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PROPOSTA CURRICULAR

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

DE MINAS GERAIS

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AutorasEnsino Fundamental

ngela Maria da Silva SoutoVilma de Sousa

Ensino Mdiongela Maria da Silva Souto

Leiva de Figueiredo Viana LealVilma de Sousa

GovernadorAcio Neves da Cunha

Vice-GovernadorAntnio Augusto Junho Anastasia

Secretria de Estado de EducaoVanessa Guimares Pinto

Chefe de GabineteFelipe Estbile Morais

Secretrio Adjunto de Estado de Educao Joo Antnio Filocre Saraiva

Subsecretria de Informaes e Tecnologias EducacionaisSnia Andre Cruz

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao BsicaRaquel Elizabete de Souza Santos

Superintendente de Ensino Mdio e Profi ssionalJoaquim Antnio Gonalves

Sumrio

ApresentaoApresentao 09

1 parte : Ensino Fundamental de 6 a 9 srie

1 - Razes para o Ensino da Disciplina2 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina3 - Critrios de Seleo de Contedos

Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais

CBC de Portugus do Ensino Fundamental da 6 a 9 srie1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais

Sugestes Complementares ao CBC1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos 2 - Eixo Temtico III - A literatura e outras Manifestaes Culturais3 - Avaliao

2 parte : Ensino Mdio1 - Razes para o Ensino da Disciplina 742 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina3 - Critrios de Seleo de Contedos

Apresentao Comentada do CBC do Ensino Mdio1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua3 - Eixo Temtico III - A literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais

Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua3 - Eixo Temtico III - A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais4 - Avaliao

111317

21222930

32335563

67686869

7680

8485

939597

98119

128141

Bibliografi a

Bibliografi a 147

Apresentao

Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A defi nio dos contedos bsicos comuns (CBC) para os anos fi nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho.

Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.

A importncia dos CBCs justifi ca tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.

Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensifi cados a partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encontra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a or-ganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado.

Vanessa Guimares Pinto

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Ensino Fundamental

1. Razes para o Ensino da Disciplina

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos ofi ciais, a fi nalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, defi nidas nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e decodifi c-los (PCN+, 2002:24).

A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas, no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes fi losfi cos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o sentido do ensino da disciplina.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros discursos tambm feitos de palavras.

A referncia decodifi cao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de textos se reduziriam ao processo de decodifi cao e codifi cao: para cada sinal ou combinao de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,

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mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao. Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no para descobrir o verdadeiro signifi cado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientfi cas e valores, enfi m, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural.

Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem signifi ca defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Signifi ca tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas fi ccionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que, confessando-se como fi co, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida.

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2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualifi cando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da cidadania.

Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar para a vida signifi ca formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero social.

Qualifi car para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refl etir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.

importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso signifi ca que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.

Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso da lngua e da refl exo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classifi caes como fi ns em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodifi car e codifi car textos escritos. preciso que ele:

reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas de linguagem;

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atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;

tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a refl exo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a gramtica da forma ou o signifi cado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.

A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender que ela um sistema que se modifi ca pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um instrumento.

Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no signifi ca transformar a aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a confi gurao

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semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afi rmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fi ca abolida da aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.

A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramtica, considerando as vrias signifi caes desse termo e o fato de existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso signifi ca que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfi co, que acolha os fatos lingsticos com o objetivo de anlise e refl exo.

Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+ culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lngua-padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gnero.

A interlocuo literria requer competncias especfi cas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo especfi cos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa fi ccional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e refl exes; com o qual se prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade

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de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao ativa com o objeto de conhecimento.

O estudo das manifestaes literrias pode contribuir signifi cativamente para articular externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com a rea de Cincias Humanas, uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua formao.

importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refi nados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refl etir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as caractersticas especfi cas do tema trabalhado.

Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram signifi cativas modifi caes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e abstrao.

Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles no se defi nem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, conseqentemente, os prprios conceitos.

No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em

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seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.

Por fi m, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.

3. Critrios de Seleo de Contedos

A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que devero ser objeto de refl exo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos

de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade; adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;

com nveis cada vez mais complexos de organizao.

Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especfi cas. Essa constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade no signifi ca, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma s vez.

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As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao fi nal da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientfi cos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.

Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma sincronizada.

Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer inferncias, identifi car pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores discursivos, etc.)

Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas.

Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplifi cao didtica no justifi ca tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade.Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,

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revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel de difi culdade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfi ca destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientfi cas especializadas.

Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especfi cos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.

Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.

Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e complexidade.

Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especifi cidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras, porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfi co de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfi co, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.

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A compreenso da especifi cidade do texto literrio justifi ca por que ele no deve ser usado para outras fi nalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.

Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de refl exo sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifi ca como estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no signifi ca, porm, subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais oportuno estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especfi cos por exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefi xos e sufi xos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das fi nalidades e objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.

Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de difi culdade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos do projeto educativo da escola.

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Apresentao Comentada do

CBC de 6 a 9 srieEsta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes

da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na sugesto de novos tpicos para o estudo de literatura.

Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa de vrias formas.

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O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de 6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32).

Eixo Temtico I

Compreenso e Produo de Textos

Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros

Compreenso (escuta) de textosDebate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfi ca.Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista.Anncio publicitrio. Cano e texto dramtico.

Subtema: Operao de Contextualizao

1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos

2. Referenciao bibliogrfi ca, segundo normas da ABNT

Subtema: Operao de Tematizao

3. Organizao temtica do texto

4. Seleo lexical e efeitos de sentido

5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafi smos, grfi cos, tabelas)

Subtema: Operao de Enunciao

6. Vozes do texto

7. Intertextualidade e metalinguagem

Subtema: Operao de Textualizao

8. Textualizao do discurso narrativo (fi ccional)

9. Textualizao do discurso de relato (narrativo no fi ccional)

10. Textualizao do discurso descritivo

11. Textualizao do discurso expositivo

12. Textualizao do discurso argumentativo

13. Textualizao do discurso injuntivo

14. Textualizao do discurso potico

Compreenso (leitura) de textosArtigo de divulgao cientfi ca, texto didtico e enunciado de questes, relat-rio de experincias cientfi cas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia.Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfi l, reportagem, charge e tirinha.Anncio publicitrio. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, tex-tos de aconselhamento e auto-ajuda.Poema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico.

Produo de textos orais ou para oralizaoDebate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfi ca.Debate, depoimento, entrevista e notcia. Cano e texto dramtico.

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Produo de textos escritosEsquema e resumo de artigos de divulga- o cientfi ca e de verbetes de enciclop-dia; relatrio de experincias cientfi cas; resumo e resenha de fi lmes, espetculos e obras literrias.Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfi l.Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, tex-tos de aconselhamento e auto-ajuda, anncio.Poema, conto e crnica.

Tema 2: Suportes Tpicos de estudo dos suportes

Subtema: Jornal

15. Organizao do suporte jornal: relaes com o pblico-alvo

16. Primeira pgina do jornal

17. Credibilidade do suporte jornal: linha edi-torial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da informao

Subtema: Livro literrio 18. Perigrafi a do livro literrio

Tema 1: Gneros

A defi nio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em algum suporte. J a seleo dos gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao no s a proposta dos PCN (1998, Terceiro e quarto ciclos, p. 54 e 57), mas, principalmente, os critrios de seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplifi cam possibilidades variadas de textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la.

Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros

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Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, corres-pondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a seguir.

Subtema: Operao de Contextualizao

As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto.

Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. Simplifi cando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfi ca, fonte que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor - pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.

Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao comunicativa infl uenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.

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Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo do texto, pleno de signifi caes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas, fi losfi cas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao.

Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identifi cao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verifi cado, comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo no fi ccional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o texto fi ccional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h tambm gneros que se situam no limite dos universos da fi co e da no-fi co, o que implica pactos de recepo diferentes.

Todavia, a contextualizao no sufi ciente para a compreenso e produo de um gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.

Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrfi cas.

Subtema: Operao de Tematizao

O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essen-cial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?

Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, sub-ttulos, interttulos, destaques, imagens), fi car atentos seleo lexical, por meio da qual recons-trumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de infor-mao...

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Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que fi cam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifi quemos a hierarquia das idias do texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias perti-nentes e sufi cientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigi-dades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.

Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental1. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, dependendo de uma srie de fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gnero.

Subtema: Operao de Enunciao

Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.

Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza (metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.

1 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far mais sentido para o aluno.

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Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifi ca como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.

Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.

Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da operao deve ser sempre realizado.

Subtema: Operao de Textualizao

Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou seqncias textuais ou discursivas.

Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (seqncias de natureza descritiva), entre outras.

RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso em 30 nov. 2007.

Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto.

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Difi cilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).

Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos narrativo (fi ccional), de relato (narrativo no fi ccional), expositivo, argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao de enunciao.

O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplifi cao). O tpico 9 refere-se especialmente aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfi l ou retrato e, mais freqentemente, a seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e auto-ajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas, flderes e panfl etos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canes).

***

Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identifi cao do gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identifi cao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma: da 6 9 srie do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de seqncias discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos

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no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica para a mais lingstica dos textos.

Tema 2: Suportes Textuais

Subtemas: Jornal e Livro literrio

Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias outras.

O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao CBC, p.67).

Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigrafi a do livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta (p.55).

Eixo Temtico IILinguagem e Lngua

TPICOS DE CONTEDO

19. A linguagem verbal: modalidades, varieda-des, registros

20. Neologia de palavras

21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP)

22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)

23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)

24. A frase na norma padro

25. A frase na norma padro: perodo simples

26. A frase na norma padro: perodo composto

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O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a signifi cao de palavras de um determinado texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identifi cao de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres.

Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a refl exo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfi co para serem estudadas.

Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingstica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta curricular.

Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos, competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no quadro abaixo.

TPICOS DE CONTEDO

27. De feiticeiras e fadas

28. O heri

29. A magia do espelho

30. Mitos e ritos de iniciao

Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de confl ito similar quele relatado nos mitos de iniciao ou passagem.

Eixo Temtico III A Literatura e outras Manifestaes Culturais

Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea

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A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos fi lhos posio dos pais, no mundo adulto. A necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de confl ito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.

SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em . Acesso em 14 mar. 2008.

Esse confl ito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.

Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modifi cado a relao do homem com os mitos e smbolos, o pensamento cientfi co no pde ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e subjetividades.

O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o confl ito entre geraes e levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afi rmao da identidade? At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?

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Contedo Bsico Comum (CBC) de Portugus do Ensino Fundamental

da 6 9 srie

Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito.

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Eixo Temtico ICompreenso e Produo de Textos

Tema 1: Gneros

Debate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfi caComentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevistaAnncio publicitrio Cano e texto dramtico

Produo de textos orais ou para oralizao

Debate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfi ca

Debate, depoimento, entrevista e notcia

Cano e texto dramtico

Artigo de divulgao cientfi ca, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de experincias cientfi cas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdiaArtigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfi l, reportagem, charge e tirinhaAnncio publicitrio Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajudaPoema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico

Esquema e resumo de artigos de divulgao

cientfi ca e de verbetes de enciclopdia; relatrio

de experincias cientfi cas; resumo e resenha de

fi lmes, espetculos e obras literrias.

Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e

perfi l.

Cartilha educativa, instrues de uso, confeco,

operao e montagem, textos de aconselhamento

e auto-ajuda, anncio.

Poema, conto e crnica.

COMPREENSO (ESCUTA) DE TEXTOS PRODUO DE TEXTOS ORAIS OU PARA ORALIZAO

COMPREENSO (LEITURA) DE TEXTOS PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS

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Competncia:

Subtema: Operao de contextualizao

TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos

Situao comunicativa: produtor e destinatrio, tempo e espao da produo; grau de intimidade entre os interlocutores.Suporte de circulao do texto e localizao do texto dentro do suporte.Contexto histrico. Pacto de recepo do texto. Domnio discursivo, objetivo da interao textual e funo sociocomunicativa do gnero.Situaes sociais de uso do texto / gnero.Variedades lingsticas: relaes com a situao comunicativa, o contexto de poca, o suporte e as situaes sociais de uso do gnero.

1.0. Considerar os contextos de produo, circulao e recepo de textos, na com-preenso e na produo textual, produti-va e autonomamente.1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de seu contexto de produo, circulao e re-cepo.1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suple-mentos de jornais, livros e revistas para identifi -car, na edio, textos de diferentes gneros. 1.3. Situar um texto no momento histrico de sua produo a partir de escolhas lingsticas (lexicais ou morfossintticas) e/ou de refern-cias (sociais, culturais, polticas ou econmicas) ao contexto histrico. 1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursi-vo em textos de um mesmo gnero, veiculados por suportes diferentes. 1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursi-vo em textos de diferentes gneros.1.6. Ler textos de diferentes gneros, conside-rando o pacto de recepo desses textos. 1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (fi nali-dade ou funo sociocomunicativa) de um texto ou gnero textual. 1.8. Identifi car o destinatrio previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingstica (+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal / - formal) desse texto.1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocuto res de um texto ou interao verbal em funo da substituio de certos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, n-veis de registro, jargo, gria) por outros.

Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.

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1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e senidos veiculados por um texto a seu contex-to de produo, de circulao e de recepo (objetivo da interao textual, suportes de cir-culao, o lugar social do produtor, contexto histrico, destinatrio previsto...).

1.11. Relacionar gnero textual, suporte, varie-dade lingstica e estilstica e objetivo comunica-tivo da interao.

1.12. Relacionar os gneros de texto s prti-cas sociais que os requerem.

1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identifi cao poltica, religiosa, ideolgica ou de interesses econmicos do produtor.

1.14. Participar de situaes comunicativas,

empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados situao comunica-tiva, ao interlocutor e ao gnero;

respeitando, nos gneros orais, a alternn- cia dos turnos de fala que se fi zer neces-sria;

assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingstica do interlocu-tor;

reconhecendo a variedade lingstica do interlocutor como parte integrante de sua identidade.

1.15. Retextualizar um texto, buscando solu-es compatveis com o domnio discursivo, o gnero, o suporte e o destinatrio previsto.

1.16. Selecionar informaes para a produo de um texto, considerando especifi caes (de gnero, suporte, destinatrio, objetivo da inte-rao...) previamente estabelecidas.


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TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDOHABILIDADES E DETALHAMENTO DAS

HABILIDADES

2. Referenciao bibliogr ca, segundo normas da ABNT,

de jornais e textos de jornais; de revistas e textos de revistas; de livros e partes de livro; de sites e artigos da internet.

2.0. Integrar referenciao bibliogr ca compreenso de textos, produtiva e auto-nomamente.2.1. Interpretar referncias bibliogrfi cas de textos apresentados. 2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites, dados de identifi cao de textos para elabora-o de referncias bibliogrfi cas.2.3. Referenciar textos e suportes em traba-lhos escolares, segundo normas da ABNT.


3. Organizao temtica Relao ttulo-texto (subttulos/partes do texto).Identifi cao de tpicos e subtpicos temticos.Consistncia: pertinncia, sufi cincia e relevncia das idias do texto.Implcitos, pressupostos e subentendidos.

3.0. Construir coerncia temtica na com-preenso e na produo de textos, produ-tiva e autonomamente.3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto ou partes de um texto.3.2. Justifi car o ttulo de um texto ou de partes de um texto.3.3. Reconhecer a organizao temtica de um texto, identifi cando

- a ordem de apresentao das informaes no texto; - o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto.

3.4. Reconhecer informaes explcitas em um texto. 3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argu-mentos, concluses...) implcitas em um texto. 3.6. Correlacionar aspectos temticos de um texto.3.7. Sintetizar informaes de um texto em funo de determinada solicitao.3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, su-fi cincia e relevncia) de informaes de um texto.3.9. Corrigir problemas relacionados consis-tncia (pertinncia, sufi cincia e relevncia) das informaes de um texto.3.10. Comparar textos que falem de um mes-mo tema quanto ao tratamento desse tema. 3.11. Produzir textos com organizao tem-tica adequada aos contextos de produo, cir-culao e recepo.

Subtema: Operao de tematizao

37

4. Seleo lexical e efeitos de sentido

Recursos lexicais e semnticos de expresso: sinonmia, antonmia, hiperonmia, hiponmia, neologia, comparao, metfora, metonmia... Signifi cao de palavras e expresses. Efeitos de sentido da seleo lexical do texto: focalizao temtica, ambigidade, contradies, imprecises e inadequaes semnticas intencionais e no intencionais, modalizao do discurso, estranhamento, ironia, humor...

4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a seleo lexical como estratgia de produ-o de sentido e focalizao temtica, na compreenso e na produo de textos.

4.1. Inferir o signifi cado de palavras e expres-ses usadas em um texto.

4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.

4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semnticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos.

4.4. Identifi car, em um texto, inadequaes le-xicais, imprecises e contradies semnticas.

4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes lexi-cais, imprecises e contradies semnticas.

4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semnti-cos.

5. Signos no verbais (sons, cones, ima-gens, grafi smos, grfi cos, infogrfi cos, tabe-las...)

Valor informativo. Qualidade tcnica. Efeitos expressivos.

5.0. Integrar informao verbal e no ver-bal na compreenso e na produo de tex-tos, produtiva e autonomamente.

5.1. Relacionar sons, imagens, grfi cos e tabe-las a informaes verbais explcitas ou implci-tas em um texto.


HABILIDADES

38

Subtema: Operao de enunciao

6. Vozes do discursoVozes locutoras e seus respectivos destinatrios (alocutrios).Recursos lingsticos de representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido.Recursos lingsticos de no- representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido.Vozes sociais (no locutoras) mencionadas no texto: representaes e efeitos de sentido.Variao lingstica no discurso das vozes e seus efeitos de sentido.Modalizao e argumentatividade: uso de recursos lingsticos (entoao e sinais de pontuao, adjetivos, substantivos, expresses de grau, verbos e perfrases verbais, advrbios, operadores de escalonamento, etc.) como meios de expresso ou pistas do posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuaso dos alocutrios. Tipos de discursos (ou seqncias discursivas) usados em um texto pelo locutor: narrao, relato, descrio, exposio, argumentao, injuno, dilogo...Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, locutor protagonista, locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido.Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto:relaes de divergncia (oposio e confronto) ou de semelhana (aliana ou complementao).

6.0. Reconhecer e usar estratgias de enun-ciao na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.

6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estra-tgias de representao de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).

6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estrat-gias de no representao de seus interlocuto-res (vozes locutoras e alocutrios).

6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes da representao ou da no representao, em um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais) e alocutrios.

6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades lingsticas e estilsticas usadas em um texto.

6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido.

6.6. Explicar estratgias de modalizao e ar-gumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido.

6.7. Usar estratgias de modalizao e argu-mentatividade na produo de textos em fun-o dos efeitos de sentido pretendidos.

6.8. Identifi car tipos de discurso ou de seqn-cias discursivas usadas pelos locutores em um texto e seus efeitos de sentido.

6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos.

6.10. Reconhecer posicionamentos enunciati-vos presentes em um texto e suas vozes repre-sentativas.


HABILIDADES

39

6.11. Identifi car relaes de diversidade (con-tradio, oposio) ou de semelhana (aliana e/ou complementao) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto.

6.12 . Representar, produtiva e autonomamente, posicionamentos enunciativos em textos.

6.13. Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto.

6.14. Reconhecer estratgias de enunciao de uso freqente em determinado gnero a partir da leitura de vrios textos desse gnero.


HABILIDADES

7. Intertextualidade e metalinguagem

Intertextualidade: estratgias (citao, epgrafe, parfrase, pardia) e efeitos de sentido.Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.

7.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de intertextualida-de e metalinguagem na compreenso e na produo de textos.

7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/ou marcas explcitas de intertextualidade com outros textos, discursos, produtos culturais ou lingua-gens e seus efeitos de sentido.

7.2. Usar estratgias de intertextualidade ade-quadas aos efeitos de sentido pretendidos.

7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido.

7.4. Usar adequadamente a estratgia da me-talinguagem em um texto, em funo dos efei-tos de sentido pretendidos.

40

TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

8. Textualizao do discurso narrativo ( ccional)

Fases ou etapas:

exposio ou ancoragem (ambientao da histria, apresentao de personagens e do estado inicial da ao);

complicao ou detonador (surgimento de confl ito ou obstculo a ser superado);

clmax (ponto mximo de tenso do confl ito);

desenlace ou desfecho (resoluo do confl ito ou repouso da ao; pode conter a avaliao do narrador acerca dos fatos narrados e ainda, a moral da histria).

Estratgias de organizao:

ordenao temporal linear;

ordenao temporal com retrospeco (fl ash-back);

ordenao temporal com prospeco.

Coeso verbal:

valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e do futuro do pretrito do indicativo.Conexo textual:

marcas lingsticas e grfi cas da articulao de seqncias narrativas com seqncias de outros tipos presentes no texto;

marcadores textuais de progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso.

8.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso narrativo, na compreenso e na produo de textos.

8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narrao em um texto ou seqncia narrativa.

8.2. Reconhecer e usar estratgias de orde-nao temporal do discurso em um texto ou seqncia narrativa.

8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia narrativa.

8.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou seqncia narrativa.

8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textua-lizao de discursos citados ou relatados den-tro de um texto ou seqncia narrativa.

8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia narrativa.

8.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados narra-tivos.

8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textu-alizao do discurso em um texto ou seqncia narrativa.

8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamen-te, narrativas orais em narrativas escritas, ou vice-versa.

8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvi-dos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.

8.11. Usar, na produo de textos ou seqncias narrativas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-tivo da interao.

Subtema: Operao de textualizao

41

Textualizao de discursos citados ou relatados:

direto;

indireto;

indireto livre.

Coeso nominal (referenciao): estratgias de introduo temtica;

estratgias de manuteno e retomada temtica.

Organizao lingstica do enunciado narrativo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.



9. Textualizao do discurso de relato Fases ou etapas do relato noticioso:

sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem, o qu, quando, onde, como, por qu);

continuao do acontecimento noti- ciado no lide: relato com detalhes so-bre as pessoas envolvidas, repercus-ses, desdobramentos, comentrios.

Estratgias de organizao: ordenao temporal linear;

ordenao temporal com retrospec- o (fl ash-back);ordenao temporal com prospec- o.

Coeso verbal: valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do futuro do presente e do futuro do pretrito do indicativo.

9.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso de relato, na compreenso e na produo de textos.9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou seqncia de relato. 9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou seqncia de relato. 9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autono-mamente, estratgias de ordenao temporal do discurso em um texto ou seqncia de re-lato. 9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia de relato. 9.5. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou seqncia de relato. 9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textu-alizao de discursos citados ou relatados den-tro de um texto ou seqncia de relato.

42

Conexo textual: marcas lingsticas e grfi cas da articulao de seqncias de relato com seqncias de outros tipos presentes no texto;

marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso de relato.


direto;

indireto;

resumo com citaes.

Coeso nominal: estratgias de introduo temtica;

estratgias de manuteno e retomada temtica.

Organizao lingstica do enunciado de relato: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coeso

nominal em um texto ou seqncia de relato.

9.8. Reconhecer e usar recursos lingsticos

e grfi cos de estruturao de enunciados de

relato.

9.9. Reconhecer e corrigir problemas de textu-

alizao do discurso em um texto ou seqncia

de relato.

9.10. Retextualizar, produtiva e autonoma-

mente, relatos orais em relatos escritos, ou

vice-versa.

9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em tex-

tos do mesmo gnero ou de gnero diferente.

9.12. Usar, na produo de textos ou se-

qncias de relato orais ou escritas, recursos

de textualizao adequados ao discurso, ao

gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-

tivo da interao.



43

10. Textualizao do discurso descritivo

Fases ou etapas: introduo do tema por uma forma nominal ou tema-ttulo no incio, no fi m ou no curso da descrio;

enumerao de diversos aspectos do tpico discursivo, com atribuio de propriedades a cada um deles;

relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparao ou metfora.

Estratgias de organizao: subdiviso;

enumerao;

exemplifi cao;

analogia;

comparao ou confronto;

outras.

10.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso descritivo, na compreenso e na produo de textos.

10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrio em um texto ou seqncia descriti-va.

10.2. Reconhecer e usar estratgias de organi-zao da descrio em um texto ou seqncia descritiva.

10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coe-so verbal em um texto ou seqncia descriti-va.

10.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou seqncia descritiva.

10.5. Reconhecer e usar mecanismos de tex-tualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia descritiva.

10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-so nominal em um texto ou seqncia des-critiva.

10.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados des-critivos.



44

Coeso verbal: valores do presente e do pretrito imperfeito, do pretrito perfeito e do futuro do indicativo.

Conexo textual:

marcas lingsticas e grfi cas da articulao de seqncias descritivas com seqncias de outros tipos pre-sentes no texto;

marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo.


direto;

indireto;

indireto livre.



Organizao lingstica do enunciado descritivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

10.8. Reconhecer e corrigir problemas de

textualizao do discurso em um texto ou se-

qncia descritiva.

10.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-

mente, descries orais em descries escritas,

ou vice-versa.

10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em

textos do mesmo gnero ou de gnero dife-

rente.

10.11. Usar, na produo de textos ou se-

qncias descritivas orais ou escritas, recursos

de textualizao adequados ao discurso, ao

gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-

tivo da interao.



45

11. Textualizao do discurso expositivo Fases ou etapas:

constatao: introduo de um fenmeno ou fato tomado como incontestvel;

problematizao: colocao de questes da ordem do porqu ou do como;

resoluo ou explicao: resposta s questes colocadas;

concluso-avaliao: retomada da constatao inicial

Estratgias de organizao: defi nio analtica;

explicao;

exemplifi cao;

analogia;


causa-e-conseqncia;

outras.

Coeso verbal: valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo;

correlao com tempos do subjuntivo.

Conexo textual: marcas lingsticas e grfi cas da articulao de seqncias expositivas com seqncias de outros tipos pre-sentes no texto;

marcadores textuais da progresso/ segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo.

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso expositivo, na compreenso e na produo de textos.

11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposio em um texto ou seqncia expositi-va.

11.2. Reconhecer e usar estratgias de organi-zao da exposio em um texto ou seqncia expositiva.

11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia expositiva.

11.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou se-qncia expositiva.

11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textu-alizao de discursos citados ou relatados den-tro de um texto ou seqncia expositiva.

11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-so nominal em um texto ou seqncia expo-sitiva.

11.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados ex-positivos.

11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textu-alizao do discurso em um texto ou seqncia expositiva.

11.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-mente, discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos, ou vice-versa.

11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em textos do mesmo gnero ou de gnero diferen-te.

11.11. Usar, na produo de textos ou seqncias expositivas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao g-nero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.



46



direto;

indireto;

parfrase;

resumo com citaes.



Organizao lingstica do enunciado expositivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

12. Textualizao do discurso argumentativo Fases ou etapas:

proposta: questo polmica, explcita ou implcita no texto, diante da qual o locutor toma uma posio;

proposio: posicionamento favor- vel ou desfavorvel do locutor em re-lao proposta, orientador de toda a argumentao;

comprovao: apresentao de pro- vas que sustentam a proposio do locutor, assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe che-gar concluso;

concluso: retomada da proposta e/ ou uma possvel decorrncia dela.

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso argumentativo, na compreen-so e na produo de textos.

12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentao em um texto ou seqncia ar-gumentativa.

12.2. Reconhecer e usar estratgias de orga-nizao da argumentao em um texto ou seqncia argumentativa.

12.3. Reconhecer e usar mecanismos de co-eso verbal em um texto ou seqncia argu-mentativa.

12.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou seqncia argumentativa.

12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textu-alizao de discursos citados ou relatados den-tro de um texto ou seqncia argumentativa.

47

Estratgias de organizao: causa-e-conseqncia;


concesso restritiva;

exemplifi cao;

analogia;

argumentao de autoridade;

outras.

Coeso verbal: valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo;

correlao com tempos do subjuntivo.

Conexo textual: marcas lingsticas e grfi cas da articulao de seqncias argumentati-vas com seqncias de outros tipos presentes no texto;

marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo.


direto;

indireto;

parfrase;

resumo com citaes.

12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-so nominal em um texto ou seqncia argu-mentativa.

12.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados argu-mentativos.

12.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-tualizao do discurso em um texto ou seqncia argumentativa.

12.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-mente, discursos argumentativos orais em dis-cursos argumentativos escritos, ou vice-versa.

12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de g-nero diferente.

12.11. Usar, na produo de textos ou seqncias argumentativas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discur-so, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.



48


Coeso nominal:

estratgias de introduo temtica;

estratgias de manuteno e retomada.

Organizao lingstica do enunciado argumentativo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

13. Textualizao do discurso injuntivo

Fases ou etapas: exposio do macrobjetivo acional: indicao de um objetivo geral a ser atingido sob a orientao de um plano de execuo, ou seja, de um conjunto de comandos;apresentao dos comandos: disposio de um conjunto de aes (seqencialmente ordenadas ou no) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo;justifi cativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatrio deve seguir os comandos estabelecidos.Estratgias de organizao: plano de execuo cronologicamente ordenada;plano de execuo no cronologicamente ordenada.

13.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso injuntivo, na compreenso e na produo de textos.

13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injuno em um texto ou seqncia injuntiva.

13.2. Reconhecer e usar estratgias de orga-nizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva.

13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia injuntiva.

13.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grfi cas de conexo textual em um texto ou seqncia injuntiva.

13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textu-alizao de discursos citados ou relatados den-tro de um texto ou seqncia injuntiva.

13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coe-so nominal em um texto ou seqncia injun-tiva.

13.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados in-juntivos.

49

Coeso verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infi nitivo, gerndio, futuro do presente e outros).Conexo textual:

marcas lingsticas e grfi cas da articulao do discurso injuntivo com outros discursos e seqncias do texto;

marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo.


direto;

indireto;

resumo com citaes.


estratgias de manuteno e retomada temtica.

Organizao lingstica do enunciado injuntivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

13.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-tualizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva.

13.9. Retextualizar, produtiva e autonoma-mente, discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos, ou vice-versa.

13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvi-dos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.

13.11. Usar, na produo de textos ou seqncias injuntivas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-tivo da interao.



50

14. Textualizao do discurso poticoO estrato fnico e as estratgias musicais. O estrato ptico e as estratgias visuais (grfi cas e digitais).O estrato semntico e a construo de imagens poticas.

14.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-nomamente, estratgias de textualizao do discurso potico, na compreenso e na pro-duo de textos.14.1. Relacionar sensaes e impresses desper-tadas pela leitura de poemas explorao da di-menso material das palavras.14.2. Escandir versos,

cbc em pedf

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