barra es. ronimarcia martins lima · 2.2 - a educaÇÃo do campo a partir dos princÍpios...
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Câmpus de Presidente Prudente Curso de Graduação em Geografia (Licenciatura e Bacharelado)
Convênio: UNESP/INCRA/Pronera
Parceria: Escola Nacional Florestan Fernandes
ARTICULAÇÃO E CONFLITUALIDADE DAS POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO DO CAMPO, ENTRE O ESTADO E O MOVIMENTO
SEM TERRA NA ESCOLA DO ASSENTAMENTO “VALDICIO
BARBOSA DOS SANTOS” NO MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA
BARRA – ES.
RONIMARCIA MARTINS LIMA
Monografia apresentada ao Curso Especial de Graduação em
Geografia (Licenciatura e Bacharelado), do Convênio
UNESP/INCRA/Pronera, para a obtenção do título de
Licenciado e Bacharel em Geografia.
Orientador: Prof. Dr .Bernardo Mançano Fernandes
Co-orientador: Rodrigo Simão Camacho
Monitora: Eliete de Carvalho Margutti
Presidente Prudente
2011
ARTICULAÇÃO E CONFLITUALIDADE DAS POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO DO CAMPO, ENTRE O ESTADO E O MOVIMENTO
SEM TERRA NA ESCOLA DO ASSENTAMENTO “VALDICIO
BARBOSA DOS SANTOS” NO MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA
BARRA – ES.
RONIMARCIA MARTINS LIMA
Trabalho de monografia apresentado ao Conselho do curso de
Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia, campus de
Presidente Prudente da Universidade Estadual Paulista, para
obtenção do título de Licenciado e Bacharel em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Bernardo Mançano Fernandes
Presidente Prudente
2011
Ronimarcia Martins Lima
ARTICULAÇÃO E CONFLITUALIDADE DAS POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO DO CAMPO, ENTRE O ESTADO E O MOVIMENTO
SEM TERRA NA ESCOLA DO ASSENTAMENTO “VALDICIO
BARBOSA DOS SANTOS” NO MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA
BARRA – ES.
Monografia apresentada como pré-requisito para obtenção do
título de Bacharel em Geografia da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, submetida à aprovação da
banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Presidente Prudente, novembro de 2011
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado Aos educandos e
educandas da EEEF Valdício Barbosa dos
Santos pela confiança e estimulo ao meu
trabalho e estudo.
AGRADECIMENTOS
Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, pela oportunidade ao estudo e a inserção na
luta pela transformação da sociedade.
Aos companheiro/as do Setor de Educação do MST, quem me confiou à tarefa ao estudo da
geografia.
A EEEF Valdício Barbosa dos Santos pela contribuição em minha formação política e pedagógica.
Em especial aos educadores/as educandos/as conselho de escola/ merendeira/serventes e todos que
de maneira direta ou indireta contribuíram com o meu crescimento.
A Escola Nacional Florestan Fernandes pelo compromisso com a formação de quadros e
emancipação da classe trabalhadora.
A Turma Milton Santos pelos grandes momentos de alegria e de aprendizado.
Ao meu co-orientador Rodrigo Simão Camacho por acreditar na Educação do Campo como
ferramenta de luta da classe trabalhadora e ao estímulo e ajuda na conclusão de minha pesquisa.
Ao Prof. Dr. Bernardo Mançano Fernandes pelo desafio na criação do curso de Geografia e
orientação a minha pesquisa.
Ao Prof. Dr. Clifford Welch pela visita a minha comunidade e estímulo a minha pesquisa.
A monitora Yamila pela amizade e confiança e pelo estímulo aos primeiros passos de minha
pesquisa.
A minha grande amiga Daniele Batista pela imensa amizade e ajuda nesta caminhada.
A minha monitora Eliete de Carvalho Margutti pelo companheirismo, compreensão e ajuda na
elaboração de minha pesquisa.
A família Paim Valmir, Dina, Igor e Iris pela amizade e incentivo a todas as tarefas a mim
confiadas.
E em especial o meu companheiro Josias Resende da Silva pela compreensão e estímulo aos meus
estudos.
Construtores do Futuro
Eu quero uma escola do campo
que tenha a ver com a vida, com a gente
querida e organizada
e conduzida coletivamente.
Eu quero uma escola do campo
que não enxergue apenas equações
que tenha como “chave mestra”
o trabalho e os mutirões.
Eu quero uma escola do campo
que não tenha cercas que não tenha muros
onde iremos aprender
a sermos construtores do futuro.
Eu quero uma escola do campo
onde o saber não seja limitado
que a gente possa ver o todo
e possa compreender os lados
Eu quero uma escola do campo
onde esteja o ciclo da nossa semeia
que seja como a nossa casa
que não seja como a casa alheia.
(Gilvan Santos)
RESUMO
O presente trabalho buscou compreender a articulação e a conflitualidade das políticas de Educação
do Campo existentes entre o estado e o MST na escola do assentamento Valdício Barbosa dos
Santos. Para isso, fizemos uma análise da implementação da proposta político-pedagógica do MST
na escola, e sua contribuição na formação e organicidade do assentamento. A análise da
contribuição da escola para o assentamento foi feito através da interpretação dessa proposta
político-pedagógica na escola, buscando compreender a contribuição da escola na formação do
assentamento a partir da implementação dos princípios políticos- pedagógicos e filosóficos do MST
na escola. Assim, interpretamos os desafios da escola na formação dos educandos-camponeses
analisando as mudanças ocorridas neste território ao longo destes quinze anos. As informações
colhidas durante a pesquisa de campo serviram de suporte para a análise do assentamento e seu
processo organizativo.
Palavras-chave: Educação do Campo; Políticas de Educação; Território; Organicidade.
RESUMEN
Este estudio busco comprender la articulación y conflictos de las políticas de Educación entre el
Estado y el MST en la escuela del asentamiento Valdício Barbosa dos Santos. Para eso, se analizará
la aplicación de la propuesta político-pedagógica del MST en la escuela, y su contribución a la
formación de la organicidad del asentamiento. El análisis de la contribución de la escuela para el
asentamiento se realiza por medio de la interpretación de la propuesta político-pedagógica en la
escuela, tratando de comprender la contribución de la educación escolar en la formación del
asentamiento a partir de la aplicación de los principios políticos- pedagógicos y filosóficos del
MST en la escuela. Así, interpretamos los desafíos de la escuela en la formación de los estudiantes-
campesinos analizando los cambios en esta área durante estos quince años. Las informaciones
recopiladas durante la investigación de campo sirvieron e apoyo para el análisis del asentamiento y
su proceso de organización
Palabras clave: Educación del Campo, Política de Educación, Territorio, Organicidad.
LISTA DE SIGLAS
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
CT Cooperativa dos técnicos
SP São Paulo
PRONAF Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
EPAGRI Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural
PAA Programa de Aquisição de Alimento
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
IBD Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EJA Educação de Jovens e Adultos
MAPAS
MAPA 1 Assentamentos Espírito Santo de 1984-2010 18
MAPA 2 Levanamento cadastral de Imóveis Rurais-Conceição da Barra/ES 23
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Relação dos Assentamentos Resultantes das Negociações com o Governo do
Estado do Espírito Santo.
15
Tabela 2 Assentamentos no município de Conceição da Barra 22
FOTOS
Foto 1 Salas de aula: um barraco de palha e outro de madeira 46
Foto 2 Mutirão com educandos na escola Valdício Barbosa dos Santos 47
Foto 3 Aniversário dos 13 nos do Assentamento 49
Foto 4 Aniversário dos 13 nos do Assentamento 49
Foto 5 Educandos pintando o refeitório da escola 49
Foto 6 Prédio da escola atualmente 50
Foto 7 Educandos trabalhando na horta da escola 55
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Assentamento Valdício Barbosa dos Santos. 20
QUADROS
Quadro 1 Número de alunos (as) ao longo da existência da escola de acordo as
séries 51
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
1 – A FORMAÇÃO DO ASSENTAMENTO VALDÍCIO BARBOSA DOS
SANTOS
12
1.1 - HISTÓRICO DA LUTA PELA TERRA NO ESPÍRITO SANTO E
A CONQUISTA DO ASSENTAMENTO VALDÍCIO BARBOSA DOS
SANTOS
12
1.2 – ORGANIZAÇÕES TERRITORIAIS E A HISTÓRIA DO
ASSENTAMENTO
21
1.3 – O ASSENTAMENTO E SUAS FASES: CONQUISTA
EMANCIPAÇÃO, MORALIZAÇÃO E O NOVO ASSENTADO
25
2 – A EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS PRINCÍPIOS POLÍTICOS
PEDAGOGICOS-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO DO MST: A
CONSTITUIÇÃO DA PEDAGOGIA DO MST NO ESPÍRITO SANTO
31
2.1 - A EDUCAÇÃO DO CAMPO 31
2.2 - A EDUCAÇÃO DO CAMPO A PARTIR DOS PRINCÍPIOS
PEDAGÓGICOS-POLÍTICOS-FILOSÓFICOS DO MST
33
2.3 - A EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ÁREAS DE ASSENTAMENTOS
E ACAMPAMENTOS NO ESPÍRITO SANTO
38
2.4 - A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A FORMAÇÃO DE
JOVENS CAMPONESES
40
2.5 - A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO: ENCONTROS E
DESENCONTROS COM A PROPOSTA DO MST
42
3 – A EDUCAÇÃO NO ASSENTAMENTO VALDÍCIO BARBOSA DOS
SANTOS: A ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E SEUS
DESAFIOS
45
3.1 - A CONQUISTA DA EEEF VALDÍCIO BARBOSA DOS SANTOS
POR MEIO DA LUTA PELA TERRA
45
3.2 - ARTICULAÇÃO E CONFLITUALIDADE NA PROPOSTA
POLÍTICO-PEDAGÓGICA DA EEEF VALDÍCIO BARBOSA DOS
SANTOS: A DISPUTA DE PROJETOS ENTRE O MST E O ESTADO
PARA A FORMAÇÃO DO EDUCANDO-CAMPONÊS
51
CONSIDERAÇÕES FINAIS 58
BIBLIOGRAFIA 61
10
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa analisa a articulação e a conflitualidade das políticas de Educação do Campo
entre o Estado e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra na escola do assentamento
Valdício Barbosa dos Santos em Conceição da Barra-ES. Tivemos o intuito de compreender se a
escola no assentamento contribui para formação material e simbólica do camponês.
Partimos da concepção de que a educação básica regular não contempla a Educação do
Campo, reforçamos, assim, a idéia de que são projetos diferentes. A educação básica regular ainda é
mera reprodutora do sistema capitalista, pois reforça os princípios de uma educação desigual entre
as classes. No entanto, a Educação do Campo, através do princípio das relações baseadas na
horizontalidade e solidariedade entre campo e cidade, nas formas de poder e da gestão das políticas,
de produção econômica e de conhecimento, são capazes de renovar os valores, atitudes, instigando
e recriando a identidade dos sujeitos na luta pela transformação social, possibilitando a reflexão na
práxis da vida e da organização social do campo, através da pertença à terra a valorização do campo
e emancipação da classe trabalhadora.
A proposta político-pedagógica da escola deve partir do contexto social e das relações
sócio-culturais, políticas e econômicas estabelecidas no território. Sendo capaz de contribuir para
além da grade curricular, tomando sempre o assentamento como a base fundamental da metodologia
de implementação da proposta político- pedagógica na escola, pois a escola deve ser parte integrada
da vida do assentamento, contribuindo na organicidade da comunidade, já que a escola é fruto da
conquista do assentamento além de ser um espaço onde as famílias se reúnem, estudam, e debatem
sobre. Reforçando a idéia de que tudo que acontece na comunidade reflete na escola. E a escola é
responsável em desenvolver sua metodologia, seus tempos, grade curricular e pedagogia da
alternância no fortalecimento deste território.
Essas contribuições reforçam a importância da elaboração do Projeto Político Pedagógico
da escola ser definido por seus sujeitos sociais, vinculados a uma cultura que se produz por meio de
relações mediadas pelo trabalho, entendendo trabalho como produção material e cultural de
existência humana construída a partir das contradições da sociedade, entre campo e cidade, e como
um princípio de classe estabelecido na realidade da comunidade, na luta dos movimentos sociais e
na identidade de classe.
Quando decidimos sobre o objeto de estudo, os objetivos propostos foram: entender como
as propostas de educação do MST e do Estado se articulam e se confllitualizam; identificar as
contribuições da escola na formação do território; pesquisar e analisar o processo histórico e
organizativo do assentamento e a formação de suas fases; pesquisar a contribuição da escola,
11
através da pedagogia da alternância, na permanência dos jovens no assentamento; pesquisar a
contribuição da escola na formação da identidade camponesa e se a escola existe no assentamento é
diferente dela não existir.
A metodologia utilizada para a elaboração do trabalho foi primeiro definir o objeto de
estudo determinando o tema norteador com a intenção que este viesse a contribuir na análise da
proposta político e pedagógica da escola pensando a contribuição da escola no processo
organizativo do assentamento. Segundo, estabelecer os objetivos a serem alcançados. Terceiro,
definir um cronograma de trabalho com o orientador Prof. Dr. Bernardo Mançano Fernandes, o co-
orietador Rodrigo Simão Camacho e com o apoio da monitora Eliete Margutti.
A partir do projeto de pesquisa foram apontadas as bibliografias para embasar nosso estudo
com o objetivo de analisar a articulação e conflitualidade das políticas de Educação do Campo entre
o Estado e o MST na escola do assentamento Valdício Barbosa dos Santos, compreendendo como a
escola através de sua proposta político-pedagógica contribui na formação do assentamento.
Para verificar as hipóteses levantadas da contribuição da escola no assentamento foi
realizada uma pesquisa de campo no assentamento, tendo como sujeitos de pesquisa assentados/as,
educadores/as e educandos/as. Os depoimentos coletados aparecem em especial no primeiro e
segundo capítulo. No conjunto dos materiais utilizados tivemos o acesso aos princípios político-
pedagógicos do MST, o currículo da base comum do estado do Espírito Santo e o Projeto político
pedagógico da escola. Possibilitando a análise da pesquisa de campo realizada na comunidade.
No primeiro capítulo buscamos apresentar a formação do assentamento Valdício Barbosa
dos Santos através do histórico da luta pela terra no estado Espírito Santo, as principais ocupações e
formação de assentamentos. Além de focar a organização territorial e as fases do assentamento
como a conquista, a emancipação, a moralização e o novo assentamento. Avaliando a participação
da escola nestes processos.
No segundo capítulo abordamos sobre a Educação do Campo e os princípios políticos-
pedagógicos e filosóficos da educação do MST. Discutimos o conceito de Educação do Campo e
sua materialização nas escolas de assentamento, a pedagogia da alternância e a contribuição na
formação dos jovens camponeses, além dos encontros e desencontros das propostas de educação do
estado do Espírito Santo e do MST na escola.
No terceiro capítulo fizemos uma análise mais interna da conquista da escola e sua
contribuição política e pedagógica no assentamento, assim como seus desafios e a conflitualidade
de disputa de projetos com o estado.
A conclusão do trabalho traz elementos da articulação e conflitualidade das políticas de
educação e a contribuição destas propostas para a formação do educando-camponês.
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1. A FORMAÇÃO DO ASSENTAMENTO VALDÍCIO BARBOSA DOS SANTOS
1.1 - Histórico da luta pela terra no Espírito Santo e a conquista do assentamento Valdício
Barbosa dos Santos
“Reforma Agrária uma luta de todos!”
(Palavra de Ordem do 3º Congresso Nacional MST).
A história do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST no Espírito Santo, de 1984
a 2010, é retratada por meio de ações concretas e coletivas, de ocupações de terras, manifestações e
sonhos. O Estado do Espírito Santo assim como outros estados apresentam dados de alta
concentração fundiária, onde os latifundiários concentram grande parte das terras do Estado,
dominando a propriedade da terra e o desempenho de sua função social.
As décadas de 50 e início da década de 60 do século passado foram marcados por grandes
conflitos no Campo. Esses conflitos se deram de duas formas: de um lado, os ataques às
comunidades camponesas, principalmente, caboclos que não tinham suas terras documentadas – os
chamados posseiros. Por outro lado, os conflitos promovidos pelo grande capital, ou seja, as
grandes empresas do setor de eucalipto, como a Aracruz Celulose, principalmente contra as
comunidades indígenas e quilombolas. Em ambos, o Estado foi conivente, usando a política e
permitindo a ação livre de pistoleiros que atacavam abertamente as comunidades, destruindo
plantações e incendiando casas de camponeses e comunidades indígenas.
A luta pela terra no estado do Espírito Santo teve uma forte influência das Comunidades
Eclesiais de Base (CEB‟S), por servir muitas vezes de espaço de esperança e diálogo para o povo,
expor suas angustias sobre os grandes impactos gerados pela desigualdade na região. De acordo
com Fernandes: “As (CEB‟S) eram os lugares onde foi possível criar espaços para se comunicar,
aprender e se organizar para lutar, para enfrentar de fato, o inimigo, para transformar a realidade
dura e sofrida”. (PIZZETA, 1997, p.74).
Outro espaço de socialização dos problemas e expectativa de novas esperanças foi a
Comissão Pastoral da Terra (CPT) cujo trabalho priorizava a formação de lideranças, que animavam
grupos de Sem Terras que surgiam em vários municípios do norte do Estado, denunciando também
as injustiças e violências praticadas contra os trabalhadores rurais. O que fortalecia ainda mais a
cada letra de canto religioso que denunciava e mostrava a dura realidade. Como no refrão: “Em
cima de um caminhão, em cima de um caminho, bem cedinho, ele vai bem cedinho, ele vai sem
nenhuma garantia, o seu pão de cada dia ele vai tentar ganhar”. (autor desconhecido).
O que ficava cada vez mais claro, pois a própria letra dos cantos denunciava a vida sofrida
a que é submetido o trabalhador e a trabalhadora, pois além da exploração do trabalho é também
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negada a possibilidade de uma vida digna no campo, tirando o direito a partilha da terra, a
autonomia sobre ela e a produção de alimentos para subsistência. Elementos fundamentais negados
pelo latifúndio, que possibilita a concentração e acumulação da terra e do poder pelo capital, o que
acontece desde os primórdios da Colonização brasileira. Segundo Fernandes: “O latifúndio carrega
em si a imagem da exploração, do trabalho escravo, da extrema concentração da terra, do
coronelismo, do clientelialismo, da subserviência, do atraso político e econômico”. (2008, p. 48).
Essas características foram às bases sobre as quais se alicerçou a produção agropecuária e a
estrutura da propriedade da terra, onde trabalhadores e trabalhadoras tiveram suas terras tomadas
para dar lugar ao pasto, a criação de boi e implantação de projetos de monoculturas. Sendo
necessária a Reforma Agrária, um projeto popular capaz de provocar a sociedade e as instituições
para refletirem sobre a questão agrária e o tamanho dos latifúndios, assim como sua função,
mostrando para a sociedade a necessidade de terra para a produção de alimentos, moradia para os
povos do campo e não só para a criação de gado. Como na música: “homem mulher e criança não
são cabeça de gado...” (autor desconhecido) reforçando ainda mais a desigualdade existente entre a
classe trabalhadora e a classe dominante.
De acordo com Paulino e Fabrini (2008):
O estudo minucioso de dados de produção, uso do solo e geração de renda lhe
permite indicar que a reforma agrária é um dos caminhos possíveis para o
cumprimento da função social da propriedade, princípio tomado como fundante do
desenvolvimento sustentável. (p. 16)
Para tanto era preciso se mobilizar em massa unindo forças, através da igreja, Sindicatos e
movimentos sociais, para romper com a exclusão latifundiária que amargava a vida de muitos
trabalhadores e trabalhadoras. Derrubando cercas e enfrentando o latifúndio com o objetivo de
devolver aos sujeitos do campo o direito a um retorno digno capaz de transformar a paisagem do
latifúndio na paisagem do camponês, substituindo a paisagem homogênea e as cabeças de gado por
homens mulheres, crianças e produção de alimentos. Como em Fernandes (2008):
A paisagem do território camponês é caracterizada pela grande presença de pessoas
no território, porque é nesse e desse espaço que constroem suas existências,
produzindo alimentos. Homens, mulheres jovens, meninos e meninas moradias,
produção de mercadorias, culturas e infra estrutura social entre outros. (p.40)
As primeiras articulações na luta pela terra de grupos de Sem Terra no Espírito Santo foi
em 1983 em um bairro periférico denominado de “Pé Sujo”, hoje Vila Nova São Mateus no litoral
norte. Este bairro era composto basicamente de trabalhadores rurais desempregados, muitos
expropriados de suas terras para dar espaço às monoculturas da cana de açúcar e eucalipto. Este
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grupo passou a ter orientação e acompanhamento do Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR) de
São Matheus e de padres ligados a pastoral social da igreja católica, responsáveis pelo
acompanhamento dos passos do primeiro Assentamento conquistado no Espírito Santo, os quais se
reuniam e debatiam alternativas para a conquista do tão sonhado pedaço de terra. Em outros
municípios outros grupos se organizavam para pressionar o governo do Estado.
Segundo o assentado Valmir da Costa Paim:
Esses novos sindicalistas, novos grupos, começaram a se articular e mobilizar cada
vez, mas pessoas, após essa mobilização interna estes grupos começaram a
participar de Congressos e Encontros Nacionais da Confederação Nacional dos
Trabalhadores da Agricultura (CONTAG) e da (CUT) e foi a partir desses eventos
que entraram em contato com lideranças de Sem Terra que já estavam articulados
no sul do Brasil, para adquirirem experiências de organização no Estado, mas
alguns sindicalistas da época optaram por dar continuidade as negociações com o
governo. Dessas negociações através de abaixo assinado e pressão para liberação
de terra criou então o primeiro assentamento no Espírito Santo em 13 de setembro
de 1984 que dividindo o numero de famílias formou-se o Assentamentos Córrego
da Areia, o Assentamento Córrego da Onça e o Assentamento São Roque ambos
no município de Jaguaré. (Entrevista realizada em 22 de outubro de 2010).
A luta pela terra no estado se intensificou com criação do MST que deu continuidade as
articulações das lutas já iniciadas com os trabalhos dos sindicatos e dos agentes pastorais. A partir
daí as lutas foram ampliadas com novas táticas usadas pelo MST que era primeiro a ocupação, para
depois a negociação. A partir destes trabalhos já iniciados no Estado, foi apresentada ao então
governador da época Gerson Camata, uma pauta de reivindicações, a qual incluía, de acordo com
Pizzeta (2005):
1 - A entrega imediata de trinta mil terras devolutas do estado às famílias de
trabalhadores rurais.
2 – Desapropriação imediata dos cinqüenta e nove mil hectares de terras da
floresta rio doce Desapropriação imediata dos 59.000 hectares de terras da Floresta
Rio Doce S / A, tendo em vista ser uma empresa estatal subsidiária da companhia
Vale do Rio Doce, e que foi formada com dinheiro público (dinheiro de incentivos
fiscais), sendo que todo o volume de eucalipto plantado não tem como ser
aproveitado.
3-Divulgação dos recursos do Fundo Fundiário do Estado para aplicá – lo
integralmente no assentamento de famílias de lavradores.
4- Assistências às famílias assentadas com alimentos e com infra estrutura
fornecidos pelo Estado. Porém, exigência de total liberdade para o grupo escolher
como preferir trabalhar a terra, e não ter imposto um “comodato”, como tem
acontecido nos dois primeiros assentamentos. (p. 10)
Em meio a cobranças e negociações, a realização do sonho com a terra começa a virar
realidade para as famílias que jamais tiveram suas casas, sua terra para plantar e colher seu próprio
15
alimento. Conquistam seu próprio pedaço de terra, assim como muitas famílias que foram
expropriadas de suas terras para a expansão de monoculturas e pecuária se reterritorializam. Pois
dessas negociações sugiram também os assentamentos: Bela Vista Córrego do Balão, Nova Vitória,
Onze de Agosto e Rio Preto, Rio Itaúnas surgindo ai o primeiro Assentamento no município de
Conceição de Barra, como mostra o quadro abaixo:
Tabela 1 - Relação dos Assentamentos Resultantes das Negociações com o Governo do Estado do
Espírito Santo.
Assentamentos Data de
Criação
Área
(ha)
Nº Famílias Habitantes Município
Córrego da Areia Nov.84 310 40 Jaguaré
Córrego Grande Fev.85 265,0 27 152 São Mateus
Rio Itaúnas e Rio Preto Jun.85 458,0 33 195 Conceição da
Barra
Bela Vista Jun.85 208,0 34 219 Montanha
Córrego do Balão Jul.85 42,6 07 36 Montanha
Córrego da Onça Dez.85 90,0 08 Jaguaré
Nova Vitória Fev.86 525,0 32 212 Pinheiro
Onze de Agosto Fev.86 126,0 11 45 Pinheiro
Fonte: MST/ES, 2005.
Com a intensificação das mobilizações, tendo em vista a decisão política de se implantar o
MST no estado, foi então realizada a primeira grande ocupação de terra do MST no dia 27 de
outubro de 1985. Após meses de trabalho de base, de articulação das famílias Sem Terra nos
municípios, aproximadamente 300 famílias, ocupam a fazenda Georgina, localizada no distrito de
Nestor Gomes (Km 41) em São Matheus. A partir de então, acampados na beira da estrada, com os
ideais unificados, a luta pela terra passou a ser de resistências e confrontos, o que não desanimava
os Sem Terra, pois o ideal de conseguirem “um pedaço de terra” fazia com que entendessem que
isso somente seria possível através da união, do esforço e da luta de todos. Dessa ocupação
resultaram os Assentamentos Vale da Vitória (39 famílias), da Georgina (80 famílias), de Pratinha
(17 famílias) e do Pontal do Jundiá (46 famílias), já em meados de 1986.
Em setembro desse mesmo ano, o MST realizou com aproximadamente 300 famílias, a
ocupação de mais um latifúndio improdutivo, numa área da Floresta Rio Doce, no distrito de Nestor
Gomes, município de São Mateus. Desta vez sendo preciso ocupar a sede do Instituto Nacional de
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Colonização e Reforma Agrária (INCRA) em Vitória, para pressionar negociações com o Governo
Federal. Os Sem Terra também sofreram despejo e acamparam na área do Assentamento da
Pratinha.
A decisão dos Sem Terra foi sempre positiva, comentou um deles: “O que nós queremos é
a Reforma Agrária feita na prática e não apenas um projeto no papel que nunca chega a ser
aplicado”.
Dessa ocupação resultaram os assentamentos de Jurema (área que já havia sido ocupada),
de Rio Quartel, em Linhares (20/02/1987, 45 famílias ocupam a área), de Pip-Nuck, em Nova
Venécia (26/12/1986, 50 famílias ocupam a área), além de um acampamento próximo à fazenda
Castro Alves, em Pedro Canário, em 25 de dezembro de 1986, com 89 famílias. Em todas essas
áreas, os trabalhadores também sofreram despejos porque as áreas já estavam com decreto de
desapropriação, mas, o INCRA ainda não havia tomado posse. Assim, as famílias ficaram nas
proximidades das áreas até sair à emissão de posse e o assentamento definitivo, após meses de
pressões e negociações com o INCRA os Sem terra, acampados em Pedro Canário conquistaram a
terra dando origem aos Assentamentos Castro Alves em Pedro Canário, Francisco Domingos
Ramos, em Montanha, e de Três Pontões, em Nova Venécia.
Outra grande ocupação e com confronto entre Sem Terra e pistoleiros e Sem Terra e PMs
foi em uma área da Acesita Energética, fábrica de celulose e eucalipto , onde um companheiro Sem
Terra foi assassinado, mas esta violência não foi suficiente para que as famílias desocupassem a
fazenda, ao contrário resistiram. Segundo Pizzeta (2005):
Essa ocupação se transformou em um dos primeiros símbolos de resistência,
devido ao aparato policial/ militar, que foi mobilizado para efetivar o desejo dos
Sem Terra da fazenda. Foi praticamente uma operação de guerra, que mobilizou
em torno de 600 homens fardados e preparados para a desocupação. Os Sem Terra
foram forçados a saíram da área para evitar um massacre, pois esse aparato estava
motivado a fazer um massacre. Os Sem Terra decidiram então caminha
praticamente toda noite, passando por matas, pastagens, córregos num percurso de
12 quilômetros, com os pertences crianças e tudo o que tinham para acampar em
uma área de um pequeno proprietário (...). Ai se finca a bandeira, o acampamento e
por vários meses os Sem Terra mostram a capacidade de resistência, de
mobilização e luta para conquistar a terra. (p. 88)
Dessa ocupação surgiram os Assentamentos Gavião em São Matheus, Três de Maio em
São Gabriel da Palha e Vale Ouro em Ecoporanga, todas em 1989.
Em três de junho de 1989 mais um latifúndio improdutivo fazenda Ipuena em Pinheiros era
marcada para se ocupado, mas a situação não era tão tranqüila os fazendeiros estavam articulados
com PM‟s para que eles se infiltrassem para impedir a ocupação, o grupo foi detido, mas na
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madrugada de 05 de junho, estrategicamente, o fazendeiro, os PM‟s e os pistoleiros chegaram até a
fazenda e barbarizaram com as famílias.
Em meio a essas várias ocupações, os conflitos foram acirrados, vários despejos, fome,
madrugadas de frio, medo, ataques, covardias, ameaças e mortes. Mas, a luta era fortalecida pelo
sonho da conquista da terra, para que várias famílias tivessem um pedaço de terra, adquirido através
da organização e mobilização de grupos de famílias, Sindicatos, STR, CEBS, CPT, MST etc. que
criaram várias estratégias de mobilizações e lutas para transformar o território do latifúndio no
território do camponês. É dessa forma que vários Sem Terra se territorilizaram ou
reterritorializaram na “tão sonhada terra”.
Muito sangue foi derramado, foram vários os companheiros assassinados e torturados por
acreditarem na luta pela terra e na justiça social. E como nos outros estados, para que várias
famílias conquistassem suas terras perdemos vários companheiros, como o companheiro Francisco
Domingos Ramos assassinado em 5 de fevereiro de 1988 a mando da União Democrática Ruralista
UDR, o companheiro Paulo Damião Tristão vulgo Purinha tesoureiro do Partido dos Trabalhadores
em Linhares ES, morto no dia 19 de junho de 1989 a mando de fazendeiros, O companheiro
Verino Sossái líder sindical de comunidades e o companheiro Valdício Barbosa dos Santos
Sindicalista e Diretor da associação dos trabalhadores rurais de Pedro Canário e Conceição da Barra
e um dos fundadores da Escola Família Agrícola de Pinheiro que foi também assassinado no dia
12 de setembro de 1989 a mando de fazendeiros. A luta pela terra no Espírito Santo assim como nos
outros estados foi construída através de muito sangue derramado, como no refrão da música: “pra
dividir a terra quanto sangue derramado na luta por um pedaço de chão”. (As Marcelitas). O
sangue destes companheiros não foi derramado em vão, foram companheiros que tiveram coragem
de enfrentar o latifúndio, denunciar as facetas das grilagens de terra, das terras improdutivas,
servidas apenas para passeio de final de semana e para plantação de pasto e criação de boi.
Sendo capazes de intervir na estrutura agrária do estado, moldada pela imposição das
relações de poder e hierarquia da sociedade. Configurando 61 Assentamentos no estado, como
mostra o mapa abaixo.
18
Mapa 1: Assentamentos Espírito Santo de 1984-2010
Fonte: INCRA SR/20
19
A massificação da classe camponesa na luta pela terra é fortalecida através do
enfrentamento contra o latifúndio, a exploração e a desigualdade social, que permeia a sociedade,
pois a mesma não é justa e nem favorável as classes subalternas. Que mesmo em meio a vários
conflitos acreditam na Reforma Agrária onde homens, mulheres jovens e crianças almejam romper
com as cercas do latifúndio, dando lugar a novas relações de vida. Materializadas no trabalho
familiar, na produção de alimentos, na autonomia e na luta dos povos do campo, transformando o
território do latifúndio no território camponês.
A luta na conquista do Assentamento Valdício Barbosa dos Santos não foi diferente, o
processo de ocupação da Fazenda Água Preta acontece em uma época de crise financeira,
desemprego e aumento da pobreza em decorrência da concentração fundiária nos municípios do
norte do estado do Espírito Santo, especificamente, em Conceição da Barra. Município marcado por
muitas violências contra camponeses, onde vários fazendeiros conseguiram suas terras, derramando
o sangue de muitos negros escravos, indígenas e posseiros que foram explorados e expulsos de suas
terras para dar lugar a pecuária e as monoculturas da cana de açúcar e o eucalipto.
Segundo o assentado Valmir da Costa Paim:
Em 22 de outubro de 1995 surge então a ocupação da Fazenda Água Preta
(Boticudo) localizada no município de Conceição da Barra no Estado do Espírito
Santo, por um grupo de Sem Terra do MST (Movimento dos trabalhadores rurais
sem terra), contendo 480 famílias organizadas pelo Fórum Campo Cidade.
(Entrevista realizada em 06/06/2010).
Após seis meses de acampamento, o sonho da terra conquistada vira realidade. A terra é
então liberada e como a área ocupada era de apenas 888 hectares e não comportava todas as
famílias, parte delas foram transferidas para o município de Mucurici Espírito Santo e a outra parte,
que era de 89 famílias, ficou na área e formou o Assentamento “Valdício Barbosa dos Santos”
como podemos observar na figura abaixo:
20
Figura 1. Assentamento Valdício Barbosa dos Santos.
Fonte: DAF
21
O assentamento recebeu o nome de Valdício Barbosa dos Santos em homenagem ao
companheiro Valdício Barbosa dos Santos (Léo), com o intuito de manter viva sua memória e
ensinamentos. Batizado pela luta por Léo, morto aos 42 anos, sete filhos. Lavrador aguerrido,
diretor da Associação de Trabalhadores Rurais de Pedro Canário e Conceição da Barra e membro
do Conselho da Escola Família Agrícola de Pinheiros. Que foi brutalmente morto pela União
Democrática Ruralista (UDR), em 12 de setembro de 1989, com balas assassinas da injustiça, da
covardia, das cercas malditas, dos latifúndios, do capim, da cana, do eucalipto, e das terras
concentradas. Nome também concedido a Brigada dos municípios de Conceição da Barra e Pedro
Canário, como Brigada “Valdício Barbosa dos Santos” composta por cinco assentamentos:
Assentamento Rio Preto/Itaúnas, Assentamento Pontal do Jundiá, Assentamento Castro Álvares,
Assentamento Valdício Barbosa dos Santos, Assentamento Paulo vinhas e o Assentamento Nova
Conquista em Pinheiro, que por está localizado geograficamente mais próximo á Pedro Canário que
á Cede de Pinheiro, compôs também a Brigada.
Nesse mesmo ano de 1995, o MST conquistou a criação da escola, ainda no acampamento
com educadores voluntários funcionando no curral da fazenda. Depois da posse da terra em 1996 o
Estado assina o ato de criação da Escola.
A partir do momento em que as famílias conseguiram conquistar o seu espaço surgiu então
uma proposta do INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) de que as famílias
teriam que construir suas casas na sede do Assentamento, pois neste espaço seria construída a
agrovila. Algumas famílias não concordaram por ficarem longe dos lotes de produção e outras
aceitaram. No espaço da agrovila, além de serem construídas casas, foi também construído escola,
galpão e farinheira.
1.2 - ORGANIZAÇÕES TERRITORIAIS E A HISTÓRIA DO ASSENTAMENTO
A utopia da conquista da terra tece sonhos, regados de realidade que um dia vira memória
para aqueles que viveram e ou acreditam no rompimento da desigualdade social. Para entender a
organização territorial do assentamento foi preciso entrevistar assentados, assentadas e dirigentes
que vivenciaram e vivenciam a materialização da luta e conquista da terra e a permanecia do
Assentamento “Valdício Barbosa dos Santos.”.
Os Assentamentos de Reforma Agrária representam uma semente na esperança que busca a
força organizada do povo para construir no campo um lugar bom de viver. Pois, quem sai do campo
leva consigo a saudade da terra natal e a esperança de construir uma nova vida em outro lugar,
porém quem é expulso de sua terra leva consigo a esperança de retornar ao campo e construir dias
22
melhores. Mas, poucos são os que adquirem recursos financeiros para comprar um lugar e viver no
campo. Por isso, a maioria só pode realizar este sonho, se sonhar no coletivo. Encontrar
consonância no campo da luta e viabilizar o retorno ao campo só é possível através da luta e
teimosia daqueles que ousam sonhar juntos. Já dizia a letra da música de Raul Seixas: “sonho que se
sonha junto é realidade”.
De acordo com os dados do IBGE, de 1970 ao ano 2000, saíram do campo capixaba quase
35% da população. E em Conceição da Barra Espírito Santo saiu mais de 41% da população do
campo. Todos têm o direito de optar onde prefere morar, campo ou cidade. Porém, no caso
brasileiro e, em especial no município de Conceição da Barra, isso não pode ser considerado
opcional, sair tanta gente do campo em tão pouco tempo. Por isso, entendemos que esse processo
fez sim parte da ofensiva do agronegócio e dos projetos econômicos implantados, que expulsa
numerosa quantidade de pessoas do campo.
A Reforma agrária, através da luta do Sem Terra, tem sido uma das poucas ações que
possibilitou o retorno e permanência de diversas famílias ao campo no Espírito Santo e, em
particular, em Conceição da Barra. São 240 (duzentos e quarenta) famílias oficialmente instaladas
em cinco assentamentos de Reforma Agrária no município, totalizando um número de 7.176
habitantes, promovendo o caminho inverso possível de ser entendido a partir da análise de que
(27,08%) dos 26.494 do total dos habitantes do município de Conceição da Barra hoje são
assentados e filhos de assentados.
Tabela 02 - Assentamentos no município de Conceição da Barra
Fonte: MST, 2005.
O processo histórico do MST no Estado do Espírito Santo, assim como nos outros estados,
foi constituindo por meio a vários conflitos, indignações, dor e resistência que a conquista da terra
foi tomando forma e corpo. Como na letra da música de Marcinha: “Sonho que brota da terra
regado por liberdade” foram surgindo a cada ano novas lutas e novas conquistas.
Nº Assentamentos no
município de Conceição da
Barra
Nº de
Famílias Área Ha.
Data de Criação
INCRA SEAG
01 Valdício B. dos Santos 89 888.40 09.04.96 X 02 Paulo Vinhas 63 474,09 051296 X 03 Independência 10 103,0 140388 X 04 Pontal do Jundiá 48 778,27 161289 X
05 Rio Preto/ Ituanas 30 460,00 250885 X
23
Vejamos na seqüência um mapa do município de Conceição da Barra com a distribuição
territorial de seu município e a localização dos assentamentos formados em seu território.
Mapa 2:Levanamento cadastral de Imóveis Rurais-Conceição da Barra/ES
Fonte: DAF/2006
24
O mapa apresentado mostra a configuração do município de Conceição da Barra e a
distribuição territorial de seu município, apresentando as área ocupadas pela cana de açúcar,
eucalipto assentamentos, pequena propriedade rural, pecuária, floreta e parque estadual.
Após um grande período sem conquistas, o ano de 1994 foi encerrado com a conquista do
Assentamento Nova Esperança com 50 famílias no município de Aracruz- ES. As famílias
excedentes deste assentamento continuavam sem perspectiva, e como um dos objetivos do
Movimento Sem Terra é “Enquanto houver uma família Sem Terra, todos somos Sem Terra”, a luta
e persistência continuou, e na noite do dia 23 de outubro este grupo de Sem Terra saiu novamente
em direção a um novo acampamento, em busca de terra para trabalhar, totalizando um número de
400 famílias seguindo em comboio de ônibus e caminhão.
A ocupação foi articulada com o fórum campo e cidade, além de um grupo significativo de
apoiadores urbanos. No entanto, o trajeto foi interrompido próximo à cidade de Conceição da Barra,
conforme relatou um dos líderes do MST e da ocupação na época:
[...] Nós preparamos a ocupação, articulando vários setores da sociedade:
deputados do PT, dirigentes da CUT, sindicalistas, advogados, pastorais. Então, a
polícia nos cercou ali, próximos a Conceição da Barra, na região de Santana e não
deixou ninguém passar. Prenderam os primeiros ônibus que chegaram, e as
famílias foram chegando, chegando, chegando... Nós montamos um acampamento
ali. Nós queremos ir para frente e a PM não deixando seguir [...] Ai ouve um
processo de negociação, intermediado pelas autoridades que nos acompanhavam.
Foi praticamente a primeira negociação com o novo governo do Estado com a PM
do governo do Estado [...] os policiais voltaram, voltaram para traz e nós seguimos
em pleno dia, mais 40 km para frente e, ás 12:15 horas, precisamente ás 12:15
horas, nós estávamos entrando na Fazenda Água Preta (Entrevista realizada em
22/10/2010).
Dessa ocupação, e da vitória sobre as forças repressivas da PM, nasceu o Assentamento
“Valdício Barbosa dos Santos”, marcando uma nova fase na organização e nas lutas do MST, para a
efetivação de uma das maiores ocupações do MST, onde programava - se na prática a palavra de
ordem definida no III Congresso Nacional do MST, realizado em Brasília no mês de julho de 1995
– “Reforma Agrária uma luta de todos”.·O Assentamento Valdício Barbosa dos Santos surgiu a
partir da luta de várias entidades públicas, religiosas e o MST, que no ano de 1992 integravam no
norte do Estado o fórum Campo e Cidade, formado por várias entidades: Igrejas Católicas,
Luteranas, Metodistas, sindicatos rurais e urbanos, associações, movimentos sociais, Federações e
ONGs que mobilizava na época, um número de 480 famílias distribuídas em acampamentos e
municípios do norte do estado.
25
No 3º Congresso então são apresentadas as áreas passivas de desapropriação por dívidas de
imposto e improdutividade. E a fazenda Água Preta que pertencia ao fazendeiro Anízio Cremasco,
que na época 25% da fazenda já pertencia ao governo, era uma dessas fazendas.
O processo de ocupação da fazenda Água Preta, se dá numa época de alto índice de
desemprego, aumento da pobreza e concentração fundiária e o Fórum campo e cidade tinha o
objetivo de ajudar a Cidade a fazer luta no Campo e vice-versa, mobilizado todos os municípios do
norte e acampamentos.
Segundo o assentado Valmir da Costa Paim
A ocupação da fazenda foi massiva, contava na época, além do apoio do fórum
Campo e Cidade liderada pelo movimento sem terra, com apoio político do Partido
dos Trabalhadores (PT), Brice Bragato/ José Otávio Baioco/ Cláudio Veresa/ Paulo
Roberto/ João Carlos Coser, hoje prefeito de Vitória, que contribuíram por integrar
o fórum. O governo do estado, também do Partido dos Trabalhadores, Vitor Buaiz
se mostrava simpatizante as ocupações, favoreceu de certa forma as negociações. A
ocupação da fazenda aconteceu em 22 de outubro de 1995, durando apenas seis
meses. E a força do Fórum contribuiu com a agilidade no processo de
desapropriação da terra. (Entrevista realizada em 28/09/2010).
Como a área ocupada não comportava as quatrocentas e oitenta famílias, o excedente foi
distribuído em outras áreas, Fazenda Itaúnas, Córrego da Laje, Olinda I e Olinda II.
Sendo assim, o processo histórico do MST no estado do Espírito Santo foi construído
através da luta pela terra. Hoje temos sessenta e uma áreas conquistadas com quase três mil famílias
assentadas, que deixaram de ser exploradas pelos latifundiários. Vivendo em assentamentos essas
famílias já conseguiram melhorar suas condições de vida. E aos poucos vão transformando essas
áreas de assentamento em verdadeiras unidades de produção e comunidades sociais, com educação,
saúde, produção, organização e consciência.
1.3 – O ASSENTAMENTO E SUAS FASES: CONQUISTA EMANCIPAÇÃO,
MORALIZAÇÃO E O NOVO ASSENTADO.
O MST através da luta pela terra vem formando vários territórios, que é a formação dos
assentamentos. Estes territórios têm devolvido a muitos Sem Tem o direito a uma vida no campo.
Este processo significa a territorialização do camponês na terra. Para Fernandes (2007, p. 295):
“Um fator importante da territorialização do campesinato é, sem dúvida, a luta pela terra e as
políticas de reforma agrária que possibilitaram a expansão dos territórios camponeses”.
A constituição de assentamentos nas áreas do agronegócio significa a formação de
territórios camponeses. Sua construção emerge da luta pela terra e as relações sociais que o
26
determinam são relações não capitalistas1. A formação destes territórios refletem as disputas
territoriais que envolvem o campesinato em conflito com o capital. Neste processo, ocorrem as
construções e destruições de territórios capitalistas e camponeses (FERNANDES, 2007).
Uma importante contribuição, neste sentido, para pensarmos como a sociedade constrói e
destrói territórios no modo de produção capitalista é a de Oliveira apud Fernandes (2007):
O território deve ser aprendido como síntese contraditória, como totalidade
concreta do processo/modo de produção/distribuição/circulação/consumo e suas
articulações e mediações [...]. O território é assim produto concreto da luta de
classes travada pela sociedade no processo de produção de sua existência [...].
Dessa forma, são as relações sociais de produção que dão configuração histórica
específica ao território. Logo, o território não é um prius ou um a priori, mas a
contínua luta da sociedade pela socialização igualmente contínua da natureza”. (p.
340).
Partindo dessa concepção de constituição dos territórios, vamos explicar o processo de
conquista do assentamento Valdício Barbosa dos Santos. A origem deste assentamento é resultado
de dois processos de territorialização envolvendo sujeitos diferentes: o primeiro processo é formado
pela territorialização de famílias que buscaram pela ocupação da terra a conquista do território pela
primeira vez. Ou seja, são sujeitos que eram moradores da cidade e nunca foram camponeses, mas
que se transformaram em camponeses por meio da luta pela terra.
A outra condição para a formação do assentamento são as famílias que já eram
camponesas, mas foram expropriadas da terra, de seu meio de produção, em função do agronegócio
que visa a concentração fundiária. Estas buscaram na ocupação de terras a sua reterritorialização, ou
seja, o retorno ao seu modo de vida camponês.
Pensando em nossa realidade estudada, entendemos que o processo de conquista e
consolidação do assentamento é um exemplo do que estamos denominando de reterritorialização.
Neste sentido, vamos descrever as fases que fizeram parte do processo de constituição do
assentamento nas condições que observamos atualmente. A primeira fase do assentamento, a
conquista, foi caracterizada pela luta pela terra, e pelos processos de consolidação do assentamento.
Onde as famílias começam a se instalar no assentamento, desfrutando das primeiras conquistas,
projetos de lavoura, infraestrutura e organização coletiva. Segundo a assentada e educadora Maria
Aparecida Pereira da Silva:
1 Termo utilizado por Martins (1981) que significa que, contraditoriamente, no capitalismo temos a presença de relações
que não são baseadas nos fundamentos básicos da reprodução ampliada do capital, sobretudo, a partir da produção de
mais-valia.
27
O primeiro momento do assentamento foi caracterizado pela euforia, muitas
famílias queriam terra, mas não tinham se planejado para viver da e na terra, tudo
era muito bonito, colorido, mas depois deste período cada um vai se planejando o
que queria. E ai inicia um período de afirmação, ficar ou não no assentamento,
desencadeando um período de muitas mudanças, ficar, viver, me planejar ou
vender e ir embora. (Entrevista realizada em 23/05/2009)
De fato, o momento de se reafirmar enquanto camponês, lidar com a terra, produzir e
desenvolver um trabalho familiar no lote de produção é necessário para a consolidação do
assentamento enquanto território camponês. Pois, a garantia da sobrevivência da família na terra
está diretamente relacionada a uma série de fatores que se estabelecem a partir do novo projeto de
vida em que estas famílias estão inseridas. Essas novas relações estabelecidas nestes territórios
podem, em algumas circunstâncias, não ser o que de fato algumas famílias almejam, pois para se
reafirmarem enquanto camponeses é preciso lidar e viver da terra, e isso muitas vezes pode não ser
o ideário de muitas pessoas, que pode não ter estabelecido nenhuma relação com o campo antes, ou
outras que sempre tiveram seus patrões para ditar qual seria o trabalho a ser feito. Esta
inexperiência de vivenciar relações camponesas pode provocar uma conflitualidade de idéias e de
ideais contribuindo com a falta de organicidade do assentamento.
Todos esses fatos políticos e sociais contribuíram para o que chamamos de segunda fase do
assentamento, que é o processo de “emancipação da terra”. Em reunião com os servidores do
INCRA os mesmos propuseram às famílias a entrega do título da terra, com a afirmação de que os
assentados seriam donos da terra e teriam várias vantagens. A partir dessa ação, as famílias que
realizaram a troca, a venda e a desistência do lote, tornaram-se ilegais, em função do INCRA não
efetivar a devida regularização.
Em um período, em torno de 05 anos, mais de 40 famílias estavam irregulares,
inviabilizando diversas ações, como o acesso a financiamentos públicos, emissão de DAP
(Declaração de Aptidão do Produtor), ou qualquer outro documento concedido pelo INCRA ou que
dependesse dele para sua viabilização. Aquilo que transparecia uma facilidade, uma conquista das
famílias, passou a ser mais um problema, agravando gradativamente as dificuldades de (re)
organização das famílias.
Este foi o mesmo processo que ocorreu com as famílias de imigrantes que Martins (1978)
denominou de colonato. Em suas palavras:
[...] terras pouco apropriadas para agricultura, desprezados pela economia de
exportação (...) pois haviam sido impropriadamente utilizadas durante três séculos.
Logo depois o governo fez cessar qualquer tipo de ajuda àqueles núcleos
declarando-os emancipados quando não tinham condições para tanto. (p.125).
28
Por diversos anos as famílias viveram uma grande desordem: a venda excessiva de lotes a
preços irrisórios; a compra de lotes por comerciantes que chegavam a adquirir até três lotes de
produção para criação de gado e turismo de final de semana, ocasionando um fluxo diferente de
pessoas no assentamento; a queda na produção pela falta de estímulo para plantar e o não acesso a
financiamento, assim como o endividamento de grande parte das famílias; o surgimento de
alternativas de renda de maneira inadequada para a vida do camponês como: produção de carvão
para venda; a desorganização das famílias e dos grupos de base do assentamento; Em função de
diversas famílias que passaram a ser „donas dos lotes‟ morarem na cidade, provocou um
esvaziamento do assentamento. Isso fez com que houvesse uma redução drástica do número de
educando na escola, chegando a ser ameaçada de ser fechada pela secretaria estadual de educação.
Com a desorganização do assentamento a territorialidade do agronegócio2
(FERNANDES, 2007) começava a adentrar no assentamento. Esta territorialidade do agronegócio
demonstra que as famílias já não conseguiam se organizar em seus próprios lotes, como se o
entusiasmo pelo trabalho tivesse que ser alimentado por algo mais fácil de ser implementado.
Facilitando a entrada de projetos municipais, como o plantio da pimenta malagueta e da mamona.
Pela falta de experiência das famílias assentadas com essas atividades e ser esse um projeto
experimental, não houve êxito nessas atividades.
O terceiro momento é o de retomada da organicidade do assentamento. Para isso foi
necessário a criação de uma comissão formada por assentados e representatividades do
assentamento, como membros de igrejas e da escola. Esta comissão tinha a finalidade de informar e
agilizar junto ao INCRA o processo de organicidade do assentamento. Este processo foi
denominado por ambas as partes como o processo de moralização fundiária3, que são medidas
tomadas pelo INCRA para superar as irregularidades encontradas nos assentamentos, por exemplo,
questões de direito legal, desenvolvimento de atividades comerciais, lotes vendidos sem autorização
do INCRA, arrendamento de terra, etc.
A moralização foi o momento de repensar as falhas, onde alguns iam ganhar e outros
perderem, sendo um período de muitas saídas, de conquistas difíceis de serem adquiridas, diferente
da primeira conquista condicionada aos aspectos políticos organizativos, o que gera muitos
problemas, em função de muitas famílias não entenderem e não aceitarem. De acordo com a
assentada Denilda Resende da Silva.
2 Significa que mesmo o território sendo camponês o agronegócio influencia diretamente nas ações dos camponeses
forçando para que produzam para o agronegócio, subordinando a sua renda e monopolizando o território. 3 Medidas tomadas pelo INCRA para superar as irregularidades encontradas nos assentamentos, por exemplo, questões
de direito legal, desenvolvimento de atividades comerciais, lotes vendidos sem autorização do INCRA,
arrendamento de terra etc.
29
Era preciso ser feito um trabalho de recuperação do assentamento não para olhar
para o que lutamos tanto para conquistar ficando debaixo daquela lona quente
enfrentando polícia para hoje ver o assentamento abandonado, cheio de gado, sem
plantações, muitos assentados procurando serviço até fora do assentamento, se era
para ser assim, muitos deveriam ficar aonde vieram. Isso até desestimula quem
quer trabalhar. (Entrevista realizada em 25/10/2010).
O processo de moralização no assentamento é então iniciado em 2005 pelo INCRA e pela
comissão do assentamento formada por assentados/as e representantes do assentamento, que em
vistoria aos lotes notificaram 54 famílias irregulares, iniciando um longo processo jurídico contra
estas irregularidades.
A partir de 2009, inicia-se o processo de territorialização no assentamento pelos novos
assentados, que são os filhos dos assentados, meeiros e outras famílias que tem vínculo com a terra,
sendo essas características definidas pela comissão do assentamento juntamente com servidores do
INCRA, responsáveis por essa atividade. Esse novo assentado chega com muita vontade de
trabalhar na terra, por isso, em menos de dois anos, afirma o assentado Valmir da Costa Paim.
O Assentamento melhorou 90%, em relação à produção e organicidade, entrando
em uma nova fase. Pode ser que consigamos novamente organizar as famílias em
núcleos e agora estamos com 14 anos de assentamento, facilitados pelo governo.
Não é o que queríamos, mas ajudou bastante neste período que passamos.
(Entrevista realizada em 23/05/2010).
De fato, o assentamento tem mudado bastante a sua paisagem. Exemplo dessas mudanças é
o repovoamento por novas famílias que em pouco tempo já começaram a produzir e se organizar no
assentamento. Com uma diferença esse novo assentado em sua grande maioria traz consigo para o
assentamento valores diferentes dos assentados que estão no assentamento dês da época de
acampamento e que viveram seu processo de luta e conquista resistindo seus principais problemas.
O novo assentado concebe a terra apenas como um espaço de moradia e produção agrícola sem
levar em consideração o processo de luta e conquista da terra, a qual muitos até desconhecem, mas
ao mesmo tempo é a chegada desse novo público que vai incentivar também os assentados mais
antigos a reorganização do assentamento e o cultivo do lote de produção.
Além do repovoamento é notável a melhora na produção de alimentos,o fortalecimento da
comissão do assentamento que ganhou credibilidade de algumas famílias e críticas e ameaças de
outras, a reestruturação do conselho de escola com novos conselheiros, a credibilidade da escola
perante os assentados/as e as comunidades vizinhas, o aumento no número de educandos/as e a
participação dos famílias nas reuniões de pais, atividades culturais, seminários, visitas de estudo e
diversas atividades promovidas pela escola. A regularização possibilitou também as famílias o
30
acesso a novos financiamentos como a reforma das casas, projetos de irrigação, café, aquisição de
veículos e outros.
Os desafios ainda persistem, porque não basta repovoar o assentamento, mas, sim,
reorganizá-lo. O primeiro desafio é concluir o processo de moralização fundiária, reorganizar os
grupos de famílias, ampliar a comissão do assentamento e as representatividades, aumentar ainda
mais a produção agrícola e fazer com que as famílias sintam-se parte da organização do
assentamento, sendo a escola o fio condutor deste processo de reorganização, pois ela é o único
espaço no assentamento que consegue reunir todos os públicos, além de ser um instrumento capaz
de despertar nos educandos/as e famílias a pertença ao Movimento Sem Terra, a valorização da
terra como fonte de sobrevivência e a unidade entre as famílias. Porque a escola deve ser sempre
parte do que acontece na comunidade, trazendo a realidade, os problemas e os desafios sempre
como base em sua proposta político pedagógica, estabelecendo relações entre ESCOLA-
EDUCANDO-FAMÍLIA – ESCOLA.
31
2 – A EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGOGICOS-
FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO DO MST: A CONSTITUIÇÃO DA PEDAGOGIA DO
MST NO ESPÍRITO SANTO
“a vida é uma escola, onde o viver é o livro
e o tempo o professor, onde alguns são sábios,
porém, até hoje, ninguém se formou”
(Zé Geraldo, Cantor e compositor)
2.1-A EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação é algo que se faz em movimento, tanto entre os períodos históricos, como entre
as pessoas, as classes, entre as regiões geográficas. Ou seja, a educação se realiza em um lugar.
Lugar em que as pessoas estão e ou que possam estar. E a escola é um desses lugares.
A educação pode se diferenciar conforme a organização do ambiente escolar, pois as
pessoas são fruto do meio em que vivem. Por isso, a organização da escola está intrinsecamente
relacionada à formação social dos sujeitos da escola. O espaço escolar já é, por si só,
pedagogicamente educativo. As pessoas se formam no ambiente em que vivem, trabalham, atuam.
Há, portanto, uma íntima relação entre a formação humana e o espaço de formação. Paulo Freire
afirma que “há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço” (FREIRE, 1996,
p.20). Cada espaço possui uma pedagogicidade específica, podendo interferir no grau de formação
das pessoas.
O MST vem tecendo algumas significações da educação, num reconhecimento da
Educação do Campo como um direito das populações camponesas. Assim, o Campo, não pode ser
compreendido apenas como território da produção agrícola, mas como território legítimo de
produção da existência humana. Numa luta contínua pela universalização da educação como direito
social de todos e todas os que vivem no campo. Numa luta constante por políticas públicas que
reafirme essa legitimação. Nesta perspectiva, Caldart (2004) chama atenção para alguns elementos
que considera fundamental na construção de um projeto político e pedagógico da Educação do
Campo.
A identidade dessa educação a partir de seus sujeitos, da cultura, do trabalho, das
lutas sociais e modos de vida dos camponeses, forma um conjunto de condições
que não se limitam à escola, mas dela também se alimenta pela sua “vocação”
universal de ajudar no processo de humanização das pessoas. (p.10).
A Educação do Campo é um processo de construção de um projeto de educação dos
trabalhadores e das trabalhadoras do campo, abarcando seus interesses sociais, políticos,
32
econômicos e culturais. Gerando um diálogo entre a teoria pedagógica e a realidade particular dos
camponeses.
O contexto originário da Educação do Campo se defrontou com o aumento da pobreza, a
degradação da qualidade de vida, o aumento da desigualdade social e da exclusão e a barbárie
provocada pela implantação violenta do modelo capitalista de agricultura. Neste mesmo contexto, a
situação em relação à educação era da ausência de políticas públicas que garantissem o direito a
educação e à escola para os camponeses/trabalhadores do campo. Mas, já havia a emergência de
lutas e de sujeitos coletivos reagindo a esta situação social (CALDART, 2004).
A Educação do Campo se constrói a partir da contradição que é a própria contradição de
classes no campo. Cada camponês deve fazer parte do seu próprio processo educacional que, por
um ou outro motivo, lhe é negado à condição de construir uma educação alicerçada em suas raízes
culturais. E isto significa estar num constante movimento tornando protagonista de sua própria
história. Para pensar uma proposta de Educação do Campo deve fazer emergir o processo sócio,
histórico, político e cultural de um povo como suas especificidades particulares e não simplesmente
estar voltada legalmente só para adaptações.
Apesar de o artigo 28 da LDB, que se refere à educação básica para a população rural, ser
um avanço na conquista legal do direito a uma educação diferenciada, há necessidade de sua
superação, tendo em vista que ela ainda destaca o termo “adaptações” em seu texto, ou seja, afirma
que os sistemas de ensino deverão fazer as adequações necessárias às peculiaridades da vida rural e
de cada região. Assim, segundo o artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB).
Art.28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especificamente:
I. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II. Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III. Adequação à natureza do trabalho da zona rural.
Não bastam ter escola no campo, todos os sujeitos envolvidos sejam pais, educadores,
educandos e outros devem ajudar a construir um projeto político pedagógico permeado de causas,
histórias, desafios, sonhos, cultura e ideologia do povo do campo, e isso significa estar pautado na
história e não aceitar o conformismo de adaptações e migalhas.
Precisa-se de políticas públicas específicas para o campo para que a dignidade de quem
vive e trabalha no campo seja posto em prática, não sendo uma mera dicotomia entre rural e urbano.
33
Idéia reforçada com os dizeres de Kolling, Nery e Molina (1999) ao afirmarem que devemos lutar
contra a homogeneização do capital ao mesmo tempo em que lutamos contra a desigualdade:
Precisamos de políticas públicas específicas para romper com o processo de
discriminação, para fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que
vivem no campo e para garantir atendimento diferenciado ao que é diferente, mas
não deve ser desigual. (p.58).
Dessa maneira, além da necessidade de construirmos uma educação que atenda as
especificidades dos educandos/as camponeses, é necessário pensarmos em uma educação que se
proponha a ser um instrumento de ruptura com a perspectiva neoliberal. Concordamos com
Mézáros que o “[...] capital é irreformável porque pela sua própria natureza, como totalidade
reguladora sistêmica, é totalmente incorrigível. [...]”. (2005, p. 27, grifo do autor). Nesse sentido, o
autor nos oferece uma reflexão densa e crítica sobre os limites e equívocos das visões
ideológicas/utópicas neoliberais da educação.
Trata-se de visões que elidem que os processos educacionais e os processos sociais
de reprodução estão intimamente ligados. Ou seja, sem rupturas nas relações
sociais que estão sob o controle do sistema capital não poderá haver mudanças
profundas no sistema educacional. Sob as relações sociais capitalistas a educação
funciona, dominantemente, como sistema de internalização dos conhecimentos,
valores e cultura funcionais à reprodução da (des) ordem do metabolismo do
sistema capital.
Logo, a Educação do Campo tem que ser pensada como uma alternativa que auxilie na
ruptura com o capital, pois “[...] é necessário romper com a lógica do capital se quisermos
contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente”. (MÉZÁROS,
2005, p.27, grifo do autor).
2.2. – A EDUCAÇÃO DO CAMPO A PARTIR DOS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS-
POLÍTICOS-FILOSÓFICOS DO MST
O MST construiu alguns princípios básicos que regem a sua perspectiva de educação. A
partir do caderno de educação do MST (1996) vamos discuti-los:
1º – Relação entre prática e teoria: a relação dialética entre teoria e prática é o que
possibilita o vínculo entre aquilo que se estudam na escola com as questões-problemas, as situações
do dia-a-dia da vida social;
34
2º- Combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação: no ensino a
principal característica do processo de conhecimento é a articulação entre a teoria e a prática e
ambos são importantes para a consolidação da produção cultural e científica;
3º- A realidade como base de conhecimento: é importante que os conteúdos ministrados
nas escolas do campo estejam atrelados a proposta político-pedagógica da escola. Partindo da
realidade vivenciada pelos educandos.
4º- Conteúdos formativos socialmente úteis: é preciso selecionar conteúdos que
contribuam e estejam na perspectiva de distribuição igualitária dos conhecimentos produzidos pela
sociedade; e por outro lado, que tenham a potencialidade pedagógica necessária para educar os
cidadãos e cidadãs para a transformação social.
5º- Educação para o trabalho e pelo trabalho: é importante entender o trabalho como um
diferenciador entre as relações de exploração e as relações igualitárias nas relações sociais de
trabalho, capaz de desenvolver novas consciências, tanto individuais quanto coletivas. Bem como,
pensar o trabalho como o mediador primeiro da relação do ser humano com a natureza.
6º- Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos: incentivar os
educandos/das a participarem politicamente junto às lutas sociais da classe trabalhadora.
7º-Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos: desenvolver na
área da escola atividades agrícolas, fortalecendo nos educandos a importância da agricultura
familiar para subsistência e renda da família.
8º- Vínculo orgânico entre educação e cultura: a escola deve ser um espaço de produção e
de socialização da cultura, valorizando as diversas atividades culturais presentes na escola e
comunidade em geral. Assim como a mística, as datas comemorativas e costumes vivenciados nas
famílias.
9º- Gestão democrática: a gestão da escola deve ser coletiva e feita pelos povos que a
compõem. Para isso, é importante que cada família, educadores/as e educandos/as. Sintam-se parte
do processo de construção da escola.
10º- Auto organização das/dos educandos: autonomia é um princípio que favorece ao
indivíduo sua própria organização, através do compromisso, do respeito ao coletivo, da
disponibilidade, da capacidade de mandar e obedecer e na busca soluções.
11º- Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/as: é
importante que os educadores/as estejam em constante formação político e pedagógico, além
estarem inseridos em outras atividades políticas e organizativas da comunidade.
12º- Atitude e habilidade de pesquisa: a investigação é um método de analisar a realidade
para fazer proposições mais adequadas a uma intervenção na própria realidade.
35
13º- Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais: o processo de
desenvolvimento do conhecimento deve ser construído no coletivo para uma melhor sistematização
do ensino, mas também individual como um ser social que precisa ter um entendimento sistemático
do conhecimento produzido por ele mesmo.
É nesta perspectiva que está alicerçada a proposta pedagógica do MST, por isso,
pretendemos apresentar neste momento do trabalho, de maneira sucinta, uma reflexão a partir
desses pressupostos pedagógico-políticos dessa proposta.
Para iniciarmos nosso debate, vamos utilizar como referencial um documento elaborado
pelo Setor de Educação do estado do Espírito Santo. O projeto Sem Terrinha, que é um projeto que
apresenta uma pauta de reivindicações construída coletivamente onde expressamos o nosso
entendimento do que denominamos de projeto Sem Terrinha4.
O MST, ao longo de sua trajetória material e histórica, vem formando territórios
camponeses mostrando que a materialidade de suas lutas está na formação desses territórios, ou
seja, a conquista da terra para a reforma agrária. No entanto, além da conquista destes territórios, se
faz necessário que a educação também seja parte constituinte do processo de consolidação desses
territórios, constituindo, assim, uma luta por escola do/no campo, bem como por soberania
alimentar, por autonomia do trabalho e por formação de novas relações sociais entre homens e
mulheres.
A luta pela terra é feita por todas as gerações incluindo neste processo crianças, jovens,
adultos e idosos. Isto significa que as crianças também participam dos processos de luta pela terra,
que, geralmente, começam na luta junto com seus pais, já que estes vão para a terra, também, por
causa dos seus filhos, pensando em ter um espaço para as crianças e que esta possibilite uma melhor
qualidade de vida para toda a família, no entanto, esta qualidade de vida não se faz sem a presença
da escola.
Podemos afirmar que as crianças participam desse processo de luta de diferentes maneiras,
na qual podemos citar: nas brincadeiras, nas assembléias com seus gritos de ordem, nas marchas,
nos encontros dos Sem Terrinha (onde eles são os próprios sujeitos políticos da atividade), assim
como em outras atividades. Por isso, “para o MST, a participação da criança na organização é um
jeito de viver a infância diferente e ao mesmo tempo recuperar e recriar elementos culturais do
campo, produzindo novas relações sociais e novas formas de conceber a vida rural”. (MST, 2011,
não paginado).
4 Este documento foi elaborado em abril de 2011, e como fazemos parte do setor de educação do MST-ES,
participamos da elaboração do mesmo.
36
Quando a criança cresce, vivencia e participa desde sua infância de atividades que ajudam
a entender o meio em que vivem o lugar onde constroem sua história, a atuação de seus pais na luta
pela terra etc. Existe, dessa maneira, a possibilidade de que esta criança Sem Terra, além de se
identificar como Sem Terrinha, entenda a importância da luta pela terra e a importância das pessoas
neste processo. E a escola deve contribuir neste processo de formação da criança.
Esse jeito próprio de ser das crianças Sem Terra se manifesta na maneira de entoar
o hino do MST, de olhar e cuidar da bandeira, no se assumir como criança Sem
Terra, etc. Quando falam do Movimento, das mobilizações feitas por elas, seus
olhares brilham. E falam com jeito alegre, feliz, com um conhecimento muito
grande. Apostar na formação das crianças desde as brincadeiras, as mobilizações,
a auto-organização, é formar pessoas com consciência política, conhecimento e
informação. Por isso é preciso montar estratégia dentro de um projeto de vida, de
ser humano em que se vai afirmando o direito da infância à cultura, pois é uma das
raízes que vão dar suporte a este ser humano com valores sociais, como sujeitos de
cultura, como sujeitos de direitos. (MST, 2011, Não paginado).
As Escolas dos assentamentos/acampamentos são instrumentos educativos que reforçam a
permanência dos trabalhadores/as na terra, fornecendo-lhes condições reais de construção de
conhecimentos necessários para implementarem um novo modelo de desenvolvimento territorial no
campo. Modelo este que é baseado na cooperação agrícola, nas tecnologias econômicas e
ecologicamente sustentáveis, no respeito à dignidade e aos direitos humanos do trabalhador da terra.
E com certeza é um grande desafio para a escola difundir a cultura e os conhecimentos científicos
nas diferentes áreas do saber, pois ela não pode restringir a sua atuação somente em sala de aula, ela
precisa estar integrada a comunidade, promover atividades culturais, pedagógicas e participar
ativamente das mesmas.
Assim, a luta pela terra neste país fez germinar a Educação do Campo. Ela nasce da
construção de um projeto de vida no campo. Por isso, a Educação do Campo não pode se realizar
nas propriedades do agronegócio, nos grandes latifúndios da monocultura. Apenas nos territórios
camponeses, pois os mesmos são lugares habitados por muitas pessoas (crianças, jovens, adultos e
idosos) onde a escola ganha importância. Dessa forma, o território camponês é o lugar da
concretização da Educação do Campo. Dessa forma, vejamos o quadro abaixo que nos mostra esses
antagonismos existentes no campo, descritos por Fernandes e Molina (2004, p. 85):
37
Nesta perspectiva, Fernandes e Molina (2004) apontam que o campo é o espaço da cultura
e da vida, portanto, não podem ser vistos apenas como espaço de produção de mercadorias, como
aponta o agronegócio. E a escola do campo tem que estar sintonizada com esta lógica.
O campo não é somente o território do negócio. É, sobretudo, o espaço da cultura,
da produção para a vida‟‟, faz-se necessário apresentar como a escola está em
sintonia com o fazer pedagógico e a dimensão de campo: os processos de
socialização e de conservação e criação dos hábitos, costumes, ou seja, as
especificidades de um povo. Desde a infância é preciso criar uma visão crítica e
histórica por uma educação do campo, com cara de seus protagonistas. (p.53).
Então, pode-se dizer que a Educação do Campo é um processo de aprendizagem que
acontece no campo e que é desenvolvido pelos educadores e educandos desse espaço a partir das
necessidades dos sujeitos que lá vivem. Esse processo educativo deve acontecer nos territórios
camponeses, pois as pessoas têm o direito de estudar onde vivem. Também deve ser um projeto do
campo à medida que é pensado a partir da realidade dos camponeses.
CAMPO DO AGRONEGÓCIO
CAMPO DA AGRICULTURA
CAMPONESA
MONOCULTURA – COMMODITIES POLICULTURA – USO MÚLTIPLO DOS RECURSOS
NATURAIS
PAISAGEM HOMOGÊNEA E SIMPLIFICADA PAISAGEM HETEROGÊNEA E COMPLEXA
PRODUÇÃO PARA EXPORTAÇÃO
(PREFERENCIALMENTE)
PRODUÇÃO PARA O MERCADO INTERNO E PARA
EXPORTAÇÃO
CULTIVO E CRIAÇÃO ONDE PREDOMINA AS ESPÉCIES
EXÓTICAS
CULTIVO E CRIAÇÃO ONDE PREDOMINA AS
ESPÉCIES NATIVAS E DA CULTURA LOCAL
EROSÃO GENÉTICA CONSERVAÇÃO E ENRIQUECIMENTO DA
DIVERSIDADE BIOLÓGICA
TECNOLOGIA DE EXCEÇÃO COM ELEVADOS NÍVEL DE
INSUMOS EXTERNOS
TECNOLOGIA APROPRIADA, APOIADA NO SABER
LOCAL COM BASE NO USO DA PRODUTIVIDADE
BIOLÓGICA PRIMÁRIA DA NATUREZA.
COMPETITIVIDADE E ELIMINAÇÃO DE EMPREGOS TRABALHO FAMILIAR E GERAÇÃO DE
EMPREGOS
CONCENTRAÇÃO DE RIQUEZAS, AUMENTO DA
MISÉRIA E DA INJUSTIÇA SOCIAL.
DEMOCRATIZAÇÃO DAS RIQUEZAS –
DESENVOLVIMENTO LOCAL
ÊXODO RURAL E PERIFERIAS URBANAS INCHADAS PERMANÊNCIA, RESISTÊNCIA NA TERRA E
MIGRAÇÃO URBANO - RURAL.
CAMPO COM POUCA GENTE CAMPO COM MUITA GENTE, COM CASA, COM
ESCOLA...
CAMPO DO TRABALHO ASSALARIADO (EM
DECRÉSCIMO)
CAMPO DO TRABALHO FAMILIAR E DA
RECIPROCIDADE
PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RURAL PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
PERDA DA DIVERSIDADE CULTURAL RIQUEZA CULTURAL DIVERSIFICADA – FESTAS,
DANÇAS, POESIAS – MUSICA – EXEMPLO: O
MATO GROSSO É O MAIOR PRODUTOR
BRASILEIRO DE MILHO E NÃO COMEMORA AS
FESTAS JUNINAS. JÁ NO NORDESTE...
AGRO-NEGÓCIO AGRI-CULTURA
38
É importante ressaltar que esta educação é um direito conquistado historicamente e,
portanto, é dever do Estado provê-la. No entanto, ainda é grande a luta para que de fato esse direito
seja efetivado.
Para fazer valer de fato esta proposta de transformação social, o MST acredita que é
fundamental construirmos uma educação orientada para o trabalho e à cooperação social, assim,
esta concepção passou a ser o segundo princípio filosófico, determinando a importância de
desenvolver relações coletivas de trabalho.
O MST tem refletido sobre uma educação diferenciada para atender as necessidades dos
camponeses, em especial para os acampamentos e assentamentos constituídos através da ocupação
de terras. Caldart (1997) explica que a questão educativa dentro do Movimento estava, num
primeiro instante, vinculada à presença das crianças no acampamento, mas, num segundo momento,
o interesse por levar a educação à população do campo constitui-se em mais uma bandeira de
reivindicação por compreender que sem uma educação emergida pelos próprios sujeitos do campo,
a tão sonhada transformação social seria impossível.
Esta preocupação com uma educação que contribua com a formação de novos seres
humanos conscientes de seu papel, enquanto sujeitos históricos, constitui o primeiro princípio
filosófico que orienta toda e qualquer ação educativa dentro das escolas dos assentamentos. Como
diz Bezerra (1997):
[...] o principal objetivo é transformar as escolas de 1º grau dos assentamentos em
instrumentos de transformação social [...] desenvolver uma proposta de educação
que proporcione [...] conhecimentos de experiências concretas de transformação da
realidade, a partir dos desafios do assentamento ou acampamento, preparando-se
crítica e criativamente para participar dos processos de mudança da realidade [...].
(1997, p 75).
A educação do campo reafirma a importância da escola no processo político e organizativo
da comunidade, partindo do princípio de como a escola no assentamento surge, para quem ela surge
e que homens e mulheres ela deve forjar.
2.3 – A EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ÁREAS DE ASSENTAMENTOS E
ACAMPAMENTOS NO ESPÍRITO SANTO
As primeiras escolas surgem nos acampamentos e assentamentos vinculados ao MST, se
efetivando na década de 1980 com a implementação das séries iniciais do ensino fundamental (1ª a
4ª série). A educação nas áreas de acampamentos e assentamentos rurais no Espírito Santo teve seu
39
impulso a partir do primeiro Congresso Nacional, realizado em Curitiba - Paraná, em janeiro de
1985.
A educação escolar em áreas de acampamentos e assentamentos rurais no Espírito
Santo teve o seu ápice a partir do primeiro Congresso Nacional, realizado em
Curitiba - Paraná, em janeiro de 1985. Neste mesmo ano, precisamente no mês de
abril, foi realizado no Espírito Santo, um encontro com lideranças de base,
pastorais, sindicatos e representantes do MST, em nível nacional, no qual se
definiu pela implementação das metas delineadas no Congresso. [...]. Esse trabalho
teve seu início nos municípios de Nova Venécia e de Ecoporanga, ambos
localizados a oeste do estado, durante um período de aproximadamente seis anos
(1975/81), quando representantes das CEB‟s realizaram um trabalho pioneiro em
benefício às famílias mais necessitadas, mesmo enfrentando ameaças dos
latifundiários da região. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 37).
Foram, então, realizados vários encontros com as organizações envolvidas a fim de definir
quais eram as características da escola que estavam querendo construir nos acampamentos e
assentamentos. Nesta proposta, a intenção é que depois que o acampamento se transforma em
assentamento, a escola passa a ser uma referência para as famílias assentadas, assim como para as
demais instâncias da organização, desencadeando uma inter-relação entre a comunidade escolar
(família escola e comunidade) e o conjunto do MST.
Como na luta pela terra, a luta por escola também deve ser consistente e conquistada
pelo/para o povo. Sua metodologia deve ser alimentada por valores que desenvolva nos homens e
mulheres do campo os princípios do trabalho e da coletividade. Que seja então capaz de fomentar
uma proposta de educação diferenciada, vinculada à realidade do campo, pois para o MST, a
educação nas áreas de acampamentos e assentamentos rurais, é mais que o
Processo de escolarização, sendo, na verdade, uma valiosa escola de vida, que faz com que a
integridade das famílias seja o contraponto das dificuldades vivenciadas no cotidiano. Construindo
assim, uma organização interna que eleve cada vez mais a autoestima das famílias, na esperança e
na luta por uma sociedade diferente.
Portanto, o anseio pelas escolas de assentamentos do estado do Espírito Santo já traz, desde
o início, a concepção de que a educação é mais do que escola, e que escola não se restringe apenas
ao local onde alguém ensina e alguém aprende. Por isso, a elaboração de uma proposta de educação
capaz de fomentar a inter-relação entre família, escola, comunidade e o conjunto do MST deve, na
verdade, se fundamentar nos valores ainda desenvolvidos na luta pela terra iniciada no período de
acampamento.
A Educação do Campo é o resultado de toda essa trajetória histórica na busca por uma
educação que atenda às necessidades do homem do campo sem se desvincular do campo,
40
resgatando sua cultura e implementando práticas que incorporem o conhecimento sem se
desprender do seu desenvolvimento cotidiano, assegurando o que diz no Texto Base – Por Uma
Educação Básica do Campo (KOLLING; NERY; MOLINA,1999).
Atualmente, as escolas mantidas pelo Estado sofreram algumas alterações em sua estrutura
física, mas não foi o suficiente para atender a demanda de uma Educação do Campo, ainda há
deficiência de salas de aulas, carteiras e mesas, “merenda escolar”, alguns materiais didáticos e
pedagógicos, entre outras necessidades5.
2. 4 - A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A FORMAÇÃO DE JOVENS CAMPONESES
As primeiras experiências com a Pedagogia da Alternância, no Brasil, surgem no meio
rural em 1969, no Espírito Santo, com as Escolas Famílias Agrícolas – EFAs. A Pedagogia da
Alternância não é resultado de uma experiência na área de educação realizada por alguma
universidade européia, norte-americana ou mesmo brasileira. E, sim, foi pensada a partir da
realidade dos agricultores somando à práxis pedagógica ao desenvolvimento e permanência do
homem e da mulher no campo.
A Pedagogia da Alternância está estruturada como um conjunto de instrumentos que
orienta o educando a se vincular à realidade da família e da comunidade. Em primeiro momento, de
diagnóstico da problemática; em segundo, de reflexão, a partir de elementos teóricos; em terceiro de
ação, de acordo as possibilidades de intervenção no meio onde vive. Então, se a PA propõe a
produção do conhecimento a partir da realidade, a dinâmica da realidade passa a ser a dinâmica da
PA. Segundo as contribuições de Gimonet (1999):
A alternância significa, sobretudo, uma outra maneira de aprender, de se formar,
associando teoria e prática, ação e reflexão, o empreender e o aprender dentro de
um mesmo processo. A alternância significa uma maneira de aprender pela vida,
partindo da própria vida cotidiana, dos momentos experienciais, colocando assim a
experiência antes do conceito. A alternância, em comparação com a escola
tradicional, inverte a ordem dos processos, colocando em primeiro lugar o sujeito
que aprende suas experiências e seus conhecimentos, e, em segundo lugar, o
programa. O jovem ou o adulto em formação não è mais, neste caso, um aluno que
recebe um saber exterior, mas um ator socio-profissional que busca e que constrói
seu próprio saber. Ele è sujeito de sua formação, ele è produtor de seu próprio
saber. (p. 44-45).
5 Vamos discutir mais especificamente esta questão em nosso estudo de caso na EEEF Valdício Barbosa dos Santos.
41
A expansão da Educação do campo através da Pedagogia da Alternância tem sido
estimulada e articulada em vários espaços comprometidos com o desenvolvimento da agricultura
camponesa com resultados positivos dentro da realidade do campo. O envolvimento da EFA no
processo de discussão das escolas dos assentamentos, fez com que essa pedagogia fosse absorvida
pelas escolas de assentamentos, adaptada a realidade dos assentamentos.
Outro elemento importante da Pedagogia da Alternância é a permanência e relação que
deve ser estabelecida entre os educadores/as e a comunidade, além da permanecia a escola em
período integral contribuindo para além da sala de aula nos diversos setores da escola . O educador
de escola de assentamento é responsável, de forma coletiva, pelo funcionamento da escola em todas
as suas dimensões: administrativa, pedagógica, integração escola x comunidade. Além da
importância de estarem sempre inseridos politicamente nas atividades do Movimento Sem Terra.
Com a pedagogia da alternância deixa-se deixa para traz uma pedagogia plana para
ingressar numa pedagogia no espaço e no tempo e diversificam- se as instruções,
bem como os autores implicados. Os papéis destes não são mais os da escola
costumeira. O jovem (pré-adolescente, adolescente, ou jovem adulto) em formação
isto é o “alternante” não é mais um aluno na escola, mas já um autor num
determinado contexto de vida e num território. Sua família é convidada a participar
ativamente de sua educação, de sua formação, acima de tudo porque é jovem
(GIMONET, 2007, p.19).
A Pedagogia da Alternância é uma ferramenta na formação dos jovens do campo, pois sua
práxis pedagógica é fundamentada na agricultura camponesa, na cultura dos povos e na formação
da identidade. A escola é um espaço importante para a Educação do Campo. Reconhece-se que ela
é fundamental como fator de reelaboração dos saberes da vida e das relações sociais estabelecidas
entre homens e mulheres, referência básica para a socialização e a compreensão do meio onde vive
os sujeitos do campo.
Assim, prevalece o entendimento sobre a importância da escola, sem que se neguem as
influências estranhas que ela poderá trazer para esse universo. Não é só na escola que a socialização
desses homens e mulheres se efetivam, mas ela é um importante espaço de acessos ao conhecimento
o que possibilita a esses sujeitos o domínio dos instrumentos necessários para ampliar sua condição
de cidadãos. Trata-se de um desafio para os educadores compreenderem como a escola pode
contribuir no processo de formação política e pedagógica dos jovens, assim como sua permanência
no campo.
42
2.5 - A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO: ENCONTROS E DESENCONTROS
COM A PROPOSTA DO MST
De acordo com a proposta de educação do estado do Espírito Santo, devem ser
reconhecidas as diversidades humanas, entre elas, está contemplada a Educação do Campo. Assim,
a educação deve ser regida e executada, a partir de suas necessidades básicas capazes de garantir a
todos e a todas o direito a igualdade na esfera do ensino, respeitando as especificidades e o contexto
sociocultural de seus sujeitos. Este fato significa uma conquista ainda que tenhamos uma longa
caminhada para conseguirmos construir uma educação que contemple os anseios do MST:
A construção de um currículo estadual para a educação básica busca garantir que
os estudantes capixabas tenham acesso de escolarização nos níveis Fundamental e
Médio, reconhecendo ainda as diversidades humanas que caracterizam as
modalidades de Educação de Jovens e Adultos – EJA, Educação Especial e
Educação do Campo, que serão contempladas com diretrizes curriculares próprias.
Um currículo que promova a equidade como oportunidade a todos de alcançar e
manter um nível desejável de aprendizagem. (CURRÍCULO DO ESTADO, 2009,
p.11).
É necessário que seja respeitado as especificidades dos sujeitos envolvidos na educação,
pois a educação com princípios políticos, filosóficos e pedagógicos iguais aos da cidade não dão
conta de responder as necessidades e desigualdades que devem ser respeitadas, como afirma
Frischeisen.
A conjugação de ambos os aspectos do princípio da igualdade leva o estado a criar
políticas universalizantes, garantindo a todos acesso universal aos bens e serviços
em patamares mínimos, mas leva também á necessidade de criação de políticas
específicas, que têm como alvo prioritário determinados grupos vulneráveis dentro
da sociedade.
Engels (1986) argumenta que o Estado, como ordenamento político de uma comunidade,
teria surgido na passagem da comunidade primitiva fundada pelos laços de parentesco para a
comunidade civil. Se a origem da denominação e da instituição Estado é controversa, a ligação da
educação ao Estado é um fenômeno tipicamente moderno.
O sistema educacional brasileiro, desde seu surgimento, tem privilegiado um grupo social
dominante neste nosso país. Pode-se dizer que o sistema educacional foi pensado e estruturado no
Brasil para atender uma camada social que dominava e ainda domina a nação brasileira, visando a
manutenção da desigualdade social.
Sendo assim, a história da educação brasileira é marcada pelo descaso ao direito de acesso
à educação que deveria ser ofertada e assegurada a todas as pessoas. Esse descaso ainda se faz mais
43
presente na população do campo. Mesmo que a educação seja um direito, assegurado como política
pública, e que no âmbito legal o Estado deva garantir uma escola pública e de qualidade à
sociedade. Neste sentido é que as famílias assentadas e o Setor de Educação do MST tem defendido
a escola pública para a formação dos educandos (as) das escolas de assentamento.
Nesta perspectiva, afirma Kolling: “Fortalecer a luta pela educação do campo dentro do
sistema de ensino é importante porque é na esfera da atuação do estado, do público que temos que
fortalecer nossa demanda”. (ET al., 2002, p.40). É dever do Estado a garantia da escola pública e de
qualidade também no Campo, qualidade negada na estrutura da Educação no Campo, pois não basta
que tenha só as escolas no campo, o Estado deve garantir o ensino específico para os camponeses,
pois no conjunto das relações sociais a educação se materializa através de princípios pensados para
determinados públicos que nem sempre tem as mesmas necessidades ou concebe a educação da
mesma maneira.
As políticas públicas de educação, desenvolvidas para educação básica brasileira, são
políticas quantitativas, onde o principal elemento a ser avaliado na educação é o índice quantitativo
e não qualitativo. Esse atrofiamento do Estado se opõe fortemente ao modelo intervencionista e
desenvolvimentista que o país vinha adotando desde 1930, gerando uma nova forma de regulação
estatal que se dá não mais pela execução direta, mas pela transferência de encargos, gastos e
responsabilidades para outras instâncias administrativas subnacionais, para as escolas e mesmo para
as famílias, ao mesmo tempo em que os marcos regulatórios do Estado são redefinidos a partir da
lógica típica do mercado, de prescrição de metas, objetivos, controle de produtos e resultados
(ARAÚJO, 2009).
Exemplo desses novos marcos regulatórios nas políticas educacionais atuais são o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), a criação de indicadores como o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), a expansão (muitas vezes com sobreposição) dos testes
padronizados em larga escala com ênfase no rankeamento entre instituições e sistemas de ensino –
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil e Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), que desconsideram os processos educativos e valorizam apenas os resultados
obtidos (ARAÚJO 2009).
Outro exemplo é a proposta pedagógica ofertada pelo currículo da base comum do estado
que constitui em seu cronograma uma proposta única de fundamentação teórica, conteúdos,
competências e habilidades para as escolas em geral, fundamentadas apenas nas disciplinas da base
comum do estado.
Nas escolas de assentamento do Estado do Espírito Santo as disciplinas da base comum
não dão conta de fundamentar política, pedagógica e filosoficamente as disciplinas ofertadas nas
44
escolas, pois o currículo escolar do estado vem ofertando as escolas, as áreas de: Ciências Humanas,
Naturais, Linguagens e códigos. Estas áreas de conhecimento contemplam apenas as escolas
urbanas e às do campo que implementam somente as disciplinas da base comum.
Porém, as escolas de assentamento, especificamente as turmas de 5º à 8ª série, não são
contempladas por completo no currículo. Sendo necessária, assim, a criação de outra área de
conhecimento que seja capaz de ofertar subsídios teóricos, metodológicos e legais que abarquem a
todas as disciplinas ofertadas nas escolas, pois a fim de atender as necessidades básicas do campo as
escolas de assentamento, também, programam em sua proposta de educação as disciplinas de
Zootecnia; Agricultura; PPF (Prática na Propriedade Familiar) e Educação Familiar, que com base
no novo currículo escolar do estado não são considerados especificamente.
Concebemos a criação da área de Ciências Agrárias como necessidade. No sentido de
pensar a Educação do Campo uma maneira de propor para a comunidade rural um novo espaço
cultural e social, que valorize a prática da agricultura de subsistência e familiar na escola, sendo
capaz de desenvolver a formação de novos hábitos dentro de um processo social e educativo,
contemplando conceitos de sustentabilidade ambiental, cultura, valores, coletividade e valorização
da vida no campo.
A disciplina de Zootecnia vem sendo desenvolvida como apoio técnico, propondo aos
educando (as) conhecimentos teóricos e práticos da criação de animais. Porém, essa disciplina,
assim como a agricultura, é ainda muito fragmentada por falta de subsídios teóricos e
metodológicos do currículo escolar do estado.
As disciplinas de Agricultura, Prática na Propriedade Familiar (PPF) e Educação Familiar
objetiva subsidiar os temas geradores trazendo para ser estudados temas da realidade local e geral,
pertinentes às vivências dos educandos. Preocupa-se também com o bem-estar das famílias
assentadas, motivando os educandos/as a organização comunitária e a vida no campo. Por isso,
estas disciplinas são necessárias para formação dos camponeses.
Desse modo, por mais que se dê uma abertura para que as escolas de assentamento
elaborem seu próprio plano de ensino através dos princípios da educação do MST, ainda temos
diversas barreiras a serem superadas. Pois, quando a escola não contempla a história de luta dos
camponeses, este fato se torna uma contradição nas escolas de assentamento que emergiram da luta
pela terra e prejudica o fortalecimento do território camponês, pois não podemos aceitar a
implementação de políticas que excluem as relações socioculturais estabelecidas nestes espaços.
45
3 – A EDUCAÇÃO NO ASSENTAMENTO VALDÍCIO BARBOSA DOS SANTOS: A
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E SEUS DESAFIOS
“É preciso mudar o jeito da escola, suas práticas e sua estrutura de organização e funcionamento, tornando-a
coerente com os nossos objetivos de formação de cidadãos, capazes de participar ativamente do processo de
construção da nova sociedade”. (Pistrak).
3.1 – A CONQUISTA DA EEEF VALDÍCIO BARBOSA DOS SANTOS POR MEIO DA
LUTA PELA TERRA6
O MST ao longo de sua caminhada vem fazendo história por meio da luta pela terra -
Reforma Agrária, socialismo e educação. Nessa trajetória a favor da educação, foram conquistadas
inúmeras escolas e muitos cursos de formação política e profissional para os educadores e
educadoras das escolas de assentamentos. As conquistas são grandes, mas insuficientes pelo
número de Sem Terras que ainda não conseguiram sentir o gosto desse direito.
Uma das escolas do MST resultado desta luta é a EEEF Valdício Barbosa dos Santos, que
há quinze anos vem contribuindo na formação dos educandos/as do Assentamento e das
comunidades vizinhas. A Escola está localizada no Assentamento “Valdício Barbosa dos Santos”
em Conceição da Barra, extremo norte do Espírito Santo.
A escola no assentamento é fruto da luta pela terra, feita pelas famílias, educandos/as e vai
se constituindo através da persistência das famílias em ter a escola no assentamento. Ela começa
debaixo da lona, no curral, em barraco de madeira, até chegar a uma estrutura maior, todo esse
processo se dá através da luta dos Sem Terra, através das mobilizações de movimentos sociais
articulados pelo sonho da escola para além das quatro paredes, através da marcha, dos mutirões, das
reuniões, assembléias etc.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental “Valdício Barbosa dos Santos”, surgiu a partir
de uma ocupação organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) na
Fazenda Água Preta, situada ao leste do município de Conceição da Barra, Estado do Espírito
Santo, em 22 de outubro de 1995. Assim que as famílias estabeleceram-se na terra iniciou-se a
discussão em relação à criação de uma escola que pudesse contribuir e dar continuidade a luta dos
trabalhadores (as) rurais, além de ensinar a ler, escrever e calcular a realidade.
Nesta época, já existia o Setor de Educação do MST no Estado do Espírito Santo,
composto por educadores das escolas dos assentamentos existentes, que tinha (e ainda tem) como
uma das principais tarefas, acompanhar junto aos conselhos de educação dos acampamentos e
assentamentos recém - criados, todo o processo de luta pela conquista da escola.
6 A história aqui contada é fruto da vivência empírica no assentamento do qual a autora mora e de trabalhos de campo
para desenvolver a pesquisa onde entrevistamos moradores.
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Sendo assim, o Setor de Educação do MST/ES e os pais imediatamente procuraram o
subnúcleo (Secretaria de Educação Estadual que existia em cada município capixaba - órgão
responsável pelas escolas da rede estadual de educação) do município de Conceição da Barra para
viabilização do processo de criação da escola e de condições imediatas para o funcionamento das
aulas para as crianças acampadas. Enquanto isso, no acampamento, aproximadamente 150 crianças
ocupavam o curral onde o boi, antes, era tratado, para transformá-lo em salas de aula.
Felizmente, essa realidade não durou muito tempo, pois a emissão de posse foi dada às
famílias, após seis meses de ocupação da Fazenda e a construção do prédio escolar foi iniciado e
concluído um ano depois da conquista da terra.
Dada à emissão de posse, a área foi dividida em oitenta e nove lotes de produção e apenas
um terço das famílias optou pela construção de suas casas na agrovila do assentamento, devido o
sistema de agrovila adotada (agrovila única), dificultar o acesso da família ao lote de produção,
como não houve consenso, somente as famílias que concordaram com o sistema de agrovila, ali se
instalaram.
No primeiro ano de criação do assentamento, foi construído um prédio escolar na agrovila
(construção realizada pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA)
facilitando o acesso à escola apenas às crianças moradoras da agrovila. Como não havia um
transporte escolar para deslocar as crianças moradoras nos lotes de produção para a agrovila as
famílias decidiram construir uma escola em uma área mais central do assentamento, fora da
agrovila, com recursos próprios, aproveitando os materiais de uma antiga casa existente na fazenda.
Como mostra a foto 01 abaixo:
Foto 01 - Salas de aula: um barraco de palha e outro de madeira
Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (1997)
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Enquanto isso, as famílias continuavam suas reivindicações ao Estado, pela construção de
outro prédio escolar para atender as outras crianças. Pois, a escola do campo surge junto com a luta
pela terra e seus protagonistas são os próprios acampados/as, pois ela inicia ainda no acampamento
e vai ganhando corpo no assentamento. Não faz parte dos princípios do MST espera que se faça
primeiro a escola para depois iniciar as aulas. O caminho é justamente o inverso a este. A educação
é fruto da luta, ela chega na terra junto as famílias e seu processo de construção pedagógico e
estrutural vai expandindo junto aos seus sujeitos, até ser reconhecido pelos órgãos públicos o que
não finaliza seu processo de construção coletiva, pois as práticas coletivas continuam como os
mutirões, o trabalho voluntário, a construção da proposta pedagógica da escola e outros, o que
muda são as novas reivindicações, os novos desafios as novas forma de ser organizar.
Esta foto 02 mostra educandos/as em mutirão limpando o pátio da escola quando ainda
estudavam em um barraco de palha e um barraco de tábua.
Foto 02 - Mutirão com educandos na escola Valdício Barbosa dos Santos
Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (1997).
A reivindicação tornou-se realidade no ano de 1998, quando foram construídas salas de
aula anexas a Escola de Primeiro Grau Valdício Barbosa dos Santos, funcionando até o ano 2000
apenas com turmas de 1ª à 4ª série e Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Em meados do ano 2000, uma nova preocupação pairava nas famílias assentadas, o que
fazer com as crianças que estavam concluindo a 4ª série, pois não havia por parte das famílias a
mínima vontade de colocar seus filhos para estudar na cidade ou em outro assentamento, pois nessa
época os adolescentes (5ª a 8ª série) estudavam na escola União em outro Assentamento. Na
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íntegra, a necessidade no momento era dar continuidade aos estudos das crianças, sem retirá-las do
assentamento, assim surgiram várias reivindicações na luta pela criação das turmas de 5ª à 8ª série,
que passa a ser uma realidade a partir do ano de 2001 funcionando em sistema de alternância.
Vale ressaltar, que essa conquista foi motivada por um grupo de assentados (os que
moravam nos lotes de produção), que questionavam que as benfeitorias estavam se concentrando na
agrovila do assentamento e que isso era em virtude da escola está localizada neste espaço. Mas, com
o tempo essa percepção foi sendo superada.
Como a vida não é feita só de vitórias, entre o ano de 2001 a 2003, houve um marco
negativo para a história desta comunidade, haja vista que devido à venda de lotes de produção
ocorrida em alta porcentagem no assentamento Valdício Barbosa dos Santos, muitas famílias
conhecedoras do Projeto de Educação do MST mudaram do assentamento e outras famílias
chegaram. Isso, de certa forma, forçou a comunidade escolar a desenvolver atividades para divulgar
e, ao mesmo tempo, fortalecer a proposta de educação da escola que estava sendo consolidada.
Essas atividades eram desde a realização de mutirões para limpeza e ornamentação do espaço
escolar, às visitas a casa das famílias dos educandos, realizadas pelos educadores membros do setor
de educação e o conselho de escola para conversar com os pais sobre a educação.
Para fortalecer o envolvimento da comunidade na vida escolar, esta escola vem, nestes 15
anos, desenvolvendo uma série de atividades em conjunto com a comunidade. Podemos destacar:
atividades culturais como sarau de poesias realizado pelos educandos (as), festas de datas
comemorativas, apresentação de teatros, festa de aniversário do assentamento (vejam nas fotos 03 e
04), assembléias de pais, mutirões para pintura do prédio escolar, gincana, campanha de alimentos e
sementes, visitas de estudo para conhecer outras atividades, concurso de desenho e redação,
pesquisa de campo sobre os temas geradores, principalmente, temáticas que debatam e discutam a
situação vivenciada no assentamento ou sobre um assunto ligado a uma disciplina, planejamento,
místicas, projetos de leitura na família e participação da escola nas atividades do MST com o
Encontro do Sem Terrinha, Encontros de jovens e Encontros Regionais e estaduais de educadores
da Reforma Agrária.
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Foto – 03 e 04 - Aniversário dos 13 nos do Assentamento
Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (2009)
A escola no assentamento continua se constituindo através dos mutirões e trabalhos
cotidianos como mostra a foto 05 abaixo:
Foto- 05- Educandos pintando o refeitório da escola
Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (2010)
Assim como os níveis de ensino, a escola também mudou sua estrutura física ao longo
destes 15 anos. Sendo que o assentamento conta com dois prédios, um na agrovila funcionando com
as turmas de 1º ano, 1ª série, 2º ano, 2ª série e 3º ano e uma turma da EJA (Educação de Jovens e
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Adultos). O prédio que está localizado ao centro do assentamento (foto 06) funciona com uma
turma de Educação Infantil, duas turmas do 4º e 5º ano (turma multisseriada), turmas do 6ª ao 9º
ano e uma turma da EJA.
Foto 06 – Prédio da escola atualmente
Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (2011)
Aumentar o número de educandos da escola é sempre um desafio, pois a escola conta com
quatro comunidades vizinhas para completar o número de educandos da escola. É possível observar
através do quadro 01 como o número de educandos foi variando durante estes 15 anos de escola. O
quadro abaixo demonstra quantitativamente o número de alunos (as) ao longo da existência da
escola de acordo as séries7.
7 Os dados mais recentes ainda não foram organizados pela secretaria da escola.
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Quadro 1 -Número de alunos (as) ao longo da existência da escola de acordo as séries
1ª à 4ª 5ª à 8ª EJA TOTAL
1996 115 - - 115
1997 127 - - 127
1998 93 - - 93
1999 90 - - 90
2000 60 - - 60
2001* 56 31 15 102
2002** 66 40 - 106
2003*** 58 53 13 124
2004 37 48 - 85
2005 32 34 16 82
2006
2007
2008
2009
2010
41 49 16 106
*Inicia-se o ensino de 5ª à 8ª série atendendo à 5ª e 6ª;
** Ensino 5ª à 7ª;
***A partir de 2003, turmas completas, de 5ª à 8ª. Fonte: Arquivo da EEEF Valdício B. dos Santos (2011)
O fato de a escola receber educandos das comunidades vizinhas ao assentamento traz um
desafio, pois com a mudança de público, mesmo sendo eles todos moradores do campo, é preciso
ser feito várias alterações na proposta político-pedagógica da escola para atender a diversidade de
moradores do campo, tendo como educandos filhos/as de assentados, de meeiros, empregados
assalariados, vaqueiros etc.
No entanto, o que temos em comum é o objetivo de a escola potencializar uma educação
que desenvolva valores humanistas e socialistas, capazes de gerar novos homens e mulheres.
3.2 – ARTICULAÇÃO E CONFLITUALIDADE NA PROPOSTA POLÍTICO-
PEDAGÓGICA DA EEEF VALDÍCIO BARBOSA DOS SANTOS: A DISPUTA DE
PROJETOS ENTRE O MST E O ESTADO PARA A FORMAÇÃO DO EDUCANDO-
CAMPONÊS
A escola tem causado mudanças no Assentamento Valdício Barbosa dos Santos nos
aspectos: culturais, políticos, econômicos e sociais, mas ainda há muito que mudar. A cada dia
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nascem pessoas no assentamento e chegam pessoas novas. As influências ocorridas através do
sistema capitalista estão presentes na vida da comunidade sufocando os sinais de emancipação dos
trabalhadores assentados. Neste sentido, a escola também vem se esforçando para dá conta de seu
papel político pedagógico através de seu processo organizativo.
Segundo a assentada Vivaldina, a escola no assentamento é um instrumento que auxilia no
processo de continuidade da luta do Movimento Sem Terra. Pois, além de possibilitar a formação
dos filhos/as dos assentados/as, se torna um importante espaço de diálogo e socialização das
famílias no assentamento. Além de contribuir na organização da comunidade.
A escola no assentamento é a nossa segunda casa, a escola é o coração do
assentamento porque ela é a responsável pela continuidade de nossa luta, através da
formação de nossos filhos, de fortalecer neles o vigor da luta. Além disso, ela é
também um espaço onde reunimos para debater assuntos relacionados ao
assentamento, mais também para fortalecer a pertença das famílias ao MST.
(Entrevista realizada em 23/09/10).
Dessa forma, a escola precisa e deve estar enraizada/territorializada nas organizações
sociais. Precisa ser pensada a partir de seus sujeitos, vinculada a um projeto popular de escola do
campo fortalecendo sua gênese que advêm da conquista do assentamento através da luta pela terra.
Dessa maneira, podemos dizer que a escola é um espaço importante para a educação dos povos do
campo, sendo uma referencia básica para a socialização e compreensão do território camponês.
A comunidade deve ser parte da escola e a escola parte da comunidade. Assim como a
proposta político pedagógica da escola deve ser elaborada através dos princípios da Educação do
Campo e da realidade do assentamento que deve ser elaborada não só para ensino escolar, mas
também para contribuir na organicidade da comunidade.
Ela ocupa um espaço fundamental na vida do assentamento, pois ela é um espaço, onde se
dão as relações sociais da comunidade, sendo ponto de referência para a mulher e o homem do
campo, com novos valores, e novos ideais. No sentido de mostrar que a escola no assentamento
deve proporcionar a permanência do homem e da mulher no campo, não vinculando apenas a
escolarização, mais sim a formação política, social e cultural de seus sujeitos.
No entanto, apesar dos avanços, a escola pertence à rede pública estadual de ensino, e isso
até o momento tem facilitado, em alguns pontos, e dificultado em outros, a implementação da
proposta pedagógica do MST das escolas de assentamento. Temos conseguido a participação,
discussão e o acompanhamento do coletivo de educação do MST sobre essas escolas.
A gestão da escola é feita de forma coletiva pela equipe de educadores/as junto com o
Coordenador Pedagógico e Conselho de Escola. O acompanhamento pedagógico da escola é feito
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pelo Coordenador Pedagógico, por meio do Setor de Educação do MST e da Superintendência
Regional de Educação do Litoral Norte de São Mateus.
Para desempenhar a função de regência de classe a escola conta com dez educadores/as e
uma auxiliar de secretaria. O serviço de apoio é realizado por uma servente e uma merendeira. A
escola vem tentando garantir na prática a implementação de seu projeto político-pedagógico,
direcionando na escola e no assentamento toda sua proposta pedagógica.
Assim, a escola Valdício Barbosa dos Santos está inserida em um território onde existe
uma conflitualidade no que concerne a sua proposta político-pedagógica que se vincula a dois
projetos: um da gestão coletiva, das mobilizações, encontros, mutirões e dos princípios da Educação
do Campo e o outro pautado na educação básica e dita de “qualidade” do Estado que nega os povos
do campo, através de seus princípios e propostas, mesmo assinando decretos, desenvolvendo
secretarias do campo, não dispõe de algo condizente com as comunidades, como adequação ao
campo de materiais didáticos, infraestrutura, gestão, Projeto Político Pedagógico, currículo, entre
outros elementos que são construídos a partir das relações sociais que se dão nestes territórios e não
são levados em consideração pelo estado.
Nesta disputa entre os dois projetos distintos de educação, podemos mencionar como as
conquistas do MST implementadas no Projeto Político Pedagógico da escola Valdício Barbosa dos
Santos e os princípios pedagógicos da educação do estado se confllitualizam e se articulam.
É a partir dessa necessidade de construção de uma educação do campo que tenha os
princípios políticos, pedagógicos e filosóficos do MST que vamos refletir acerca da proposta
político-pedagógica implementada na escola EEEF “Valdício Barbosa dos Santos”.
A Proposta Pedagógica EEEF “Valdício Barbosa dos Santos'' diz respeito à construção de
uma concepção e prática de escola pública de educação fundamental cujo objetivo é educar
crianças, adolescentes e jovens e adultos da área de assentamento e redondezas, cujos valores,
princípios e diretrizes são arraigados de um projeto de luta consistente, o ''Projeto de Educação do
MST”, pelo fato da referida escola ser constituída de sujeitos que emergiram da luta pela terra e de
valores específicos.
A Proposta Política Pedagógica tem em caráter geral todos os elementos que compõem a
escola, devendo fazer parte dela suas finalidades, concepções e diretrizes de funcionamento
(organização dos espaços educativos, os pressupostos políticos e pedagógicos, o regimento escolar,
a grade curricular, enfim uma série de quesitos).
É orientada pelos objetivos pedagógicos propostos às escolas de assentamentos. Esses
objetivos são: ensinar a ler, escrever e calcular a realidade, ensinar fazendo através da prática,
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construir o novo, preparar igualmente para o trabalho manual e intelectual, ensinar a realidade local
e global, gerar sujeitos da história e valorizar a terra como fonte de sobrevivência.
A Pedagogia da Alternância (Pedagogia da Terra) é a base pedagógica das turmas de 5ª a
8ª série, a qual se consiste em dois tempos: Escola e Comunidade. O tempo escola é marcado pelo
período de uma semana na qual os educandos permanecem na escola num período de dez horas ao
dia durante uma semana desenvolvendo os estudos propostos acerca da realidade. Já o tempo
comunidade consiste na permanência do aluno junto a sua família durante uma semana,
desenvolvendo atividades educativas e práticas propostas pela escola.
Assim, de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola Valdício Barbosa dos
Santos (2010), a Pedagogia da Alternância nas escolas de assentamentos tem por finalidade:
Integrar escolas, família e comunidade num processo de produção do conhecimento através da
organização coletiva dentro da escola e sua relação com a comunidade. Possibilitando a escola
espaços para o trabalho técnico-pedagógico agropecuário, limpeza, artesanato e outros, tanto na
escola quanto na família. Aplicando o conhecimento científico adquirido, a partir dos elementos da
pedagogia da alternância que são: a pesquisa da realidade, o tema gerador, o caderno da realidade, o
trabalho prático e cooperação, as visitas às famílias, as viagens de estudo, o planejamento coletivo,
as oficinas e avaliações.
A Pesquisa da realidade é um instrumento que permite aos educandos/as buscarem na
família e na comunidade informações, baseadas no conhecimento empírico, que dão subsídios para
que a escola possa desenvolver o conhecimento cientificamente acumulado. Essa pesquisa é
realizada e baseada em temas geradores que são assuntos significativos para a família e
comunidade. Seu desenvolvimento se dá a partir da escolha do tema gerador, onde é feito uma
motivação com os educandos/as, sobre o tema gerador, estes em pequenos grupos levam questões
para serem discutidas com a família.
Em uma plenária é feita uma síntese das questões levantadas pelos educandos/as. No
tempo família, os educandos/as trabalham estas questões na família ou na comunidade (de acordo
com o tema gerador). De volta à escola, os trabalhos são apresentados individualmente,
sistematizados em pequenos grupos e é elaborado uma síntese final da turma, onde é feito um
resgate dos questionamentos que surgiram. Essa síntese é utilizada como subsídio para o
planejamento bimestral da escola.
O Tema Gerador é responsável por fundamentar o plano de estudo da escola, através de
temas que venham debater questões que contribua no processo organizativo da comunidade. Esses
temas geralmente estão relacionados à produção do assentamento, a identidade cultural, o
organização da comunidade, ao ambiente e à política.
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O Caderno da Realidade é onde os educandos/as registram as experiências adquiridas no
período de alternância, e atividades desenvolvidas sobre os temas geradores, além de servir como
elemento de reflexão crítica da realidade em que o educando vive.
O Trabalho Prático e Cooperativo têm como objetivo desenvolver a prática relacionada ao
tema gerador, dando oportunidade aos educandos de expor suas experiências e ao mesmo tempo
levar experiências para sua família. Além disso, é o espaço em que o educando/a verifica e
experimenta as teorias estudadas, exercitando a cooperação e a auto – organização através de novas
habilidades realizadas através dos trabalhos manuais como: cultivo de horta alimentar e medicinal,
cultivo de outras culturas, plantio de árvores, limpeza e embelezamento da escola etc.
A foto abaixo mostra os educanos/as no horário do trabalho prático trabalhando na limpeza
dos canteiros na horta da escola.
Foto 07 – Educandos trabalhando na horta da escola
Fonte: Arquivo da escola (2010).
A Visita às Famílias é uma prática que permite conhecer a realidade individual da família e
sua contribuição com o processo educativo, além facilitar a avaliação do processo de ensino
aprendizagem. As visitas acontecem duas vezes ao ano, ou quando ocorre um problema específico
com um determinado educando/a.
A Viagem de Estudo é uma prática que visa tirar o educando/a da sala de aula, levando-o a
conhecer outras realidades, enriquecendo desta forma a sua experiência pessoal. Estas viagens
sempre acontecem relacionadas a um tema gerador. Assim, o educando/a realiza o intercâmbio de
experiências, desenvolve a capacidade crítica e reflexiva e desperta o gosto em conhecer o novo.
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Oficinas de Capacitação são atividades, relacionadas a um tema gerador, que buscam
capacitar os educandos em uma determinada área: artesanato, saúde popular, alimentação
alternativa, etc.
As Assembleias e Seminários são potencializados nas discussões de questões relacionadas
ao funcionamento geral da escola, avaliação e planejamento de temas de interesse da comunidade.
O planejamento de ensino do 1º ao 9º ano, é elaborado periodicamente a partir de temas
geradores. Temas geradores que são assuntos, questões ou problemas tirados da realidade dos
educandos e de sua comunidade. Eles permitem direcionar toda aprendizagem para a construção de
um conhecimento concreto e com sentido real (DOSSIÊ MST/Escola 1990-2001, p. 55).
O trabalho prático é realizado através da disciplina de Prática na Propriedade Familiar
durante três horas semanais, ministrada apenas nas turmas do 6º ao 9º ano. O trabalho é dividido em
cinco setores, assim como os educandos/as. Os educandos são divididos por setores, cada setor tem
um coordenador e um secretário e o planejamento do trabalho é feito pelos educandos sob a
orientação do educador responsável pelo setor.
Para a realização do trabalho prático, temos os cinco setores como partes integrantes do
espaço educativo da escola: o Viveiro, onde são guardada as sementes e as mudas de plantas para a
área da escola; a Horta, que produz hortaliças para ajudar na merenda escolar; a Lavoura, onde é
usada uma área maior para o plantio de mandioca, amendoim, milho e outras culturas agrícolas; o
Embelezamento, que é representado pela jardinagem e ornamentação das salas; o Horto Medicinal,
onde plantamos algumas ervas medicinal para uso da escola.
Todos educadores/as participam do trabalho prático e são responsáveis pelos setores. A
função dos educadores é a de planejar e encaminhar todos os processos educativos, buscando a
contribuição dos outros segmentos, além de discutir e encaminhar os problemas que acontecem no
cotidiano da escola. Para desempenhar suas funções essa equipe reúne ordinariamente uma vez por
semana nas segundas-feiras, sempre após o horário letivo.
Nesse sentido, elaborar um Projeto Político Pedagógico (PPP) exige da escola autonomia e
participação, elementos essenciais, pelo fato dessa elaboração demandar um conjunto de idéias de
um grupo: pais, alunos, educadores, comunidade escolar, conselho de escola, direção, dentre outros.
Isto implica da escola assumir com flexibilidade todas as partes que integram a escola, desde o
planejamento, aquele que será aplicado em sala de aula, até a forma que é pensada o cronograma de
aula, as intervenções, as reuniões, os projetos desenvolvidos pela escola, ou seja, é levar em
consideração tudo aquilo que existe na instituição, os quais serão objetos de estudos e avaliações
para se chegar ao novo. O novo é o redirecionamento do que existe em estratégias de progresso-
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inovação escolar. O PPP é um instrumento de planejamento que tende a facilitar a autonomia da
gestão escolar (MALHEIRO, 2005).
A autonomia pressupõe um exercício de diálogo entre os diversos atores envolvidos na
prática educativa, sejam docentes ou não, representando uma sucessiva troca de saberes para
melhorar o cotidiano escolar e superar os seus desafios. A construção permanente do projeto
pedagógico, numa perspectiva freireana em que o diálogo se faz numa relação horizontal, gera
naturalmente a confiança entre sujeitos. Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz,
também, de gerá-lo. (FREIRE, 1987, p.83).
Defende-se aqui uma educação contrária a da racionalidade taylorista, a qual separa quem
decide de quem executa, além de fragmentar as ações em projetos desprovidos de sentido político.
Além de ser um instrumento educativo a escola deve valorizar a vivência e a identidade do
trabalhador e trabalhadora do campo. Fornecendo-lhes condições reais de desenvolvimento cultural
e produção de conhecimentos necessários para implementar um novo modelo de desenvolvimento
no campo.
É um grande desafio para a Escola difundir a cultura e os conhecimentos científicos nas
diferentes áreas do saber, pois ela não pode restringir a sua atuação somente em sala de aula, ela
precisa estar integrada a comunidade, promover atividades culturais, pedagógicas e participar
ativamente das mesmas. Nessa perspectiva, de acordo com Molina e Jesus: “Compreender o lugar
da escola na Educação do Campo, é compreender o tipo de ser humano que ela precisa ajudar a
formar e como pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que vêm se constituindo
no campo hoje”. (2005 p.37)
Está claro que a função social da escola se completará à medida que a sociedade vai sendo
transformada socialmente. Porém, enquanto esse processo de transformação social vai sendo
elaborado, cabe à escola a construção das partes necessárias a condição da formação de um ser
humano. Em sua proposta de Educação do Campo, o MST tem defendido conhecer a realidade da
qual o sujeito faz parte, para poder fazer as intervenções necessárias à sua mudança.
Pensar a escola é concebê-la para além do espaço escolar. Significa pensá-la através das
relações que se dão no território onde a mesma está inserida. Mas, a estrutura de escola montada
pelo Estado não atende a lógica camponesa de maneira específica.
Podemos mencionar como exemplos desta contradição presente no processo educativo
organizado pelo Estado: a terceirização da merenda escolar, que nega a agricultura fornecendo aos
educandos uma alimentação escolar que não condiz com a realidade dos educandos/as. Através de
um cardápio determinado por uma nutricionista que desconhece os hábitos alimentares dos
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camponeses e ainda não implementou junto a empresa a lei que regulamenta a utilização de no
mínimo 30% dos recursos do FNDE para a compra da merenda escolar da agricultura familiar.
A Lei nº 11.947/2009 determina a utilização de, no mínimo, 30% dos recursos
repassados pelo FNDE para alimentação escolar, na compra de produtos da
agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas organizações,
priorizando os assentamentos de reforma agrária, as comunidades tradicionais
indígenas e comunidades quilombolas (de acordo com o Artigo 14).
(SECRETARIA DA AGRICULTURA FAMILIAR, 2011, p.12)
Outros problemas também são: com a terceirização da merenda o uso da cozinha é restrito
apenas a empresa contratante e a merendeira, que segue as ordens apenas da empresa, neste caso o
que é desconsiderado é justamente a construção coletiva do espaço da cozinha assim como a toda
escola que foi uma conquista coletiva feita das famílias; os transportes escolares, também, são
sempre os piores destinados para trafegar nas estradas, também, em péssimas condições; toda
infraestrutura e equipamentos são que qualidades inferiores.
Todos estes elementos são necessidades oriundas de políticas públicas que não atendem as
especificidades do campo, por isso, entendemos que é dever do Estado propiciar que essas políticas
sejam condizentes com a realidade dos educandos/as camponeses. Segundo Molina e Jesus (2005):
A Educação do Campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido
um de seus traços principais. Isso ocorre por que: a negação do direito à escola é
um exemplo emblemático do tipo de projeto de educação que se tenta impor aos
sujeitos do campo; o tipo de escola que está ou nem está mais no campo tem sido
um dos componentes do processo de dominação e de degradação das condições de
vida dos camponeses. (p. 40).
São muitos os desafios ainda a percorrer para construir a escola que queremos, e o
principal deles hoje para nós é a criação do ensino médio em nossas escolas com o intuito de dar
seqüencia ao ensino no próprio assentamento, pois acreditamos que seria mais uma maneira de
assegurar o jovem no assentamento. As políticas públicas devem ser executadas para atender as
necessidades da Educação do Campo, dar ao campo o que lhe é de direito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do presente estudo consistiu em entender as articulações e conflitualidades das
políticas de Educação do Campo entre o Estado e o Movimento Sem Terra na escola do
assentamento Valdício Barbosa dos Santos.
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Para tanto, foi necessário uma análise do Projeto Político Pedagógico da escola, a fim de
verificar se a proposta de educação da escola contribui ou não na organização do assentamento, pois
compreendemos que toda sua base teórica e metodológica está pautada na realidade do
assentamento e seus elementos fundamentais nos princípios da Educação do Campo, o que fortalece
a importância da formação do camponês através da escola materializada na sua proposta
pedagógica. Essa formação se expressa nos conteúdos trabalhados, na organização do trabalho, no
vínculo orgânico com a terra, na atuação do MST através dos encontros, mobilizações e formação,
como princípios importantes para contribuição no processo organizativo do assentamento.
Tomar a Escola Estadual de Ensino Fundamental “Valdício Barbosa dos Santos” como
objeto de pesquisa foi muito importante porque nos possibilitou entender o processo da escola de
um ângulo que ainda não tínhamos experimentado. Por fazermos parte de seu processo de
construção como educadora, esse olhar de fora possibilitou enxergar os grandes desafios que a
escola ainda precisa superar, além de perceber como se dá o envolvimento dos sujeitos que fazem
parte do processo educativo na construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
Os sujeitos participantes da pesquisa demonstraram conhecer a proposta pedagógica da
escola e qual a sua intencionalidade pedagógica e social. Isso foi notável através dos registros
obtidos ao responder o questionário.
É importante ressaltar que a percepção dos pesquisados em relação ao PPP é resultado do
envolvimento destes sujeitos desde as primeiras discussões movidas pela construção da escola na
comunidade e no decorrer de sua trajetória.
Mesmo assim, foi detectado que há uma falta de compreensão no sentido de perceber a
importância do PPP para a organização do fazer pedagógico na escola, por parte da comunidade e
educadores. Isso se dá devido a vários fatores como: a falta de interesse dos funcionários que se
integram ao corpo docente em conhecer o PPP da escola; a falta de se ter uma visão ampla da
função social da escola, no sentido de entender o que se quer com a escola de assentamento; há
ainda pouca preocupação por parte dos educadores em reconhecer que são parte do coletivo escolar
e que tem o compromisso de participar efetivamente da construção do PPP, até porque o mesmo é
algo inacabado, em processo constante de elaboração e reelaboração e que é um objeto de estudo.
Acredita-se que o desafio maior a ser enfrentado/superado na escola pesquisada é fazer
com que o PPP torne-se um instrumento que sirva de base para o educador planejar seu trabalho de
modo que atenda os objetivos/metas/ações da escola, entendendo que cada um precisa assumir sua
tarefa educativa, que é individual, mas ao mesmo tempo, faz-se necessário ser coletiva por defender
que o PPP deve também deve propor as metas da escola com relação à contribuição da escola no
60
processo organizativo da comunidade, sendo um objeto de estudo e diagnóstico da comunidade, de
maneira a intervir diretamente em seu processo construtivo.
É, também, a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico da escola que vai
apresentar ao Estado os principais entraves das escolas do campo, assim como a falta de
implementação das políticas públicas nestas escolas, o que é percebível ao longo da história. Além
de reforçar ao Estado o princípio da Educação do Campo como política, na formação dos povos do
campo, valorizando suas culturas, identidades e respeito ao território camponês.
Por fim, a Proposta Político Pedagógica da escola deve servir de ferramenta para contribuir
com a comunidade reforçando a importância da relação da escola com a comunidade, participando
de todo seu processo organizativo, garantindo em sua Proposta Político Pedagógica metas e ações
que contribuam na organização da comunidade, na formação da juventude, pois os Jovens filhos de
assentados precisam estar vinculados em atividades políticas do assentamento ou do MST de
maneira geral, além de conseguirem desenvolver junto a famílias atividades agrícolas. Porém, ainda
há falta de garantia de renda permanente, ou seja, é necessário pensar no trabalho agrícola que
viabilize a vida econômica além das safras anuais de produção e que seja administrado pelo próprio
jovem.
Assim, a viabilidade de políticas que garantam a inserção e continuidade dos jovens em
todas as etapas do processo formativo da educação e no processo produtivo parece ser o grande
desafio do conjunto do MST, em geral, à escola, às famílias e a própria juventude.
Movimento Sem Terra
Por Escola
Terra e
Dignidade!
61
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