caderno abea 29 - projetos polÍticos pedagÓgicos: novas experiÊncias – vol. 2

ABEAAssociação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNOabea 29

XIII CONABEACongresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS:NOVAS EXPERIÊNCIAS – vol. 2

Brasília/DFMarço/2010

CADERNOabea 29

XIII CONABEACongresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS: NOVAS EXPERIÊNCIAS – vol. 2

COMISSÃO ORGANIZADORA PARA O CADERNOabea 29

Comissão Organizadora ABEA

Prof. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SPProf. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SP

Prof.ª Maria Inés Viviana de la Quintana Bruggemann Bandeira – FANOR/CERodrigo de Souza Teixeira – Secretário da ABEA

Claudia Maria de Carvalho – Secretária ABEA

Comissão Organizadora UNIFORProf. Euler Sobreira Muniz

Fortaleza/CE24 a 26 de novembro de 2005

Universidade de Fortaleza - UNIFOR

DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2003/2005

DIRETORIA EXECUTIVAPresidente José Roberto Geraldine Jr. C.Univ. Barão de Mauá/SPVice-Presidente Gogliardo Vieira Maragno UFMS/MSSecretário Fernando J. de Medeiros Costa UFRN/RNSub-Secretário Wilson Ribeiro dos Santos Jr. PUC-CAMPINAS/SPSecretário de Finanças Cláudio Listher Marques Bahia PUC-MINAS/MGSub-Secr. de Finanças Angela Canabrava Buchman UEL/PR

DIRETORIAAna Elisea Costa – UCSCarlos Eduardo Nunes Ferreira – Estácio de SáEuler Sobreira Muniz - UNIFORGilson Jacob Bercoc - UNIFILJosé Akel Fares Filho - UNAMA/PAJosé Antônio Lanchoti – C.Univ.MOURA LACERDA/SPLino Fernando Bragança Peres - UFSC/SCMaria de Lourdes Costa – USU/RJNireu de Oliveira Cavalcanti – UFF Ubirajara Perci Borne

CONSELHO FISCAL

TitularesEster J.B. Gutierrez – UFPEL/RSItamar Costa Kalil – UFBA/BAIsabel Cristina Eiras de Oliveira – UFF/RJ

SuplentesDébora Pinheiro Frazatto Verde dos Santos – PUC-CAMPINAS/SPPaulo Romano Reischilian – UNITAU/SPJúlio De Lamônica Freire – UNIC/MT

COMISSÃO ORGANIZADORA PARA O CADERNOabea 28Comissão Organizadora ABEAProf. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SPProf. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SPProf.ª Maria Ines Viviana de la Quintana Bruggemann Bandeira – FANORRodrigo de Souza Teixeira – Secretário da ABEAClaudia Maria de Carvalho – Secretária ABEA

Comissão Organizadora UNIFORProf. Euler Sobreira Muniz

Impressão e AcabamentoABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e UrbanismoSEPN Q.516 - Bl. A sala 204 - Brasília-DF - 70770-521e-mail: [email protected] - www.abea-arq.org.br

Informações sobre a Edição:Esta edição foi realizada em março/2010 com o convênio entre a ABEA e o CONFEA.Arq.Urb. José Antonio LanchotiPresidente ABEA 2009/2011ISSN 2177-3734

APRESENTAÇÃO

Os Cadernos ABEA de n.os 28 e 29 são resultado dos trabalhos apresentados durante o XXIII Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura e Urbanismo –ENSEA – e das discussões da área de ensino ocorridas no XIII CONABEA, ambos realizados no período de 24 a 26 de novembro de 2005 na Universidade de Fortaleza – UNIFOR – Fortaleza/CE.O tema proposto “Projeto Político Pedagógico: Novas Experiências” traz a discussão básica da estrutura dos cursos de ensino superior com o debate dos conhecidos PPP, ou seja, Projeto Político Pedagógico.Este evento da ABEA em Fortaleza, além de possibilitar a apresentação e debate de Novas Experiências realizadas (ou em realização) por diversos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país, abriu espaço para discussões de outros conteúdos trabalhados nestes cursos, tais como Arquitetura Pública eEscritório Modelo, Estágio Supervisionado e Experiências Práticas em Ambientes Profissionais, Estatuto da Cidade e Acessibilidade.Estes temas possibilitaram a exposição de seus autores de forma a ampliar a discussão temática e a absorção de contribuições de caráter nacional, visto que a participação no evento se deu de forma representativa de todas aspartes do Brasil.Além das discussões apresentadas no ENSEA, o evento ocorrido na Universidade de Fortaleza – UNIFOR – abrigou o Congresso Nacional da entidade, trazendo temas como a criação do Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo; a realização de Ensino a Distância (EAD) em parceria ABEA, FNA, Fisenge, CONFEA e Senado Nacional; a atuação da ABEA no FNRU e no Conselho das Cidades; as novas Diretrizes Curriculares, dentre outros assuntos.No Caderno ABEA nº. 28 estão concentradas as discussões e apresentações do XIII CONABEA, com destaque para a composição da nova diretoria da Entidade, eleita para o biênio 2005/2007 durante este Congresso, além dos trabalhos apresentados no XXIII ENSEA, concentrados em 3 temas: I –“Projetos Políticos Pedagógicos (Novas Experiências)”; II – “Critérios Qualitativos de Avaliação”; e III – “Arquitetura Pública, Escritórios Modelos e outras Práticas de Extensão”.Para este Caderno ABEA nº. 29 os temas abordados são: IV – “Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional”, V – “Estatuto da Cidade e Plano Diretor”; VI – “Acessibilidade”; e, VII – “Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo”.

A DIRETORIA

Ata conjunta do XIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA)

eXXIII Encontro Nacional sobre Ensinode Arquitetura e Urbanismo (ENSEA)

Ata conjunta do XIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) eXXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

(ENSEA)Realizados na Universidade de Fortaleza – 24 a 26 de novembro de 2005

Às 10:00 horas do dia 24 de novembro de 2005, no auditório da Biblioteca da Universidade de Fortaleza, o presidente da ABEA Prof. José Roberto Geraldine Júnior abriu os trabalhos convidando para compor a mesa o diretor do Centro de Ciências Tecnológicas, professor Roberto Ney Ciarlini Teixeira, o Conselheiro Federal representante das instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo, professor Fernando José de Medeiros Costa, neste ato representando o CONFEA –Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, o presidente do Instituto de Arquitetos do Brasil – Departamento Ceará, arquiteto Antônio Martins da Rocha Júnior, nesse ato representando a Direção Nacional do IAB, o coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, professor Euler Sobreira Muniz, e a diretora Geral da Federação Nacional de Estudantes de Arquitetura, Ana Carolina Moura. Após as palavras iniciais dos participantes da mesa, o presidente deu por abertos os eventos e convidou a todos para um coquetel oferecido pela UNIFOR. Presentes os representantes das seguintes Instituições:

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Campos RJ CEFET-Campos 2 Centro Universitário 9 de Julho São Paulo SP UNINOVE3 Centro Universitário Barão de Mauá Ribeirão Preto SP Barão de Mauá4 Centro Universitário Belas Artes de S.P. São Paulo SP FEBASP5 Centro Universitário FEEVALE Novo Hamburgo RS FEEVALE6 Centro Universitário Fluminense C. dos Goytacazes RJ UNIFLU/FAFIL7 Centro Universitário FUMEC Belo Horizonte MG FEA-FUMEC8 Centro Universitário Moura Lacerda Ribeirão Preto SP Moura Lacerda9 Centro Universitário UNIFIAM-FAAM São Paulo SP FIAM-FAMM10 Centro Universitário UNIVATES Lajeado RS UNIVATES11 Faculdade Damas da Instrução Cristã Recife PE FDIC12 Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz Aracruz ES UNIARARACRUZ13 Faculdade do Nordeste Fortaleza CE FAC.NORDESTE14 Inst. de C. Juríd. e Soc. Prof. Camillo Filho Teresina PI ICF15 Pontifícia Universidade Católica Poços de Caldas MG PUC-POCOS16 Pont. Universidade Católica de Campinas Campinas SP PUC-Campinas17 Pont. Universidade Católica de MG Belo Horizonte MG PUC-Minas18 Pont. Universidade Católica do PR Curitiba PR PUC-PR19 Pont. Universidade Católica do RJ Rio de Janeiro RJ PUC-RJ20 Universidade Católica de PE Recife PE UNICAP21 Universidade Católica do GO Goiânia GO UCG22 Universidade da Amazônia Belém PA UNAMA23 Universidade de Brasília Brasília DF UnB24 Universidade de Fortaleza Fortaleza CE UNIFOR25 Universidade de Salvador Salvador BA UNIFACS26 Universidade do Vale do Rio dos Sinos São Leopoldo RS UNISINOS27 Universidade Estácio de Sá Rio de Janeiro RJ UNESA28 Universidade Estadual de Londrina Londrina PR UEL29 Universidade Estadual do Maranhão São Luis MA UEMA30 Universidade Federal de Juiz de Fora Juiz de Fora MG UFJF31 Universidade Federal de Pelotas Pelotas RS UFPel32 Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis SC UFSC33 Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria RS UFSTA MARIA34 Universidade Federal de Uberlânida Uberlândia MG UFU35 Universidade Federal do Ceará Fortaleza CE UFC36 Universidade Federaldo Mato-Grosso do Sul Campo Grande MS UFMS37 Universidade Federal do Paraná Curitiba PR UFPR38 Universidade Federal do Piauí Teresina PI UFPI39 Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro RJ UFRJ

ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo8

40 Universidade Federal Rio Grande do Norte Natal RN UFRN41 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre RS UFRGS42 Universidade Federal Fluminense Niteroi RJ UFF43 Universidade Metodista de Piracicaba S. Bárbara do Oeste SP UNIMEP44 Universidade Paulista Goiânia GO UNIP45 Universidade Potiguar Natal RN UNIV.POTIGUAR46 Universidade Regional de Blumenau Blumenau SC FURB47 Universidade São Francisco Itatiba SP USF 48 Universidade Vale do Rio Doce Gov. Valadares MG UNIVALE49 Cons. Fed. de Eng., Arq. e Agr. Brasília DF CONFEA50 Fed. Nacional dos Est. de Arq. e Urb. FENEA51 Fed. Nacional dos Arquitetos e Urbanistas FNA52 Cons. Reg. de Eng., Arq. e Agr. São Paulo SP CREA/SP53 Cons. Reg. de Eng., Arq. e Agr. Porto Alegre RS CREA/RS54 Instituto de Arquitetos do Brasil – Direção

NacionalIAB-DN

XXIII ENSEAA programação do XXIII ENSEA foi iniciada com a apresentação de trabalhos na tarde do dia vinte e quatro e continuada na manhã do dia vinte e cinco. Os trabalhos foram agrupados nos seguintes sub-temas: 1- Arquitetura Pública, Escritórios Modelos e outras Práticas de Extensão; 2- Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional; 3- Estatuto da Cidade Plano Diretor; Acessibilidade; 4- Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Trinta trabalhos foram inscritos no ENSEA. Na tarde do dia vinte e cinco, foi iniciada a seção de encerramento do XXII ENSEA, com os encaminhamentos relacionados aos trabalhos apresentados. As deliberações aprovadas estão contidas no documento anexo denominado Recomendações e Encaminhamentos do XXIII ENSEA.XIII CONABEANa manhã do dia 26, teve início o XIII Congresso Nacional da ABEA – CONABEA. Inicialmente a plenária foi consultada a pedido da Comissão Eleitoral sobre a possibilidade de instalar a mesa do processo eleitoral dentro do espaço do auditório por motivos de conforto térmico, não houve objeção ao pleito. O Presidente José Roberto Geraldine Júnior convidou para compor a mesa de abertura dos trabalhos o Presidente da FNA, Arquiteto e Urbanista Ângelo Marcos Vieira de Arruda e a representante da Direção Nacional do IAB Arquiteta e Urbanista Maria Elisa Baptista. Os trabalhos foram encaminhados na seguinte ordem:Abertura do processo eleitoral para eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA para o biênio 2005-2007;Forum das Entidades Nacionais (Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo);CBA (Congresso Brasileiro dos Arquitetos – 2006);Relatos das Reuniões Regionais realizadas Curitiba, Rio de Janeiro e Porto Alegre;Cursos EAD – ABEA/ FNA / FISENGE / CONFEA / SENADO FEDERAL;Forum Nacional pela Reforma Urbana - FNRU , atuação da ABEA;Conselho Nacional das Cidades – Concidades;Arquitetura pública e habitação de interesse social;Concursos Estudantis;Novas diretrizes curriculares;Avaliação das condições de ensino;




Mesa CES/CONFEA: Atribuições profissionais – nova sistemática;Relatório do Conselho Fiscal;Locais para os próximos eventos;Eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA – divulgação dos resultados e posse.Deliberações nos pontos da pauta.a. – Abertura do processo eleitoral para eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA para o biênio 2005-2007. O professor Clênio Henrique Martins, membro da Comissão Eleitoral, fêz o comunicado de que a urna foi instalada no auditório da UNIFOR e que o processo estava iniciado.b. – Forum das Entidades Nacionais (Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo). O Presidente da ABEA fez um breve relato sobre os últimos acontecimentos relativos às ações do CBA no sentido da aprovação do projeto de lei de criação do conselho de arquitetos e urbanistas. Em seguida o presidente da FNA complementou as informações acrescentando dados sobre a consulta aos profissionais que está sendo elaborada por um grupo de trabalho do CONFEA e sobre o estado atual do Projeto de Lei. A palavra foi passada à representante da Direção Nacional do IAB que passou os informes a respeito das posturas adotas pelo Conselho Superior do IAB durante a gestão do Presidente Demetre Anastassaskis, e a relação positiva existente entre as entidades nacionais durante o seu mandato. A palavra foi aberta ao plenário para manifestações, e não havendo nenhuma manifestação o Presidente da ABEA reafirmou a disposição da entidade de continuar na mesma linha de atuação no Forum das Entidades Nacionais visando a criação do Conselho próprio. Nesse momento a mesa foi desfeita para o prosseguimento da pauta.c. – CBA (Congresso Brasileiro dos Arquitetos – 2006). O presidente informa à plenária o convite formal encaminhado à ABEA pelo IAB-DN, a respeito da realização conjunta dos encontros nacionais das entidades de Arquitetura e Urbanismo durante a realização do Congresso Brasileiro dos Arquitetos/2006 previsto para o período de 11 a 14/10/2005. Aberta a palavra, e não havendo intervenções o presidente questionou a plenária sobre a aprovação da realização do evento da ABEA conjuntamente conforme proposta. Não havendo posicionamento contrário, a proposta foi aprovada.d. – Relatos das Reuniões Regionais realizadas Curitiba e Rio de Janeiro.O Presidente da ABEA introduz o tema informando a realização dos Encontros regionais da ABEA realizados em Curitiba e Rio de Janeiro, e convidou o arquiteto e urbanista Carlos Eduardo Nunes Ferreira, coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estácio de Sá para informar sobre o Encontro Regional realizado no Rio de Janeiro no dia 17/06/2005 quando se fizeram presentes todas as escolas do estado, num total de 16 escolas, onde foi discutido o tema Fundamentos do TFG. A professora Wanda Vilhena Freire da UFRJ complementou as informações. Durante as discussões sobre o tema foram encaminhadas as seguintes sugestões: a) que a ABEA realize apenas um encontro nacional e um regional por ano como forma de potencializa-los; b) que os eventos regionais devem incluir nos seus objetivos, a mobilização das escolas da região no sentido da participação mais efetiva daqueles cursos que não têm participado; c) que nos eventos regionais se busque agregar a hoje fragmentada discussão do ensino hoje disperso em áreas; d)




como forma de se dinamizar os encontros regionais se busque centrar o foco nos temas tratados nos nossos encontros nacionais no sentido de um maior aprofundamento dos mesmos; e) que, para os próximos encontros, os trabalhos encaminhados sejam agrupados em mesas temáticas como forma de melhor organização e aproveitamento; f) que os cursos, em seus projetos pedagógicos, debrucem o olhar sobre a habitação de interesse social urbano e rural; g) como ponto de pauta para os próximos eventos foram sugeridos a discussão política do financiamento do ensino o público, puxar a discussão da política da educação, da política nacional para a habitação, e do contexto o político Nacional, assim como os temas de Estágio supervisionado Obrigatório e TFG. e. – Cursos EAD – ABEA/ FNA / FISENGE / CONFEA / Senado Federal. A professora Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF) informou à plenária sobre o andamento da implantação do Curso de Educação à distância implantado pelas Entidades Nacionais em conjunto com o CONFEA e Senado Federal que terá como tema “Estatuto das Cidades”. Após as discussões e feitos os esclarecimentos o ponto foi vencido.f. – Forum Nacional pela Reforma Urbana - FNRU, atuação da ABEA. O Presidente informa que, por motivo de saúde, a professora Maria de Lourdes não pode estar presente para fazer uma apresentação da participação da ABEA no FNRU, porém enviou uma apresentação digitalizada além de uma proposição sobre a temática. Após a apresentação do trabalho, o presidente passou a fazer a leitura do documento enviado pela professora com as propostas. Após as discussões foram aprovados os seguintes encaminhamento: a constituição de um Grupo de Trabalho permanente na ABEA para aprofundar o assunto e assessorar a representação da entidade no FNRU. Além desse encaminhamento aprovado foram feitas as seguintes colocações: observação de que o país tem uma política habitacional sim, porém equivocada; que o eixo de atuação que deve nortear o trabalho do GT deve ser em torno de habitação, saneamento, transporte, questão fundiária, subsídios; que seja sugerida a implementação do tema nos projetos pedagógicos dos cursos.g. – Conselho Nacional das Cidades – Concidades. O presidente informou sobre a participação da ABEA na titularidade da representação das instituições acadêmicas e de pesquisa no Conselho Nacional das Cidades e da atuação da entidade nas reuniões no Conselho. Destaque para as ações da ABEA no Conselho com relação a: Educação à Distância; aprovação do edital 060/2005 do CNPq; Cadernos do Ministério das Cidades. Foram encaminhadas as seguintes sugestões para os próximos editais: maior prazo; Aumento de valores de financiamento; possibilidade de financiamento de Material permanente; incluir a questão do Desenvolvimento Territorial.h. – Arquitetura pública e habitação de interesse social. Resgatando o que já foi debatido durante o presente evento, o Presidente introduziu o tema para o debate, enfatizado a necessidade da discussão no sentido de como o tema tem sido e está introduzido nos projetos pedagógicos dos cursos. Ficou a indicação de que o tema fosse adotado em evento futuro da ABEA como forma de incentivar as instituições a introduzirem o assunto em seus projetos pedagógicos.i. – Concursos Estudantis. O presidente da ABEA inicia o tema com a leitura de uma proposta da presidência sobre a realização de três modalidades de premiação. 1-Concurso Nacional de Experiências Pedagógicas (para docentes) voltado para dois subtemas: estatuto das cidades e habitação de interesse social. 2- Concurso de TFG retomando os objetivos originais de avaliação do ensino e exposição itinerante dos




trabalhos (para discentes). 3- Concurso de trabalhos acadêmicos (para discentes). Abertas as discussões e sistematizadas as propostas, foram aprovados os seguintes encaminhamentos: Realização de duas Mostras Nacionais e não “concurso”: a) Mostra Nacional de TFG com tema livre; b) Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas com duas premiações sendo uma com tema definido no ENSEA do ano anterior e outra com tema livre. Que a ABEA passe a pensar em um processo de reprodução dos trabalhos de forma mais simplificada visando facilitar a exposição itinerante e dividindo custo de remessa entre escolas que recebem e repassam a exposição. Que a nova diretoria faça a designação de um membro para ser o responsável pela coordenação da organização das Mostras. Foi sugerida a denominação “Premio Maria Elisa Meira” para a promoção.j. – Novas diretrizes curriculares. O professor Gogliardo Vieira Maragno (UFMS) fez uma rápida apresentação das alterações mais significativas que as novas diretrizes trarão quando da sua implementação. Abertas as discussões, foram aprovadas as seguintes deliberações: a) Afirmação de que para a ABEA a carga horária destinada nos projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo para Estágio Supervisionado e Atividades Curriculares não são computadas para a totalização das 3.600 horas da carga horária mínima estabelecidas pela legislação; b)Recomendação para que a ABEA realize um levantamento e posterior divulgação na página eletrônica da entidade, de como os cursos estão implementando em seus projetos pedagógicos, o Estágio Curricular e Atividades complementares em termos de conteúdos e de cargas horárias.k. – Avaliação das condições de ensino. Convidados a compor a mesa, estiveram presentes o professor Andrey Rosental Schlee (UnB), a professora Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF) e o professor Roberto Py Gomes da Silveira (UFGRS) componentes da Comissão do INEP. Os professores prestaram esclarecimentos a respeito dos trabalhos realizados no âmbito da Comissão. O debate foi aberto com sugestão dos participantes do CONABEA tanto para a prova do ENADE quanto para a revisão do Manual de Avaliação. Os membros da comissão fizeram as anotações das sugestões e se comprometeram em levá-las ao INEP.l. – Mesa CES/CONFEA: Atribuições profissionais – nova sistemática. informes a respeito da aprovação da resolução 1010/2005 que substitui a resolução 218/1973 do CONFEA. Chamados para compor a mesa, o Conselheiro Federal representante das instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo no CONFEA professor Fernando José de Medeiros Costa (UFRN), e os professores Gogliardo Vieira Maragno (UFMS) e Roberto Py da Silveira (UFRGS), membros da Comissão de Especialistas indicados pelas Câmaras Especializadas de Arquitetura dos CREAs. Inicialmente o professor Fernando fez um relato nos acontecimentos desde o último evento da ABEA realizado em junho passado. Esclareceu que, por questões internas de metodologia, a matéria foi dividida para discussão no plenário do CONFEA em corpo da resolução, que já foi aprovado, e no anexos que ora se encontram em discussão com aprovação prevista para a próxima plenária do dia sete de dezembro. As informações forma complementadas pelos especialistas com dados sobre a última reunião realizada no dia 22 passado. O professor Gogliardo informou que havia uma nova versão dos anexos distribuída após a referida reunião de especialistas. Com o texto dos anexos distribuído juntamente com o material do evento, os participantes do CONABEA fizeram sugestões de alteração que foram todas anotadas pelo Conselheiro Federal com o compromisso de que serão levadas como sugestão da ABEA.




m – Relatório do Conselho Fiscal. O conselho Fiscal composto pelas conselheiras titulares professoras Ester J. B. Gutierrez e Isabel Eiras titulares e professora Débora F. Verde no exercício da titularidade fez a leitura do seu parecer aprovando a prestação de contas apresentada pela diretoria. O parecer do Conselho Fiscal foi aprovado. Durante a discussão do relatório do Conselho Fiscal, foi colocado pelo presidente da ABEA, a situação de cobrança de anuidades e os valores atuais dessas anuidades. Diante do quadro ficou aprovado que: a diretoria da ABEA realize um estudo a respeito de reajuste das atuais anuidades com base nos índices oficiais para o período compreendido desde o último reajuste realizado, a ser aplicado nas anuidades 2006.n – Locais indicados para a realização dos próximos eventos. Evento Nacional: Católica de Goiás, São Luiz – UEMA, São Paulo, Governador Valadares, Ribeirão Preto. Evento Regional: Pernambuco, Campo Grande, São Paulo.o. – Divulgação dos Resultados da Eleição e Posse da nova Diretoria Executiva e Conselho Fiscal. Inscrita uma única chapa, as eleições foram realizadas dentro da normalidade e a Comissão Eleitoral, composta pelos membros titulares professores Afonso Celso Bueno Monteiro e Clênio Henrique Martins e membro suplente professor Evandro Cardoso Santos, fez a leitura da ata da eleição com os seguintes resultados: 42 votantes, 42 votos a favor da Diretoria executiva e 41 votos a favor do Conselho Fiscal, 01 votos em branco e nenhum voto nulo. Dessa forma foi eleita a chapa única com a seguinte composição:

DIRETORIA EXECUTIVAPresidente JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR BARÃO DE MAUA/SPVice-Presidente GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO UFMS/MSSecretário FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA UFRN/RNSub-Secretário WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR PUCCAMP/SPSecretário de Finanças CLÁUDIO LISTHER MARQUES BAHIA PUCMINAS/MGSub-Sec. de Finanças ANDREY ROSENTHAL SCHLEE UnB/DF

DIRETORIACARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA UNESA/RJCARLOS EDUARDO ZAHN UNINOVE/SPDIRCEU TRINDADEEULER SOBREIRA MUNIZ UNIFOR/CEGILSON JACOB BERCOC UNIFIL/PRJOSE ACKEL FARES FILHO UNAMA/PAJOSÉ ANTONIO LANCHOTI MOURA LACERDA/SPLINO FERNANDO BRAGANÇA PERES UFSC/SCMARIA DE LOURDES COSTA UFF/RJWANDA VILHENA URJ/RJ

CONSELHO FISCALTITULARESESTER J. B. GUTIERREZ UFPel /RSITAMAR COSTA KALIL UFBA/BAISABEL CRISTINA EIRAS DE OLIVEIRA UFF/RJ

SUPLENTESDÉBORA VERDE PUCCAMP/SPELOISA RIBEIRO UEL/PRISABELA BEVILACQUA Rep. Estudantil - FENEA/SP




Em seguida, as seguintes moções foram apresentadas e aprovadas por aclamação pela plenária:1 – “Os professores, estudantes e dirigentes dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, reunidos no XIII CONABEA e XXIII ENSEA, realizados entre os dias 24 e 26 de novembro de 2005, na Universidade de Fortaleza – UNIFOR, agradecem à Universidade e ao Curso de Arquitetura e Urbanismo pela infra-estrutura e atendimento colocados à disposição dos participantes, particularmente à sua direção e ao grupos de estudantes voluntários e o agradável acolhimento que nos foi proporcionado.”2 – A Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA, reunida no XIII Congresso Nacional da ABEA – CONABEA, no período de 24 a 26 de novembro de 2005 na cidade de Fortaleza/CE e tendo em vista o quadro atual de greve dos docentes e técnicos-administrativos das instituições de ensino superior –IFES, vem repudiar a intransigência do Poder Executivo nas negociações. Ao mesmo tempo alerta a sociedade brasileira dos prejuízos dos mais de 90 dias de greve de inúmeras universidades públicas. Nesse sentido crítico, a ABEA vem exigir a urgente reabertura das negociações e solicita ao ministério da Educação a garantia do debate e do atendimento das reivindicações dos docentes e técnicos-administrativos da IFES. É entendimento dos participantes do XIII CONABEA que as reivindicações das categorias em greve estão em consonância com a luta da ABEA pela melhoria do ensino. (encaminhar a moção para a ANDES, FASUBRA SINDICAL, MEC Ministério da Fazenda, Ministério do Planejamento, Ministério da Articulação Institucional).Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o presidente eleito e empossado professor José Roberto Geraldine Jr agradeceu em seu nome e em nome da nova diretoria da ABEA a presença de todos. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrado o XIII CONABEA, do qual lavro a presente ata que vai assinada por mim e pelo presidente.Fortaleza, 26 de novembro de 2005.

José Roberto Geraldine JrPresidente da ABEA

Fernando José de Medeiros CostaSecretário da ABEA

SUMÁRIOATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL

SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) 7

Caderno 28

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS)

O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL : PROSA E POESIA EM SALA DE AULA. SYLVIA CAVALCANTE 18

CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DOS

CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO

CARLOS EDUARDO NUNESJOÃO CALAFATE

RACHEL COUTINHOWANDA VILHENA FREIRE 32

PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO

NORTE FLUMINENSEREGINA COELI MARTINS PAES AQUINO

OCTÁVIO COSTA FERNANDES 37AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE

ARQUITETURA E URBANISMO

PATRÍCIA ALONSOCLÉVIA SUYENE DA CUNHA CARVALHO

AMÉLIA PANETSANDRA MARIA DIAS DE QUEIROZ 44

O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO -REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA

UNIARACRUZDOUGLAS CERQUEIRA GONÇALVES 55

A DIMENSÃO POLÍTICA DO PROJETO PEDAGÓGICO PAULO ROMANO RESCHILIAN 65O QUE HÁ DE NOVO?

AMADJA HENRIQUE BORGESGLEICE AZAMBUJA ELALI

MARIA CRISTINA DE MORAISMÔNICA MARIA FERNANDES DE OLIVEIRA

RUBENILSON BRAZÃO TEIXEIRA69

UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

AMADJA HENRIQUE BORGESGLEICE AZAMBUJA ELALI

MARIA CRISTINA DE MORAISMÔNICA MARIA FERNANDES DE OLIVEIRA

RUBENILSON BRAZÃO TEIXEIRA83

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃOSISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE

ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO

CTU/UEL

ELOÍSA R. RIBEIRO RODRIGUESGILSON MORALES

MARIA BERNADETE DE MORAIS FRANÇA 89AVALIAÇÃO INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DINÂMICA CARLOS EDUARDO ZAHN

SÍLVIA PEREIRA DE SOUZA MENDES VITALE 99CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA

NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

ALEXANDRE MAURÍCIO MATIELLOANA LAURA VIANNA VILLELA

CAMILA FUJITA 115CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA

ARQUITETURA E URBANISMO

ALEXANDRE MAURÍCIO MATIELLOANA LAURA VIANNA VILLELA

ANTÔNIO CARLOS BACCARIN RODRIGUESCAMILA FUJITA

CARLOS E.NUNES TORRESCASANAIBANEZ RECK RAZZERA

MAX LIRA VERAS XAVIER DE ANDRADE

RAFAEL MACHADO KLUWE

124

TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO

POLÍTICA DE HABITAÇÃO: OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA EDUARDO CAIRO CHILETTO 137INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DIDÁTICA HAB[A]

SIMONE B. VILLA, MSCMARIA CLARA VICENTE DA SILVA 145

Caderno 29ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL

SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)7

TEMA IV – ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL

AS OFICINAS COMUNITÁRIAS DE PROJETO COMO EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL. SUBSÍDIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO

PROF. DR. LINO FERNANDO BRAGANÇA PERES 18

ESTÁGIO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PRÁTICA EM AMBIENTE ACADÊMICO: RELATO DA EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE SÃO MARCOS

DRª HELENA NAPOLEON DEGREASDRª PAULA KATAKURA 35

TEMA V – ESTATUTO DA CIDADE PLANO DIRETOR

EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E DE INTERAÇÃO ENSINO/EXTENSÃO NO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO DO BAIRRO ALICE COUTINHO – CARIACICA / ES

MILTON ESTEVES JUNIOR 40ANTEPROJETO - FÓRUM PERMANENTE – PLANO DIRETOR PARTICIPATIVO CLÁUDIO VALADARES 48

TEMA VI – ACESSIBILIDADE

AVALIAÇÃO DO EXERCÍCIO DE VIVÊNCIA DA ACESSIBILIDADE URBANA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA

ACAD. RENATO FREGONEZI LEANDRINI PROF. DR. JOSÉ ANTONIO LANCHOTI 57

A PARCERIA UNIVERSITÁRIA NA PRODUÇÃO DA CIDADE ACESSÍVEL: O ENVOLVIMENTO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA DE RIBEIRÃO PRETO

PROF. DR. JOSÉ ANTONIO LANCHOTI 64

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO

RELATÓRIO DE PESQUISA EM ARQUITETURA, URBANISMO E ARQUITETURA PAISAGÍSTICA

PRADO, BARBARA IRENE WASINSKIMARQUES, MARCIA TEREZA CAMPOS 68

A EVOLUÇÃO DA ATUAÇÃO EMPREENDEDORA DOS ARQUITETOS NO AMBIENTE PROFISSIONAL NA CIDADE DE FORTALEZA

NOVAES, LUCILA NAIZA SOARES, CARVALHO, ARTUR CASSIANO NOVAES DE

PINHEIRO, DANIEL RODRIGUEZ DE CARVALHO 73

WORKSHOP: UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO BRASIL, LUCIANA TOMBIKATAKURA, PAULA

QUEIROZ, RODRIGO CRISTIANO 89URBANISMO EM MINAS GERAIS: IDEALIZAÇÕES E REALIZAÇÕES URBANÍSTICAS PARA AS CIDADES MINEIRAS (1856-1965)

FABIO JOSE MARTINS DE LIMA 92USO EFICIENTE DOS SISTEMAS INFORMATIZADOS –PROPOSTA A SER APLICADA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CEFET CAMPOS

SANDRA GOMES DA SILVASÉRGIO ROBERTO LEUSIN DE AMORIM 104

AMBIENTES TOTAIS PARA ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO: NOVOS PARADIGMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA

SALES, GASTÃO SANTOS 114PROPOSTA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A UTILIZAÇÃO DO GEOPROCESSAMENTO COMO FERRAMENTA NO TRATAMENTO DAS POLÍTICAS URBANAS NACIONAIS

LÉLIS NORONHA SCHNECK 123TRABALHO DE GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR (TGI): ORIGENS E PROBLEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA IMPLANTADA EM 1971 NA FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (FAU/USP)

MALACRIDA, SÉRGIO AUGUSTO 128O CADERNO DE ANOTAÇÕES COMO INSTRUMENTO DE SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

PINA, SILVIA MIKAMI GMONTEIRO, ANA MARIA R. DE GÓES

DEZAN, WALDIR DONADON, EDILENE 143

TEMA IV

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM

AMBIENTE PROFISSIONAL

Tema IV – ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM AMBIENTE PROFISSIONAL – AS OFICINAS COMUNITÁRIAS DE PROJETO COMO EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL. SUBSÍDIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO



AS OFICINAS COMUNITÁRIAS DE PROJETO COMO EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL. SUBSÍDIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO1

Prof. Dr. Lino Fernando Bragança Peres2

INTRODUÇÃO O presente artigo é um aprofundamento do texto que apresentamos no XX ENSEA,

realizado em Caxias do Sul, RS, com base nas experiências respeito ao Atelier Modelo de Arquitetura que temos tido ao longo dos anos de 2004 e 2005. Considerando que temos buscado viabilizar, através do AMA, alguns princípios do Estatuto da Cidade, como a implantação das ZEIS, através da construção de equipamentos de inclusão urbana e social de populações excluídas da cidade, buscamos refletir de como esta experiência pode contribuir para a construção de um novo plano diretor. Também trataremos de examinar como se pode dar a articulação destas experiências com a construção de um projeto pedagógico para a formação atualizada do arquiteto-urbanista. Para esta reflexão, partimos desde a atividade de extensão desenvolvida no bairro Jardim

Eldorado, no município de Palhoça, SC, ocorrida entre 1996 e 2000 com o projeto da Paróquia São Judas Tadeu, passando pela experiência de oficinas de planejamento no Santinho (norte insular de Florianópolis) com proposição e alternativa de plano diretor, até os projetos de extensão em andamento nas seguintes comunidades: Monte Cristo (Chico Mendes e atualmente o desenvolvimento de projeto de lazer e cultura), Panaia, Angra dos Reis, Vila do Arvoredo e Serrinha, situadas todas na parte insular de Florianópolis. Tem-se centrado o enfoque dos trabalhos principalmente nas populações de baixa renda, excluídas do acesso ao atendimento do poder público ou com programas sem participação dos usuários, e também sem acesso ao profissional arquiteto urbanista e outros técnicos. Muito antes de iniciarmos um processo projetual, busca-se valorizar a vivência, a troca e o aprendizado conjunto. Procura-se contribuir com proposições espaciais que visem a melhoria da habitabilidade social, urbana e ambiental, além do processo de informação e conscientização sobre o papel fundamental da arquitetura na construção da identidade destas populações. Desta forma, ampliamos o entendimento da importância da arquitetura pela sociedade - sentido ainda subestimado. Nosso trabalho apóia-se nas pesquisas desenvolvidas nos anos 1998-2001. Tem se centrado no estudo dos limites, alcances e contradições da suposta sustentabilidade social, urbana, habitacional e ambiental, propugnada pelo poder público em Florianópolis em contra um processo participativo de gestão pública. Neste sentido, temos destacado também as contradições na proposta urbanística e social do Projeto Habitar Brasil e Habitar Brasil BID. Principalmente este segundo programa, que exige sustentabilidade nos programas habitacionais financiados, acaba aprovando projetos do município que reproduzem velhas práticas públicas de insustentabilidade como a falta de efetiva participação nos programas, aplicação de tipologias repetitivas e homogêneas alheias à cultura dos moradores, implantação sem preocupação paisagísticas, falta de programa de geração de renda na construção das unidades, e custo acima da capacidade de pagamento dos mutuários. Também temos trabalhado no processo de formulação de alternativas ao Plano Diretor para as áreas de Santinho (norte insular) e Campeche (sul insular). Particularmente, nestas experiências, desenvolvemos, de forma mais sistematizada, as oficinas comunitárias de

1 Endereço: Departamento de Arquitetura e Urbanismo, Centro Tecnológico – Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário – CEP 88040.900 Fone e fax: (048) 3319550 – Email: [email protected] / [email protected] 2 Lino Fernando Bragança Peres é arquiteto e doutor em Urbanismo pela UNAM, México, e lotado no Departamento de Arquitetura e Urbanismo - CTC / UFSC. È pesquisador do Grupo de Pesquisa Infosolo e Situs.




projeto e/ou planejamento, como forma de contrapormo-nos a estas atuações do poder público local, que caracterizamos como autoritária ou pelo menos burocrática. Ainda que o conceito das oficinas está sendo elaborado, procuramos combinar a atividade acadêmica no seu sentido interdisciplinar com a atividade com a população no seu sentido transdisciplinar. Pretendemos problematizar algumas questões, muitas das quais foram levantadas, mas não aprofundadas no “I Seminário Nacional sobre Extensão em Arquitetura e Urbanismo”, promovido pela ABEA entre 23 e 25 de maio de 19943 e no XIX ENSEA. Pelo que temos vivenciado recentemente, surgiram novos elementos de discussão como: 1) Os alcances e limites da proposta das oficinas comunitárias de projeto, como âmbito deatuação universitária de extensão e suas contradições; 2) A relação universidade, comunidade e órgãos públicos – extensão, parceria ou contraposição;3) A dialética ensino, pesquisa e extensão: espaço acadêmico e o espaço da extensão; 4) Na relação ensino-aprendizagem professor-aluno, como operam a busca no labirinto do conhecimento Ariadne e Teseu.Estas e outras questões colocam em cheque o próprio conceito de extensão e a prática

universitária em época de crise universitária, principalmente nas universidades públicas, e o seu papel no processo de transformação ou não da sociedade. Após as observações feitas ao final de cada item do artigo, assinalaremos de forma breves

subsídios à construção de um projeto pedagógico. 1. O método das oficinas comunitárias de projeto – breve descrição da experiência e reflexões pedagógicas que foram surgindo O método de trabalho que estamos empregando parte de uma interação Universidade-comunidade, conforme já se vem implementando desde o ano de 1999, como atividades de extensão universitária4. enquadradas institucionalmente na UFSC. Para os diferentes trabalhos de extensão desenvolvidos nas comunidades, temos operado de forma conceitual e prática o conceito de ateliê de trabalho integrado, que chamamos OFICINA, e se desenvolve em dois âmbitos: o primeiro referente à troca de idéias e experiências entre a equipe acadêmica e os representantes da comunidade, e o segundo referente à construção do conhecimento sobre a realidade concreta, que vai desde as visitas técnicas, de levantamento de dados in loco e entrevistas com membros da comunidade, à concepção e aplicação experimental das propostas e estudos desenvolvidos pela equipe (sua correspondente extensão à comunidade). Na formulação de alternativa ao Plano Diretor para a região de Ingleses-Santinho,, proposto pelo IPUF/PMF5, estabelecemos uma espécie de fórum, como instância de recepção e interação das demandas, reivindicações e formulações de cenários pela comunidade; e uma oficina como âmbito que transcende o ateliê tradicional, acadêmico ou profissional, de arquitetura, na medida em que as análises –e as propostas resultantes – eram feitas em mesas-redondas, onde cada membro da equipe contribui, com seus conhecimentos e vivências, acima da hierarquia formal professor/aluno/representante comunitário. A Oficina é um processo, de experimentação, fermentação de idéias, interação de saberes em mão dupla entre a equipe acadêmica e a

3 Em importante e rigoroso trabalho de sistematização de 31 trabalhos de 13 escolas, sintetizaram-se os pontos de conclusão dos trabalhos apresentados e discussões em plenária e, três temas: tema 1”Universidade e Extensão”; tema 2: “Universidade e Sociedade”; e tema 3”Limites e Possibilidades de Ação”.4 Trata-se neste artigo de refletir também sobre os limites conceituais e empíricos deste termo. 5 É um plano diretor encaminhado à Câmara Municipal em 2000 e que propõe basicamente ocupar a orla da praia do Santinho, construir dois túneis por debaixo das dunas em área de preservação permanente, para desafogar o trânsito, e desapropria 800 casas. A comunidade com apoio da universidade, equipe que coordenei, propôs afasta a ocupação da orla 300 metros (CONAMA), eliminar a pista e túneis, criar áreas verdes e equipamentos de lazer e cultura, e desapropriar pouquíssimas casas.




comunidade. No entanto, gostaríamos de aqui problematizar estas relações no sentido de que não se desenvolvem necessariamente de forma harmônica, como constatamos, nas comunidades Panaia e Monte Cristo. Este método não pretende substituir o Estado, particularmente os órgãos públicos de planejamento urbano, em sua atribuição de planejar e gerir os espaços na cidade. Uma das funções que a Universidade vem exercendo é de manifestar-se como produtora de conhecimento que pode contribuir diretamente na melhoria da qualidade social e ambiental dos espaços para a vida humana6.Temos acompanhado uma discussão polêmica com algumas lideranças das comunidades de Campeche, de Santinho e de outras áreas: até que ponto vai o trabalho de elaboração de “bases” para a realização de um Plano Diretor a ser desenvolvido (ou, no caso de Florianópolis, revisto) pelo órgão de planejamento, sem estar “substituindo” o papel específico do poder público, que dispõe de corpo técnico e administrativo para exercer aquela função? O Plano Diretor para a região do Campeche já vai fazer 10 anos que vem sendo discutido e reelaborado. A realização do P. D. do IPUF para o Santinho levou três anos, ainda apresentando problemas técnicos como o fato de ser incompleto, não ter uma fundamentada base conceitual, legal e técnica, ser desconexo em suas partes constitutivas, etc. É cedo ainda para tirarmos conclusões a respeito desta questão, mas podemos afirmar que a Universidade Pública tem as melhores condições, dentre as instituições conhecidas, de contribuir efetivamente com os governos – em qualquer nível – que estejam realmente (e não na retórica) interessados na melhoria verdadeira (e não propagandística) das condições de vida de suas comunidades. Defendemos que uma das melhores alternativas para a realização de uma efetiva “gestão ambiental urbana” é a forma de parceria entre o órgão público, as comunidades envolvidas, setores econômicos envolvidos, instituições sociais ou científicas como a universidade e outros de natureza semelhante, e as ONGS que tem tido um papel ativo de orientação às populações. Inclusive esta parceria deve apoiar-se em uma agenda de trabalho e gestão que, por exemplo, Sérgio U. S. Jatobá7 sugere em suas “etapas” para um sistema de gerenciamento que propõe integrar o planejamento e a gestão. O prazo de 45 dias, estabelecido pela Câmara Municipal para que a comunidade e a Universidade apresentassem uma proposta substitutiva, não pode sequer ser comparado com as condições operacionais e de elaboração de um órgão público (mantido com nossos impostos, portanto) que tenha esta função específica. Freqüentemente, os técnicos do IPUF acusam a Universidade de “só fazer críticas, sem apresentar solução”, mas este trabalho comprova o contrário, enfaticamente. Apesar disso, lembramos Milton Santos, em entrevista a um programa de televisão8, onde assinalava a necessidade essencial do direito da Universidade de pensar crítica e autonomamente com relação à sociedade, destacando a importância de preservar este lugar em um mundo “globalitário”. Quando estamos pensando, formulando e levando à prática o que denominamos de “oficinas comunitárias de projeto e

6 Na Revista do Decanato de Extensão da UnB (No. 8, de dez./2000), onde divulgamos uma matéria (pp. 55-58) sobre a experiência que aqui analisamos, publica diversos artigos que, além de relatar experiências específicas de extensão, pensam, como próprio título da revista assinala , "pensar o futuro da extensão para o século XXI, onde uma das questões discutidas é romper com a visão e prática tradicionais da extensão sob uma perspectiva assistencialista e funcionalista, propugnando-se por uma atividade universitária em sintonia com os reais problemas da sociedade em uma prática ativa, crítica e interativa. É neste sentido, que estamos refletindo nossa prática acadêmica esocial.7 6 Em seu texto “Gestão Ambiental Urbana aplicável a Parcelamentos Urbanos no Distrito Federal” (avanço de Dissertação de Mestrado no CDS da UnB, Brasília, divulgado no site da Universidade Livre do Meio Ambiente, Curitiba, PR) e apoiando-se em autores como Girardet, H. e outros, referencia-se nas metodologias de trabalho do DAUP (Diagnóstico Ambiental Urbano Participativo), SGA (Sistema de Gestão Ambiental) e a Agenda 21 Local, que vão desde o diagnóstico, passando pela implementação de ações previstas, monitoramentoaté a revisão da agenda ambiental urbana. O que autor não se refere e a maioria dos autores nestes estudos, a não ser Maricato (1994), Rolnik (1994) e outros, são as lutas e mobilizações que podem atuar no campo metodológico assinalado ou não, quando não concordarem com as ações instituídas que podem ter vícios de dirigismo e influências políticas para além do pacto realizado. Outro autor que reivindica o campo institucional democrático de uma agenda pactuada é Marta Dora Gronstein, assim como a idéia de pacto em Rolnik (ibid, p. 360), em seu texto “Cidades sustentáveis: falta de planejamento urbano gera impactos sócio-ambientais” (Revista Debates, São Paulo, CEDEC, ano III, mar/abr/mai/jun 1998, p. 26). 8 “Conexão Internacional” de Roberto D´Ávila, ~ junho de 2000.




planejamento”, entende-se e pressupõe-se a reflexão entrecruzada do saber científico e do saber “leigo”. Esta prática de geração do conhecimento supõe contradições e conflitos, inclusive de tempo e ritmo de ações, pois emanam e são exercitadas a partir de mundos e vivências de natureza diversa. No entanto, não estão comprometidas a priori com "apresentar soluções” formais e institucionais, como é atribuição dos órgãos públicos. Hoje, até mesmo as fronteiras entre o estatal e o público estão sendo estudadas e ampliadas por diversos pesquisadores e instituições9. O surgimento das ONGs e organizações comunitárias independentes, nos últimos anos, é sintoma muito claro do questionamento do papel do Estado como único detentor da atribuição da elaborar e gerir políticas públicas. A integração universidade-comunidade através das oficinas de projeto deve operar dentro do espectro de instâncias, âmbitos e campos de ação da cidadania que permitem formular diretrizes, critérios e parâmetros para a ação pública, assim como acompanhar, fiscalizar e monitorar estas políticas e as intervenções do setor privado no espaço social e territorial. Desenvolvemos uma prática cujos resultados acadêmicos têm sido tratados como forma de mediação de conflitos10, como foram as conversações com os vereadores, no caso do Plano Diretor de Ingleses Sul e Santinho, ou recentemente respeito às audiências públicas nas negociações para relocalização da Vila do Arvoredo. Neste processo, a atividade de pesquisa, a reflexão e a elaboração de alternativas e a prática dialogal se confundem e interagem. O balanço desta atividade até o presente momento é de que a relação entre a comunidade e a Universidade se deu de forma diversa, dinâmica, e também contraditória, em vários níveis: a) No trabalho acadêmico da equipe de professores e estudantes, cuja dinâmica de trabalho é específica e tem seu tempo e ritmo, considerando suas interações internas (equipe de uso do solo com equipe de sistema viário, atividades inter-equipes em questões específicas de estudo e intervenção, etc), e tendo em conta as relações com professores e estudantes de outras áreas de conhecimento que participaram da construção da alternativa do PD de Ingleses Sul e Santinho, na qualidade de consultores, como ocorreu na discussão dos Pareceres Técnicos elaborados por estes; b) Nas reuniões de discussão e definição de ações entre os coordenadores das equipes acadêmicas e as lideranças comunitárias, e nas interações entre os estudantes e estas lideranças na reflexão particular sobre aspectos do trabalho (Santinho e Vila do Arvoredo); c) Nas reuniões ampliadas entre as lideranças e a(s) equipe(s) acadêmica(s) para a discussão mais geral das propostas, ou como instância de apresentação dos resultados parciais de pesquisa e proposição por parte da equipe acadêmica (estas reuniões têm se realizado nos dias de semana e/ou nos sábados, domingos e feriados) (Ingleses Sul e Santinho, Vila do Arvoredo); d) Nas reuniões gerais com membros da comunidade, convocadas pelas lideranças, para discutir as propostas apresentadas pela equipe da Universidade, ou aspectos da proposta que precisam ser melhor esclarecidos ou que exigem aprovação mais ampliada; e) Nas reuniões abertas e ampliadas, com convocação pública, para apresentação e avaliação da Proposta (já ocorreram duas reuniões deste tipo: uma com a participação de aproximadamente 500 pessoas, em maio de 2000, antes de ser encaminhada à Câmara Municipal a Proposta Geral, com 45 páginas; e outra em outubro do mesmo ano, para explicar e discutir a Proposta mais detalhadamente, com maquete). Adotamos o mesmo procedimento na formulação de proposta alternativa para o sistema viário ao proposto pela

9 Ver os estudos da professora de Ciências Sociais Sherer Warren (UFSC, 1980) e outros autores. 10 Ver em Lacaze, R. Métodos do urbanismo. Paris (s.ed.), 1988.




Prefeitura de Florianópolis para a área de Chico Mendes durante o ano de 2001, em uma reunião na qual compareceram cerca de cinqüenta pessoas. Estas proposições metodológicas estão sendo aplicadas concretamente e constituem uma experiência com a qual temos aprendido muito, principalmente nas formas de aproximação da nossa linguagem técnico-científica com a linguagem leigo-cotidiana da comunidade, promovendo a associação do saber acadêmico com o saber laico. No entanto, os ritmos e tempos diferenciados (o acadêmico, o da comunidade e o de seus líderes), na atividade de extensão em Ingleses Sul e Santinho, trouxeram complicações, em alguns momentos, para o andamento dos trabalhos, como ocorreu nos últimos dois meses –quando tivemos que elaborar o Projeto de Lei, a partir do documento básico que presentamos à Câmara Municipal. A pressa da comunidade em apresentar o Projeto de Lei se chocou, por diversas vezes, com a necessidade de estudarmos atentamente os aspectos técnicos e jurídicos da proposta, além dos prazos acadêmicos (trabalhos disciplinares dos alunos) que dificultaram a conclusão deste trabalho. No entanto, chamamos atenção para o fato de que, diante da solicitação das lideranças locais à Universidade, e particularmente ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo, este trabalho foi assumido fundamentalmente pela percepção de sua dimensão política, além de sua dimensão acadêmica, pois já se sabia que os prazos “oficiais” seriam restritos; não nos permitia um período apropriado para a atividade de extensão como normalmente se trabalha na Universidade11.Portanto, os processos e os resultados que aqui apresentamos estão marcados por esta conjuntura "acadêmico-política". Carecem, em parte, de um maior rigor científico que gostaríamos de imprimir ao trabalho, embora ele já seja, em si, parte de um processo mais amplo de estudos que se vem realizando há anos. 2. Refletindo algumas questões a partir destas experiências 2.1. Relação universidade, comunidade e órgãos públicos – extensão, parceria ou contraposição? O trabalho desenvolvido na região de Ingleses Santinho, juntamente com a que se realizou na Planície do Campeche12, onde a comunidade e a universidade se mobilizaram para formular uma alternativa ao Plano Diretor do IPUF é raro em Santa Catarina. Deve ser examinado com atenção pela Universidade, pelos órgãos públicos e pelo público em geral, no sentido de que se constituiu em uma experiência de proposição de plano diretor em contra a proposta oficial da Prefeitura, apoiando-se nos princípios de participação democrática na elaboração de alternativas de organização espacial, no que em 2001, foi regulamentado na Lei 10.257, chamada Estatuto da Cidade. Pelo menos para a equipe acadêmica da UFSC envolvida, desde o trabalho de extensão iniciado na segunda metade da década de 80 na região de Chico Mendes (Pasto do Gado)13 até o que desenvolvemos atualmente, como nas comunidades Vila do Arvoredo, Angra dos Reis e Serrinha, estremeceram-se os conceitos tradicionais do que se tem chamado de extensão e trabalho

11 Neste sentido, a maioria dos professores presentes à reunião convocada pela Chefia, acabou recusando a atividade, o que retrata bem a postura acadêmico-política da academia diante da premência de respostas que a sociedade exige. 12 Ver em Peres et ali (2000) na referência bibliográfica. 13 Quando, com um grupo de estudantes do Centro Acadêmico de Arquitetura (CALA), assessoramos os moradores ocupantes do terreno da COHAB localizado na região do bairro Monte Cristo, então denominada “Pasto do Gado”. Em Peres (1994), estudamos como se desenvolveu este trabalho e todos os conflitos ocorridos entre os ocupantes e a política militar e a prefeitura e a direção da COHAB. Graças a uma intensa mobilização e resistência, a maioria dos ocupantes permaneceu no local, sendo que a gestão do prefeito Grando-Afrânio, da Frente Popular, posteriormente, reconheceu a legitimidade do direito de morar destas populações, instalando infra-estrutura. Na gestão posterior, na gestão da prefeita Ângela Amim, reconhecendo a permanência dos moradores, implementou-se os programas Habitar Brasil e Habitar Brasil BID, ainda que gerando outros problemas no âmbito da aplicação antidemocrática destes programas, que nossas pesquisas (1999-2002) detectaram.




universitário, assim como sobre o papel, normalmente entendido como reivindicativo e na esfera somente da demanda. 2.1.1. Sobre a delimitação conceitual da prática de extensão como parceria As atividades que temos desenvolvido fizeram-nos rever o conceito de “comunidade”, normalmente entendida como de conformação homogênea e conotada, principalmente pelos órgãos públicos, de carga assistencialista. Estas duas experiências, e podemos citar outras ainda em Florianópolis e em outros locais do país14 13, referem-se aqui à diversidade e multiplicidade do que a antropologia chama de “atores sociais”. Nas regiões do Campeche, incluem desde populações de baixa renda até média e alta renda, ou na região de Ingleses Sul e Santinho, onde é forte a presença da classe média que luta pela melhoria do meio ambiente e proteção do aqüífero. Também as populações muito pobres (menos de dois s.m.) de Angra dos Reis que lutam para manter-se na região e realizam mutirão de contenção das dunas, ou os moradores da Vila do Arvoredo que lutam por uma relocalização por problemas de saúde com a areia, mas que resistem em sair da região. Não se trata neste artigo de esgotar este tema, que é objeto em si de inúmeros trabalhos acadêmicos, mas de assinalar que se deve evitar simplificações quando caracterizamos conceitualmente as comunidades ou quando com elas nos relacionamos. Por outro lado, apesar da diversidade social referida, as populações das regiões assinaladas têm conseguido obter uma certa unidade política suficiente para fazer valer suas demandas e evitar que fossem aprovadas as modificações de zoneamento naquelas regiões. Estes fatos em si nos mostram potencial enorme e a demonstrada capacidade que tem as comunidades ou populações, neste caso entendidas no seu nível organizativo e mobilizatório, têm de transformar a cidade e seu espaço vivido. No que concerne ao entendimento do que normalmente se tem de extensão como atividade de uma só direção, as ponderações de Maria das Graças M. e Silva (Revista Participação, 2000:7) nos ajudam a compreender que "a extensão, portanto, deixa de ter um conceito restrito, definido em torno de si. Ao tornar-se educação, o conceito alarga-se, expande-se, flexibiliza-se, assume uma dimensão baseada nas interconexões, em reciprocidade da teoria com o contexto". Alertando para a tendência funcionalista da extensão, em que ela se tem transformado, desde os anos 70, em uma atividade em si, caindo no assistencialismo15,concordamos com a autora que a extensão, além de ser uma atividade que tem o seu significado direto de ação, deve retroalimentar a construção do conhecimento, do saber acadêmico que também toma distância do objeto com o qual está, muitas vezes imerso. Neste aspecto é que interage a pesquisa e o retomo ou imersão no/ao processo de ensino-aprendizagem. No mesmo sentido, o I Seminário Nacional sobre Extensão em Arquitetura e Urbanismo, promovido pela ABEA entre 23 e 25 de maio de1994, já discutia, a partir de vários trabalhos apresentados, particularmente os da UFRN, UFF e UnB16, a natureza

14 Em Florianópolis, destacamos, particularmente nas atividades em que participamos, a luta dos moradores de Chico Mendes contra os Projetos Habitar Brasil e Habitar Brasil BID, as mobilizações realizadas pelos moradores de Angra dos Reis, Vila do Arvoredo e Panaia para evitar expulsão de seus assentamentos. Podemos citar também a resistência até hoje da comunidade de Santa Rosa, localizada em uma área valorizada e central da cidade. O movimento dos sem teto que vem crescendo nos últimos anos, com ocupações de prédios vazios nos centros urbanos, nos mostram a capacidade de mobilização política destas populações como vê-los como sujeitos políticos de seu processo de territorialização na cidade e de construção da cidadania, para além dos muros nstitucionais da ordem jurídica e ideológica dominante que os exclui da cidade. 15 O artigo da FAUPUCCAMP (Anais do Seminário referido, 1984, p. 62) assinala que esta mudança deve-se “... às alterações políticas resultantes da mudança do quadro político do país, em particular após as eleições municipais de 1989 e à necessidade de um reequacionamento e a atualização do conceito de extensão e suas diversas relações e interfaces com os demais aspectos do ensino,pesquisa e da formação profissional do arquiteto e urbanista”. Atualizaríamos esta análise para a conjuntura recente no sentido de que se aprofundou as experiências progressistas de ampliação da participação das populações na gestão pública, como têm sido as experiências municipais de orçamento participativo. Também vem ampliando as atividades de extensão nas universidades com um conceito mais interrelacional entre a universidade e a sociedade.

16 O trabalho de extensão da UFRN intitulava-se “A atividade de extensão – suas especificações e relações com o ensino e a pesquisa”, das professoras Maria da Conceição F. B. S. Passegi e Dulce Bentes; o da UFF, intitulado “O labirinto da extensão universitária”, das




transformadora da extensão em contraposição ao modelo consolidador do status quo da prática tradicional da extensão, que, inclusive, a concebe de forma secundária no processo de produção do conhecimento, ao contrário do primeiro. Daí, a proposição parceria, em vez de extensão, processo através do qual “... a Universidade e os agentes da sociedade estariam trabalhando nos planos teórico e prático da articulação dos saberes. Esse trabalho situa a atividade extensionista com o compromisso com os processos de construção da cidadania, de transformação social, representando para o aluno” (Anais, I Seminário, 1984, p. 79). Aqui, ganha relevância a extensão articulada ao ensino que seria retroalimentação e à pesquisa “seria o espaço de reavaliação e revalidação de conceitos e pressupostos”. Concordamos com esta análise, no entanto, para o nosso caso, este processo deu-se de forma diferenciada e cheia de conflitos. Em primeiro lugar, a parceria ocorreu entre a equipe acadêmica e as lideranças comunitárias, com alto grau de relação com a maioria da população atingida no projeto alternativo de Jardim Eldorado (construção do Salão Paroquial), Ingleses Sul e Santinho (Plano Diretor), Angra dos Reis contenção das dunas) e, recentemente, na Vila do Arvoredo (relocalização) e Serrinha (projeto de Galpão Cultural), mas com problemas de comunicação entre a liderança e a comunidade na Chico Mendes, Monte Cristo e Panaia, relação que está sendo revisada17. Esta relação é uma construção permanente e cortada por relações culturais de classe entre estudantes de classe média e uma população que há anos experimenta o isolamento e exclusão dos programas habitacionais e sociais. Este tensionamento da atividade acadêmica paradoxalmente a enriquece, na medida em que se luta pela autonomia universitária em propor soluções e apontar para as reais problemáticas em que vivem principalmente as populações pobres e excluídas. Mas, para isso, é necessário antes reeducar o olhar, os sentidos, a mente e o coração, para escutá-los: saber ver a realidade, dançar com ela para além dos muros invisíveis da universidade. Recoloca-se, assim, a natureza acadêmica, social, ética e política da atividade de extensão, sem cair na suposta neutralidade científica do conhecimento, ainda que se deva defender a autonomia de pensamento, sem cair nos riscos do assistencialismo e ativismo ou voluntarismos. No entanto, tem sido uma experiência rica e objeto de estudo, a partir do qual devem ser investigados temas de pesquisa que repensem a relação universidade e sociedade de forma crítica. 2.1.2. O papel político-institucional do estado no atendimento das demandas sociais e os limites da parceria Sobre o trabalho de parceria, que chamaríamos de forma mais ampla de relação entre as comunidades e a Prefeitura, no caso de Florianópolis, que envolveu o trabalho como equipe universitária, temos a assinalar dois tipos de relação: as que significaram um trabalho de contraposição da comunidade, em parceria com a universidade, aos projetos da prefeitura (plano diretor e programas habitacionais) e o trabalho de parceria propriamente dito.

professoras Isabel Cristina E. De Oliveira e Marlice N. S. De Azevedo; e da UnB, intitulado “Extensão ou parceria”, dos professores Gunter Kohlsdorf, Maria Elaine Kohlrsdorf e Frederico de Holanda.17 Na Chico Mendes, conseguiu-se resistir à imposição do projeto Habitar Brasil BID, por parte da prefeitura, durante mais de dois anos, através da assessoria da universidade. Mas, no entanto, devido à falta de melhor organização comunitária por parte da liderança, aPrefeitura acabou impondo o seu projeto, com a implantação, ainda que atualmente paralisada, da rua que cortará o bairro, em detrimento de uma proposta alternativa do sistema viário, formulada pela universidade com a liderança local. Com relação ao projeto do parque de lazer do Monte Cristo, ainda que se conseguiu a cessão da área pelo governador do estado (2,9 ha, que é da COHAB), o anteprojeto que formulamos contou somente com a participação das sete lideranças do Centro das Associações de Moradores de Monte Cristo CAMOCRIS), e com pouca capilaridade junto à maioria da população. Este processo se pretende construir a partir de agora com consulta mais intensa junto à juventude e população principalmente de idosos. Quanto à comunidade Panaia, apesar de serem poucas famílias (cerca de 30), as relações da equipe acadêmica, voluntários (chamados amigos da Panaia), a ONG CAAP (Centro de Assessoria e Apoio às Comunidades) e a comunidade têm sido complexa. Intervêm, além das relações especificamente profissionais, as relações de parentesco e de intensa vizinhança local, que escapam muitas vezes à compreensão daqules colaboradores externos. Com a participação do CAAP, as relações ficaram dificultadas pelos diferentes interesses e ritmo de trabalho entre a equipe acadêmica e esta entidade. Havia diferentes entendimentos de como conceber o mutirão e as formas organizativas atinentes, assim com a forma de aplicar o método de obtenção do inanciamento para a construção das casas e equipamentos junto à CEF e governo federal. A análise deste processo merece um estudo à parte que estamos elaborando.




A relação de contraposição que temos tido às atuações da prefeitura, principalmente no período de 1988-1992 e 2001 a 2003 (das ocupações da Chico Mendes à crítica dos programas habitacionais do HHBB), 1999-2005 (projeto alternativo de plano diretor em Ingleses Sul e Santinho) e 2001 a 2005 (resistência à expulsão na Panaia, Angra dos Reis) não se configuram em parcerias com poder público. As parcerias têm sido entre a universidade e as comunidades, ainda que com os problemas já apontados. Esta parceria surgiu exatamente pela omissão do Estado no seu papel constitucional de atender àquelas demandas. A universidade foi consultada para que as populações tivessem visibilidade espacial às suas reivindicações e pudessem traduzir suas petições e, também, como forma de evitar serem ludibriadas pelas promessas ou posturas técnicas fechadas por parte dos funcionários. A parceria, neste caso, não envolve todos os agentes institucionais, onde o Estado deveria ser o principal. O trabalho da universidade serve para mediar as relações entre as comunidades e o poder público, traduzir de forma técnica as petições, e fazer, com isso, com que o poder público do executivo e órgão de planejamento (plano diretor e habitação) negociem uma solução viável, que deveria sair da mediação das propostas técnicas e institucionais. Infelizmente, e como já apresentamos em eventos científicos, entre os anos de 2001 até 2003, a prefeitura local mostrou-se intransigente, pelo menos até o final da gestão da prefeita Ângela Amim, nas regiões de Monte Cristo (Chico Mendes), Ingleses Sul e Santinho e Campeche. Com a nova gestão do prefeito Dário Berger, começa-se um processo de distensão destas relações e dar-se início a determinadas parcerias, que passaremos a referir, a seguir. Nestas relações de confrontação, o papel da universidade foi decisivo para que as comunidades de Ingleses Sul e Santinho, Angra dos Reis, Panaia e Campeche, e mesmo de forma parcial na Chico Mendes, pudessem valer suas demandas e, pelo menos, resistir à implantação dos projetos de forma unilateral por parte do poder público. Já se passaram cinco anos e a proposta oficial do plano diretor para a região de Ingleses Sul e Santinho não foi aprovada na Câmara Municipal graças ao projeto substitutivo encaminhado no ano 2000 pela comunidade e UFSC. Tanto este substitutivo como o do plano comunitário do Campeche foram e são preciosas oportunidades de demonstrar como as comunidades, quando se organizam e apresentam propostas concretas, em parceria com a universidade (como neste caso, poderia ser uma ONG, por exemplo), conseguem resusitir às investidas do poder público não tem força para impor seu projeto. Quanto aos órgãos legislativos, como a Câmara de Vereadores, acabam reconhecendo as lutas comunitárias ou, no mínimo, ficam intimidados a atuar em favor do executivo de forma impune. Um órgão que vale destacar a sua atuação cada vez mais ativa nos últimos anos tem sido o Ministério Público. Através de consulta ou pressão por parte das comunidades, as Procuradorias Federal, Estadual e Municipal, em suas diferentes jurisdições e competências, têm auxiliado muito as comunidades, tanto nos casos assinalados, como em outros. Não sem contradições e erros, a luta contra a construção de shopping center18, sem EIA e EIV, por exemplo, conseqüentemente sem ajustes de conduta, tem mobilizado a opinião pública e tem contado com a participação daqueles órgãos. A relação das comunidades com o poder público como contraposição tem um efeito pedagógico ímpar para as comunidades atingidas, e para os estudantes e professores envolvidos, pois acabam desmascarando as reais intenções e práticas do Estado, o qual tem servido aos interesses do setor fundiário e imobiliário, como temos verificado, inclusive, no próprio perfil do executivo e composição da Câmara

18 Referimo-nos aos shopping center Santa Mônica, localizado no bairro do mesmo nome, e o S. C. Florianópolis, situado nas margens da SC 401. Além destes, há outros empreendimentos de alto impacto ambiental que têm sido embargados como a Marina Porto da Barra(desde finais dos anos 80) e o Sapiens Park, previsto para o norte insular de Florianópolis. Estes dois megaprojetos estão parados até que se conclua o estudo ambiental de vizinhança e feitas as proposições alternativas de menor impacto.




Municipal19. Para a atuação universitária, esta experiência serve para entender o papel contraditório do poder público e desvendar como se desenvolvem ou não as políticas urbanas e habitacionais e entender a complexidade da construção da cidadania em um país como o nosso, onde a esfera pública tem que ser construída mesmo em contra o Estado. Com relação ao trabalho de parceria com o Estado, e mesmo nos momentos em que ele coordena esta atividade, devemos ponderar esta prática e iluminar seus limites. Ainda que reconheçamos os importantes e muitos trabalhos que vêm se desenvolvendo, particularmente de parceria entre comunidades e o poder público, no período de democratização do país, pós-constituinte por prefeituras progressistas, como Porto Alegre, Belém, Santo André e muitas outras, apesar da atual crise político-institucional, não podemos perder de vista o papel constitucional que tem o Estado de atender as demandas sociais de habitação e condições gerais de reprodução social. Não se pode substituir o Estado no trabalho de extensão, tanto por parte de ONGs como da própria universidade, que também enfrenta problemas com o chamado mercado de trabalho, quando não ficam claros os limites de sua atuação acadêmica e de extensão. Sobre este aspecto, tem-se desenvolvido muitos estudos os quais não nos cabe aqui aprofundar. No entanto, muitas vezes, e esta situação nos deparamos em diversos momentos, na ânsia de querer resolver os problemas urbanísticos, sociais, ambientais e habitacionais das comunidades, acabamos por querer substituir o poder público que tem a obrigação de atender aquelas demandas. Aqui é que comparece o método das oficinas comunitárias de projeto no que se refere a um ambiente de aprendizagem tanto para os estudantes e professores envolvidos como para as lideranças e membros das comunidades. Portanto, esta prática desenvolvida assume sua dimensão pedagógica e não meramente assistencialista. Outro aspecto a frisar é o que tanto no Seminário de Extensão da ABEA (Campinas, 1994), no XIX ENSEA (Projeto Pedagógico da In/Exclusão Social, Natal, RN, 2002), assim com Nos encontros da FENEA (Seminários Nacionais de Escritórios-Modelo)20

enfatizam que são as dimensões da pesquisa e ensino que se retroalimentam na atividade de extensão, a experiência prática em ambiente profissional, como forma de retroalimentação da formação curricular. Estes e muitos outros aspectos são ponderados no trabalho de parceria ou de relação com as comunidades e/ou com o poder público. Os próprios conceitos de comunidade, Estado, poder público, instituição e tantos outros são vividos e reconceituados. Temos tido o cuidado de demarcar a atuação da universidade, aqui entendida como

assessoria e orientação, no papel de assinalar diretrizes metodológicas e técnicas para o problema enfrentado. Por exemplo, no trabalho de parceria da universidade, comunidade e prefeitura, reunidos na Comissão de negociação do processo de remoção da Vila do Arvoredo, no próprio convênio que está sendo elaborado, delimitamos o trabalho da universidade na assessoria a parâmetros técnicos metodológicos que orientem o processo de remoção, o qual deve passar pela anuência dos moradores, respeitando-se parâmetros de proximidade a locais de emprego, escola, e serviços, prioritariamente na mesma região. No entanto, estamos deixando a maior parte da atividade técnica para a equipe técnica da

19 Há vários evidências a respeito tanto por fontes jornalísticas como diretas. Este espectro de fatos incluem desde modificações do plano diretor que lesam a cidade em sessões rápidas na Câmara, sem nenhuma divulgação pública, até formulação de projetos ou apoio aempreendimentos por parte do executivo municipal a empreendimentos de duvidosa natureza ecônomo-social e ambiental. 20 A interface das oficinas com o EMA (Escritório Modelo de Arquitetura) tem mais semelhanças que diferenças. Ainda é uma pauta a ser trabalhada a polêmica de não se reconhecer o EMA como instância acadêmica; que podem estar dentro dos laboratórios e núcleos de extensão. Este tema foi debatido no ENSEA, de Caxias do Sul em 2003, e não se esgotou sua reflexão. No nosso curso, foi criado o AMA (Atelier Modelo de Arquitetura), mas sofreu muitas restrições e até preconceitos por parte de professores. O que mais gerou discussão foi a autonomia dos estudantes na gestão do AMA, cujo temor do professor é se perder o controle do corpo docente. Estamos trabalhando em três comunidades com o AMA, e ainda que haja problemas na relação professor-aluno neste tipo de instância, é uma experiência que se deve apoiar. No caso das oficinas comunitárias de projeto, não se trata de comparar com os EMA. As oficinas são um método e âmbito em si de trabalho.




prefeitura formular e desenvolver o projeto propriamente dito na nova área onde a comunidade será assentada. Cabe à assessoria universitária discutir os elementos técnicos de qualidade relacionados à melhor implantação, à melhor arquitetura, etc. Já para a comunidade Panaia, onde nosso assessoramento foi decisivo para a resistência contra a expulsão, o projeto de reurbanização e fixação das famílias (projeto de novas unidades habitacionais, reforma habitacional e construção de equipamentos comunitários) foi um instrumento técnico fundamental para que a comunidade se contrapusesse à sua remoção. Neste caso, ainda hoje, e já na nova administração municipal, continuamos a desenvolver o projeto urbano e arquitetônico para obtenção de futuro financiamento da CEF e governo federal, e contrapartida pela prefeitura. Aqui, não coube deixar o projeto técnico para a equipe da prefeitura, porque, na ocasião, este órgão estava contra a comunidade. Hoje, começa uma parceria, ainda que com limitações institucionais, pois a prefeitura tem poucos técnicos para acompanhar o processo de reurbanização, onde o projeto das unidades habitacionais e dos equipamentos está sendo desenvolvido pela equipe acadêmica da universidade21. Mesmo assim, está se conseguindo o envolvimento da prefeitura no assessoramento pelo seus técnicos para o trabalho de detalhamento do projeto urbano, como especificações plani-altimétricas, memorial descritivo, elaboração do projeto de modificação de zoneamento para a região junto à Câmara Municipal e órgão de fiscalização e viabilidade. Esta relação tem se dado não sem conflitos, pois envolvem relações interpessoais, idiossincrasias dos técnicos, dos estudantes e professor orientador, problemas de hierarquia funcional e competências, etc. Isto tem servido também aos estudantes para entender como funciona internamente o poder público municipal e seu corpo técnico. 2.1.3. Outros aspectos da relação universidade e sociedade que se tem encontrado ou desenvolvido Apesar de todas as questões levantadas, nosso trabalho tem servido de referência nas reflexões nos Fóruns da Cidade I e II, realizados respectivamente nos anos de 2001 e 2003, eventos que reuniram mais de 300 pessoas, nos quais participaram lideranças comunitárias, NESSOP (Núcleo de Estudo e Assistência às Organizações Populares/UFSC) e diversos professores da UFSC. Esta experiência tem se estendido às Conferências Municipal e Estadual da Cidade. Também, no sentido inverso, tem ajudado o trabalho de extensão entender a complexidade e gama variada de demandas, visões e posturas que foram discutidas nestes fóruns e têm servido de base para a reavaliação da atuação nas comunidades e levantado temas para a pesquisa. Tem-se como referência outras experiências institucionais ou não a respeito da

problemática urbana nas últimas décadas22, destacando-se os movimentos pela reforma urbana em torno da Constituinte de 1988, as críticas ao modelo de desenvolvimento concentrador e excludente do período militar e pós-militar, cujas conseqüências sociais e ambientais se tem presenciado nas duas últimas décadas, e as experiências práticas em prefeituras progressistas que vêm surgindo no país a partir de inícios dos anos 80. Levanta-se esta questão mais histórica e relacionada aos movimentos sociais pela reforma urbana e

21 Através de projeto de extensão aprovado pela UFSC/DAEX, com bolsas duas bolsas de extensão, está se desenvolvendo um projeto com a participação do Ateliê Modelo de Arquitetura do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, que inclui três estudantes e a orientação prof. Lino F. B. Peres. Já passaram pelo projeto outros estudantes, perfazendo um total de mais três estudantes. Formou-se uma estudante que hoje participa, como profissional, do projeto. A esta atividade, assim como o trabalho na Serrinha, orienta-se nos princípios dos escritórios-modelo da FENEA e das oficinas comunitárias de projeto que neste artigo está sendo analisada.22 Antes, durante e posteriormente à Constituinte de 1988, houve diversas mobilizações pela reforma urbana a partir de movimentos populares e sociais nascidos das lutas contra a ditadura e pela melhoria das condições deterioradas de habitação nas periferias, resultado estas de um modelo econômico e político excludente que continuou a reproduzir-se posteriormente ao regime militar em seus aspectos econômicos estruturais: dependência, economia presa aos ditames do FMI, etc. Por exemplo, autores como Maricato e Rolnik e outros (Ribeiro, 1994) fazem uma avaliação crítica deste processo, buscando formular alternativas de construção democrática das formas de gestão do espaço urbano (DANIEL, 1990). Destacamos a experiência da gestão municipal de Porto Alegre com o orçamento participativo, cujo método de construção do Plano Diretor é hoje referência e onde foi possível contar com o apoio da universidade.




moradia, pois a prática de extensão em foco apóia-se e inspira-se nestes acontecimentos que são fonte de estudo e referência social e epistemológica. Os movimentos sociais não são meros acontecimentos, mas suscitam questões de aprendizagem, na medida em que as comunidades que se mobilizam e solicitam assessoria à universidade têm tido um papel ativo e crítico à realidade urbana, ao papel e atuação dos poderes públicos, à semelhança do que tem ocorrido em diversas mobilizações comunitárias no país ao longo das últimas décadas. Neste sentido, as oficinas comunitárias de projeto e planejamento são um campo fértil de discussão e não só de proposição sobre temas que têm mobilizado as comunidades. E é aqui que reside o maior problema dos trabalhos comunitários que temos desenvolvido: a circunscrição, muitas vezes, do trabalho universitário ao âmbito da comunidade não transcendendo a outras experiências fora da região. Os Fóruns da Cidade são um âmbito social e político que tem complementado o trabalho de assessoria, assim como os cursos de formação de gestores urbanos, para os quais o autor do presente artigo tem ministrado curso. Mostra como as ações e movimentos sociais permitem uma interrelação universidade e comunidade mais complexa e que se desdobra em diversas outras atividades, não revistas pelos próprios acadêmicos. A necessidade de entender melhor a dinâmica urbana e as políticas urbanas e habitacionais, assim como as formas como se estrutura o plano diretor, impulsionou as entidades comunitárias a solicitar parcerias com a universidade na promoção de cursos de formação, como têm sido os cursos coordenados pelo NESSOP (Núcleo de Assessoria e Apoio às Populações), do Departamento de Serviço Social, órgão com o qual a equipe acadêmica do Curso de Arquitetura e Urbanismo interage. Por último, chama a atenção para um dos obstáculos que temos nos defrontado no trabalho comunitário e nas relações com os órgãos públicos, particularmente os ligados ao planejamento, como o IPUF (Instituto de Planejamento de Florianópolis), é o problema da comunicação e a linguagem empregada. Ainda que tenhamos buscado traduzir os anseios da comunidade, criando mecanismos técnicos e de linguagem que incorporem demandas sociais e econômicas mais em consonância com o meio ambiente da região, temos nos deparado com níveis de incomunicação ou repetição de vícios de linguagem técnica. No anseio de elevar o patamar de interlocução entre a comunidade local e a Prefeitura, os obstáculos de comunicação são enormes no fato de que a população, muitas vezes, não entende a linguagem técnica utilizada pelos órgãos municipais, além da intransigência que se constatou dos técnicos e membros da equipe do Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis (IPUF) em não querer discutir alternativas ao Plano Diretor encaminhado à Câmara Municipal. Isto exige uma verdadeira mudança na postura dos técnicos, e também da própria universidade, para que se sintonize não só com o papel ativo das comunidades que pressionam pelos seus direitos e exigem uma clareza e inteligibilidade dos programas e projetos governamentais, como com os princípios e diretrizes vinculados à gestão democrática da cidade, particularmente no que se refere à participação da cidadania desde a concepção e formulação até o controle e avaliação dos projetos urbanos, conforme estabelece o Estatuto da Cidade, 2.2. A dialética ensino, pesquisa e extensão: espaço acadêmico e o espaço da extensão Não vamos abordar aqui as múltiplas facetas da interrelação ensino, pesquisa e extensão, mas destacar três aspectos que temos nos detido mais: a) os limites de trabalhos com temas e demandas reais nos ateliês ou as diferenciações entre o espaço acadêmico e o espaço de extensão; b) a dialética pesquisa e extensão; c) um tema transversal: o trabalho interdisciplinar no cruzamento entre ensino e extensão. 2.2.1. A interface entre o espaço acadêmico e o espaço da extensão do ateliê: as demandas reais como tema de projeto




A experiência prática como problema acadêmico e social na sua interface com o ambiente universitário e o ambiente profissional é a questão central que deve ser tratada na relação extensão e ensino. Um tema a ser considerado e que pouco é tratado é o problema da longa duração da atividade de extensão, quando a permanência do estudante na universidade é por tempo limitado. O espectro dos tempos das atividades acadêmicas são diversos e diferentes: tempos das "disciplinas" ou matérias; tempo da pesquisa; tempo da aprendizagem discente (mais subterrânea que a formal); tempo das atividades de extensão com seus tempos (do tempos das bolsas ao tempo dos "seqüestros" pelas comunidades); tempo de produtividade docente; tempos de vida de estudantes e professores (os tempos rompidos ... as doenças); tempo de dispersão das atividades (correria pelos currícula ou GED nas IFES). E que tempo sobra? E o tempo de amadurecimento e silêncio para a atividade reflexiva e do prazer da intuição do saber, inclusive para questionar o “politicamente correto”? Estes tempos e ritmos das ações específicas de cada âmbito de aprendizagem assinalado dificultam ou quase impossibilitam tornar a atividade de extensão em atividade de uma disciplina de forma regular. Vários trabalhos e depoimentos feitos no I Seminário Nacional /ABEA, 1984, op. cit.23 e no XIX ENSEA, realizado em Natal, RN, novembro de 2002, assinalavam experiências de projetos, inclusive conveniados com o poder público, como atividade disciplinar. Perguntaria a essas escolas: Foi possível sustentar um trabalho daquela envergadura, considerando os prazos letivos e tempos de aprendizagens específicas dos alunos? Outro aspecto do mesmo problema é o fator erro como elemento didático-pedagógico que, em um processo especulativo e criativo nos ateliês ou disciplinas de projeto e urbanismo, é parte constituinte do processo de construção (experimental) do conhecimento. No entanto, como seria possível administrar os erros inerentes ao processo de aprendizagem e que tem suas marcas digitais nos níveis de desenvolvimento gradual do estudante, conforme vinha amadurecendo no curso, quando a atividade desenvolvida é um projeto demandado por uma comunidade que tem seus prazos e níveis de exigência muito concretos, que muitas vezes vão além do que o professor orientador exige no cotidiano da disciplina? Nossa resposta aqui para a construção de um projeto pedagógico dá-se em três níveis de formulação: a) é possível introduzir temas de extensão em disciplinas curriculares, desde que os objetivos, metodologia e tempo de duração da experiência estejam bem delimitados; b) que esta experiência, caso se prolongar, com construção, por exemplo, que deságüe em uma atividade específica de extensão, agora fora da disciplina, ou sob coordenação de um núcleo ou coordenação de um professor, ou até mesmo, com a criação de uma disciplina optativa; c) que seja apenas uma etapa dentro da extensão, coordenada por núcleo ou professor coordenador, que a disciplina opere, como, por exemplo, desenvolver estudos ou pesquisa que a extensão necessite. O erro a que nos referimos anteriormente não é o “erro” que pode ocorrer em qualquer

atividade de extensão, mas que está sob controle da competência profissional do professor coordenador do projeto, e que, conforme nossa proposta de oficinas comunitárias de projeto é discutido pelos componentes do grupo de extensão e lideranças comunitárias, ressalvando aqueles erros que são especificamente profissionais e que estão sujeitos à fiscalização do CREA. Outro aspecto a ser considerando, também, são as dimensões temporais, acadêmicas e orçamentárias (bolsas e custos) destas atividades que as têm tornado complexas e que vão além dos limites institucionais da universidade, em seu aspecto inter e multidisciplinar. Aqui, apresenta-se a necessidade do trabalho integrado e interdisciplinar, mas que se esbarra nas dificuldades de resolvê-lo em um ambiente universitário, deteriorado pelo produtivismo,

23 Como os cursos da UFPE, Moura Lacerda, UnB, UFPel e UFRN que operam “... em exercícios didáticos nas disciplinas ou configuram, propostas nesse sentido”. (p. 77).




escassez de recursos e dificuldades de desenvolver trabalhos conjuntos. Particularmente em nossos trabalhos, a participação de outras áreas do conhecimento tem sido irregular, não-sistematizada. Apesar de toda a preocupação em interrelacionar temáticas diferentes da arquitetura, são enormes as dificuldades de trabalhar com outras áreas do conhecimento dentro mesmo do próprio centro e na universidade como um todo. Claro que para realizar esta operação ou procedimento, devemos ter claro o nossa próprio campo de atuação e também a indisciplina que deve operar dentro do próprio movimento disciplinar da área de projeto e planejamento. Estudos como o de Comas (1986) e de Lara (2003) clarificam muito bem esta questão: a especificidade do campo projetual, desde sua natureza intuitiva e criativa até a operativa ou “científica”. No entanto, temos experimentado a concorrência de outras áreas do conhecimento, ainda que não de forma contínua, como tem sido a participação de pesquisa no Morro da Penitenciária coma área do Serviço Social, e desta na comunidade da Serrinha, junto com a engenharia Sanitária e Ambiental. A proposta alternativa para Ingleses Sul e Santinho ao plano diretor da prefeitura e 2000 experimentou o trabalho com professores da Biologia, Engenharia Sanitária e Ambiental, e Geologia. A forma de expressão deste trabalho foi a elaboração de pareceres técnicos que embasaram a proposta elaborada junto à comunidade local. Esta experiência relatada não está imune à conjuntura político-acadêmica que hoje sofrem as universidades que se constituem em obstáculos estruturais de trabalho interdisciplinar: a fragmentação disciplinar, os entraves acadêmico-administrativos, as "neocátedras" e a ausência de um projeto institucional e social para a universidade. Com relação à atividade transdisciplina24, o ativismo, o assistencialismo e a divisão intelectual e técnica do trabalho onde prepondera a hierarquia do saber acadêmico, o entendimento do conceito de comunidade" como um ente passivo, homogêneo, carente de vontade, são alguns obstáculos institucionais de integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Isto se deve também à ausência de um projeto pedagógico e curricular de efetiva articulação e respeito às diferenças entre os âmbitos do ensino, pesquisa e extensão e à indefinição do papel da extensão. Neste sentido, as oficinas que estamos trabalhando procuram resolver os problemas apontados, na medida em que os trabalhos docente e discente e comunitário se entrelaçam com maior facilidade; o processo experimental do erro, restrito ao campo disciplinar, pode ser melhor operado, porque é compartilhado e o trabalho interdisciplinar é melhor tecido porque se expõe à luz das experiências práticas da realidade demandante. 2.2.2. Dialética pesquisa e extensão Vamos destacar o movimento da extensão que partiu da pesquisa com relação aos assentamentos de Monte Cristo e, posteriormente, a necessidade do retorno à pesquisa, onde se formularam vários temas de pesquisa como a construção de um mapa da segregação e exclusão da área conurbada; o estudo da acessibilidade dos assentamentos aos equipamentos públicos e urbanos; e outros. Trata-se de frisar como estas duas instâncias operam e fazem parte do mesmo movimento de construção do conhecimento sobre a realidade que se estuda. Desenvolvemos pesquisa25 dos assentamentos Novo Horizonte, Chico Mendes e Nossa

Senhora da Glória, localizados no bairro Monte Cristo entre os anos de 1999 e 2001, a partir do qual iniciamos assessoria às lideranças locais referente às críticas que vinham fazendo da forma de implantação dos programas Habitar Brasil (145 casas) e Habitar Brasil BID que

24 Entendido como toda atividade que vai além da disciplina e da interdisciplina, que tem como objeto a realidade mesmo em seu movimento real repousada no homem em suas relações sociais e com a natureza. As oficinas que temos experimentado é uma atividade transdisciplinar, instância onde todos os agentes leigos e técnicos interagem em busca da solução de um problema detectado coletivamente.25 Pesquisa financiada pelo CNPq com bolsas PIBIC de iniciação científica, cuja etodologia e resultados de pesquisa constam do relatório final entregue no final de 2001 em CD em 2003. Participaram em torno de 05 estudantes em períodos distintos.




se iniciava. Havíamos examinado criticamente estes programas26, que em parte as lideranças estavam de acordo com o posicionamento das lideranças. Aliás, caberia um estudo somente da relação entre o que fomos concluindo das pesquisas e o que as lideranças locais haviam constatado sobre as intervenções da prefeitura na área. Necessitavam orientação sobre a formulação de alternativas a partes do programa que estavam sendo implementados, além da criticarem a forma autoritária, por parte do executivo municipal, através de seus técnicos, de conduzir e implantar os programas. Segundo recomendações do BID, exigia-se que o HHBB tivesse participação comunitária, e que foi feita de forma insuficiente; garantir habitação e programas sociais, mas que se tinha clareza do que se tratava; as unidades habitacionais propostas eram diminutas em área e, pior, sem área para expansão lateral (eram casas geminadas); e assim por diante. Os assessoramentos e as reuniões com a prefeitura foram tornando-se freqüentes, o que prejudicava o andamento da pesquisa. Mas, o mais importante deste processo é que os resultados de pesquisa apontavam para a formulação de soluções aos problemas levantados e, em parte, reclamados pelas lideranças. Constatamos claramente que se tratava de suspender a pesquisa e aprofundar o trabalho de assessoria e desenvolvimento de propostas de projeto alternativas aos programas habitacionais apresentados. Portanto, análises que desenvolvemos na pesquisa foram tornando-se referências conceituais e orientando as lideranças assim como à nossa atuação na área e servindo de base para proposições e diretrizes espaciais correspondentes. Neste caso, realizava-se o que a comunidade acadêmica em diversas áreas do conhecimento, e em particular no I Seminário Nacional de Extensão/ABEA, op. cit., p. 73-76, vinha constatando: a relação pesquisa e extensão, onde a primeira referencia a segunda, mas a segunda retroalimenta a primeira, como assinalaremos a seguir. A partir de 2002, até hoje aquela pesquisa balizou outros projetos de extensão, como o atual trabalho na Vila do Arvoredo, o projeto na mesmo bairro Monte Cristo, na formulação de um anteprojeto de parque comunitário de lazer e cultura. Neste caso, na idéia de construir equipamentos e áreas de lazer que sejam “costuras” de integração intra-bairro e do bairro com a cidade, conforme os princípios urbanísticos das ZEIS, estabelecidos no Estatuto da Cidade. Hoje, estamos projetando um galpão que chamamos cultural, no Morro da Serrinha, que será um equipamento-meio de viabilizar a implantação das ZEIS no Morro do Maciço, no qual se insere esta área. Isto quer dizer que aquela pesquisa alimentou outros projetos de pesquisa, e suscitou novos temas de pesquisa, a partir da própria extensão. Deste movimento de pesquisa e extensão (assessorias), os estudantes foram sendo estimulados a proporem como tema a habitação e sua forma de inserção na cidade como trabalho final de graduação (ou TCC no nosso Curso de Arquitetura e Urbanismo/UFSC). Isto ocorreu com uma bolsista, Renata Lima, que desenvolveu o TCC na própria área a partir da pesquisa desenvolvida, formulando um projeto habitacional e de equipamentos para o assentamento Chico Mendes. Também outro bolsista, Juliano Amboni Darós, trabalhou o tema na cidade de Criciúma, SC, litoral sul. Podemos ver como aqui a pesquisa, articulada com a extensão, gerou temário para o TCC; isto é, estimulou o processo de ensino. A correlação com o ensino não se limitou somente ao TCC, pois permitiu reavaliar e ampliar osconhecimentos e conteúdos ministrados na disciplina do coordenador da pesquisa e extensão (autor do presente artigo), na disciplina de Teoria Urbana II, além de posteriormente, gerar uma disciplina optativa na qual se estudaram os instrumentos urbanísticos do Estatuto da Cidade e propostas espaciais, esta disciplina também foi alimentada por outras atividades de extensão na forma de assessoria e atuação na cidade.

26 Apresentamos estes estudos e resultados no ”Fórum América Latina Habitar 2000”, em maio de 2001, em Salvador, BA; no PLEA, emFlorianópolis, 2002; e no I Congresso Brasileiro de Habitação, agosto de 2003.




Por último, encerrando o ciclo da relação pesquisa-extensão, retornamos à pesquisa, através de minha participação no grupo de pesquisa INFOSOLO, o qual estuda o comportamento dos mercados informais dos assentamentos de periferia27. E pretendo retornar à pesquisa desenvolvida entre os anos de 1996 a 1999, referente ao estudo das políticas habitacionais de habitação de interesse social28. No entanto, a atividade de extensão continuou em outras áreas, mas com temáticas semelhantes. Portanto, considerando que pela falta de espaço neste texto, não podemos nos estender, deixamos aqui nossa contribuição no tema em questão, que serve de subsídio à estruturação de um projeto pedagógico nos cursos de arquitetura e urbanismo que dê conta desta dinâmica entre pesquisa e extensão e ensino, entendendo que todo o estudante deveria, pelo menos uma vez na escola, experimentar este trinômio em uma relação direta e de parceria com o professor, tema do próximo item.

2.2.4. Relação professor aluno na dinâmica do processo ensino-aprendizagem – Ariadne e Teseu Apoiando-nos na bela referência que a Escola de Arquitetura e Urbanismo da UFF, referida na nota 15, a respeito da mitologia do Minotauro, monstro que tinha corpo de homem e cabeça de touro, morto por Teseu, que orientado por Ariadne, conseguiu entrar no Labirinto (Palácio construído pelo artista ateniente Dédalo), onde se encontrava o monstro. Com esta referência mitológica, o grupo da UFF propunham que alunosTeseus e professores Ariadnes deveriam “... empreender um trabalho conjunto em direção ao centro do palácio, lugar do conhecimento. Atingir esse centro prende-se a uma reformulação das relações professor-aluno difícil no ‘ambiente universitário ainda impregnado de atitudes autoritárias’ onde o professor ensina e o aluno aprende” (Anais do I Seminário Nacional de Extensão, op. cit., p. 76). Com a experiência que estamos tendo no AMA (Ateliê Modelo de Arquitetura), onde se aplicam em boa parte os princípios dos EMA (Escritório Modelo de Arquitetura), proposto nos Seminários Nacionais promovido pela FENEA (Federação Nacional de Estudantes de Arquitetura), assim como nas oficinas comunitárias de projeto (método aplicado para a Serrinha e Panaia), temos experimentado uma relação muito intensa entre alunos e professor orientador. Nos diversos trabalhos que se está desenvolvendo (duas comunidades), está-se vivenciando diversos tipos de experiências acadêmicas e, inclusive, interpessoais, que de vez em quando, ocorrem atritos, próprios de atividades de extensão e exigem compromissos, prazos, urgências. etc, os quais muitas vezes escapam do controle dos membros do grupo. Aqui, gostaria de passar o pronome de tratamento do plural para a primeira pessoa do singular, pois se trata de uma experiência minha, como professor, que deve ser discutida com os alunos, mas que é muito pessoal. Apesar de que apoiei a criação do AMA (Atelier Modelo de Arquitetura), no qual hoje sou

membro como professor orientador, pois a figura de coordenador não é aceita nos seus estatutos por razões que não vou me estender agora, tenho examinado, através da própria atuação dos alunos membros e que oriento nos dois projetos de extensão (Panaia e Serrinha), a forma de como este órgão pode se desenvolver, assim como, e é o que mais importante, deve dar-se a relação professor-aluno nesta instância e também nas oficinas comunitárias de projeto, como âmbito mais amplo e coletivo. Além dos princípios que

27 Esta pesquisa intitulada “Mercados informais de solo urbano nas cidades brasileiras e o acesso dos pobres ao solo” é coordenada pela profa. Maria Inês Sugai e conta com a participação de duas bolsistas permanentes e 08 bolsistas que trabalham atualmente em pesquisa de campo. Os municípios estudados são Florianópolis, São José, Palhoça e Biguaçu, pertencentes à região conurbada de Florianópolis. Tem como coordenador geral o Prof. Dr. Pedro Abramo, professor e pesquisador IPPUR-UFRJ 28 Foi em parte tema da tese de doutorado, e que hoje é referência na disciplina que leciono no Mestrado “Urbanismo, História e Arquitetura da Cidade, Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.




fundamentam os EMA e inclusive todo tipo de estágio supervisionado, por exemplo, no sentido de aproximar a realidade profissional da formação discente, experimentar realidades diversas extra-muros, poder gerir uma organização próxima a um escritório de arquitetura para compreender a complexidade da prática profissional, e outras aprendizagens, há anos venho defendendo uma relação entre professor e aluno de forma mais horizontal e vivencial. Neste sentido, ganha enorme importância a metáfora de conceber o aluno como Teseu e o professor como Ariadne. No entanto, questiono, inclusive ver esta relação metafórica de forma estanque: pode ocorrer que no processo de aprendizagem, o professor também ser Teseu, na medida em que o caminho do conhecimento, ou o percurso do labirinto, ainda que já tenha viajado, não necessariamente é claro e evidente. Este e outros caminhos são turvos e exigem também orientação, que o próprio aluno pode em dados momentos ocupar o papel de Ariadne, sem necessariamente trocar os papéis. Aqui reside o reconhecimento da experiência do professor e o lugar que ocupa. Freire em diversas passagens de seu livro “Pedagogia da Autonomia” (1996) e particularmente na página 59 diz que “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”, no entendimento de que o professor deve facilitar e estimular o aprendizado do aluno, respeitando-o como ser em sua totalidade, mas reconhecê-lo na sua inconclusão que se sabe inconcluso, o que se aplica também ao professor. Este respeito significa estimular a curiosidade inicialmente ingênua do aluno que deve ser erigida à curiosidade epistemológica. No entanto, confesso que tem sido difícil esta postura e entendimento, visto que carrego características ainda autoritárias de minha formação, apesar da luta por querer superá-las. Tenho consultado muitos professores que têm esta compreensão e estudam Freire, como no nosso grupo de pesquisa Situs, e ainda pairam dúvidas até que ponto vai a ação do professor e até que ponto vai do aluno. Há momentos que sinto que o aluno não dimensiona bem a competência do professor. Como os estudantes defendem a autonomia de gestão no AMA, e compreendem que minha orientação pode ser uma das orientações, surgem-me temores de até que ponto se delimita minha orientação, visto que a universidade, na formatação dos projetos de extensão, exige coordenação e controle por parte da atividade do professor. E quem responde perante o Departamento e a universidade é o professor. Isto é, a universidade centra o poder de decisão administrativa no professor o que contradiz alguns princípios dos EMA. Bem, estas e outras questões devem ser pensadas que, por falta de espaço neste artigo, não podem ser explanadas. Deixamos para debatê-las neste XXIII ENSEA. 3. À guisa de conclusão – as oficinas como resposta às questões levantadas, apesar de tudo ... Apesar de vários aspectos levantados neste artigo, referentes ao alcance e limites das atividade chamada de extensão universitária, as oficinas, entendida como resposta aos dilemas pedagógicos das disciplinas principalmente de projeto, ela em si é um ponto de partida e que abre a novas perspectivas pedagógicas para o ensino da arquitetura e urbanismo, Apresenta-se como uma estratégia pedagógica de transformação curricular, e também como campo de experimentação didático-pedagógico que tensiona entre a prática tradicional de ensino e a prática indisciplinadora da atividade de extensão, que transcende os muros universitários, mas que também, redimensiona os tempos e ritmos da atividade acadêmica que não pode prender-se aos limites acadêmico-administrativos, mas que, por outro lado, deve ser respeitada na especificidade da aprendizagem que lhe é própria. As oficinas, analisadas neste artigo como resposta aos vícios do academicismo, é também ponto de retorno de retroalimentação da atividade regulamentada curricularmente, levando-lhe novas questões para a pesquisa e estudo e fazendo repensar a própria prática de ensino-aprendizagem. Neste sentido, as oficinas ou escritórios modelo de arquitetura enriquecem a discussão sobre as fronteiras entre o ambiente profissional e ambiente acadêmico da aprendizagem da arquitetura e do urbanismo, onde o usuário não é apenas




um elemento de projeto, ou criado arbitrariamente, mas sujeito de projeto, prenhe de demandas e necessidades, carregado de significações sociais que não controlamos nas disciplinas, e que tornam complexa a prática do ensino, como campo insondável do conhecimento, que nos desafiam a buscar novas respostas e perguntas, onde o Ariadne e Teseu podem trocar de papéis, na relação entre professor e aluno. Com isso, procuramos cumprir com o papel social de uma extensão ativa, crítica e voltada à cidadania. Com este trabalho, procuramos mostrar aos órgãos de planejamento municipais, opinião pública, parlamentares municipais e imprensa em geral, a riqueza de uma atividade de natureza transdisciplinar e interdisciplinar, que temos denominado de “Oficinas Comunitárias de Projeto ou Planejamento”, método que se apresenta como uma contribuição à revisão das formas atuais de planejar o espaço urbano, perseguindo um processo de planejamento que parta da participação direta das comunidades envolvidas, das organizações sociais e comunitárias, da universidade, e de todos os setores sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida na região. 4. Bibliografia BARBOSA, Tereza C. F. (2000) “Oficinas de Planejamento Urbano em Florianópolis. A Universidade e a Cidadania na Construção do Espaço Urbano”. In: Revista Participação. Revista do Decanato de Extensão da Universidade de Brasília, ano 4, num. 8, dezembro de 2000, p. 55-58. Caderno 14 – Anais do I Seminário Nacional sobre Extensão em Arquitetura e Urbanismo. Salvador, setembro de 1994. COMAS, Carlos Eduardo (1986). Projeto arquitetônico. Disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Editora Projeto, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). GERALDINE JR., José Roberto. “A Inserção Social e o Estágio Supervisionado nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil”. In: Caderno 24 – Anais do XIX Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura. Natal, RN: 12 a 15 de novembro de 2002, p. 118-126. LACAZE, Jean-Paul. Os métodos do urbanismo. Campinas: Papirus Editora, 1993. LANCHOTI, José Antonio. “A Inclusão e a Exclusão na Educação a partir da Arquitetura e do Urbanismo”. In: Caderno 24 – Anais do XIX Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura. Natal, RN: 12 a 15 de novembro de 2002, p. 96-117. LARA, Fernando. “(In)disciplina: Considerações sobre a Autonomia do Ensino de Projeto”. In: LARA, Fernando; MARQUES, Sônia (org.). Projetar: Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro, RJ: Editora Visual Científico, 2003. MAGALHÃES, Ângela M. de & NUNES, Débora (2002). “Uma Experiência de Arquitetura Pública: Métodos, Limites e Perspectivas”. In: Caderno 24 – Anais do XIX Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura. Natal, RN: 12 a 15 de novembro de 2002, p. 46-55. PERES, Lino F. B.; SOUZA, Janice T. P. de; SANTOS, Maria Odete; RIZZO, Paulo M. B. “Oficinas de Planejamento Urbano em Florianópolis. A Universidade e a Cidadania na Construção do Espaço Urbano”. In: Participação. Revista do Decanato de Extensão da Universidade de Brasília, Brasília, DF: UnB, ano 4, num. 8, dezembro de 2000, p. 55-58. VERDE, Débora Frazatto. “Processos de Aprendizagem, Projetos Pedagógicos e sua Viabilidade em Função da Qualidade dos Espaços para a sua Execução”. In: Caderno 24 –Anais do XIX Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura. Natal, RN: 12 a 15 de novembro de 2002, p. 68-80.

Tema IV – ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM AMBIENTE PROFISSIONAL – ESTÁGIO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PRÁTICA EM AMBIENTE ACADÊMICO: RELATO DA EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE SÃO MARCOS



ESTÁGIO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PRÁTICA EM AMBIENTE ACADÊMICO: RELATO DA EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE SÃO MARCOS

Drª Helena Napoleon Degreas29

Drª Paula Katakura30

Introdução Criado em 1995, o curso de arquitetura e urbanismo da Universidade São Marcos situa-se na região metropolitana de São Paulo. Credenciado em 2000 pelo Ministério da Educação, teve seu projeto pedagógico organizado a partir das diretrizes curriculares originadas na década de 90. Como princípio , o projeto pedagógico buscou incentivar uma formação geral que levasse o egresso a superar desafios profissionais e a produzir conhecimento para atender suas distintas habilitações e competências. Ao arquiteto brasileiro é permitido o exercício de atividades de projeto de edificações, conjuntos arquitetônicos e monumentos, paisagismo, planejamento ambiental, regional e urbano, desenho do objeto além de acompanhamento deobras, laudos periciais e vistorias. Essa formação exige dos cursos uma educação profissional capaz de qualificar o arquiteto e urbanista a atuar com conhecimento e responsabilidade em todas as suas competências legais, instrumentais e técnicas num período de cinco anos totalizando 3.600 horas. Como solução para complementar a formação profissional nessa reduzida carga horária, o projeto pedagógico, viabilizou o processo de aprofundamento de conteúdos profissionais utilizando práticas de ensino que se desenvolvem no âmbito da pesquisa e da extensão em atividades extracurriculares. Esta forma de extensão, tida como prática acadêmica, aplica à sociedade os conhecimentos produzidos na Universidade nos âmbitos da pesquisa e ensino, colabora na superação dasdesigualdades sociais pela prestação de serviços acadêmicos na forma de estágio à comunidade e permite ao estudante associar o conhecimento teórico ao prático, desenvolvendo as competências e habilidades da profissão. O setor privado tem oferecido com freqüência, estágios de qualidade precária ao estudante. As altas taxas e encargos presentes na legislação trabalhista para pessoal empregado, leva à utilização de estagiários como mão de obra barata. Com isso, substitui profissionais formados, por estagiários que desenvolvem trabalhos rotineiros que não incorporam valor ao seu aprendizado profissional. Centenas de futuros arquitetos buscam, numa economia estanque, o estágio necessário ao custeio de seus estudos. Essa pressão cria distorções quanto ao caráter dos estágios na formação universitária. A complementação de renda prevalece sobre a acadêmica. Escritório-Modelo Como forma de aprimorar a formação do estudante de arquitetura e urbanismo, a Universidade São Marcos incorporou ao seu projeto pedagógico a prática profissional em ambiente acadêmico. Desenvolvido como atividade complementar, o currículo oferece estágio aos alunos interessados em freqüentar o escritório-modelo. Desde 2000, alunos orientados por professores arquitetos, desenvolvem propostas projetuais, assessorias e consultorias gratuitas a comunidades carentes, ONG’s - Organizações Não Governamentais

29 arquiteta e urbanista FAUUSP, Mestre e Doutora em Estruturas Ambientais Urbanas pela FAUUSP, coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade São Marcos, [email protected] 30 arquiteta e urbanista FAUUSP, Mestre e Doutora em Estruturas Ambientais Urbanas pela FAUUSP, Gerente do Escritório Modelo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade São Marcos, [email protected]




e instituições públicas, garantindo a inclusão social por meio do acesso à prestação de serviços profissionais. Como apoio ao escritório, a universidade remunera as atividades de seus professores / tutores e oferece espaço e equipamento. O Escritório Modelo oferece a oportunidade de se experimentar diferentes possibilidades de atuação na área profissional e a possibilidade de trabalhar em projetos sociais de forma voluntária. A cada início de semestre, são selecionados entre os alunos interessados, aqueles que farão parte das equipes de trabalho coordenadas sempre por um professor arquiteto e urbanista. Eventualmente recebemos colaboração de professores da instituição especializados em outras áreas como as da engenharia, conforto ambiental, história, etc. O estagiário compromete-se a participar do projeto a ele atribuído até seu término ou de uma determinada etapa. Foram desenvolvidos diferentes mecanismos de maneira a evitar que o estagiário abandone os projetos em andamento, respeite prazos e tenha responsabilidade. A diversidade das atividades permite ao aluno identificar suas preferências. Clientes com perfis distintos e projetos de diferentes escalas e naturezas, servem de comparativo para decidirem sua área de atuação. O estagiário do Escritório Modelo aprende a analisar e a resolver problemas, trabalhar em equipe, aceitar hierarquias, apresentar e expressar suas idéias, compreender as demandas do cliente e suas restrições de recursos, gerenciar seu tempo e programar tarefas. Assim adquire maturidade e autonomia técnica e administrativa. Os professores que participam do processo, orientam e participam do ato de projetar, sendo deles as idéias conceituais e a definição das diretrizes de projeto, a partir dos elementos que a equipe registra e identifica. As estratégias pedagógicas são particulares a essa dinâmica criada; o professor passa a exercer funções administrativas, de gerenciamento dos projetos e do próprio escritório. No trabalho do escritório lida-se com dados programáticos, desejos dos clientes, restrições de recursos e prazos reais que no final, exigem da equipe uma resposta que muitas vezes se distancia dos ideais imaginados na prática acadêmica sem contudo perder a visão crítica. O processo se aproxima do existente nas empresas públicas e privadas. Até o momento, o Escritório Modelo desenvolveu cerca de 80 propostas que atenderam a mais de 5000 cidadãos carentes e viabilizou o estágio para cerca de 200 alunos. Cumpre assim a universidade sua função social e garantem a qualidade do trabalho realizado pelos alunos viabilizando as condições necessárias à aplicação de conhecimentos teóricos relativos à área de formação profissional proporcionado o desenvolvimento do espírito crítico e empreendedor, facilitando o ingresso de futuros profissionais ao mercado de trabalho. Por ser um serviço gratuito e voltado exclusivamente às ações sociais, o trabalho não representa concorrência para os escritórios privados. Nosso cliente não tem renda para pagar um profissional formado. A maior parte de nossa população é pobre. Recentemente nossas entidades de classe voltaram a discutir o papel social do arquiteto em nosso País, tendo em vista seu déficit habitacional de 6,5 milhões de moradias e a precária qualidade construtiva e espacial das habitações auto construídas de parcelas dessa população. O atendimento através de orientação, a esse setor da sociedade que vive à margem do mercado formal, precisa ser intensificado, regulamentado e reconhecido pelas instituições. O mesmo ocorre com relação aos espaços públicos da cidade, que são culturalmente relegados ao abandono.




Hoje o Escritório-Modelo dispõe de um conjunto de trabalhos que facilita sua divulgação pois oferece segurança aos novos clientes e tem sido procurado para elaborar propostas cada vez mais importantes. A partir desta experiência, um conjunto de alunos decidiu criar a Empresa Júnior São Marcos. Empresa Júnior São Marcos: núcleo de negócios em arquitetura e urbanismo Alinhada com a missão da Universidade São Marcos que tem dentre seus objetivos colaborar com a profissionalização do indivíduo e sua inserção social com o intuito de proporcionar-lhe as condições adequadas para o desenvolvimento de uma consciência crítica e cidadã, é criada em dezembro de 2002, a Empresa Júnior São Marcos. Constituída como uma associação civil sem fins lucrativos, a empresa recebe o apoio da Universidade São Marcos. Desde sua criação, vem prestando serviços profissionais nas mais diversas áreas do conhecimento por meio de seus Núcleos de Negócios. Administrada por estudantes de diversos cursos, seu objetivo é o de incentivar o espírito empreendedor por meio da experiência de situações reais na prestação de serviços qualificados, buscando a excelência técnica de seus gestores. A empresa conta com a assessoria de consultores, professores e técnicos especializados que colaboram no ensino de gestão de uma empresa em todos os estágios de administração, com a discussão de idéias e objetivos, com visão ampla de aplicabilidade do negócio, permitindo a capacitação profissional ainda na fase de formação acadêmica. Legalmente constituída como uma organização civil multidisciplinar, sem finalidade econômica e com objetivos educacionais voltados à aplicação dos conhecimentos e saberes apreendidos em sala de aula no mercado de trabalho, as experiências vividas na empresa júnior pelos alunos, vem colaborando no desenvolvimento de inúmeras habilidades necessárias ao bom desempenho profissional, dentre elas o despertar do espírito empreendedor e uma visão mais ampla de aplicabilidade de negócio. Estrutura Organizacional Por se tratar de uma empresa multidisciplinar, sua estrutura organizacional foi constituída com o intuito de beneficiar a todos os acadêmicos vinculados aos cursos de graduação da Universidade São Marcos. Para atender a esta situação, sua estrutura administrativa é formada por uma diretoria executiva e por um conjunto de Núcleos de Negócios que podem responder às especificidades dos negócios gerados por mais de trinta áreas de formação. A Diretoria Executiva da Empresa Júnior é composta por cinco diretores, eleitos na forma estabelecida pelo Estatuto, dentre os membros dos Núcleos de Negócios Ativos, para um mandato de um ano numa Assembléia Geral, a saber: Diretor Presidente; Diretor Vicepresidente; Diretor Secretário; Diretor Administrativo; e Diretor Financeiro. Paralelamente são eleitos os membros do Conselho Fiscal, composto por funcionários administrativos da Universidade São Marcos que tem por atribuição fiscalizar as atividades fiscais da empresa. Cada curso de graduação da Universidade São Marcos formaliza o seu Núcleo de Negócios, tornando-o Ativo, mediante a apresentação de proposta ou projeto que possa ser efetivado; sua estrutura organizacional é semelhante à da matriz, sendo constituída pelo mesmo número de membros e pelos mesmos cargos que respondem diretamente à Diretoria Executiva; posteriormente estas propostas são encaminhadas à apreciação e aprovação da Diretoria Executiva juntamente com requerimento indicando os responsáveis, a saber: o Diretor Presidente, o Diretor Financeiro e o Diretor Administrativo.




Os Núcleos de Negócios Ativos são autônomos em suas atividades; contudo, nas iniciativasque impliquem em responsabilidades contratuais, financeiras, entre outras, por parte da Empresa Júnior, seus membros se reportarão necessariamente à sua Diretoria Executiva, sob pena de responsabilização pessoal e destituição dos seus membros. A remuneração aos integrantes do Conselho Fiscal, da Diretoria Executiva e dos Núcleos de Negócios pelo exercício de suas atribuições, bem como a distribuição de gratificações, bonificações ou vantagens a qualquer título a dirigentes, membros efetivos ou associados da Empresa Júnior, é vedada, cabendo unicamente, quando for o caso, o ressarcimento das despesas desembolsadas referentes aos custos com a execução dos trabalhos. Cada novo projeto aceito que ingressa nos Núcleos de Negócios é coordenado por um gerente de projeto membro interno da EJSM. O desenvolvimento do trabalho conta com a assessoria de profissional da área contratado para tal finalidade. Em muitos dos casos, são recém-formados que prestam estes serviços. A estrutura do Núcleo pode ser dividida em duas fases principais: administrativa e operacional. A divisão administrativa é gerenciada por uma diretoria composta pelos alunos participantes, que efetivam as rotinas inerentes à empresa. Esta divisão proporciona ao aluno a visão específica de negócio e seu gerenciamento, proporcionando a experiência nas áreas administrativa, financeira e contábil. A divisão operacional viabiliza o atendimento ao cliente e a contratação de serviços. No operacional os alunos se dividem em trainees, juniores e seniores, trabalhando por demanda de projeto formando equipes de trabalho, sempre com a orientação, supervisão e respaldo, seja de profissionais que atuem no corpo docente da Universidade seja de profissionais autônomos, consultores, assessores ou empresas parceiras. As experiências vivenciadas por meio do desenvolvimento dos projetos realizados pelos alunos participantes da EJSM no Núcleo de Negócios de arquitetura e urbanismo associados aos profissionais de diversas áreas, permitem o desenvolvimento de habilidades vinculadas à experiência de trabalho empresarial ainda em ambiente acadêmico, colaborando na sua inserção junto ao mercado de trabalho quando formados.

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TEMA V

ESTATUTO DA CIDADE EPLANO DIRETOR

Tema V – ESTATUTO DA CIDADE E PLANO DIRETOR - EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E DE INTERAÇÃO ENSINO/EXTENSÃO NO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO DO BAIRRO ALICE COUTINHO – CARIACICA / ES



EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E DE INTERAÇÃO ENSINO/EXTENSÃO NO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO DO BAIRRO ALICE COUTINHO – CARIACICA / ES

Milton Esteves Junior31

Resumo Dois paradoxos geraram e justificam esta experiência: 1- apesar da pluralidade de situações apresentadas pela cotidianidade contemporânea, com problemas cada vez mais múltiplos e complexos, o ensino universitário continua produzindo conhecimentos compartimentados em disciplinas indissociadas, com métodos dirigidos à realidade ideal dos campi universitários; 2- apesar dos inúmeros profissionais “lançados” no mercado de trabalho anualmente pelo ensino universitário brasileiro, os índices de desenvolvimento humano continuam descendentes e aproximadamente 80% das áreas urbanas encontram-se em condições informais. Para enfrentar ao primeiro, estabelecemos inter-relações disciplinares na prática do ensino, ou melhor, experimentamos novas estratégias interdisciplinares para o ensino prático de arquitetura e urbanismo. Para o segundo, associamos atividades de ensino às de extensão, permitindo ao desenvolvimento cognitivo aplicação direta à realidade vigente. Na prática didática adotamos o “atelier integrado” fundindo as disciplinas Projeto de Arquitetura e Projeto de Urbanismo; na prática da extensão “adotamos” a comunidade Alice Coutinho, fruto das ações do Movimento Nacional de Luta pela Moradia, que se estabeleceu em uma ocupada no município de Cariacica –Espírito Santo, Brasil–,que em poucos anos assentará um mínimo de 400 famílias. De um só golpe esse exercício permitiu responder aos seus principais objetivos: estimular o comportamento experimental para a desejável indissolubilidade entre teoria e prática; preencher de significância a prática universitária através de sua participação histórica na vida; testar a aplicabilidade do aperfeiçoamento técnico, científico e artístico experimentando seus benefícios para além do restrito público universitário; desenvolver uma armação crítica voltada à solução de problemas concretos através de ações pragmáticas que contribuam para elevar a qualidade de vida das comunidades que são a origem, a essência e a razão de existência da vida universitária. Iniciamos pelo projeto da praça central do bairro, símbolo da luta pela moradia e da necessária qualificação dos espaços públicos; posteriormente elaboramos propostas para o desenvolvimento sustentável daquela comunidade. O principal objetivo é melhorar a qualidade de vida desta e motivá-la ao gerenciamento de suas habitações e do habitat coletivo. Introdução: a experiência Este trabalho resume uma experiência de projeto realizado para a comunidade Alice Coutinho Cariacica/ES, e é resultado da integração entre ensino e extensão e de uma experiência de integração vertical entre as disciplinas Urbanismo 3 e Projeto de Arquitetura, ministradas respectivamente por Milton Esteves Jr. e Rogerio Almenara no Departamento deArquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo durante o primeiro período de 2005. Dois paradoxos a geraram e a justificam: 1. Apesar da pluralidade de situações apresentadas pela cotidianidade contemporânea, com problemas cada vez mais múltiplos e complexos, o ensino universitário no brasil continua

31 Arquiteto, Doutor pela Universidad Politécnica de Cataluña Professor do Departamento de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal do Espírito Santo <[email protected]> Rua Pereira Pinto 115 ap 1402 Edif. Castro Alves / Centro Vitória - Espírito Santo CEP 29016-260




produzindo conhecimentos compartimentados em disciplinas desassociadas, com métodos dirigidos a um idealismo interno aos campi universitários; 2. Apesar dos inúmeros profissionais “lançados” no mercado de trabalho anualmente pelo ensino universitário brasileiro (fonte Inep/MEC: 1.400 instituições de ensino superior contam com 13.000 cursos, 3 milhões de alunos universitários, dos quais 40.000 estão matriculados em faculdades de arquitetura e urbanismo que formam 5.000 anualmente), os índices de desenvolvimento humano no Brasil continuam descendentes e aproximadamente 80% das áreas urbanas encontram-se em condições informais. Para enfrentar ao primeiro desses problemas, na citada experiência decidimos estabelecer inter-relações disciplinares na prática do ensino, ou melhor, experimentar novas estratégias interdisciplinares para o ensino prático de arquitetura e urbanismo. Para o segundo, associamos atividades de ensino às de extensão, permitindo uma interação entre o desenvolvimento cognitivo inerente ao ensino universitário e a realidade vigente. Na prática didática adotamos o “atelier integrado” fundindo as disciplinas “Projeto de Arquitetura” e “Projeto de Urbanismo”; na prática da extensão “adotamos” o bairro Alice Coutinho como lugar para a prática projetual do exercício acadêmico. Alice Coutinho: lugar da intervenção O bairro Alice Coutinho é fruto das ações do Movimento Nacional de Luta pela Moradia (MNLM), estabeleceu-se em uma área ocupada no município de Cariacica, Espírito Santo, e em poucos anos assentará uma comunidade de no mínimo 400 famílias. Por “área ocupada” entenda-se: processos urbanísticos de instalações domiciliares que ocorrem independentemente de comercialização ou posse legalizada de terrenos e de aprojação de projetos urbanísticos em ógãos públicos, nos quais, via de regra, ocorrem anteriormente às redes infraestruturais e de serviços públicos prioritários às condições de habitabilidade e aos quesitos que a urbe pressupõem. Trata-se de um assentamento mergulhado em uma grande quantidade de problemas urbanos típicos de setores periféricos ou suburbanos, conceitos que, em si, poderiam admitir múltiplas conotações mas, aqui, serão entendidasrespectivamente como “lugares distantes de centros urbanos” e como “assentamentos que não atendem aos pré-requisitos inerentes aos critérios de complementaridade urbana”. Quanto à primeira acepção, o bairro pode ser considerado um contracenso no que se refere à relação entre centralidade e periferia por duas razões principais: 1. Por fazer parte de um dos mais importantes municípios da Região Metropolitana da Grande Vitória, que por sua vez é um dos mais promissores territórios nacionais voltados aos programas de desenvolvimento econômico e social, abrigando importantes instalações destinadas às cadeias produtivas e seus inerentes complexos logísticos e infra-estruturais; 2. Por situar-se a poucos metros de distância de Cariacica Sede, que deveria ser o centro cívico do município mas que, por sua vez, também contraria a noção de centralidade devido à transferência do seu protagonismo para o bairro Campo Grande (por locarlizar-se próximo à capital e a importantes eixos infraestruturais). A história de Alice Coutinho versa sobre um assentamento que teve início com a ocupação de uma escola em construção no bairro de Areinha, próximo ao local onde hoje aquele se situa, que se aproveitou das instalações de uma obra interrompida e abandonada. Não durou muito para que fossem despejados com a desculpa de que as obras seriam reiniciadas (e até o presente momento ainda não concluídas). Em junho de 1997 deram início, então, à ocupação de uma área de 36 hectares de terra pertencente à COHAB desocupada há quase 30 anos, depois de uma reunião com as famílias cadastradas no Movimento Nacional de Luta pela Moradia (MNLM), em frente ao edifício sede do governo




estadual seguindo para o local onde cerca de 30 pessoas dariam início à ocupação e à história daquele lugar. Rapidamente a COHAB tentou reaver o terreno, e o pessoal do MNLM explicou que não tinham a intenção de ocupar aquele local de forma desordenada. Se dispuseram a determinar um acordo com a COHAB, a qual deveria responsabilizar-se pela definição de um conjunto habitacional para aquela população que se encarregaria de pagar pelas terras e regularizar suas habitações. Durante 6 meses resistiram no local, mas a COHAB insistia quesó negociaria se eles saíssem dali. Vivendo em um único barracão de lona onde preparavam as refeições e improvisavam alguns lugares para dormir, desiludidos pela falta de respostas e soluções por parte da COHAB, não aguentaram aquela situação insustentável e abandoraram a luta pela conquista daquele lugar. Em 1996, algumas daquelas pessoas voltaram ao local decididos a definirem alí o lugar para suas moradias. Como resposta, a COHAB criou a COOPAREINHA – uma Cooperativa Habitacional no bairro Areinha, o qual já contava com 80 famílias em sua maioria instaladas em casinhas de madeira, e apresentou o projeto “Lote Já” para regularizar aquelas habitações cessando o processo de ocupação. A aprovação do projeto pelos órgãos competentes (Prefeitura, IBAMA, SEAMA etc.) não aconteceu e propuseram a retirada imediata de todas as famílias com promessas de um projeto de urbanização para famílias que contassem com renda fixa. Apesar de dispostos a pagar pela terra, não tinham para onde ir e, por estarem quase todos desempregados, nem tinham o perfil exigido para aceitação no projeto da COHAB. Em assembléia decidiram permanecer e redefinir a ocupação de modo ordenado: lotes com dimensões de 10X20; ruas com 10 m de largura; espaços reservados para escola, centro comunitário, creche praça; as pessoas não poderiam morar onde quisessem mas, sim, onde fossem designadas. A partir daí rasgaram o mato na foice, abriram as ruas “na unha” e transformaram o local no que ele é hoje. O então prefeito da cidade, Aloísio Santos, não havia feito nada pelo bairro em momento algum. Estrategicamente, os moradores batizaram o bairro com o nome da finada esposa do Prefeito e o convidaram publicamente para participar da “inauguração” do bairro. Dessa forma o prefeito se viu obrigado a ajudar: comprometeu-se a pagar pelas máquinas contratadas para abrir as ruas do bairro. Haviam vencido aquela primeira e demorada batalha e fixaram definitivamente o bairro, porém estavam fadados a continuar lutando (até o presente momento) pela posse da terra. Atualmente esse é um dos maiores problemas enfrentados no bairro, pois na sociedade moderna o sentimento de posse está associado aos direitos da cidadania. No caso de Alice Coutinho, está associado a uma espécie de individualismo despertado nos moradores depois que conseguem suas casas, que perdem o sentido de comunidade determinante para a geração daquele agrupamento e para a valorização do que é coletivo, e portanto de todos. Sem acesso aos serviços de arquitetura e urbanismo da “cidade formal”, que no Brasil já são em si normalmente precários, as populações de baixa renda não podem produzir suas habitações satisfatoriamente nem um habitat com o mínimo de dignidade e urbanidade. Até hoje o terreno onde o bairro está situado pertence à COHAB, e a luta dos seus moradores se concentra em regularizar a situação fundiária e, conseqüentemente, desenvolver o sentimento de pertença. Primeiros contatos: Célula + Jornadas Antropofágicas O Célula é um Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo fundado por iniciativa dos alunos do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo, e do seu orientador (que assina este texto). Trata-se de um projeto de extensão permanente no qual são engajados sub-projetos voltados a ações de interesse social,




prestando serviços junto a comunidades estabelecidas que comprovadamente não tenham acesso aos serviços de profissionais de arquitetura e urbanismo. Este é o caso dos moradores do bairro Alice Coutinho, cuja aproximação com o Célula ocorreu através do Jornadas Antropofágicas, outro importante projeto universitário da UFES que nasceu por iniciativa de professores e alunos do curso de Psicologia com intenção de atuar juntamente a grupos organizados a fim de conhecer suas forças, limitações e fraquezas e, posteriormente, contribuir para potencializá-las ou minimizá-las. Em Dezembro de 2004 o Movimento Nacional de Luta pela Moradia procurou o “Jornadas Antropofágicas” com intenção de reconstituir sua própria história (uma memória que deve deixar o caráter de oralidade para registrar a consciência de suas intenções e atividades) e de conseguir ajuda para a construção da praça de Alice Coutinho. Esse fato os levou à busca no Departamento de Arquitetura e Urbanismo onde foram informados sobre o Célula que, desde então, consolidou a parceria e deu início aos trabalhos. Movimento Nacional de Luta pela Moradia – MNLM Iniciado a princípios da década de 1980, o MNLM atua em diversos locais onde vivem pessoas que contam com o mínimo necessário para manutenção de uma simples sobrevivência (quando possível). Por se tratar de um fenômeno muito freqüente nas cidades brasileiras, aquele movimento rapidamente ganhou ares nacionais. A luta começou pela consciência de que o tema habitação não se limita a um conjunto de paredes sobre o qual se sustenta um teto mas, sim, refere-se às condições de habitabilidade urbana que pressupõem infra-estrutura, saneamento, transporte, rede de água e esgoto, eletricidade e lazer, serviços de educação e saúde etc. Ou seja, o fato de habitar não se restinge à construção ou aquisição de uma casa e pressupõe uma forma digna de viver na cidade. Nada mais justo. Por isso, o MNLM iniciou pedindo auxílio para o poder público em prol daapropriação de espaços não utilizados, uma política que se intensificou após a aprovação do Estatuto da Cidade com base na promessa de transformação dessas áreas em espaços que possam ser aproveitados para fins sociais e da consciência social a respeito do direito à habitação extensível a todos. Atualmente com sede em São Paulo, o MNLM se faz presente no Nordeste e no Espírito Santo, e neste as principais intervenções encontram-se nos municípios de São Mateus,Linhares, Vila Velha, Baixo Guandu, Aracruz, Vitória, Cariacica e Serra, e em localidades como Flexal, Porto Santana, Aribiri, Terra Vermelha, Ilha das Flores e Padre Gabriel. Seus representantes são geralmente oriundos das próprias ocupações, alguns funcionários da COHAB, algumas pessoas ligadas à Universidade e pessoas que conseguiram estabelecer suas moradias através do MNLM e que hoje ajudam outros a conseguirem também. Uma das questões centrais que buscam resolver está na geração de recursos, a exemplo de outros movimentos que desse modo conquistaram força e autonomia. O que o Movimento [MNLM] faz é acelerar um direito que todo mundo deveria ter porque é efetivamente de todos. A questão da propriedade privada conflita, então, com o dever constitucional do Estado de prover a todos os cidadãos o direito à moradia. Se o cidadão não possui renda suficiente para financiar a própria casa através das vias competentes –instituições bancárias e financeiras, programas habitacionais etc. - então isso passa a serum problema do Estado, que se comprometeu constitucionalmente a prover moradia e a garantir condições dignas de vida, o que não acontece. [Katia Dyana da Fonseca] O primeiro projeto Todos os problemas urbanos até aqui apontados estão nitidamente refletidos nas bases territoriais do assentamento Alice Coutinho, que acumulam notáveis marcas do urbanismo informal. A demanda por um abrigo e o desejo de regularização da propriedade privada vem




destituindo, cada vez mais, o significado público da vida urbana em comunidade. Se a própria cidade formal no Brasil carece de espaços públicos adequados, não é difícil imaginar o que ocorre em locais ocupados como Alice Coutinho. Por essas razões, e por decisão tanto dos moradores como daqueles que com eles atuam, demos início ao programa de intevenções através do projeto da praça, na tentativa de qualificar o espaço público daquele assentamento e dotar a vida comunitáia com novas bases, definitivamente mais otimistas, sólidas e promissoras. Essa primeira demanda estevedesde o início carregada de um pressuposto muito importante: Queremos uma praça, mas não uma praça qualquer e sim uma praça que sirva para simbolizar o caráter de luta do Movimento. [Paulo Assis de Souza] Dividimos a turma de 36 alunos em 12 equipes, cada qual responsável por um projeto. Seguimos os princípios normalmente utilizados pelas disciplinas dedicadas ao ensino do projeto, com reuniões entre equipes orientadas pelos professores e com diversas apresentações e discussões gerais. Ao final de um mês contávamos com 12 projetos de excelente qualidade, o que tornou muito difícil a escolha de um projeto vencedor. Esse fato nos levou a adotar uma votação entre a totalidade dos próprios alunos envolvidos e formar uma comissão de professores colaboradores. Da totalidade dos pré-selecionamos quatro e os apresentamos à comunidade do bairro em duas reuniões no próprio terreno onde se executará a praça, um fato festejado pela comunidade como um exercício de cidadania nunca antes experimentado por eles. Escolhido o vencedor, demos início à elaboração do projeto executivo da praça e buscamos novas parcerias para tentar garantir sua concretização. Da praça ao contexto: o desenvolvimento sustentado Conscientes de que o projeto da praça funcionaria como um estopim que desencadearia um amplo processo de questionamentos e projetos, envolvidos nos diversos âmbitos concernentes à aquitetura e ao urbanismo, iniciamos as atividades através de uma série de abordagens teóricas consideradas fundamentais aos temas atrelados, tais como: o caráter público dos espaços públicos; habitação e habitabilidade; a questão fundiária e o direito à habitação; técnicas construtivas alternativas; reciclagem de materiais e otimização da construção; cooperativismo e associações de bairro; saneamento ambiental; desenvolvimento estratégico; desenho universal aplicado ao urbanismo etc. Discutidos entre os participantes e devidamente documentados em relatórios, esses temas serviram como princípios conceituais aos projetos. Posteriormente, uma série de visitas ao local, de entrevistas com os habitantes e seus representantes, seguidas de levantamentos topográficos, iconográficos e documentais, demos início aos projetos. O bairro Alice Coutinho se caracteriza como um aglomerado de residências em terrenos previamente demarcados, contando com um arruamento e serviços urbanos precaríssimos. Não houve um projeto de fornecimento de energia elétrica para o bairro, inúmeras instalações clandestinas a captavam da rede pública até que as empresas “se cansaram detomar prejuízo e colocaram um poste comum”; só depois de muito tempo foi regularizada a situação, mas ainda há locais não abastecidos. A água veio mais ou menos da mesma forma, chegando ao bairro efetivamente há pouco tempo. O esgoto é depositado em fossas e as águas servidas dos tanques jogadas diretamente nas ruas. O ônibus passa perto, mas não dentro do bairro. Não há qualquer serviço de assistência social de saúde, segurança ou ensino, nem mesmo qualquer instalação onde os moradores possam promover reuniões para discutir ou conversar. Assim, apesar da proximidade com a sede do município, essa localidade pode ser considerada como um subúrbio por não contar com os pré-requisitos básicos da urbe. Além disso, a falta de perspectivas para o desenvolvimento intelectual ou social dos moradores faz com que a auto-estima e o sentimento de topofilia sejam




menosprezados ou inexistentes. O sentimento de abandono e o descaso pelos direitos e deveres cívicos por boa parte dos moradores é assustador.Acreditamos que os condicionantes ambientais e espaciais sejam cruciais na superação desse problema e na recuperação do exercício da cidadania. Na qualidade de profissionais da arquitetura e do urbanismo buscamos fazer a nossa parte e desenvolvemos projetos para instalar no próprio território, em edificações adequadas, um programa de desenvolvimento sócio-ambiental sustentado. A estratégia didática adotada foi novamente a divisão por equipes, agora não mais com um único projeto para todas as equipes mas, sim, através de diferentes eixos temáticos que deveriam gerar benefícios em todo o contexto territorial (cujo âmbito varia do local ao macro-regional de acordo com cada eixo temático de estudo). Alguns desses temas repetiam os selecionados para os seminários teóricos iniciais, o quepermitiu aos alunos a prática da projetação com teorias já discutidas e assimiladas; outros provocaram novos enfoques conceituais em função dos resultados de subseqüentes visitas e diagnósticos efetuados durante todo o processo. Para tanto, o elenco temático dos projetos ficou assim fixado: 1 - centro de difusão cultural e de resgate da memória – na primeira estação da estrada de ferro do Espírito Santo, que se localiza nas imediações do bairro, que se encontra em ruínas e serve de moradia para inúmeras famílias a serem reassentadas em outra localidade, permitindo sua restauração e reutilização; 2 - mobilidade e circulação – definição do sistema de transportes coletivos, conexão da localidade com as redes viárias regionais e municipais, definição dos componentes do desenho urbano local como calçadas, ciclovias, ruas de trânsito local, ruas de trânsito inter-bairros, ruas de pedestres etc.; 3 - áreas de proteção ambiental – programa para preservação ambiental e definição de atividades produtivas e sociais em três fundos-de-vales que delimitam o bairro, passíveis de invasões e em visível processo de degradação ambiental, colocando em risco os mananciais aqüíferos por lixo, esgoto e desmatamento do pouco da vegetação ciliar autóctone existente; cada fundo de vale apresenta características diferentes, e se converteram em objeto projetual para três equipes: 3.1 - instalação de um horto municipal em vale que mantém a vegetação em estado mais preservado; 3.2 - recuperação de córrego já comprometido pela destituição da mata ciliar e por ocupações urbana, local para futura instalação de rodovia estadual prevista no PDTU estadual; 3.3 - preservação das faixas de proteção ciliar e instalação de equipamentos esportivos em locais já devastados em fundo de vale de caráter urbano no limite do bairro Areinha. 4 - plano de desenvolvimento local – definição do planejamento estratégico do bairro com base no estatuto da cidade e nos programas de desenvolvimento estadual e municipal; 5 - programa habitacional – subdividido em duas frentes: 5.1- definição de um plano para orientar os moradores que pretendem instalar novas mordias no bairro, bem como para recuperar residências já executadas e que apresentam graves problemas construtivos; 5.2- programação de novas áreas para expansão urbana, definindo-se o desenho urbano para futuro crescimento e a devida distribuição de lotes, contemplando a diversidade urbana em construções unifamiliares e multifamiliares; 6-saneamento ambiental, que gerou estudos em três ênfases principais:




6.1- implantação das redes de drenagem de águas pluviais com instalações de cisternas e reservatórios (com finalidades de irrigação e limpeza urbanas); 6.2 coleta e tratamento de águas servidas (dando preferência aos processos de reaproveitamento); 6.3- coleta e disposição final de lixo (dando preferência aos processos de reciclagem); 7-instalações e equipamentos especiais, divididos em quatro projetos voltados às principais frentes de interação social: 7.1- creche; 7.2- escola de primeiro grau (em dois turnos diurnos) e para programas especiais de educação da terceira idade (em um turno noturno); 7.3- centro comunitário (sede social para reuniões, cursos e práticas sociais); 7.4- Sede da centra cooperativista. Todos esses projetos foram desenvolvidos de modo a estabelecerem um plano geral para todo o bairro, o que foi garantido pelos diversos seminários internos para apresentação das propostas entre equipes que visaram à eliminação das sobreposições inconvenientes e ao equilíbrio e contextualização das justaposições. No final do semestre letivo foram apresentados para as lideranças comunitárias, desde então demos início à sistematização dos trabalhos e aos programas de documentação, divulgação, continuação e negociação junto a órgãos públicos e empresas privadas com finalidade de executá-los devida e prontamente. Situação atual: a continuidade

A experiência aqui sintetizada permitiu, de um só golpe, responder aos seus principais objetivos tanto do projeto de extensão universitária quanto do ensino universitário responsável: estimular o comportamento experimental para a desejável indissolubilidade entre teoria e prática; preencher de significância a prática universitária através de sua participação histórica na vida; testar a aplicabilidade do aperfeiçoamento técnico, científico e artístico experimentando seus benefícios para além do restrito público universitário; desenvolver uma armação crítica voltada à solução de problemas concretos; estabelecer ações pragmáticas que contribuam para elevar a qualidade de vida das comunidades que são a origem, a essência e a razão de existência da vida universitária. Iniciamos pelo projeto da praça central do bairro, símbolo da luta pela moradia e da necessária qualificação dos espaços públicos; posteriormente desenvolvemos propostas para o desenvolvimento sustentável de uma comunidade na qual comprovamos que a carência de perspectivas de vida geram inoperância e falta de motivações para o gerenciamento e a manutenção da qualidade de vida e, conseqüentemente, das habitação privativas e do próprio habitat coletivo. É melhor dar boas condições de vida para essas pessoas hoje para se evitar que amanhã elas venham a tirar dos outros o que não têm. O ideal seria que nosso país chegasse a um nível de organização tal que não precisasse mais de ocupações e invasões, mas enquanto esse dia não chega, o Movimento [MNLM] atua na tentativa de dar a essas pessoas um mínimo de dignidade. E no caso específico do bairro Alice Coutinho, a intenção deles é que a gente possa evitar que aconteça como nas favelas, onde as ruas e os becos são tão estreitos que não pode passar um caminhão, um carro de lixo, uma ambulância... de forma que eles tentam organizar e orientar os moradores para que não ocupem as áreas destinadas às ruas ou aos espaços públicos. [Paulo Assis de Souza]




Desenvolvemos nosso projeto compartilhando estes mesmos objetivos, evitando a redundância dos errôneos programas assistencialistas que tanto criticamos porque só servem para aumentar a dependência e a alienação, e utilizamos nosso conhecimento e aptidão profissional em busca de benfeitorias ambientais que, seguramente, deverão converter-se em benefícios sociais. Referências Bibliográficas ARANTES, Otília (1998) Urbanismo em fim de linha. São Paulo, EDUSP. ARENDT, Hannah (2000) A condição humana, 10a Edição. Rio de Janeiro: Forense Universitária. BLAY, Eva Alterman (1985) Eu não tenho onde morar: vilas opoerárias na cidade de São Paulo. São Paulo, Nobel. ––––––––––– (1978) A luta pelo espaço: Petrópolis, Ed Vozes. BONDUKI, Nabil (1992) Arquitetura e Habitação Social em São Paulo. São Paulo: IAB-Instituto dos Arquitetos do Brasil/Fundação Bienal de São Paulo. CAMPOS Fº, Candido Malta (1989) Cidades brasileiras, seu controle ou o caos. São Paulo, Nobel. CHOAY, Francoise (1998) O urbanismo. São Paulo, Perspectiva. FARRET, Ricardo L. (org) (1983) O espaço da cidade: contribuição à análise urbana. São Paulo, Projeto. GOHN, Maria da Glória (1991) Movimentos sociais e luta pela moradia. São Paulo, Loyola. GOMES, Paulo César da Costa (2002) A condição urbana – ensaios de geopolítica da cidade. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil. HAESBAERT, Rogério (1997) Des-territorialização e identidade. Niterói, EDUFF. LEFEBVRE, Henri (1991) O direito à cidade. São Paulo, Editora Moraes. LEITE, Maria Angela Faggin Pereira (1998) As tramas da segregação – privatização do espaço público. Tese de Livre Docência. São Paulo: FAUUSP. MACHADO, D. B. Machado & Vasconcellos, E. M. (1996) Cidade e imaginação. Rio de Janeiro, UFRJ/FAU/PROURB. MARICATO, Maria Ermínia (1979) A produção capitalista da casa (e da cidade) no Brasil industrial. São Paulo, Alfa-Omega.MASCARÓ, Juán Luís (1987) Desenho urbano e custos de urbanização. São Paulo, Luzzatto. PICARELLI, Marlene (1986) Habitação, uma interrogação. São Paulo, FAUUSP. RIGATTI, Décio (1995) “Apropriação social do espaço público. Um estudo comparativo” Paisagem e Ambiente - Ensaios, n. 7, p. 141-197. SANTOS, Carlos Nelson F. (1985) Quando a rua vira casa. São Paulo, Projeto. SANTOS, Milton (1992) O espaço do cidadão. São Paulo, NOBEL. ––––––––– (1994) Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo, Hucitec. SENNETT, Richard (1998) O declínio do homem público. São Paulo, Companhia das Letras. SILVA, Armando Correa (1986) De quem é esse pedaço? São Paulo, Hucitec. SOUZA, Marcelo José Lopes de (2000) O desafio metropolitano. Um estudo sobre a problemática sócio-espacial nas metrópoles brasileiras. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil. TURKENICZ, Benamy & MALTA, Maurício (orgs) (1986) Desenho Urbano – Anais do II SEDUR, Brasília, CNPQ/PINI. VALLADARES, Lícia do Prado (1980) Passa-se uma casa. Rio de Janeior, Zahar.

TEMA V – ESTATUTO DA CIDADE PLANO DIRETOR - ANTEPROJETO - FÓRUM PERMANENTE – PLANO DIRETOR PARTICIPATIVO



ANTEPROJETO - FÓRUM PERMANENTEPLANO DIRETOR PARTICIPATIVO

FUNDAÇÃO CULTURAL DE CAMPOS CENTRO UNIVERSITARIO FLUMINENSE - UNIFLU

U.O. FACULDADE DE FILOSOFIA DE CAMPOS CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Ante projeto

Fórum permanente – Plano Diretor Participativo

Sumário

Módulo 1 - Introdução Módulo 2 - Apresentação Módulo 3 - O cenário local Módulo 4 - Justificativas Módulo 5 - Ação e Objetivo Módulo 6 - O Evento Módulo 7 - Anexos

Módulo 1

1 - Introdução

Conselho Nacional das Cidades

RESOLUÇÃO DO CONSELHO DAS CIDADES SOBRE OS MUNICÍPIOS OBRIGADOS A ELABORAR OU REVER SEUS PLANOS DIRETORES E AS EXIGÊNCIAS DO PROCESSO PARTICIPATIVO

Divulgamos por essa Rede Plano Diretor a Resolução 25 do Conselho Nacional das Cidades aprovadas na última reunião realizadas nos dias 17, 18 e 19 de março de 2005. Essa Resolução define os municípios que são obrigados a elaborar ou rever seus Planos Diretores segundo processos democráticos e participativos. A Resolução traz ainda as exigências básicas para a realização desses processos. Mais do que uma peça técnica, essa Resolução é uma referência para garantir Planos Diretores realmente Participativos, com propostas pactuadas pelos diversos setores da sociedade que deve acompanhar sua implementação. Trata-se de mais uma ação na luta pela construção de cidades mais justas, igualitárias, democráticas, bonitas e equilibradas no Brasil.

Módulo 2




2 - Apresentação:

Devido à entrada em vigor do Estatuto da Cidade e a criação do Ministério das Cidades constitui-se a partir deste, um cenário legal e institucional que profere condições efetivas para implementação de políticas urbanas de cunho democrático e redistributivo, se tornado necessário lembrar, que é nas instâncias locais e nos Planos Diretores Municipais que se dá o debate e se obtém muitas das respostas às disputas pela terra urbana e investimentos nas cidades. Conforme estipulado no Estatuto da Cidade, obriga-se a construir o caráter participativo, não somente pela capacitação dos quadros técnicos envolvidos no processo de elaboração dos planos Diretores, mas também pela abrangência de ações diretas dos poderes Executivo,Legislativo e Judiciário, sendo indispensável envolvimento dos setores representativos da sociedade civil. Será necessário para se desenvolver estas ações que as administrações municipais de pequeno e mesmo de médio porte como a de nossa Campos, se preparem no intuito de se fortalecerem em sentido amplo para cumprir tais determinações, já que é sabido que apresentam dificuldades operacionais para a elaboração de planejamento e gestão urbana devido à precariedade de quadros técnicos municipais com formação necessária para a elaboração dos Planos Diretores.

Módulo 3

3 - O cenário local Devido ao exposto e em função da obrigatoriedade de revisão e aprovação pela Câmara Municipal, do Plano Diretor Participativo até outubro de 2006, é sabido que até o momento, o Poder Público, através de órgão representativo, age de forma lenta e morosa, quanto ao direcionamento das ações pertinentes aos estudos para a formatação do referido plano, ficando em prejuízo pela demora das ações, a participação da sociedade civil e comunidade técnica interessada. No uso de suas atribuições tal representatividade antecipadamente já deveria ter promovido seminários e debates para gerar dados e suprimentos às questões inerentes a elaboração do plano, não contemplando desta forma o caráter “Participativo” como cita o Estatuto, provocando um clima de preocupação em função desta anomalia, por mais uma vez, possivelmente incorrermos no erro de realizar um plano de tamanha importância para nossa cidade, sem o conteúdo ideal. No intuito de ativar alguma ação neste sentido, o Conselho Municipal do Meio Ambiente e Urbanismo, publicou e convocou através do diário oficial do dia 05 de outubro de 2005, os conselheiros e entidades que estivessem ligadas diretamente à questão ambiental e urbana do município de Campos dos Goytacazes, para a realização de uma reunião ordinária no dia 11 de outubro de 2005, tendo como pauta “A apresentação da proposta para elaboração do Plano Diretor do município”, pela Fundação Getúlio Vargas. (Edital nº 013/2005).No que concerne a esta reunião, o seu caráter ainda era o de aprovação do Plano de Trabalho, visto que, tal fundação fora escolhida dentre outros, em reunião anterior, como a proposta que melhor que se adequava aos interesses do Poder Publico e após tal apresentação ao autorizado Conselho, esta seria ou não contratada. A informação que se tem até o momento é que a fundação Getulio Vargas foi aprovada e contratada pelo colegiado do conselho nesta reunião, para elaborar uma consultoria dirigida à elaboração do Plano Diretor Sustentável, com a devida estrutura física e administrativa do órgão competente, cabendo lembrar que foi declarado nesta data pela representante da contratada, Dra. Cláudia Dutra: - “Que o tempo já não era suficiente para realização de umtrabalho com conteúdo ideal”.




Prosseguindo nas ações, o conselho convoca nova reunião a ser realizada no dia 9 de novembro de 2005, onde será eleito o Conselho Consultivo e Gestor que cumprirá o caráter fiscalizador do plano.

Módulo 44 - JustificativaMediante este cenário conclui-se a necessidade de se formatar em caráter de “Urgência” uma mobilização das diversas esferas do poder publico, da sociedade civil e comunidade profissional, em prol do desenvolvimento planejado da nossa cidade de forma ágil e imperativa atendendo aos seguintes pré-requisitos: Do planejamento: 1- Conhecimento do Quadro Situacional Municipal Através da informação como principal recurso das administrações públicas para avaliação da realidade sobre a qual são chamados a intervir; 2- Racionalização no Uso dos Recursos Disponíveis Através do Planejamento como instrumento adequado para a definição das prioridades do governo, bem como, para sua dotação orçamentária; 3- Estatuto das Cidades Através de seus ditames estabelecendo que todos os municípios com mais de 20.000 habitantes tenham elaborado ou revisado seus Planos Diretores até outubro de 2006, para utilização dos instrumentos nela previstos e/ou obtenção de recursos públicos federais; 4- Lei 6766 e Alterações Que permitirá que o Município altere os percentuais mínimos de áreas públicas (35%), desde que previsto em Plano Diretor; 5- Lei de Crimes, Impactos e Licenciamentos Ambientais (Constituição Federal e legislação de Direito Ambiental).Que contemple a preservação do Meio Ambiente e de seus Recursos Hídricos sendo fundamental à manutenção ou recuperação da qualidade de vida, além de configurar como crime inafiançável, o seu desrespeito. Da Participação Indispensável PODER PÚBLICO: -Esferas do Governo Municipal, Estadual e Federal -Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário. PODER ECONÔMICO -Capital Agro-Rural, Industrial, Comercial e de Serviços -Investidores, Empresas e Entidades Setoriais -Interesse Privado ou Público. SOCIEDADE CIVIL

-Munícipes (pessoas físicas) -Associações de Bairros e/ou de Moradores




-Entidades Representativas de Classes -Sociedades de Defesa de Interesses

Módulo 5 5 - Ação e objetivo

Ação:

De acordo com o exposto, preocupados com o caráter “Participativo” integrante do futuro Plano Diretor Municipal, e conseqüentemente com o futuro de nossa cidade bem como a necessária preparação dos organismos representativos da sociedade civil para a referida participação, o Centro Universitário Fluminense – UNIFLU, através da Faculdade deFilosofia de Campos, detentora de cadeira no referido conselho e sobre a coordenação do curso de Arquitetura e Urbanismo, vem propor neste ato uma Ação Imediata para realização urgente de um “Fórum Permanente” dirigido às questões inerentes ao mencionado Plano. O Curso de Arquitetura e Urbanismo FAFIC/UNIFLU, assume neste ato a coordenação dos trabalhos inerentes ao referido “Fórum” convidando os cursos de Comunicação, Turismo e Direito (FDC) todos pertencentes ao UNIFLU, para um trabalho em equipe, na busca da realização e apoio ao tão importante evento, integrando-se nesta oportunidade para compor um Projeto de Parceria que vise otimizar as ações e necessidades para a realização deste evento junto ao Conselho Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo e que tem como objetivo: oferecer à sociedade subsídios para compreensão dos elementos que fundamentam o instrumento básico da política de desenvolvimento e expansão urbana, de forma a possibilitar a participação efetiva da sociedade no processo de elaboração do Plano Diretor do município de Campos dos Goytacazes. Módulo 6 6 – O Evento: (Estrutura e organização) Estrutura: O Fórum Permanente será, exclusivamente um plenário de palestras objetivas com o intuito de estabelecer para a sociedade civil a devida integração ao processo de elaboração do Plano Diretor Participativo. Através deste ato se promoverá o conhecimento das reais necessidades e prioridades, prospectando as ações e metas de forma organizada, na direção do suprimento necessário ao plano, bem como até mesmo, ao projeto de desenvolvimento sustentável de nosso município. Deverá interagir neste ato com a sociedade civil, através dos temas de maior importância, proferidos por palestrantes de notória competência, convidados pelos organizadores, (coordenação e cursos colaboradores), promovendo a participação através de debates, sugestões e conclusões. Deverá resultar em um dossiê completo dos temas apresentados em toda trajetória, que será elaborado, escrito e editado pelos cursos colaboradores, informando o andamento das ações à comunidade local, através dos meios de comunicação (jornal, tv, rádio e outros) oferecidos pelo UNIFLU e sob a condução da equipe gestora do evento. Deverá retroalimentar o processo de elaboração do plano, com as informações e conclusões obtidas, dirigindo-as em tempo hábil ao órgão público, sua representatividade ou consultoria, promovendo o verdadeiro espírito participativo do plano.




Deverá fornecer subsídios básicos neste imperdível momento, desenvolvendo um amplo trabalho curricular, dirigido a todos os cursos envolvidos, com o aproveitamento de conteúdo dos temas apresentados, gerando atividades disciplinares, interagindo de forma eficaz com um debate que certamente contribuirá para o fortalecimento dos escopos e instrumentos de pesquisa, com indispensável participação dos discentes no plenário, enfim: agregando valor a todos os cursos envolvidos e ao centro universitário fluminense, como um todo. A programação do Fórum Participativo acontecerá periodicamente de 15 em 15 dias devido

ao temário de interesse e pouco tempo que resta, com palestras de duração de 1:30 horas mais debates, em auditório a ser definido, sendo anunciado através da mídia com antecipação de 15 dias. Deverá ser elaborado para a divulgação um projeto de Comunicação/ Mídia além da produção de elementos gráficos (cartazes, convites, Baners, folders etc.). /Para que se possa viabilizar tal projeto será necessário a participação de patrocinadores e de apoio cultural a proposta, envolvendo em principio: o Uniflu, o Conselho de Meio Ambiente e Urbanismo, as secretarias de Planejamento, Indústria, Comércio e turismo, Emut e outros, promovendo assim um forma mais participativa e razoável nos investimentos necessários a realização do pretendido evento. Módulo 7Anexos: 1 - Ministério das cidades Conselho das Cidades Resolução nº 25 de 18 de março de 2005-11-05 DOU, Seção 1, Edição 60, pág. 102 de 30/03/2005. 2 - Estatuto da Cidade Ministério das cidades Conselho das Cidades Resolução nº 25 de 18 de março de 2005-11-05DOU, Seção 1, Edição 60, pág. 102 de 30/03/2005. O conselho das cidades, no uso de suas atribuições estabelecidas pelo Decreto n° 5.031, de 2 de abril de 2004, por encaminhamento do Comitê Técnico de Planejamento Territorial Urbano, e considerando: a) que compete ao Conselho das Cidades, emitir orientações e recomendações sobre a aplicação da Lei n° 10.257, de 2001 (Estatuto da Cidade), e dos demais atos normativos relacionados ao desenvolvimento urbano; b) que as diretrizes gerais da política urbana, nos termos do art. 182, caput, da Constituição Federal, vinculam as ações municipais na execução política de desenvolvimento urbano; c) que, entre as mencionadas diretrizes gerais, fixadas no art. 2° do Estatuto da Cidade, encontra-se a “gestão democrática por meio da participação da população e das associações representativas dos vários segmentos da comunidade na formulação, execução e acompanhamento de planos, programas e projetos de desenvolvimento urbano”; d) que a afetividade dos instrumentos previstos no Estatuto da Cidade, destinados a ordenar o pleno desenvolvimento das funções sociais da cidade e da propriedade “em prol do bem coletivo, da segurança e do bem-estar dos cidadãos, bem como do equilíbrio ambiental”, dependem em grande medida da elaboração dos planos diretores municipais; e) que os planos diretores devem conter mecanismos que assegurem sua efetivaimplementação e permanente monitoramento e atualização por meio, inclusive, de sua incorporação à legislação orçamentária municipal;




f) que o prazo de cinco anos para atender a obrigação constitucional de elaboração de planos diretores, fixado pelo art. 50 do Estatuto da Cidade, esgota-seno mês de outubro de 2006; g) que, nos termos do art. 52, VI e VII, do Estatuto da Cidade, incorrerem improbidade administrativa os prefeitos que desatenderem o mencionado prazo ou deixarem de observar os princípios de participação social e de publicidade, que devem presidir o processo de elaboração dos planos diretores; RESOLVE emitir as orientações e recomendações que se seguem: Art. 1° Todos os Municípios devem elaborar seus Planos Diretores de acordo com o determinado pela Lei Federal 10.257/01 (Estatuto da Cidade). Art. 2° Os Municípios que devem obrigatoriamente elaborar seus planos diretores até outubro de 2006 são aqueles que não possuem plano diretor, ou tendo aprovado seu plano diretor há mais de 10 anos, enquadram-se em pelo menos uma das seguintes condições: I-Tenham mais de 20 mil habitantes; II- Integrem regiões metropolitanas ou aglomerações urbanas. § 1° Considera-se a população total do Município para os fins do inciso I, o número definido pelo Censo de 2000 do IBGE. § 2° Consideram-se municípios integrantes de regiões metropolitanas e aglomerações urbanas criadas por lei federal anterior à Constituição de 1988 ou as instituídas por lei estadual nos termos do art. 25, §3°, da CF, bem como aqueles incluídos em Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDE’s), intuídas por legislação federal. III- Estão ainda obrigados a elaborar planos diretores, sem prazo definido por lei, os Municípios: a) Onde o Poder Público pretenda utilizar os instrumentos de combate à ociosidade da propriedade urbana, previstos no art. 182, §4°, da CF; b) Integrantes de áreas de especial interesse turístico; c) Inseridos na área de influência de empreendimentos ou atividades com significativo impacto ambiental de âmbito regional ou nacional. Art. 3° O processo de elaboração, implementação e execução do Plano Diretor deve ser participativo deve ser participativo, nos termos do art. 40, §4° e do art. 43 do Estatuto da Cidade. §1° A coordenação do processo participativo de elaboração do Plano Diretor deve ser compartilhada, por meio da efetiva participação de poder público e da sociedade civil, em todas as etapas do processo, desde a elaboração até a definição dos mecanismos para a tomada de decisões. §2° Nas cidades onde houver Conselho das Cidades ou similar que atenda os requisitos da Resolução N°13 do CONCIDADES, a coordenação de que trata o §1°, poderá ser assumida por esse colegiado; Art. 4° No processo participativo de elaboração do plano diretor, a publicidade, determinada pelo inciso II, do § 4° do art. 40 do Estatuto da Cidade, deverá conter os seguintes Requisitos: I - Ampla comunicação pública, em linguagem acessível, através dos meios de comunicação social de massa disponíveis; II- Ciência do cronograma e dos locais das reuniões, da apresentação dos estudos epropostas sobre o plano diretor com antecedência de no mínimo 15 dias;




III- Publicação e divulgação dos resultados dos debates e propostas adotadas nas diversas etapas do processo; Art. 5° A organização do processo participativo deverá garantir a diversidade, nos seguintes termos: I-Realização dos debates por seguimentos sociais, por temas e por divisões territoriais, tais como bairros, distritos, setores entre outros; II- Garantia da alternância dos locais de discussão. Art. 6° O processo participativo de elaboração do orçamento, bem como levar em conta as proposições oriundas de processos democráticos tais como conferências, congressos da cidade, fóruns e conselhos. Art. 7° No processo participativo de elaboração do plano diretor a promoção das ações de sensibilização, mobilização e capacitação, devem ser voltadas, preferencialmente, para as lideranças comunitárias, movimentos sociais, profissionais especializados, entre outros autores sociais. Art. 8° As audiências públicas determinadas pelo art.40, §4°, inciso I, do Estatuto da cidade no processo de elaboração de plano diretor, têm por finalidade informar, colher subsídios, debater, rever e analisar o conteúdo do Plano Diretor Participativo, e deve atender aos seguintes requisitos: I-Ser convocada por edital, anunciada pela imprensa local ou, na sua falta, utilizar os meios de comunicação de massa ao alcance da população local; II-Ocorrer em locais e horários acessíveis à maioria da população; III-Serem dirigidas pelo Poder Público Municipal, que após a exposição de todo o conteúdo, abrirá as discussões aos presentes; IV-Garantir a presença de todos os cidadãos e cidadãs, independente de comprovação de residência ou qualquer outra condição, que assinarão lista de presença; V-Serem gravadas e, ao final de cada uma, lavrada e respectiva ata, cujos conteúdos deverão ser apensados ao Projeto de Lei, compondo memorial do processo, inclusive na sua tramitação legislativa. Art. 9° A audiência pública poderá ser convocada pela própria sociedade civil quando solicitada por no mínimo 1% (um por cento) dos eleitores do município. Art.10° A proposta do plano diretor a ser submetida à Câmara Municipal deve ser aprovada em uma conferência ou evento similar, que deve atender aos seguintes requisitos: I-Realização prévia de reuniões e/ou plenárias para escolha de representantes de diversos segmentos da sociedade e das divisões territoriais; II-Divulgação e distribuição da proposta do Plano Diretor para os delegados eleitos com antecedência de 15 dias da votação da proposta; III-Registro das emendas apresentadas nos anais da conferência. Art.10° Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação. Dê-se ciência às Prefeituras Municipais e Governos Estaduais, registre-se e publique-se.

OLIVIO DE OLIVEIRA DUTRA Presidente

Estatuto da Cidade Capítulo III Do Plano Diretor

Art. 39 - A propriedade urbana cumpre sua função social quando atende às exigências fundamentais de ordenação da cidade expressas no plano diretor, assegurando o atendimento das necessidades dos cidadãos quanto à qualidade de vida, à justiça e ao




desenvolvimento das atividades econômicas, respeitadas as diretrizes previstas no art. 2° desta lei. Art. 40 - O Plano Diretor, aprovado por lei municipal, é o instrumento básico da política de desenvolvimento e expansão urbana. § 1° O Plano diretor é a parte integrante do processo de planejamento municipal, devendo o plano plurianual, as diretrizes orçanamentais e o orçamento anual incorporar as diretrizes e as prioridades nele contidas. § 2° O Plano diretor deverá englobar o território do Município como um todo. § 3° A lei que instituir o Plano diretor deverá ser revista, pelo menos, a cada dez anos. § 4° No processo de elaboração do Plano diretor e na fiscalização de sua implementação, os Poderes Legislativo e Executivo municipais garantirão: I-A promoção de audiências públicas e debates com a participação da população e de associações representativas dos vários segmentos da comunidade; II-A publicidade quanto aos documentos e informações produzidos; III-O acesso de qualquer interessado aos documentos e informações produzidos.

TEMA VI

ACESSIBILIDADE

TEMA VI – ACESSIBILIDADE – AVALIAÇÃO DO EXERCÍCIO DE VIVÊNCIA DA ACESSIBILIDADE URBANA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA



AVALIAÇÃO DO EXERCÍCIO DE VIVÊNCIA DA ACESSIBILIDADE URBANA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA.

Acad. Renato Fregonezi Leandrini Orient. Prof. Dr. José Antonio Lanchoti

ObjetivoAvaliar a influência na formação dos alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, SP, produzida pelo exercício de vivência da acessibilidade ao meio físico realizado na disciplina de Projeto de Urbanismo III, entre os anos de 2000 a 2005, sob a coordenação do prof. Dr. José Antonio Lanchoti. JustificativaO novo profissional arquiteto e urbanista que será inserido no meio profissional deve considerar a existência de um público excluído do direito de usufruir da cidade e de suas ofertas devido à falta de acessibilidade ao meio urbano. Para a discussão deste assunto na formação profissional, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto, realiza o exercício de vivência de acessibilidade há mais de 12 anos, buscando sensibilizar o aluno sobre a questão da acessibilidade e das dificuldades de locomoção. MetodologiaPara esta avaliação, foram utilizados, de inicio, os dados obtidos com o questionário aplicado pelo Prof. Dr. José Antonio Lanchoti aos alunos do 3º Período do Curso de Arquitetura e Urbanismo entre os anos de 1999 a 2004, onde se questionava, antes darealização doe exercício, o que o aluno considerava como principais problemas que dificultam ou impedem a circulação de pessoas com algum tipo de limitação física às áreas estudadas e, após a aplicação do exercício de vivência, os alunos relatavam sobre o que eles presenciaram, tendo como base as dificuldades pelas quais passam as pessoas que utilizam cadeira de rodas, muletas (canadense ou auxiliares) e também as com deficiência visual. Outra fonte pesquisada foi a Dissertação de Mestrado do prof. Lanchoti, com o titulo “OEnsino da eliminação das barreiras arquitetônicas nos cursos de arquitetura e Urbanismo”, assim como sua tese de doutoramento intitulada “Critérios de Desempenho da Mobilidade no Espaço Urbano construído como avaliadores da cidade acessível: o caso de Ribeirão Preto-SP”. Utilizou-se, também, as normas da ABNT, em especial a NBR-9050 e o Decreto Federal nº 5.296 que adota a referida norma e estabelece prazos para o cumprimento de tais posturas. Após a compilação destes dados mencionados, aplicou-se um questionário para averiguação dos conhecimentos dos alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda sobre a questão da acessibilidade, tendo como comparação aqueles que participaram do exercício de vivência e os que não participaram, analisando a influência do exercício no desenvolvimento de projetos nos períodos seguintes, tanto Urbanísticos quanto Arquitetônicos. A avaliação é medida por intermédio de questionário com resposta direta dada pelo entrevistado, não havendo observações por parte do avaliador, nem tão pouco indução à sua resposta.




Alunos fazendo a vivência Alunos fazendo a vivência DescriçãoDesde o ano de 1993, vem se aplicando o exercício de vivência da acessibilidade urbana nos cursos de arquitetura e urbanismo pelo prof. José Antonio Lanchoti no Centro Universitário Moura Lacerda, onde os alunos são colocados na situação de uma pessoa com deficiência. Os alunos ficam com olhos vendados, utilizam muletas, andadores, cadeiras de rodas e bengalas para se locomoverem. Nestas condições limitadores da mobilidade, devem buscar acessar espaços de urbanos e de uso comum. Prof. Lanchoti orientado alunos na vivência. Alunos de uma mesma turma passando pelo exercício da vivência

Alunos em exercício de Vivência Alunos em exercício de Vivência

Alunos em exercício de Vivência Alunos em exercício de Vivência Alunos em exercício de Vivência

Entrevistando o prof. José Antonio Lanchoti sobre a intenção com a aplicação do exercício em seus alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo, relatou que este exercício tem como “principal objetivo colocar o futuro profissional arquiteto e urbanismo frente-a-frente com um




problema simples, mas comum de ocorrer com boa parte da população: a dificuldade de locomoção”. Para os que utilizam a cadeira de rodas, a primeira dificuldade apresentada pelos alunos foi o conhecimento de seu novo veículo, ao qual limita, e muito, o acesso a determinados locaisde uso público e também pelas suas dimensões e limites de alcance. Após este reconhecimento, foi feita uma exposição de teorias sobre a questão de acessibilidade, colocando em discussão normas técnicas e dados práticos para execuções de obras com acesso a deficientes. Posteriormente a esta discussão, os alunos são conduzidos até o local de estudo e, utilizando-se de um revezamento, são colocados diante dos problemas enfrentados pelas pessoas com deficiências, e sozinhos como normalmente se encontra este público na maior parte do tempo. Após estas informações foi elaborado, com a orientação do professor Lanchoti, um questionário para ser aplicado aos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda que ingressaram entre 2000 e 2005. Tal questionário busca identificar a influência provocada no aluno a respeito da acessibilidade, com base noexercício da vivência, e a aplicabilidade (ou não) deste conhecimento adquirido. Aplicação do questionárioO questionário desenvolvido em novembro de 2005 foi aplicado a 90 alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda (englobando todos os períodos). Este número de alunos a serem pesquisados partiu de uma fórmula especificada pelo prof. Estatístico Cláudio Bidurin, a equação é a seguinte: n = Z² * p * (1-p) * N E² * (N-1) + Z² * p * (1-p) onde: n – a amostra que se quer identificar Z – representa a confiabilidade de 95% ( Z=1,96) p – representa a informação a priori sobre a proporção de faces adaptadas, ou seja, 0,5. N – é o tamanho da população (quantidade total de alunos) E – é a margem de erro fixada, ou seja, E=0,06 Neste questionário analisava sobre o conhecimento dos alunos adquiridos no curso de Arquitetura e Urbanismo, no exercício de vivência aplicado pelo prof. José Antonio Lanchoti e conhecimentos extracurriculares. Segue o questionário: 01. Você participou do exercício de acessibilidade com o prof. Lanchoti? ( ) SIM ( ) NÃO 02. Se sim, a quanto tempo: ( ) até 6 meses ( ) de 6 meses a 1 ano ( ) de 1 ano a 2 anos ( ) mais de 2 anos 03. Você se lembra bem do exercício e suas aplicações? ( ) SIM, muito ( ) SIM, mais ou menos ( ) NÃO 04. Você já ouviu falar em: ACESSIBILIDADE ( ) SIM, mas não sei do que se trata ( ) SIM, e sei do que se trata ( ) NÃO

MOBILIDADE URBANA




( ) SIM, mas não sei do que se trata ( ) SIM, e sei do que se trata ( ) NÃO DESENHO UNIVERSAL ( ) SIM, mas não sei do que se trata ( ) SIM, e sei do que se trata ( ) NÃO NBR - 9050 ( ) SIM, mas não sei do que se trata ( ) SIM, e sei do que se trata ( ) NÃO DEC. 5629/04 ( ) SIM, mas não sei do que se trata ( ) SIM, e sei do que se trata ( ) NÃO 05. Nos seus projetos desenvolvidos nas diversas disciplinas do Curso, houve a preocupação com as pessoas com deficiência? ( ) NÃO ( ) SIM, em todas as disciplinas ( ) Não me lembro ( ) SIM, em algumas disciplinas de Projeto de Arquitetura ( ) SIM, em algumas disciplinas de Projeto de Urbanismo 06. Nos seus projetos desenvolvidos nas diversas disciplinas do Curso, houve a preocupação com as pessoas idosas? ( ) NÃO ( ) SIM, em todas as disciplinas ( ) Não me lembro ( ) SIM, em algumas disciplinas de Projeto de Arquitetura ( ) SIM, em algumas disciplinas de Projeto de Urbanismo 07. Caso tenha respondido SIM nas questões 3 e/ou 4, esta preocupação aconteceu porque: ( ) Fiz o exercício de vivência e me lembro dos problemas ( ) Fui cobrado pelo professor ( ) Fui lembrado pelos colegas ( ) Tenho alguém com deficiência/idoso na família e passo por esta questão no dia-a-dia. 08. Você acha que o exercício de vivência da acessibilidade urbana feito com o prof. Lanchoti: ( ) Influenciou muito na sua formação e você sempre utiliza o que aprendeu ( ) Foi interessante e utilizo o que aprendi quando sou cobrado ( ) Recordo-me dele, mas RARAMENTE utilizei nos exercícios durante a Faculdade ( ) Recordo-me dele, mas NUNCA utilizei em nenhum exercício durante a Faculdade ( ) Lembro-me que fiz, mas não me recordo de nada ( ) Não fiz 09. Se você fez o exercício de acessibilidade com o prof. Lanchoti, responda: ( ) Foi dado cedo demais e não consegui aproveitar muita coisa que foi dada ( ) Foi dado no momento certo e pude aproveitar durante o curso ( ) Foi dado em um bom momento, mas ninguém mais cobra ( ) Foi dado de maneira superficial e não consegui assimilar muita coisa ( ) Deveria ser mais aprofundado, com explicações sobre parâmetros técnicos 10. Se sua turma NÃO fez o exercício de acessibilidade, responda: ( ) Já ouvi falar deste exercício e gostaria de fazê-lo




( ) Já ouvi falar, mas não gostaria de fazê-lo ( ) Nunca ouvi falar dele ANÁLISE DOS DADOS: Diante os dados compilados no questionário mostrado, gerou-se a seguinte comparação nos gráficos a seguir:




Frente aos dados apresentados em forma de gráficos sobre o questionário aplicado em diversas turmas do Curso de Arquitetura e Urbanismo, nota-se uma preocupação plausível com deficientes, tanto daquelas pessoas que vieram a fazer o exercício de acessibilidade, quanto as que não tiveram a mesma oportunidade. Outro ponto importante é que grande parte dos alunos que não fizeram a atividade já ouviram falar e se interessam em fazê-la. ConclusãoTendo como embasamento os questionários aplicados nas turmas do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda tem-se por conclusão que mesmo tendo exercício que influenciam positivamente na formação do profissional arquiteto e urbanista, falta um maior incentivo por parte dos professores para a questão da acessibilidade, podendo ser estimulado no aluno este ponto importante que é a inclusão de todos na




sociedade, e se aqueles que necessitam de um auxilio e podemos fazê-lo, por que deixá-lo de lado. Percebe-se que muitos alunos se lembram do exercício, porém alegam não utilizar o conceito porque não são cobrados ou porque não se recordam de questões mais técnicas sobre “o fazer”. Esta colocação talvez tivesse um outro entendimento se percebessem a cobrança da questão da acessibilidade pelos demais professores do curso e ao longo dele. Finalizando este trabalho, coloca-se como proposta para uma possível continuidade da pesquisa, a investigação conceitual do tema na vida acadêmica do estudante, no conteúdo programático do curso e nos exercícios projetuais das diversas disciplinas. Bibliografia CAMBIAGHI, Silvana Serafino. Desenho universal: métodos e técnicas de ensino na graduação de arquitetos e urbanistas. São Paulo: s.n,2004. Dissertação (mestrado). CAMISÃO, Verônica. Manual de acessibilidade aos prédios residenciais da cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: PMRJ/FUNLAR/CVI Rio/IBAM, 2003. LANCHOTI, José Antonio, coord. (1995-1). Programa Municipal de Eliminação de Barreiras Arquitetônicas para o município de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto-SP, 1995. _______. (1995-2). O Ensino da Eliminação de Barreiras Arquitetônicas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Cuiabá-MT, SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE PESQUISA NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA, 1., Cuiabá, MT, 1995. Anais. Salvador, BA: ABEA, 1995. (Caderno, 16), (pág. 48 e 49). _______. (1998). O ensino da eliminação de barreiras arquitetônicas nos cursos de arquitetura e urbanismo. Dissertação de Mestrado. Orientador: Dr. Ricardo Martucci. São Carlos-SP: USP, 1998. IBAM – Instituto Brasileiro de Administração Municipal, Rio de Janeiro; CPU – Centro de Estudos E Pesquisas Urbanas.. Manual para implementação de mobiliário urbano na Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: PCRJ/SMU, 1996. abnt. NBR 9050/04. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. São Paulo: ABNT, 2004. http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/ABNT/NBR9050-31052004.pdf) (acessado em 24/07/2004.)

TEMA VI – ACESSIBILIDADE – A PARCERIA UNIVERSITÁRIA NA PRODUÇÃO DA CIDADE ACESSÍVEL: O ENVOLVIMENTO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA DE RIBEIRÃO PRETO



A PARCERIA UNIVERSITÁRIA NA PRODUÇÃO DA CIDADE ACESSÍVEL: O ENVOLVIMENTO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA DE RIBEIRÃO PRETO32

Prof. José Antonio Lanchoti33

OBJETIVOApresentar o envolvimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda na produção da cidade acessível e no estabelecimento da Política Nacional da Mobilidade Urbana. JUSTIFICATIVAA Universidade tem como finalidade promover a formação profissional e científica e a

realizar pesquisa teórica e prática nas principais áreas do saber humanístico, tecnológico e artístico e a divulgação de seus resultados à comunidade. O Centro Universitário Moura Lacerda localizado na cidade paulista de Ribeirão Preto, através do curso de Arquitetura e Urbanismo, vêm contribuindo desde 1993 com a discussão da temática da acessibilidade e de políticas públicas que possibilitem a livre e justa circulação das pessoas com dificuldades de locomoção pelos espaços urbanos. DESCRIÇÃOEm 1993 o professor José Antonio Lanchoti esteve no Congresso Nacional da ABEA que aconteceu em Salvador-BA e apresentou um exercício didátido-pedagógico desenvolvido, naquele momento, por ele onde levava seus alunos para um percurso urbano utilizando cadeira de rodas como meio de locomoção. O exercício resumia-se a relatar as dificuldades de um usuário de cadeira de rodas, demonstradas pelo fato de que todos os alunos passavam pela experiência de perda a acessibilidade. A evolução desde exercício fez com que os alunos passassem a exercitar a vivência com olhos vendados, muletas, andadores e bengala, desta maneira sentindo as dificuldades das pessoas com deficiência visual e temporária.

Figura 1 Centro Universitário Moura Lacerda – Sede, após a alterações físicas para a acessibilidade

32 Centro Universitário Moura Lacerda Curso de Arquitetura e Urbanismo 33 Arquiteto e Urbanista Graduado pela UFF, Doutor pela FAUUSP




Figura 2 Prof. Lanchoti – Coord. Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda no lançamento do Programa Brasil Acessível do Ministério das Cidades.

Ao longo dos anos que se seguiram, alunos buscaram envolver o Trabalho Final de Graduação na temática da acessibilidade, apresentando tímidas soluções, mas ousadas propostas como, por exemplo, um “Parque para Cegos” ou um “Roteiro acessível para pessoas deficientes no centro antigo de Ribeirão Preto”. O envolvimento dos trabalhos de pesquisa por nós desenvolvidos no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda estimulou uma mega obra no Campus-Sede da Instituição buscando contemplar a acessibilidade das dependências da edificação, nem sempre o ideal dada a idade do prédio e a falta de espaço para tais intervenções. O desprendimento dos trabalhos realizados no Centro Universitário acabou por gerar um convite nos feito pela coordenadora do Comitê Brasileiro nº 40 da Associação Brasileira de Normas Técnicas – CB40/ABNT, responsável pela revisão da NBR-9050 que trata da acessibilidade no espaço público, para participar da revisão da norma. Esta revisão contou com nossa presença, sempre com o apoio do Centro Universitário Moura Lacerda, durante quase 4 anos com reuniões mensais ocorridas na cidade de São Paulo. Na seqüência outros dois convites foram feitos ao Centro Universitário: um para participar das discussões da Mobilidade Urbana junto ao Ministério das Cidades, onde em parceria com Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA, o CREA-SP, CREA-PE, CREA-DF, CONFEA e outras entidades foram traçadas as diretrizes para o Programa Nacional da Mobilidade Urbana; o outro convite foi para colaborar com a Casa Civil e a CORDE (Coordenaria Nacional para a Integração da Pessoa Deficiente) com a redação do Decreto Federal nº 5.296/04 que regulamentou as Leis Federais nº 10.048/00 e nº 10.098/00. Por fim, em parceria com a Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto e o Ministério Público, está se identificando as irregularidades nas edificações de uso comum da cidade, com o objetivo de se apresentar uma proposta a médio e longo prazo para as devidas adequações das edificações e seus espaços de uso público. Inicialmente está sendo elaborada uma tabela de identificação técnica das situações não adequadas em termos de acessibilidade conforme o estabelecido pela NBR-9050/04. As edificações que serão vistoriadas primeiramente são de uso educacional e saúde. Gradativamente e de acordo com as possibilidades dos alunos e seus orientadores todas as edificações de uso comum serão visitadas, fiscalizadas, orientadas e cobradas em termos de acessibilidade. Recentemente ao finalizar sua tese de doutoramento, o prof. José Antonio Lanchoti, coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda apresentou que os investimentos necessários para a produção e transformação da cidade acessível a todos dependia muito mais de investimentos privados que de investimentos públicos.




Apresentou, ainda, que o acréscimo no custo de obra para se contemplar a acessibilidade não passava de 1%, entretanto, para se fazer a justa e perfeita adequação de um espaço já existente, muitas vezes o valor chegava a 15%, ou mais. Uma das conclusões que se tirou desta pesquisa é que há uma grande quantidade de leis, normas e posturas que orientam, informam, obrigam a se ter determinados procedimentos em relação à produção da cidade, mas estas regras não são obedecidas, o que gera a existência de uma cidade inacessível. Um bom exemplo disto é a forma com que a fiscalização pública trata o uso da calçada na maioria das cidades. Sempre, ou quase sempre, tem-se o proprietário do imóvel utilizando os materiais que bem quer nas calçadas. Ele também instala neste espaço o mobiliário que deseja, no formato que acha melhor, inclusive árvores. A falta de conhecimento somada à ausência de uma fiscalização orientadora/punitiva e acrescida com o distanciamento de algum técnico com habilidade para tal, resulta na produção de diversos espaços inacessíveis. A parceria entre a Universidade (com o seu conhecimento técnico e o interesse pela iniciação científica dos alunos), o Poder Público Municipal e a Promotoria Pública possibilita a geração de um diagnóstico técnico e orientativo para os investimentos que se fazem necessários e assim haja resultados mais efetivos e eficazes.

TEMA VII

PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO - RELATÓRIO DE PESQUISA EM ARQUITETURA, URBANISMO E ARQUITETURA PAISAGÍSTICA



RELATÓRIO DE PESQUISA EM ARQUITETURA, URBANISMO E ARQUITETURA PAISAGÍSTICA.

PRADO, Barbara Irene Wasinski34

MARQUES, Marcia Tereza Campos35

Resumo Este artigo discute como pode ser formulada uma apresentação de um relatório de pesquisa para arquitetura e urbanismo, pelos alunos, especialmente do Trabalho Final de Graduação -TFG da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA. A metodologia para produção de textos dentro da literatura de Metodologia Cientifica, pouco aborda a especificidade do trabalho do arquiteto, delimitando a expressão do texto para a linguagem verbal ou verbo-textual. Ao considerar-se que a representação gráfica não é a única, e sim a principal forma de expressão da linguagem do arquiteto, discute-se neste trabalho o desenvolvimento do texto e o uso da expressão não verbal do projeto arquitetônico, especialmente na conclusão. Introdução O relatório de pesquisa, dentro do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UEMA, vem sendo desenvolvido pelos nossos alunos, à luz das recomendações da disciplina Metodologia Científica, que se pauta, além de textos científicos, em grande parte, nas Normas Brasileiras da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. Essas normas que buscam uma regulação dentro da produção nacional e internacional orientam a criação de produtos científicos. Como nossa escola é uma instituição pública de ensino gratuito, e considerando a baixa renda de muitos de nossos alunos, identificamos uma problemática relacionada com o fatode que, em geral a distribuição destas normas pela ABNT é feita via aquisição onerosa, que para nossos alunos de escolas públicas, nem sempre viável. Nesse ponto pode pensar o leitor, que é então uma obrigação da universidade adquirir e disponibilizar tais textos técnicos. De fato, até concordamos com tal obrigação. Mas porque não podemos desenvolver um Manual de Recomendações de Trabalho Final de Graduação – TFG, específico para os alunos de Arquitetura e Urbanismo de nossa universidade? Por que não refletirmos sobre a forma, como esses trabalhos são produzidos e apresentados, considerando-se que a atividade de arquiteto não é somente a representação gráfica do projeto? Uma das angústias com as quais convivemos é a do aluno de TFG que inicia a pesquisa. Éo que por ora chamamos de síndrome do papel em branco, ou seja, a dificuldade de expressão de suas idéias sobre o tema escolhido na forma gráfica textual. Embora nossos alunos tenham passado pelas disciplinas que fundamentam a pesquisa científica, pareceque ao deparar-se com o TFG, surtam com a timidez e a insegurança. Portanto sentimos a necessidade de elaborar um manual, apresentando-se de forma bem didática, com uma linguagem clara e simples para não intimidar o leitor, que é o nosso aluno. Este produto é importante tanto no sentido de orientar aos alunos do curso, quanto para o nivelamento da linguagem projetual no curso. Observou-se ao longo destes oito anos de orientação ao TFG, a necessidade de demonstrar aos alunos as várias formas de apresentação de projetos arquitetônicos, visando à compreensão geral do tipo de projeto que se estará avaliando numa Banca Examinadora. O nivelamento dessa linguagem, também destinado a examinadores internos e externos, permitirá avaliações mais justas e apropriadas, e principalmente, uma orientação segura para o aluno de TFG.

34 Arquiteta, MSc. professora assistente II, Curso de Arquitetura e Urbanismo, UEMA ([email protected]), Tel. (98)3235-140635 Arquiteta, MSc. professora assistente II, Curso de Arquitetura e Urbanismo, UEMA (marcia @mmarques.pro.br), Tel (98)3248-3434, Rua Chapadinha, Q.41, casa 5 – Quintas do Calhau – São Luís/MA CEP.: 65072-000




No desenvolvimento deste artigo apresentaremos uma discussão sobre a elaboração de umRelatório de Pesquisa em Arquitetura, Urbanismo e Arquitetura Paisagística, enfocando sua produção e suas questões fundamentais. Não trataremos neste artigo sobre a formatação e diagramação do pré-texto e do texto, pois fazem parte de um outro texto que é o Manual de TFG. Aqui nos limitaremos apenas à discussão do sentido dado a cada uma das partes que compõe um relatório. A Construção do Texto Um trabalho científico é um produto. Nele se demonstra como se estrutura e desenvolve uma temática pesquisada. O relatório de pesquisa não se desenvolve como os desenlaces de um drama ou de um romance. Não é uma novela que se desenrola com mistério e surpresas, é um texto claro e conciso que deve levar o leitor/pesquisador a ter interesse pelo aprofundamento do tema e consequentemente ao conhecimento do produto que está sendo relatado pelo autor. Alguns pesquisadores, por exemplo, têm o hábito utilizar uma metodologia para verificação de textos que lhe serão úteis ou não para a pesquisa. O primeiro ponto verificado é o título do trabalho, que deve estar relacionado com o texto principal. Muitas vezes por paixão e até por inexperiência os autores escolhem títulos que muito pouco tem a ver com o conteúdo. Parecem títulos de filmes americanos traduzidos para o português - a estória mostra-se uma coisa e o título não tem nada há ver. É preciso sintetizar corretamente o título.Como compromisso assumido na sua elaboração, o aluno deve ter plena consciência de que produto ele está oferecendo. Se o trabalho desenvolvido se dará no estágio de um estudo preliminar, um anteprojeto ou um projeto executivo arquitetônico. Esse compromisso já se expressa no próprio título do trabalho. O segundo ponto é verificar o nome do autor ou autores. Se forem conceituados já intuirá que tipo de texto terá pela frente, se forem estreantes, se lerá o pré-texto e o resumo para certificar-se de como o assunto é abordado e se confirma seu interesse. Posteriormente segue para o final do trabalho para analisar as referências. Nessa análise identifica as fontes primárias (as fontes originais dos registros) e secundárias (aquelas que escrevem sobre o que alguém escreveu). As fontes primárias valorizam o trabalho, e despertam mais interesse no leitor/pesquisador. O próximo passo será leitura rápida na metodologia, para verificar se há uma sistematização clara e consistente do método escolhido. Finalmente decide-se pela leitura mais aprofundada do texto ou pelo descarte, naquele momento, para aquela temática que desenvolve. Essa metodologia pode parecer uma excentricidade para o iniciante, mas para o leitor/pesquisador, que precisa trabalhar uma infinidade de textos, permite um ganho de tempo imprescindível, até porque é impossível ler tudo que há escrito. É preciso haver uma seleção e um recorte mais criterioso. Por este exemplo, pode-se perceber como as partes têm importantes funções no texto –sentido e razão de ser. O relatório deve apresentar o resumo, a introdução, o desenvolvimento, a revisão de literatura, a descrição do método e material empregado, os resultados e discussão, a conclusão ou considerações finais e as referências. Discutiremos agora o sentido das partes do relatório. 1.1 O Resumo e o resumo traduzido O resumo tem por finalidade apresentar um condensado das idéias principais desenvolvidas num trabalho. É redigido em parágrafo único e deve possuir até 300 palavras. Deve permitir




ao leitor/pesquisador a compreensão daquilo que será desenvolvido no texto com mais profundidade. O resumo pode ser traduzido para o inglês (abstract), o espanhol (resumo) ou o francês (resumé), que são as línguas/requisito do vestibular da UEMA. 1.2 O Corpo do Texto É a exposição do estudo. As três partes essências são: Introdução, Desenvolvimento, e Conclusão ou Considerações Finais. Pode ser dividido em partes que podem receber subtítulos, sendo apresentados como relatórios técnicos ou serem redigidos continuamente no formato artigo. O corpo do texto deve basicamente evidenciar a metodologia utilizada, os resultados obtidos. 1.2.1 A Introdução Como o próprio nome diz é a parte inicial de um texto. A introdução é desenvolvida ao longo do trabalho. A introdução delimita o assunto tratado (o que estudou?), esclarecendo o tema abordado (qual o problema detectado?), apresenta os objetivos da pesquisa (que produto pretendeu?), a justificativa (por que quis estudar isso?), a relevância (por que esse estudo é importante?), a metodologia que utilizou (como fez o trabalho?) e os resultados (o que obteve?). Entendemos que a introdução deve se desenvolver no decorrer do trabalho sendo revisada e finalizada após a pesquisa. 1.2.2 O Desenvolvimento O desenvolvimento é o corpo do texto no qual se aprofunda o trabalho. É a parte principal do texto. Sua exposição deve ser organizada e detalhada. Em sua estruturação se apresentam a revisão de literatura, o método e material utilizados e os resultados obtidos e sua discussão. 1.2.2.1 A Revisão de Literatura A revisão de literatura não é uma simples leitura de textos, mas uma leitura especializada, parte do desenvolvimento do trabalho que apresenta diversos estudos já realizados na área. É a parte do texto em que se apresentam as idéias e conceitos de outros autores, identificados em fontes primárias e secundárias, e se faz a aproximação com o próprio pensamento do aluno, com as soluções adotadas e com a metodologia que o orienta. É o momento em que o aluno insere seu estudo dentro da literatura já existente. Podem-se buscar as informações em livros, jornais, revistas e periódicos especializados, sites da internet, anais de congressos, enfim toda base escrita, como também na história oral -as recordações de pessoas idosas, em entrevistas, em depoimentos entre outras. Também na base iconográfica como pelo desenho de arquitetos, fotos, cartas, projetos, planos de cidades, planos urbanísticos e paisagísticos. Esse material será referencia para o autor incluir seu estudo entre outros existentes. 1.2.2.2 O Método e Material Nesta parte do texto se descreve como se realizou o trabalho. Quem e o que foi pesquisado, como pesquisaram, onde fez a pesquisa, que tipo de coleta de dados operou, como tratou a sistematização, como analisou, como desenvolveu, como chegou às conclusões. Este é o momento importante do trabalho, pois a qualidade de sua descrição pode permitir sua reprodução em outros momentos e lugares, por outros pesquisadores e até mesmo pelo próprio autor em outra época, como forma de comparar resultados e evolução dos problemas. Essa descrição pode ser verbal, verbo-visual ou mesmo não-verbal que são também os desenhos técnico, livre, arquitetônico ou artístico. 1.2.2.3 Os Resultados e Discussão Esta parte do texto é destinada para as análises dos dados coletados. Aqui se discutem os resultados encontrados e onde se realiza sua avaliação qualitativa ou quantitativa. Estas




avaliações apresentam as tabelas, figuras e representações gráficas que fundamentam o texto. 1.3 A Conclusão Sabemos que a conclusão finaliza o trabalho e que deve estar relacionada aos objetivos, hipóteses e resultados obtidos. É a expressão das idéias do autor, especialmente o lugar onde ele vai apresentar e registrar sua contribuição particular. Também se procura neste momento uma ligação do estudo, com outro que se vislumbra a partir dos resultados obtidos, ou mesmo destacando temas que outros pesquisadores possam investigar. Quanto à conclusão, alguns autores oferecem alternativas de redação desta parte do texto, que pode ser elaborado de forma discursiva ou por tópicos realçando os pontos importantes do trabalho. 2 A Conclusão do Relatório de TFG Abre-se neste ponto uma discussão sobre o tipo de texto que diz algo na arquitetura, urbanismo e arquitetura paisagística. Quando Vygotsky fala sobre a aquisição da linguagem, discute que “o pensamento não é expresso meramente nas palavras; vem na existência através delas.” Considerando-se isso e entendendo que a representação gráfica é também a principal forma de expressão do arquiteto, porque não usar outras formas de linguagem na conclusão? É o caso de se refletir sobre linguagem não verbal. O que seria mais indicado para a conclusão: textos verbais, como recomendam as normas, ou textos visuais e textos verbo-visuais? Essa questão nos leva a outras, levantadas por Michel Foucault: “Que é linguagem? Que é um signo? O que é mudo no mundo, nos nossos gestos, em todo o brasão enigmático de nossas condutas, em nossos sonhos e em nossas doenças – tudo isso fala, e que linguagem sustenta, segundo que gramática? Tudo é significante, ou o que o é, e para quem, segundo que regras? Que relação há entre linguagem e o ser, e é realmente ao ser que sempre se endereça a linguagem, pelo menos aquela que fala verdadeiramente? Que é, pois, essa linguagem que nada diz jamais se cala e se chama literatura?” (Foucault: 2000: 421). Enquanto a escrita (o texto escrito) é a linguagem gráfica de representação do discurso verbal, o desenho é a linguagem gráfica da linguagem arquitetônica. Da mesma forma como o desenho é meta-linguagem, a obra arquitetônica é a linguagem. “A rigor, a escrita é um sistema de tradução, transmissão e estocagem do discurso verbal em mídia gráfica”. (Monosso: 2005) Como exemplo do discurso pode-se citar o teatro. O teatro não é só o discurso verbal, é também o silêncio, o gesto, o choro, a alegria. O teatro é também a expressão corporal. O texto verbal de um silêncio, quando descrito, é uma pausa, um espaço em branco. A obra arquitetônica por outro lado, não se descreve apenas com palavras. Apóia-se no desenho, no detalhe, nas formas e arranjos, por vezes indescritíveis. “Para mim, a linguagem que se aprende compreende várias outras linguagens: a língua, a musicalidade, os gestos, a linguagem das formas, das pausas e também dos silêncios. Intrínsecos a estas linguagens estão os sentidos. Eu diria que a linguagem são sentidos: sentidos que não nos dizem tudo, que não são transparentes, sentidos a aprender.” (Bakhtin: 1988). Como teria sido a proposta de Lúcio Costa para Brasília, sem a representação gráfica do texto não-verbal? Seria possível descrever as formas sobrepostas da cruz, do avião, dos




eixos, das asas norte e sul? Como relacionar geográfica, topológica e corologicamente, tais combinações? “Torna-se fundamental construirmos sentidos sem as palavras, procurando aprender dos signos icônicos as mensagens por eles manifestadas" (Ferreira: 2005). Diferentes linguagens constroem os mais diversos sentidos. Mas quando for o caso da escolha de uma temática dentro da representação gráfica, que o desenho seja a forma de expressão, inclusive na conclusão de trabalhos de arquitetura, urbanismo e arquitetura paisagística. Os arquitetos precisam seguir além, expressam-se também através pelo desenho. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. (1988) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, HUCITEC, 1988. DEL RIO, Vicente.(1996) Percepção Ambiental: A experiência Brasileira. São Paulo: Nobel, 1996. FERRARA, Lucrécia D'Aléssio.(1993) Leitura sem Palavras. São Paulo: Ática, 1993. FERREIRA, Ana Cláudia Fernandes. A MÚSICA: UMA LINGUAGEM. Disponível em: http://www.unicamp.br/iel/alunos/publicacoes/textos/m00011.htm. Acesso em 25/05/2005 FOUCAULT, Michel.(2000) As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das ciênciashumanas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. LAVILLE, Christien.(1999) A Construção do Saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. LYNCH, Kevin.(1980) A Imagem da Cidade, São Paulo: Martins Fontes, 1980. MANOSSO, Radamés.-------------------.Disponível em: < http://www.radames.manosso.nom.br/gramatica/escrita.htm >.Acesso em:25.05.2005. OLIVEIRA, Sílvio Luís. (1999) Tratado de Metodologia Científica. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999. POLETTI, Elaine Cristina Catapani.(2003) Normas para Redação Final do Trabalho de Graduação Interdisciplinar e do Estágio Supervisionado do CESET. Limeira: CESET, 2003. TOFFLER, Alvin. (1997) A Terceira Onda. 2. Ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO - A EVOLUÇÃO DA ATUAÇÃO EMPREENDEDORA DOS ARQUITETOS NO AMBIENTE PROFISSIONAL NA CIDADE DE FORTALEZA



A EVOLUÇÃO DA ATUAÇÃO EMPREENDEDORA DOS ARQUITETOS NO AMBIENTE PROFISSIONAL NA CIDADE DE FORTALEZA

NOVAES, Lucila Naiza Soares36

CARVALHO, Artur Cassiano Novaes de. Arquiteto37

PINHEIRO, Daniel Rodriguez de Carvalho38

Resumo A atuação profissional do arquiteto mudou para acompanhar as transformações ocorridas no seu ambiente organizacional. O arquiteto, antes reconhecido como artesão, teve seu objeto de trabalho redefinido e ampliado, sendo responsabilizado pelo espaço construído aonde ohomem exercesse suas atividades. É fato que as transformações sofridas pelo ambiente são intensas e rápidas, e as organizações para sobreviverem neste ambiente têm de ser inovadoras, desenvolvendo uma capacidade empreendedora, conduzindo a uma nova postura de atuação no mercado. O objetivo deste trabalho é analisar a atuação do arquitetogestor em Fortaleza, sob a ótica do empreendedorismo, a partir do final da década de cinqüenta até os dias atuais, identificando as mudanças que ocorreram e as oportunidades detectadas e aproveitadas. Os resultados da pesquisa evidenciaram que existiram arquitetos com uma postura inovadora, com atuação empreendedora, durante o processo das mudanças organizacionais ocorridas no período de tempo delimitado. Constatou-se, também, que esses profissionais corroboraram para a valorização da atividade profissional e para as transformações dos escritórios de arquitetura, tanto pela diversificação da atividade como pelas melhorias nas condições de trabalho. 1. Introdução Através da linha do tempo pode-se compreender a evolução do papel de atuação do profissional arquiteto percebida e assimilada pela sociedade. Ao longo do tempo ocorreu uma valorização da atividade do arquiteto, e conseqüentemente um aumento na demanda por projetos de arquitetura. A esses fatos, some-se o crescimento em importância da arquitetura no processo de desenvolvimento físico e humanístico das cidades (BENEVOLO, 1972). O arquiteto, para atender a esse contexto de mercado, precisou se organizar profissionalmente por diversas razões como: atender ao aumento da demanda de projetos, acompanhar as transformações tecnológicas, defender-se do acirramento da concorrência, e considerar as exigências de mais qualidade de seus serviços. Quaisquer que sejam os motivos, os arquitetos perceberam as mudanças no seu ambiente organizacional e foram em busca de aprender a lidar com essas transformações. Remeter o arquiteto à responsabilidade de todo espaço onde o homem exerce qualquer atividade redefine seu objeto de trabalho, que passa a ter uma definição mais ampla (ZEVI, 1997). Os profissionais, adaptando-se à realidade regional e às oportunidades que surgem com as transformações da sociedade, diversificam o exercício de suas atividades, não sendo mais exclusivamente projetista de edificações. Atualmente, atuam como designers de móveis e mobiliários urbanos; elaboram projetos para arquitetura de interiores, conforto ambiental, urbanismo, paisagismo e comunicação visual; desenvolvem projetos para sistemas construtivos e mais uma enorme gama de atividades respaldadas pelas suas atribuições legais. Destaque-se, porém, que para o presente estudo, o profissional arquiteto abordado será o projetista de edificações dado o seu caráter mais abrangente, e por permear toda a história da arquitetura.

36 Arquiteta, Mestre em Administração, Professora do Departamento de Arquitetura da Universidade Federal do Ceará.email:[email protected]; tel: 3248.0021/87111197; end:Rua Dep. Moreira da Rocha,558/1400-Fortaleza-Ce37 Mestre em Administração, Professor do Curso de Arquitetura da FANOR – Faculdade do Nordeste. email:[email protected]; tel: 3272.2333; end:RuaTibúrcio Cavalcante 2750-Fortaleza-Ce38 Arquiteto, Doutor em Sociologia, Professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor. email:[email protected]; tel: 3477.3216/99455016; end: Av. Antonio Justa,3857-Fortaleza-Ce




Assim, o arquiteto passou a ser mais solicitado em sua atuação, em decorrência do aumento das solicitações de projeto aliado à complexidade e as novas técnicas do trabalho. Tal ambiência conduziu os arquitetos a organizarem-se profissionalmente, estabelecendo-se em escritórios e/ou associando-se em equipes. O trabalho do arquiteto, enquanto projetista, é materializado pela Indústria da Construção Civil, que reconhecidamente é um forte pólo criador de rendas e empregador de mão-de-obra, e como qualquer segmento da economia, também vem sofrendo com as transformações, mudando significativamente a produção e a vida das pessoas (MOTTA, 2001). Para o profissional arquiteto que atua no mercado vigente, além da exigência de formação acadêmica profissional que lhe respalde as solicitações técnicas, passou a ser necessário adquirir formação multidisciplinar para atuar de modo criativo e versátil, fazendo conexões com várias áreas de conhecimento, atendendo assim, às novas necessidades solicitadas para manter-se competitivo. Segundo Porter (1989), a busca de uma posição competitiva favorável em qualquer atividade se dá através de estratégias competitivas. Corrobora Drucker (2002-a) ao afirmar que características como capacidade de análise, de aprender, versatilidade, flexibilidade, criatividade, liderança, prospecção de novos negócios e empreendedorismo são requeridas para acompanhar estas transformações nas empresas. Além do mais, prognostica Drucker (2002-a: 200) que “as empresas de hoje simplesmente não sobreviverão neste período de rápida mudança e inovação a não ser que adquiram uma competência empreendedora”. Diante do exposto, o empreendedorismo tem sido objeto de estudo de pesquisadores de várias áreas de conhecimento. Entretanto, de acordo com Oliveira (1995), há um consenso em sua importância nas economias nacionais, e os governos têm se empenhado, cada vez mais, criando oportunidades para os empreendedores, para aqueles que se lançam à missão de conquistar um nicho de mercado descoberto. Segundo Dornelas (2001), o papel desses empreendedores sempre foi fundamental para a sociedade e está mudando a forma de se fazer negócio no mundo. A economia e os meios de produção e serviços estão se sofisticando, impulsionando o empreendedorismo, que surge muito mais como conseqüência das mudanças tecnológicas e da velocidade como ocorrem, e não apenas como modismo. Essa competição na economia força os empresários a buscarem paradigmas diferentes. É neste cenário que se encontram os arquitetos com seu mercado de trabalho, sendo conduzidos a atenderem as tendências do novo mundo organizacional e a buscarem novos paradigmas para alcançarem êxito no desempenho do seu papel profissional. Para atender a esse mercado cada vez mais exigente, o arquiteto tem sido mais solicitado e mais cobrado, forçando este profissional a traçar estratégias para sua sobrevivência, a partir de sua compreensão das mudanças e nelas identificando as oportunidades e aprendendo a explorá-las, ou seja, despertando sua capacidade empreendedora, incentivando-o a uma nova postura de atuação no mercado. O presente trabalho se propõe a tratar essa abordagem sobre a atuação dos arquitetos, sob a ótica do empreendedorismo, focando àqueles que são gestores de escritórios de arquitetura. O objetivo geral é analisar a atuação profissional do arquiteto-gestor em Fortaleza, sob a ótica do empreendedorismo, identificando as mudanças que influenciaram a atuação do arquiteto-gestor, ocorridas no período final da década de cinqüenta até os dias atuais, e identificando as oportunidades detectadas e exploradas pelos arquitetos durante a sua atuação profissional, no referido período de tempo.




2 – Ambiente mercadológico e perfil empreendedor É um lugar comum o fato de considerar que se vive numa época de turbulência e de mudança, cujo ritmo intenso ameaça a sobrevivência de praticamente todas as empresas que não foram capazes de transformar o seu estilo de gestão e métodos de trabalho, ou seja, a mudança é inevitável e necessária (MOTTA, 2001). As empresas para sobreviverem têm que ser dinâmicas, criativas, competentes, inovadoras. Impõe-se aos gestores que modifiquem a sua linha de ação, num esforço de renovação e ajuste rápido. Estes devem estar conscientes que apenas podem apoiar-se em uma única certeza: a mudança será uma constante a considerar (FERREIRA, 1997). Os gestores precisam aprender a empreender e a traçar estratégias para atenderem às necessidades dessa empresa que ora se configura, tendo consciência e compreensão quanto às relações humanas internas e externas, à sua estrutura organizacional, ao trânsito da informação e ao desenvolvimento tecnológico para atender as necessidades de modificações dos padrões organizacionais estabelecidos, ou seja, criar uma base para o redirecionamento contínuo das organizações (MOTTA, 1999). Desta forma, o profissional é solicitado cada vez mais a ser menos especialistas e mais multiespecialistas para se posicionarem neste mercado complexo e em constante transformação. 2.1- O Ambiente das Organizações – sua Importância A ciência da administração, acompanhando esse momento histórico de profundas mudanças, evoluiu na tentativa de explicar o funcionamento das organizações e dos processos produtivos, utilizando-se de novas ferramentas para os estudos organizacionais. Os pioneiros da administração ao lançarem suas teorias não levavam em consideração diversos fatores como mercado, clientes, concorrência, ou seja, estudavam as organizações como se fossem relativamente isoladas do ambiente, (MAXIMIAMO, 2000). Novos conceitos para se pensar as organizações foram gerados a partir de várias pesquisas orientadas para o estudo da interação da organização com o seu ambiente. Esse olhar remete a uma nova definição de organização como sistema: “uma organização é um sistema composto de elementos ou componentes interdependentes, que podem ter cada um seus próprios objetivos” (MAXIMIANO, 2000: 375). Para o presente trabalho a percepção mais importante é poder afirmar, de maneira geral, há uma convergência para a idéia de que a mudança é inevitável e imprescindível à continuidade das organizações, não sendo mais possível às empresas preservarem por longos períodos suas práticas e produtos de sucesso, pois a velocidade em que ocorrem as transformações sociais, econômicas e tecnológicas desatualiza rapidamente o saber e as informações (MOTTA, 1999). Desta forma as organizações são desafiadas em seu status quo, são levadas a buscar alternativas para sua sobrevivência de uma forma sistêmica, pois tanto a organização como os indivíduos são dependentes do meio no qual estão inseridos, e para serem compreendidos é necessário entender esse contexto entre organização, indivíduos e ambiente (MOTTA, 1999). 2.2- O Papel do Gestor e a Inovação nas Organizações O papel do gestor definido pela Escola Clássica da Administração, do qual são integrantes Max Weber, Frederick Taylor e Henri Fayol, vinculava o gerente com as funções de planejar, organizar, dirigir e controlar a organização (MAXIMIANO,2000:54). Esta visão clássica denotava o aspecto formal do papel do gestor, conduzindo-o a perceber a realidade administrativa como racional, controlável e uniforme. No processo decisório as análises racionais devem ser tão importantes quanto o processo criativo ou as previsões intuitivas, combinando com as novas características do ambiente organizacional: velocidade nas mudanças, instabilidade permanente e alta imprevisibilidade, que requerem novas estratégias organizacionais (MOTTA, 1999).




Segundo Drucker (2002-b: 37) “a inovação pode ser definida como a tarefa que dota os recursos humanos e materiais de novas e maiores capacidades para produzir riquezas”. Corrobora também Porter (1999: 174), abordando inovação sob a ótica das empresas, afirmando que “a inovação se manifesta no novo desenho do produto, no novo processo de produção, na nova abordagem de marketing ou nos novos métodos de treinamento”, e que são resultado nem sempre de idéias absolutamente novas, mas às vezes são incrementações, melhorias de algo já existente. Desta maneira, inovar pode gerar vantagem competitiva entre as empresas, ou seja, é a percepção de um novo nicho de mercado. O reflexo desse processo, de acordo com Dolabela (1999) está no crescimento do empreendedorismo, um movimento que deve conduzir ao desenvolvimento econômico, gerando riquezas e benefícios para a sociedade. 2.3- Empreendedorismo De acordo com Dolabela (1999), Say foi denominado como o pai do empreendedorismo, por criar as bases para esse campo de estudo. Contudo, são as importantes contribuições dadas pelo economista Joseph Schumpeter que associaram definitivamente empreendedorismo à inovação, destacando o empreendedorismo como mola propulsora e explicativa para o desenvolvimento econômico. Schumpeter definiu o empreendedor como sendo o responsável pela “destruição criativa”, em que o velho é continuamente substituído pelo novo, e como o impulso fundamental que aciona e mantém em marcha o motor capitalista (DRUCKER, 2002-a). Os pesquisadores, de acordo com Fillion (1999), também voltaram-se para os comportamentalistas na busca do conhecimento sobre o comportamento do empreendedor. A partir dos anos 80 os pesquisadores não se preocupam mais apenas em definir os empreendedores e conhecer suas características, mas buscam enquadrar o empreendedorismo como campo de estudo, ou melhor, como ciência, com conceitos estabelecidos cientificamente (COSSETE, 1996; SHANE, 2000). É notório que há um consenso de abordagens ao se observar estudiosos de uma mesma área de estudo. Destarte, de acordo com Dolabela (1999), os economistas relacionam o empreendedorismo à inovação, ao desenvolvimento econômico; os comportamentalistas associam à criatividade e as características individuais como persistência e internalidade; os financistas vêem o empreendedorismo como alguém capaz de prever e assumir riscos; para os estudiosos do marketing os empreendedores são aqueles que detectam e criam oportunidades. E assim, os especialistas encontram conceitos que irão se somando e compondo em uma ampla definição de empreendedorismo. Schumpeter associou a função empreendedora com a ação de inovar, e introduziu sua “famosa noção de destruição criativa, a qual é o motor que mantém o capitalismo em movimento para frente, e quem dirige esse motor é o empreendedor”. Drucker (2002-a:25) afirmou que os empreendedores inovam e “a inovação é um instrumento específico do espírito empreendedor, o meio pelo qual eles explicam a mudança como uma oportunidade para um negócio ou um serviço diferente”. Degen (1989:11) compreende que “o empreendedor tem de assumir riscos, e o seu sucesso está na sua capacidade de conviver com ele e sobreviver a eles, pois os riscos fazem parte de qualquer atividade, e é preciso aprender a administrá-los”. Destarte, escolher uma definição de determinado autor para subsidiar este trabalho não se configurou de forma apropriada, mas os autores deste ponderam que seja viável adotar o consenso da maioria dos autores citados, ou seja, que o empreendedor percebe a mudança no ambiente e desenvolve uma capacidade para aproveitar a oportunidade detectada e dela tirar proveito. Dornelas (2001:40), ressalta que inovação é a “semente do processo




empreendedor”, principalmente referindo-se às inovações tecnológicas que têm sido o diferencial do desenvolvimento econômico. Conforme os autores citados, há uma certa unanimidade em que detectar as oportunidades é intrínseco do papel do empreendedor, e, portanto, faz parte do processo de empreender. Adotar-se-á para esse trabalho o processo empreendedor proposto por Dornelas (2001), que se apresenta dividido em quatro fases, ressaltando-se que, não necessariamente ocorrerão as quatro fases para o processo se completar, nem tampouco ser preciso obedecer à ordem seqüencial. São elas: identificar e avaliar a oportunidade; desenvolver o plano de negócios; determinar e captar os recursos necessários; gerenciar a empresa criada. A literatura pesquisada enfatiza a importância da primeira fase do processo, identificar e avaliar oportunidades, que para o desenvolvimento e compreensão do objeto desse trabalho é um dos aspectos mais proeminentes à frente das outras fases. “Identificação de oportunidades é uma habilidade relativa à capacidade de ver o que os outros não vêem e de visualizar o ausente” define Mori (1998) apud Uriarte (2000:44). Comenta ainda que o “empreendedor de sucesso está sempre farejando novas oportunidades de negócio, descobrindo nichos de mercado e enxergando o seu meio como um armazém de possibilidades de negócio”. E corrobora Drucker (2002-a:196) “os inovadores de sucesso não se concentram nos riscos e sim nas oportunidades”. Segundo Drucker (2002-a), as empresas precisam de estratégias empreendedoras para alcançarem as metas pretendidas por seus empreendedores.Afirma ainda, que o empreendimento precisa estar sempre focado no mercado e dirigido pelo mercado, portanto, a estratégia empreendedora é uma tomada de decisão pelo empreendedor e isso implica em assumir riscos. 2.4- O Arquiteto e o Mercado de Arquitetura Compreender a importância do arquiteto é antes de tudo entender quem é, e o que faz este profissional. A definição de arquitetura ao longo da história modificou-se à medida que os povos foram evoluindo. A seguir citar-se-á algumas das definições selecionadas por Zevi (1979):

“A arquitetura é o registro da história da humanidade.” Honoré de Balzac “Arquitetura é o sábio jogo, correto, magnífico dos volumes no espaço.” Le Corbusier “... o arquiteto modela o espaço como um escultor modela a argila, desenha-a como obra de arte; em suma, por meio do espaço suscita-se um determinado estado de espírito para aqueles que entram nele...” Geoffrey Scott “... o edifício já não é um bloco de materiais de construção tratados artificialmente e a partir de fora, ao modo da escultura. O ambiente interno, o espaço em que se vive, é o grande feito do edifício – oambiente, que deve ser expresso no exterior como espaço fechado.” Frank Lloyd Wright

Zevi (1979) ressalta que as definições de arquitetura pesquisadas não são características, mas refletem aspectos reais da arquitetura. Todavia aponta que as definições que levam em conta “o espaço” parecem ser mais válidas. Ainda afirma Zevi (1996: 28), “ver o espaço como protagonista da arquitetura é, no fundo, natural, porque a arquitetura não é apenas arte nem só imagem de vida histórica ou de vida vivida por nós e pelos outros; é também, e sobretudo, o ambiente, a cena onde vivemos a nossa vida.”




Considerando essas definições como amplamente abrangentes ao termo arquitetura, explicitar-se-ia como domínio da arquitetura o estabelecido pela ASBEA (2000:10), como sendo o “... campo do espaço edificado”, considerando ser necessário entender que “imaginar o objeto arquitetônico nos obriga a inventar sua construção, sua estrutura de sustentação, seus materiais de vedação e conforto, o pleno aproveitamento dos recursos envolvidos”. Historicamente o trabalho do arquiteto confunde-se com o do construtor e, em alguns períodos foi até considerado um trabalho anônimo. Conforme Zevi (1979) as construções primitivas excluíam o caráter artístico das obras; no Egito a profissão do arquiteto situava-se entre o sacerdote e o burocrático; na Grécia combinava as duas funções: “comandante dos mestres” e “construtor”, de onde se originou a palavra arquiteto; na Roma antiga o arquiteto era o funcionário público ou um empreiteiro, também responsável pela decoração; no mundo medieval não existiu o papel do arquiteto, os construtores eram os religiosos, os mestres, as corporações de construtores. Entretanto, esse panorama vem sendo alterado pelas teorias mais recentes, que a partir de pesquisas encontram subsídios para somar a essa historicidade: a importância e prestígio do arquiteto. No período do Renascimento o arquiteto avoca para si toda a concepção e definição do projeto, deixando a cargo do executor a realização das obras. Essa separação de funções modifica o mercado de arquitetura, valorizando a atuação do arquiteto. Segundo Solano (2000: 14) o progresso fruto da revolução industrial apareceu a partir do século XIX, o qual fomentava o crescimento dos núcleos urbanos e o uso do aço na construção civil. Entretanto, é no começo do século XX, com o desenvolvimento no uso doconcreto armado associado ao uso de novos materiais, que propiciou novas possibilidades: de conceber projeto, de perceber a forma, de pensar construtivamente. Contemporaneamente, a arquitetura teve seu papel novamente alterado. Conforme Benevolo (1972), além de ser vista como geradora dos espaços, onde ocorrem as atividadeshumanas, a arquitetura passa a ter uma nova função, uma atuação política e com responsabilidade social. Zevi (1979:147) pondera que “... o arquiteto concretiza no tempo as suas imagens.”, isso significa dizer, “não basta ao arquiteto compreender o mundo para o representar, ele tem de empenhar-se na economia e produção das construções...” Para concluir essa idéia, Frank Lloyd Wright citado por Zevi (1979: 147), “fala da arquitetura como de uma operação em triângulo: arquiteto, cliente, construtor; se falta um dos lados, a arquitetura sucumbe na construção.” Pode-se dizer que, historicamente, o mercado de arquitetura evoluiu de ser visto apenas como responsável pela construção, mas passando a ser compreendido e valorizado como a fonte geradora dos espaços onde se desenvolvem as atividades humanas, sobressaindo-se, também, suas funções políticas e sociais. E, com o constante desenvolvimento tecnológico cada vez mais o arquiteto é solicitado para responder às novas necessidades suscitadas pela sociedade. Esse mercado de arquitetura está inserido no setor da Indústria da Construção Civil - ICC, no subsetor de edificação – ICCSE, acompanhando a esse segmento em suas mudanças e transformações ao longo do tempo. A ICC é reconhecidamente um forte pólo gerador de receitas e empregador de mão-de-obra, constituindo-se assim, de elevada importância para o contexto econômico de qualquer país, além do seu produto também ter conotação social (MARTIGNAGO, 1998). Segundo Moura (1998: 202) várias estratégias têm sido adotadas pelo setor de edificações para um ajustamento no ambiente organizacional, nesse contexto, o papel do projeto na construção “... aparece como um momento crucial para o desenvolvimento de todo o empreendimento, devido o seu caráter decisorial e multidisciplinar”. E ainda a autora, Moura (2000: 200), realçando a importância do projeto, contextualiza que essa é uma etapa que




detém o papel estratégico para a “melhoria da qualidade da edificação, pois, neste momento, serão tomadas as decisões que alimentarão todo o processo de construção”. À medida que crescem as demandas e possibilidades de projeto, aumenta a complexidade do processo de projeto que, segundo Fabrício (2002), é resultante da necessidade de incorporar vários consultores especializados em diferentes subsistemas e processos que compõem o empreendimento em questão. De acordo com Grillo (2002: 1462) existem muitos fatores que têm impulsionado o setor de projetos, induzindo o aumento da competitividade e a modernização empresarial, como acirramento da concorrência, nível de exigência dos clientes, presença de concorrência estrangeiras, dentre outros. Ressalte-se ainda, que os contratantes, passaram exigir resultados eficazes, pois “perceberam a influência dos projetos na qualidade dos produtos, na eficiência dos processos e na satisfação dos clientes.” A separação da arquitetura da construção legitima os escritórios de arquitetura em sua capacidade de prever de forma abstrata e antecipada a obra, ou melhor, conceber o produto e seu processo de produção. Aos desafios impostos aos escritórios de arquitetura para sobreviverem à complexidade do mundo organizacional ora instalado, em ambiente de mudanças constantes, velozes, e competitivo, subentende-se uma postura de inovação. 3 - Metodologia da pesquisa Para a consecução dos objetivos desse trabalho se desenvolveram três etapas, a saber: a primeira constando da fundamentação teórica, a segunda etapa realizou-se uma pesquisa de campo, e a terceira e última etapa como resultado das fases anteriores, foi concebida a partir da confrontação do resultado da pesquisa de campo com o material catalogado na revisão bibliográfica. A primeira caracteriza-se por construir o arcabouço teórico da pesquisa, o qual caracterizou o ambiente organizacional e o papel do gestor, enfocando as mudanças nas organizações e a reação dos gestores a essas mudanças, buscando-se destacar a postura de inovação e o caráter empreendedor desses gestores. Para situar a pesquisa fez-se um levantamento do espaço organizacional dos escritórios de arquitetura, levando-se em conta sua evolução quanto à função e atividades do arquiteto ao longo do tempo. Os estudos bibliográficos revelaram a importância da relação entre o ambiente, a organização e o indivíduo, ressaltando a turbulência e dinâmica do ambiente. A segunda etapa da investigação foi a pesquisa de campo, cujo local de estudo é o ambiente organizacional onde se inserem as pequenas empresas de arquitetura. Destarte, o universo desta pesquisa é definido pelos profissionais arquitetos que atuavam profissionalmente a partir de 1955 em Fortaleza. Como população amostral, a pesquisadora optou por selecionar um procedimento não probabilístico, por acessibilidade, ou seja, “selecionar os elementos pela facilidade de acesso a eles” (VERGARA, 2000: 50). Então, foram selecionados dentre os profissionais aqueles com proeminente atuação em Fortaleza, durante o intervalo de tempo já delimitado, estando atuando ou já tendo se aposentado, residissem na cidade e, que se predispuseram a contribuir com a pesquisa. Assim, foram contatados arquitetos para participarem dessa pesquisa, que, em conformidade com suas autorizações, são citados neste trabalho. As entrevistas foram feitas no período de novembro de 2002 a julho de 2003, e duraram, em média, sessenta minutos cada uma, que resultou em um valioso material que foi explorado e compilado para este trabalho. A análise dos dados foi realizada utilizando-se as entrevistas transcritas, que foram analisadas de forma qualitativa, relacionando as informações coletadas com o material obtido na pesquisa bibliográfica, estabelecendo os vínculos com as variáveis da pesquisa. Omaterial obtido foi organizado em grupos de acontecimentos, reunindo-os em torno de um fato mais importante para caracterizar o grupo. Este fato foi estabelecido pela autora para demarcar cada período que foi denominado de cenário, por assim representar um pano de




fundo da atuação do arquiteto. Os fatos eleitos foram ordenados em ordem cronológica de ocorrência para o estabelecimento desses cenários. Destarte, elaborou-se a descrição de cada cenário a partir dos depoimentos dos entrevistados e realizou-se uma análise desses dados, correlacionandoos com as variáveis da pesquisa e o material teórico pesquisado, visando conectá-los para atingir aos objetivos estabelecidos neste trabalho. 4 - Análise dos resultados -a atuação dos arquitetos em fortaleza Para analisar a atuação profissional do arquiteto-gestor, em Fortaleza, sob a ótica do empreendedorismo, foi necessário conhecer as mudanças ambientais e as oportunidades que contemplaram o ambiente organizacional onde está inserido esse profissional, no período que vai do final da década de cinqüenta até os dias atuais.Estes fatos foram organizados em cenários e foram descritos, a seguir, com a respectiva análise para cada cenário. 4.1- Cenário 1 – O Desconhecimento da Atividade (1955-1960) A cidade de Fortaleza, à época da década de cinqüenta, contava com um número reduzido de profissionais arquitetos, o que favorecia o desconhecimento da atividade pela sociedade. Destaca-se o comentário do arquiteto Neudson Braga:

“Os arquitetos chegavam aqui inteiramente desconhecidos, não reconhecidos como atividade formal, eram mais vistos como desenhistas, muitas vezes, ouvia-se a expressão: desenhistas metidos a besta, né?”

Desta forma, o trabalho do arquiteto, como hoje é compreendido, era reduzido às práticas de desenho e desempenhado na maioria das vezes por práticos, que eram desenhistas habilidosos que, em muitas vezes, copiavam e adaptavam de revistas o desejo de seus clientes. Neste período, o arquiteto, mesmo estando vinculado a uma entidade pública, esenvolvia trabalhos para o mercado particular. A remuneração era muito baixa para os trabalhos de caráter privado, sendo necessário o arquiteto manter-se empregado nos institutos ou nos órgãos públicos para garantir a renda. O trabalho particular era tratado como atividade extra, conforme explica o arquiteto Liberal de Castro:

“Você não conseguia viver de projeto, quando se fazia era lucro. Era bico, bico mesmo... Primeiro tinha que se ter o mensal... Todo mundo era deste jeito, todo mundo tinha emprego na estrada de ferro, nas repartições públicas, todo mundo tinha dois empregos.”

Fazendo uma análise do cenário 1, entende-se que o ambiente mercadológico, encontrado pelos arquitetos na cidade de Fortaleza no período da década de cinqüenta, apresentava-se, em uma primeira análise, pouco atraente devido ao desconhecimento da sociedade dessa atividade. Entretanto, com uma observação mais acurada, percebe-se que o ambiente tornava-se promissor, tendo em vista que o mercado encontrava-se aberto tanto para o setor público como privado. A criação da Universidade Federal do Ceará – UFC, em 1954, promoveu mudanças neste ambiente, incrementando o reconhecimento e a transformação da atuação do arquiteto nos anos seguintes. A identificação e busca das oportunidades se caracterizou na ocupação de cargos em entidades públicas, mesmo onde não havia a função formal de arquiteto, e, também, na atuação da recém-criada Universidade, onde os profissionais encontraram um campo fértil de valorização da atividade.

Os arquitetos, também, exerciam a atividade de arquitetura fazendo projetos como uma segunda atividade por conta das necessidades de sobrevivência, realçando que esse




profissional buscava mais oportunidades de trabalho, iniciando o processo do papel de gestor de sua própria empresa. Neste cenário, identifica-se a possibilidade de geração do processo empreendedor influenciado pelo ambiente. 4.2- Cenário 2 – O Reconhecimento do Arquiteto pela Sociedade (1960-1965) Os trabalhos desenvolvidos pelos arquitetos, tanto no setor público como no setor privado, nos fins da década de cinqüenta e começo da década de sessenta, demonstraram para a sociedade o valor e a importância de sua atividade. As oportunidades identificadas foram a contratação dos arquitetos pela Universidade que possibilitou aos profissionais, que lá desempenhavam suas atividades, ganharem um reconhecimento de suas atribuições profissionais; a atuação agressiva e diferenciada do arquiteto Enéas Botelho, in memorium, referendada por todos os seus colegas entrevistados; a atuação do profissional Arialdo Pinho, que não era arquiteto, mas era um prático experiente e habilidoso, e que possuiu um dos grandes escritórios nos anos da década de 60, dentre outras. A valorização da atividade instigou os profissionais a abrirem seus escritórios de arquitetura, mesmo estando atuando em trabalhos fixos nas instituições do governo como Universidade, Banco do Nordeste, DNOCS39, DAER40, devido ao reconhecimento do trabalho do arquiteto pela sociedade que influenciou na demanda por projetos de arquitetura, ou melhor, aumentou as solicitações por esses projetos. Comenta o arquiteto Neudson Braga a importância da Universidade para a valorização do profissional arquiteto:

“Às vezes, você tem que testemunhar e tem que registrar, porque se não for assim a história começa a desaparecer. Então é o seguinte, é história mesmo, a fixação do arquiteto, assim como valorização do trabalho dele, é consequência da fixação na Universidade... quem começou isso foi a Universidade, que nos garantiu o mercado e a condição de fixação, de uma qualidade melhor de trabalho. Depois vem o Enéas Botelho que, realmente, foi o homem que fez um escritório chamativo. Depois venho eu como continuidade, entendeu? Eu sou a linha de continuidade, eu presenciei tudo isso.”

Fazendo a análise do cenário 2, a definição do papel da arquitetura em Fortaleza confirma a assertiva de Benevolo (1972), quanto à mudança de percepção da sociedade para o papel da arquitetura, entendendo e reconhecendo o valor do arquiteto no contexto social e político da cidade. A oportunidade criada pela UFC, ao formar o quadro do Setor de Obras da Universidade, propiciou aos arquitetos, através de seus trabalhos, o reconhecimento de sua atividade, que logo se refletiu no âmbito do mercado privado com o aumento da demanda de trabalhos. O Governo Federal teve, também, um importante papel neste cenário, porque, além de promover a criação da UFC, criou vários órgãos importantes como o Banco do Nordeste e o DNOCS, que geraram novos postos de trabalho ligados a área de arquitetura e foram prontamente ocupados pelos arquitetos, o que demonstra uma capacidade de aproveitamento das oportunidades. A atuação do arquiteto Enéas Botelho ressalta a importância do papel do gestor neste cenário e mostra claramente uma postura diferenciada dos outros profissionais ao inovar na forma de atuar e difundir seu trabalho. A valorização do trabalho do arquiteto, atrelada ao sucesso de alguns profissionais como Enéas e Arialdo, instigou os profissionais de arquitetura à abertura de seus escritórios, o que caracterizou a variável identificação e exploração das oportunidades neste cenário. Salienta-se, também, o processo

39 DNOCS – Departamento Nacional de Obras Contra as Secas.40 DAER – Departamento Autônomo de Estradas e Rodagens.




empreendedor, descrito por Dornelas (2001), quando destaca a importância da ação desses arquitetos de detectarem as oportunidades e saberem explorá-las. O ambiente organizacional dos escritórios era formado, basicamente, por arquitetos que se associavam para executar os trabalhos contratados, tanto da iniciativa privada como pública e não existia uma formalização legal do escritório. O papel do arquiteto como gestor caracterizava-se, assim, em processo de formação. 4.3- Cenário 3 – A Criação da Escola de Arquitetura (1965) O reconhecimento do valor da atuação do arquiteto cresce à medida que seu trabalho vai tornando-se mais difundido e voltado para a sociedade. Esta valorização favoreceu a criação da Escola de Arquitetura, que deu início as suas atividades em 1965. A criação da Escola foi mais uma área de atuação para os arquitetos que já estavam na cidade. Ressalte-se, também, a contribuição do arquiteto Neudson Braga para a formação dos estudantes dessa Escola, tanto por ter sido professor, como por ter dado a oportunidade de aprendizado e trabalho, permitindo e incentivando aos alunos a estagiarem em seu escritório, que segundo relatos era um grande escritório e era uma referência para os profissionais, pois já havia conquistado o reconhecimento do seu trabalho tanto pela sociedade quanto pela Universidade, conforme aborda o arquiteto Delberg essa fase:

“Depois de 65, a Escola já iniciada, passou a ser uma atividade que foi interessante, porque todos os professores já estavam no mercado. O Neudson, por exemplo, já tinha o maior escritório. Então, ele passou a vida no escritório junto com os outros arquitetos..... Era uma felicidade estar perto do Neudson... o Neudson era um cara que tinha o mercado. Foi introduzindo novas técnicas, novas experiências, era um trabalho de arquiteto mesmo.”

Analisando-se nesse cenário, a variável que trata o ambiente e as mudanças, aponta-se a criação da Escola de Arquitetura que provocou novas alternativas de trabalho para os arquitetos. Uma delas refere-se à geração de novas possibilidades de atuação, quer dizer, com a criação da Escola surgiram vagas para trabalhar dentro da Universidade, na própria Escola de Arquitetura. A outra foi relativa à quantidade de profissionais que potencialmente poderiam entrar no mercado, visto que, com a instalação da Escola, seriam formados novos arquitetos que se agregariam aos já formados em outras Universidades. Este fato aumentou a rede de ofertas dos profissionais arquitetos que, cada vez mais, divulgavam sua atividade para a sociedade. É certo que, essas transformações no ambiente afetaram o mercado de arquitetura. Inicialmente, com novos postos de trabalho, e em segundo, com o aumento de profissionais disponíveis no mercado. A ocupação destes espaços caracterizou a variável relativa à identificação e exploração de oportunidades. Note-se que, como o ambiente externo influencia nas organizações, as interações entre o ambiente e os arquitetos tenderiam a buscar um equilíbrio, pois de acordo com Morgan (1996), há uma tendência das organizações em irem ao encontro das oportunidades oferecidas pelo ambiente externo. O papel do gestor se evidencia nesse cenário através do sucesso e da maneira do arquiteto Neudson Braga conduzir seu escritório, que podem ser explicados como uma postura inovadora e uma atuação empreendedora, quando definidos, em conformidade com os estudos de Galvão (1999), através do resultado do seu desempenho, por intermédio da competência e criatividade das pessoas envolvidas. A postura profissional como desempenhava seu trabalho contribuiu para o reconhecimento e a difusão da atividade pela sociedade. 4.4- CENÁRIO 4 – A Diversificação da Atividade do Arquiteto (1965 – 1970)




Neste cenário, no período após a criação da Escola de Arquitetura e começo da década de setenta, a ocupação dos arquitetos consistia em trabalhar na Universidade, como professor ou no Departamento de Obras e nos Institutos e/ou outros Órgãos do Governo, como projetista ou administrador de obras. Além dessas atividades, atuavam em seus escritórios de maneira autônoma e informal. Esta forma de atuação foi semeando e difundindo suas atribuições na sociedade. O surgimento de novas oportunidades de atuação para os arquitetos é detectado pela unanimidade dos entrevistados. Eles perceberam o crescimento da atividade profissional conforme comentário do arquiteto Liberal: “O mercado começou a se expandir, todo mundo queria ser arquiteto.” Outro fator, também relevante, foi a criação de órgãos governamentais para o financiamento das construções, conforme comenta arquiteto Paulo Cardoso:

“Você vê a época de setenta toda, foi a época do milagre econômico, surgiu o Banco Nacional de Habitação em sessenta e quatro, e o marco dele foi na década de setenta. Então, nessa época foi o máximo, os bancos financiavam as residências, e eram muitas pessoas fazendo residências...”

Analisando-se nesse cenário a variável do ambiente e suas mudanças, se evidenciou a estruturação da UFC, a atitude do Governo Federal através da criação do SFH e do BNH. Esses órgãos impulsionaram o setor de edificações da ICC, conforme abordado no capítulo 2 - Quadro 5, criando programas de financiamento para casa própria, tanto para a construção como para a aquisição, favorecendo, assim, o fornecedor e o comprador. Este fato fomentou a demanda por investimentos para a construção de habitações, provocando a necessidade de projetos de arquitetura. Desta forma, caracteriza-se o financiamento de moradias e a injeção de recursos pelo Governo no ambiente da ICCSE pela variável do cenário da construção civil. A liberação pelo Governo de obras, como o Campus Universitário do Pici e do estádio do Castelão, potencializou o desenvolvimento de vários setores da ICC, inclusive o setor de projetos de arquitetura, porque dada às proporções desses empreendimentos é imprescindível o envolvimento de muitos profissionais para a elaboração dos projetos de execução das obras, proporcionando um momento importante para os arquitetos, que se agregaram para desenvolverem os projetos. A chegada da retransmissora de televisão repercute em novas oportunidades de trabalho para os arquitetos, que souberam identificá-las e explorá-las, gerando negócios diferentes dos já estabelecidos no mercado. Este fato, de acordo com Ferreira (1997), denota a influência das mudanças tecnológicas sofridas pelo ambiente organizacional. Observando-se os escritórios, já existentes neste cenário, detecta-se que em função das pressões e mudanças ambientais, tiveram de se adaptar às novas solicitações impostas pelo mercado, ou seja, aumentaram sua estrutura organizacional para atender ao aumento da demanda por serviços de arquitetura. Evidencia-se o papel do gestor nesse cenário ligado à adaptação da estrutura do escritório e a busca por novas atividades. Estas podem ser analisadas , sob a ótica de Motta (1999), como um novo papel de gerente diante das mudanças sofridas no ambiente organizacional, que requerem desses profissionais estratégias para se adaptarem a essas novas solicitações do mercado. As ações, como buscar novos nichos de mercado para diversificarem suas atividades ou adaptarem sua estrutura para se capacitarem a atender o mercado, dentre outras, podem ser caracterizadas como estratégias empreendedoras.

Neste cenário, é importante destacar o papel do arquiteto diante de tantas mudanças no ambiente organizacional, pois se entende que ele não só percebeu as oportunidades nesse




ambiente como também soube explorá-las e, essa atitude pode ser caracterizada como uma atuação empreendedora. 4.5- CENÁRIO 5 – A Profissionalização dos Arquitetos (1970-1980) A diversificação da atividade do arquiteto e, também, a maior solicitação por seus trabalhos induziram o arquiteto a ter uma postura mais profissional e menos informal, visando a se preparar para atender às novas exigências do mercado. Até o final da década de sessenta, os arquitetos mantinham seus escritórios com uma estrutura informal, não havia a pessoa jurídica nem a preocupação com a organização da estrutura. Entretanto, no começo da década de setenta, essa forma de organizar o trabalho mudou com as imposições do mercado, que conduziram os arquitetos à profissionalização, a terem uma conformação jurídica. Essa transição é explicada pelo arquiteto Neudson Braga:

“...era tudo feito de forma muito amadora, até a própria relação com os clientes. Eram feitos os contratos em uma folha. Era muito mais feito na base da confiança do que propriamente do interesse. Bom, quando chega em setenta, aí, sim, começam a mudar as relações, porque não só as necessidades começam a mudar, mas as exigências também. Aí, vem uma nova figura, a figura jurídica.”

Fazendo uma análise deste cenário, detectou-se que foi dominado por muitas mudanças no ambiente da ICCSE, e conseqüentemente no ambiente da arquitetura, provocando nos profissionais uma reação a esses fatos para sobreviverem neste mercado. Entende-se que a mudança legal dos escritórios, passando de pessoa física para pessoajurídica, foi uma transformação imposta pelas grandes empresas contratantes e pelos concursos para projetos realizados àquela época, porque ambos exigiam que os profissionais atuassem através de pessoas jurídicas, além de não aceitarem que os pagamentos de honorários fossem realizados sem a comprovação legal das despesas. Esses fatos representaram as principais mudanças para este cenário. Outro fator importante a salientar foi a mudança do objeto contratado e das relações com o cliente, que foram conseqüências das novas exigências do mercado. A resposta dos arquitetos mudando a sua estrutura organizacional pode ser analisada como um novo papel de administrador, caracterizando o papel do gestor em uma concepção mais formalizada. Os escritórios, entretanto, mesmo transformados em empresas, continuaram a apresentar características peculiares às pequenas empresas, de acordo com as definições de Fillion (1999). E, de fato, quanto ao gerenciamento, era indiscutível a importância do dono e o poder centralizado exercido pelo arquiteto-gestor proprietário. A profissionalização dos arquitetos promoveu a consolidação do reconhecimento destes pela sociedade. Como resultado desse processo, obteve-se a legitimação da capacidade dos escritórios de arquitetura, através de seus projetos, de prever e planejar de forma abstrata e antecipada a obra. 4.6- CENÁRIO 6 – Novos Parâmetros para o Ambiente de Arquitetura (a partir de 1980) Este cenário se caracteriza pela mudança de parâmetros no ambiente mercadológico de arquitetura. É marcado por fatos importantes, como a implantação do novo Plano Diretor de Fortaleza e a informatização dos escritórios, que mudaram o rumo da arquitetura na cidade, mas principalmente, transformaram a atuação dos arquitetos, oferecendo-lhes novas oportunidades e alterando as existentes. Um grande momento acontece para os arquitetos com a chegada da informática nos seus trabalhos. A tecnologia dos computadores possibilitou reformas substanciais na atuação dos arquitetos, transformando desde o processo de apresentação dos trabalhos até a geração de novas possibilidades de atividades para os arquitetos.




Alguns dos arquitetos entrevistados apontaram como perspectivas para um próximo cenário a busca constante da diversificação das atividades. A busca pela diversificação da atividade tem como uma de suas causas o crescente número de profissionais que estão entrando no mercado, que instiga os arquitetos à descoberta de novos nichos de atuação profissional, conforme relato do arquiteto Artur Novaes:

“Na década de noventa o mercado era dominado pelos grandes escritórios, que eram o Hissa, o Luiz Fuiza, o Jaime, o Delberg. E eles são todos muito bons, cada qual a sua maneira. Mas, de qualquer forma, eles tinham o problema do volume, da produção em massa. Então, surgiu um grupo de profissionais que entrou nos intervalos, buscando um atendimento mais personalizado, que fomos nós, a Novaes Arquitetura, a Cia. de Arquitetura, a Artenova, cada um com suas características..”

Fazendo uma análise desse cenário, entende-se que as transformações do ambiente são inevitáveis, que a velocidade dessas transformações, tanto sociais como econômicas e tecnológicas, levam os arquitetos a não se manterem indiferentes, sendo instigados a inovarem suas práticas de atuação, buscando alternativas para sua sobrevivência, como preceitua Motta (1999) sobre a sobrevivência das organizações. O novo Plano Diretor de Fortaleza, caracterizando-se como uma grande mudança ambiental, abriu novos nichos de mercado possibilitando aos arquitetos descortinarem oportunidades inteiramente diferentes, pelas alterações no seu objeto contratado, decorrentes das novas necessidades da cidade, tanto por conta da verticalização como pelas novas solicitações de uso por parte dos contratantes ampliando a demanda pelos trabalhos dos arquitetos. A complexidade das edificações verticais inviabilizou a atuação dos desenhistas práticos, demonstrando-se assim, a ligação entre o profissional arquiteto e a evolução dos processos inerentes a ICCSE. Desta forma, sob a ótica de Drucker (2002-a) e Motta (1999), pode se caracterizar esse momento como inovador e associá-lo ao empreendedorismo, pois em sua essência está a percepção e o aproveitamento dessas oportunidades que se estabeleceram para o arquiteto. Ressalte-se nesse cenário, que o novo Plano Diretor de Fortaleza propiciou um aumento no volume de obras na cidade, conseqüentemente, um acréscimo na demanda por projetos de arquitetura. E, os arquitetos para suprirem a essas solicitações do mercado, foram induzidos a adaptarem-se às necessidades mais prementes organizando-se estruturalmente. Neste fato, identifica-se a variável do cenário da construção civil. A reestruturação dos escritórios refletiu na organização da equipe de profissionais, tanto em sua forma de contratá-los, como na forma de remuneração dos trabalhos, revendo valores e contratos. Além disto, notou-se mudanças na maneira de produção dos projetos, quando buscaram por agilidade e qualidade para a apresentação desses trabalhos, realçando uma nova forma de gerir os escritórios. As respostas dos escritórios dos arquitetos Alexandre Castro, José Hissa, Jaime Leitão, Artur Novaes, dentre outros, às adversidades do ambiente, adaptando-se organizacionalmente, correndo riscos e criando uma nova estrutura para o trabalho, explorando novas oportunidades de negócios, agregando valor ao seu processo de trabalho na busca da qualidade do processo de projeto, podem ser consideradas, sob a visão dos estudos de Drucker (2002-a), Degen (1989), Dornelas (2001), Fillion (1999), como inovadora, atribuindo características empreendedoras às posturas desses profissionais, evidenciando também a variável do papel do gestor. Neste cenário, também se realça a variável das mudanças tecnológicas quando a informatização chegou aos escritórios e trouxe mudanças significativas para os trabalhos de arquitetura, transformando o processo de trabalho e o ambiente organizacional. É uma




unanimidade que o processo de trabalho foi agilizado e inovado com os softwares disponíveis no mercado. É notória a transformação sofrida em algumas atividades que os arquitetos já executavam com o advento da informatização, pois surgiram inovações que mudaram os produtos e serviços antes oferecidos, criando novas oportunidades de trabalho, como por exemplo as maquetes eletrônicas, a animação dessas maquetes, o material para comunicação visual, o marketing para os empreendimentos etc, evidenciando-se, assim, a variável de identificação e exploração das oportunidades. A busca dos arquitetos por diversificar suas atividades, apontada pelos entrevistados como a tendência de um próximo cenário, é, de certa forma, respaldada pela formação profissional adquirida por esses arquitetos, que são preparados para dominar o conceito do processo, são ensinados a perceber o todo. A este fato, associa-se a questão da sobrevivência neste ambiente competitivo e turbulento, onde os arquitetos devem reagir buscando alternativas para se manter nesse mercado. Essas alternativas passam por buscar novos nichos e também, pela especialização, pois o mercado estando dominado pelos grandes escritórios criou uma possibilidade dialética, propiciando o aparecimento dos pequenos escritórios para atuarem nestes nichos. Ressalte-se que, essa especialização refere-se a trabalhos focados em determinadas atividades como arquitetura de interiores, consultoria imobiliária, arquitetura temática etc. Também foi apontado como fazendo parte do próximo cenário, os escritórios de arquitetura associarem-se ao capital fornecendo como produto o projeto de arquitetura e a sua materialização, ou seja, a execução da obra. 5- Considerações Finais No estudo teórico, constatou-se que o ambiente organizacional sofre constantes mudanças, impondo aos gestores das organizações atitudes inovadoras. Isto significa que eles devem estar atentos e terem habilidades para perceberem essas mudanças, inclusive antecipando-se a elas, e então, buscar e explorar oportunidades no ambiente, assumindo os riscos inerentes, ou seja, terem uma postura empreendedora. Na pesquisa, realizada com proeminentes arquitetos de Fortaleza, foram detectados fatos importantes como a criação da Universidade Federal do Ceará – UFC e órgãos governamentais como DNOCS, BNB, DAER, a criação da Escola de Arquitetura da UFC, a criação dos órgãos do Sistema Financeiro de Habitação e do BNH para promover o financiamento para a construção e aquisição de moradias, crescimento das empresas de construção civil da iniciativa privada, implantação do novo Plano Diretor de Fortaleza, dentre outros, que promoveram importantes mudanças ambientais. Estas mudanças foram significativas para o ambiente de arquitetura, pois além da criação de novos postos de trabalho, incentivaram o crescimento do setor, ICCSE, e principalmente, pelo aumento na demanda por projetos e pela influência na diversificação da atuação dos arquitetos, configurando novos parâmetros de produção, consolidando ainda mais a sua atuação profissional. Os fatos acima citados constituem os principais acontecimentos geradores das grandes mudanças ambientais referentes às atividades dos arquitetos. Estas mudanças incorreram em fontes geradoras de oportunidades para serem identificadas e exploradas por esses arquitetos. A identificação e exploração das oportunidades são, em sua maioria, decorrentes das mudanças ambientais, portanto é tênue o limite entre elas, havendo uma correspondência entre essas ocorrências. Constatou-se que a atuação do arquiteto-gestor é decorrente, em parte, da sua percepção diante das mudanças sofridas no ambiente da arquitetura, e quando percebe essas transformações como fonte de oportunidades para serem identificadas e exploradas, realça uma postura inovadora, uma atuação empreendedora.




Outra constatação, quanto à atuação do arquiteto-gestor, refere-se ao processo de crescimento na demanda por projetos como reflexo das mudanças ambientais e da identificação e exploração das oportunidades, que perpassam por todo esse período de atuação profissional analisado em cada cenário estabelecido. Esse aumento na demanda induziu os gestores a tomarem atitudes para responderem a essas solicitações do mercado, seja buscando novos nichos de mercado, buscando a diversificação da atividade, ou reestruturando seus escritórios. Para finalizar, diante de todas essas constatações feitas, provenientes dos resultados obtidos na pesquisa que conectaram e convergiram para a análise do objetivo geral, a saber, analisar a atuação profissional do arquiteto-gestor, sob a ótica do empreendedorismo, pode-se concluir que existiram arquitetos dotados de uma postura inovadora, de uma atuação empreendedora, durante o processo dessas mudanças organizacionais, no tempo delimitado por essa pesquisa. Esses profissionais, através do seu desempenho, são responsáveis, em parte, pelas transformações do ambiente onde se insere os escritórios de arquitetura, como a valorização da profissão, a melhoria nas condições de trabalho, a diversificação da atividade, dentre outras benesses. Além disso, ressalte-se a importância desses empreendedores que através de sua postura inovadora transformaram o mercado de arquitetura. Os resultados da pesquisa evidenciaram, além dos requisitos necessários para atender os objetivos desse trabalho, três aspectos que merecem ser destacados. O primeiro refere-se à preocupação dos entrevistados com a influência das mudanças tecnológicas na qualidade dos projetos de arquitetura, relacionado, principalmente, a geração mais nova de profissionais, ou ainda os estudantes de arquitetura, que não devem confundir rapidez com eficiência, recurso de desenho com qualidade de projeto, ou seja, devem entender que o computador é uma ferramenta valiosa, porém é uma ferramenta que não é capaz de realizar o processo criativo, mas de auxiliá-lo. Essa reflexão envolve, também, o aspecto de achatamento da remuneração, ao se detectar que, dada a facilidade de desenho, alguns profissionais não percebem o valor que podem agregar ao seu trabalho pelo seu know-how, não valorizando a sua experiência profissional, e desta forma reduzem os valores de honorários já conquistados pelos colegas no mercado. O segundo aspecto, ainda sobre a qualidade, aborda a questão da profissionalização dos escritórios. Mais recentemente, a qualidade de produtos e serviços passou a ter uma nova dimensão, a ser vista como um problema de todos que estão envolvidos num determinado processo, exigindo uma visão sistêmica que integre a todos os participantes. Desta forma, alguns profissionais já se manifestam sobre a obtenção da certificação de qualidade de suas empresas para atender a mais essa solicitação do mercado. O terceiro aspecto evidencia a busca pela diversificação da atividade do arquiteto, como conseqüência do crescimento de profissionais entrantes no mercado, acirrando a concorrência e, assim, instigando os profissionais a irem em busca de novos nichos de mercado, buscando identificar novas alternativas de negócios para explorá-las. Referências Bibliográficas ASBEA – Associação Brasileira dos Escritórios de Arquitetura – Manual de Contratação dos Serviços de Arquitetura e Urbanismo. São Paulo: Editora Pini, 2000. BENEVOLO, Leonardo.(1972). ”Introdução à Arquitetura”. Tradução: Daniela Santacatarine. São Paulo: Mestre Jou,1972. COSSETE, Pierre.(1996). “Cognition as a research object in the scientific literature on small business and entrepreneurship”. Ecole des sciences de la gestion. Université du Québec à Montreal. Canadá, 1996. DEGEN, Ronald Jean.(1989). “O empreendedor: fundamentos da iniciativa empresarial”. São Paulo: McGrow-Hill, 1989. DOLABELA, Fernando.(1999). “Oficina do empreendedor”. São Paulo: Cultura, 1999.




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TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO - WORKSHOP: UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO



WORKSHOP: UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO BRASIL, Luciana Tombi41

KATAKURA, Paula42

QUEIROZ, Rodrigo Cristiano43

Resumo Em abril de 2005, realizamos o 1o. Workshop do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Durante uma semana todo o corpo docente auxiliou na preparação das atividades e na assessoria às equipes formadas por alunos de diferentes semestres (1º ao 9º semestre), organizados em 35 equipes. O workshop teve início com uma palestra de um arquiteto convidado, professor e autor de inúmeras obras. A atividade encerrou-se com a montagem da exposição dos trabalhos e início dos julgamentos. O workshop de 2005 foi intitulado de “Projeto de escola de arquitetura e proposta de revitalização da área de Santa Ifigênia – região da Luz”. O workshop é uma proposta de ateliê de integração, onde todos os professores auxiliam as equipes livremente, sem um orientador fixo, durante uma semana, numa experiência altamente motivadora e de integração de conhecimentos, de alunos em diferentes fases de aprendizado e de professores de diferentes áreas. Nestes workshops são propostos temas de projeto arquitetônico e urbano que propiciam discussões teóricas e conceituais e descobertas das diferentes áreas da arquitetura além de experiências de trabalho em grupo. O objetivo é a experimentação de uma maneira de pensar e produzir arquitetura. Os projetos e as idéias desenvolvidas nos workshops são expostos ao fim da semana e abertos ao público acadêmico e externo. O resultado do workshop de 2005 atingiu, em sua plenitude, os objetivos propostos, tendo em vista os produtos apresentados, o comparecimento de quase 100% dos alunos do Curso urante toda a semana e a determinação e o engajamento apresentados por todos, alunos e professores. Workshop: Uma Experiência de Ateliê Vertical Nos cursos de 3.600 horas os currículos contêm apenas as disciplinas mínimas necessárias à formação do arquiteto e urbanista e não permitem uma integração vertical em ateliê de projeto como acontece muitas vezes em cursos de período integral, principalmente das escolas públicas. Procuramos encontrar uma atividade projetual que pudesse proporcionar uma experiência de integração de conhecimentos, reforçando as trocas que devem existir num ambiente “universitário”. Há tempos vínhamos estudando algumas experiências de escolas européias e traçando possibilidades de adaptação ao nosso contexto. A proposta de uma semana dedicada exclusivamente ao desenvolvimento de um projeto, com equipes formadas por alunos de diferentes semestres e com o auxílio de professores das diferentes áreas do curso causou, de início, certo estranhamento nos professores e alunos, ainda não acostumados com a proposta do exercício. Em abril de 2005, realizou-se o 1o. Workshop do Curso de Arquitetura e Urbanismo entitulado:

41 Arquiteta e Urbanista, Ms., professora tempo integral do Curso de Arquitetura e Urbanismo do FIAM-FAAM Centro Universitário. ([email protected]) 42 Arquiteta e Urbanista, Dra., coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do FIAM-FAAM Centro Universitário. ([email protected]; [email protected]) 43 Arquiteto e Urbanista, Ms. professor tempo integral do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Curso de Arquitetura e Urbanismo do FIAM-FAAM Centro Universitário. ([email protected])




“Projeto de escola de arquitetura e proposta de revitalização da área de Santa Ifigênia –região da Luz”. O workshop propõe uma estrutura de ateliê vertical, com equipes formadas por alunos de diferentes semestres, onde todos os professores auxiliam as equipes livremente, sem um orientador fixo, durante uma semana. Outros cursos, de instituições diversas, já haviam testado propostas semelhantes, com resultados muito ruins, esvaziamento da semana e pouco interesse do corpo docente. Lançamos a idéia do workshop para os alunos e logo algumas equipes começaram a se formar enquanto outras acabaram sendo compostas pelos professores que organizaram o workshop. Determinamos uma data para a realização da atividade, em período entre o início das aulas e as avaliações finais. Procurou-se encontrar um tema que pudesse despertar uma discussão sobre a cidade e que contemplasse uma proposta de edificação. O tema deveria ser atual. De início pensamos em alguns temas que foram utilizados como objeto de concurso público de arquitetura, porém, optamos por um tema exaustivamente divulgado na mídia e que despertasse interesse de todos. Baseados nas experiências de escolas francesas e inglesas, programou-se uma palestra inicial, que pudesse introduzir a questão do problema projetar proposto pelo workshop. Convidamos para ministrar a palestra introdutória, o arquiteto Siegbert Zanettini, que possui larga experiência acadêmica na FAU-USP além de ser detentor de uma obra inestimável. O arquiteto proferiu uma palestra simples, mas que revelou de maneira objetiva todas as aflições de um arquiteto no momento em que se depara com o problema de projeto, da concepção da idéia à construção do objeto. O professor Zanettini visitou os estúdios durante a semana de trabalho para conversar com as equipes e apresentar suas considerações. Antes da palestra do Prof. Zanettini, fizemos a distribuição de um kit que continha: um CD com plantas da região em diversas escalas, fotos aéreas e outras informações úteis ao desenvolvimento do trabalho, texto explicativo a respeito do workshop e cópias de artigos publicados em jornais e revistas. Dessa experiência, podem-se levantar alguns pontos que suscitam algumas questõesrelativas à dimensão didática do pensamento coletivo na elaboração de um projeto de arquitetura. Os alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo tornaram-se protagonistas de um processo de discussão e de aproximação de problemas candentes na metrópole paulistana. O paulatino desenvolvimento do projeto ocorre durante uma semana (de segunda à sexta-feira), sendo que no primeiro dia há a palestra de abertura, restando apenas três dias para a elaboração do projeto, haja vista que a maioria das equipes dedicou o último dia (sexta feira) apenas à confecção das peças gráficas para a apresentação. O curto espaço de tempo, associado ao fato de que os membros de cada equipe não possuíssem vínculos anteriores (um aluno de cada semestre), fez com que as equipes não perdessem o foco da discussão proposta, onde a concentração e a densidade de informações lançadas, associadas a um planejamento de ações, deveriam culminar em um projeto de arquitetura que contemplasse as dimensões da escala urbana e da escala do objeto. A diversidade das soluções propostas, associada a apresentações criativas, nos permitiu traçar um panorama do estado da discussão da arquitetura contemporânea dentro do curso




e a exposição de todos os projetos das 35 equipes possibilita aos alunos a reflexão sobre o trabalho do outro. Contamos com o apoio da organização “Viva o Centro” que divulgou o evento em seu site. Os laboratórios de informática e a oficina de maquetes foram intensamente utilizados. Ao final dos trabalhos, todos os professores forneceram notas aos trabalhos das equipes. Na semana seguinte foram divulgadas as notas e distribuídos os prêmios para a equipe classificada em primeiro lugar. Os projetos e as idéias desenvolvidas nos workshops foram expostos ao fim da semana e abertos ao público acadêmico e externo.

Tema VII – Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo – URBANISMO EM MINAS GERAIS: IDEALIZAÇÕES E REALIZAÇÕES URBANÍSTICAS PARA AS CIDADES MINEIRAS ( 1856-1965 )



URBANISMO EM MINAS GERAIS: IDEALIZAÇÕES E REALIZAÇÕES URBANÍSTICAS PARA AS CIDADES MINEIRAS (1856-1965)44

Fabio Jose Martins de Lima45

O texto apresenta pesquisa que desenvolvemos no Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Engenharia da UFJF, na qual exploramos propostas e realizações urbanísticas, na perspectiva da história e das teorias da Arquitetura e do Urbanismo. Em seguida, discorremos sobre resultados já alcançados, através de uma aproximação sobre o pensamento e as práticas urbanísticas relacionados ao ideário do Movimento Moderno no Estado de Minas Gerais. A pesquisa busca recolocar algumas experiências urbanísticas com o intuito de recuperar pressupostos, em termos de pensamentos e práticas, que balizaram as intervenções sobre as cidades brasileiras, de meados do século XIX até a primeira metade do século XX. Nestas experiências estão demarcados os limites da ação dos urbanistas. No projeto em questão, o recorte volta-se para a constituição do urbanismo em Minas Gerais, com particular atenção para as intervenções urbanísticas desenvolvidas para as cidades mineiras. Na abordagem proposta pretendemos discutir a formação do pensamento e as práticas presentes na atuação dos urbanistas em Minas Gerais. O objetivo principal desta pesquisa é possibilitar a ampliação do entendimento das vertentes urbanísticas, que se formaram no Brasil, do final do século XIX até a primeira metade do século XX. Interessa aqui entender os mecanismos de circulação de idéias, a difusão e a transferência de modelos, bem como a sua reinterpretação em contextos particulares, através do que foi proposto pelos urbanistas. Pretendemos, também, melhor situar as intervenções urbanísticas desenvolvidas em Minas Gerais, no tocante ao planejamento de cidades novas e intervenções sobre cidades existentes. Trata-se, assim, de uma incursão regional, a partir dos casos específicos ocorridos em Minas Gerais, com ênfase para o estudo das idealizações e realizações dos técnicos atuantes no Estado. Como objetivos específicos a montagem de um quadro sobre os urbanistas e as propostas desenvolvidas para as cidades e a sistematização das informações de forma que possam ser divulgadas e a sua discussão no âmbito de seminários de difusão local e nacional. PENSAMENTO E PRÁTICAS URBANÍSTICAS RELACIONADOS AO IDEÁRIO DO MOVIMENTO MODERNO EM MINAS GERAIS (1930-1965)46

Em Minas Gerais, era grande a repercussão, no âmbito dos municípios mineiros, do que ocorria em Belo Horizonte - a moderna capital planejada no final do século XIX, por uma comissão de engenheiros e arquitetos, tendo à frente o engenheiro Aarão Reis. Nas primeiras décadas do século XX, os debates em torno das questões de urbanismo se vinculavam, inicialmente, à tradição ligada aos trabalhos de engenharia sanitária, dentre os quais destacamos aqueles inseridos nas trajetórias de engenheiros como Lourenço Baeta Neves e Lincoln de Campos Continentino. Neves dirigiu a Comissão de Melhoramentos Municipais, entre 1911 e 1914, tendo desenvolvido várias propostas de intervenção para pequenas e médias cidades do Estado. Esta comissão foi criada com o intuito de dar suporte técnico aos administradores públicos, através do estudo das obras de saneamento e melhoramentos dos municípios.47 Já Continentino teve uma vasta atuação, com propostas

44 O trabalho representa uma continuação de estudos anteriores na rede de pesquisa Urbanismobr, sob a coordenação da Profª Maria Cristina da Silva Leme e apresenta pesquisa desenvolvida com os apoios da U.F.J.F., do C.N.P.Q.. e da F.A.P.E.M.I.G. com a participação das bolsistas de IC Nina Reis Pimenta, Larissa Carvalho de Carvalho, Jane da Silveira e Juliana Simili.45 Doutor em Arquitetura e Urbanismo . F.A.U.U.S.P.; . Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo . Departamento de Arquitetura e Urbanismo . Faculdade de Engenharia . U.F.J.F. Endereço: Rua Jose Gasparette, 400 . Vale do Ipê . Juiz de Fora . M.G. Cep. 36035790; Telefone 32 32140232 . e-mail [email protected] O texto apresentado foi publicado nos Cadernos do PPGFAUFBA, em novembro de 2005; trata-se de parte dos resultados já alcançados com a pesquisa.47 Pelo Decreto nº 3.195, de 17 de junho de 1911, a criação pelo governo do estado de Minas Gerais da Comissão Mineira de Melhoramentos Municipais, Ver: NEVES, Lourenço Baeta. Hygiene das Cidades. Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, 1912.




para diversas cidades mineiras, além da elaboração de um plano de urbanismo para a Capital, desenvolvido a partir de 1934. Além da plena atuação em Belo Horizonte, levantamos propostas para as cidades de Além Paraíba e Porto Novo, distrito desta, Barbacena, Belo Vale, Boa Esperança, Capitólio, Curvelo, Diamantina, Governador Valadares, Januária, João Monlevade, Itajubá, Pirapora, Poços de Caldas, Prata, São Lourenço e Vigia. Neves e Continentino também integraram os quadros da Comissão Técnica Consultiva48, o primeiro, como presidente, e, o segundo, junto à subcomissão de Arquitetura e Urbanismo. O objetivo principal desta comissão era orientar a administração pública municipal de Belo Horizonte, quanto à implementação do plano da cidade.Nos anos 30, acrescida à intensa discussão dos problemas urbanos, a busca de uma linguagem moderna impõe-se à Capital Mineira e se difunde pelas cidades do interior. Em Belo Horizonte, a impossibilidade do desenvolvimento planejado da cidade se revelava por uma expansão desenfreada da urbe. Neste período, se coloca a emergência de uma postura mais crítica com relação ao plano, além de novas oportunidades de formação profissional e de novos fóruns onde a cidade passa a ser discutida e reproposta.49 Ao mesmo tempo que se discute os rumos da cidade numa visão global, consolida-se o processo de renovação da arquitetura da cidade, na busca de um "estilo moderno". A modernidade já anunciada com o art déco - conhecido como estilo cubista, futurista ou simplesmente moderno - se introduziria por meio de intervenções pontuais, que alterariam a fisionomia dos centros urbanos. Aos poucos estas transformações acenturariam o contraste entre a tradição e a contemporaneidade, esta última representada por intervenções que enfatizavam partidos arquitetônicos caracterizados por "...linhas cruas e secas, cimento armado e ferro, ousadia de varandas sem apoio, em balanço de concreto, terraços em vez de telhados"50

A frente que encampou o modernismo, em Minas Gerais, inicialmente, era constituída por intelectuais, dentre os quais artistas e escritores oriundos de regiões distintas do Estado. Já na década de 20, constatamos as primeiras manifestações artísticas individuais que, nos anos 30, se desdobrarão em exposições coletivas e salões. Vale mencionar iniciativas como a de Zina Aita - única artista do Estado que participou da Semana de 22, em São Paulo -cujo trabalho exposto em 1920, já revelava traços da modernidade artística do início do século XX. Nomes como Abgar Renault, Carlos Drummond de Andrade, Ermilo Moura, João Alphonsus, Martins de Almeida, Milton Campos e Pedro Nava também se destacavam, tendo criado, em 1925, um veículo importante de difusão das idéias constituído por ´A Revista´. Em Cataguazes/MG, outro importante desdobramento foi a criação do grupo ´Verde´, tendo como representantes Henrique de Resende, Rosário Fusco e Ascânio Lopes, além de Guilhermino César e Francisco Inácio Peixoto.51 As manifestações poéticas e artísticas deste grupo, ainda em 1928, revelam o aspecto descentralizado do fenômeno do modernismo no Estado. Em Belo Horizonte, a Exposição de 36, constituindo o 1º Salão de Arte Moderna do Bar Brasil, representou um marco para a consolidação do Modernismo em Minas Gerais. O "Salão do Bar Brasil" reuniu nomes como Jeanne Milde, Renato de Lima, Érico de Paula, Monsã, além de jovens arquitetos e estudantes de arquitetura como J. Coury, Raphael Hardy Filho, Romeo de Paoli, Shakespeare Gomes e Santólia.52

Este ambiente cultural propício à introdução de novas idéias foi ampliado com a fundação da Escola de Arquitetura, em 1930, por um grupo de arquitetos. A iniciativa contou com a

48 A Comissão Técnica Consultiva de Belo Horizonte, foi criada em 1934, na gestão do prefeito José Soares de Mattos a exemplo de “grandes e adiantadas cidades, especialmente americanas”. Ver: MATTOS, Jose Soares de. Commissão Technica Consultiva da Cidade de Bello Horizonte. Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, 1935.49 Ver: GOMES, Marco Aurélio A. de Filgueiras & LIMA, Fabio Jose Martins de. Pensamento e prática urbanística em Belo Horizonte: 1895-1961. In: LEME, Maria Cristina da Silva (org.). Urbanismo no Brasil: 1895-1965. São Paulo: Studio Nobel; FAUUSP; FUPAM, 1999, p.122.50 Ver: CASTRIOTA, Leonardo Barci (org.). Arquitetura da modernidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998, p.25.51 BRAGA, Raquel Dias Vieira. Os riscos da Arquitetura Contemporanea em Minas Gerais. São Paulo: 2004, Tese de Doutorado - FAUUSP.52 Ver: CASTRIOTA, Leonardo Barci (org.). Arquitetura da modernidade, op. cit., p.156.




colaboração de artistas, advogados, engenheiros e médicos.53 Assim, se colocava a possibilidade da formação de arquitetos que traduzissem as tendências renovadoras, tanto na construção de edifícios, quanto no planejamento das cidades. Estes profissionais permitiriam a introdução de novos paradigmas para as intervenções urbanísticas. Progressivamente, os arquitetos dividiriam com os engenheiros, que sempre determinaram a tônica das discussões urbanísticas, a responsabilidade sobre os rumos das cidades. Vale ressaltar que, mesmo com a previsão de uma disciplina que contemplava o urbanismo, no sexto ano do curso, a ênfase das preocupações iniciais, recaía sobre a composição estética das edificações. Por esta via, a estética urbana se colocava como um problema relacionado com o urbanismo, como um dos aspectos, que contribuiriam para o desenvolvimento futuro das cidades. Este quadro se alteraria com a instalação do Curso de Urbanismo na Escola de Arquitetura, em 1948, voltado para a formação profissional de urbanistas. O curso tinha a duração de dois anos e possibilitou o estudo sistemático das teorias para as intervenções sobre as cidades, acrescido de ciclos de conferências, como as ministradas por Gaston Bardet, durante quatro meses, nos anos 50. Do grupo de arquitetos que fundou a Escola de Arquitetura, destacamos a atuação de Luiz Signorelli54, Angelo Murgel55 e Raphael Hardy56, diplomados pela Escola Nacional de Belas Artes - E.N.B.A., além de Raffaello Berti57. Signorelli teve a sua diplomação em 1925, recebendo a Medalha de Ouro. Murgel e Hardy vivenciaram mais de perto o ambiente de mudanças, o primeiro, tendo se diplomado em 1931 e, o segundo, em 1937. A reforma do ensino da E.N.B.A., promovida por Lúcio Costa, em 1930, no curto período em que esteve à frente da direção da mesma, certamente não passou despercebida por estes profissionais. Cada qual ao seu modo soube aplicar determinados princípios, com filiações em maior ou menor grau, ao ideário difundido pelo Movimento Moderno, numa escala mundial através dos Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna - CIAM´s, a partir do primeiro encontro, realizado em 1928, em La Sarraz, na Suiça. E no caso brasileiro, vale ressaltar, em particular, a importância das visitas de Le Corbusier, nos anos de 1929 e 1936, com referências diretas a este movimento. A aplicação deste ideário se estenderia pelos horizontes de Minas Gerais, interferindo no desenvolvimento das cidades mineiras. No caso de Murgel, o acesso à modernidade propiciado pela contratação de novos professores foi direto. Além disto, Murgel teve contato com as idéias de Frank Lloyd Wright, que ministrou

53 Inicialmente o curso tinha a denominação de Escola de Belas Artes de Belo Horizonte, logo transformada em Escola de Arquitetura, a 5 de agosto de 1930, vinculada à Prefeitura. Apenas em 3 de agosto de 1946 deu-se a incorporação da escola à Universidade de Minas Gerais e, em 1949, a sua federalização. A escola formava engenheiros-arquitetos e tinha como modelo de organização didática a seção de arquitetura da Escola Nacional de Belas Artes, do Rio de Janeiro. O curso contava no seu quadro de professores com engenheiros, arquitetos e artistas. Os engenheiros se incumbiam das cadeiras de ciências aplicadas e técnicas, incluindo o urbanismo; os arquitetos se encarregava da perspectiva, teoria e filosofia da arquitetura, pequenas e grandes composições arquitetônicas, arquitetura analítica e arte decorativa. Por fim, os artistas se incumbiam do desenho e da modelagem. Dentre os arquitetos que atuavam na cidade, que colaboraram para a criação da escola, destacamos Luiz Signorelli, Rafaello Berti, Raphael Hardy e Angelo Murgel. Ver: GOMES, Marco Aurélio A. de Filgueiras & LIMA, Fabio Jose Martins de. Pensamento e prática urbanística em Belo Horizonte: 1895-1961. In: LEME, Maria Cristina da Silva (org.). Urbanismo no Brasil: 1895-1965, op. cit., p.126.54 Luiz Signorelli nasceu em 1896, na cidade de Cristina/M.G. e faleceu em 1964, em Belo Horizonte,. Teve uma atuação destacada na cidade com vários projetos, dentre os quais aqueles associados ao arquiteto Rafaello Berti. Reuniu em torno de si o grupo que fundou a Escola de Arquitetura de Belo Horizonte. 55 Angelo Alberto Murgel nasceu em Cataguazes/M.G., em 1907, e faleceu no Rio de Janeiro, em 1978. Transferiu-se para Belo Horizonte, no mesmo ano da sua formatura, tendo desenvolvido inúmeras propostas para a cidade, além de projetos para outras cidades mineiras e o ensino na Escola de Arquitetura da U.M.G.. A sua vinculação ao Ministério da Agricultura, em 1937, fêz com que retornasse ao Rio de Janeiro, onde fixou residência. Seguiu a sua atuação profissional, com diversosprojetos no âmbito do Ministério e, posteriormente no ensino da, então Faculdade Nacional de Arquitetura, antiga E.N.B.A..56 Raphael Hardy Filho nasceu em Viçosa/M.G., em 1917, e faleceu em 2005, em Belo Horizonte. Desenvolveu diversas propostas para Belo Horizonte e para cidades do interior do Estado. Juntamente com Eduardo M. Guimarães e Marcos Konder Netto, participou do projeto da Refinaria Gabriel Passos da Petrobrás. 57 Raffaello Berti nasceu em Collesalvetti, Província de Pisa, na Itália, em 1900, e faleceu em Belo Horizonte/M.G., no ano de 1972. Transferiu-se para o Brasil em 1922, recém-formado no ano anterior, pela Real Academia de Belle Arti de Carrara, na Itália. No mesmo ano de 1922, no Rio de Janeiro, estabelece vínculo de trabalho com o Escritório Memória e Cuchet, onde permaneceaté o ano de 1929. A sua transferência para Belo Horizonte, neste ano, deu início a uma trajetória de atuação intensa que marcaria definitivamente o ambiente urbano da Capital Mineira.




palestra na E.N.B.A., no mesmo ano da sua formatura. Vale ressaltar ainda que Murgel e Signorelli tiveram uma atuação destacada na discussão dos problemas urbanos, particularmente junto à subcomissão de Arquitetura e Urbanismo da Comissão Técnica Consultiva de Belo Horizonte, instalada em 1934 como já mencionado. Também neste sentido, vale destacar a sociedade entre Signorelli e Berti, em 1929, com várias propostas para Belo Horizonte e para as cidades do interior do Estado. Berti trazia consigo uma série de informações da Europa, além da experiência profissional no Rio de Janeiro, que certamente foram relevantes para a introdução das inovações correntes no panorama das cidades. Ainda em 1930, Signorelli analisava diversos aspectos relacionados com a arquitetura da cidade, que passava por um momento importante da sua formação urbana.58 Já Murgel, em 1932, levantava questões relativas à inserção do novo edifício dos Correios e Telégrafos da cidade. Ele ressaltava que era “…preciso que se abandone de vez essa má compreensão do espírito moderno, que se manifesta em formas de pura fantasia, para ingressarmos nos seus verdadeiros methodos e doutrinas que se baseiam essencialmente na lógica constructiva e funccional.”59 O moderno para Murgel era um fato consolidado na ação de diversos arquitetos e pensadores, dentre os quais citava escritos de Walter Gropius e Hermann Muthesius. Murgel destacava ainda que “…o moderno também não é estylo, porque estylo é tudo que já tem elementos e feições instituídas como dogmas, ao passo que a architectura sadia de hoje procura resolver cada caso de accordo com as suas necessidades peculiares. É a architectura funccional, a architectura da machina.”60 Em 1933, acrescido à sua defesa de uma arquitetura moderna, o destaque sobre o que faltava a Belo Horizonte para ser umagrande cidade não tinha nada de pitoresco. A metrópole moderna se caracterizava pelas ruas largas e retas, pelo trânsito rápido de veículos, pelos prédios altos que afogariam a paisagem bucólica e vergel presente naquele momento. A estandardização não seria limitada às construções, esta penetraria também nos hábitos das pessoas.61 Os prédios altos ressoavam a modernidade presente nas propostas para os grandes centros urbanos, “…mesmo a cidade ideal do professor Agache, de Le Corbusier e de Perret, a ‘Ville-tour’, é constituída de immensos edifícios, conservando entre si largas e determinantes distâncias, em cujos valles são localizados enormes parques; não ha poeira, que tem o seu logar delimitado ao centro das ruas, a ventilação é integral e a solaridade completa.”62 Aqui já se esboçava a visão de uma cidade moderna, com grandes arranjos arquiteturais aliados à funcionalidade do ambiente urbano, tirando partido dos avanços tecnológicos propiciados pela industrialização. Esta concepção de uma cidade funcional e verticalizada, permeada por parques, nos remete à idéia da cidade-verde corbusieriana. Aliado a este pensamento, se colocava ainda, o emprego de novos materiais, a produção em série e a racionalidade, em sintonia com as idéias difundidas pelo Movimento Moderno para as cidades. Esta modernidade anunciada e materializada através de realizações pontuais63, alcançaria nos anos 40, com Oscar Niemeyer64, a dimensão de um conjunto urbano. Assim, temos o

58 SIGNORELLI, Luiz. Belo Horizonte vista por um arquiteto. ESTADO DE MINAS. Belo Horizonte, 11 de maio de 1930, p.1.59 MURGEL, Angelo. Um problema de esthetica urbana numa obra de utilidade pública. DIÁRIO DA TARDE. Belo Horizonte: 10 de novembro de 1932, entrevista concedida ao jornal.60 MURGEL, Angelo. A architectura em Bello Horizonte. ESTADO DE MINAS. Belo Horizonte: recorte de artigo de jornal sem data, no acervo pessoal de Angelo Murgel. 61 MURGEL, Angelo. Que falta a Belo Horizonte para ser uma grande cidade? Responde-nos o arquiteto Angelo Murgel. CORREIO MINEIRO. Belo Horizonte: 22 de junho de 1933, p.8.62 MURGEL, Angelo. A expansão suburbana de Bello Horizonte e os problemas que della decorrem. ESTADO DE MINAS. Belo Horizonte: recorte de artigo de jornal sem data, no acervo pessoal de Angelo Murgel. 63 Podemos citar a inserção de construções como o abrigo de bondes, em 1926, por Signorelli, em Belo Horizonte, pela sua visibilidade na cidade; o Cine Brasil, por Murgel, em 1932, em Belo Horizonte; a sede da prefeitura e o Colégio Marconi, por Berti, respectivamente, em 1935 e 1939, também em Belo Horizonte .64 Oscar Niemeyer nasceu em 1907, no, então Distrito Federal, o Rio de Janeiro, tendo se diplomado em 1934 pela E.N.B.A.. A sua vasta atuação profissional envolveu projetos diferenciados e programas os mais variados, de casas a cidades, no Brasil e no exterior.




projeto para a Pampulha, sob a administração de Juscelino Kubitschek, em 1942, com extenso programa envolvendo Cassino, Igreja, Hotel, Restaurante e Casa de Baile, além de um Iate Clube e Campo de Golfe. O Cassino possibilitava a inserção da Capital Mineira no circuito turístico do jogo e, aliado ao Restaurante e Casa de Baile, ofereceriam opções noturnas de diversão. Esta última foi implantada numa ilha artificial no lado oposto ao cassino, voltada para diversões populares. Foi pensada ainda uma outra ilha artificial com recantos pitorescos, no meio da lagoa, a Ilha dos Amores, com acesso apenas através de barcos. O Campo de Golfe seria instalado em um imenso parque. Outras instalações de apoio foram projetadas, como posto médico e policial, além de estação de tratamento de água. Este programa foi inserido em um novo bairro visando o desenvolvimento da zona suburbana da cidade através do turismo. O parcelamento desenvolvido por técnicos vinculados à Prefeitura, envolvia a configuração de lotes residenciais tipo "standard" com mil metros quadrados, num raio de quinhentos metros contados das margens da lagoa, esta criada pelo represamento do ribeirão Pampulha.65 O conjunto projetado como uma "cidade satélite" teria uma avenida arborizada e iluminada contornando toda a extensão da barragem. A nova visão de cidade, acrescida de uma preocupação com a forma, contrastava com a realidade da ocupação urbana de Belo Horizonte. Os equipamentos dispersos de maneira monumental ao redor da lagoa, e o loteamento espraiado em meio ao verde, atrelados à publicidade em torno da Pampulha, contribuiriam para que estes conceitos ultrapassassem os horizontes do Estado. Ainda durante a administração de Juscelino Kubitschek, outra iniciativa de impacto foi a construção de um conjunto habitacional, iniciada em 1942, em parceria com o I.A.P.I. -Instituto de Aposentadoria e Pensões dos Industriários. O local escolhido para a implementação do Conjunto dos Industriários abrigava uma imensa favela - a Prado Lopes, palco de frustadas tentativas de urbanização por parte de administrações anteriores. Neste momento, o tema da habitação entrava na pauta das discussões dos problemas urbanos de Belo Horizonte. O Conjunto do I.A.P.I., que teve a participação do engenheiro White Lirio da Silva, envolveu o agenciamento de blocos de prédios, inseridos em espaço público aberto destinado a atividades de lazer e ajardinamentos. Os blocos eram ligados por meio de passarelas suspensas, integrantes do sistema de circulação de cada unidade. A linguagem racional empregada e a monumentalidade do conjunto marcavam de modo diferenciado a paisagem urbana da cidade. Para Bonduki, "...trata-se do único empreendimento do período que é fortemente influenciado pelos Höfe vieneneses."66 Destinado inicialmente a abrigar as três mil pessoas, anteriormente residentes em barracões e cafuas de uma favela instalada na antiga Pedreira Prado Lopes, o conjunto acabou sendo ocupado por camadas melhor situadas, de industriários e funcionários da Prefeitura, além de ex-combatentes. Os antigos moradores da Pedreira foram relocados para uma outra área, adquirida pela Prefeitura para a construção de “um núcleo moderno, habitável”, que recebeu a denominação de Vila Operária do Mato da Lenha, situada em “meia encosta suave, à margem direita do Arrudas”.Neste período, merece menção o projeto do Grande Hotel de Ouro Preto, pelo impacto da intervenção na escala da velha cidade. A proposta que sobressaiu, de autoria de Niemeyer, se colocava como um anúncio da presença da arquitetura moderna em Minas Gerais.67 O

65 O parcelamento adotado para a Pampulha nos remete ao traçado do Bairro Cidade-Jardim “Fazenda Velha”, proposta esta feita por Lincoln Continentino, para área contígua à avenida do Contorno, no seu plano de urbanização para Belo Horizonte, desde a administração José Oswaldo de Araújo, entre os anos 38 e 40. Ver: GOMES, Marco Aurélio A. de Filgueiras & LIMA, Fabio Jose Martins de. Pensamento e prática urbanística em Belo Horizonte: 1895-1961. In: LEME, Maria Cristina da Silva (org.). Urbanismo no Brasil: 1895-1965, op. cit., p.129.66 BONDUKI, Nabil. Origens da habitação social no Brasil: Arquitetura Moderna, Lei do Inguilinato e Difusão da Casa Própria. São Paulo: Estação Liberdade; FAPESP, 1998, p.174.67 Em 1938, o governo mineiro decidiu construir um hotel em Ouro Preto, com vistas a explorar o potencial turístico da cidade. Foi solicitado, então, ao Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - S.P.H.A.N., a elaboração de um projeto, de modo que a nova construção fosse compatível com a arquitetura antiga. A proposta inicial do arquiteto Carlos Leão tinha como preocupação fundamental seguir as linhas tipológicas básicas da arquitetura local, de modo a obter omínimo de contraste e o máximo de integração. Mesmo tendo agradado ao Governo do Estado, a solução, que remetia ao




projeto envolveu a inserção de um grande equipamento, voltado para o turismo, no contexto colonial da antiga Capital do Estado. A solução tirava partido de bloco sobre pilotis acompanhando as curvas de nível da encosta e previa cobertura em laje plana com grama, para que não fosse percebido numa tomada geral da cidade. Niemeyer ressaltava que lançara mão de processos construtivos contemporâneos, à sua época, sem nenhuma preocupação de imitar a aparência das edificações antigas, pretendendo que o novo hotel, em seu aspecto simples e despretencioso, se destacasse o menos possível na paisagem ouropretana. Tal estratégia conceitual não se mostrou totalmente oportuna - particularmente no que diz respeito ao emprego do terraço-jardim -, tendo recebido críticas de Lúcio Costa, o que levou à revisão do projeto. Niemeyer elaborou, então, novo estudo, no qual incorporava as recomendações de Costa, bem como algumas modificações exigidas pelo prefeito da velha cidade. Bruand considerou de êxito indiscutível o partido desenvolvido, tendo em vista que "...o edifício conservava sua personalidade de obra atual e oferecia um jogo plástico autônomo, resultante do emprego da técnica construtiva contemporânea."68

Também como um prenúncio da arquitetura e do urbanismo modernos, em Minas Gerais, temos o processo desencadeado para o Concurso Monlevade, em 1934. O concurso promovido pela Companhia Siderúrgica Belgo-Mineira, para a Cidade-Operária de Monlevade, contou com a participação de treze concorrentes, em região situada a cem quilômetros de Belo Horizonte. A iniciativa da Belgo-Mineira ofereceu uma oportunidade, sem igual, para que fossem aplicados princípios modernos na configuração de um aglomerado urbano. Dentre os concorrentes, destacamos a participação de Angelo Murgel, citado anteriormente, e de Lúcio Costa. As propostas apresentadas por estes arquitetos revelam, em graus distintos, indícios da aplicação de princípios relacionados ao Movimento Moderno. Enquanto Murgel apresentou soluções tradicionais para o partido global, Costa introduzia de modo pioneiro as idéias de Le Corbusier aplicadas em um conjunto urbano. Mesmo assim, Murgel preconizava uma linguagem moderna para o agenciamento das edificações, tendo evitado o que considerava inadequado, ou seja o emprego de reconstituições históricas. O que se almejava - pelo menos no discurso - era a estandardização racional dos componentes construtivos, em sintonia com os processos de fabricação em série. Já Costa tirava partido dos pilotis para a definição do conjunto, uma opção tecnológica, que restituia ao morador a área ocupada pela construção, com a possibilidade de utilização do térreo. Além disso, as linhas retas com partidos dispersos pelo verde, despojados de elementos decorativos e beirais reduzidos ao mínimo, ressoavam a modernidade da composição. A repercussão do concurso também ultrapassaria os limites do Estado, tendo em vista a publicação destas propostas, em 1936, na Revista da Diretoria da Prefeitura do Distrito Federal.A partir da metade dos anos 40, os apelos por uma cidade moderna - numa acepção relacionada ao Movimento Moderno - atingiriam um número maior de cidades. Este processo, contaria ainda com a importante participação de Niemeyer, mas envolveria também a ação de outros profissionais, predominantemente arquitetos. A linguagem moderna, composta em escalas diferenciadas, provocaria a ruptura dos tecidos urbanos tradicionais, através de intervenções pontuais e grandes planos de conjunto. Como veremos, os profissionais envolvidos, em sua grande maioria, não tiveram a formação oriunda da Escola de Arquitetura de Belo Horizonte. Nas propostas desenvolvidas para as cidades, percebemos a assimilação de determinados princípios vinculados ao pensamento de Le Corbusier e às idéias difundidas através dos C.I.A.M´s, aliados a outras vertentes urbanísticas - como o ideário garden city69, em termos de agenciamento das edificações e

neocolonial, não foi aceita no âmbito do S.P.H.A.N., o que fez com que Niemeyer fosse designado para rever a proposta. Ver: CAVALCANTI, Lauro. As preocupações do belo. Rio de Janeiro: Tauru Editora, 1995, 222 p.68 BRUAND, Yves. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1981, p. 108.69 A formulação do ideário Garden City, desenvolvido por Ebenezer Howard, publicado como Tomorrow: a Peaceful Path to Real Reform, em 1898, configurou-se como importante referencial para as intervenções sobre as cidades, em particular




da sua inserção no meio urbano. Nessas intervenções propostas, os estudos sobre a forma eram permeados por pesquisas de materiais e técnicas construtivas. Também se constata uma nova concepção de espaço público, na qual a integração do edifício com a cidade é maior, permeada por inserções artísticas e paisagísticas - esculturas, pintura mural e azulejos se conjugavam com diferentes espécies de vegetais, o que ampliava o espaço limitado e definido da rua na cidade tradicional. Apesar do impacto na modernização das cidades como veremos, grande parte dessas intervenções - excetuando-se propostas de cidades novas - não estavam atreladas ao planejamento global do desenvolvimento urbano. De início, temos a atuação profissional do arquiteto Francisco Bolonha70. Já em 1945, ano da sua diplomação, Bolonha desenvolveu o Complexo de Águas de Araxá. O conjunto envolveu a implantação de equipamentos públicos em um extenso parque. A linguagem adotada revela uma proximidade conceitual com a Pampulha de Niemeyer, pela solução composta por "...une armature de béton armé trés libre, une légère poroi vitrée, des revêtements polychromes en céramique, un jeu de courbes en plan et dans le tracé de la pièce d´eau qui entoure le pavillon"71. A proposta se inseria em área de expansão da cidade de Araxá, compreendida pelo Barreiro do Araxá, na qual, ainda em 1933, foi definido um plano de conjunto pelo engenheiro Lincoln Continentino. O projeto atendia ao interesse do Governo do Estado na remodelação geral da Estância Hidromineral da cidade balneária.72

Bolonha projetaria ainda, em Cataguazes, em 1951, uma Maternidade, e, no mesmo período, um Conjunto de Habitações Operárias, que evidenciavam as inovações possibilitadas pela linguagem moderna no tratamento dos espaços públicos. Neste conjunto operário, as casas geminadas foram dispostas com jardim frontal e acesso direto, sem muro ou grades, junto à rua arborizada. O espaço ampliado do arruamento aliado à utilização de painéis de vedação frontais em combogó e cobertura em telhas cerâmicas aparentes, revelava as possibilidades do diálogo entre a tradição e a modernidade. Bolonha já havia projetado, em 1953, o Conjunto Residencial da Ilha de Paquetá, composto por casas econômicas promovidas pela Prefeitura do Distrito Federal - no Rio de Janeiro. Nestas propostas, Bolonha demonstrava preocupações plásticas no jogo de volumes, acompanhadas com obras de arte integradas, além de um tratamento diferenciado que valorizava os espaços públicos.73

Em 1951, Niemeyer abordou em Diamantina/M.G., temas diversos de grande impacto para a cidade, cujo passado remonta ao período colonial. Assim, foram projetados um hotel para turismo, uma escola e um complexo esportivo. Neste último, Niemeyer abordou o problema dos arcos e abóbadas de grandes vãos. Esta solução foi aplicada também no Clube Sírio Libanês em Belo Horizonte, o que revela a generalização de soluções, em locais distintos, para o mesmo tema. Niemeyer desenvolveu também, em 1953-54, o projeto para o Conjunto Governador Juscelino Kubitschek, em Belo Horizonte/M.G., como uma verdadeira unidade de habitação. O programa definido dotava "...o Conjunto - que será uma cidade dentro da cidade dos mais completos requisitos de modo a constituir-se em centro artístico, cultural, desportivo, social e turístico de características inéditas e proporções grandiosas num dos mais belos logradouros de Belo Horizonte"74. A proposta incluia a articulação de habitações

para as propostas desenvolvidas para as cidades brasileiras na primeira metade do século XX. Como um desdobramento do ideário howardiano, em 1899, a criação da Garden City Association, permitiu a difusão destas idéias numa escala mundial.70 Francisco Bolonha nasceu em Belém do Pará, em 3 de janeiro de 1922. Diplomou-se em 1945 pela ENBA. Atuou no Rio de Janeiro, com projetos para a Prefeitura do, então, Distrito Federal. Desenvolveu propostas para cidades do interior de Minas Gerais como Juiz de Fora/M.G. e Cataguazes/M.G., além de intervenções em Araxá/M.G.. 71 ARCHITECTURE D´AUJOURD´HUI, setembro de 1947, p.76.72 Sobre a proposta desenvolvida para o Barreiro do Araxá, por Continentino, ver: LIMA, Fabio Jose Martins de. Por uma cidade moderna: Ideários de urbanismo em jogo no concurso para Monlevade e nos projetos destacados da trajetória dos técnicos concorrentes (1931-1943). São Paulo: 2003, Tese de Doutorado - FAUUSP, pp.193-196.73 BRUAND, Yves, op. cit., p. 108.74 BELO HORIZONTE. Conjunto Governador Kubitschek - Oscar Niemeyer, arquiteto; Joaquim Rolla, incorporador. ARQUITETURA E ENGENHARIA. Belo Horizonte, cópia sem data.




coletivas em sete tipos diferenciados, hotel, instalações para departamentos públicos, estação rodoviária e centro comercial. A estação era dotada de mercado, restaurante popular, além de compartimentos de serviços e de apoio. O térreo era circundado por extensas áreas ajardinadas, contíguas à praça de esportes e piscina olímpica, com acesso até o hall do hotel e dos apartamentos. Foram previstos serviços postais e telegráficos, agências de turismo e bancárias, lojas para comércio especializado, boite e Museu de Arte. As torres projetadas com imponência - uma com vinte e dois e outra com trinta e seis pavimentos - se destacavam, naquele momento, na paisagem da cidade. O Conjunto Kubitschek inseria um novo modo de vida, com grande autonomia, no coração da cidade. Neste mesmo período, também merece destaque a proposta para o Colégio Estadual de Belo Horizonte, do mesmo Niemeyer, como uma intervenção relevante, em termos de escala urbanística. A implantação dos blocos edificados soltos em extenso quarteirão, com o perfil de um parque, contrastava com a ocupação já consolidada no entorno. O programa definido incluía salas de aula, auditório, administração e serviços, bem como praça de esportes e lazer. O complexo escolar reforçava a visão de um espaço público aberto, já incorporada no rol das propostas deste arquiteto para Belo Horizonte, bem como para outras cidades do Estado. Também em 1954, intervenções de conjunto, elaboradas numa linguagem moderna, foram desenvolvidas para várias cidades mineiras. Assim, a proposta para o bairro Cidade-Jardim Eldorado, de autoria do arquiteto Sérgio Bernardes75, envolvia o parcelamento de gleba, contígua à Cidade Industrial de Belo Horizonte, no Município de Contagem, para a implantação de conjuntos residenciais auto-suficientes. Vale ressaltar que a criação do, então, Parque Industrial do Ferrugem - posteriormente Cidade Industrial - se colocava como estratégica dentro do plano de recuperação econômica do Estado. Acompanhando as inovações implementadas neste parque industrial - composto por hexágonos concêntricos irradiados a partir de uma praça central -, o projeto para o Bairro Eldorado inseria "...a primeira unidade de vizinhança a ser levantada, observando-se as regras de urbanismo moderno"76, composta por quatro bairros semi-autônomos convergindo à praça cívica, igreja e centro de esportes que incluía um clube náutico. Para cada um destes bairros se previa a construção de uma escola, um cinema e um centro comercial, além de áreas reservadas para lazer que incluiam parques infantis. A linguagem moderna dos equipamentos projetados se revelava pelo uso de materiais diversificados e soluções inusitadas. Estruturas delgadas em madeira, ferro e concreto armado, tirantes metálicos, partidos arquitetônicos originais, se conjugavam com aberturas zenitais e grandes panos de vidro. Foram projetados ainda, dentro desta mesma poética, um Clube Náutico e uma Estação Ferroviária. Em Uberaba/M.G., neste mesmo período, temos a implementação de um complexo esportivo, por Icaro de Castro Mello77, constituído pelo Jockey Clube, que abrangia parte significativa desta cidade, localizada na região do Triângulo Mineiro. A articulação funcional do conjunto, definido em blocos distintos, envolveu programa composto por estacionamento, ginásio, sede social, equipamentos de apoio e esportivos. Os blocos intercalados por áreas esportivas foram organizados de maneira racional. O predomínio do volume definido para o ginásio realçava o aspecto plástico da solução estrutural adotada para o conjunto. A implantação do projeto, prevista de maneira deslocada a 45 graus, no entorno de um loteamento convencional disposto em quadrículas ortogonais, contribuia para um maior destaque desta proposta na paisagem urbana da cidade.

75 Sérgio Bernardes nasceu no, então, Distrito Federal, atual cidade do Rio de Janeiro, em 1919 e faleceu em 2002. Diplomou-se em 1948 pela Faculdade Nacional de Arquitetura da Universidade do Brasil, tendo ali lecionado posteriormente. Também desempenhou atividades acadêmicas no exterior. A sua trajetória profissional foi extensa com propostas para várias cidades brasileiras e participação com premiação em concursos nacionais e internacionais. 76 BERNARDES, Sergio W. Cidade Jardim Eldorado - Contagem, M.G.. ARQUITETURA E ENGENHARIA. Belo Horizonte: vol.6, jul./set. 1954, pp.16-25.77 Icaro de Castro Mello nasceu em São Vicente/S.P. em 22 de outubro de 1913. Diplomou-se pela Escola E. Mackenzie e pela Escola Politécnica da U.S.P., em 1935.




Em Belo Horizonte, o planejamento da Cidade Universitária da Pampulha envolveu um processo longo, iniciado em 1928, no concurso para o campus da Universidade de Minas Gerais, tendo gerado discussões polêmicas que se estenderam até os anos 50. O concurso contou com a participação de vinte e três concorrentes, dentre os quais os arquitetos Angelo Bruhns, Eduardo V. Pederneiras e Flávio de Carvalho. A proposta vencedora do Escritório Pederneiras, do Rio de Janeiro, foi muito criticada pela solução global e pelo partido adotado para as unidades, o que gerou a revisão do projeto e o seu posterior abandono.78 Em 1955, as obras, em andamento, revelavam as inovações tecnológicas e a linguagem urbanística modernas incorporadas pela Comissão de Planejamento e Construção, tendo à frente o arquiteto Eduardo Mendes Guimarães79. Como uma extensão do Campus, Guimarães projetou, em colaboração com Gaspar Barreto, um complexo esportivo com programa que envolvia um estádio coberto, o Mineirão, com capacidade para cem mil pessoas. Em 1955, Henrique Ephin Mindlin80 desenvolveu o projeto para o Conjunto de Moradias para a Companhia Siderúrgica Mannesman no Barreiro, um distrito de Belo Horizonte/M.G.. O conjunto se aglutinava em torno da fábrica como uma verdadeira cidade nova, com amplo programa para atender a uma população de cerca de doze a treze mil habitantes. A intenção da proposta era "...atender ao interesse permanente que há de ligar a Companhia Siderúrgica Mannesmann ao Conjunto Residencial, determinando um nível de qualidade urbanística e arquitetural compatível com a necessidade de reduzir não só os custos de manutenção e renovação, como o obsoletismo - obsoletismo este que fatalmente derivaria de qualquer aspecto especulativo que tivesse o empreendimento."81 Para a primeira etapa de realização do plano foram definidos cinco núcleos de habitação hierarquizados, distribuídos pela área do terreno. Estes núcleos foram articulados em torno dos edifícios de uso geral, "...relativos à administração do Conjunto, abastecimento, comércio, recreação e esportes, instrução e cultura, assistência social, saúde e culto religioso."82 Para cada núcleo ainda foram previstos equipamentos específicos, como creche, escola, mercado e posto de saúde. As tipologias das moradias envolviam blocos de três pavimentos e casas geminadas. A implantação dos núcleos em grandes ajardinados visava inserir "...as edificações projetadas (...) de modo a criar o máximo espaço livre possível, dentro da alta densidade exigida pelo programa. As vias de trajeto, não cruzam essa área, e apenas penetram no parque o necessário para estabelecer ligação adequada com as vias periféricas principais."83

Na tomada geral, em perspectiva, feita por Mindlin do conjunto, percebemos a diferenciação dos setores residenciais, o núcleo central de convivência, além do perfil hierarquizado do sistema viário. Outra importante intervenção, configurou-se pelo projeto desenvolvido por Raphael Hardy Filho, em 1957, para a cidade de Ipatinga/M.G.. A proposta de cidade nova envolveu o agenciamento de um núcleo urbano contíguo às instalações das Usinas Siderúrgicas de Minas Gerais S.A. - USIMINAS. O projeto para a nova cidade industrial, de acordo com

78 A solução vencedora foi muito criticada pelo I.A.B./M.G. que lançou um manifesto em 1951, o qual gerou a completa revisão do plano, em função das análises feitas por comissões técnicas. Ver: CONTINENTINO, Lincoln et al.. Cidade Universitária: Memorial da Comissão Técnica de Revisão – Legislação, Contratos e Pareceres sobre o planejamento e organização atuais. Belo Horizonte: UMG, 1955. Ver também: GOMES, Marco Aurélio A. de Filgueiras & LIMA, Fabio Jose Martins de. Pensamento e prática urbanística em Belo Horizonte: 1895-1961. In: LEME, Maria Cristina da Silva (org.). Urbanismo no Brasil: 1895-1965, op. cit., p.130.79 Eduardo Mendes Guimarães Júnior nasceu em Mariana/M.G., em 1920 e faleceu em 1968. Diplomou-se pela Escola de Arquitetura da U.M.G. em 1945. Foi muito influenciado por Henrique Mindlin, sempre buscando uma sólida conceitução teórica para os seus projetos. Defendeu tese de doutoramento intitulada Forma e Conteúdo da Arquitetura Contemporânea. Teve inúmeros projetos, dentre os quais o da Refinaria Gabriel Passos da Petrobrás, em Betim/M.G., juntamente com Raphael Hardy Filho e Marcos Konder Netto. Lecionou na E.A.U.M.G. entre os anos de 1948 e 1960.80 Henrique Ephin Mindlin nasceu a 1 de fevereiro de 1911, em São Paulo/S.P.. Diplomou-se pela Escola E. Mackenzie, em 1932.81 MINDLIN, Henrique E.. Conjunto Residencial para a Cia. Siderúrgica Mannesmann, em Barreiro, M. Gerais: primeiro núcleo do conjunto. BAC, nº 7, 1956, p.20.82 MINDLIN, Henrique E.. Conjunto Residencial..., idem, idem.83 MINDLIN, Henrique E.. Conjunto Residencial..., idem, p.23.




Hardy, compreendia o agenciamento de "...um pequeno aglomerado urbano previsto para 200.000 habitantes que se destina a dar suporte humano à usina siderúrgica da Usiminas e à Refinaria Gabriel Passos, em Belo Horizonte, que estou planejando, em equipe, com dois renomados arquitetos brasileiros: Eduardo Mendes Guimarães Jr. e Marcos Konder Neto."84

O plano de urbanização para Ipatinga visava o controle da expansão do núcleo urbano, além da criação de condições de alojamento para os funcionários e operários nas proximidades da empresa. A concepção pensada por Hardy considerava que "...desde o início, a cidade deveria ser projetada em termos de comunidade aberta, na qual, passada a fase inicial de construção e implantação, a livre iniciativa passasse a atuar cada vez com maior intensidade."85 Foram definidos núcleos residenciais como unidades de vizinhança autônomas, com as moradias divididas hierarquicamente por classe de funcionários, engenheiros e operários. Cada bairro projetado previa instalações comerciais, escolas, bem como equipamentos de saúde e lazer. As quadras foram divididas em habitações individuais e coletivas, estas últimas com prédios de três pavimentos. O sistema viário previa a separação do tráfego em vias de penetração e coletoras, evitando-se movimentos intensos no interior das quadras. Foi projetado ainda um centro cívico-administrativo, com equipamentos como fórum, biblioteca, prefeitura, central de polícia e bombeiros; e um centro comunal, com a previsão de atividades comerciais mais diversificadas e ao lazer comum, compostos por cinemas, auditórios, clubes sociais e recreativos. Contígua a esta área destinada aos centros cívico-administrativo e comunal, foi pensada uma zona hoteleira para atender aos funcionários e operários solteiros, bem como à população flutuante de vendedores, representantes, compradores e visitantes. O projeto urbanístico definido por Hardy foi avaliado e aprovado por Lúcio Costa "...parecendo-lhe bem concebido e capaz de satisfazer integralmente aos propósitos da urbanização programada."86

Já em 1965, temos a proposta apresentada por Arthur Arcuri87, no concurso para o Campus da Universidade Federal de Juiz de Fora. Esta foi definida através de um plano urbanístico setorizado, que incluia um sistema viário adaptado à topografia do sítio. A concorrência para a implementação do projeto envolveu quatro propostas, estas oriundas do Rio de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte, além da vencedora do próprio Arcuri. Esta setorização, projetada em amplos espaços abertos, levava em conta funções específicas relacionadas ao ensino, pesquisa, esportes e lazer. Na parte central do Campus foi pensada uma Praça Cívica composta por equipamentos culturais como a Casa das Artes, com teatro e sala para concertos musicais. Foi pensado também um edifício em sistema monobloco que abrigaria, além da reitoria, o restaurante, a biblioteca, clubes para professores e estudantes. A linguagem racional do conjunto, acrescida da padronização funcional para os blocos, evidenciava a vinculação de Arcuri ao ideário modernista. Contribuiu para isso o contato com personalidades como Lúcio Costa, Oscar Niemeyer e Burle Marx que, naquele momento, já eram reconhecidos como representantes da vanguarda do Movimento Moderno no Brasil. Este extenso panorama apresentado, envolvendo propostas e realizações para as cidades mineiras revela o processo multifacetado da penetração do ideário relacionado ao Movimento Moderno no Estado de Minas Gerais. Temáticas distintas foram abordadas em intervenções pontuais, planos de expansão e propostas para a criação de cidades novas. Vertentes diferenciadas do urbanismo moderno comparecem, em muitos dos casos, conjugadas de maneira simultânea. Assim constatamos pela análise da realização de

84 HARDY FILHO, Raphel. Pesquisa e Planejamento. Belo Horizonte: Serviço Gráfico da Escola de Arquitetura da UMG, 1965, p.2.85 MINAS GERAIS. Usiminas conta sua história. Belo Horizonte: Assessoria de Comunicação Social, 1990, p.77.86 MINAS GERAIS. Usiminas conta sua história, op. cit., p.75.87 Arthur Arcuri diplomou-se em Engenharia Civil pela Escola Nacional de Engenharia no Rio de Janeiro em 1937, tendo feito cursos de especialização em engenharia nesta mesma escola. Neste período, freqüentou a biblioteca da Escola Nacional de Belas Artes - E.N.B.A., declarando-se autodidata em arquitetura, fotografia e artes plásticas, o que lhe permitiu, posteriormente, ocupar a cadeira de História da Arte na antiga Faculdade de Filosofia, que depois veio a ser incorporada à Universidade Federal de Juiz de Fora. Desenvolveu inúmeros projetos para a cidade de Juiz de Fora/M.G..




conjuntos como a Pampulha e a Cidade-Jardim Eldorado, e, mesmo, proposições de cidades novas como foi o caso de Monlevade. Enquanto para os equipamentos propostos sobressaiu uma linguagem moderna, materializada pelos partidos adotados e amplos espaços públicos criados, os planos de conjunto revelavam inspirações em outros modelos, como o ideário garden-city, tendo o sistema viário adaptado aos sítios de implantação como um dos principais aspectos. Além disso, as intervenções propostas, particularmente aquelas que envolveram a inserção de objetos urbanos de grande porte, ocorreram em estruturas já consolidadas. Neste sentido, constata-se que a modernização das cidades, em muitos dos casos, pela inserção dos paradigmas do Movimento Moderno, foi implementada através de projetos arquitetônicos desconectados de um planejamento global. Mesmo assim, não se pode desprezar o impacto destas intervenções, na dinâmica urbana, e o significado das mesmas nas transformações urbanísticas, ainda mais em se tratando de pequenas e médias cidades. Os novos conceitos de cidade embutidos nestas proposições passavam a fazer parte da rotina dos moradores e do discurso dos seus administradores públicos. Afinal, por meio destas intervenções, ocorria a modificação do panorama das cidades, pela nova linguagem das edificações inseridas no conjunto urbano, bem como pela qualidade e característica diferenciadas dos seus espaços públicos, o que ampliava o espaço da rua tradicional e alterava a lógica fragmentada das ocupações urbanas. Paralelamente a este leque de proposições, algumas realizadas, outras não, se inseriam debates e palestras que reforçavam o papel do arquiteto nas intervenções sobre as cidades. Por esta via, se coloca a importância do Curso de Urbanismo da E.A.U.M.G., citado anteriormente, além das publicações desta escola, na difusão de conceitos e experiências do urbanismo, que, como já visto, iam além da concepção de cidade relacionada ao Movimento Moderno.88 Paradoxalmente, como já fizemos menção, constata-se que a participação dos arquitetos e urbanistas mineiros, no período aqui abordado, na grande maioria das intervenções urbanísticas levantadas, configurou-se como uma exceção. Como já dito, grande parte destas intervenções não estavam atreladas a planos de conjunto, de acordo com as regras do urbanismo moderno, em particular relacionadas ao ideário do Movimento Moderno. Neste sentido, constata-se também que diferentemente da preocupação teórica abrangente dos engenheiros - que buscavam uma definição para o urbanismo como disciplina e se especializavam neste campo - os arquitetos, com poucas exceções, não demonstravam interesse nestas questões mais amplas relacionadas com o objeto cidade. Enfim, muito mais pode ser dito sobre a temática aqui abordada, como hipóteses a serem demonstradas ou mesmo desmontadas, em outras aproximações. Ficam estas primeiras conclusões anunciadas... Referências BibliográficasBERTI, Selma Mendes. Rafaello Berti, arquiteto. Belo Horizonte: A.P. CULTURAL, 2000.BRAGA, Raquel Dias Vieira. Os riscos da Arquitetura Contemporanea em Minas Gerais. São Paulo: 2004, Tese de Doutorado - FAUUSP.BRUAND, Yves. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1981, tradução de Ana M. Goldberger, título original “L´Architecture Contemporaine au Brésil”, 1971, Tese apresentada na Université de Paris IV.BONDUKI, Nabil. Origens da habitação social no Brasil: Arquitetura Moderna, Lei do Inguilinato e Difusão da Casa Própria. São Paulo: Estação Liberdade; FAPESP, 1998.BUENO, Antonio Sergio. O Modernismo em Belo Horizonte: Década de Vinte. Belo Horizonte: UFMG/PROED, 1982.CASTRIOTA, Leonardo Barci (org.). Arquitetura da modernidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

88 Neste sentido, a publicação, dentre outros, da Carta de Atenas pelo Diretório Acadêmico da Escola de Arquitetura, em 1964. Palestras ministradas como a de Edgar Graeff, publicada em 1959 e de Raphael Hardy, em 1964. Ver: GRAEFF, Edgar. A arquitetura e o homem. Belo Horizonte: E.A.U.M.G., 1959; e ver também: HARDY FILHO, Raphel. Pesquisa e Planejamento, op. cit..




CAVALCANTI, Lauro. As preocupações do belo. Rio de Janeiro: Tauru Editora, 1995.CONTINENTINO, Lincoln et al. Cidade Universitária: Memorial da Comissão Técnica de Revisão – Legislação, Contratos e Pareceres sobre o planejamento e organização atuais. Belo Horizonte: UMG, 1955.COSTA, Lúcio. Lúcio Costa: registro de uma vivência. São Paulo: Empresa das Artes, 1997, 1ª edição 1995.COUTO, Beatriz. O ensino do Urbanismo. Belo Horizonte: Escola de Arquitetura da U.F.M.G., 1989.GRAEFF, Edgar. A arquitetura e o homem. Belo Horizonte: E.A.U.M.G., 1959.GUIMARÃES, Eduardo Mendes. Forma e Racionalismo na Arquitetura Contemporânea Brasileira. In: XAVIER, Alberto. Arquitetura Moderna Brasileira: depoimento de uma geração.São Paulo: PINI; Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura; Fundação Vilanova Artigas, 1987, pp. 203-208.GOODWIN, Philip L.. Brazil Builds: Architecture, New and Old 1652-1942. New York: The Museum of Modern Art, 1943.HARDY FILHO, Raphael. Pesquisa e Planejamento. Belo Horizonte: Escola de Arquitetura da U.M.G., 1965, Conferência pronunciada em Juiz de Fora em 5 de outubro de 1964.LEME, Maria Cristina da Silva (org.). Urbanismo no Brasil: 1895-1965. São Paulo: Studio Nobel; FAUUSP; FUPAM, 1999.LIMA, Fabio Jose Martins de. Por uma cidade moderna: Ideários de urbanismo em jogo no concurso para Monlevade e nos projetos destacados da trajetória dos técnicos concorrentes (1931-1943). São Paulo: 2003, Tese de Doutorado - FAUUSP. ____. Problemas de Urbanismo em Minas Gerais nos anos 30. IX ENCONTRO NACIONALDA ANPUR: ÉTICA, PLANEJAMENTO E CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DO ESPAÇO.Rio de Janeiro: 28 de maio a 1 de junho de 2001.MINAS GERAIS. Usiminas conta sua história. Belo Horizonte: 1990.____. Dicionario biografico de construtores e artistas de Belo Horizonte: 1894-1940. Belo Horizonte: IEPHA/M.G., 1997, 315 p.____. O Modernismo em Minas: o salão de 1936. Belo Horizonte: PMBH, 1986.MINDLIN, Henrique E.. Modern Architecture in Brazil. Rio de Janeiro: Colibris, 1956.PEVSNER, Nikolaus et al. Dicionario Enciclopédico de Arquitetura. Rio de Janeiro: Editora Arte Nova, 1977, tradução de Carlos Kronauer, título original "Dictionary of Architecture".

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO – USO EFICIENTE DOS SISTEMAS INFORMATIZADOS –PROPOSTA A SER APLICADA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CEFET/CAMPOS



USO EFICIENTE DOS SISTEMAS INFORMATIZADOS – PROPOSTA A SER APLICADA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CEFET CAMPOS.

Sandra Gomes da Silva (2)

Sérgio Roberto Leusin de Amorim (3)

RESUMOEste trabalho apresenta estudo de caso feito em escritórios de referência, das cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. Através de estudo de caso fez-se uma analise da utilização da tecnologia CAD com objetivo de diagnosticar as práticas desenvolvidas nestas empresas. Observou-se que os programas CADs de uma forma generalizada apresentam possibilidades que contemplam as fases do projeto, da concepção ao detalhamento, com ferramentas paramétricas de modelagem 3D, com geração automática de plantas e elevações, quantitativos de materiais com soluções de orçamento, melhoria de qualidade e produtividade. Constatou-se que a utilização dos sistemas CADs se encontra muito distante do que as mesmas oferecem e que para consolidação dessas tecnologias é preciso mudar os conceitos de projetar e de construir, entender melhor o desenvolvimento em 3D, seus aspectos essenciais para se extrair o máximo da tecnologia.

Com base neste contexto propõe a implantação de escritório tecnológico na graduação em Arquitetura e Urbanismo no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET – Campos), localizado no Norte do Estado do Rio de Janeiro, com intuito de disseminar as novas tecnologias ao longo da várias disciplinas do curso. Pretende-se assim favorecer a formação baseada nas práticas tecnológicas, promover o domínio a nível profissional e deste modo viabilizar o uso eficiente da tecnologia nas empresas da Arquitetura, Engenharia e Construção.

Palavras-chave: arquitetura – CAD - proposta pedagógica – tecnologia

(1)Trabalho a ser apresentado XIII Congresso Nacional da ABEA-CONABEA, XXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA, Fortaleza, 24 a 26 de Novembro de 2005.(2) Mestranda em Engenharia Civil, UFF. R. Passos da Pátria, nº156, CEP 24210-240 Niterói (RJ) Brasil. Professora, do Centro Federal de Educação Tecnológica, CEFET, Rua Dr. Siqueira, 273, Campos dos Goitacazes , (RJ) Brasil, e mail: [email protected](3) D.Sc., Pós-Graduação de Engenharia Civil, UFF. R. Passos da Pátria, nº156, CEP 24210-240 Niterói (RJ) Brasil – email: [email protected]

IntroduçãoNa história da humanidade o homem sempre utilizou técnicas para a criação e transmissão de idéias como a escrita, a fala e o desenho. Nas antigas civilizações existem registros através de traços gráficos, que transmitiram mensagens do passado para o tempo presente e certamente transmitirão para o futuro.Na área da Arquitetura Engenharia e Construção civil como um todo e em especial da Arquitetura, nos últimos 10 anos, muitas ferramentas se tornaram relíquias, uma série de transformações vem ocorram, novas formas de trabalho vem surgiram com a linguagem gráfica, CAD (Computer Aided Design) e conseqüentemente mudou completamente o rumo da representação e apresentação do projeto.

A grande vantagem da tecnologia CAD se encontra na precisão dos desenhos e informações que o relacionam, na possibilidade de testar e apresentar um número maior de alternativas de projeto, na sobreposição de projetos para compatibilização de especificidades e nas facilidades que o sistema traz para as inevitáveis modificações exigidas durante a execução do projeto onde é possível fazer um reaproveitamento das etapas anteriores. Um projeto concebido através de uma base de dados gráfica vai aos




poucos incorporando inteligência para soluções de projeto, proporcionando antecipação dos fatos. O computador se encontra presente na maioria dos escritórios de projetos, as implantações dos sistemas CADs foram estabelecidas ainda que inadequadas, hoje se discute a forma de usar a tecnologia CAD no desenvolvimento de projeto, sua utilização como ferramenta de desenho ou de projeto e o aproveitamento integral desta.O ensino também tem sido foco de discussões em vários aspectos como: dificuldades encontradas com a infraestrutura básica, reposição de equipamentos, especialização de professores, o acelerado processo de evolução de softwares, etc.Diante de tantas transformações em um tempo relativamente pequeno, as dificuldades foram muitas, tanto nos escritórios de projetos quanto nas entidades de ensino. No Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET – Campos), localizada no Norte do Estado do Rio de Janeiro em 1996, antiga ETFC – Escola Técnica Federal de Campos - ainda como uma instituição somente de ensino médio com formação profissional, hoje estabelecimento de ensino superior, iniciou se timidamente a implementação de cursinhos de CAD nos cursos técnicos de construção civil, focados no manuseio de ferramentas básicas, ao mesmo tempo em que o mercado de trabalho apresentava suas primeiras demandas buscando profissionais que implementassem os sistemas. Hoje com a implantação da graduação em arquitetura e urbanismo que tem como objetivo geral à capacitação de mão-de-obra das cadeias produtivas atuantes na região, especializando e preparando profissionais de forma a torná-los aptos a proporcionarem, nos setores produtivos em que atuarão, o desenvolvimento integrado e a sustentabilidade, este trabalho aborda questões do processo do projeto sob o aspecto da integração das diversas disciplinas envolvidas, utilizando a tecnologia da informação, onde se pretende formar um profissional capaz de utilizar de forma eficiente os sistemas CADs.ObjetivoEste trabalho tem como objetivo estabelecer uma proposta para implantação de escritório tecnológico no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET – Campos), visando diminuir falhas na formação do profissional em CAD, diagnosticadas em estudo de caso elaborado em escritórios de referência, das cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. Visa também, estabelecer parâmetros que venham minimizar os conflitos entre a prática e o ensino da projetação, contribuir para readaptação do ensino e aprendizagem de CAD no desenvolvimento do processo de projeto, viabilizando a aplicação das novas técnicas de CAD no ambiente profissional de Construção Civil. MetodologiaEste trabalho descreve parâmetros relacionados à utilização da tecnologia CAD observadas em estudo de caso realizado para diagnosticar as práticas de CAD e do ensino frente as novas tecnologias. A partir destes dados propõe se a implantação de escritório tecnológico visando disseminar a tecnologia CAD nas várias disciplinas envolvidas no processo do projeto. Tecnologia CADAs ferramentas CAD são as interfaces do profissional de projeto com a máquina. Sem a evolução dos softwares, o uso para desenvolvimento de projetos ainda estaria restrito. Mas com o advento das interfaces gráficas e o uso do mouse, o computador se apresenta cada vez mais intuitivo, apesar de exigir uma boa qualificação.Os programas CADs de uma forma generalizada apresentam possibilidades que contemplam as fases do projeto, da concepção ao detalhamento, imagens com




fotorrealismo89, como maquete eletrônica, simulação, ferramentas paramétricas de modelagem 3D, com geração automática de plantas e elevações, quantitativos de materiais com soluções de orçamento, permitem também experimentar concepção de idéias e volumetria gerando posteriormente toda a documentação técnica automaticamente, proporcionando melhoria de qualidade e produtividade. Os desenhos em CAD deixaram de ser meros conjuntos de elementos gráficos para se interligar com bancos de dados permitindo que informações possam ser analisadas e usadas acompanhando o ciclo de vida do produto.A utilização correta destes recursos permite compreender melhor a volumetria do projeto, estudar alternativas, obter cortes, elevações e perspectivas automaticamente.SILVA, (2005)90 em sua dissertação de mestrado descreve iniciativas recentes da utilização do CAD na gestão do processo de projeto em empresas de destaque no mercado de projetos de Arquitetura Engenharia e Construção. Representando as empresas de projeto de arquitetura foram analisados escritórios dos estados, de São Paulo e Rio de Janeiro, considerados vanguarda na área de CAD e que o utilizam como ferramenta de desenvolvimento de projetos com práticas mais relevantes e que se destacam no meio acadêmico com publicações de artigos na área.Nesta pesquisa verificou-se que as empresas pesquisadas já estão com seus sistemas CAD consolidados, pois já adotam os procedimentos há mais de 10 anos, o software mais utilizado pelas três empresas é o AutoCAD, entre as várias versões existentes foram encontradas três sendo mais utilizadas; VERSÃO 14, VERSÃO 2000 e VERSÃO 2004, porém algumas empresas utilizam em menor escala, outros softwares como: INTELLICAD, COREL DRAW E PHOTOSHOP.Podemos separar estas práticas em duas formas de trabalho diferenciadas:

Desenvolvimento do projeto através de modelagem em CAD 3DNesta forma de trabalho na empresa pesquisada o processo de produção do projeto se desenvolve através de modelagem tridimensional (fig, 1), as vistas e cortes (fig, 2) são geradas automaticamente. Não se desenha vistas isoladas em 2D, se cria um modelo digital do objeto que está sendo estudado, podendo se posicionar em relação ao modelo e obter a representação em 2D que desejar.

89 É a técnica de criar imagens que representem a realidade, faz o observador acreditar que a imagem é uma foto mesmo que o tema (a imagem) nunca tenha existido. São desenhos representados em programas de CAD que permitem renderização.90 SILVA, Sandra Gomes (2005) ”ANÁLISE DO PROCESSO DE PROJETO, METODOLOGIA CAD E FORMAÇÃO PROFISSIONAL”. Um Estudo de Caso em Campos dos Goytacazes. UFF. RJ.2005. Tese de mestrado à ser defendida.




Fig. 1 (parede em 3 D). Fig.2 (vistas 2D geradas a partir do 3D).

Vale ressaltar que a concepção do projeto não é a atividade fim nesta empresa, ela opera em um segmento específico do mercado (projeto de vedações) que faz parte do bloco de projetos complementares no desenvolvimento do projeto e tem papel centralizador na compatibilização e no desenvolvimento de projetos executivos complementares, funciona como projeto integrador dos vários subsistemas construtivos.A modelagem 3D (tridimensional) possibilita fazer a sobreposição de varias especialidades de projetos como, por exemplo, projetos complementares de estrutura, instalações, ar condicionado, paisagismo e outros, viabilizando assim a visualização espacial das relações entre os mesmos, possibilitando a identificação das interferências com maior segurança. Tomando como base essas práticas acredita-se que nesta mesma linha de modelagem tridimensional, possa dar condições efetivas na colaboração de uma forma geral em todo processo de projetos na área de Arquitetura Engenharia e Construção.As vantagens da modelagem 3D, não se limitam aos processos de compatibilização se estende por todas as fases do processo do projeto. No desenvolvimento do projeto legal, por exemplo, os desenhos de plantas, elevações são gerados automaticamente proporcionando enorme ganho de tempo.Contudo pode-se concluir que embora as dificuldades da utilização do 3D seja em proporções maiores a do 2D é possível vislumbrar a utilização deste processo nos escritórios de projetos de Arquitetura.Observou-se que vários fatores influenciam diretamente no funcionamento deste processo: computadores ligados em rede, padronização bem elaborada, procedimentos customizados, e rotinas bem especificadas, confiança no sistema e nos profissionais participantes do processo, tanto no que diz respeito à fidelidade para seguir os padrões quanto na segurança dos sistemas e procedimentos elaborado pela empresa.Para tanto se faz necessário investir em hardware, software e capacitação, melhorar o conhecimento técnico, conhecer as potencialidades dos softwares e das tecnologias que complementam o processo de projetos, possibilitando assim um melhor aproveitamento das ferramentas, favorecendo sua utilização como ferramenta de projeto e integração dos processos de projeto e produção.

Desenvolvimento do projeto através de CAD 2DO desenvolvimento do projeto em 2D se encontra na maioria das empresas pesquisadas, o processo se desenvolve através de desenhos de plantas (fig.3, cortes, fachadas (fig. 3, fig. 4) e detalhes em CAD bidimensional. São desenhos isolados desassociados de bases de dados, sem nenhuma possibilidade de geração de quantitativos e atualizações automatizadas. Esses escritórios trabalham diretamente com a concepção do projeto, observa-se, no entanto que os processos manuais se encontram ainda bem presentes nesses escritórios. Os estudos iniciais são elaborados à mão, com traços no papel até que a volumetria do projeto esteja definida.




Fig. 3 – planta baixa - representação em 2D – fonte: FENORTE

Fig. 4 – corte e fachada - representação em 2D - fonte: FENORTE91

Algumas iniciativas de modelagem 3D aparecem timidamente em raríssimos casos em projetos pequenos com objetivo de se fazer um estudo de volumes nesta etapa do processo, mas em projetos de grande porte foi apresentado pelos arquitetos das empresas como processo mais complicado.Vários foram os motivos relacionados apresentados, para justificar a manutenção dos procedimentos à mão nas primeiras fases do processo do projeto: caráter mais artístico, maior eficiência e possibilidades de expressão, melhor percepção da volumetria que está sendo projetada, limitação de visualização através da tela do computador, inibição da criatividade e falta de habilidade com os processos informatizados.Observou-se, no entanto que nas empresas pesquisadas não existem equipamentos e softwares direcionados para a fase de concepção do projeto. Não foi declarada pelos arquitetos a utilização ou se quer a existência de equipamentos específicos para esta fase do projeto: mesas gráficas, caneta sensível à pressão, mouse 4D e ainda qualquer experiência realizada com softwares como os autosketchs.Já na apresentação de projetos nas empresas pesquisadas, se utiliza a ferramenta CAD para elaboração de planta humanizada (fig.5,), fachadas coloridas, perspectivas em 3D

91 As imagens deste trabalho foram cedidas pela FENORTE (Fundação Norte Fluminense), LUIS VIEIRA - ARQUITETURA E URBANISMO, RG TEC ENGENHARIA e a CONENG. www.espinheira.com.br




simples (fig.6), fotomontagens que mostram as interferências com seu entorno proporcionando uma visão final da construção no ambiente.

São desenhos utilizados para apresentação ao cliente em alguns casos junto com a maquete física e quando se trata de incorporação são utilizadas como marketing nas obras (fig.7), em imobiliárias (fig.8), em catálogos de divulgação e nos classificados dos jornais (fig.9).

A elaboração de desenhos para apresentação como: perspectivas digitais, fotomontagem e perspectivas físicas na maioria dos escritórios são terceirizados, através de empresas especializadas em prestar serviços, um dos fatores que favorece a terceirização é a carência de profissionais qualificados nesta área. Observa-se que o uso de um sistema CAD pode proporcionar às empresas da área AEC benefícios ainda maiores, simplificando o processo de produção de desenhos, principalmente pela geração de vistas e automação de tarefas repetitivas, que conseqüentemente reduz o trabalho do profissional de projeto, proporcionando maior rapidez com qualidade, melhor controle e maior agilidade nas comunicações e nas checagens de interferências entre os vários participantes do projeto.É possível perceber que embora a tecnologia atual disponibilize inúmeras soluções de criação, representação e associação à banco de dados, estas possibilidades não estão sendo utilizadas plenamente, havendo uma necessidade urgente de qualificação de pessoal e investimentos em equipamentos.

Fig.7. obras - Fig. 8, imobiliárias - Fig. 9, catálogos e jornais fonte: TEC ENGENHARIA e a CONENG

Fig. fig.5, Plantas humanizadas - fig.6 - Plantas humanizadas fonte: TEC ENGENHARIA e a CONENG




Nas fases seguintes à concepção do projeto o CAD funciona como instrumento de desenho, proporcionando ganho de tempo na elaboração de desenhos, aumentando a produção. Os benefícios constatados pelas empresas estão relacionados principalmente na mudança de fases do processo do projeto, com o aproveitamento dos desenhos básicos para as etapas seguintes, evitando redesenhos, maior controle de qualidade nas alterações do projeto, obtendo desenhos mais limpos e precisos, além da ampliação do espaço de desenho que antes era limitado pelo papel, pelas pranchetas e pelos instrumentos de desenhos. Embora este fato represente ganho de produtividade e agilidade nos processos de representação de desenhos das empresas, constata que as ferramentas CAD oferecem possibilidades maiores do que as utilizadas pelas empresas pesquisadas como: modelagem 3D, geração de desenhos 2D através dos comandos de visualização, criação de banco de dados, simultaneidade de manipulação de arquivos, desenvolvimento colaborativo de projeto, etc.Atualmente, os escritórios que trabalham diretamente com o desenvolvimento de projetos desde da concepção, especificamente os de arquitetura, utilizam programas de CAD para desenhar e representar arquitetura em 2D ao invés de trabalhar com o sistema de modelagem tridimensional associada a banco de dados, desde da concepção. É possível perceber que embora a tecnologia atual disponibilize inúmeras soluções de criação, representação e associação à banco de dados, estas possibilidades não estão sendo utilizadas plenamente, havendo uma necessidade urgente de qualificação de pessoal e investimentos em equipamentos para utilização destas possibilidades.O ensino de CADA tecnologia atual dispõe de inúmeras soluções de criação, representação e apresentação, mas todo esse arsenal de recursos não funciona por si só, exigem sistemas operacionais de ultima geração, recursos de hardware com configurações altas que possibilitem a integração dos programas e processem projetos complexos em 3D. A adoção destas tecnologias impõe mudanças nas formas e relações de trabalho, envolve um aprendizado de médio prazo dificultando a viabilização da adoção destas tecnologias.Novas formas de trabalho foram geradas em função das possibilidades que as ferramentas de computação gráfica vêm oferecendo na área da AEC-Arquitetura, Engenharia e Construção. A necessidade de modernizar o ensino de desenho e promover a integração da computação gráfica ao ensino de projetos é evidente para um mercado de trabalho que a cada dia se torna mais exigente e se reflete no desenvolvimento das tecnologias que se aperfeiçoam na tentativa de estreitar a distância entre tecnologia e arte.As universidades implantaram a disciplina de computação gráfica em seus currículos, na década de 90 quando se inseriu como disciplina profissional através da portaria de número 1.770 que faz uma reestruturação curricular, nos cursos de Arquitetura.Desde então as novas tecnologias na educação têm sido objeto de discussão, experiências e estudos significativos em todo Brasil. A necessidade de reestruturar a educação, em todos os níveis, sob novos e mais dinâmicos paradigmas metodológicos, tem sido defendida por pesquisadores e educadores. CARVALHO & AMORIN (1998) desenvolveram um trabalho de avaliação da evolução das tecnologias CAD na FAUFBA desde do período de sua implantação, com objetivo de identificar as influências no processo de ensino de projeto e produção dos alunos.Identificou-se questionamentos quanto a forma que a informática pode auxiliar na atividade de projetar e representar, há quem expresse preocupações em relação ao desenho tradicional, seja a mão livre ou na prancheta, diminuir ou acabar? Qual a influência na formação da lógica do raciocínio e na visão espacial do aluno? Há ainda questionamentos quanto ao desenho a mão livre ou com lápis, se deve preceder ou ser concomitante ao CAD?




Os mesmos autores concluem que não se pode mais projetar sem computador e que não se pode negar a qualidade e rapidez que as ferramentas CADs oferecem ao desenvolvimento de projetos.Alertam para necessidade de se formar uma cultura adequada ao uso da tecnologia nos processos de projeto de forma que se possa incorporar efetivamente o uso das ferramentas CADs.SOARES, já em 1998, aborda a utilização de processos metodológicos adequados para uso pleno das ferramentas CADs em áreas de projeto, aponta a tecnologia como uma ferramenta de trabalho que tem conduzido a revisões profundas nas ementas das universidades, demandando mudanças no processo ensino-aprendizagem de forma a obter a eficiência exigida pelo desenvolvimento tecnológico. Acrescenta que a maioria dos usuários não consegue utilizar efetivamente, grande parte dos recursos oferecidos pelas ferramentas de auxilio ao projeto.Um dos pontos cruciais do ensino das tecnologias CAD está na necessidade de se integrar os conteúdos das várias disciplinas de representação gráfica como desenho de arquitetura, desenho técnico, geometria descritiva e ferramentas CADs. Segundo SILVA (2005), em pesquisa realizada em alguns escritórios, os recém formados chegam aos escritórios com ausência de conhecimentos relacionados ao CAD, principalmente nas áreas que envolvem padronização, compatibilização de projetos por meio digital e modelamento em 3D, fato que levou as empresas a criarem mecanismos de treinamentos, através de ofertas de estágios, na tentativa de minimizar as deficiências provenientes do ensino.

A propostaO estudo de caso aponta possibilidades de utilização mais eficiente das tecnologias CAD no processo do projeto assim como aponta dificuldades como: falta de padronização na comunicação, métodos de gestão ultrapassados, falta de recursos financeiros por parte das empresas para investimento em tecnologia, carência de mão de obra qualificada, estruturas curriculares nas universidades com pouca ênfase nas aplicações da tecnologia. É neste cenário que propõe para o curso de Arquitetura e Urbanismo do CEFETCampos, uma estrutura curricular com ênfase nas aplicações da tecnologia da Informação, de forma que os futuros arquitetos tenham uma visão mais ampla e prática dessas tecnologias, preparando o profissional para atuar como elemento integrador de informações na área de AEC.Como proposta temos a criação de escritório de CAD interligados através de redes, associados a portais de comunicação. Os portais permitem aos vários participantes do projeto gerenciar e compartilhar com eficiência a base de dados do processo de projeto.O uso de ferramentas de CAD permite novas possibilidades de investigação e simulações que resultam em respostas mais precisas e claras, desde que sua utilização seja acompanhada de uma forte base teórica e prática.A proposta consta de prerrogativas como: disseminação das tecnologias ao longo da várias disciplinas do curso, prevendo o domínio a nível profissional. propõe a utilização tanto dos programas vetorizados como os rasters, vislumbrando a aplicação destes últimos na visualização virtual do projeto, coloca como fundamental a modelagem tridimensional e as associações aos bancos de dados. Prevê ainda levar os alunos ao hábito de padronizar procedimentos visando prepará-los para o mercado profissional.




O projeto consiste em criar oportunidade de projetar em 3D, levando o aluno a desenvolver o raciocínio tridimensional, através de estudos volumétricos, de massa, de cores, materiais de acabamento, detalhes construtivos, etc. simulando o comportamento da edificação, avaliando a luminosidade natural, o conforto térmico, a acústica, etc, com possibilidade de aproveitamento da informação. Desta forma é possível trocar informações de forma colaborativa nas primeiras fases do processo do projeto a partir de uma base de dados, compatibilizando as várias especialidades do processo do projeto como: projeto de arquitetura, elétrica, hidráulica, vislumbrando desfragmentar o aprendizado.Desta forma pretende-se englobar todos os dados projetuais em um sistema de integração, promovendo assim a interligação entre o conhecimento teórico, prático e tecnológico.O projeto do escritório informatizado visa formar um profissional multicapacitado, com práticas inovadoras, desenvolvendo habilidades como:

Desenvoltura nas aplicações da Tecnologia de Informação;

Capacidade de especificar e avaliar ferramentas;

Visão sistêmica do processo do projeto;

Conhecimento global da tecnologia para interpretar e questionar soluções adotadas;

Organização para trabalhar em equipe;

Disciplina para codificação de informações e padronizações;

Intercâmbio de informações gráficas;

Cultura geral de informática;

Espírito colaborativo;

Poder de argumentação;

Comunicação de idéias;

Proficiência técnica;

Conjugação da arte e da técnica;ConclusãoA elaboração de um projeto é um processo interativo e coletivo, exige uma coordenação do conjunto das atividades envolvidas, compreendendo momentos de análise crítica e de validação das soluções, sem, no entanto impedir o trabalho especializado de cada um dos seus participantes.A utilização dos sistemas e as aplicações dos recursos da tecnologia da informação estão no mercado e se fazem crescente nas empresas da AEC. Entretanto estas aplicações restringem-se a atividades específicas como o uso de CAD como ferramenta de desenhos e apresentações gráficas de modelos e maquetes eletrônicas simples, não sendo utilizada eficientemente como ferramenta de quantificação, planejamento, integração, compatibilização e coordenação das diversas especialidades de projetos. Com desenvolvimento acelerado das tecnologias CADs, esses programas se tornaram poderosas ferramentas de projeto favorecendo o modelamento em 3D, gerando o 2D automaticamente, passando a exigir maior qualificação, competência e habilidades de seus operadores.Para consolidação dessas tecnologias se faz necessário mudar a forma de pensar em projeto e construção, entender melhor o desenvolvimento em 3D, seus aspectos essenciais para se extrair o máximo desta tecnologia. Além disso, deve-se criar uma cultura básica de




informática, de manuseio dos sistemas, viabilizando o entendimento do funcionamento com intuito de facilitar o manuseio de forma a facilitar a interação entre os profissionais.Para tanto se faz necessário investir em hardware, software e capacitação, aprimorar o conhecimento, técnico, das potencialidades dos softwares e das tecnologias que complementam o processo de projetos, possibilitando assim um melhor aproveitamento das ferramentas, favorecendo sua utilização como ferramenta de projeto e integração dos processos de projeto e produção. Referências BibliográficasAMORIM, Arivaldo Leão de. (1997) “Tecnologias CAD no Ensino de Arquitetura e Engenharia” Tese de Doutorado apresentada a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo. S P, 1997.AMORIM, S. R. L et al. (2001) “Terminologia: buscando a interoperabilidade na construção”.Anais do Workshop Nacional Gestão do Processo de Projeto na Construção de Edifícios.São Carlos, SP, 2001.ASBEA. (2000) “Otimização e padronização de informações em CADD: a integração entre projetos e projetistas” AsBEA - Associação Brasileira dos Escritórios de Arquitetura. São Paulo. rev. 1.4, 2000.FABRÍCIO, Márcio Minto. (2002) “Projeto simultâneo na construção de edifícios” Tese (Doutorado em Engenharia) – Escola Politécnica, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.NAVEIRO, Ricardo Manfreri & OLIVEIRA, Vanderli Fava. (2001) “O projeto de engenharia arquitetura e desenho industrial” Juiz de Fora: ed. UFJF, 2001.OLIVEIRA, V. F. (2000) “Uma proposta de melhoria do processo de ensino aprendizagem nos cursos de engenharia civil” Tese de doutorado Sc, COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro Brasil, 2000.VEIGA, Camila, (2004) “Tecnologia a Serviço da Arquitetura”Universidade FUMEC/FEA, IV Workshop Brasileiro de Gestão do Processo do Projeto na Construção de Edifícios 2004.

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO – AMBIENTES TOTAIS PARA ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO: NOVOS PARADIGMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA



AMBIENTES TOTAIS PARA ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO:NOVOS PARADIGMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA

SALES, Gastão Santos92

ResumoEste artigo é resultante de pesquisa sobre o ensino do projeto de Arquitetura sob o viés da Informática, do presencial ao não presencial, desenvolvida a partir da compreensão teórica sobre o processo projetual, análise da evolução das ferramentas informatizadas de auxílio à projetação, e as possibilidades que se apresentam para a Informática aplicada à Arquitetura no futuro. No âmbito pedagógico-didático, foi detalhado um panorama do estádio atual da Educação a Distância no Brasil, das suas origens históricas internacionais às aplicações de destaque relacionadas com a gráfica computacional, discutindo conceitos de projeto distribuído e ‘colaborativo’, mediado pelas tecnologias da informação e comunicação, e o aprendizado apoiado pela inovação tecnológica, baseado nos casos de ‘Virtual Design Studios’.A conclusão aqui apresentada é que o ensino presencial de projeto carrega consigo um anacronismo tecnológico e que a tecnologia comunicacional disponível já permite o ensino a distância de projeto arquitetônico. Nesse aspecto, o ambiente total proposto incluirá a sala de aula física e a Internet, definindo um locus ampliado para novos modelos de prática educacional, como já vem acontecendo em diversas áreas do conhecimento. Esta mudança carrega consigo possibilidades de, ao mesmo tempo, atualizar tecnologicamente os modelos historicamente consolidados e corrigir falhas que se apresentaram com maior ênfase nas últimas três décadas.IntroduçãoEste trabalho foi resultante da observação de que se fazia necessário (re)conhecer o estádio atual de desenvolvimento alcançado pelas ferramentas computacionais no âmbito da Arquitetura, verificando as possibilidades de adaptação do modus operandi de ensino de projeto arquitetônico às recentes tendências e diretrizes pedagógicas.Partindo das premissas anteriores, o objeto de estudo foi o ensino de Projeto e as novas experiências pedagógicas sob o viés da Informática, do presencial ao não presencial.Isso significou trabalhar temas como o projeto de Arquitetura e seu ensino e, como contribuição original ao debate científico, o estádio atual do ensino online, cada vez mais estratégico para o caso brasileiro. Reconheceu-se que conectividade, interação e informação instantâneas definem novos paradigmas para o relacionamento humano, características próprias da chamada ‘Era da informação’.A conclusão aqui apresentada aponta para a necessidade de concepção de um ambiente contemporâneo para o ensino de Projeto, que vai além dos limites físicos do ateliê e incorpora a Internet como locus virtual da práxis educacional.Permeando os temas anteriores, tiveram relevância expressões como o ‘ser digital’, deNegroponte (1996), a ‘estrada do futuro’, de Gates (1995), o ‘tempo real’, de Lévy (1993), ou mesmo a ‘realidade ampliada’, de Mitchell (2002), facetas da irreversível revolução digital. A partir desse referencial, foi cientificamente compreendida a necessidade da evolução tecnológica no campo pesquisado. Essas questões, sempre contrapostas àrealidade brasileira, permitiram ignorar posições retrógradas no que se refere à adesão tecnológica.

92 Arquiteto e Urbanista – UFC (1996), Mestre em Arquitetura e Urbanismo (Área de concentração: Projeto de Arquitetura) – FAUUSP (2005), Professor substituto, Departamento de Arquitetura e Urbanismo – UFC (1998 – atual), e-mail: [email protected]: (85) 3237-0657/ 9181-6433, Endereço: Rua Adolfo Sales, 100 – Vila Velha – CEP: 60330-050 – Fortaleza-CE




Este trabalho optou, deliberadamente, por investigar um cenário ideal, nacional e internacional. A lógica de pensamento apresentada está alinhada com a globalização econômica e profissional acelerada. Entende-se assim que a informação, e sua tecnologia de distribuição e controle, são peças-chave no atual sistema técnico hegemônico. Como diria Milton Santos (2004, p. 221), “nunca na história do mundo houve um subsistema de técnicas tão invasor [...] é a primeira vez na história do homem em que há apenas um sistema técnico regendo toda a atividade humana”. A partir dessa observação, a Informática foi compreendida, antes mesmo de qualquer consideração profissional, como o próprio meio técnico-científico-informacional que se vivencia.Projeto Arquitetônico e InformáticaDurante a década de 1960, o desenvolvimento do CAD (Computer Aided Design) apontava para uma mudança na profissão, sem precedentes desde o desenho em escalarenascentista. Nos primórdios da sua introdução no campo da Arquitetura havia interesses científicos distintos, tanto os que buscavam a criação de um ‘arquiteto eletrônico’, quanto os que viam na computação um auxiliar fundamental ao processo de projetação conduzidos pelos humanos.Fora do âmbito acadêmico e laboratorial, porém, a forma de utilização que obteve a maior difusão se restringiu à obtenção de ganhos de produtividade, notadamente no que concerne à elaboração de desenhos técnicos, atingindo, nos dias de hoje, um elevado patamar quantitativo. Desde então, o secular desenho bidimensional vem sendo incrementado, notadamente na capacidade de manipulação virtual dos elementos de construção e no trabalho em ‘escala natural virtual’, pela simulação do 1:1 existente na realidade. Além disso, os ganhos de comunicação entre os diversos profissionais, a redução de falhas por translação de informações gráficas, e a capacidade quase ilimitada de representação e manipulação de dados, entre outras, transformaram os softwares de desenho nas principais ferramentas de Projeto.Por sua vez, a diversidade da prática atual aponta vários caminhos. Kalay (2004) resume em cinco categorias as variantes atuais:- ferramenta de desenvolvimento de projetos – a evolução das ferramentas é o suporte para uma prática de projeto convencional, ainda que cada vez mais digital;- meio de comunicação entre profissionais – o caráter de meio oferecido pelo computador configura-o como instrumento de alteração espaciotemporal da prática;- agentes e sistemas inteligentes – utilização de agentes ativos do processo de projeto, dotados de ‘inteligência’ capaz de receber instruções, solicitar detalhes, negociar problemas, encontrar opções e apresentar os resultados para seus ‘mestres’;- ambiente informatizado de concepção – a busca por ferramentas de concepção puramente informatizadas, pretende transformar o computador no próprio ambiente de projeto, requerendo a difusão de dispositivos tecnológicos inovadores na interação homem-máquina, passando por novas formas de representação como a holografia; e- computador como meio-ambiente – com a emergência do ciberespaço, se institui uma nova relação espaço-tempo, onde a videoconferência, o e-commerce, o entretenimento visual e outras atividades econômicas, culturais e educacionais estão se instalando, sendo necessário superar a analogia das pages, em favor da construção de places para o desenvolvimento de atividades humanas.O autor também observa que o impacto qualitativo sobre o processo de projeto como um todo ainda está por se consolidar. Exceto por alguns expoentes internacionais, a práticaprofissional ainda está por descobrir melhores formas de incorporação da Informática ao processo de projeto. Por isso mesmo, a busca pelo ponto de equilíbrio entre analógico e




digital ainda irá perdurar por mais alguns anos, sendo constantemente influenciada pelo crescente ritmo de produção das novas ferramentas computacionais, bem como pela, cada vez maior, inserção dos novos profissionais já iniciados nos processos de manipulação de dados digitais.Por sua vez, os processos verificados evidenciam o fato de que a questão da Informática está longe de esgotar as suas possibilidades no campo da Arquitetura. Se os caminhos originalmente vislumbrados foram modificados pela necessidade de ampliação do mercado para os sistemas CAD, a diversidade atual, aliado com a multiplicidade de ferramentas disponíveis, permite inúmeros arranjos metodológicos passíveis de serem experimentados profissionalmente. Nesse aspecto, o foco deste trabalho recai na verificação da alteração espaciotemporal da prática educacional.Tecnologia Educacional e EaD no BrasilNo que diz respeito à tecnologia educacional, foi observado que as estratégias de âmbito geral sempre buscaram a possibilidade de atingir cada vez mais e da melhor forma. No último século, a evolução das tecnologias de comunicação, acelerou e difundiu processos educacionais antes restritos aos contatos presenciais. Práticas como o dLearning (distance Learning), o eLearning (electronic Learning) e o vislumbrado mLearning (mobile Learning),as NTE (novas tecnologias educacionais) são possibilidades válidas que merecem ampla consideração. No século XX, a tecnologia de difusão do conhecimento evoluiu em favor de uma capacitação mais individualizada, transformando EAD (Educação Aberta a Distância) em EaD (Educação a Distância):

O século XIX viu o desenvolvimento do serviço de correio na Inglaterra, usado por Isaac Pitman em seus ‘cursos por correspondência’. A educação a distância passou a usar rádio e TV, telefone, fitas de áudio e vídeo a partir da segunda metade do século XX. A década passada viu o surgimento das TIC [tecnologias da informação e comunicação] e da ‘educação online’. (EVANS, 2002, p. 2).

A aplicação de novas tecnologias na EaD é qualificada por Azêvedo nos seguintes termos:[...] vêm modificando o panorama dentro deste campo de tal modo que seguramente podemos falar de uma EaD antes e depois da Internet. Antes da Internet tínhamos uma EaD que utilizava apenas tecnologias de comunicação de um-para-muitos (rádio, TV) ou de um-para-um (ensino por correspondência). Via Internet temos as três possibilidades de comunicação reunidas numa só mídia: um-para-muitos, um-para-um e, sobretudo, muitos-para-muitos. É esta possibilidade de interação ampla que confere à EaD via Internet um outro status e vem levando a sociedade a olhar para ela de uma maneira diferente daquela com que olha outras formas de EaD. (2000, p. 1).

Durante muito tempo, porém, e no Brasil de modo particular, “a educação a distância foi con-siderada, para usar as palavras do filósofo francês Pierre Lévy, uma espécie de ‘estepe’ do ensino, utilizada principalmente quando outras modalidades de educação falhavam” (AZÊVEDO, 2000, p. 1). Assistiu-se durante décadas essa acepção social sobre a EaD, sendo modificada após a ‘explosão’ do uso da Internet:

Os congressos e encontros de Educação a Distância lotam de gente interessada em conhecer as novas tecnologias a ela aplicadas. Jornais e revistas começam a dar destaque a projetos de escolas e universidades virtuais. E isto não é um fenômeno isolado, brasileiro. Mundialmente as melhores e mais caras universidades começam a




montar seus campi virtuais e a oferecer Educação a Distância via Internet. (AZÊVEDO, 2003, p. 1).

A referida utilização maciça da Internet está, porém, restrita às camadas de maior poder aquisitivo. De acordo com Azêvedo (2003), o eLearning, baseado nas redes informatizadas fomentou uma infra-estrutura para o desenvolvimento da educação online, e proporcionou uma roupagem mais sofisticada ao dLearning, modificando as acepções anteriores sobreestudar e aprender a distância. Assim sendo, a EaD ganhou status, e está agora subindo a pirâmide social brasileira.Sobre os tipos de EaD, as perspectivas mais animadoras sobre o futuro do eLearning/mLearning estão apoiadas na impressionante expansão da telefonia móvel nos últimos dez anos. Dessa forma, a perspectiva imediata de evolução e discussão do tema, quer no campo teórico, ou mesmo no que se refere aos financiamentos disponíveis, é bastante favorável. Importa, principalmente, conseguir ‘separar o joio do trigo’, pois se vivencia no País uma ‘onda mercadológica’ para a qual a seguinte consideração serve de alerta:

De um lado está o ‘charme’ e o apelo da novidade: hoje tudo o que envolve Internet chama a atenção. De outro lado há a percepção clara de que estamos diante de uma tecnologia que permite coisas impensáveis em outras modalidades que utilizam outras tecnologias, como, por exemplo, a formação de comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, isto é, comunidades compostas por pessoas que estão em diversas partes do mundo e que interagem todos com todos sem que necessariamente estejam juntas ou conectadas na mesma hora e no mesmo lugar. (AZÊVEDO, 2003, p.1; grifou-se).

Ensino de Projeto Arquitetônico e a InformáticaSob o prisma das mudanças anteriormente descritas, o ensino de Projeto deverá despontarcomo um momento crucial para a conciliação da experimentação de formas opcionais de concepção, controle do processo, obtenção de produtividade, e aumento da qualidade do projeto.Dessa forma, caberá ao ateliê assimilar as modernas práticas, requerendo suatransformação para atender também às próprias problemáticas internas, historicamente apresentadas e reafirmadas, de maneira a reassumir o posto de locus onde é catalisada a formação arquitetônica. Isto pressupõe a transmissão de métodos e a condução dos discentes ao longo de processos de tomada de decisões, em oposição ao mero repasse de impressões e conteúdos vagos que caracterizam o ateliê atual.Nesse sentido, preparar melhor os futuros arquitetos inclui absorver criticamente o que há de melhor na realidade tecnológica consolidada, e iniciar um processo de especulação de práticas inovadoras, contribuindo para uma mudança plena e qualitativa da metodologia de Projeto, afinado com a era informacional e globalizado que se vivencia.Somente com o entendimento de que as ferramentas computacionais são plenamente necessárias ao exercício profissional, todavia, e que, por conseguinte, necessitam estar presentes de forma pedagogicamente organizada ao longo de todo o currículo da formação arquitetônica é que se poderá almejar atingir o ideal anteriormente exposto. Posto isso, é preciso salientar que o ateliê de Projeto não é, com certeza, o local para o aprendizado de técnicas de manipulação de gráficos digitais, porém deve ser o local de aplicação direcionada do léxico básico apreendido ao longo do currículo, e, idealmente, permitir a extrapolação das capacidades discentes por meio da experimentação prática de novos arranjos de manipulação tecnológica. É preciso também uma clara determinação de




finalidades didáticas para a utilização da Informática no ateliê, de modo que o discente perceba inequivocamente os componentes chave do processo de projeto, e por que, como,onde e quando devem ou não se utilizar dos recursos computacionais, continuamente refletindo, criticando e atualizando a prática pedagógica e suas didáticas associadas.A refração do campo da Arquitetura às práticas pedagógicas há pouco mencionadas, no entanto, está, fundamentalmente, relacionada com os modelos adotados para o ensino de Projeto. Esta posição conservadora, não tem permitido que se busquem rupturas no que diz respeito à questão da presença física em um ambiente predeterminado. Críticos como Stevens (2001), creditam a subsistência desta forma particular à necessidade de transmissão de valores específicos do campo, como o capital simbólico. Para o autor, aforma carismática de inculcação do ‘jeito de ser’ arquitetônico prepondera no ateliê, onde comportamentos e afinidades artísticas, culturais e sociais são repassadas e reafirmadas em doses até maiores do que o próprio debate sobre o Projeto em si. A necessária superação desta postura acadêmica contribui para a proposta de um ambiente onde as questões de gosto e estilo corporificadas sejam relativizadas, permitindo análises e críticas imparciais.Assim, no que concerne ao formato pedagógico do ateliê de Projeto, a pesquisa apontoupara o fato de o modelo atual de ensino de Projeto não estar condizente com a expectativa dos que ingressam nos cursos de Arquitetura. A grande maioria da juventude atual, imersa desde criança em ambientes de pouco exercício cognitivo, é contraposta com desafios que se têm revelado quase intransponíveis. Desde a capacitação ao exercício da visão espacial, até questões de natureza cotidiana, passando pela necessidade de assimilar uma carga de informações ‘extras’, o exercício de Projeto no ateliê é visto como anacrônico.Parte dessa óptica está lastreada pelo fato de que os modelos atuais são híbridos dos grandes modelos de um passado remoto: o sistema Beaux-Arts, de aprendizado praticamente individual e que pressupunha um estado de inspiração quase divina, e os ateliês encampados pela Bauhaus, de experimentação direta e construção do conhecimento arquitetônico a partir de habilidades artesanais. Dessa forma, o ensino de projeto arquitetônico se dá, de uma maneira geral, por uma baixa transmissão de conteúdos específicos e uma desejada, mas nem sempre conseguida, alta dose de proposições e avaliações.A mera informatização do ateliê de Projeto não garantirá de per se um ganho qualitativo. Tanto a questão físico-operacional quanto o debate sobre as ferramentas mais ou menos válidas para a utilização prática, assim como as questões sobre o momento, e forma, de sua introdução curricular já mereceram e ainda merecerão contínuos trabalhos, aplicações e avaliações.Projeto Distribuído e ‘Colaborativo’Diante do exposto, o foco da pesquisa foi a busca de subsídios para a alternativa ao ateliê físico. No âmbito pedagógico foram pesquisados e/ou experimentados casos de ensino online, que comprovaram a viabilidade técnica passível de ser alcançada por ferramentas computacionais no que tange à capacidade de proporcionar interação em ‘tempo real’93,estímulo sensorial, acompanhamento de aprendizado e, sobretudo, liberdade de tempo e espaço para docentes e discentes.No âmbito específico do ensino de Projeto, mereceram destaque os experimentos de ‘ateliês virtuais de projeto’ – VDS (Virtual Design Studios), focalizados no desenvolvimento de projetos arquitetônicos mediados por modernas TIC, ampliando, geográfica e temporalmente, o conceito de ateliê. De cunho predominantemente acadêmico, mas

93 Segundo Lévy, “a noção de tempo real, inventada pelos informatas, resume bem a característica principal, o espírito da Informática: a condensação, no presente, na operação em andamento” (1993, p. 115).




investigando e antecipando uma prática profissional global, estas iniciativas constituem modelos que validam a possibilidade do exercício do ensino de Projeto a distância.Como exemplo, o VDS Multiplying Time/Delft, exercício curto de projeto ‘colaborativo’ realizado em fins de 1997, reuniu estudantes de três universidades geograficamente dispersas (oito horas de fuso-horário), implementando ciclos completos de 24 horas de trabalho, capacitou os estudantes a comunicar suas idéias e analisar as de outros. Na metodologia adotada, a cada oito horas, um dia útil do local de trabalho era finalizado e as propostas desenvolvidas eram armazenadas no banco de dados diretamente conectado à Internet, habilitando o próximo grupo a explorar o material. Cada estudante continuava um trabalho prévio de uma autoria diferente em cada fase. Esta configuração criou um intenso repositório global de pensamentos operando 24 horas por dia. Schmitt comenta que:

Multiplying Time/ Delft Experiment demonstraram que é possível projetar a partir de uma base de dados comum, tirando vantagem de diferentes fusos-horários e capacidades especiais dos locais. Os projetos resultantes tiveram a autoria compartilhada, mas as contribuições individuais são claramente identificáveis, assim como a evolução e o histórico de cada projeto. [...] Dessa forma, a pesquisa acadêmica precisará estar focalizada nestas novas necessidades do Projeto. Nenhuma grande universidade poderá negligenciar esta tarefa no futuro próximo. (2004, p. 244-245; traduziu-se).

Na mesma época, a Charrette de Lisboa, projeto urbano e arquitetônico ‘colaborativo’, foi realizada por intermédio da associação transatlântica de três instituições acadêmicas: o MIT(Massachusetts Institute of Technology), o IST (Instituto Superior Técnico), em Lisboa, e a FAUP (Faculdade de Arquitetura do Porto), e objetivava a exploração de novos paradigmas, métodos e técnicas de comunicação e cognição, ultimando inovar as tecnologias para projeto remoto distribuído, aprimorando conhecimentos prévios. O trabalho constou devárias etapas, incluindo a transmissão de informações para os participantes que não tiveram contatos sensoriais com o lugar. A presença de vários históricos culturais e/ou educacionais entre os grupos, e a ausência de conhecimentos prévios da realidade portuguesa por parte das equipes do MIT, adicionaram uma camada extra de desafios. A charrette propriamente dita se iniciou com a formação das equipes, cada uma com dois estudantes do MIT, dois da FAUP e um do IST.Segundo os autores, “a qualidade das soluções ilustram a validade do processo, [...] habilitando níveis de cooperação realmente efetivos entre pessoas com diferentes bagagens culturais e educações básicas, e geograficamente dispersas em dois países e três cidades”(BENTO; HEITOR; DUARTE, 2000, p. 11; traduziu-se). Ao final do relato, os autores comentaram:

O comentário mais memorável após tudo está provavelmente relacionado com o esforço e os requerimentos técnicos que tiveram de ser mobilizados para a empreitada. Isto tem uma importância especial, se essas experiências acontecem em ambientes educacionais, onde técnicos, em geral, não existem em quantidade. Dois comentários finais muito positivos podem ser verificados. Primeiro, a evidência que as grandes diferenças culturais e arquitetônicas, esperadas e que efetivamente emergiram, foram resolvidas dentro do ambiente decomunicação e colaboração disponibilizado aos participantes. Segundo, os autores estão convencidos que a experiência reportada é claramente transportável para outros domínios de conhecimento e para outras atividades profissionais onde comunicação entre os vários agentes envolvidos é tão importante quanto é em Projeto. (2000, p. 11-12; traduziu-se).




O Ambiente TotalAs modernas práticas de EaD não podem mais ser ignoradas, sendo necessária a busca deum enfoque diferenciado no que tange à utilização da Informática no âmbito do ensino deProjeto. O ambiente total, cuja pertinência também recai na evolução do exercício profissional, influenciado pelas mudanças na economia e o surgimento de práticas como o projeto distribuído e ‘colaborativo’, incorpora o ateliê físico. Este formato está alinhado com os conceitos da moderna economia de presença, onde a assincronia proporciona ganhos de tempo e redução de custos. A proposta vislumbra a mescla das diversas possibilidades de interação atuais: da sincronia local à assincronia à distância, passando pela sincronia à distância e assincronia local, apresentadas por Mitchell (2002), garantindo a transmissãodas especificidades do campo em doses mais bem distribuídas.Em um futuro próximo, o deslocamento de professores e alunos até uma sala de aula ‘real’ com o intuito único de discutir algumas poucas idéias não mais justificará o investimento de tempo, construção e material requeridos até poucos anos atrás. Por sua vez, a necessidade de interação com os demais colegas, assim como com o próprio docente, quer para a discussão de idéias gerais, ou mesmo a troca de ‘sutilezas’ do processo de projeto, poderá, também, ser realizada pelo ‘ciberespaço’. Nesse cenário, a tutoria ainda se vai configurar como importante, requerendo a sincronia no relacionamento, individual ou, prioritariamente, coletiva, como atestam as várias tentativas de suprir a impossibilidade da presença física com artifícios tecnológicos como a videoconferência. A possibilidade de relação assincrônica, todavia, permitirá reflexão e crítica bem mais apuradas. Assim, o aprender por simulação, maneira de pensar e de conviver propiciada pela Informática, defendida no âmbito da ecologia cognitiva por Lévy (1993), e que emergiu ao final do século XX, será aliado da milenar teoria. A troca verbal de um momento de sincronia local, onde “trocamos generalidades, palavras, mudamos de assunto, ficamos à deriva” (LÉVY, 1993, p. 125), poderá ser ampliada, ou mesmo redefinida, por uma “argumentação organizada, complexa e coerente em defesa de nossas idéias” (LÉVY, 1993, p. 66), permitido pelo groupware.Nesse ponto, em se tratando de recursos digitais, momentos de contato sincrônicos podem se tornar assincrônicos pela ‘recuperação’ do conteúdo armazenado no banco de dados, propiciando um repositório de conhecimentos locais, continuamente ampliado e universalmente interconectado. Dessa forma, as soluções encontradas por outros ao longo da história, assim como os frutos do trabalho acadêmico construído por si e pelos demais, ampliarão o repertório para projetar. A facilidade de indexação e manuseio das informações, capacidades intrínsecas dos computadores, permitirá que a tarefa de aprender Projeto de torne realmente ativa, pois a busca de informações no mesmo ambiente de trabalho e ensino, fomentará e requererá a autonomia pessoal discente.Em paralelo, nas sociedades que almejam o desenvolvimento por meio da inovação tecnológica, as mudanças nas práticas pedagógicas são fundamentais. A inovação criará oambiente propício ao surgimento de profissionais aptos ao entendimento de questões globais e capazes de exercer melhor sua profissão no cenário globalizado que está se delineando cada vez com maior clareza e precisão.Processos de projeto emergentes da competição profissional configuram-se em oportunidades de debate crítico para a academia, pois se apresentam como alternativas de mercado de trabalho, mesmo em países em desenvolvimento. Sob esse aspecto, o acesso a mercados globalizados pressupõe o domínio das tecnologias de comunicação, cabendo aoambiente acadêmico fornecer o instrumental teórico para que a profissão supere as condições atuais no que diz respeito à utilização da tecnologia. Tal asserção implica, nesse momento, inserir na prática do ensino de Projeto experiências semelhantes às apresentadas, que permitirão verificar a metodologia e as didáticas necessárias ao ensino a distância de Projeto, pois é, seguramente, sua base empírica.




Além disso, a forma inovadora de interação atuará como elemento estimulador de novas atitudes discentes, atendendo à necessidade de idéias, recursos e comportamentos novos, não sendo mais possível admitir metodologias de ensino baseadas somente na transmissão de conhecimentos individualizados e de forma carismática. Por sua vez, a prática de painéis, que mostram o desenvolvimento da produção, tem um ganho extraordinário com sua transposição para o ‘virtual’. Em ‘qualquer lugar e a qualquer tempo’, permite-se o acesso aomaterial que se transforma em subsídio tanto de síntese quanto de avaliação. Nesse mesmo ambiente, a discussão sobre Arquitetura, acerca do Projeto e do seu ensino poderá ser feita de maneira ampla e praticamente irrestrita.O docente, por sua vez, ao precisar inserir material didático no ambiente virtual, precisará organizar sua metodologia, sendo então valorizada a experiência em pesquisa, formação didática e pedagógica, e requerendo um salutar maior tempo de dedicação acadêmica, além dos lícitos, mas não somente, méritos profissionais.No modelo de orientação individualizada, seus conteúdos, quando devidamente organizados, eliminarão os grandes vazios que atualmente se formam na sala de aula enquanto o professor atende um aluno por vez. A diversidade de arranjos possíveis na manipulação dos dados e recursos digitais permitirá atender às mais diversas expectativas pedagógicas ao longo de toda a seqüência de Projeto. Mediado pelas novas TIC, tanto o trabalho em equipe quanto o trabalho individual compartilhado permitirão opções didáticas inovadoras. Em paralelo, há a possibilidade de facilitar a participação vertical de alunos, ao deslocar a ênfase do produto para o processo de construção do conhecimento, a partir do entendimento de que a qualidade do produto será conseqüência direta do processo e dos conteúdos. Neste cenário técnico e teoricamente possível, poder-se-á proceder com a discussão, a avaliação e a informação sobre o trabalho durante todo o processo.No âmbito da mudança, questões como o aprimoramento do entendimento das referências da realidade, o grande potencial que a Arquitetura tem de transformá-la e a ampliação da visão arquitetônica, precisarão, muito mais que antes, ser levadas em conta. Por sua vez, oprofessor-arquiteto necessitará tirar proveito dos novos media para interagir com os alunos, transformando-se em orientador de outros conteúdos, mediando a própria relação do aluno com a tecnologia, e ajudando-o a localizar e a filtrar a informação. Para isso ele precisará dominar a tecnologia.Referências BibliográficasAZEVÊDO, Wilson. (2000) Panorama Atual da Educação a Distância no Brasil. [2000]. Disponível em <http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html>. Acesso em: 06 de junho de 2004.

. (2003) Panorama Atual da Educação a Distância no Brasil – Versão 2003. [2003]. Disponível em <http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panorama2.html>. Acesso em: 27 de junho de 2004.BENTO, João; HEITOR, Teresa; DUARTE, José Pinto. (2000) Remote Collaborative Design: The Lisbon Charrette Experience. Hannover: 2000. Disponível em <http://in3.dem.ist.utl.pt/hannover2000/papers/ 2_4.pdf>. Acesso em: 06 de março de 2005.

et al. (2004) Collaborative Design and Learning: Competence Building for Innovation. London: Praeger Publisheres, 2004.EVANS, Terry. (2002) Educação a Distância, Tecnologia, Interação e Globalização. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA, 1º, 2002, Petrópolis. Anais. Disponível em <http://www.sead.ufrj.br/esud/index.html>. Acesso em: 06 de junho de 2004.GATES, William H. et al. (1995) A Estrada do Futuro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.KALAY, Yehuda E. (2004) Architecture's New Media: Principles, Theories, and Methods of Computer-Aided Design. Boston: The MIT Press, 2004.




LÉVY, Pierre. (1993) As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro: Edições 34, 1993.MITCHELL, William J. (2002) E-topia: A Vida Urbana – Mas Não Como a Conhecemos. São Paulo: Editora SENAC, 2002.NEGROPONTE, Nicholas. (1996) A Vida Digital. 2ª edição. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.SANTOS, Milton. (2004) A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ª edição. São Paulo: EDUSP, 2004.SCHMITT, Gerhrard. (2004) ETH World – New Perspectives for Collaborative Designs. In: BENTO, João et al. Collaborative Design and Learning: Competence Building for Innovation. London: Praeger Publisheres, 2004. p. 231-246.STEVENS, Garry. (2003) O Círculo Privilegiado: Fundamentos Sociais da Distinção Arquitetônica. Brasília: Editora UnB, 2003.

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO – TRABALHO DE GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR (TGI): ORIGENS E PROBLEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA IMPLANTADA EM 1971 NA FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (FAU/USP)



PROPOSTA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A UTILIZAÇÃO DO GEOPROCESSAMENTO COMO FERRAMENTA NO TRATAMENTO DAS POLÍTICAS URBANAS NACIONAIS.PROPOSAL OF PEDAGOGIC PRACTICE WITH THE USE OF GEOGRAPHICAL INFORMATION SYSTEM - GIS - AS TOOL IN THE TREATMENT OF THE NATIONAL URBAN POLITICS.

Lélis Noronha Schneck94

ResumoO Arquiteto possui uma longa história de ação junto às políticas urbanas. Para tanto sua formação referente ao Planejamento Urbano e Regional deve observar inúmeros aspectos diretamente ligados às questões urbanas e regionais tais como: Ordenamento e gestão do território, Localização de equipamentos e serviços públicos, Identificação de público-alvo de políticas públicas, Gestão ambiental, Gestão da frota municipal, entre outros. Todas essas questões têm um ponto em comum, se lida com dados que ocupam um lugar no espaço. O GIS -Geographical Information System- ou SIG -Sistemas de Informação Geográfica neste início do século XXI está se tornando uma ferramenta valiosa no auxílio à manipulação desses dados através do Geoprocessamento. O objetivo deste artigo é abordar da necessidade de se implantar curricularmente conteúdo específico que forneça ao aluno o aprendizado do Geoprocessamento utilizando para tanto o software SPRING, nacional, produzido pelo INPE – Instituto de Pesquisas Espaciais.AbstractThe Architect possesses a long action history about to the urban politics. For so much your formation regarding the Urban and Regional Planning should observe countless aspects directly linked to the urban and regional subjects such as: To order and administration of theterritory, Location of equipments and public services, Identification of public-objective of public politics, environmental Administration, Administration of the municipal fleet, among others. All those subjects have a point in common, she work with data that occupy a place in the space. GIS -Geographical Information System - or SIG -systems of Geographical Information in this beginning of the century XXI is turning if a valuable tool in the aid to the manipulation of those data through Geoprocessamento. The objective of this article is to approach of the need of implanting curricularly specific content that supplies the student the learning of Geoprocessamento using for so much the software SPRING, national, produced by INPE - Institute of Space Researches.IntroduçãoInformações de dados referentes a Recursos Naturais, Transportes, Comunicações, Energia, Planejamento Urbano e Regional, entre outras fontes de dados sempre foram um desafio no século passado até meados da década de 50. Era extremamente limitada a aquisição de informações para a tomada de decisões dadas às restrições de coleta, manipulação, cálculos e apresentação dos resultados.Os procedimentos até então eram restritos a documentos e mapas, todos em papel, para a inserção e/ou coleta de dados. Limitavam ou praticamente impossibilitavam uma mesclagem entre essas fontes, portanto esses meios inviabilizavam qualquer análise mais precisa, anulando a obtenção de informações consistentes.

94 Arquiteto, Mestre em Tecnologia pela Escola de Engenharia de São Carlos / EESC USP, Pós Graduado em Engenharia de Estruturas pela Escola de Engenharia de São Carlos / EESC USP, Especialista em Geoprocessamento – Curso Online de Geoprocessamento CREA-SP /UNESP/FUNDUNESP, Professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá – Ribeirão Preto/SP, e-mail: [email protected]




Analogamente, podemos afirmar que quando temos uma vasta documentação, livros, revistas, artigos e simplesmente os guardamos, sem um sistema de catalogação e atualização permanentes, contamos apenas com a nossa memória para lembrar-mos da sua EXISTÊNCIA, e da sua LOCALIZAÇÃO.

Quantas vezes nos vemos procurando nessa documentação algum assunto e nos deparamos com a seguinte constatação; precisei deste outro assunto há pouco tempo e nem me lembrei que existiam estes dados aqui !.

Essa constatação apenas comprova aquilo que a área da Psicologia sabiamente afirma: “Aquilo que não nos lembramos que temos, nós não temos!”.

Alargando-se o horizonte, o homem passou a caminhar na direção de viabilizar meios de automatizar o processamento de dados e também conferir-lhes características espaciais. Essa proposta somente começou a tomar corpo na década de 50 na Inglaterra e Estados Unidos, paralelamente ao início do advento da Informática, que vislumbrava nessa ferramenta uma capacidade de manipulação e arquivo de dados muito além dos métodos até então utilizados (documentos, mapas e a própria memória da mente humana).

O segmento geográfico sempre foi um desafio para aqueles que se debruçam sobre o assunto, dada à diversidade e quantidade de dados existentes. Nessa direção, a década de 60 presenciou o surgimento dos primeiros Sistemas de Informação Geográfica (SIGs), materializado no Canadá como parte de um programa governamental objetivando um inventário de recursos naturais.

Mas, as limitações quanto à velocidade de processamento, armazenamento de dados, associados à necessidade de que cada interessado desenvolver seus próprios programas - programas comerciais como conhecemos hoje inexistiam -, demandavam muito tempo e dinheiro, o que tornavam esses fatores altamente restritivos ao acesso.

Nos anos 70, começou a ser desenvolvidos novos sistemas de hardware o que possibilitou o início do desenvolvimento dos softwares comerciais, época em que começaram a surgir os primeiros sistemas comerciais de CAD – Computer Aid Design -,base fundamental para a melhoria de sistemas de produção de desenhos e plantas técnicas, fornecendo assim condições para o desenvolvimento dos primeiros sistemas de cartografia automatizada. Esses desenvolvimentos associaram a necessidade de novos procedimentos matemáticos, fomentando paralelamente a elaboração de fundamentos matemáticos voltados para a cartografia, tal como a geometria computacional.

Entretanto, apesar dos avanços, ainda persistiam as limitações quanto ao custo, permitindo assim que apenas grandes organizações tivessem acesso a essa tecnologia emergente.

Apenas a partir da década de 80 e mais intensamente no seu final, houve um crescimento acelerado na tecnologia de sistemas e principalmente no que se refere aos sistemas de informação geográfica.

Graças à massificação da informática, o custo como principal restrição até então preponderante, foi basicamente eliminado. O GIS – Geographic Information System – foi um dos grandes beneficiários dessa massificação, resultando na criação de inúmeros centros de pesquisa que formam o NCGIA -National Centre for Geographical Information and Analysis (NCGIA, 1989), alçando o Geoprocessamento à condição de disciplina científica independente.

Na atualidade com o advento da popularização das estações de trabalhos gráficas no âmbito dos computadores pessoais, o surgimento de bancos de dados relacionais SQLs, acessibilidade a uma vasta rede de dados e equipamentos para coleta - IPAQs, GPSs,




Satélites -, e a incorporação de muitas funções de análise espacial, está sendo possível uma maior abrangência das aplicações GIS em inúmeras áreas.

Estamos vivenciando nesta 1ª. Década do século XXI, alem das condições expostas, a um vertiginoso decréscimo dos custos de hardware e software e na construção de bases de dados geográficos, observando-se assim um incremento no ritmo da aquisição do uso do GIS pelas universidades, empresas e até o uso pessoal.Um dos entraves ainda existente no final da década de 90 do século passado eram os altos custos dos softwares (SIGs) comerciais disponíveis no mercado, na sua totalidadeimportados.Entretanto o INPE: (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) foi o responsável pelo desenvolvimento do software SPRING (SIG) totalmente nacional, que unifica o tratamento de imagens de Sensoriamento Remoto (ópticas e microondas), mapas temáticos, mapas cadastrais, redes e modelos numéricos de terreno. A partir de 1997, o SPRING passou a ser distribuído via Internet e pode ser obtido através do website do INPE http://www.dpi.inpe.br/spring, sem custos.O Projeto SpringO SPRING é um SIG (Sistema de Informações Geográficas) no estado-da-arte com funções de processamento de imagens, análise espacial, modelagem numérica de terreno e consulta a bancos de dados espaciaisO SPRING é um projeto do INPE / DPI (Divisão de Processamento de Imagens) com a participação

de:

EMBRAPA/CNPTIA - Centro Nacional de Pesquisa Tecnológica em Informática para

Agricultura.

IBM Brasil - Centro Latino-Americano de Soluções para Ensino Superior e Pesquisa.

TECGRAF - PUC Rio - Grupo de Tecnologia em Computação Gráfica da PUC-Rio.

PETROBRÁS/CENPES - Centro de Pesquisas "Leopoldo Miguez".

O projeto contou com substancial apoio financeiro do CNPq, através dos programas RHAE e

PROTEM/CC (projeto GEOTEC).

Objetivos do projeto SPRING

Construir um sistema de informações geográficas para aplicações em Agricultura,

Floresta, Gestão Ambiental, Geografia, Geologia, Planejamento Urbano e Regional.

Tornar amplamente acessível para a comunidade brasileira um SIG de rápido

aprendizado.

Fornecer um ambiente unificado de Geoprocessamento e Sensoriamento Remoto

para aplicações urbanas e ambientais.

Ser um mecanismo de difusão do conhecimento desenvolvido pelo INPE e seus

parceiros, sob forma de novos algoritmos e metodologias.




PROPOSTA PEDAGÓGICA

Em face da utilidade do Geoprocessamento como ferramenta de suporte na

manipulação e apresentação de dados nas temáticas do Planejamento Urbano e Regional

somada a facilidade de obtenção do software SPRING que tem um desempenho excelente

em hardwares domésticos há de se propor a implantação de carga horária em conjunto com

disciplinas de Planejamento Urbano e Regional, fornecendo conjuntamente os meios

técnicos necessários para o desenvolvimento dos temas abordados utilizando para isso o

SIG do INPE (SPRING).

Para tal aplicação há a necessidade de uma base conceitual anterior a ser fornecida

pela disciplina envolvida com Topografia, conceituando-se entre outros tópicos:

- relação interdisciplinar entre cartografia e geoprocessamento: o espaço geográfico,

- natureza dos dados espaciais,

- conceitos de geodésia,

- sistemas de coordenadas geográficas, planas, polares e de imagem (matricial),

- projeções cartográficas,

- conhecimento da incerteza,

- conceitos básicos da ciência da geoinformação, georeferenciamento e

Geoprocessamento.

Dentre as inúmeras aplicações que podem ser trabalhadas com o corpo discente

podem ser elencadas algumas delas:

- Mapeamento por aerofotocartas (ortofotos) ou de satélites como Ikonos, Quick Bird

com restituição de quadras, lotes, edificações, sistema viário,

- Processos de georeferenciamento de imagens disponibilizadas pela EMBRAPA,

- Atualização de cadastro imobiliário,

- Controle ambiental,

- Mapeamento de áreas verdes,

- Mapeamento de rede hidrográfica possibilitando análise de locais de enchentes,

degradação, assoreamento,

- Mapeamento das superfícies topográficas para análise de ocupação de encostas por




Cotas.

- Políticas sociais urbanas.

ESTRUTURA DIDÁTICAPara o desenvolvimento do projeto proposto podem ser utilizados os centros de

informática existentes nas universidades, bastando à instalação do software SPRING (em

sua última versão) em cada máquina.

Para um melhor aproveitamento deve-se disponibilizar uma máquina por aluno.

As imagens a serem trabalhadas em exercícios inicias podem ser obtidas da EMBRAPA no site http://www.relevobr.cnpm.embrapa.br/ e posteriormente escaneadas de mapas do IBGEdas áreas de interesse.Indica-se uma carga horária total mínima de 60 horas, divididas em 02 horas semanais, para o conteúdo proposto.Conhecimentos de informática com domínio do sistema operacional, processador de texto e manipuladores de imagens são necessários.Disciplina a ser aplicada da metade dos cursos em diante observando os pré-requisitos anteriormente descritos na proposta pedagógica.ConclusãoO objetivo deste estudo é o de propor o ensinamento de uma tecnologia que desponta não pelo seu princípio, mas pela sua acessibilidade a um imenso universo de profissionais e futuros profissionais.Desse modo é mister estarmos preparando para o mercado de trabalho, já a partir de agora, os graduandos objetivando duas vertentes, possibilitar ao futuro profissional o conhecimento e domínio dessa técnica e fornecer ao mercado profissionais já preparados para essa atribuição.Devemos estar sempre repensando as tecnologias que levamos ao conhecimento dos futuros profissionais porque nesta era globalizada com a velocidade da troca de informações em uma rapidez alucinante torna-se necessário propor e executar projetos pedagógicos na mesma velocidade.Dados são elementos soltos os quais devemos transformar em informações e essas informações devem ser transformadas em conhecimento. Esse procedimento é obtido pelo Geoprocessamento.Bibliografia CÂMARA, Gilberto – DAVIS Clodoveu – Geoprocessamento – Capítulo 1 – Introdução www.dpi.inpe.br/gilberto/livro/introd/cap1-introducao.pdf - acessado em 26/06/05.CÂMARA, G.; DAVIS, C.: MONTEIRO, A. M. Introdução à Ciência da Geoinformação. Capítulo 2. Conceitos Básicos da Ciência da Geoinformação. Disponível em: http://www.dpi.inpe.br/gilberto/livro/introd/cap2-conceitos.pdf - acessado em 29/06/05. DAVIS, C.; QUEIROZ, G.R. Bancos De Dados Geográficos. Capítulo 6. Métodos de acesso espacial. Disponível em: http://www.dpi.inpe.br/livros/bdados/capitulos.html - acessado em 02/06/05SPRING: Integrating remote sensing and GIS by object-oriented data modelling - Camara G, Souza RCM, Freitas UM, Garrido J Computers & Graphics, 20: (3) 395-403, May-Jun 1996.SPRING: http://www.dpi.inpe.br/spring/portugues/index.htmlEMBRAPA: http://www.relevobr.cnpm.embrapa.br/




TRABALHO DE GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR (TGI): ORIGENS E PROBLEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA IMPLANTADA EM 1971 NA FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (FAU/USP)

MALACRIDA, Sérgio Augusto95

IntroduçãoEsse estudo apresenta e resume a pesquisa realizada como dissertação de mestrado defendida no Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos em dezembro de 2004. Trata-se, sobretudo, de uma reflexão sobre a formação do arquiteto e urbanista nas instituições de ensino ao longo dos tempos. A priori, considerou-se a importância do Trabalho de Graduação Interdisciplinar-TGI, elaborado e implantado em 1971 pelo professor-arquiteto Hélio de Queiroz Duarte na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo-FAU/USP, que serviu de modelo para as demais escolas do país. Com isso, buscou-se compreender o contexto histórico-social da época de sua elaboração e implantação, considerando, também, a hipótese da existência de raízes históricas remotas desses trabalhos de final de curso, que pudessem indicar ou embassar o modelo brasileiro tantas vezes adaptado. Observou-se, na história do ensino da arquitetura, vários modelos de Trabalhos Finais de curso.O pressuposto a posteriori é que a experiência com o TGI tenha inspirado a adoção do TFG-Trabalho Final de Graduação, obrigatório nos cursos de arquitetura e urbanismo brasileiros desde 1994.A pesquisa desenvolve-se, mediante um panorama histórico, no qual cada modelo de Trabalho Final de Curso de arquitetura, na Europa e no Brasil, revelou-se um instrumento pedagógico importante para o trânsito do âmbito acadêmico para o profissional, simulando exercícios profissionais na escola. Tais instrumentos relacionam questões políticas, sociais e culturais da época de sua adoção e sempre funcionaram como passaporte para a profissionalização, avaliando competências, consagrando ou coroando capacitações e conferindo a diplomação, atualmente outorgada. No século XIV, já nas corporações medievais, foi possível identificar um trabalho do momento final da qualificação do curso de treinamento ministrado nas oficinas: a Obra Prima do futuro mestre das artes mecânicas, mais precisamente, das construções. No entanto, o primeiro Trabalho Final do Curso de Arquitetura, acadêmico, desenvolvido em um ensino formalizado, foi identificado no século XVIII na Academia Real de Arquitetura, incorporada posteriormente à Escola de Belas Artes de Paris: O Grande Prêmio de Roma.O modelo, consagrador do estilo greco-romano e dos ideais clássicos, inspirou Os Prêmios de Viagens à Itália, que coroavam os melhores trabalhos da Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, fundada em 1816, com a vinda da família real e da Missão Francesa, da qual fez parte o primeiro curso superior de formação de arquitetos do Brasil, iniciado em 1826. Outro Trabalho Final identificado foi o Exame de Diplomação da Escola Especial de Arquitetura de Paris, criada em 1865, influenciada pelas Escolas Politécnicas, cujo modelo de ensino veio se contrapor ao das Belas Artes, mostrando-se mais moderno no uso das novas tecnologias e materiais disponíveis. Esse modelo influenciou também a modernização do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil. Em 1847 é criada a Escola Politécnica do Rio de Janeiro e em 1894 a de São Paulo, com o curso de formação de engenheiro-arquiteto, que culminou na criação, em 1948, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP),

95 Contatos: e-mail: [email protected], Telefone: 5576.7300 R. 156/9268.4323, Endereço Comercial: Rua Dr. Álvaro Alvim, 76 (Pró-reitoria acadêmica) São Paulo, novembro de 2005.




separando-se a arquitetura da engenharia. A Escola Politécnica, porém, apresentava Trabalhos de 5.º ano com tendências clássicas. Na FAU, a busca pela autonomia da profissão ecoou, repercutindo nos Fóruns de Debates das décadas de 60 e na implantação do TGI na década de 70. O estudo do modelo de TGI proposto por Hélio de Queiroz Duarte e da implantação do modelo adaptado na FAU/USP, em 1971, permaneceu até 1994 sem obrigatoriedade estipulada por lei para sua adoção. Porém, trouxe à luz os princípios da instituição dos Trabalhos Finais de Curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, na busca de um ensino moderno, voltado basicamente às questões acadêmicas, tecnológicas, sociológicas e construtivas que indicam a profissionalização. Nesse sentido, serve como elemento de estudo para uma futura reestruturação do TFG, modalidade instituída pela Portaria MEC 1.770/94 para todos os cursos de arquitetura e urbanismo do país. O TGI, constante do currículo no último ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/USP, era de caráter pessoal, e se propunha a ser uma demonstração síntese. Nele, o aluno deveria integrar os conhecimentos adquiridos ao longo do curso, julgados indispensáveis ao bom exercício da profissão. É um modelo brasileiro nascido da necessidade da criação de um instrumento próprio à modernização pedagógica da época na FAU/USP. Não foram encontradas ligações diretas do TGI com os demais Trabalhos de Final de Curso pesquisados. Mas, pelo fato desses instrumentos pertencerem à história do ensino da arquitetura, compreende-se os mesmos na base da implantação do TGI, firmado como integrante dos currículos e programas dos cursos de arquitetura e urbanismo que o adaptaram livremente em diferentes escolas dos mais diversos estados do Brasil.A história do ensino da arquitetura no país mistura duas tendências: a clássica, herdada do sistema Belas Artes francês, e a moderna do sistema politécnico. Os diferentes Trabalhos Finais de Curso, frutos dos distintos processos de ensino, evidenciaram a atual relação com o ensino clássico na formação do arquiteto e urbanista, baseados nos tradicionais cânones de beleza e também do ensino das politécnicas, baseado no uso de novos materiais. Essa relação é melhor considerada a partir das quatro visões de Donald Drew Egbert96, que observam a formação do arquiteto definida em um processo histórico de assimilação de novas necessidades. Egbert considera que desde o século XVII a arquitetura, e a formação acadêmica do arquiteto, vem sendo abordada por quatro diferentes pontos de vistas: acadêmica, artesanal construtiva, tecnológica e a sociológica e que, hoje, a formação acadêmica incorpora e caracteriza esses diferentes tipos de treinamento do jovem arquiteto. Os padrões que definiram a formação acadêmica foram sendo alterados pelos novos valores ligados às novas tecnologias, às visões e lutas de classes e ao preparo técnico de mão de obra especializada para atender às demandas sociais. Egbert considera que tanto o artesão construtor como o engenheiro, contrariando a tradição acadêmica, tendem a dar menor ênfase ao projeto formal e à valorizar os aspectos utilitários e estruturais pelo tipo de formação recebida. Esta situação decorre do fato de que o artesão construtor vem de uma origem de artesanato de tradições populares na arte e o engenheiro de uma formação tecnológica, fundamentada na matemática aplicada. Destaca, também, que a modernização da sociedade exigiu que as implicações sociais na arquitetura fossem ainda mais enfatizadas, alterando o modo de conceber as habitações em larga escala e os projetos urbanos. Do ponto de vista acadêmico, para Egbert, a arquitetura é essencialmente uma “belas-artes”, na qual os princípios da composição formal originados da tradição clássica são considerados

96 Donald Drew Egbert (1902-1973) arquiteto e arte-historiador americano, professor de Teoria da Arquitetura na Universidade de Princeton. Em: Introduction: The Beaux-Arts Tradition in French Architecture. New Jersey: Princeton University Press, 1980.




os mais importantes. A formação acadêmica, de base, dá ênfase ao estudo composicional da teoria e da tradição dos princípios do desenho formal – o aspecto mais importante da formação do arquiteto. Como o próprio sentido da palavra acadêmica implica, esses valores clássicos são considerados os mais relevantes para o ensino da arquitetura em escolas ou academias, nas quais os professores são supostamente familiarizados com os mesmos princípios de projetos exemplificados nos melhores edifícios ou livros de arquitetura do passado, especialmente aqueles de tradição clássica.Em contraste com a formação acadêmica, ainda segundo Egbert, a formação voltada aos ofícios em arquitetura é naturalmente calcada na busca da proficiência em um ou mais aspectos de construção; uma proficiência na qual o aprendiz pode desenvolver qualquer trabalho sob a orientação de um especialista do ofício ou, em tempos modernos, em uma escola vocacional sob a tutela de um mestre de ofício. O exemplo mais contemporâneo dessa prática é o dos Liceus de Artes e Ofícios. Esse tipo de formação em arquitetura objetivava somente treinar o artesão-construtor para erguer uma construção, sem o capacitar para fazer o projeto, que era realizado costumeiramente pelo arquiteto acadêmico e pelo engenheiro civil moderno. Do ponto de vista tecnológico, compreende que as escolas de formação técnica dão ênfase à aplicação pragmática do princípio científico para problemas científicos, tendo a economia e a utilidade como principais fins. Nesse sentido, é necessário considerar as diferenças dessas formações, já que o projeto, ensinado nas academias, baseava-se primeiramente na composição formal, tendo a beleza como principal objetivo.Para lidar com essa realidade em transformação, sob a influencia das novas disciplinas de sociologia e ciência social, era esperado que as escolas de arquitetura eventualmente enfatizassem os princípios pragmáticos. Contava-se com uma formação mais preocupada em resolver problemas sociais, a qual tivesse como objetivo a funcionalidade das construções e uma boa relação com o meio social, assim como com o meio físico, para projetar para todas as classes na cidade e outras regiões. A busca dessa formação mais social implicou em relacionar a arquitetura com o urbanismo, considerando o planejamento regional, ou design do meio, que se tornaram altamente influentes no século XX.Constatou-se que a maior contribuição que os quatro pontos de vistas de Egbert podem dar para este trabalho reside na abordagem da profissionalização. Sua teoria concorre para o fato de que, a cada tempo, um novo tipo de profissional se configura, apresentando um modelo específico de formação. Atualmente, a formação do arquiteto baseia-se em todas essas considerações histórico-sociais e ainda agrega outras, mais contemporâneas, como as questões da ecologia, do meio ambiente e da informática. O arquiteto tem que transitar entre a tecnologia, a sociologia, as grandes composições, as técnicas construtivas, a pesquisa, a simulação do exercício profissional, a escola e os canteiros de obra. O TGI mostrou-se fruto da busca por uma pedagogia modernizada, mais dinâmica e interdisciplinar na prática. Ele reflete, além da corrente da Belas Artes e da Politécnica, os conflitos das décadas de 50, 60 e 70 no país, quando se buscou definir o ensino da arquitetura e, nele, veio a necessidade da adoção de um instrumento de final de curso. O exemplo mais notório do esforço é o Trabalho Tese, constante do relatório do segundo Fórum de Debates que aconteceu em 68 na FAU/USP.1. O Modelo de Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI) elaborado e adaptado por Hélio de Queiróz DuarteO TGI foi implantado na FAU/USP em 1971. A idéia de sua criação transpareceu no segundo Fórum de Debates sobre o Ensino da Arquitetura em junho de 1968, realizado pela FAU depois da planificação de ensino feita em 1962. Este Fórum trouxe à tona discussões que culminaram na instituição de uma nova estrutura de ensino para o curso, no qual surge




a idéia de interdisciplinaridade, em um Trabalho Tese vinculado ao Departamento de Projeto. O TGI acontece em um momento de contestação dos professores e estudantes, que ansiavam e pleiteavam novos métodos de ensino para a FAU/USP. Justamente em um ano difícil, sobretudo para a educação, no qual aconteceram grandes mobilizações estudantis nas principais cidades do país; os estudantes protestavam contra o regime militar, a ditadura e o imperialismo americano e colocavam na ordem do dia a expansão do ensino superior e a própria reforma universitária. No Fórum, houve a promessa de um aperfeiçoamento notável nos métodos de ensino e a real constituição das primeiras medidas para a envolvimento do corpo docente e discente na composição de uma pesquisa apropriada ao campo da arquitetura.Este segundo Fórum procurou debater o importante e significativo papel que cabe ao arquiteto no desempenho do aperfeiçoamento cultural, diante das necessidades brasileiras de desenvolvimento econômico-social. Naquele momento, não interessava somente o construir, mas, principalmente, a busca cada vez maior pela independência e liberdade expressas na noção de planejar97, ou seja: “(...) desejou indagar sobre os caminhos do desenvolvimento brasileiro; uma reforma universitária feita à luz da compreensão das condições do subdesenvolvimento das possibilidades que se abrem para ultrapassá-lo”98.Como principal articulador desse Fórum, o professor responsável pela cátedra 17 Projeto IV da FAU/USP, Villanova Artigas, comenta a sua pertinência:

Levados por estas indagações é que participamos do fórum de 1968 que completou o que a FAU desejava fazer em 1962 para reformar a sua organização interna e o programa de educação de arquitetos.99

Dos debates surgiram medidas como a organização das unidades de ensino em todos os departamentos da FAU/USP. Essas unidades, divididas entre básicas e alternativas, referiam-se a temas oferecidos por ano e por departamento. Para o Departamento de Projeto, foram assim estabelecidas as unidades:

1.º ano - só unidades básicas para as 4 seqüências, por causa das impossibilidades do corpo discente optar por faixas de trabalho que envolvem características diferentes. Nesse 1.º ano todo o corpo discente toma contato íntimo com as 4 seqüências do Departamento. 2.º ano – 3 unidades básicas das seqüências de Projeto, Desenho Industrial e Comunicação Visual e 4 ou mais unidades alternativas. Os alunos farão 4 unidades no ano letivo; as 3 básicas e uma alternativa.3.º ano – 2 unidades básicas das seqüências de projeto e planejamento e 4 ou mais unidades alternativas. Os alunos farão 4 unidades: as 2 básicas e 2 alternativas.4.º ano – 1 unidade básica da seqüência de Planejamento e 4 ou mais unidades alternativas. Os alunos farão 4 unidades: 1 básica e 3 alternativas.5.º ano – só unidades alternativas das 4 seqüências: o aluno deverá elaborar um trabalho tese durante todo o ano letivo relativo a uma ou mais unidades alternativas.

O Trabalho Tese, ligado às quatro seqüências do Departamento de Projeto, para o quinto e último ano do curso de Arquitetura e Urbanismo, prenunciou o TGI, ao procurar caracterizar

97 Conforme consta nos documentos relatórios das comissões e sub-comissões do Fórum de 1968 da FAU/USP, p. 02 e 03. p. 0298 Idem, ibidem, p. 0299 Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre o Ensino da Arquitetura no Brasil, 197,7 p. 35.




a pesquisa e introduzir a interdisciplinaridade como forma de propiciar flexibilização e dinamismo ao ensino, conforme indica o relatório do segundo Fórum assinado por Paulo Mendes da Rocha100. Tratou-se de um trabalho interdisciplinar, porém, departamental, quando o relato do Departamento de Projeto, constituindo os resultados do Fórum de 1968, escrito por Paulo Mendes da Rocha, indicava: “O projeto, síntese do conhecimento, uma hipótese para o real, desafia uma metodologia própria de investigação em todos os níveis do conhecimento”.101

O documento ATA da Reunião Extraordinária do Departamento de Projeto de 28 de maio de 1968 é o melhor exemplo da fase das reivindicações e propostas que repercutiram no segundo Fórum. Tendo como pauta a discussão da metodologia e a necessidade da fixação de novos padrões de ensino, a reunião foi dirigida pelos alunos que tomaram a palavra, quando o previsto era que fossem apenas observadores. Nela aparecem as insatisfações e reivindicações dos corpos discente e docente. Na oportunidade, os alunos exigiam a interdisciplinaridade em todos os trabalhos do curso, entendendo que estes deveriam apresentar articulação de conhecimentos. O professor Lúcio Grinover chegou a afirmar que a estrutura de 1962 já estava ultrapassada. É colocado, também, o problema da aprovação: “todos os trabalhos apresentados só deveriam ser aprovados quando neles tivessem todos os tipos de conhecimento dados na escola”. Para resolvê-lo, é feita uma proposta de se tentar em cada faixa de cada ano uma estrutura horizontal”. O Trabalho Tese, para o Departamento de Projetos, surgiu das discussões que tratavam da revisão dos métodos de ensino em todos os departamentos da FAU/USP e mais a criação de uma estrutura global de pesquisa que se consubstanciava na indicação do Atelier Interdepartamental (AI).

A proposta das unidades de ensino alternativas, paralelas às unidades de ensino básicas, permite uma flexibilidade nos cursos que poderá atender (...) a variedade de vocações profissionais que a realidade do desenvolvimento artístico técnico brasileiros vem estimulando cada vez mais. As unidades alternativas oferecem por outro lado um campo de estudos do Atelier-Interdepartamental e a convivência de professores de todos os departamentos em programas resumidos.102

O Atelier Interdepartamental (AI) pretendia integrar atividades de pesquisa, agregando as unidades alternativas. Relacionado a ele, o Trabalho Tese nasce carregando a idéia da interdisciplinaridade das quatro seqüências do Departamento de projeto: Planejamento, Projeto, Desenho Industrial e Comunicação Visual, na consideração de unidades alternativas. Conforme ATA do dia 5 de agosto de 1969, sobre a revisão e modificação do Regimento Interno do Departamento de Projeto, nesta data houve a exposição da proposta para o Curso Básico aprovada pelo Fórum de Debates. O esquema aprovado incluía o Trabalho Tese no quinto ano:

No curso Básico, cada ano formará uma equipe de trabalho com a intervenção de todas as disciplinas, de acordo com o tema proposto, quebrando assim a estrutura rígida de Seqüências. As alternativas serão formadas por ano, após elaboração do Curso Básico. O tema proposto para cada ano é: 1.º) Habitação unifamiliar; 2.º) Habitação Coletiva; 3.º) Equipamento da Comunidade; 4.º) Habitação na Cidade.

100 Redação temário do Relatório do Departamento de Projeto, pp. 57-58.101 Idem, p. 57102 Idem, ibidem, p. 03.




ESQUEMA APROVADO PELO FÓRUM DE DEBATESAno Curso Básico Alternativas

1.º ano P PL DI CV - - - -

2.º ano P - DI CV P PL DI CV

3.º ano P PL - - P PL DI CV

4.º ano - PL - - P PL DI CV

5.º ano ------------------------ TESE----------------------------------

P -Projeto de Edificações DI -Desenho Industrial

PL -Planejamento Urbano e Regional CV -Comunicação Visual

Consta em outro documento, ATA da Reunião Plenária do Departamento de Projetos de 29 de agosto de 1969 da FAU/USP, que as propostas dos Trabalhos Tese deveriam abordar temas sobre o currículo escolar de todo o curso, das cadeiras concernentes ao Departamento de Projeto. Para a orientação de seus trabalhos, os alunos contariam com a assistência didática de todo o quadro de professores do departamento. O documento indica, ainda, que as aulas do quinto ano teriam como coordenador geral o professor Hélio de Queiroz Duarte. No documento ATA do Conselho de Departamento do Projeto, de 26 de junho de 1969, o professor já havia comunicado que continuaria na função de coordenador do primeiro ano, porém assumiria também a partir desta data a função de professor “Orientador do Departamento”, pois, “além da coordenadoria horizontal de cada ano, é necessário que haja uma coordenadoria vertical para todo o Departamento, a fim de exercer funções gerais”.Como coordenador do quinto ano do curso de arquitetura e urbanismo da FAU/USP, Hélio Duarte, ao tratar o projeto como prática de ensino da arquitetura, congregou as disciplinas de Projeto, Planejamento, Desenho Industrial e Comunicação Visual, sistematizando as idéias do Fórum de 1968 para os três departamentos: uma idéia de planejamento de ações integradas que culminaram na proposta do modelo de TGI. Na FAU/USP, a implantação do TGI aconteceu somente em 1971, para o quinto ano, servindo de referência para os demais cursos de arquitetura e urbanismo do país. O instrumento pedagógico, demandado pelo contexto das reformas de ensino e pela busca de novos métodos que dessem condições para a pesquisa na formação do arquiteto e urbanista, tornou-se modelo a ser seguido, apesar de nunca ter sido regulamentado por lei ou portaria ministerial. Isso se deve, principalmente, pelo fato do TGI ter sido criado no início da década de 70, em uma escola moderna e inovadora, preocupada com a autonomia da profissão. Dentro desse quadro, a participação do professor-arquiteto Hélio Duarte no aperfeiçoamento do ensino da arquitetura da FAU/USP, a partir do Departamento de Projetos, deve ser destacada, desde seu ingresso em 1949. Com experiências variadas na área do ensino da arquitetura em todo o país e tendo formado um currículo extenso e rico de participações que




vão desde premiações em concursos e exposições até diretorias de faculdades, pela disposição em contribuir aqui e ali, Hélio Duarte foi definido por Hugo Segawa como um paradigmático arquiteto-peregrino103. Todavia, sua maneira discreta dificultou a figuração na história, como observam arquitetos e alunos que com ele conviveram. Lembrado como um professor dedicado e obstinado em servir ao ensino da arquitetura, figura também como o inventor virtual dos trabalhos finais de graduação no Brasil:

(...) ele foi o principal responsável pela criação do mais prestigioso programa de pós-graduação do Brasil, o da FAU/USP, e foi virtualmente o “inventor” dos trabalhos finais de graduação – hoje consagrados em todas as escolas.104

Hélio Duarte elaborou uma proposta para o TGI e coordenou a implantação do modelo que a FAU/USP pode realizar naquele momento, uma vez que, analisando sua proposta, constata-se tratar de um modelo muito mais sofisticado, complexo e completo do que o posto em prática. Sua proposta nunca saiu do papel como foi concebida, contudo, depositava no TGI então implantado muitas expectativas. Para ele:

(...) a arquitetura é isto mesmo – ordem, questão de organização –estabelecimento de espaços ordenados com dimensões apropriadas de sorte a assegurar, com o mínimo de esforço humano, ligação lógica das peças a fim de que o conjunto seja, necessariamente uma unidade congruente e definitiva. É sob este ponto de vista que a arquitetura é, precisamente trabalho de síntese.Assim acontece quando se estuda uma casinha, uma sala de viver, como também, quando se analisa um problema de banco, hospital ou escola. 105

A responsabilidade no processo de implantação do TGI começou com a sua nova contratação, em setembro de 1969, pelo Departamento de Projeto, para ocupar o lugar vago do professor Vilanova Artigas; que ocupava a cátedra 17, projeto IV, Composição de Arquitetura. Cabe observar que na USP, a partir de 1964, teve início um processo de “caça às bruxas” comandadas pelo próprio reitor Gama e Silva, que nomeou uma comissão especial para afastar e prender portadores de idéias consideradas subversivas e, também, possíveis adversários políticos. Essa comissão, que agia em silêncio, indicou uma lista de expressivos intelectuais em diferentes campos do saber, que primeiramente foram acusados e depois aposentados compulsoriamente em 1969, com a instituição do AI-5. Entre tantos nomes como Fernando Henrique Cardoso, Boulivar Lamonier, Bento Prado Junior, Florestan Fernandes, Caio Prado Junior, Paul Singer destaca-se aqui o arquiteto professor catedrático João Batista Vilanova Artigas e seus colegas, professores e arquitetos; Paulo Archias Mendes da Rocha e Jon Maitrejean.Artigas, que defendeu com entusiasmo um ensino de arquitetura genuinamente brasileiro como missão, sem colonialismo, foi aposentado pelo regime militar: Decreto Presidencial de 29.04.69, publicado no Diário Oficial do dia seguinte, 30.04.69. Em 23.09.69, Hélio de Queiroz Duarte assume sua vaga, acumulando as aulas nas cadeiras de projeto I e IV e a coordenadoria das 1.ª, 2.ª e 5.ª séries do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/USP106.

103 Arquiteturas do Brasil: 1900-1990. São Paulo: EDUSP, 1999, p. 142. 104 Hugo Segawa. Separata AU80 da FAU/USP em comemoração de seus 50 anos de fundação, 1998. 105 Documento em anexo, temário 1-3 ensino de arquitetura: tese “Contribuição ao Ensino da Arquitetura”, FAU-USP, 1954, p. 5 106 Informações constantes do Memorial do professor Hélio de Queiroz Duarte, documento da FAU/USP. Processo n.º 3373/50.




Conforme o depoimento dos professores da FAU/USP Dario Montesano e Elide Monséglio, o fato de Hélio Duarte ter assumido a vaga de Artigas no Departamento de Projeto deveu-se à necessidade de substituição de uma pasta importante, e ao prestígio que o professor Hélio acumulava e por ser o mais apto naquele momento. Envolvido com o ensino da FAU de longa data, conhecedor dos problemas existentes no curso de arquitetura da época era, além de um profissional admirado e reconhecido, um educador dedicado, era também um grande propositor e sistematizador de idéias pedagógicas no campo da arquitetura. Sua biografia, cujo percurso dentro da FAU está documentado no Departamento de Projeto, justifica sua indicação para a função de professor responsável e coordenador do 5.º e último ano do curso de arquitetura em substituição ao festejado professor e arquiteto João Batista Vilanova Artigas. Apesar das idéias políticas opostas, Artigas e Hélio Duarte conviveram durante muitos anos na FAU/USP, ambos contribuindo para o ensino da arquitetura, sendo que o primeiro mostrava-se mais articulado às idéias renovadoras declaradamente socialistas e o segundo, mais pragmático, preocupado com a sistematização de propostas pedagógicas. Na consideração das contribuições, apesar de a autoria do TGI ser atribuída, basicamente, a Hélio de Queiroz Duarte, devido à formulação da proposta e à coordenação de sua implantação, o reconhecimento é nebuloso. Consultada sobre o caso, Marlene Yurguel107

falou com convicção que, no Brasil, o TGI está órfão de pai e mãe, já que se mostra fruto de discussões políticas dentro da FAU/USP, vindas desde a década de 60 e também fruto das influências estrangeiras, principalmente francesas. Conforme seu depoimento: “Primeiramente porque o currículo da Escola Especial de Arquitetura de Paris já trazia um Exame de Diplomação no quinto ano, a partir de 1865, o qual significava a elaboração de um projeto completo de arquitetura. Depois, porque o Fórum de Debates de 68, cujo grande articulador foi Vilanova Artigas, já indicava o TGI, que por sua vez apareceu em 70, constante da Ata de Deliberações do Fórum, como Trabalho Tese”. Todavia, acirrando a polêmica, a história da FAU/USP não nega a autoria da implantação do TGI a Hélio Duarte. É importante citar a menção que fez a ele na comemoração de seus 50 anos de fundação, em 1998, na Separata AU80:

Em 1971 foi (Hélio de Queiroz Duarte) o responsável pela reorganização do 5.º ano da FAU/USP, ocasião em que introduziu o TGI (Trabalho de Graduação Interdisciplinar) sistema em que o aluno do 5.º ano desenvolve um trabalho final do curso com a orientação individual de um professor – sistemática que hoje está incorporada ao currículo mínimo de arquitetura e urbanismo.108

2. Apresentação do modelo resgatado dos arquivos da FAU/USPConsidera-se que a proposta de programa para o TGI desenvolvida por Hélio Duarte e adaptada para a implantação na FAU/USP em 1971 constitui elemento importante para o estudo das competências do processo de formação do arquiteto e urbanista brasileiro. Trata-se de um modelo representativo, de uma demonstração-síntese de competências e habilidades. A proposta de Hélio de Queiroz Duarte, para o quinto e último ano do curso de Arquitetura da FAU/USP, envolve a plena atividade mesclada à flexibilidade, na qual o aluno, individualmente, deveria projetar com uma firme e orientada responsabilidade: encaminhada com base metodológica ou social, para a pesquisa e/ou para a técnica da arquitetura, envolvido em situações reais. Voltada à valorização e à criação da experiência do projeto de

107 Professora e pesquisadora da FAU/USP, em entrevista concedida exclusivamente para este estudo, em maio de 2003. 108 Texto escrito por Hugo Segawa, p. 7.




arquitetura e urbanismo, visava promover a prática dentro de uma construção sistemática: seja ela mais acadêmica ou profissionalizante. Hélio Duarte entendia a arquitetura como precisamente trabalho de síntese e o TGI como TRABALHO-SÍNTESE. Dessa forma, propõe a configuração da interdisciplinaridade, inscrita na idéia de demonstração-síntese dos conhecimentos adquiridos durante o curso, no “ensejo da integração efetiva dos conhecimentos julgados indispensáveis ao bom exercício da profissão”, viabilizada na indicação do Atelier Interdepartamental (AI), para dar conta de conteúdos muito variável, em um trabalho responsável, conseqüente direcionado. A base interdisciplinar do modelo é justamente o Atelier Interdepartamental (AI), o vínculo do aluno aos três setores de trabalho que o compõem mostra-se fundamental. Na flexibilidade, é esperado que o aluno vincule-se a um dos três setores de trabalho e, ainda, conforme seu vínculo, opte por um dos temas, programas especiais ou atendimentos à comunidade.Porém, como o AI nunca foi implantado, esse é um dos principais motivos da propostajamais ter saído do papel da forma como foi concebida. Com referência ao seu desenvolvimento na pertinência do Atelier Interdepartamental (AI), em 1971, conforme documento ATA da reunião do conselho do Departamento de Projetos realizada em 11 de junho a institucionalização dessa atividade de pesquisa, considerada urgente, ainda não havia ocorrido. O modelo de TGI resultou de uma adaptação da proposta original. No seu todo, constituía-se de: objetivos, conteúdo, métodos, atividades discentes, carga horária, número de créditos, número máximo de alunos por turma, critérios de avaliação da aprendizagem e bibliografia básica. Na seqüência, ela é mostrada na íntegra:

FAUUSPDEPARTAMENTO DE PROJETOS:____________________________________________________

TRABALHO DE GRADUAÇÃO - INTERDISCIPLINAR ____________________________________________________

Proposta de Programa para o 5º ano9º e 10º semestres do Curso de Graduação.(1º e 2º semestres de 1971)

_____________________________________________________

PROPOSTA DE PROGRAMA:

- T.G.I. Trabalho de Graduação Interdisciplinar –

1. - Objetivos:

1.1. - O T.G.I., de caráter pessoal, será como que uma demonstração-síntese dos conhecimentos adquiridos durante o curso, bem como refletirá a visão crítica do aluno sobre o meio social em que vive e onde,como profissional, será chamado a intervir.




1.2. - O T.G.I. deverá proporcionar ainda o ensejo para a integração efetiva dos conhecimentos julgados indispensáveis ao bom exercício da profissão.

2. - Conteúdo:

2.1. - Muito variável (veja 2.2). Preliminarmente terá o aluno que vincular-se a um dos três setores de trabalho que compõem o ateliê interdepartamental (AI), como se segue:

Setor I (normal) - abrangendo áreas e programas (temas) diversificados, próprios aos trabalhos normais de graduação.

Setor II – (especial) - relativo aos programas especiais para trabalhos em nível de pesquisa.

Setor III – (especial) - restrito aos trabalhos de atendimento à comunidade, envolvendo atitude profissional.

notas: 2.1-1 - para os alunos vinculados ao setor normal haverá, posteriormente, inscrição em uma das áreas oferecidas, bem como, opção relativa ao programa (tema) específico.

2.1-2 - os alunos vinculados em quaisquer dos dois setores especiais ficarão subordinados aosprogramas de trabalho elaborados pelo Centro Interdepartamental (C.I.).

2.1-3 - as atividades próprias aos setores especiais (pesquisa e atendimento à comunidade) só deverão ter início em 1972, pelo que, tudo o que for especificado neste documento, de agora em diante, será relativo apenas ao setor I.

2.2. - são as seguintes às áreas oferecidas à inscrição, pelo setor normal:. projeto de edifícios;. planejamento físico (rural, urbano e regional);. projeto de programação visual;. projeto de objeto industrial;. campo histórico-crítico;. campo tecnológico.

2.3. - Cada aluno, por opção própria, desenvolverá um tema inerente a uma ou a várias áreas oferecidas em 2.2, com programa e roteiro de trabalho aprovados pelo respectivo Professor Orientador.

3. - Métodos:

3.1. - As atividades discentes desenvolver-se-ão apoiadas em métodos adequados quer ao trabalho individual que ao trabalho em equipe.

3.2. - A metodologia a empregar, face às peculiaridades de um trabalho de graduação -com temas extremamente variáveis -ficará na dependência: - do setor, onde se achar vinculado o aluno, da áreaonde se acha inscrito e, sobretudo da opção temática aprovada.

3.3. - Entretanto, alguns métodos normais serão empregados, assim, entre outros, serão realizados:

. aulas teóricas - visando a abordagem da problemática atual ao nível de cada área.

. seminários (maiores) -visando a análise dos temas em sua generalidade e ainda em nível de cada área.. seminários (menores) -específicos dos temas escolhidos.. levantamento de dados - pesquisa bibliográfica, trabalho de campo e outros.




. discussão face à face (diálogo) -aluno-Professor Orientador.

. uso das técnicas dos Laboratórios de Modelos e Ensaios, Artes Gráficas e Áudio Visual.

4. - Atividades Discentes:

4.1. - Relativas ao 1º semestre:

.vincular-se a um dos três setores de trabalho.

.inscrever-se em uma das áreas oferecidas

.optar por tema específico

.escolher o Professor Orientador.

.preparar: programa e roteiro de trabalho, submetendo-os a aprovação do Prof. Orientador

.providenciar o levantamento dos dados

.participar dos seminários e da sua organização

.organizar o modelo do T.G.I. submetendo-o a aprovação do Prof. Orientador.

.estagiar em instituições credenciadas.

.apresentar relatório do semestre.

4.2. - Relativas ao 2º semestre :

.entrevistar-se periodicamente com o Prof. 0rientador

.executar o T.G.I. dentro do calendário imposto

.defender o T.G.I. perante Comissão Especial designada pelo Coordenador.

.estagiar em instituições credenciadas.

5. – Carga horária

5.1. - 0 número de horas destinadas às atividades, para os dois semestres será de:

.aulas teóricas

.seminários

.orientação 60 horas

.estudo do T.G.I.

.execução do T.G.I.

.trabalho laboratórios 150 horas

.estágio -(mínimo)- 195 horasTotal 405 horas

6. - Número de Créditos

6.1. - De acordo com a Portaria GR n.º 1380 (parágrafo Único do artigo 20), a unidade de crédito corresponderá a 15 horas-aula considerando-se associadas a essas últimas todas as atividades discentes ligadas aos dois semestres.

6.2. - É a seguinte a distribuição dos créditos pelos itens que abrangem o enfoque do T.G.I.

.aulas e seminários maiores l crédito

.seminários menores l “

.T.G.I.: estudo, programa e roteiro 4 “

.orientação pessoal 2 “

.T.G.I.: desenvolvimento elaboratórios 6 “Total dos créditos 14 créditos

6.3. - Para o item: estágio, haverá a seguinte distribuição mínima, variável com as características de cada tipo de estágio assim:




.estágio em instituições credenciadas ou em escritório do próprio estagiário 20 créditos

.estágio na FAU proveniente do exercício de monitoria 25 “

.estágio de “compensação” na FAU 13 “ Total dos créditos 58 créditos

6.4. - O número total, mínimo, de créditos relativos aos dois semestres e:

.relativos ao T.G.I. 14 créditos

.relativos ao estágio (mínimo) 13 “Total dos créditos 27 créditos

7. - Número Máximo de Aluno por Turma:

7.1. - Dada, ainda, a peculiaridade do trabalho de graduação, não haverá divisão em turmas, entretanto será permitida o trabalho em equipe, no âmbito das áreas oferecidas, reservando-se o trabalho individual para os enfoques de temas.

7.2. - O Professor Orientador, poderá prestar assistência pessoal - no máximo - 5 alunos.

8. - Critérios de Avaliação da Aprendizagem:

8.1. - O T.G.I. tem, nitidamente, o caráter de síntese dos conhecimentos adquiridos nos semestres passados e manifesta-se, notadamente, através de um trabalho de aplicação objetiva e, assim, neste particular- graças ao seu enfoque multidisciplinar - muito se assemelha ao chamado "conjunto de disciplinas" previsto pela portaria GR. 1380.

8.2. - Pode-se, pois, aplicar, em parte, a esse caso, a avaliação de aprendizado já prevista pela citada portaria, com base no programa integrado do conjunto de conhecimentos inerentes às disciplinas já ministradas.

8.3. - O T.G.I. será avaliado por etapas e por critérios fixados pelo Coordenador logo após as opções realizadas pelos alunos.

9. – Bibliografia Básica:

9.l. - Toda a bibliografia básica -genérica ou específica - referente a cada área ou a cada tema, só poderá ser fornecida ou pesquisada logo após a finalização dos processos de:a. - Inscrição por áreab. - Opção por tema

9.2. - Ao Coordenador e aos Professores Orientadores - competirá fornecer, no momento oportuno, as bibliografias que digam respeito às generalidades, quer se trate de áreas ou de temas.

9.3. - Aos alunos competirá a pesquisa das bibliografias específicas abrangendo, áreas e temas.

São Paulo, fevereiro de 1971

Prof. HELIO DE QUEIROZ DUARTE

Para que fosse possível constituir tais abordagens, este trabalho contou com a ajuda de personagens marcantes na história da arquitetura e de seu ensino no Brasil, além de uma bibliografia especializada, principalmente estrangeira, e do acesso concedido pelos Centros




de documentações da FAU/USP. Muito material de pesquisa foi colhido, de forma variada e rica, mediante entrevistas com professores e arquitetos contemporâneos ao professor Hélio Duarte. José Roberto Tibau, importante arquiteto e professor, recém falecido, concedeu, com demasiada gentileza e entusiasmo, sua última entrevista justamente para esta pesquisa. Também participações especiais como a do engenheiro e professor, ex-sócio de Hélio Duarte, Ernest Roberto de Carvalho Mange, da professora da pós-graduação da FAU/USP Élide Monseglio, do professor e ex-diretor da FAU/USP na década de 70, Nestor Goulart Reis Filho, dos professores-arquitetos Dario Montesano, Célio Pimenta, José Luiz Caruso Ronca, Marlene Yurguel, Hugo Segawa, Elvan Silva, entre outros. Essas entrevistas objetivaram a busca das raízes remotas dos Trabalhos Finais de Curso, do contexto da época da implantação do TGI e de referências sobre a participação de Hélio Duarte na FAU/USP e em outras instituições, dentro das possibilidades de contribuição de cada entrevistado, bem como o acesso a documentos que comprovassem a autoria da criação do TGI para aquela escola e a forma como fora implantado. As perguntas referiam-se, basicamente, à trajetória profissional e acadêmica de Hélio Duarte e a sua participação no TGI, deixando o entrevistado à vontade para expressar opiniões e impressões sobre as questões, de modo a enriquecer o encontro e ampliar as possibilidades de leitura. A pesquisa se apoiou nos seguintes documentos de arquivos institucionais: Atas de reuniões do Departamento de Projeto da FAU/USP, Memorial de Hélio de Queiroz Duarte, constante do Setor de Recursos Humanos da USP, Relatório de Comissões e Sub-Comissão do Fórum de Debates de 1968 e na Proposta inédita de Hélio de Queiroz Duarte para o TGI na FAU/USP em 1971.




Os gráficos abaixo, sintetizam a pesquisa aqui resumida:




BIBLIOGRAFIA

MALACRIDA, Sérgio Augusto (2005). Trabalho de graduação interdisciplinar (TGI): origens e problematização da proposta implantada em 1971 na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP). Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO – O CADERNO DE ANOTAÇÕES COMO INSTRUMENTO DE SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA



O CADERNO DE ANOTAÇÕES COMO INSTRUMENTO DESISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

PINA, Silvia Mikami G. 109

MONTEIRO, Ana Maria R. de Góes110

DEZAN, Waldir111

DONADON, Edilene112

Resumo Este trabalho teve como premissa a associação do projeto de arquitetura a um fazer imbuído de questões teóricas, associando o fazer arquitetônico à atividade científica, além de uma atividade prática com profundas implicações sociais. Relata-se o contexto e os resultados de experiência realizada em disciplinas de projeto cujo objetivo era, dentre outras posturas teóricas, a interferência da compreensão e conscientização do processo de projeto pelos alunos, por meio do registro sistematizado no caderno de anotações e o uso da maquete física para estudo. A hipótese presumia que o registro sistemático e minucioso poderia contribuir na conscientização do processo de projeto enquanto trajetória de pesquisa e de tomada de decisões, num processo de autocrítica e de incorporação consciente, resultando no real avanço de qualidade da proposta arquitetônica. A experiência ocorreu com alunos de dois estágios do curso, em disciplinas da seqüência de Teoria e Projeto do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, onde os alunos foram estimulados pelos professoresà investigação, à experimentação e ao aprendizado do desenvolvimento de uma sistemática de pesquisa. Como resultado, espera-se que a continuidade e aprimoramento dessa iniciativa conduzam a uma melhor compreensão do processo de projeto em arquitetura, auxiliando o aluno na elaboração das propostas projetuais. Espera- se incentivar as discussões sobre processo de projeto, método científico e tecnologia na formação do arquiteto e na prática do projeto. 1. O projeto como processo de conhecimento A crescente complexidade no processo projetual em arquitetura tem intensificado as pesquisas focadas nas etapas iniciais desse processo. Sabe-se que nessa fase os níveis de abstração são mais altos e o suporte para a tomada de decisão é mais difícil. Nas pesquisas da área se evidenciam diversas orientações, seja na tentativa de criar uma Teoria de Projeto (GALLE, 1999; CROSS, CHRISTIAANS, DORST, 1996), de sistematizar o processo de projeto (CASTELLS, HEINECK, 2001; McMILLAN et al., 2001), de criar máquinas que projetam (OXMAN, 1990) ou de geração de formas de suporte à criação dos projetistas (GERO, 2000). A concepção do projeto arquitetônico é uma tarefa complexa por se enquadrar em temas multidisciplinares que abrangem desde características científicas e técnicas até questões relacionadas à potencialidade de quem gera o projeto e como ele se utiliza a sua imaginação e repertório. Sabe-se que não há um método universal que resolva a totalidade dos problemas de projeto arquitetônico. A prática de projeto necessita de uma combinação de diferentes métodos, ferramentas, técnicas e formas de representação do problema e da solução. Na caracterização do estágio inicial de projeto identificam-se vários problemas como a falta de definição ou ambigüidade do problema em si, informações vagas, requisitos e parâmetros conflitantes e ausência de lógica norteadora para a busca da solução. As pesquisas sobre o processo de projeto evidenciam também que o pensamento imaginativo representa uma

109 Arquiteto, Drª, Faculdade de Engª Civil Arquitetura e Urbanismo, UNICAMP ([email protected])110 Arquiteto, MSc., Faculdade de Engª Civil Arquitetura e Urbanismo, UNICAMP ([email protected])111 Arquiteto, Mestrando, Faculdade de Engª Civil Arquitetura e Urbanismo, UNICAMP ([email protected])112 Arquiteto, CProj, Faculdade de Engª Civil Arquitetura e Urbanismo, UNICAMP ([email protected])




forma de solução de problemas, e a maioria das discussões sobre a capacidade humana de solução de problemas enfoca dois tipos de elementos cognitivos: (MUMFORD, REITER-PALMON, REDMOND, 1994).: a) o conhecimento de repertório, ou o conjunto de fatos e princípios organizados, pertencentes a algum domínio; b) os conhecimentos sistemáticos, aplicados para gerar soluções aos problemas novos, ou seja, regras e operações aplicadas na geração de soluções aos problemas. Em arquitetura, é fundamental entender como se dá o raciocínio e a elaboração das idéias no processo de projeto. Existem alguns processos mentais durante o exercício do projeto que apresentam padrões inerentes a todo ser humano. A compreensão de tais padrões pode contribuir favoravelmente no processo de projeto e na solução proposta. Dentre tais tópicos, destacam-se o raciocínio; a memória, a evolução de idéias, a criatividade e a experiência. A concepção de um projeto de arquitetura é um procedimento que reporta à análise de informações que, após uma síntese, retornam na comunicação de idéias que são avaliadas e novamente utilizadas como informações para análise. A forma com que o projetista recebe as informações sobre o projeto, as organiza e sintetiza de modo a ressaltar as relações e implicações que os diversos tipos de informação têm entre si e as devolve na forma de projeto é um processo contínuo de conhecimento e síntese, semelhante a uma espiral sem fim. A informação é a chave-mestra de todo o processo de projeto e sendo assim, devem ser buscados os meios que possibilitem o tratamento tanto das informações subjetivas como da sua organização, de acordo com as diversas etapas do projeto. Para auxiliar diretamente o processo de concepção é necessário ter uma visão clara do que é e como funciona efetivamente este processo. Algumas pesquisas afirmam que o projeto é o fruto do desenvolvimento de uma idéia, isto é, no caso do projeto de arquitetura, por exemplo, seriam as plantas, cortes e elevações que são geradas para que o edifício possa ser construído. Esta visão de projeto, no entanto, considera que os desenhos gerados são em si um produto final, ou seja, o projeto. O projeto é um processo contínuo em que mesmo depois de iniciada a obra há ajustes, alterações, complementações e correções. O projeto é o processo de desenvolvimento da idéia que irá gerar a solução para uma necessidade no mundo físico. Este processo é infinito sob o aspecto que um projeto sempre pode ter seu desenvolvimento prolongado, criando aperfeiçoamentos e descobrindo novas propriedades e relações em uma idéia já definida. As pesquisas desenvolvidas a respeito dos processos de raciocínio dos arquitetos utilizam os mais diferentes recursos de análise e coleta de dados. Pode-se citar, como recursos recorrentes, as entrevistas com profissionais que têm a habilidade de projeto bem desenvolvida; as observações e estudos de casos; a verificação de protocolos no desenvolvimento do projeto por meio da comparação entre os protocolos de atuação de um profissional experiente e um iniciante, bem como reflexões e teorias sobre a natureza da habilidade de projeto. Há também as tentativas objetáveis dos processos de projeto, que procuram reproduzir o pensamento humano utilizando técnicas de inteligência artificial (AKIN, 1986). A motivação em geral neste campo de pesquisa é tentar descobrir a forma de utilização do conhecimento e da experiência na resolução de um problema de projeto. Os resultados relacionam a busca da solução de projeto ao uso da imaginação ou do raciocínio no campo da memória e do reconhecimento das relações entre os objetos. A complexidade do processo criativo em arquitetura contém pelo menos três itens básicos: o ser humano, a ciência e a arte. Através da ciência tem-se o acesso ao mensurável, às quantificações, possibilitando discernir, separar ou até discriminar para melhor compreensão do objeto de estudo. A arte tem uma dupla função: ela permeia o processo criativo, mas também é meio de expressão. Já o ser humano não somente se expressa através da




criatividade nas mais diferentes áreas artísticas, mas também necessita do contexto artístico para o seu desenvolvimento pleno (MÖSCH, 2002). No ensino de projeto, a relação entre a criatividade e o método, particularmente, têm sido temas fundamentais para o pensar e o praticar a arquitetura e necessários para o ensino daarquitetura como um todo. O ensino da arquitetura, em grande parte das escolas brasileiras, no entanto, busca transpor a crise gerada pela ausência de crítica e de debates teóricos dos tempos do regime militar, pela influência da exacerbação do paradigma modernista e do estilo internacional e pelo falso dogma que arquitetura se aprende fazendo e só depende de criatividade e inspiração (DEL RIO,1998; MAHFUZ,2002). A complexidade dos problemas em projeto requer a consideração e atenção à múltiplas variáveis. As necessidades fisiológicas, psicológicas, culturais, sociais e econômicas do ser humano é o centro destas considerações, ou seja, o programa, pois sem ele a arquitetura ficaria reduzida à escultura em cujo interior se poderia caminhar. O uso indica que necessidades a sociedade requer de espacialização. Todo programa deriva de um cultura específica, que deve ser o pano de fundo para toda e qualquer realização arquitetônica. No ensino, essas variáveis essenciais devem estar presentes não apenas como conhecimento teórico ou técnico em disciplinas estanques, mas devem formar a base da discussão de projeto no curso como um todo. Os estudos sobre a emergência de idéias no processo de projeto têm sido objeto de vários pesquisadores na tentativa de entender e explicar esse fenômeno. Outra direção de estudo é a abordagem conjunta entre percepção e cognição, também denominada de emergência semântica. O estudo da natureza das representações simbólicas e sua interpretação são os principais componentes numa visão perceptual-cognitiva da emergência. Exemplos de tais esforços de pesquisa são os estudos dos processos de representação, os atributos cognitivos dos desenhos e os esboços como linguagens ou sistemas de símbolos, bem como a forma de interação de tais representações (GOLDSHMIDT, 1991; GOEL, 1995). Uma terceira direção de pesquisa é a emergência cognitiva. Segundo Oxman (2002), a emergência cognitiva requer a habilidade de generalizar o evento perceptivo, a fim de mapeá-lo em uma estrutura do conhecimento já armazenado na memória. Do ponto de vista cognitivo, os projetistas entendem as formas e as suas relações como "estruturas subjacentes" e são capazes de interpretar configurações de projeto a um nível mais elevado conceitualmente. Os vários estudos sobre a emergência conduzem ao reconhecimento da abstração conceitual como premissa de criação. As estruturas conceituais fomentam as estruturas cognitivas do projetista, que operam na geração do projeto e, dessa forma, um alto nível de abstração pode guiar ao conhecimento conceitual. O domínio e a complexidade do processo de projeto podem ser auxiliados com a utilização de modelos físicos de estudo, maquetes de caráter experimental e não permanente, que definem atividades para o seu desenvolvimento, possibilitando maior planejamento e controle. A modelagem da fase inicial do processo de projeto objetiva a redução do tempo de desenvolvimento, através da restrição do espaço na busca por soluções, podendo colaborar na visualização ligeira de respostas volumétricas. A utilização dos modelos e métodos citados para o campo da arquitetura é ainda incipiente. Com o aumento da complexidade no projeto arquitetônico, as pesquisas sobre os procedimentos de projeto têm se diversificado, procurando, por um lado, sistematizar e geriro processo como um todo, e por outro apoiar o processo cognitivo. Nesta linha, o presente trabalho relata uma experiência na expectativa de buscar, em primeiro lugar compreender melhor a atividade mental durante a busca 2. A sistematização do registro do processo: o caderno de anotações Para arquitetos, de uma forma geral, o registro mais significativo do seu ato projetivo se dá na forma de croquis, anotações simples, rápidas e esquemáticas, nem sempre compreensíveis. Em várias publicações, é possível o contato com esse tipo de




representação que, em geral, traz consigo um potencial simbólico inequívoco. Tais registros, de natureza fragmentada, possibilitam o desenvolvimento do pensamento na mesma medida em que são realizados. O material produzido – anotações, croquis, desenhos, pensamentos, etc -, ultrapassa aquilo que representa, é real e provoca reflexão. Hoje, tais registros são matéria de estudo por pesquisadores (GOUVEIA, 1998) que tentam compreender através deles, o que e como pensam os arquitetos quando no estágio de concepção de um projeto. Para o projetista, a seqüência referente à produção de notações gráficas do processo inicial de projetar, representa mudanças na maneira de pensar e, por conseqüência, a elaboração do projeto através de um repertório variado de sistemas gráficos. No seu sentido mais subjetivo, o processo de projetar pode ser entendido como a produção e transformação de idéias em representações. Assim, a seqüência relativa às notações gráficas iniciais desse processo implica para o projetista relações: da sua trajetória e método de trabalho, da realidade dos usos, dos espaços e das possibilidades construtivas e o desenvolvimento objetivo de um programa de necessidades. Nessa sucessão de características e de mudanças na produção e transformação de representações, os projetistas podem fazer uso de um repertório variado de sistemas gráficos em que cada um deles, conforme a aplicação, é repleto de determinado valor simbólico (GRUET, ARÍS, OYARZUM, 2001). Os projetistas quando realizam desenhos técnicos fazem uso intensivo de instrumentos e papéis especiais e procuram preservar relações de escala e a ilusão espacial. Croquis, gráficos, diagramas, esboços, esquemas ou até mesmo anotações manuscritas servem, não só como auxilio à memória, mas, especialmente para facilitar a inferência da solução e sua compreensão. A emergência da forma arquitetônica decorre da interação entre a ação de produzir a representação e os processos cognitivos da sua re-interpretação pelo próprio agente que a produziu. Arquitetos marcam o papel com os riscos que esboçam na busca de idéias e os inspecionam continuamente. Nesse processo percebem relações, aspectos e qualidades que não haviam sido antecipadas e que, por sua vez, indicam possibilidades de desenvolvimento, revisão e refinamento. Esse ciclo – esboço, inspeção, interpretação, revisão, esboço – se desdobra como um monólogo gráfico ou reflexão consigo mesmo (GÖEL,1995). Isto posto, verificou-se que para os alunos, suas notações, além de esparsas, não eram consideradas significativas e muito menos o eram sistematizadas. Por considerar-se que tais notas poderiam conter a chave do pensamento do aluno, facilitando o entendimento do seu processo projetual, propôs-se que cada aluno criasse um “caderno de anotações” no qual registrasse seus pensamentos, idéias, conceitos, croquis, etc. A idéia da experiência com o caderno de anotações surgiu, também, a partir das seguintes constatações: • ainda é corrente a noção de que o professor de projeto é aquele que detém todo oconhecimento, sendo a ele atribuído o direito de ministrar méritos e deméritos a seu bel prazer, muitas vezes comportando-se como se fora um cliente. Tal possibilidade, revela ao aluno a visão de que projeto deve ser entendido como um produto acabado; • existem certas dificuldades e resistência por parte dos alunos em relação ao início da atividade de projetar. Tal fato poderia estar ocorrendo face à crença de que a atividade projetual está vinculada à criatividade, à descoberta de uma solução, na maior parte das vezes formal, mágica, misteriosa e única. E que somente alguns poucos iluminados é que seriam capazes de reconhecê-la e apreendê-la; • os fatos acima somados, permitem um entendimento do projeto de arquitetura como um produto acabado ideal e que deverá ser alcançado de maneira uniforme por todos os discentes, tendo o ateliê de arquitetura em si como o único lugar de aprendizado de projeto.




A divergência com tais pontos de vista, levaram os professores de projeto a contrapor-se, a partir das seguintes posturas: • o professor deve instigar o aluno à investigação, à experimentação, ao aprendizado do desenvolvimento de uma sistemática de pesquisa. O docente deve exercer o papel de mediador no processo cognitivo do aluno, permitindo que ele realize reflexões, estabeleça novas conexões, reflita sobre o seu papel e o da sua produção na sociedade, enfim que a partir das suas características pessoais lhe seja dado o direito de amadurecer. Assim, entende-se que ao professor é vedado o direito de ditar paradigmas, estabelecer regras fáceis e cômodas; • há que se entender o projeto de arquitetura elaborado pelos alunos como um sucedâneo de processos: de trabalho, criativo, de cognição, de entendimento da realidade, de amadurecimento pessoal e também projetivo. Assim, é possível que o processo criativo seja orientado,estimulado e condicionado de forma que o discente desenvolva uma atitude crítica e consciente em relação ao que lhe é informado. 3. A experiência em estágios de aprendizagem de arquitetura Na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, as disciplinas de projeto de arquitetura estão organizadas na seqüência de Teoria e Projeto, com o propósito de aliar conceito e prática de projeto, conforme prevê seu projeto pedagógico. Tal peculiaridade tem suscitado uma experiência didático-pedagógica bastante enriquecedora para os envolvidos no processo. A experiência adotou recentemente o denominado caderno de anotações para o registro do processo de projeto do aluno e ocorreu em dois estágios da formação dos alunos. O primeiro, com alunos da parte inicial do curso, na disciplina Fatores do projeto, cuja proposta em linhas gerais, é trabalhar as diversas condicionantes envolvidas no projeto de arquitetura e suas exigências conflituosas. O segundo, se deu com alunos de terceiro ano, na disciplina de Projeto com enfoque na Iluminação natural. 3.1 – Fatores do projeto Na disciplina Fatores de Projeto busca-se explorar os diversos elementos e contextos que o arquiteto deve lidar, valendo-se para isso de questionamentos a respeito da criação e construção de espaços que correspondam às necessidades da comunidade e da sua concepção de cidade. Esse ponto de vista conduz, às vezes, a propostas de projetos de cunho inusitado, ora pelo programa em si, ora pelo local ou contexto de inserção, reforçando o caráter experimental da disciplina. Essa proposição é enfatizada pela escolha do tema Habitação que, a princípio, parece trivial e corriqueiro para os alunos, mas cujo conceito é inteiramente dissecado, contestado e transformado ao longo do semestre. A reconstrução da idéia de habitação no projeto arquitetônico é desenvolvida em três partes: a primeira parte do curso, realizada em três semanas, propôs um projeto de moradia para grupos de três estudantes da classe no período letivo, a partir do chassi de um ônibus Mercedes 1956, que deveria ficar estacionado em um terreno a ser definido nos arredores do campus da universidade. Nas férias, o veículo deveria permitir o seu uso em viagens dos moradores pelo Brasil, parando para abastecer de óleo diesel, água e eliminar as caixas de gordura e esgoto. O desenvolvimento desse projeto levou os alunos à reflexão de conteúdos como relação forma-função; conceito de morar, espacialização e proporção, escala humana, contexto urbano não complexo, introduzindo-os ainda às questões de infra-estrutura e sistemas de abastecimento. Foram realizados alguns atendimentos coletivos ao projeto com o propósito de enriquecer as discussões ao mesmo tempo que permitia aos professores avaliar o aprendizado e a evolução dos conceitos entre os alunos. Tal dinâmica se revelou bastante profícua para o desenvolvimento dos projetos e foi utilizada outras vezes ao longo do semestre a pedido dos alunos. Paralelamente, foram ministradas aulas referentes às condicionantes do projeto, além da realização de seminários sobre obras afins, pré-selecionadas pelos docentes e




atendimento ao projeto. Foi sugerido aos alunos que cada um deles registrasse e anotasse, da forma como achasse mais apropriada, suas reflexões, desenhos, croquis, dúvidas, certezas e pesquisas. Houve forte receptividade pelos alunos que adotaram um caderno para concentrar tais anotações, configurando um caderno de anotações. Durante o atendimento ao desenvolvimento do projeto, os alunos valiam-se de tais anotações para explicar o percurso reflexivo-espacial percorrido, ao mesmo tempo que re-elaboravam mentalmente as decisões de projeto obtendo, ao final, o registro sistematicamente organizado de cada uma das etapas e opções escolhidas. Tal atitude fez aflorar com maior vigor o ponto de vista cognitivo dos alunos, valendo-se do mapeamento da memória já armazenada em uma estrutura de conhecimento, elevando conceitualmente as configurações de projeto propostas (Fig.1), direção de estudo já indicada por Oxman (2002). A segunda parte iniciou-se com um trajeto feito à pé pelos alunos no centro histórico da cidade, acompanhados dos professores. O alvo do roteiro, além da leitura do lugar urbano e suas relações, eram as empenas, coberturas e terraços de edifícios na área central de Campinas, a serem interpretados como solo para abrigar projetos de moradias para um grupo de indivíduos. Cada aluno escolheu um terreno - espaço e projetou um lugar para uma família viver e trabalhar. Mais uma vez, a arquitetura precisou não apenas se relacionar com o céu e a terra, mas também com paredes geminadas ou terraços, num processo de simbiose entre o existente e o novo, processo esse apelidado de casa –parasita pelos alunos da disciplina. Reforçou-se também a necessidade de considerar o vínculo da arquitetura com a cidade e sua metamorfose, bem como da própria sociedade urbana no decorrer do tempo. Assim como na primeira parte do curso, foi incentivado que os alunos elaborassem maquetes físicas de estudo para os atendimentos ao projeto, utilizando caixase materiais recicláveis. Tal iniciativa permitiu melhor avaliação dos vínculos existentes e necessários entre os edifícios, além de permitir uma apreciação mais rápida e efetiva das soluções pelos alunos (Fig.2). A proposta permitiu que os alunos explorassem ainda as possibilidades dos materiais e sistemas estruturais para viabilizar as idéias arquitetônicas, ocorrendo soluções de estruturas de madeira, aço, concreto e steel frame, além de maior complexidade das relações urbanas. A iniciativa teve referência em uma Oficina de Arquitetura do outono de 2002 promovida pelo MIT, cuja proposta denominava-se Construindo em Cenários Naturais, sob a supervisão do professor Jan Wampler (http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Architecture/4125Architecture-Studio--Building-in-LandscapesFall2002/CourseHome/index.htm). A terceira e última parte (Fig.3) propôs aos alunos projetar um pequeno conjunto residencial para uma comunidade de indivíduos, acrescentando um local de convivência comum tanto pelos moradores do conjunto como da vizinhança do bairro. O projeto iniciou-se com uma etapa denominada Levantamento do entorno, no qual além das questões pertinentes ao sítio físico, foram feitas pesquisas e reflexões para identificar as tipologias habitacionais apropriadas à área e o programa contextualizado ao lugar. O local indicado para desenvolvimento do estudo projetual é real, assim como as condicionantes a serem consideradas. O terreno proposto era bastante acidentado e extenso e por isso foi indicado aos alunos que trabalhassem em grupos de três equipes de maneira integrada, onde cada equipe deveria atender uma densidade diferente. O denominador comum para as equipes foram células básicas previamente trabalhadas, que deveriam contemplar conceitos de tipo e módulo, pré-fabricação e estandardização, parametrização com determinação de variáveis e constantes, limites mínimos e máximos de cada variável e relações topológicas entre os espaços. Para possibilitar um resultado efetivo, a disciplina trabalhou em colaboração com a disciplina da seqüência de informática aplicada, AU303 CAD criativoi, o que possibilitou também estender tais conceitos para a implantação proposta de implantação do conjunto habitacional a partir do uso deliberado da composição regrada, criada com o programa Assistente de Regras, para explorar formas emergentes e usá-las como base para o desenho da implantação e dos espaços abertos. A realização desse projeto permitiu a




fixação dos conceitos trabalhados anteriormente, a integração de matérias e ferramentas afins, clareza sobre o processo projetual pelo aluno e sua necessária evolução, construindo o papel de síntese que o projeto arquitetônico pode e deve exercer. 3.2 Iluminação natural A disciplina Teoria e Projeto: Iluminação Natural e Conservação de Energia propõe, dentre outras coisas, que os alunos trabalhem o projeto de um edifício com a incumbência de inserir as questões afeitas à iluminação natural como parâmetros de projeto desde a fase inicial de sua concepção. A questão é que o ensino da matéria constitui um grande desafio. Uma pergunta de resposta nada fácil é a que postula o “como”. Como ensinar projeto arquitetônico em um curso de graduação em arquitetura e urbanismo, com uma concentrada carga horária, no qual além das discussões esperadas, seja possível o enfoque da iluminação natural como um dos fatores do processo de concepção do aluno? Além disso, como ensiná-los não só as questões pertinentes aos aspectos numéricos do assunto, mas também motivá-los a pesquisar as infindáveis possibilidades que a iluminação natural pode proporcionar? No exercício proposto os alunos são solicitados a desenvolver um projeto no qual além das questões pertinentes a um projeto de arquitetura, o grande desafio é a utilização da luz natural como “matéria-prima” de sua conceituação. Assim, além dos aspectos intuitivos já explorados anteriormente, devem ser observados os cuidados com o controle da insolação, para o qual são utilizados recursos como relógios de sol acoplados às maquetes, estudos da geometria dos dispositivos de proteção solar, e simulações computacionais, com a advertência explícita de que a proteção solar, embora necessária, deve ser tratada de forma a não obstruir a iluminação natural e mesmo a ventilação. Foi então proposto que, a partir de um tema dado – Escola de Arte e dança – os alunos visitassem áreas na cidade para escolher um possível lugar para um edifício com tal uso, sendo sugerido que visitassem áreas mais periféricas. A partir da relação entre o lugar/contexto urbano/social escolhido pelo aluno e as possíveis relações programáticas daí advindas, foi proposto que o ateliê de projeto fosse transformado em um grande ateliê de pesquisa. Assim, cada aluno poderia desenvolver aspectos específicos do seu projeto e, ao mesmo tempo, colaborar com os colegas, num processo permanente de síntese/ análise/ síntese. Como forma de documentar o caminho percorrido pelos alunos, foi sugerido que cada um deles anotasse, da forma como achasse mais pertinente, seus pensamentos, desenhos, croquis, dúvidas, etc. Tais anotações deveriam, ao final de cada uma das etapas/fases propostas, serem agrupadas de forma a configurar-se, como já mencionado, num caderno de anotações. Por iniciativa própria alguns dos alunos preferiram partir de um caderno de desenho para tal fim. Após a escolha das áreas iniciou-se, coletivamente em um primeiro momento e em seguida individualmente, uma discussão acerca do conceito do tema proposto. Os alunos iniciaram a etapa denominada Levantamento do entorno, no qual além das questões pertinentes ao sítio físico, foram realizadas pesquisas com os diversos moradores das áreas por eles elegidas a fim de verificar possíveis carências. Esta fase foi muito proveitosa, pois possibilitou a discussão acerca das ricas possibilidades de se encarar o conhecido programa de necessidades como uma sobreposição programática, e não somente como um quadro de áreas pensadas a priori, sem conexão com o lugar e, principalmente com os habitantes de determinado local que tem necessidades específicas. Discutiu-se também a respeito de como os infográficos realizados a partir do conhecimento da área poderiam, a partir do entendimento do sítio em questão, ajudar na fase inicial de tomadas de decisões projetuais. Em paralelo, foram ministradas aulas referentes ao melhor aproveitamento da iluminação natural, bem como da sua quantificação, além da realização de seminários. A seguir, os alunos deram início à fase de estudo preliminar, desenvolvendo estudos e croquis. Para os alunos que, estavam projetando para as áreas mais carentes foi proposto que pesquisassem a respeito de materiais alternativos, métodos construtivos que pudessem ser executados




pelos moradores do local. Como parte da pesquisa, foram levantados referenciais projetuais. E, como já mencionado, os estudos foram sendo condensados em um único caderno (Fig.4). Em paralelo, além das atividades mencionadas, maquetes físicas passaram a ser desenvolvidas. Por sua vez, os professores ao assessorarem os alunos remetiam-se ao produto presente nos cadernos. Procurava-se mostrar a cada aluno que seu projeto não haveria de nascer “do nada”, que a forma tão procurada não surgiria num passe de mágica. Há que se trabalhar, e muito, no entendimento do lugar, das questões programáticas, construtivas, espaciais, formais e sua respectiva inserção no contexto urbano. À medida em que os projetos foram sendo desenvolvidos, as questões pertinentes à iluminação natural foram sendo aprofundadas, de modo que o aluno, por meio de maquetes físicas de estudo e simulações em programas de computador, pudesse ver se aquilo que imaginava se dava na prática. Após o desenvolvimento do estudo preliminar, desenvolveu-se o anteprojeto no qual aprofundou-se as questões pertinentes à exeqüibilidade construtiva. Pelo fato de cada aluno realizar uma pesquisa para o seu projeto, houve um alto índice de alunos interessados em saber compreender um projeto de arquitetura, indo além das pesquisa formal, entendendo a solução proposta: implantação, sistema estrutural, materiais construtivos, etc. Ou seja, se propuseram a conhecer projetos e soluções específicas para cada uma das situações que enfrentavam. O caderno de anotações não foi imposto à classe, assim cerca de 20% dos alunos da disciplina de Iluminação Natural não o adotaram e na disciplina de Fatores de Projeto cerca de 10% dos alunos não compreendeu o seu papel no processo. Percebeu-se que os alunos que manifestaram resistência ao método proposto ainda entendem a concepção de projeto como algo que acontece em suas mentes e que não é passível de registro ou análise, simplesmente surgindo em determinado momento. Vale ressaltar que daqueles, somente cerca de 3 ou 4% conseguiram chegar a contento no final do trabalho. Enfim, houve um grande envolvimento por parte dos alunos e o aproveitamento geral de ambas as classes foi bastante satisfatório, destacando-se a motivação com que os projetos foram desenvolvidos ao longo do semestre. Para os professores, a experiência foi extenuante, porém altamente estimulante e rica, permitindo afastarem-se do papel deprovedores para o de mediadores. 1. Considerações finais Como resultado geral, observou-se que, de modo geral os alunos perceberam que o projeto de arquitetura constitui-se em um processo e como tal é passível de ser registrado, comentado, avaliado, criticado e re-elaborado em várias situações e aspectos. Para os alunos que apresentavam dificuldade em vencer a etapa inicial de projeto, a experiência possibilitou maior segurança ao perceberem que estavam trilhando o seu próprio percurso, já que não haviam fórmulas ou projetos paradigmáticos como referência, e que os professores não esperavam ou propunham o projeto como um produto acabado. Pelo contrário, os alunos foram motivados a experimentar continuamente, inclusive com a construção de maquetes de estudo que eram recortadas, coladas novamente, reposicionadas, a cada passo do projeto. O desenvolvimento dos alunos, a partir dos registros nos cadernos de anotações evidencia que existe uma dimensão verbal e não verbal conectadas pela linguagem do desenho.Interessante que os alunos logo percebem que tanto os croquis, desenhos, ou palavras se relacionam e referem-se a imagens que, de uma forma ou outra, espelham os espaços que estão em suas mentes. E assim, por meio desta linguagem é possível refletir a respeito do processo de projeto, desmistificando –o e adotando uma posição crítica. É sabido que não há um método universal que resolva a totalidade dos problemas de projeto arquitetônico. A prática de projeto necessita de uma combinação de diferentes, ferramentas, técnicas e formas de representação do problema e da solução. Este estudo visou apresentar




uma experiência de suporte para o processo criativo em arquitetura com demonstração da adoção do caderno de anotações, dentre outras dinâmicas, como instrumento de sistematização e conscientização do processo como um todo pelo aluno Assim, o sistema de representação utilizado no desenvolvimento do projeto assume uma importância decisiva para a concepção da arquitetura, não no sentido da avaliação final do resultado como “correto” ou “errado”, mas como fator de reflexão-na-ação sobre a prática projetual Por sua vez, a representação no projeto pode assumir diversas formas, como o são as maquetes de estudo. Espera-se com essa iniciativa fomentar novos meios de melhorar o processo de criação, principalmente através da sistematização do processo cognitivo. REFERÊNCIAS AKIN, Ö., Psychology of Architectural Design, London: Pion Limited, 1986. CASTELLS, E.; HEINECK, L.F.M. A aplicação dos conceitos de qualidade de projeto no processo de concepção arquitetônica - uma revisão crítica. In: WORKSHOP NACIONAL GESTÃO DO PROCESSO DE PROJETO NA CONSTRUÇÃO DE EDIFÍCIOS, São Carlos, 2001. Anais eletrônicos. São Carlos: EESC -USP, 2001. Disponível em: <http://www.lem.ep.usp.br/gpse/es23/Anais_T.htm>. Acesso em: 25 jul.2002. CROSS, N.; CHRISTIAANS, H.; DORST, K. (eds.) Analysing design activity. Chichester: John Wiley & Sons, 1996. 463p. DEL RIO, V. Projeto de Arquitetura: entre criatividade e método in Del Rio, V. (org.) Arquitetura Pesquisa e Projeto. Coleção Proarq. S. Paulo: Pro-editores, 1998. GALLE P. Design as intentional action: a conceptual analysis. Design Studies. Great Britain, vol. 20, nº 1, p. 57-81, 1999. GERO, J.S. Computacional Models of Innovative and Creative Design Processes. Technological Forecasting and Social Change, New York, nº 64, p. 183-196, 2000. GOEL, V. Sketches of Thought. Cambridge. Cambridge: MIT Press, 1995. 279p. GOLDSHMIDT, G. The dialetics of sketching. Creativity Research Journal, vol. 4, nº 2, p. 123-143, 1991. GOUVEIA, A. P. S. O Croqui do Arquiteto e o Ensino do Desenho. Tese (Dout)-.São Paulo: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo / FAUUSP, jun.,1998. GRUET, S., ARÍS, C.M., OYARZUM, A. Emili Donato: dibujos de arquitectura. Barcelona:Ediciones del Serbal,2001. GUILFORD, J.P. The nature of human intelligence. New York: Mc-Graw-Hill, 1967. 538p. HERKENHOFF, H. L. Ensino de projeto arquitetônico: caracterização e análise de um suposto modelo, segundo alguns procedimentos didáticos. 1997. 172p. Dissertação (mestrado) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1997. MAHFUZ, E. C. O mito da Criatividade em Arquitetura, Disponível em http://www.iabrs.org.br/colunas/artigo.php?art=74, 2002. MAHFUZ, E. C. Ensaio sobre a razão compositiva: uma investigação sobre a natureza das relações entre as partes e o todo na composição arquitetônica. Belo Horizonte: Ed. UFV, 1995. MCMILLAN, S. et al. Development and verification of a generic framework for conceptual design. Design Studies, Great Britain, vol 22, nº 2, p. 169-191, 2001. MUMFORD, M.D.; REITER-PALMON, R.; REDMOND, M. Problem Construction and Cognition: Applying Problem Representations in Ill-Defined Domains. In: Runco, M.A. (ed) Problem Finding, Problem Solving, and Creativity. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1994. p. 3-39. OXMAN, R. Prior knowledge in design: a dynamic knowledge-based model of design and creativity. Design Studies, Great Britain, vol. 11, nº 1, p. 17-28, 1990. SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. i a disciplina AU 303 CAD criativo esteve sob a responsabilidade da profª Gabriela Celani – FEC UNICAMP

caderno abea 29 - projetos polÍticos pedagÓgicos: novas experiÊncias – vol. 2

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