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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos

Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas da SEE/MG

e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.

Optamos por no suprimir as habilidades e competncias do CBC original, porm mudamos a sua formatao e inclumos dois campos: um, contendo

algumas orientaes pedaggicas e outro, contendo a gradao Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo

de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Ressaltamos que a primeira parte do documento original: 1-RAZES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITRIOS de seleo de

contedos; 4-APRESENTAO comentada do CBC ficou inalterada, devido a sua relevncia como embasamento ao trabalho do professor.

Propusemos a nova formatao visando didatizao do CBC.

O campo tpicos de contedo contm o que deve ser trabalhado para desenvolver as competncias e habilidades de cada eixo do CBC.

J o campo orientaes pedaggicas traz sugestes para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tpicos de

contedo. Serviram de base para a elaborao desse campo o CRV/Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira

proposta do CBC (2004/2005), as experincias de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestes no pretendem, de forma

alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. So apenas indicativos de possibilidades. O professor dever

enriquecer o trabalho pedaggico a partir de sua experincia, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a

realidade de cada escola.

Inclumos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuda

para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos professores de

anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, atravs de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando,

despertando a ateno e o apreo do aluno para o que est sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa

habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos. Finalmente, consolidar aquela

aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver

outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes

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contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa e que so referncias, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.

Guardadas as particularidades do ensino de Lngua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao longo do

processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faa as retomadas e as

intervenes pedaggicas necessrias, para que todos possam avanar na trajetria escolar de aprendizagem.

Lembramos que, como os gneros textuais so o objeto de estudo em Lngua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relao s nas operaes de

contextualizao, de tematizao, de enunciao, a gradao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim,

uma habilidade pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gnero ou, at mesmo, no se consolidar, tendo

em vista que, a cada dia, surgem novos gneros e novos suportes textuais.

A gradao das habilidades referentes operao de textualizao tambm flexvel. Depende do gnero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos

alunos a respeito desse gnero. Exemplificando: o processo de Reconhecer e usar as fases ou etapas da narrao, em um conto de fadas, mais fcil

para os alunos de 6 ano, se comparado a um conto moderno ou a Histrias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas ser A/C

(Aprofundado/Consolidado) no 6 ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poder ser introduzida, isto , o professor trabalhar apenas as prticas

de compreenso e de produo orais, j no conto de fadas sero trabalhadas, alm das prticas orais de compreenso e de produo, as prticas escritas

de compreenso e produo.

Outro diferencial na reformulao do CBC de Lngua Portuguesa so os anexos. Neles esto contidas sugestes e reflexes sobre prticas que as escolas

podero realizar, para ampliar o domnio ativo do discurso, em diversas situaes comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do

aluno em relao aos processos: de compreenso (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produo de textos (orais e

escritos) e de reflexo sobre a lngua.

Em seu acrscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentao, so sugeridos alguns gneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos

dos anos finais. Contemplamos alguns gneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gneros

contemplados esto em negrito e podero ser desenvolvidos em prticas de compreenso oral e escrita e com prticas de produo (oral/escrita).

Reforamos a importncia de o professor selecionar o gnero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.

E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que j fizeram parte de uma verso anterior do CBC Alguns textos jornalsticos e literrios

em virtude da qualidade e da atualidade pedaggica desse material.

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2- Razes para o ensino do componente curricular

O componente curricular Lngua Portuguesa apresenta-se como constitutivo da rea de conhecimento Linguagens, ao lado dos outros componentes

curriculares Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Materna, para populaes indgenas, Arte e Educao Fsica. Segundo os documentos oficiais, a finalidade

bsica dessa rea o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, isto , competncias de manejar sistemas simblicos e

decodific-los.

A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas, no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por

que e para que manejar sistemas simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com a linguagem e, em

particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das

linguagens, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se,

pois, essencial explicitar nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do

componente.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representao do

pensamento, e este como representao do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente em formas para

traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so

feitos de palavras e se constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros discursos tambm feitos de palavras.

Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,

mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao. Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no

contexto de produo do enunciado, em sua enunciao e coenunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.

Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da

entoao, da situao em que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no para descobrir o

verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre

negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientficas e

valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos

feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender

e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como

constitutiva de nossa identidade sociocultural.

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Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de

conhecimentos e de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e

contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos

discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de

classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa

defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingusticas. Significa tornar essas variedades objeto de

compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria.

O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de

linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso

literrio que, confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos

compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida.

3- Diretrizes para o ensino do componente curricular

O ensino de Lngua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da cidadania.

Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores

capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e

adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos

gneros de discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero social.

Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a

lngua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os

contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto,

como caminho para a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.

importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa

lngua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola torn-lo capaz de expandir sua capacidade de

uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que

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exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos

discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.

Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das

competncias e habilidades de uso da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes como fins em si

mesmos. Assim, devem compor o currculo do componente curricular aqueles contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente

aqueles cuja aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a essas duas

competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. preciso que ele:

reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa,

o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas de linguagem;

atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;

tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases

ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes: os textos. Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a

reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos nveis de anlise

e novos procedimentos metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a gramtica da forma ou o significado de

palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas

lingusticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no

contexto, com base no trabalho lingustico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.

A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica,

morfolgica e sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a

escrever bem. Essa concepo reduziu, com frequncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, consequentemente, contribuiu

para sedimentar uma viso preconceituosa acerca das variedades lingusticas, viso que ope o certo e o errado e supe, enganosamente, a existncia

de um padro lingustico homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, possibilitar ao aluno compreender

que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea, variada, sensvel ao

contexto de uso e ao dos usurios; prev o trabalho lingustico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao plstica,

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malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada

em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um instrumento.

Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas.

De maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica

consider-lo em sua materialidade lingustica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a

configurao semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se

estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a

interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica e na articulao do texto;

sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas

podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.

A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem possibilitar ao aluno a rever o conceito de gramtica, considerando as vrias significaes desse

termo e o fato de existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica

e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da

escola ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de interao social, preciso que a sala

de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingusticos com o

objetivo de anlise e reflexo.

Alm de levar em considerao a variao lingustica nas dimenses dos dialetos (do mais culto ao menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos

formal), preciso ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere

na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de propiciar ao aluno contato com outras gramticas, alm daquela

da lngua padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingusticos ocorrendo em situaes concretas de

comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado

gnero.

A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o

pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora

artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona

prazer intelectual e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia,

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pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade

de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura

e do fazer literrio se do na relao ativa com o objeto de conhecimento.

O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular externamente a rea de Linguagens com a rea de Cincias Humanas,

uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos

processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias

histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua formao.

importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual

se pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refletir

sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja,

usar a lngua para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento

recebero um tratamento metalingustico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos

alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.

Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingustico

com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser

focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e abstrao.

Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se

relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual

do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, consequentemente, os prprios conceitos.

No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para

que o aluno possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exerccios de aplicao

no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma

organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem

favorecer a compreenso progressiva do conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e

genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de

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aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior da disciplina

seja entre as disciplinas e reas.

Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas,

assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia

imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.

4- Critrios para seleo de contedos

A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de

textos, e de recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo,

preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:

de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;

com nveis cada vez mais complexos de organizao.

Os estudos lingusticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas

no outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero

prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de

linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos

gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade

no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente

nem ensinar todos os gneros de uma s vez.

As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais

familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais

facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio

privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes

de comunicao formal, como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies de usar

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a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assembleias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos

cientficos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.

Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem

apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode

ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar,

mas no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes,

nem caminham pari passu, de forma sincronizada.

Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de

formas lingusticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingusticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar

referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e contextuais

produtoras de coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingusticos de articulao, operadores discursivos, etc.).

Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e

de lngua), importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas.

Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de

sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade

discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade.

Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem,

etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o aluno e facilitar

a sequenciao dos textos, quanto ao nvel de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica destinadas a

crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientficas especializadas.

Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos.

Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especficos, que podem no fazer

parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e

raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.

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Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas

e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de

sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada

informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreci-lo

diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingusticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e

objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.

Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo

texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e

complexidade.

Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que

reconheam a especificidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo

testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar

mltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico de leitura, em que a materialidade da

palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de

mundo. A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado para outras finalidades, alm daquela de contribuir para

formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.

Quanto ao estudo dos recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como

estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar o estudo a

eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor

poder e dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingusticos, aquele ou aqueles que sero mais oportunos estudar sistematicamente. A

apropriao consciente de recursos lingusticos especficos por exemplo, formas disponveis para expressar a ideia de oposio, modos de expressar

ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode

e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao

professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos

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lingusticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e objetivos

do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.

Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para

que ensinar e do nvel de dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os contedos, considerando o que

for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos do projeto educativo da escola.

5- Apresentao comentado do CBC

Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB

(1996), em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n7/2010), bem como tambm a Resoluo SEE/MG N 2197, de

26/10/12.

importante salientar que no se trata aqui de uma nova verso do Currculo Bsico Comum, mas de uma reviso em que se pretende ampliar as

possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova reviso fruto da colaborao de diversos

professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no

Currculo Bsico Comum. Essa reviso traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa verso da

proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional em nossas escolas

estaduais, que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos.

Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes das verses anteriores. O componente novo se encontra na

reorganizao dos tpicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatao e apresenta a explicao mais detalhada de alguns dos tpicos.

Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e,

assim, desenvolver o programa de vrias formas.

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem estudados do 6ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses

contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de 6 a 9 srie desta

proposta curricular (p.32).

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Eixo Temtico I Compreenso e produo de textos

Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudos dos gneros

Compreenso (escuta) de textos Debate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfica. Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista. Anncio publicitrio. Cano e texto dramtico.

Subtema: Operao de Contextualizao 1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos 2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT Subtema: Operao de Tematizao 3. Organizao temtica do texto 4. Seleo lexical e efeitos de sentido 5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, tabelas) Subtema: Operao de Enunciao 6. Vozes do texto 7. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operao de Textualizao 8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional) 9. Textualizao do discurso de relato (narrativo no ficcional) 10. Textualizao do discurso descritivo 11. Textualizao do discurso expositivo 12. Textualizao do discurso argumentativo 13. Textualizao do discurso injuntivo 14. Textualizao do discurso potico

Compreenso (leitura) de textos Artigo de divulgao cientfica, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de experincias cientficas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia. Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha. Anncio publicitrio. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e autoajuda. Poema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico.

Produo de textos orais ou para oralizao Debate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfica. Debate, depoimento, entrevista e notcia. Cano e texto dramtico.

Produo de textos escritos Esquema e resumo de artigos de divulgao cientfica e de verbetes de enciclopdia; relatrio de experincias cientficas; resumo e resenha de filmes, espetculos e obras literrias. Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfil. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e autoajuda, anncio. Poema, conto e crnica.

Tema 2: Suportes Tpicos de estudo dos suportes

Subtema: Jornal 15. Organizao do suporte jornal: relaes com o pblico-alvo 16. Primeira pgina do jornal 17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingustico da informao

Subtema: Livro literrio 18. Perigrafia do livro literrio

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Tema 1: Gneros

A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em

algum suporte. J a seleo dos gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao principalmente, os critrios de

seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em instncias pblicas de interao lingustica, pertencem a

diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades variadas de

textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como

as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito

diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la.

Tema 1: Gneros e Tpicos de estudo dos Gneros

Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto

, para compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a

seguir.

Operao de Contextualizao

As relaes que um texto mantm com o mundo extralingustico podem ser apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja,

da anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto.

Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso

considerar que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos

e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio

implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor

implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens,

distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s

questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras

coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor -

pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um

editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade

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institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o

assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.

Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades

lingusticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingusticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e,

consequentemente, a caracterizar a situao comunicativa.

Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais,

econmicas, polticas, religiosas, filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao.

Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo

extralingustico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras,

para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o

universo criado em um conto de fadas ou romance autorreferente: o que a se diz no pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse prprio

universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o

texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No

podemos esquecer que h tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no fico, o que implica pactos de recepo diferentes.

Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos

temticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.

Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se operao de contextualizao, operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer

gnero, do 6 ao 9ano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao

e a elaborao de referncias bibliogrficas.

Operao de Tematizao

O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico

discursivo?

Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo

lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao.

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Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio

texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes,

fundamental que identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos ideias

pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes de modo que o destinatrio possa

construir a coerncia do texto. Mas tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambiguidades, das

metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.

Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer

gnero, do 6 ao 9 anodo Ensino Fundamental. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, dependendo de uma srie de

fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior

ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gnero.

Operao de Enunciao

Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar

seres empricos.

Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de

cada locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de

uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d

instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingustico que realiza (metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em

pensamento um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido por outros

nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio

previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes

locutoras participam de interlocues dentro do texto.

Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos,

instituies, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um

locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora

o possam ter sido em interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.

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Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa

perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa

(voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a propsitos do produtor e s funes scio comunicativas do

gnero. A interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto.

A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.

Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, do 6

ao 9 ano do Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da operao deve ser sempre realizado.

Operao de Textualizao

Segundo (Rafael, E. Luiz, 2006), todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como sequncia ou sequncias textuais ou discursivas.

Sequncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (sequncias de natureza narrativa), para argumentar (sequncias de

natureza argumentativa), para solicitar ou impor aes (sequncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (sequncias de

natureza descritiva), entre outras.

Textualizar justamente organizar sequencialmente o contedo temtico do texto, sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o

destinatrio, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como

ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e

articular os enunciados e as partes do texto.

Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de sequncia discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de

relato, por ser esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou sequncias textuais argumentativas ou

injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem

exigir, portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de sequncias textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do

gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).

Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo,

argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao

de enunciao.

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O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda sequncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por

exemplo, um caso usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente aos gneros notcia,

reportagem e relatrio, mas tambm a toda sequncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais

frequentemente, a sequncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de operao, confeco ou

montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a sequncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se

textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequncias argumentativas que

ocorram em qualquer outro gnero. As sequncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e

autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas, panfletos, vm se tornando cada vez mais

frequentes em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete

a textos em verso (poemas e letras de canes).

Ao apresentarmos as operaes do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento

e anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identificao

do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do

tema (operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das sequncias discursivas que constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de

um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma:

do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e

enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de sequncias discursivas que ele apresentar. certo que a

compreenso e a produo de textos no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes. Contudo, na

sequncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica para a mais lingustica dos textos.

Tema 2: Suportes Textuais

Jornal e Livro literrio

Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte

apresentar gneros que correspondem a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias outras.

O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja as

sugestes dos anexos nas pginas 56 a 59).

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Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois

abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para o estudo do jornal

(tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a

perigrafia do livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem estudados do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses

contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta.

Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua

Tpicos de contedo

19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros 20. Neologia de palavras 21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP) 22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)

23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP) 24. A frase na norma padro 25. A frase na norma padro: perodo simples 26. A frase na norma padro: perodo composto

O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I,

inserindo-os nos momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado texto (tpico 4, Eixo I:

Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o

professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a

permitir inseres.

Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em

conta os conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e

contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem estudadas.

Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingustica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido

no contrapondo do portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So variaes de carter

fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino

Fundamental desta proposta curricular.

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Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos, competncias e habilidades relativas ao Eixo III que apresentamos, de

forma resumida, no quadro abaixo.

Eixo Temtico III A Literatura e outras Manifestaes Culturais

Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea

Tpicos de Contedo

27. De feiticeiras e fadas 28. O heri

29. A magia do espelho 30. Mitos e ritos de iniciao

Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a

oportunidade fazer contato com diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que

a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de

transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele relatado nos mitos de iniciao ou passagem.

A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos

adultos, quando ocorre a mudana de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos filhos posio dos pais, no mundo adulto. A necessidade de

abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de

conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os revestem, de modo a

construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.

SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8.

Disponvel em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008.

Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na polis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a

marginalizao, para uma vida marcada pela violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.

Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde

ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e subjetividades.

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O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem

banalizado o conflito entre geraes e levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade? At que ponto tem

descortinado novos horizontes para as novas geraes?

6- Avaliao

Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o

tempo todo e de diversas formas, avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma reflexo contnua sobre a

sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno,

permite a tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. escola,

possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das aes educacionais demandam apoio.

A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do

aluno no decorrer do tempo e intervm pedagogicamente medida que a aprendizagem no acontece, evitando que pr-requisitos essenciais para outras

aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do aluno.

A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus

alunos. Informando-se sobre o que o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define as habilidades e os

contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao investigativa no deve destacar-se do processo de

aprendizagem em curso, impedindo o professor de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo contrrio,

ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao

enfrentar qualquer situao didtica.

Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar

conscincia do que cada um ainda no sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa e que sejam

apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de

princpios de honestidade intelectual e esprito crtico.

A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na

sntese de todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.

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A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por

meio de testes escritos; por outros agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar no s

conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas

tambm fora dela. A diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos curriculares em jogo, contrastar os

dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, filme,

dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos alunos.

A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e

linguagens.

Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem

Para mostrar que eu sei eu gostaria de

( ) fazer um relatrio ( ) fazer um ensaio fotogrfico. ( ) montar um livro de recortes. ( ) construir um modelo. ( ) fazer uma demonstrao ao vivo. ( ) criar um projeto em grupo. ( ) fazer um grfico estatstico. ( ) fazer uma apresentao interativa em computador. ( ) manter um dirio. ( ) gravar entrevistas. ( ) planejar um mural. ( ) criar uma discografia baseada no assunto.

( ) dar uma palestra. ( )fazer uma simulao. ( )criar uma srie de esboos/ diagramas. ( )montar um experimento. ( )participar de um debate ou discusso. ( )fazer um mapa mental. ( )produzir um vdeo. ( )criar um projeto ecolgico. ( )montar um musical. ( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto. ( )ensinar o assunto a algum. ( )coreografar uma dana. ( )fazer um projeto diferente dos listados acima.

Breve descrio do que pretendo fazer:

Assinatura do aluno _____/_____/__________

Assinatura do professor _____/_____/__________

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J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,

Campbell e Dickinson (2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.

Boletim de avaliao de valores e atitudes

Nome: Data: _____/_____/__________

Como est seu desempenho nas categorias abaixo? Autoavalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna. Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios? Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu portflio.

LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO

Mostra atitude no preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade lingustica de todos os usos da lngua.

Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingusticos.

Faz uso consciente das variedades lingusticas e nveis de registros do portugus brasileiro, conforme os efeitos de sentido que quer provocar.

LEITURA EU COLEGA ADULTO

Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.

Dispe-se a trocar impresses com outros leitores acerca de textos lidos.

Valoriza a leitura em suas diferentes dimenses: informao, conhecimento, fruio...

Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que l.

Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeioamento da prpria escrita.

Problematiza as prprias curiosidades e indagaes acerca da lngua, da construo de textos e personagens, etc.

L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes autores a situaes-problema.

Desenvolve projetos de aperfeioamento da prpria expresso escrita: estratgias de construo de diferentes gneros, tipos de textos e suportes; de domnio da norma padro; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc.

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A autoavaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para

adquiri-los. Monitorar os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades e sucessos pode levar aquele

que aprende a livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre

a noo de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretao tambm ricas,

que meream nossa considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto

com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal

concluso? O que faz voc afirmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas

quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de

induzir o aluno a chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.

Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a autoavaliao, o portflio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do

aluno e estimular a metacognio. Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de

rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.

Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela

se presta avaliao de vrios outros aspectos.

Reflexo do aluno sobre seu desenvolvimento escolar

Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes perguntas: Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos? De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que evidncias voc tem dessa mudana? O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova informao? Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola? As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v? Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia obter informaes adicionais no futuro? Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?

Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade,

ou no seu futuro profissional, a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de

narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de

contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o

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contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de oportunidades

para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.

Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes

parciais, outras como avaliaes finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em

avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final

do trabalho e que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno no teve chance de desenvolver durante a

etapa.

7- CBC de Lngua Portuguesa

Eixo temtico I: Leitura, compreenso e produo de textos Tema 1: Gneros

C O N T E X T U A L I Z A O

TPICOS E SUBTPICOS

DE CONTEDO HABILIDADES ORIENTAES PEDAGGICAS

CICLOS

INTERMEDIRIO CONSOLIDADO

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1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos Situao comunicativa: produtor e destinatrio, tempo e espao da produo; grau de intimidade entre os interlocutores. Suporte de circulao do texto e localizao do texto dentro do

1.0. Considerar os contextos de produo, circulao e recepo de textos, na compreenso e na produo textual, produtiva e autonomamente.

Como todo gnero discursivo parte de um locutor para um interlocutor, como um determinado espao social e temporal, contextualizar esse gnero a primeira condio para compreend-lo. A contextualizao permite analisar as condies de produo, circulao e recepo dos textos. Permite, sobretudo, reconhecer a situao comunicativa, (quem fala e para quem fala e a imagem que esses interlocutores fazem de si e do outro), no processo de interlocuo. Ela permite ao locutor lidar com uma imagem de seu destinatrio e, para isso, ajustar a linguagem, o assunto de seu texto, o uso das palavras para que a interlocuo se concretize no momento da recepo pelo leitor. Tambm responder onde e quando se fala, possibilitando ao leitor formular argumentos para as ideias defendidas no texto, o uso do vocabulrio, a posio adotada, com base nas pistas deixadas pelo autor, percebendo ou inferindo o contexto de poca, o momento histrico da produo e seus efeitos. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder: - Elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de

1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de seu contexto de produo, circulao e recepo.

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1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na edio, textos de diferentes gneros.

A A A C

1.3. Situar um texto no momento histrico de sua produo a partir de escolhas lingusticas (lexicais ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais, culturais, polticas ou econmicas) ao contexto histrico.

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suporte. Contexto histrico. Pacto de recepo do texto. Domnio discursivo, objetivo da interao textual e funo sociocomunicativa do gnero. Situaes sociais de uso do texto/gnero. Variedades lingusticas: relaes com a situao comunicativa, o contexto de poca, o suporte e as situaes sociais de uso do gnero.

1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de um mesmo gnero, veiculados por suportes diferentes.

partida, a anlise e/ou produo de textos de diversos gneros, chamando a ateno dos alunos para todos os elementos que os compem; - Proporcionar o levantamento de hipteses sobre o contedo de um dos gneros discursivos em destaque, a partir da leitura de suas salincias textuais (fotos e legendas, grficos, ttulos, interttulos, destaques, etc.) e de conhecimentos prvios; - Elaborar e propor atividades voltadas para a comparao de textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes, verificando suas caractersticas e o tratamento que cada um d informao; - Elaborar e propor atividades voltadas para a transposio de texto de um gnero para outro (retextualizao), verificando a necessidade de adequaes; nova situao discursiva; -Elaborar e propor atividades de anlise da referncia bibliogrfica (nome do autor e da obra, local e data de publicao, edio e editora);as situaes sociais de uso do gnero(evidenciando como o discurso constitui prticas sociais. Ex: A funo da ata registrar);o suporte de circulao (jornal, revista, livro, Internet);a situao comunicativa (quem fala, para quem se fala, onde e quando se fala) e o pacto de recepo proposto pelo texto (se fico ou no fico, se verdadeiro ou falso, mais ou menos verossmil). - Metodologicamente: o agrupamento dos gneros e a sequncia sugerida busca garantir a abordagem sistemtica de certas regularidades discursivas e lingusticas. No primeiro caso, os recursos lingusticos usados buscam o efeito de objetividade e clareza: evitam-se ambiguidades, implcitos, duplos sentidos e modalizadores de afetividade. No segundo, esses recursos costumam ser usados para marcar a opinio e o posicionamento ideolgico do locutor-enunciador sobre o tema. O professor pode propor a anlise: - do funcionamento discursivo de gneros e suportes diferenciados

- dos modos de organizao dos gneros em funo dos suportes, pblico-alvo, objetivos, pactos comunicativos - do lugar assumido pelo locutor-enunciador - dos efeitos de sentido de salincias textuais, fotos, desenhos. Pode, tambm, apresentar atividades voltadas para: - o estudo de textos publicitrios para anlise de pressupostos, de subentendidos, de modalizadores, de usos transgressivos da sintaxe da norma padro. Comparar anncios de um mesmo

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1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de diferentes gneros.

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1.6. Ler textos de diferentes gneros, considerando o pacto de recepo desses textos.

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1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou funo sociocomunicativa) de um texto de qualquer gnero textual.

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1.8. Identificar o destinatrio previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingustica (+culta/-culta) ou estilstica (+formal/-formal) desse texto.

A A A C

1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocutores de um texto ou interao verbal em funo da substituio de certos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) por outros.

I/A A A C

1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e sentidos veiculados por um texto a seu contexto de produo, de circulao e de recepo (objetivo da interao textual, suportes de circulao, o lugar social do produtor, contexto histrico, destinatrio previsto...).

I/A A A C

1.11. Relacionar gnero textual, suporte, variedade lingustica e estilstica e objetivo comunicativo da interao.

A A A C

1.12. Relacionar os gneros de texto s prticas sociais que os requerem.

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C O N T E X T U A L I Z A O

1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identificao poltica, religiosa, ideolgica ou de interesses econmicos do produtor.

produto veiculados por diferentes suportes para identificar as restries que os suportes impem estruturao do texto. Atividade de retextualizao Retextualizar envolve a produo de um novo gnero textual, a partir de um ou mais textos-base. Portanto, toda e qualquer atividade propriamente de retextualizao ir implicar, necessariamente, mudana de propsito discursivo (cf. BENFICA, 2013). A realizao dessa atividade favorece discusses sobre: a) aspectos discursivos do texto - o contexto comunicativo: os locutores envolvidos na interao (enunciador e enunciatrio), o propsito (objetivo), o espao, o tempo da interao e os mecanismos enunciativos, como por exemplo, a polifonia (a insero de vozes). b) elementos constitutivos da textualidade: organizao temtica, isto , da informao em tpicos e subtpicos, articulao entre partes do texto, unidade e progresso temtica; modos de organizao tipolgicas, referentes aos tipos textuais predominantes no texto (tipo narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, expositivo), intertextualidade e polifonia, relaes e recursos de coeso e coerncia. A gradao das habilidades trabalhadas na operao de contextualizao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim, uma habilidade pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gnero ou, at mesmo, no se consolidar, mantendo-se em processo, tendo em vista que, a cada dia, surgem novos gneros e novos suportes textuais.

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1.14. Participar de situaes comunicativas, - empregando a variedade e o estilo de linguagem adequada situao comunicativa, ao interlocutor e ao gnero; - respeitando, nos gneros orais, a alternncia dos turnos de fala que se fizer necessria; - assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingustica do interlocutor; - reconhecendo a variedade lingustica do interlocutor como parte integrante de sua identidade.

A A A C

1.15. Retextualizar um texto, buscando solues compatveis com o domnio discursivo, o gnero, o suporte e o destinatrio previsto.

A A A C

1.16. Selecionar informaes para a produo de um texto, considerando especificaes (de gnero, suporte, destinatrio, objetivo da interao...) previamente estabelecidas.

A A A C

2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT, de jornais e textos de jornais; de revistas e textos de revistas; de livros e partes de livro; de sites e artigos da internet.

2.0. Integrar referenciao bibliogrfica compreenso de textos, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder: - trabalhar a leitura, analisar e construir uma referncia bibliogrfica, mostrando os elementos que a compem, sua ordenao e sua importncia, para auxiliar na compreenso do texto ou do suporte em estudo; - solicitar aos alunos que elaborem a referncia dos trabalhos escolares.

2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de textos apresentados.

I/A A A C

2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites, dados de identificao de textos para elaborao de referncias bibliogrficas.

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2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares, segundo normas da ABNT.

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T E M A T I Z A O

3. Organizao temtica Relao ttulo-texto (subttulos/partes do texto). Identificao de tpicos e subtpicos temticos. Consistncia: pertinncia, suficincia e relevncia das ideias do texto. Implcitos pressupostos e subentendidos.

3.0. Construir coerncia temtica na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.

Tematizao a operao que nos permite: -entender de que fala o texto (tema), como o tema organizado, articulado e diagramado, assim como quais informaes devem possuir e como deve ser sua concretizao no corpo do texto, a fim de atingir o pblico que se pretende. - compreender a coerncia do texto como sendo resultado da tematizao, que realizada a partir de uma lgica interna; -identificar, seja como leitor ou como ouvinte, a hierarquia das ideias no texto e avaliar sua consistncia; - organizar os conceitos, as ideias, estabelecendo relaes entre elas, de modo que o texto seja entendido. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder: -lanar mo de atividades de anlise e/ou produo de textos de diversos gneros, chamando a ateno dos alunos para os elementos considerados na construo do tema e de sua consistncia, avaliando marcas grficas, informaes, adequaes, continuidade; -recorrer s salincias do texto(ttulo, subttulo, interttulos, imagens) e tambm atentar seleo e combinao de palavras e sintagmas no texto para identificar o tpico discursivo(tema). -hierarquizar informaes, agrupando-as sob rtulos resumitivos, informaes de uma mesma categoria, informaes retomadas. Com base em estudos, introduzir, em artigos de divulgao cientfica a declarao de um especialista oi de uma autoridade no assunto. O mesmo pode ser feito com gneros do discurso argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da sociedade A gradao das habilidades trabalhadas na operao de tematizao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso predominante escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro, ou, at mesmo, no se consolidar, tendo em vista que, a cada dia, desaparecem e surgem novos gneros e novos suportes textuais.

3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto ou partes de um texto.

A A A C

3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes de um texto.

A A A C

3.3. Reconhecer a organizao temtica de um texto, identificando: - a ordem de apresentao das informaes no texto; - o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto.

I/A A A C

3.4. Reconhecer informaes explcitas em um texto.

A A A C

3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argumentos, concluses...) implcitas em um texto.

A A A C

3.6. Correlacionar aspectos temticos de um texto.

I/A A A C

3.7. Sintetizar informaes de um texto em funo de determinada solicitao.

A A A C

3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de informaes de um texto.

I/A A A A

3.9. Corrigir problemas relacionados consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) das informaes de um texto.

I/A A A A

3.10. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.

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T E M A T I Z A O

4. Seleo lexical e efeitos de sentido Recursos lexicais e semnticos de expresso: sinonmia, antonmia, hiperonmia, hiponmia, neologia, comparao, metfora, metonmia... Significao de palavras e expresses. Efeitos de sentido da seleo lexical do texto: focalizao temtica, ambiguidade, contradies, imprecises e inadequaes semnticas intencionais e no intencionais, modalizao do discurso, estranhamento, ironia, humor...

4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a seleo lexical (escolha de palavras e expresses) como estratgia de produo de sentido e focalizao temtica, na compreenso e na produo de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder: - trabalhar as palavras de forma contextualizada, em diferentes gneros, buscando construir seus significados a partir das informaes disponveis no texto, promovendo o uso do dicionrio, quando realmente necessrio; - trabalhar com textos de gneros diversos, produzidos pelos alunos, tomando o cuidado de no abordar somente os aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas tambm valorizar pontos fortes.

4.1. Inferir o significado de palavras e expresses usadas em um texto.

A A A C

4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.

I/A A A C

4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semnticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos.

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4.4. Identificar, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.

I/A A A A

4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.

I/A A A A

4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semnticos.

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5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, infogrficos, tabelas...) Valor informativo. Qualidade tcnica. Efeitos expressivos.

5.0. Integrar informao verbal e no verbal na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder propor atividades em que tenham sido utilizados textos no verbais ou mistos (com informaes verbais e no verbais) de gneros diversos, analisando a relevncia dos signos no verbais para a construo do sentido do texto e a adequao desses aos objetivos do texto e situao comunicativa.

5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabelas a informaes verbais explcitas ou implcitas em um texto.

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E N U N C I A O

6. Vozes do discurso Vozes locutoras e seus respectivos destinatrios (alocutrios). Recursos lingusticos de representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido. Recursos lingusticos de no representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido. Vozes sociais (no locutoras) mencionadas no texto: representaes e efeitos de sentido. Variao lingustica no discurso das vozes e seus efeitos de sentido. Modalizao e argumentatividade: uso de recursos lingusticos (entoao e sinais de pontuao, adjetivos, substantivos, expresses de grau, verbos e perfrases verbais, advrbios, operadores de escalonamento, etc.) como meios de expresso ou pistas do posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuaso dos alocutrios. Tipos de discursos (ou sequncias discursivas) usados em um texto

6.0. Reconhecer e usar estratgias de enunciao na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.

Enunciao a operao de identificar/explicitar quem diz o que, dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator, expositor, descritor, eu-lrico),para quem diz (alocutrio/destinatrio) e como diz (narrando, relatando, expondo, descrevendo, argumentando, instruindo, prescrevendo, aconselhando, dialogando). Outras vozes podem vir mencionadas no texto. Essas, conforme Bronckart (1999), so vozes sociais que representam grupos-instituies-pessoas-personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas, lembradas pelo locutor. O desenvolvimento dessas habilidades requer do professor: desenvolver atividades que tenham, como ponto de partida, a anlise e/ou produo de textos de diversos gneros; analisar com os alunos como se d o processo de enunciao, considerando locutor e destinatrio do texto (explcitos ou no) e os recursos usados pelo autor para identificar esses interlocutores no desenvolvimento da produo. Para efetiva compreenso, alm do reconhecimento das vozes presentes no texto e seus posicionamentos, faz-se necessrio o desenvolvimento do senso crtico dos