caderno abea 23 - projeto político pedagógico

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

1

XVIII ENSEAXVIII ENSEAXVIII ENSEAXVIII ENSEAXVIII ENSEAEncontro Nacional sobre ensino de ArquiteturaEncontro Nacional sobre ensino de ArquiteturaEncontro Nacional sobre ensino de ArquiteturaEncontro Nacional sobre ensino de ArquiteturaEncontro Nacional sobre ensino de Arquitetura

e Urbanismoe Urbanismoe Urbanismoe Urbanismoe Urbanismo

PROJETO POLÍTICO PEDPROJETO POLÍTICO PEDPROJETO POLÍTICO PEDPROJETO POLÍTICO PEDPROJETO POLÍTICO PEDAAAAAGÓGICOGÓGICOGÓGICOGÓGICOGÓGICO

XXIV COSUXXIV COSUXXIV COSUXXIV COSUXXIV COSUConselho Superior da ABEAConselho Superior da ABEAConselho Superior da ABEAConselho Superior da ABEAConselho Superior da ABEA

De 12 a 15 de junho de 2002PUC-MINAS

Belo Horizonte - MG23

CA

DE

RN

OA

sso

ciaç

ão B

rasi

leir

a d

e E

nsi

no

de

Arq

uit

etu

ra

e

Urb

an

ism

o

ISSN 2177-3734


3

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

2

XVIII ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

PROJETOPOLÍTICO PEDAGÓGICO

XXIV COSUConselho Superior da ABEA

De 12 a 15 de junho de 2002PUC-MINAS

Realização:

Apoio:

Associação Brasileira de Ensino deArquitetura e Urbanismo

CONFEACONFEACONFEACONFEACONFEAConselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia


5


4

Comissão Organizadora ABEAItamar Costa Kalil - UFBA/BA

Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJCláudia Maria de Carvalho - Secretária ABEA

Claudio Listher Marques Bahia

Belo Horizonte, 12 a 15 de Junho de 2002

XVIII ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

PROJETOPOLÍTICO PEDAGÓGICO

XXIV COSUConselho Superior da ABEA

DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2000/2001

DIRETORIA EXECUTIVAPresidente Itamar Costa Kalil - UFBA/BAVice-Presidente Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJSecretário Fernando J. De Medeiros Costa - UFRN/RNSub-Secretário Ester J. B. Gutierrez - UFPel/RSSecretário de Finanças Gogliardo Vieira Maragno - UNIDERP/MSSub-Secretário de Finanças José Roberto Geraldine Jr. - UNIFRAN/BARÃO

DE MAUÁ/DOMPEDRO II / SP

DIRETORIAAngela Canabrava Buchman - UEL/PREneida Kuchpil - UFPR/PRManoel José Ferreira de Carvalho - UFBA/BAMaria de Lourdes Costa - USU/RJLino Ferrnando Bragança Peres - UFSC/SCPaulo Romano Rechilian - UNITAU/SPClaudio Bahia - PUCMINAS/MGDebora Verde - PUCCAMP/SPMaria Cristina Fernandes de Mello - UFF/RJJosé Ackel Fares Filho - UNAMA/PA

CONSELHO FISCALTitularesJosé Antonio Lanchoti - Moura Lacerda/SPEnio Moro Junior - UNIABC/SPRoberto Py Gomes da Silveira - UFRGSSuplentesJúlio de Lamonica Freire - UNIC/MTWilson Ribeiro dos Santos Jr - PUCCAMP/SPSérgio Malacrida - BELAS ARTES/SP

Organização editorial: Capa:Aloisio Joaquim Rodrigues Jr Aloisio Joaquim Rodrigues Jr

Ilustração:José Otávio Cavalcanti

Impressão e Acabamento:ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e UrbanismoRua Fernando Ferrari, 75 - Botafogo - RJ -CEP 22231-040 Tel.:0xx21 25535446e-mail:[email protected] www.abea-arq.org.br


7


6

Mantendo-nos alertas ao que nos disse a professora Maria Elisa

Meira no ano de 1999, durante o IX CONABEA, na UniversidadeEstadual de Londrina:

“A renovação do ensino superior obriga a desenvolver e utilizardiversas maneiras de facilitar e fomentar o aprendizado, introduzindodiferentes práticas na oferta de ensino, a partir da compreensão deque o processo de aprendizagem não se realiza sem o envolvimentodo sujeito do processo, ou seja, do aprendiz (...)” e disse mais..: nãobasta que as Diretrizes Curriculares estejam definidas no papele sejam consensuais pela maioria absoluta dos cursos, não bastatermos no papel os projetos pedagógicos, é preciso praticá-lose é fundamental a superação do currículo invisível presente emtodas as instituições.

Professores, estudantes e dirigentes foram chamados a apresentare debater suas experiências na criação, construção, implantação edesenvolvimento dos projetos pedagógicos em seus cursos. Suascontribuições formam o Caderno 23 da ABEA que, por certo, servirãocomo subsídio para as discussões nos cursos de arquitetura eurbanismo no Brasil, onde nesse momento, se re-constrói/re-vê oProjeto Pedagógico e, espera-se que este processo se implante epermaneça.

OBS:. Segue neste caderno o trabalho Renovação Urbana eReciclagem: Técnicas Retrospectivas na FAURB/UFPEL, Pelotas/RS, dos Professores Ana Lúcia Costa de Oliveira e Sylvio ArnoldoDick Jantzen, da Universidade Federal de Pelotas, que por nossoequívoco não foi incluído no caderno 22. Nossas desculpas,professores.

DIRETORIA DA ABEA

APRESENTAÇÃO

A ABEA em sua série de eventos temáticos organizados nosúltimos doze anos vem, em conjunto com toda a área de ensino dearquitetura e urbanismo, procurando responder as diferentesdemandas de professores, estudantes, dirigentes e da própriasociedade em relação a qualificação da educação do arquiteto eurbanista em nosso País. Iniciamos nosso processo de avaliação hámuito tempo e o estamos desenvolvendo em quatro tempos: játivemos a oportunidade de reconhecer o estado da arte do ensino dearquitetura e urbanismo no Brasil, a partir do Inventário de Cursosconduzido pela ABEA em 1990; pudemos praticar nossa auto-avaliação conjunta desde de 1991, seguindo com os seminários de1994 que culminaram com a Portaria MEC 1.770 estabelecendo asDiretrizes Curriculares para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo;passamos pela avaliação interna dos cursos a partir de 1994, quandofoi preciso redesenhar os currículos plenos em atendimento às novasDiretrizes e, finalmente, em pleno processo, estamos envolvidos coma avaliação externa dos cursos, seja através dos Trabalhos Finais deGraduação, com a participação de membros externos nas bancas,do Exame Nacional de Cursos e das antigas Avaliações dasCondições de Oferta, hoje Avaliação das Condições de Ensino.

Durante todo este tempo foi preciso, no âmbito de cada instituição,buscar novos referenciais e paradigmas. Foi preciso, e ainda o é,buscar quais princípios, quais valores, quais comportamentos, quaiscaminhos deveriam ser adotados para a prática quotidiana em nossoscursos.

Diante das rápidas transformações do mundo moderno é precisoencontrar novas e mais ágeis respostas às demandas da sociedadee, no desenvolvimento dos cursos de graduação, buscar avançosmerecidos e desejados por esta sociedade, identificando/reconhecendo dentro das nossas práticas os elementos que osfavoreçam e os que o bloqueiam. Compreendendo o Projeto PolíticoPedagógico como um balizamento da prática de cada curso concebidode maneira coletiva e democrática , foi que a ABEA realizou o XIXEncontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo na Cidadede Belo Horizonte com a temática: O PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO.


9


8

ANOTAÇÕES SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSODE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DECAXIAS DO SUL E SUA PRÁTICAAna Elísia da CostaPaulo Rogério De Mori 125

UMA PEDAGOGIA PARA O ENSINO DO ARQUITETO EURBANISTA: O CASO UFPEClaudia LoureiroLuiz AmorimMaria de Jesus Leite 133

PROJETO PEDAGÓGICO: OLHARES NA CONSTRUÇÃO DEUM NOVO PARADIGMA CONCEITUALCláudio Renato de Camargo MelloJacira Cardoso de MoreiraLaira Marina Funck 146

O ELO DESINTEGRADOMaria Cristina Fernandes de Mello 168

NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO PROJETO

PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETOElvan Silva 173

PROJETO PEDAGÓGICO UNIABC: DESAFIOS DE UMPROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA Enio Moro JuniorSilvia Helena Passarelli 183

JOGO DE ESPELHOS: MAPEANDO AS ARQUITETURASBRASILEIRAS PUBLICADAS NO PAIS E NO EXTERIOR. Fernando L. C. Lara 186

A CORRESPONDÊNCIA ENTRE A ARTE E A ARQUITETURA:ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADENAS ESCOLAS DE ARQUITETURARELATO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTESHeloisa Messias Mesquita 195

SUMÁRIO

ATAS CONJUNTASXXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU)XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA EURBANISMO (ENSEA) 12

NOVOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕESPEDAGÓGICASMarisa Faermann Eizirik 20

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETOPEDAGÓGICOMaria Laura Correia Lima de FariaJúlio De Lamônica Freire 39

AQUI & AGORA (HIC ET NUNC)Isabel Cristina Eiras de Oliveira 49

A ADOÇÃO DA TEMÁTICA SEMESTRAL COMOPROCEDIMENTO METODOLÓGICO CAPAZ DEPROPORCIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE DENTRO DOSCURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMOAmélia PanetElane Peixoto 78

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROJETO PEDAGÓGICO DOCURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FURB -ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTOAMBIENTAL E NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEMPOR DESCOBERTAAmilcar J. Bogo 84

PROJETO PEDAGÓGICO : CURSO DE ARQUITETURA EURBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOSSA SENHORADO PATROCÍNIO – SALTO - SPAna Aparecida Villanueva Rodrigues 94


11


10

A AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROJETO PEDAGÓGICO:EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMODO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVECarlos Eduardo ZahnSilvia Pereira de Sousa Mendes VitaleMaria Eugênia Ximenes 321

TÉCNICAS RETROSPECTIVAS NA FAURB/UFPEL, PELOTAS/RS — RENOVAÇÃO URBANA E RECICLAGEM Ana Lúcia Costa de OliveiraSylvio Arnoldo Dick Jantzen 334

O ENSINO DAS ESTRUTURAS DAS EDIFICAÇÕES NO CURSODE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADEFEDERAL DE SANTA CATARINAJoão Eduardo Di Pietro 209

PROJETO PEDAGÓGICO: ONDE NOS CINDIMOS EMFRAGMENTOS QUE NÃO PRODUZEM SENTIDO ALGUM...Jorge Baptista de Azevedo 225

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETOPEDAGÓGICOMaria Laura Correia Lima de FariaJúlio De Lamônica Freire 230

CIDADE - CIDADÃO - CIDADANIAMaria de Lourdes Pinto Machado Costa 240

A DISCIPLINA HABITAÇÃO POPULAR DO PROGRAMA UFPEPARA TODOS: UMA EXPERIÊNCIA DE CONCRETIZAÇÃO DASNOVAS DIRETRIZES NO ENSINO DA ARQUITETURA EURBANISMO.Luis de la Mora 248

COMO E POR QUE FAZER UM PROJETO PEDAGÓGICOMaria Amália A.A. Magalhães 261

PROJETO PEDAGÓGICO: ALMA DAS DIRETRIZESCURRICULARESJosé Roberto Merlin 268

DO CANTEIRO DE OBRAS À CONSTRUÇÃO DA CATEDRAL:PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA EURBANISMOMarisa Varanda Teixeira CarpintéroOctavio Lacombe 287

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA DAUNICSULPaulo Sérgio PinhalAna Maria Abreu SandimElisabete Chi I Huang 297

A DIMENSÃO EDUCACIONAL DA ATIVIDADE DE EXTENSÃOPaulo Romano Reschilian 311


13


12

70 ohnitsogA.OTS.CAF GM/soralCsetnoMedohnitsogAsotnaSsedadlucaF

80 PSABEF PS/oluaPoãS,oluaPoãSedsetrAsaleBededadlucaF

90 AENEF omsinabrUearutetiuqrAedsetnadutsEsodlanoicaNoãçredeF

01 PREF JR/adnodeRatloV,letnemiPramesoRlanoicacudEoãçadnuF

11 CEMUF GM/etnoziroHoleB,CEMUFoirátisrevinUortneC

21 BRUF CS/lanemulB,uanemulBedlanoigeRedadisrevinU

31 EIZNEKCAM PS/oluaPoãS,eiznekcaManairetibserPedadisrevinU

41 ADRECALARUOM PS/oterPoãriebiR,adrecaLaruoMoirátisrevinUortneC

51 SANIPMAC-CUP PS/sanipmaC,sanipmaCedacilótaCedadisrevinUaicífitnoP

61 SANIM-CUP GM/etnoziroHoleB,siareGsaniMedacilótaCedadisrevinUaicífitnoP

71 SADLAC.P-CUP GM/sadlaCedsoçoP,siareGsaniMedacilótaCedadisrevinUaicífitnoP

81 RP-CUP RP/abitiruC,ánaraPodacilótaCedadisrevinUaicífitnoP

91 SIERSODRETTIR SR/argelAotroP,sieRsodrettiRarutetiuqrAededadlucaF

02 LEPCU SR/satopeP,satolePedacilótaCedadisrevinU

12 SCU SR/luSodednarGoiR,luSodsaixaCededadisrevinU

22 GEU OG/ainaioG,sáioGedlaudatsEedadisrevinU

32 LEU RP/anirdnoL,anirdnoLedlaudatsEedadisrevinU

42 AMEU AM/siuLoãS,oãhnaraModlaudatsEedadisrevinU

52 ASEU JR/orienaJedoiR,áSedoicátsEedadisrevinU

62 ABFU AB/rodavlaS,aihaBadlaredeFedadisrevinU

72 FFU JR/ióretiN,esnenimulFlaredeFedadisrevinU

82 FJFU GM/aroFedziuJ,aroFedziuJedlaredeFedadisrevinU

10 ÁUAMEDOARAB PS,oluaPoãS,áuaMedoãraBoirátisrevinUortneC

20 VUEC PS/agnaroputoV,agnaroputoVedlanoicacudEoãçadnuF

30 IIORDEPMOD PS/oterPoiRodésoJoãS,IIordePmoDsedadlucaF

40 ADUSE EP/eficeR,sanamuHsaicnêiCededadlucaF

50 PAAF PS/oluaPoãS,odaetnePseravlAodnamrAoãçadnuF

60 AHCAF SE/zurcarA,zurcarAedsanamuHsaicnêiCededadlucaF

ATAS CONJUNTASXXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU)XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DEARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

No auditório principal da Pontifícia Universidade Católica de MinasGerais (PUC MG), na cidade de Belo Horizonte, na noite do dia 12de junho de 2002, ocorreu a abertura do XXIV CONSELHOSUPERIOR DA ABEA (COSU) e do XVIII ENCONTRO NACIONALSOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) comas presenças do representante do Reitor da PUC/MG, do presidentedo Conselho Federal de Engenharia Arquitetura e Agronomia(CONFEA), do representante da Comissão de Avaliação de Cursosdo INEP/MEC, DO REPRESENTANTE DA Federação Nacional dosEstudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA) da Presidente doInstituto dos Arquitetos do Brasil IAB/MG, do Presidente da FederaçãoNacional dos Arquitetos e Urbanistas FNA, do Diretor da Faculdadede Arquitetura e Urbanismo da PUC/MG e do Presidente da ABEA.

Dando prosseguimento à programação da noite de abertura, oProfessor Miguel Arroyo, titular da Faculdade de Educação daUniversidade Federal de Minas Gerais, proferiu a Conferência:“Arquitetura e Urbanismo: os ‘mundos’ do trabalho e suas implicaçõespedagógicas”.

Os eventos contaram com participantes, representando os seguintescursos e escolas:


15


14

Na manhã do dia 13 de junho, como parte da programação doXVIII ENSEA, ocorreu a palestra “Reflexões para Elaboração doProjeto Pedagógico – conceitos” com a Pedagoga Maria LauraCorreia Lima de Faria e o Arquiteto e Urbanista Júlio de LamonicaProfessores da Universidade de Cuiabá

Na tarde do mesmo dia, foi iniciado o XXIV COSU com a realizaçãode uma mesa redonda com os integrantes da Comissão de Avaliaçãodo Curso de Arquitetura e Urbanismo do INEP/MEC. Na oportunidade,os membros da Comissão fizeram um relato dos trabalhos ocorridosdesde a instalação da referida Comissão no INEP até a presentedata, e das atividades que estão programadas. As discussões giraram

15 ETSELINU GM/onaicirbaF.leC,siareGsaniMedetseLodoirátisrevinUortneC

25 EVONINU PS/oluaPoãS,ohluJed9oirátisrevinUortneC

35 PINU PS/oterPoãriebiR,atsiluaPedadisrevinU

45 ELLIVAHPLA/PINU PS/oluaPoãS,atsiluaPedadisrevinU

55 RAPINU RP/amaraumU,ánaraPodedadisrevinU

65 EPINU BP/aossePoãoJedoirátisrevinUortneC

75 ILPINU JR/ióretiN,etieLoinilPoirátisrevinUortneC

85 ATNASINU PS/sotnaS,ailíceCatnaSedadisrevinU

95 SONISINU SR/saonaC,soniSsodoiRodelaVedadisrevinU

06 UATINU étabuaTededadisrevinU

16 GM-TINU GM/aidnâlrebU,olugnâirTodoirátisrevinUortneC

26 XIVINU SE/airótiV,arielisarBedadlucaF

36 CSEONU CS/ócepahC,anirataCatnaSedetseOodedadisrevinU

46 UEDATSADUJSU PS/oluaPoãS,uedaTsaduJoãSedadisrevinU

56 USU JR/orienaJedoiR,alusrÚatnaSedadisrevinU

92 GMFU GM/atnoziroHoleB,siareGsaniMedlaredeFedadisrevinU

03 EPFU EP/eficeR,ocubmanrePedlaredeFedadisrevinU

13 LEPFU SR/satoleP,satolePedlaredeFedadisrevinU

23 RPFU RP/abitiruC,ánaraPodlaredeFedadisrevinU

33 SGRFU SR/ergelAotroP,luSodednarGoiRodlaredeFedadisrevinU

43 JRFU JR/orienaJedoiR,orienaJedoiRodlaredeFedadisrevinU

53 NRFU NR/lataN,etroNodednarGoiRodlaredeFedadisrevinU

63 JRRFU JR/acidéporeS,orienaJoiRodlaruRlaredeFedadisrevinU

73 CSFU CS/silopónairolF,anirataCatnaSedlaredeFedadisrevinU

83 UFU GM/aidnâlrebU,aidnâlrebUedlaredeFedadisrevinU

93 VFU GM/asoçiV,asoçiVedlaredeFedadisrevinU

04 FGU JR/orienaJedoiR,ohliFamaGedadisrevinU

14 SUANAM-ARBLU MA/suanaM-suanaMedonaretuLoirátisrevinUortneC

24 AMANU AP/méleB,ainôzamAadedadisrevinU

34 PSENU PS/úruaB,atsiluaPlaudatsEedadisrevinU

44 CBAINU PS/érdnAotnaS,CBAednarGodedadisrevinU

54 CINU TM/ábaiuC,ábaiuCededadisrevinU

64 PNECINU RP/abitiruC,ovitisoPoirátisrevinUortneC

74 PREDINUodoãigeRadeodatsEodotnemivlovneseDoarapedadisrevinU

SM/ednarGopmaC,lanatnaP

84 SCAFINU AB/rodavlaS,rodavlaSedadisrevinU

94 LIFINU RP/anirdnoL,aiflédaliFoirátisrevinUortneC

05 NARFINU PS/acnarF,acnarFededadisrevinU


17


16

2.4 – ABEA – CONFEA2.5 – Próximo encontro2.6 – Outros

1 – XVIII ENSEA

1.1 – PROJETO PEDAGÓGICO. Foi ressaltada a importância daABEA disponibilizar o material remetido pelas escolas ao INEP noano passado para subsidiar a elaboração do Provão. A direçãolembrou que já fez solicitação ao INEP e o material foi disponibilizadopara consulta, porém dentro das dependências do INEP. Após asdiscussões foi aprovado o seguinte encaminhamento: Deverá sersolicitado às escolas o envio dos seus projetos pedagógicos para aABEA, esclarecendo às mesmas que o objetivo da solicitação é apublicação em mídia eletrônica.

2 – XXIV COSU

2.1 – Por solicitação da plenária, a ordem foi invertida e passou-se adiscutir o ponto 2.5 da pauta para a definição do próximo encontro. Apresidência informou que ad-referendum da plenária havia feitocontato com a direção do Centro de Tecnologia da UFRN em Natalno sentido de solicitar apoio para a realização do próximo eventonaquela cidade. Após discussão a plenária tomou a seguinte decisão:O próximo encontro será realizado na UFRN em Natal, na segundasemana de novembro próximo, terá como tema principal “InclusãoSocial” e será realizada uma mostra de trabalhos.

2.2 – ENC 2002. Foi apresentada a sistematização dos resultadosdo questionário aplicado aos participantes do evento que teve comoobjetivo incorporar suas sugestões sobre as impressões do ExameNacional de Cursos. Foram distribuídos 86 questionários e destes,56 retornaram para sistematização. A plenária aprovou o seguinteencaminhamento: Remeter os resultados do questionário àComissão de Avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismodo INEP/MEC e aos cursos; continuar a pesquisa na página daABEA. Após aprovação da proposta, foi encaminhado à mesa odocumento “Carta de Santos” (em anexo).

2.3 – DIRETRIZES CURRICULARES. Tendo conhecimento doConselheiro do CNE, relator do processo de Diretrizes Curriculares

em torno das primeiras impressões sobre o Exame Nacional de Cursos– ENC 2002, realizado no dia 9 passado.

No dia 14 de junho os trabalhos do XVIII ENSEA foram retomadospela manhã com a palestra “Reflexões para Elaboração do ProjetoPedagógico – uma experiência” com a Pedagoga Maria LauraCorreia Lima de Faria e o Arquiteto e Urbanista Júlio de LamonicaProfessores da Universidade de Cuiabá.

À tarde, na continuação do o XXIV COSU, ocorreu uma mesa redondacom a Comissão de Educação do CONFEA – CES. A mesa foicomposta pelos Conselheiros Federais Paulo Roberto Guimarães,Danilo Amaral e Itamar Kalil e pelo Secretário Executivo ArquitetoAdilson de Lara. A Comissão fez a exposição dos objetivos da mesmae dos seguintes projetos atualmente em andamento na CES:Habilitação Profissional; Cursos seqüenciais; Educação Continuada;Revalidação de Diplomas; Protocolo CONFEA x Ordem dosEngenheiros de Portugal; Cadastro Nacional das Instituições deEnsino; Termo de Cooperação CONFEA x INEP; e Selo de Qualidadedo Sistema CONFEA/CREA. Logo em seguida, foi composta outramesa redonda com o Fórum de Entidades Nacionais – CBA. A mesafoi composta com o Professor Luiz Augusto Contier representando aAssociação Brasileira de Escritórios de Arquitetura – ASBEA, e peloProfessor Itamar Kalil representando a ABEA. Foram dados osinformes das ultimas reuniões do comitê executivo.

À noite foi proferida a palestra “Novos Paradigmas em Educação:implicações pedagógicas” pela professora Mariza Faermann Eizerickda Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

As plenárias de encaminhamentos tiveram início às 11:00 horas damanhã do dia 15 de junho , sob a direção do presidente da ABEA,professor Itamar Kalil, com a seguinte pauta proposta e aprovada:

1- XVIII ENSEA1.1 – Projeto Pedagógico

2- XXIV COSU2.1 – Provão – Pesquisa2.2 – Diretrizes Curriculares2.3 – CBA – Fórum de Entidades


19


18

condução dos trabalhos naquele fórum. Distribuir com asescolas um documento resgatando o fato como forma depolitizar a discussão.

c) O professor Carlos Egídio Alonso apresentou e foi aprovada aseguinte moção: “Os professores, estudantes e dirigentes dosCursos de Arquitetura e Urbanismo, reunidos no XXIVCONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) e do XVIIIENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURAE URBANISMO (ENSEA) realizados entre os dias 12 e 15 dejunho de 2002, na PUC-Minas, Belo Horizonte, parabenizama diretoria da ABEA pela organização destes eventos eagradecem à PUC-Minas pela infra-estrutura colocada àdisposição dos participantes e ao agradável e amigávelacolhimento que nos foi proporcionado”.

Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o professorItamar Kalil agradeceu em seu nome e em nome da diretoria daABEA todo apoio recebido da PUC-Minas para a realização doseventos. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerradoso XXIV COSU e o XVIII ENSEA, dos quais lavro a presente ata.Belo Horizonte, 15 de junho de 2002.

Fernando José de Medeiros CostaSecretário da ABEA

de Arquitetura e Urbanismo, a presidência da mesa encaminhou aproposta de se estabelecer contato com o Conselheiro relator,no sentido de se prestar esclarecimento acerca da proposta dediretriz em análise pelo CNE. A plenária aprovou o encaminhamentosugerido pela presidência.

2.4 – CBA. A presidência situa a plenária dos trabalhos realizadospelo Fórum de Entidades durante a gestão da ABEA na secretaria doFórum. Após discussão foi aprovado o seguinte encaminhamento: Aplenária ratifica os encaminhamentos tomados pela executivada ABEA no Fórum de Entidades do CBA, e reafirma anecessidade da consulta aos profissionais.

2.5 – CONFEA-ABEA. Com relação às discussões ocorridas na mesaredonda que contou com a participação dos membros da Comissãode Educação do CONFEA, foram aprovados os seguintesencaminhamentos: a) quanto ao Selo de Qualidade entende sernecessário maior discussão e definição de critérios para aavaliação dos cursos e entende também que o catálogo deveser priorizado, propondo que se estabeleça convênio CONFEA-ABEA para sua realização imediata; b) Quanto à revalidação dediplomas emitidos no exterior, solicitar que a Comissão deEducação do CONFEA informe aos cursos a respeito do tema,informe sobre a legislação pertinente e informe também a relaçãode cursos que podem revalidar diplomas.

2.6 – OUTROS.

a) Reafirmando a intenção da ABEA de ampliar sua participaçãoem todos os fóruns democráticos que envolvam a discussão doensino de Arquitetura e Urbanismo, a plenária aprovou indicativode interesse de participação da ABEA na possível entidadea ser criada como Colégio de Escolas de Arquitetura daAmérica Latina, e que se retorne a discussão no próximoencontro da ABEA tendo como referencial para discussão aproposta de alteração do estatuto do COFEPAU.

b) ARQSUR. A ABEA deve encaminhar uma carta ao ARQSURreafirmando as posições anteriormente tomadas pela ABEA,no sentido da não aprovação dos métodos e forma de


21


20

Poderia dizer que essa ocupação é exercida por muitos. Tambémpor filósofos, por cientistas, por poetas, porém o que me interessaaqui é pensar possíveis pontos de contato, de articulação dopensamento, em torno de um projeto educativo.

Porque pensar implica em produzir e articular conceitos.

Paul Valéry, em seu conhecido diálogo “socrático” Eupalinos ou oarquiteto 1 explora com vigor reflexivo e poético o espanto da sombrade Sócrates que, no Hades, ouve falar dos ensinamentos deEupalinos, se mostrando ora intrigado ora instigado.

Vejamos alguns fragmentos desses diálogos entre o Sócrates deValéry e Fedro, o intermediário que urde o imaginário diálogo entre ofilósofo e o arquiteto (Eupalinos):

Fedro: Havia um arquiteto dentro de ti?

Sócrates: Nada nos seduz, nada nos atrai; nada nos desperta nossoouvido, e nada cativa nosso olhar; nada por nós é escolhido naprofusão das coisas, e nada pode abalar nossa alma, que não esteja,de algum modo, ou preexistindo em nosso ser, ou sendo secretamentealmejado pela nossa natureza. Tudo quanto vimos a ser, mesmo porbreve tempo, já estava preparado. Havia em mim um arquiteto queas circunstâncias não acabaram de formar.

Fedro: Como podes sabê-lo?

Sócrates: Graças a uma profunda intenção de construir que inquietasecretamente meu pensamento.

É dessa inquietude do pensamento que se trata aqui. Inquietudeque combate a volúpia pela certeza, pela determinação, pela posse

da verdade, pelo apego às disjunções e separações dos saberes.

Os tópicos que vou abordar são:

1 . Dialogar com o mistério do mundo

2 . Emergência de novos paradigmas e Implicações pedagógicas

3. Arquiteto/educador: construtores de mundos possíveis?

NOVOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Marisa Faermann Eizirik

INTRODUÇÃO

Quando aceitei o convite do Professor Roiberto Py e da Isabelpara vir aqui falar para vocês neste Encontro Nacional, sabiaque enfrentaria o desafio de dialogar com profissionais de umcampo de conhecimento muito diferente do meu. Seduzia-me,sobretudo, a riqueza da experiência, que traria a possibilidadedo exercício da interdisciplinaridade, através do diálogo comum campo do conhecimento que exerce profunda atração sobremim, pois transita na tensão entre verdade e beleza, ciência earte.

Pressionada a dar um título, na condição imposta pela exigüidadedo tempo- dei este: Novos Paradigmas em Educação: ImplicaçõesPedagógicas, porém o que eu queria mesmo falar é sobre O Ensinoe a construção de mundos.

Na esteira de pensamentos que se sucederam, desde a escolha dotítulo até esse momento, enfrentei a angústia de escolher as palavraspara dizer algumas coisas que pudessem ser interessantes aos queme ouvem, desde o meu lugar, psicóloga, professora, pesquisadora,e dar uma contribuição para a problematização do tema desteEncontro.

Utilizarei o conceito de paradigma como “um modo de ver”, eaproveitarei para fazer algumas reflexões sobre articulações possíveisentre a educação e arquitetura, na perspectiva de construção de umprojeto pedagógico que leve em conta o trânsito entre as disciplinas,o fortalecimento dos vínculos entre ensinantes e aprendentes,inseridos e participantes de um mundo em vertiginosa mudança, ondeos conceitos de tempo e espaço se modificam (e se modificaram deforma espetacular) nesse momento contemporâneo.

Pensava em algumas relações intelectuais existentes entreeducadores e arquitetos, e percebi que: ambos se ocupam daconstrução de mundos possíveis.


23


22

Tempo absoluto. Verdade absoluta. Leis causais explicando eprevendo os fenômenos- Quantificação e redução da complexidade.Medir, dividir, classificar, separar - este é considerado o conhecimentocientífico. O relógio passa a ser a grande máquina que simboliza oconhecimento da natureza, do homem, do corpo. O conhecimento écausal, e busca a formulação de leis gerais, atemporais, que valempara todos em qualquer lugar, em qualquer tempo. A idéia queperpassa é a da ordem e da estabilidade, muito influenciada pelasleis de Newton para a física - mundo- máquina a flutuar, estático,num espaço vazio.

O século XX assistiu, como possivelmente nenhum outro, amudanças nas concepções mais arraigadas - sobre o conceito deverdade, de tempo e de espaço. As descobertas da física,especialmente a teoria da relativididade de Einstein, o estudo daestrutura do átomo por Bohr e o princípio da indeterminação deHeisenberg provocaram um rombo no paradigma da ciência moderna,na medida em que produziram um golpe no princípio da mediçãopara comprovar a verdade. Rompem assim com eternidade eabsoluto. O tempo e o espaço entram na ciência, e com eles o princípioda incerteza. Isso está acontecendo no início do sec. XX, em suasprimeiras décadas. O rigor das medições matemáticas é contestadopor Godel. Os avanços na microfísica, na química, na biologia seespraiaram pelos mais diferentes domínios do conhecimento. Vemospois que a complexidade impôs-se a todos os níveis dos fenômenosestudados, e não só ao nível dos fenômenos humanos.

O que dizer da incerteza?

A incerteza tem seu fundamento na formulação de Niels Bohr “ocontrário de uma verdade profunda é uma outra verdade profunda”.Bohr4 , um dos pais da física do século XX, escreveu sobre aconstituição dos átomos e das moléculas, e examinando o espectrodo átomo, pôde explicar a liberação de energia por parte do elétron,cada vez que ele saltasse de órbita, emitindo um quantum de luz.Entrara no mundo interior do átomo, que apesar de ser invisível,

tinha uma janela para ser olhada, o seu espectro.

Bohr jamais permitia a alguém estacionar numa idéia inacabada.Questionava a estrutura do mundo, e convidava seus alunos a quebraro mundo em pedaços, repensá-lo e reconstruí-lo.

1 . Dialogar com o mistério do mundo

Arthur Koestler, em uma conferência para escritores2 intitulada: Avisão que une o poeta, o artista e o cientista diz que...a beleza éuma função da verdade, a verdade é uma função da beleza. Ambaspodem ser separadas pela análise mas na experiência vivenciada doato criativo - e seu eco recriativo no observado- elas são tãoinseparáveis quanto a emoção é do pensamento. (p.6)

.... A vida e de um simples mortal atua em dois palcos, situados emdois diferentes níveis que chamaremos de Plano Trivial e PlanoTrágico. Na maior parte do tempo nos movimentamos no Plano Trivial,mas em algumas raras ocasiões, quando confrontados com a morte,ou mergulhados no sentimento oceânico, parece que caímos numalçapão e passamos para o Plano Trágico ou Absoluto. Então, derepente, as lutas de nossas rotinas cotidianas aparecem comovaidades frívolas e insignificantes; mas uma vez de volta, a salvo, aoPlano Trivial, deixamos de lado as experiências do outro (Plano) como(se fôssemos) fantasmas de nervos tensos. A forma sublime dacriatividade humana é o esforço para ligar o espaço entre os doisplanos. (p.7)

Transitar pelos dois planos parece ser o grande desafio, no momentoem que o espaço mesmo se encontra atravessado pelo tempo e pelavelocidade, pela emergência do virtual e pela complexidade dessesimbricamentos e bifurcações.

Em nossos dias as questões do espaço-tempo, da complexidade,da articulação entre várias áreas do conhecimento parecem ganharcada vez mais ressonância, e sua discussão se faz mais necessáriaquando se trata de refletir sobre projeto pedagógico.

“ Precisamos de um princípio de conhecimento que não somenterespeite, mas também revele, o mistério das coisas.”3 , ensina Morinao falar sobre a complexidade

Falar de complexidade é afastar a explicação simples, a simplescausalidade.

A própria ciência do século XX (Física, Biologia) renunciou aodeterminismo das “leis gerais”.


25


24

O aporte que o princípio da incerteza traz para nós, construtores demundos, é a abertura de caminhos para visões diferentes de realidade,de ciência, de beleza, de arte, dando suporte para a articulação dossaberes, que convive e se alimenta das transformações emetamorfoses do conhecimento.

A incerteza é um ingrediente básico da complexidade. Complexidadecomo a possibilidade de lidar com a dificuldade de pensar.

Esse afrontamento da clareza conceitual, exige uma postura frentea si mesmo, frente ao conhecimento e frente ao mundo que nãodeseja descobrir o seu segredo, como uma palavra-mestra, mas queseja capaz de dialogar com o mistério, e para isso, é fundamental:

· a manutenção da surpresa, da curiosidade, da interrogação;

· a presença da sombra e do indizível em tudo o que é dizível, quecondiciona o que pode ser dito e tornado claro.

· a inseparabilidade e a progressão mútua entre a ignorância e oconhecimento.

A lógica da complexidade incita a enfrentar o desafio de:

a) tratar do ruído e do erro.

b) trabalhar com objetos imprecisos e que não estejam jápreviamente delineados

c) lidar com conceitos elásticos e polissêmicos, buscandoalternativas que não se definam pelo seu “binarismo”, ou isto ouaquilo, porém isto e aquilo.

d) trabalhar com uma dialógica entre ordem e desordem, interaçãoe organização, entre objeto e sujeito. “cada um chamando o outro,cada um precisando do outro para se constituir, cada um inseparávele complementar ao outro, todos sendo antagonistas um ao outro”.

O conhecimento deve negociar com a incerteza, numa dialógica,que incita ao pensamento complexo, pois “ só é real a conjunção daordem e da desordem” e o problema de todo o conhecimento modernoé conceber essa conjunção.

e) compreender uma lógica sinfônica, uma lógica doinesperado, uma lógica criativa que de certa forma, coloca-se forado âmbito do esperado, do previsto...

A negociação com a incerteza se dá na impregnação e absorçãodas discussões teóricas que estão ocorrendo em vários campos dosaber, cabendo destacar pontos que estão revolucionando a Física,desenvolvendo as idéias há pouco colocadas sobre Bohr. Este mesmoautor, Prêmio Nobel, em 1922, percebe que sua teoria começa aemperrar em algumas fraquezas. O problema real da estrutura doátomo não tinha sido resolvido. Apenas se indicava a suacompreensão mais profunda.

Heisenberg, discípulo de Bohr, deu uma nova caracterização aoeletron, em 1927, dizendo ser esse uma partícula capaz de transmitirapenas uma quantidade limitada de informação. “ isto é, pode-seespecificar onde ela se encontra nesse instante, mas ao se deslocar,não consegue impor a ela velocidade e direção específicas”. Dito deoutro modo, se insistimos em disparar a partícula a uma velocidadee uma direção determinadas, torna-se impossível especificar,exatamente, seu ponto de partida e, conseqüentemente, seu pontode chegada.

Isto quer dizer que, por exemplo, a sua velocidade e sua posição seajustam de tal forma a estarem confinadas pela tolerância do quantum.Aí está a idéia profunda: uma das grandes idéias científicas, não sódo século XX, mas da história da ciência: o princípio da Incertezaque representa um sólido princípio do dia a dia. Não podemos pedirao mundo para ser exato... As coisas permanecem toleravelmentesemelhantes a si mesmas. No ato do reconhecimento entra umjulgamento, uma área de tolerância ou de incerteza. Dessa maneira,o princípio de Heisenberg postula que nenhum evento, nem mesmoos eventos atômicos, pode ser descritos com certeza, isso é, comtolerância zero.

Um dos objetivos das ciências físicas era o de dar uma descriçãoexata do mundo material. A conquista da física do século XX foimostrar que esse objetivo é inatingível e Morin está atento a isso. Oúnico método de conhecimento é ir tocando e delineando o objetivoaos poucos... Não há conhecimento absoluto. E seus defensores,quer cientistas, quer dogmáticos, nada mais fazem do que abrir aporta à tragédia. Toda informação é imperfeita. Assim devemos tratá-la com humildade; essa é a condição humana e é o postulado daFísica Quântica.


27


26

Outras lógicas se constróem5 :. Em vez da eternidade, a história;. Em vez do determinismo, a imprevisibilidade, o acidente;. Em vez da ordem, a desordem;. Em vez do dogmatismo, a flexibilidade;. Em vez do consenso, o dissenso.

E acrescenta o autor:

Vivemos num tempo atônito que, ao debruçar-se sobre siprópriodescobre que seus pés são um cruzamento de sombras, sombrasque vêm do passado que ora pensamos já não ser, ora pensamosnão ter ainda deixado de ser, sombras que vêm do futuro que orapensamos já ser, ora pensamos nunca vir a ser.

Saber viver é do que trata hoje, e não apenas sobreviver, e paraisso é necessária uma outra forma de conhecimento, intima epessoalmente ligada ao nosso ser, ao nosso desejo, ao prazer quenos dá esse trabalho.

O conhecimento se constrói e se situa num campo de possibilidadesque avança à medida em que se amplia seu objeto, se alastra e seramifica, buscando renovadas e variadas interfaces. Nessemovimento, se areja, se reorganiza, busca parceiras, cumplicidades,descobre novos campos, enfrenta seus limites e seus inimigos, quesempre são da ordem da rigidez, do emperramento, do congelamento.

Se há pouco falava que iria usar aqui o conceito de paradigmacomo “um modo de ver”, enfatizo agora que o modo de perguntar éfundamental para o que se vê, como se vê, ou se julga ver e, para adefinição, delimitação e ajuste das len

Entendo a educação como o conjunto de processos quetransformam organismos vivos em sujeitos capazes de conhecer,amar, ler livros, escrever, trabalhar, criar. Educação é umpermanente movimento desses olhares – olhar para dentro e olharpara fora, conspirativos, construtivos, criativos.

Há especificidades no ato de ensinar, que implica uma relaçãoassimétrica (do ponto de vista do conhecimento), mas heterogêneae complexa no âmbito das relações que se produzem, que são daordem do encantamento, do fascínio, do deslumbramento. Tocar o

Como compreender, agora, a articulação inovadora entre ordem edesordem? Misturando-as, confrontando-as, considerando que aordem é tão misteriosa quanto a desordem.

O campo real do conhecimento não é o objeto puro, mas o objetovisto, percebido e co-produzido por nós. O objeto do conhecimentonão é o mundo, mas a comunidade nós-mundo, porque nosso mundofaz parte de nossa visão de mundo, a qual faz parte de nosso mundo.

Somos portanto, parte/produto e construtores/artífices do mundoem que vivemos, onde a desordem permite a impredição, aindeterminação, desvios e flutuações, abrindo o espaço para atransformação, para a criação de um campo intelectual aberto, ondese debatem teorias e visões de mundo.

O grande inimigo da complexidade, então, não é a simplificação,mas a mutilação, redutora, disjuntora.

Estas reflexões servem para situar de alguma forma o âmbito doconceito de complexidade que julgo perpassar a questãoparadigmática que pretendo abordar a seguir.

2 . Emergência de novos paradigmas e implicaçõespedagógicas

Antes de prosseguir é importante pontuar que estou usando oconceito de paradigma como visão de mundo, no pressuposto deque o modelo de racionalidade científica pautado pela concepçãoúnica e absoluta de verdade foi irremediavelmente abalado. Não vouentrar no debate sobre a crise de paradigmas, e muito menos, acrise do conceito de paradigmas. Seria uma discussão para outroforum. Busco algumas ligações com a educação, ou seja, como estafoi afetada na própria função de ensinar e de aprender, e de como asimplicações pedagógicas decorrentes atuam fortemente nos modosde subjetivação, ou seja na construção de nós mesmos, de nossosalunos e da própria sociedade.

Com a ruptura das certezas, das verdades prontas eacabadas, da igualdade e da semelhança, do limite fechado queconcebia a idéia de uma racionalidade global para a humanidade,que ocorria numa sequência linear, vivemos hoje a diferença e acomplexidade. As explicações são múltiplas; as vozes, polifônicas.


29


28

Disciplinarização do cotidiano, cabeças atrás de cabeças. rotinaenfileirada do tédio, saber sem sabor e não podendo saber: domovimento, da alegria, do riso, da busca, do diferente. Portasfechadas. Tragédias da estaticidade, da imobilidade, do silêncio, doobrigar a calar, da imposição da fala, da prova, da avaliação; doprazo, da norma, da lei, de obrigação. Educação robótica. Onde oespaço para pensar? Pois pensar é preciso! Onde o espaço paraolhar e inventar? Pois é preciso olhar e inventar para mudar! Onde oespaço para criticar? Pois é preciso expressar o pensamentoverdadeiro, escondido, profundo, a crítica, para a ventilação dosistema. Psss... silêncio, não pode falar, não pode gritar, não podechorar... como pode viver? Como pode criar? Como esconder,aprisionar, a ânsia explosiva, rebelde, de estar vivo?... o coraçãobatendo de raiva, de indignação, de admiração, de surpresa? Comofazer parar o coração? Como apagar a vontade? Como driblar odesejo?

Sabemos como lidar com essas diferenças de fogos, detemperaturas, de intensidades? Sabemos como aproveitar o calor –da dúvida, da curiosidade que queima, que quer saber? Sabemoscomo lidar com a força do movimento – que não deixa parar, que seondula, corre, dança, e se movendo, agita, e se agitando perturba omonótono fluir do quadro, da moldura, do certinho, do parado, doimóvel, do sem vida? Conhecemos nosso próprio fogo? Ouimediatamente o apagamos ao menor sinal de fumaça? Quanto somosvencidos pelo medo, grande aprisionador, grande dispositivo de podersobre nós, submetidos a infinitos e múltiplos controles dentro da vidasocial?

A noção de governabilidade introduzida por Foucault6 traz novasperspectivas na análise da conduta de indivíduos e grupos, ligadospor diferentes relações de poder, mostrando que estas “estruturam ocampo possível de ação dos outros”.

A governabilidade é produtora de subjetividade, no sentido de quedá forma à ação, através da qual o sujeito experimenta a si mesmo.Assim, como campo de possibilidades de ação, as relações depoder nas instituições atuam no plano da indeterminação, daconstrução dos possíveis. A racionalidade do governo está naescolha de ações entre as várias disponíveis.

aluno é viajar com ele, pilotado pela razão mas levando junto afantasia, o sonho, o imaginário, provocando, estimulando, alertandopara outras facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novoshorizontes.

Movimento, mudança, desassossego, incerteza, surpresa, sãoalgumas das palavras que pontilham essa concepção contemporâneade educação, e que mobilizam não apenas o olhar, mas também aforma de ser, de sentir, de se comportar. Vejam bem, todos oselementos da complexidade.

A magia da educação é produzir novos olhares sobre o que sepensava já conhecer, novos conhecimentos sobre o que se pensavajá ter visto.

A educação é um caminho e um percurso, com determinações eoportunidades de escolhas, com parâmetros e iniciativas, acertos eerros, que vão se incorporando em quem ensina e em quem aprende.

Como qualquer processo, ensinar é prazeroso e enriquecedor, mastambém difícil e doloroso. Não é algo sereno, com trânsito livre. Éum campo de lutas, onde o que está em jogo é o conhecimento, mastambém a vida, a experiência, a auto-estima, o cuidado de si e dosoutros, as infinitas certezas, as imponderáveis razões.

À educação cabe a tarefa de produção de “sujeitos” sociais: criaçãoe reprodução. Nada de novo. Querendo ou não, sabemos dessa suadupla direção. Podemos então perguntar: o que estamos produzindo?Que “sujeitos” estamos construindo? Mas o que entendemos porprodução? Que tipo de produção queremos? Como se recolocamnossos papéis de educadores dentro desse momento histórico?

Há menos de dois séculos nos descobrimos históricos.Transcendemos nosso limites humanos através da experiência davida coletiva. Esta história não é linear, mas uma história com rupturas,revoluções, descontinuidades.

Instituinte e instituída, a educação é um processo em que as palavrase as ações se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, desaber, de poder, de querer, de gostar. Práticas divisórias se instalam,mas também de organização e reorganização de paradoxos nosignificado próprio da educação, onde o desenvolvimento do processode ensino-aprendizagem, ora se realiza, ora se esvazia.


31


30

A aprendizagem é um caminho no mínimo de mão dupla e,freqüentemente, de múltiplas vias.

Na medida em que ocorrem mudanças na cultura de uma época,todas as estruturas e seus participantes são atingidos: nos valores,crenças, idéias, sonhos, atitudes. Passa pelos poros, transborda.

A conjuntura atual da educação mostra um cenário demudanças bem caracterizadas em alguns pressupostos:

“Ensinar não é mais transmitir”.

Ou seja, o ensino não se baseia mais no acúmulo e na reproduçãodo conhecimento, não se funda especialmente na memória; não exigeo retorno do já sabido.

Está em extinção o modelo do magister dixit, em que todo o podere a sabedoria estão no professor, que é ativo, e o não saber e aausência de poder, estão no aluno, que é passivo.

Entram nesse roldão a avaliação, o lugar, o espaço, a palavra, apostura – alvos de debate e pressões para a mudança: do modelovertical e todo poderoso para uma maior horizontalidade, democraciae “contaminação” de ensinos e aprendizagens.

O que acontece com o conhecimento, com a teoria? Perde-se, umavez que o professor é deslocado de seu lugar?

A discussão que se coloca não é sobre a importância doconhecimento, da teoria, do conceito. É indiscutível a necessidadeda teoria e sua relação íntima com a prática, seguindo a máxima deKurt Lewin: Conhecimento sem ação é como viajar no escuro; açãosem conhecimento é como viajar no vazio.

A relação professor – estudante não pode, e não fica, fora dessa“onda” desmistificadora, e se beneficia disso, porque maistransparentes ficam os laços, mais verdadeiras as intenções epreocupações, mais intensas as perguntas e necessidades.

Perguntar é uma forma de aproximação, de manifestação dacuriosidade, de atitude frente ao mundo. Perguntar sem precisar terrespostas, lembrando Blanchot que dizia ser a resposta a miséria dapergunta. Significa uma atitude em que aluno e professor se debruçamem busca de um conhecimento que não está pronto, nem precisaestar disponível, mas que pode ser construído conjuntamente.

Para o homem, descobrir-se construtor do mundo e de si mesmopode ser altamente desafiador ou quase insuportável; no primeirocaso, se há o enfrentamento da angústia de não saber e a vontadede perguntar: O que estamos fazendo conosco mesmos? Do quesomos construídos? Quais foram as nossas escolhas? Como lidarcom o incerto e provisório? No segundo caso, do quase insuportável,se somos apegados à certeza à idéia de uma única verdade, doasseguramento de si sem questionamentos.

Essas questões se colocam no centro da discussão a respeito dasimplicações pedagógicas, porque estas não ocorrem no vazio, masnum campo histórico e político determinado, implicam em lutas depoder, em combate de idéias e de ideologias, em medição de forças,conflitos.

Sabemos que não é fácil “ser diferente” no interior das instituições,que desejam o amoldamento a uma massa relativamente uniforme,idêntica e identificada, unificada, monocórdica, quase anônima – oque, antes de tudo, é completamente paradoxal com a força domovimento, da contradição, da oposição, da rebeldia, da ânsia pelonovo, que constitui a própria vida.

O poder normaliza e confina, ao mesmo tempo que constrói e produzefeitos e, também, exclui, porque nele (poder) suas técnicas, seusmecanismos e seus dispositivos, se reproduz o princípio de separaçãoque o instituiu. Esses dois estratos (o que normaliza e o que produz),um histórico e outro institucional, correm sempre interrelacionados.Reduzir as dimensões de um problema a um ou outro aspecto podeconduzir a simplificações.

O importante, o necessário, é atingir ao mesmo tempo a consciênciadas pessoas e as instituições, simultaneamente, bem ali, onde ambasse suportam, na criação de ideologias, e na sua cristalização,amparadas em fortes instrumentos de poder que, ao mesmo tempoque criam, são também mantidos e sustentados pelos mesmosmecanismos.

Acredito, apoiada em Nieztsche, que pensar é mudar. Conhecernão é algo conciliador.

O que há de constante no mundo é a transformação. (Heráclito)

A educação é, portanto, agonística no sentido trazido de agon –luta. O conhecimento é a faísca que brota do choque entre as espadas.


33


32

Uma das maiores implicações pedagógicas das mudançasparadigmáticas na educação é o resgate dessas relações e, dentrodelas, do próprio professor - seu papel, sua função, sua percepção.Resgate que se coloca dentro da própria crise paradigmática que sedá entre o ser e o advir, entre a permanência e a mudança.

Da totalidade do conhecimento o professor se reconhece tendo umdomínio parcial, participando de um mundo aberto, onde a construçãodo conhecimento é coletiva múltipla, fascinante. Ensina quemaprende.

Retomo aqui algumas palavras de Eupalinos, no diálogo com Fedro,(o intermediário que urde o diálogo entre o arquiteto e o filósofo -Sócrates) da obra de Valéry, antes citada:

.... quanto mais medito em minha arte, mais a exerço; quanto maispenso e faço, mais me regozijo como arquiteto; e mais me sinto eumesmo,...perco-me em minhas longas esperas; reencontro-me nassurpresas que me causo; e, por meio desses degraus sucessivos demeu silêncio, avanço em minha própria edificação; aproximo-me detão exata correspondência entre meus desejos e minhas forças quetenho a impressão de haver feito da existência que me foi dada umaespécie de obra humana.

De tanto construir, disse-me sorrindo, creio ter me construído a mimmesmo. (p.51-2-3)

3. Arquiteto/educador: construtores de mundos possíveis?

Temos consciência de que estamos nos construindo a nós mesmos?E que formações subjetivas estão se construindo?

Em meio à velocidade da informação, à sofisticação das novastecnologias, ao entrecruzamento fatal entre tempo, espaço evelocidade, há uma produção acontecendo: de valores, de crenças,de modos de conduta, de formas de subjetivação. Produções querompem com outras, asseguradas, que balizavam os modos de pensare de agir e criam a necessidade de repensar e inventar, num mundoonde a certeza, a verdade, a serenidade, a segurança no futuro, jánão tem mais lugar.

A aula é um lugar de debate, de troca, de provocação e estímuloao pensamento, e não necessariamente de repetição emanutenção do já sabido. É um espaço onde todos são atores,num palco onde se protagoniza a vontade de saber, a distribuiçãodas palavra, o combate de idéias.

Há demarcação de lugares – sim. Há desejo e respeito por esseslugares, que precisam ser assumidos pela competência e autoridadedo saber, e não pelo autoritarismo da posição de poder.

A pergunta que está colocada é outra: o que é ensinar? Como seensina? O que se ensina? O que acontece nessa relação tão especial:professor/aluno?

A educação está convulsionada. O autoritarismo dominava nãoapenas o que devia ser ensinado, mas também o como, o quando, oquanto, e quem deveria ensinar, as formas de avaliação, os espaçose lugares de poder. A verdade e o conhecimento eram detidos poralguns e despossuídos por outros.

Isso mudou. Muitos contribuíram, e continuam contribuindo, paraos deslocamentos que se produziram e que referi acima. Vou citarum, que considero o mais importante pedagogo brasileiro, einternacionalmente conhecido - Paulo Freire. Através de suas idéias,que alimentam gerações de professores e pesquisadores em todosos continentes, a educação chamada por ele de “bancária” – porqueo professor (jarro cheio) deposita um conhecimento no aluno (comoum copo vazio) que o devolve ao professor da forma mais parecidapossível, ou igual. Paulo Freire denuncia essa relação – ou melhor-essa ausência de relação – e vai dizer que ninguém ensina ninguém,e ninguém se educa sozinho. Educação é coisa de corpo inteiro. Oconhecimento se faz na relação, na troca, na apropriação, naconstrução – ativa, turbulenta, viva.

As idéias de Paulo Freire ganham força especialmente noBrasil pós-ditadura, e entram em conjunção com as idéias ereformas políticas, econômicas e sociais que marcam as décadasde 70, 80 e 90, no Brasil e no mundo.

As reformas na educação vão acontecer dentro desse panorama,que se inscreve no conjunto de reformas da sociedade, dopensamento, das visões de mundo e de ciência. Aí se colocam osdeslocamentos de que falava antes: do magister dixit para a relaçãoprofessor-aluno.


35


34

Há um novo tipo de educação em curso. Qual será? Como será?

A responsabilidade dos arquitetos - de formatar uma nova visão deespaço ( e também de mundo) - diz respeito à educação.

Até que ponto há uma consciência de estar constituindo um espaçosocietal humano - ético, pedagógico, subjetivo?

Qual o grande desafio que a tele-presença coloca à civilização? Aruptura e o esvaziamento da mediação intersubjetiva, que seconstituía na mola mestra, no eixo fundamental para a compreensãodos laços sociais. O valor que a telepresença traz à tona é aapresentação, em lugar da representação.

Desaparece o espaço, e o espaço público. Ganha a imagem, a tela,a imagem pública É um outro tecido que se constrói. É o pensamentoque se espacializa.

PARA CONCLUIR

Entre as grandes mudanças de forma da subjetividadecontemporânea eu gostaria de assinalar a possibilidade de pensar.Mesmo correndo o risco da fragmentação, do ceticismo, da falta deídolos, do medo do desconhecido, estamos diante de um novo quadro:com parâmetros menos limitadores e condicionantes entre asdisciplinas, podemos ir ao encontro da surpresa, e viver oencantamento da descoberta, da criação.

Rupturas na subjetividade, que se fragmenta e se dissolve, muitasvezes, nas medida em que se defronta com o novo, o estranho.Descobrindo novas formas de ser, combate-se o dogmatismo que éuma maneira de viver pela metade, enclausurado em limites fechados,tanto ao nível das idéias como dos sentimentos.

Essa subjetividade foi tão bem captada no poema Traduzir-se deFerreira Gullar8 :

Uma parte de mim é todo mundoUma parte de mim é multidãoUma parte de mim pesa, ponderaUma parte de mim almoça e jantaUma parte de mim é permanente

A subjetividade contemporânea se reconhece, de forma inelutável,como fazendo parte de uma ordem, que não é identitária, que traz ocaos em si mesma, que rejeita oposições binárias e simplificadas.

A desintegração temida pelo modelo clássico, que julgava omovimento e a desordem como perigosos perturbadores da ordemvai sendo absorvida, na contemporaneidade, pelo exercício deconviver com a turbulência, a complexidade, o caos, a desordem, adiferença, o dissenso, o estranho.

A subjetividade se defronta com as potências de vida, com os fluxos.

O que está em jogo? Maneiras de pensar e conceitos comoferramentas para operar sobre o mundo, sobre a realidade.

Através da arquitetura se abrem as portas do real.7

O real que está sendo construído agora e se constitui em enormedesafio para a nossa civilização, que fez da mediação intersubjetivaa pedra angular de sua compreensão sobre os laços sociais(sociabilidade). Nos defrontamos agora com a telepresença, que fezcom que a representação cede lugar à apresentação .

Por exemplo:

- reality shows ( superficialidade e invasão da intimidade)

- tela como mediação ( fratura da mediação {intermediário})

- o espaço público dá lugar à imagem pública

- instantaneidade ( sensação de participação)

- virtualidade domina a atualidade e subverte a noção derealidade o ilusão de uma sociedade transparente

A construção material do espaço físico e a construção imagináriado espaço societal se afetam mutuamente, pois mudando as noçõesde real e realidade, muda a maneira de pensá-las.

A educação mediatiza a percepção do tempo e do espaço. Aapreensão visual do espaço é ao mesmo tempo uma apreensão dotempo (memorização na percepção imediata). O tempo ótico-letrônicotão veloz que anula o tempo, a memorização, o eixo básico dasociedade, o eixo societal, de intersubjetividade, de subjetivação.


37


36

respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas,situações, – insuspeitáveis, fascinantes.

É certo que esse caminho provoca ferimentos pela insegurança,pela quebra das certezas, de normas estáveis. Mas quantasoportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego aojá sabido; quantas possibilidades de criação, de imaginação, nãolevantam vôo pela censura prévia dos proibidos, dos não podes, dosesperados, dos limites inscritos nas regras que tiveram origem emtempos que já se perderam?

A mudança no sistema social não se dá sem uma flexibilização dosistema de idéias, que combate aquelas que se tornaram inflexíveis,movidas pela repetição, pela generalização, que se tornaram hábitosde pensar e de conceber o mundo, reiteradas pela freqüência douso, pela familiariadade, rigidificadas pela aceitação social, sem anecessária inspeção crítica.

As novas tecnologias estão formatando uma visão de mundo; sãograndes agência educativas com enorme influência na formação dementalidades. É preciso pensar que educação é essa, que está sendoconstruída?

Qual o papel do ensino de arquitetura nesse processo? Até queponto há uma consciência de estar constituindo um espaço societalhumano - ético, pedagógico, subjetivo?

Como educadores, nessa tensão entre beleza e verdade, entre artee ciência, não deveríamos nos elevar ao sublime- que é o papel daarte - buscando a apresentação (criação, projeção, formação) denovos mundos?

Como está sendo vista a praxis do arquiteto, no dilema colocadopelas interfaces entre virtual e real, entre espaço e imagem?

É utopia pensar em dialogar com o mistério do mundo, quando setrata de educar?

Ou poderá se pensar em heterotopia, como um contra-lugar, nacriação e produção de espaços diferentes, onde é preciso educarpara a justaposição, o simultâneo, o disperso, o virtual?

Deixo essas questões para alimentar o debate.

Uma parte de mim é só vertigemOutra parte é ninguém, fundo sem fundoOutra parte estranheza e solidãoOutra parte deliraOutra parte se espantaOutra parte se sabe de repenteOutra parte linguagemTraduzir uma parte na outra parteQue é uma questão de vida e morteSerá arte?

A arte pode ser um caminho - arte de viver e de pensar também aprópria vida, o conhecimento, o trabalho. Arte de conviver com acomplexidade, dialogando com o “mistério do mundo” como nosensina Morin, para quem a idéia de conhecimento é enciclopédica”,não no sentido da acumulação, mas no de pôr o conhecimento emciclo, em relação, dialogando entre si.

Quais as implicações?

- a constatação da existência do outro (ou outros) e o corte queisso provoca no autoconhecimento e na auto-estima;

- o tocar e o ser tocado, como armadilhas da sensibilidade,permitindo escutar uma enorme quantidade de sons, mas nãonecessariamente ouvi-los, captá-los, integrá-los no corpus deconhecimento;

- o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a diversidadedo real, nas suas contradições e paradoxos;

- o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizadae a necessidade de reformulá-la, trazendo em seu bojo a vida e amorte, simbólicas formas de nascer e de morrer;

- a vibração, o entrar em contato, como a forma de se conectar auma determinada realidade, aproveitando-a integralmente: suacomplexidade, polifonia, multiplicidade.

O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem,de mundo, de conhecimento; é a necessidade de cruzar experiências,de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e adiversidade através da abertura de canais para o diferente, E esse


39


38

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETOPEDAGÓGICO

Maria Laura Correia Lima de FariaGraduada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-graduaçãodo Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Professora de Didáticae Assessora Pedagógica da Pró Reitoria Acadêmica da Universidade de Cuiabá – UNIC-MT.

Júlio De Lamônica FreireGraduado em Arquitetura, com Mestrado em Artes pela Escola de Comunicações eArtes da Universidade de São Paulo. Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

da Universidade de Cuiabá – UNIC

RESUMOEste texto se constitui de reflexões sobre a construção do Projeto

Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade de Cuiabá – UNIC-MT, presentificadas em doismomentos: o primeiro trata dos referenciais teóricos utilizados e osegundo versa sobre a metodologia-suporte do Projeto e que seconfigurou como uma rede de relações, aproximando e estabelecendoo ethos que transformou em grupo, no sentido maffesoliano ‘tribal’,os arquitetos que fazem parte desta Faculdade.

Reflexões sobre a Arquitetura do Projeto Pedagógico

Agradecemos à Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura eUrbanismo (ABEA) pelo convite para participarmos deste significativoEncontro, que se propõe discutir os caminhos do ensino e daaprendizagem da Arquitetura, em âmbito nacional, no qualpretendemos fazer algumas reflexões sobre o Projeto Pedagógico.

Queremos esclarecer que todas as considerações tecidas nestemomento são fruto de discussões de um trabalho de grupo, do qualfaço parte. A Universidade de Cuiabá (UNIC-MT) possui um quadrode 08 assessores pedagógicos, que atuam juntamente com osdiretores dos seus 23 cursos no sentido da reconstrução constantedos processos de ensinar e aprender, com vistas a assegurar aefetivação da aprendizagem. Nesse sentido, a elaboração/construçãodo Projeto Pedagógico teve a nossa participação, motivo pelo qualaqui estamos para relatarmos/trocarmos experiências vivenciadas.

NOTAS

1 VALÉRY, Paul. Eupalinos ou O Arquiteto. Rio de Janeiro: Ed.34, 1996.

2 KOESTLER, Arthur A visão que une o poeta, o artista e ocientista. Londres: The Times, 1976.

3 MORIN, Edgar. Autocrítica Barcelona, Editora Kairós, 1976, p. 21

4 BRONOWSKI, J. A Escalada do Homem. São Paulo: MartinsFontes, 1992, p.334-367.

5 Conferir e aprofundar em SANTOS. Boaventura S. Discurso sobreas Ciências. Porto, Afromtamento, 1993.

6 FOUCAULT, Michel. Securité, Territoire, Population.Introduction au cours de l’année 1978. Paris, Ed. du Seuil, 1989.

7 Algumas das idéias expostas aqui emergiram do diálogo cm MariaCarolina Rocha, professora do Departamento de Filosofia da UFRGS,que recentemente concluiu seu doutorado com a tese - DaDromologia: Paul Virilio e a Poética do Movimento. (UFRGS/Paris,2001)

8 GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio,2000, p. 335


41


40

Para Gandin (1994), três perguntas direcionam a elaboração de umplanejamento educacional e, por extrapolação, a construção doProjeto Pedagógico:

1o. O que queremos alcançar?

Aqui, faz-se necessário um posicionamento acerca do homem quequeremos formar, da sociedade que temos e da teoria pedagógicaque pautará as nossas ações. Este posicionamento é político, umavez que não pode ser neutro, e carrega consigo uma visão ideal dehomem e de sociedade. Deve conter um posicionamento pedagógico,uma vez que comporta uma ação educativa. Em síntese, a respostaa esta questão está condicionada ao tipo de homem e de sociedadeque se quer e que ação educativa será assumida com esta finalidade.

2o. A que distância estamos do que queremos?

Este questionamento requer um diagnóstico da realidade; não sesustenta apenas com a sua descrição, mas com um juízo de valorsobre ela, na comparação com o que queremos. Em síntese, esteitem significa verificar a que distância estamos do que queremosalcançar.

3o. O que faremos para diminuir a distância?

Este questionamento exige uma programação, com objetivos epolíticas de ação. Significa agir na direção do que se estabelece, soba luz do julgamento do primeiro questionamento. Em síntese, significapropor uma série de ações para diminuir a distância e se chegaraonde se quer.

Estas três perguntas instigadoras remetem para o Plano – imagemdo pensamento – que congrega forma e conteúdos, objetivos esubjetivos. Encaminham também para as três partes que,basicamente, norteiam a construção do Projeto Pedagógico: MarcoReferencial, Diagnóstico e Programação, discutidos a seguir.

Marco Referencial

Está relacionado ao primeiro questionamento e se subdivide emtrês partes:

a) Marco Situacional: Expressa a situação do mundo atual emseus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.

Estas experiências têm a pretensão de se materializar neste textocompartilhado com os senhores, embora tenhamos a clareza de quenão se consegue, num discurso, amarrar toda a riqueza de momentosvividos no percurso de quase dois anos.

Nossa discussão, neste Encontro, se assenta em dois momentos: oprimeiro diz respeito às bases teóricas que dão sustentação a umprocesso de planejamento e, por conseguinte, ao Projeto Pedagógico.O segundo momento relaciona-se à metodologia-suporte de toda aconstrução do Projeto, configurada numa rede de relações queaproximou e estabeleceu o ethos que transformou em grupo “tribal”,no sentido maffesoliano, os arquitetos que fazem parte da Faculdadede Arquitetura da Universidade de Cuiabá.

Primeiro Momento de Discussões

Recentemente, encontramos a expressão ‘Projeto Pedagógico’ seconstituindo como familiar nas universidades, na concomitância dasdiscussões sobre os currículos dos cursos de graduação. Elerepresenta uma das atividades acadêmicas, que é a de planejar, ouseja, de pensar sobre uma ação a ser materializada. ‘Projeto’ significalançar para a frente, enquanto plano ou intento circunscrito naprovisoriedade de um tempo/espaço. ‘Pedagógico’ se relaciona àteoria da educação, do ensino e dos processos de aprendizagem. Oprojeto pedagógico comporta outras denominações, como propostapedagógica, projeto educacional, plano institucional, projeto deestabelecimento, plano diretor, projeto da escola.

As discussões/construções teórico-práticas que empreendemos sebalizaram, principalmente, em Danilo Gandin e Celso dos S.Vasconcellos, portanto, na continuidade deste texto, não nosreportaremos a citações destes autores.

O Projeto Pedagógico (ou Projeto Educativo), quanto à suaconceituação, é o Plano Global da Instituição/Faculdade. É asistematização, nunca definitiva, de um processo de PlanejamentoParticipativo. Aperfeiçoa-se e se concretiza na caminhada. Devedefinir claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Éum instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudançada realidade. É um elemento de organização e integração da atividadeteórico-prática da instituição, no processo de transformação.


43


42

a instituição para diminuir esta distância? Quais as causas dosproblemas existentes?

Programação ou Proposta de Ação

São as ações concretas para diminuir a distância entre o ideal e oreal da instituição. Inclui objetivos, políticas, estratégias e instruçõesde execução. Encaminha-se para as Ementas e os Planos de Ensino.

O Projeto Pedagógico deve conter todos os aspectos enumeradosacima, de acordo com o preconizado por Celso dos S. Vasconcellose Danilo Gandin, e cada instituição deve dispor dessas consideraçõespara a elaboração do seu Projeto, da melhor maneira que lhe convier.O significativo é que o trabalho coletivo paute todos os momentos dediscussões e que cada personagem assuma o documento como seu.

No índice do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura eUrbanismo da UNIC coexistem os elementos referendados pela teoriaque subsidiou os estudos do grupo. Assim, para exemplificar, algunsitens abaixo: .

Índice

2.1. Inserção Regional – Marco Situacional + Diagnóstico

2.2. Concepção, Finalidades e Objetivos – Marco Doutrinal

2.4. Mercado de Trabalho e Formação Profissional – M.Situacional

3.1. Fundamentos Teóricos – M. Operacional

3.2. Currículo Pleno – Programação

3.3. Trabalho Final de Curso – Programação

3.4. Ementas, Planos de Ensino, Bibliografia – Programação

4.3. A Extensão e o seu Desenvolvimento – M. Operacional +Programação

5.0. Metodologia de Ensino – M. Operacional

6.0. Avaliação da Aprendizagem – M. Operacional + Diagnóstico

7.0. Avaliação Institucional – Diagnóstico

8.3. Política de Valorização do Corpo Docente – M. Operacional

8.5. Remuneração do Corpo Docente – Programação

9.0. Infra–Estrutura - Programação

Descreve como se apresenta o mundo em que estamos e fazum julgamento de valor sobre esta posição.

b) Marco Doutrinario: Situa-se em nível dos fins da educação –o que se quer alcançar – e diz respeito aos ideais do grupo;contempla aspirações, sonhos, afetos, algo alcançável e nãoimpossível, como, por exemplo, o homem participativo e o queisto representa para o grupo. É a descrição de uma sociedade ede um homem ideal através de aspectos quantitativos equalitativos para o qual se encaminham as ações, através domarco operacional.

c) Marco Operacional: É o modo ideal de ser e de agir dainstituição; é como se pretende que ela seja. Situa-se em níveldos meios – preocupações institucionais mais abrangentes,relacionadas a aspectos da realidade como participação, direçãoconjunta, relação escola-comunidade. Diz respeito também aum posicionamento pedagógico – descrição de um tipo deeducação adequada aos ideais do marco doutrinário. Valeesclarecer que não são ações concretas que se vão realizar –isto faz parte da programação –, mas enuncia posicionamentosque guiam as ações das pessoas das instituições em seusdiferentes quadros. Relaciona-se, portanto, à metodologia.

Diagnóstico

É a comparação entre o ideal (dever ser) e o real; profere um juízosobre a instituição baseado na relação entre o marco situacional/doutrinário e operativo.

É a descrição da realidade da instituição (pesquisa) mais o juízode valor da realidade – comparação entre o que se pretende com oque se tem a fim de estabelecer a distância. Em síntese: para realizaro diagnóstico, deve-se voltar ao marco referencial, principalmente ooperativo e comparar o que se previu como desejável com o que severificou, se está acontecendo na realidade. Isso se expressa naleitura dos dados e no juízo de valor. Como aspectos a seremrespondidos no diagnóstico, temos: A que distância está a instituiçãodo tipo de ser, de organização de metodologias e de ação que sepropôs no marco operativo? Esta distância tem que características?Que fatores influenciam para aumentar esta distância? Com que conta


45


44

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, queevidencia que o papel da educação se volta, essencialmente, para o“desenvolvimento humano, entendido como a evolução dacapacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, dosentido das responsabilidades” (Delors, 2000, p. 9).

A educação é vista como “trunfo indispensável à humanidade naconstrução dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. (ibid.,p. 11). Configura-se como uma via que conduz “a um desenvolvimentohumano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar apobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, asguerras...”(ibid., p. 11).

Preconiza o referido relatório que a educação deve se desenvolverem torno de quatro aprendizagens fundamentais: Aprender aConhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos – Aprender aViver com os Outros, e Aprender a Ser.

O Aprender a Conhecer tem em vista a aquisição de uma amplacultura geral, com a possibilidade de trabalhar em profundidadeuma(s) determinada(s) área(s) do conhecimento. Esta aprendizagemse encaminha para a busca de uma educação continuada, comoabertura de oportunidades de entendimento do mundo.

A segunda aprendizagem diz respeito ao Aprender a Fazer. Estáindiscutivelmente associada ao Aprender a Conhecer, entretanto maisespecificamente ligada à formação profissional, à competênciapessoal. Deve encaminhar para o desenvolvimento de habilidades,tais como a de se comunicar, a de trabalhar com os outros, e a degerir e resolver conflitos. Por essa ótica, esta aprendizagem foca aaquisição do conhecimento científico que dará acesso à tecnologiamoderna, sem negligenciar a aptidão para as relações interpessoais,a capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre aspessoas, assim como as capacidades específicas de inovação ecriação ligadas ao contexto local. Nesta perspectiva, refere-se nãoapenas à aquisição da qualificação profissional, mas também decompetências que tornem as pessoas mais aptas a enfrentar situaçõessociais e de trabalho.

Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros constituia terceira aprendizagem e é um dos maiores desafios da educação,

Para encerrar estas considerações, é significativo lembrar que nãose pode falar em Projeto Pedagógico sem falar em currículo enquantodocumento de identidade (Silva, l999). As teorias de currículo estãoenvolvidas naquilo que somos e elas não podem ser compreendidassem a análise das relações de poder que se travam e existem narede social; nesse sentido, o conhecimento, o ensino e a aprendizagemsão inerentes às relações de poder e incluem os processos dedominação característicos do gênero humano.

O estudo das teorias de currículo realizado pela FAU - UNIC fez orecorte na teoria de currículo, que baliza o seu Projeto Pedagógico,optando pela teoria crítica enquanto resultante de uma construçãosocial e histórica. Nela, a formação da consciência possui um territóriopolítico que se constitui em espaço de poder, para a manutenção/reprodução das relações sociais ou para a sua transformação.

Tomaz Tadeu da Silva, em Documentos de identidade – umaintrodução às teorias de currículo enfatiza a presença marcante, numcurrículo pós-moderno, das linguagens e dos processos designificação. Assim, todo conhecimento depende da significação quese dá a ele e está embutida nas relações de poder. Nesse sentido, aopção pela construção do Projeto Pedagógico – em solidão ouparticipativa (construção coletiva), tendo suas bases na objetividadee subjetividade, na compreensão da não existência de um eu livre eno entendimento da necessidade da formação de uma identidadegrupal – tem bases de significação política. Quando um professorseleciona um conteúdo em detrimento de outro está fazendo umaopção de base política e de significação.

Subsidiado nestas considerações, o grupo de arquitetos elaborouos seus Planos de Ensino, cuja forma apresentamos em anexo. Oconteúdo, ou o que preencheu o espaço vazio, foi criação e elaboraçãode cada professor, tendo por base a opção política por uma teoria decurrículo selecionada pelo coletivo. Associa-se a esta opção oconhecimento que o professor julga mais significativo na sua área eque constitui a coluna dorsal de sua disciplina.

Na construção do Projeto Pedagógico, não se poderia deixar deconsiderar o perfil do arquiteto a ser formado, levando-se emconsideração as recomendações do relatório da UNESCO, da


47


46

Buscando a sistematização dos possíveis passos que pautaram aelaboração do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura daUNIC, enumeramos:

A – Surgimento da Necessidade do Projeto;

B – Decisão Inicial de Fazer o Projeto;

C – Trabalho de Sensibilização e Preparação;

D – Decisão Coletiva;

E – Formação de Grupos de Estudo sobre Diretrizes Curriculares/Currículo/Planejamento/Projeto Pedagógico;

F – Elaboração/Discussão Interativa do Projeto;

G – Reelaboração (parcial/total);

H – Avaliação de conjunto/reelaboração.

Destacamos como relevante no Projeto Pedagógico o rigor,representado pela qualidade formal, e a participação, representadapela qualidade política. A ética do Projeto, configurada pelo quererviver junto, pressupõe o respeito mútuo e a articulação de mecanismosde convivência e de produção social. A autonomia é concebida comorespeito ao indivíduo, agente de seu desenvolvimento pessoal, atore autor de sua história. Há, também, o entendimento de que asdiferenças possibilitam o crescimento pessoal e grupal. A relaçãoentre Projeto Pedagógico e Regimento Institucional foi valiosa, umavez que possibilitou reflexões, alterações e melhorias.

O Projeto Pedagógico, portanto, é a sistematização – nuncadefinitiva – de um processo de planejamento participativo, que seaperfeiçoa e se concretiza na caminhada. Ele é um instrumentoteórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.Sua elaboração se pautou numa política de ensino que entende ofenômeno educativo como processo de criação e recriação doconhecimento e se realiza através de um conjunto de açõesalicerçadas na teoria dialética, assumindo o processo doconhecimento como originário da prática social – base de uma teoriaque deve transformar a própria prática.

Este Projeto foi marco de um momento histórico do Curso deArquitetura da UNIC. Hoje, já necessita ser repensado considerandoas novas diretrizes curriculares e terminologias, como conhecimentos,

na atual sociedade. Sem negar as contradições que tecem o cotidiano,esta aprendizagem se encaminha para a concepção de uma educaçãoque objetiva a capacitação para lidar com situações conflituosas.Deve proporcionar o auto-conhecimento e o conhecimento do outro,das suas culturas e de sua espiritualidade, encaminhando-se para aparticipação em projetos comuns.

A quarta aprendizagem, Aprender a Ser, refere-se aodesenvolvimento total da pessoa, à ação com autonomia, aodiscernimento e à responsabilidade pessoal. Para isso, a educaçãonão deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cadaindivíduo.

Considerando essas aprendizagens, o Ensino Superior tem comointenção a formação continuada do homem e o desenvolvimentoeconômico, sendo também depositário e criador de conhecimentoscognitivos e condutuais.

Segundo Momento de Discussões

O segundo momento de discussões sobre o Projeto Pedagógico serelaciona à metodologia, ou seja, ao caminho que guiou a suaconstrução.

O papel social da figura do arquiteto impõe a formação de um perfiltécnico associado a uma posição de afinidade social, o que oencaminha para a busca da compreensão da totalidade do real atravésda sua integração em equipes multidisciplinares. Esta inquietaçãocomum possibilitou as sessões de estudo, que se constituíram noprimeiro passo para a elaboração do projeto.

Após as leituras e discussões, passamos à eleição de itensconstitutivos do Projeto. A cada item, foi eleito um pequeno grupopara elaborá-lo. Após cada elaboração, o texto era trazido ao coletivodos professores, para apreciação, acréscimos e discussões. Acontinuidade desse ritual possibilitou a construção do ProjetoPedagógico.

Queremos, no entanto, esclarecer que todo este trabalho deconstrução do Projeto Pedagógico se pautou numa harmoniaconflitual. Cada consenso provisório presentificava outro conflito que,após discussões, se constituía em outro consenso, tambémcircunscrito à sua provisoriedade.


49


48

AQUI & AGORA (HIC ET NUNC)

Isabel Cristina Eiras de Oliveira*

Professora Adjunta do Departamento de Urbanismo da Escola de Arquitetura e Urbanismoda Universidade Federal Fluminense - UFF, vice-presidente da Associação Brasileira deEnsino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA (gestão 2001/03) e participante da Comissãode Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo - INEP/MEC (2001/02).

introdução

O presente texto tem por meta recuperar, no tempo, os avançosobtidos pela área de educação em Arquitetura e Urbanismo,resgatando aqui alguns dos princípios que nortearam as açõesempreendidas. Ao relembrar, com afinco, as mudanças em curso naeducação superior brasileira ao longo dos anos noventa, parece serpossível a compreensão do que se apresenta aqui e agora, portanto,o trabalho a ser feito, já, por todos nós, professores, alunos e dirigentesdos Cursos de Graduação e de Pós-Graduação em Arquitetura eUrbanismo.

breve histórico

As ações empreendidas pela área de Educação em Arquitetura eUrbanismo, nas duas últimas décadas, tiveram dois importantes eixos:o associativismo e a ação governamental. Esta atuação simbióticareforçou e permitiu a conformação de um trabalho democrático, comodesejávamos desde a época em que insatisfeitos, professores e alunosparticiparam da alteração de nosso estatuto - associação de escolaspara associação de ensino - e da re-fundação da ABEA em renovadasbases, em 1985, na cidade de Belo Horizonte. Este intenso trabalho,portanto, comemora dezessete anos e estará, em breve,ultrapassando sua adolescência e ingressando na jovem vida adulta...Parece que se consolida a responsabilidade de todos nós.

No primeiro eixo - o associativismo -, a atuação intensa e pioneirada nossa Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo- ABEA participando ativamente, no final dos anos 80, da construçãoe implementação do Inventário dos Cursos de Arquitetura e Urbanismoexistentes no país e discutindo amplamente os critérios para avaliaçãoda educação do arquiteto e urbanista (ABEA - Belo Horizonte,1992),onde a área, com a perspectiva de criação de canais oficiais de

habilidades e competências a serem desenvolvidos e que se definemcomo necessárias ao perfil do arquiteto a ser formado.

Considerando, ainda, a definição arquitetônica do caminhopercorrido, é significativa a visão da complexidade dos fenômenosporque, dependendo do foco de luz que neles se reflete, cores variadassão descortinadas por nosso olhar. Assim, nesse sentido, uso a citaçãode Gandin (ibid., p. 75): “uma boa estrada é ao mesmo tempo, prisãoe liberdade: há que se ir por ela para aumentar a rapidez e asegurança, mas é preciso estar atento à eficácia dos atalhos e àalegria e plenitude da paisagem”.

Referências Bibliográficas

DELORS, Jaques et alii. Educação. Um tesouro a descobrir. SãoPaulo/Brasília: Cortez/UNESCO, 2000.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis:Vozes, 1994.

MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introduçãoàs teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico.


51


50

seus respectivos projetos pedagógicos? Se encontra forte para levara cabo o trabalho permanente de avaliação e adequação que osnovos e dinâmicos tempos exigem? Ou prefere (pretende?) se manterno protegido, estável e fechado “espaço” do quotidiano dos Cursosreproduzindo “modelos” há muito tempo ultrapassados?

Primeiro, seria bom que todos nós estivéssemos cientes, e comclareza suficiente, que todo o trabalho até agora empreendido visounão só a participação ativa de professores, alunos e dirigentes naformulação de políticas para a área, muitas delas gravadas em lei,bem como o cumprimento das exigências formuladas pela própriaárea e implementadas pela SESu-MEC, através das Comissões deEspecialistas de Ensino - CEEs. A estratégia adotada por nós éevidente e lógica e se firmou com a elaboração e implantação denossos Padrões de Qualidade essenciais, estratégia esta tambémadotada, posteriormente, pelas demais áreas de conhecimentoexistentes no país.

Ou seja, houve uma conjunção de objetivos: os nossos (o trabalhodesenvolvido), os do próprio Estado (Constituição Federal e legislaçãoespecífica) e os do governo (plano de ação), o que contribuiu para aconcretização de desejos há muito tempo manifestos pela área eque não conseguiam sua materialização (vide longo processo dediscussão e tentativa de implementação do famoso “currículo mínimo”ao longo de pelo menos duas décadas...).

Não se deve esquecer, também, que o fórum privilegiado dediscussão para a CEAU têm sido a própria ABEA, isso ao longo daúltima década. Nasceram assim não só a Portaria MEC nº 1.770/94como também os importantes e referenciais trabalhos: Condiçõesde Diretrizes (SESu/MEC, 1994), Perfis da Área & Padrões deQualidade (SESu/MEC, 1996), Diretrizes Curriculares (CONFEA,1998). Deles decorrem toda a atuação institucional da CEAU -SESu/MEC e do CONFEA e com ela o caráter oficial do que há algunsanos denominamos o “braço institucional da ABEA”.

Como já mencionado, a ABEA foi chamada para indicar professoresque vieram a compor a primeira CEAU dos anos noventa. Em 1997e em 2000, respectivamente, as IES foram convidadas, através deeditais, para indicação de nomes e conseqüente composição das

negociação e institucionalização das discussões e decisões,estabeleceu o que considerava importante para avaliar a educaçãoque vinha sendo praticada e fixou as metas a alcançar, perseguindo-as.

A ABEA se insere, ainda, no segundo eixo - ação governamental -ao ser chamada, no momento em que foram re-estruturadas asComissões de Especialistas de Ensino - CEEs, no âmbito daSecretaria de Educação Superior do Ministério da Educação - SESu-MEC, para indicar os membros que comporiam a Comissão deEspecialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - CEAU, istotambém lá no início da década de noventa. Este eixo se mantémestruturado e, até os dias de hoje, reforça o trabalho desenvolvido,na medida em que a ABEA se faz presente nas Comissões instituídasno Ministério da Educação - Secretaria de Educação Superior (SESu)e Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

A ABEA foi e continua sendo, ainda que em nova conjuntura, abase de sustentação das propostas levadas à cabo, na esferagovernamental, até o momento. Por quê? Porque se a área deeducação em Arquitetura e Urbanismo pretende cada vez mais seconsolidar, crescer e se desenvolver no mundo da Escola, emconexão intrínseca com o mundo do Trabalho, apresentando atuaçãoséria e conseqüente, deverá necessariamente faze-lo a partir daparticipação ativa do conjunto de professores e alunos de graduaçãoe de pós-graduação a partir de objetivos comuns e integrados, quedeverão estar sendo permanentemente reavaliados em fórum,conjunto, e específico de debates.

Muito bem, o desejado “novo currículo”, materializado nas propostasda área para as suas diretrizes curriculares, e importantes avançosdelas decorrentes, chegaram a partir das amplas discussõesestabelecidas e dos acordos firmados entre nós, após longos,exaustivos e fundamentais debates. Assim nasceu a Portaria MECnº 1.770/94 contendo as diretrizes curriculares para a área eestabelecendo seus conteúdos essenciais, revertendo a expectativacriada e perseguida desde o final dos anos sessenta.

E agora? A área está disposta a empreender novas discussões?Está apta a promover mudanças, em profundidade, no âmbito dos


53


52

vez frisar, que este árduo trabalho fortaleceu, de imediato, apenasduas áreas - Direito e Arquitetura e Urbanismo - que passaram acontar com diretrizes curriculares bem antes da exigência presentena LDB. Atualmente, as duas áreas continuam sendo as únicas quenão possuem mais os antigos currículos mínimos, porém seencontram, como as demais, aguardando desde 1998 a aprovaçãodas definitivas diretrizes curriculares pelo Conselho Nacional deEducação - CNE. Neste ponto parece útil relembrar que as diretrizescurriculares de nossa área, ao atenderem os Editais MEC nº 4 e nº 5de 10/12/97 e 06/03/98 respectivamente, mantêm os princípiosestabelecidos pelo conjunto de Cursos de Arquitetura e Urbanismoque reafirmaram o conteúdo da Portaria MEC nº 1.770/94.

Neste contexto, em 1996, surgem os Perfis da Área & Padrões deQualidade, juntamente com os Roteiros de Avaliação para Aberturae Funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, atendendosolicitação da SESu-MEC. Ao se tornarem públicos; não só atravésda rede mundial de computadores, como a partir de nova publicaçãoda CEAU/CONFEA, desta vez relativa às Diretrizes Curriculares paraa área; os padrões de qualidade e os critérios de avaliação passam aauxiliar professores, alunos e instituições na organização ou na re-estruturação de seus Cursos. Os indicadores e padrões de qualidadepreconizados para a abertura e funcionamento dos Cursos deGraduação de Arquitetura e Urbanismo possibilitaram a análise dascaracterísticas da estrutura curricular proposta para o Curso ou apraticada, o perfil desejável ou existente do corpo docente e ascondições de oferta ou de funcionamento de Biblioteca, dosLaboratórios exigidos, e Instalações Físicas em Geral, bem comoindicavam a relação professor x aluno a ser respeitada. Indicaçõesessenciais para elevar, em um primeiro momento, o padrão dequalidade dos Cursos. O Roteiro de Avaliação das Condições deOferta, assim configurado, ao ser aplicado acompanha o processoadministrativo na SESu/MEC, registrando a avaliação a partir deinformações fornecidas pela IES, e é a base para a verificação inloco por Comissão de Especialistas da área, designada para talatravés de Portaria publicada no Diário Oficial da União. A Comissãoassim constituída atribui conceito para o Curso aplicando o Roteiro.

Hoje, a antiga CEAU se encontra com seus dias contados. Omandato dos atuais membros expira em julho de 2002 e novas

Comissões de Especialistas de Ensino - CEEs. A SESu-MEC, desdea re-estruturação das CEEs, tem a atribuição de escolha de seusdocentes membros. É bom lembrar a composição da CEAU nosúltimos tempos: a) Profª Maria Elisa Meira - UFF, Prof. Roberto Py -UFRGS, Prof. Luiz Amorim - UFPe; b) Profª Maria Elisa Meira - UFF,Prof. Roberto Py - UFRGS e Prof. Anderson Claro - UFSC; c) ProfªMaria Elisa Meira - UFF, Prof. Roberto Py - UFRGS, Prof. AndersonClaro - UFSC, Prof. Philip Gum - USP, Prof. Itamar Kalil - UFBa; d)Prof. Itamar Kalil - UFBa, Prof. Elvan Silva - UFRGS, Profª MariaAmália Magalhães - UFRJ, Profª Silvia Fisher - UnB e Prof. RobertoPy - UFRGS; e) Profª Cláudia Loureiro - UFPe, Prof. Arnaldo Martino- USP, Prof. João Júlio Vitral - UFMG, Profª Isabel Eiras - UFF eProf. Roberto Py - UFRGS. Observa-se o quanto membros ativosda ABEA têm participado da CEAU e o quão acentuado tem sido oesforço para a manutenção dos princípios que nortearam o trabalhoaté agora.

A primeira CEAU, assim renovada, desenvolveu extenso trabalhode avaliação das condições de funcionamento dos Cursos deArquitetura e Urbanismo existentes no país, avaliação esta presentena publicação CEAU/Sesu/MEC intitulada Condições & Diretrizes,de 1994. Este trabalho inicial culminou com a publicação da PortariaMEC nº 1.770/94, após ampla discussão na área de Arquitetura eUrbanismo a partir de cinco seminários regionais e em seminárionacional convocados pela SESU/MEC ao longo do ano de 1994, noqual estiveram presentes 53 (cinqüenta e três) instituições de ensinosuperior, públicas e privadas - através de diretores, coordenadores,chefes de departamento e representação estudantil - das 65 (sessentae cinco) instituições reconhecidas pelo Ministério da Educação,naquela época, que compareceram, opinaram e decidiram sobre quaisseriam as diretrizes curriculares e o conteúdo essencial dos Cursosque passaram a vigor a partir do primeiro semestre de 1996.

Os avanços foram notáveis, não só pela reunião de dados sobre aeducação praticada nos Cursos Graduação em Arquitetura eUrbanismo, como antecederam às exigências definidas pela SESu-MEC e as recomendações da UNESCO-UIA para a educação dosarquitetos e urbanistas no mundo e se inserem, plenamente, nosistema de avaliação estabelecido pelo Ministério da Educação apartir da Lei nº 9131 de 24 de novembro de 1995. Cabe, mais uma


55


54

do provão. Este é um importante fato a ser assinalado. Claro quemuitos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo se mantém distantesdeste burburinho, seja porque se vêem como autônomos eindependentes, plenos de criatividade para enfrentar as adversidadesda ausência de recursos de todo o tipo, seja por considerarem quepara a nossa área o provão não deveria existir, seja, ainda, porconsiderarem que o provão para a Arquitetura e Urbanismonecessariamente deveria ser diferente, posto que a área é diferente.Porém, um passeio pelos campi será muito proveitoso e certamenteevidenciará as mudanças radicais que os Cursos já inseridos noexame nacional estão vivenciando.

Outro aspecto a considerar se refere às áreas de conhecimentoparticipantes do Exame Nacional de Cursos de 2002. Iniciando estaavaliação em 1996 com as áreas de Direito, Administração eEngenharia Civil, hoje o provão agrega também as áreas de CiênciasContábeis, Economia, História, Jornalismo, Letras, Pedagogia,Psicologia, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Elétrica, EngenhariaMecânica, Engenharia Química, Física, Matemática, Química,Agronomia, Biologia, Enfermagem, Farmácia, Medicina, MedicinaVeterinária, Odontologia. e Estudos Sociais, com habilitação plenaem História. A inclusão da área de Arquitetura e Urbanismo no anode 2002 não foi uma surpresa, pois desde da instituição do ExameNacional de Cursos, discutimos com o Ministério da Educação a nossaintenção e inserção nesta avaliação de âmbito nacional. Entretanto,o que debatíamos, em diferentes ocasiões, era a forma de avaliação.Desejávamos que fossem avaliados os Trabalhos Finais deGraduação. Nossa proposta, discutida ao longo de cinco anos como Ministério da Educação, não foi aceita, por diversas razões. Dentreelas a impossibilidade de tratamento diferenciado para a área,considerando as ações oficiais estabelecidas e em andamento. Sobo ponto de vista político, era difícil, e fomos percebendo, impossível,para adoção de “outra” e “específica” forma de avaliação para osgraduandos em Arquitetura e Urbanismo. Desta constatação nasceunova atitude. Como ficar fora da avaliação nacional que semprebuscamos? Como desconsiderar os avanços em diferentes áreas jáinseridas no Exame? Por que, de fato, não podíamos, à exemplo daMedicina, ou do Direito, ou da Engenharia Civil, ou da Odontologiaparticipar da avaliação oficial proposta? O argumento definito foi o

comissões não serão nomeadas porque a atual legislação prevê aimplantação de um grande comitê assessor, no âmbito da Secretariade Educação Superior do MEC, nos moldes do que vêm ocorrendohá décadas na CAPES e CNPq.

Atualmente, a graduação vem implantando o seu próprio sistema,da mesma forma que no ensino básico e médio se encontram emandamento processos de avaliação que, ao fim e ao cabo, integrama avaliação das condições de ensino no país, em todos os níveis.

Avaliação da graduação em pauta:

exame nacional de cursos e condições de ensino

Antes da promulgação da nova LDB, a União, através do Ministérioda Educação, publicou a Lei nº 9131 de 24 de dezembro de 1995que alterou dispositivos da Lei nº 4.024/61 (antiga LDB) e instituiu oConselho Nacional de Educação - CNE definindo suas atribuições,bem como estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (Provão). Nestemomento começa a se configurar novo quadro para a educação nopaís. Se desde o início dos anos noventa já existiam alguns caminhospara a avaliação da educação praticada em nossas IES, é a partir daentrada em vigor da Lei nº 9131/95 que as mudanças se acentuamcom a conformação inicial do complexo sistema de avaliação daeducação superior hoje vigente.

Desde então, entra em cena o Provão. No primeiro Exame Nacionalde Cursos, as áreas de Direito, Engenharia Civil e Administração seoferecem para participar deste novo eixo de avaliação. Todoslembram as dificuldades enfrentadas pelo Ministério da Educaçãocom os sistemáticos boicotes dos estudantes, e também dosquestionamentos de docentes e Instituições sobre o exame instituído- o provão. O resultado direto do boicote foi a avaliação automáticaapós a obtenção, também imediata, do conceito E em inúmeras ediversificadas instituições. Por decorrência, todas estas Instituiçõesforam logo visitadas por Comissões Avaliadoras.

Com (cada vez menor...) ou sem boicote ao Exame Nacional, pode-se observar em nossas IES uma transformação espantosa na maioriados Cursos integrantes do provão. Todos nós podemos constatar osinvestimentos que as IES vêm empreendendo nas áreas participantes


57


56

a avançar resgatando a experiência profissional do arquiteto eurbanista/professor como critério de avaliação da qualidade do corpodocente da IES. Os docentes não podem ser avaliados apenas apartir da titulação acadêmica, ainda que esta avaliação seja deextrema importância em se tratando de docentes.

Atualmente, as avaliações já não são das condições de oferta, massim, das condições de ensino. O órgão responsável passa a ser oINEP, permanecendo na SESu/MEC apenas as avaliações paraautorização de funcionamento de Cursos em Instituições Isoladas eIntegradas de Ensino Superior.

Esta mudança é significativa e os Roteiros para Avaliação dasCondições de Ensino foram padronizados para todas as áreas deconhecimento, preservadas as especificidades de cada uma, a partirde discussões com as respectivas Comissões de Avaliação de Curso,no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais- INEP. Desta forma, a área de Arquitetura e Urbanismo já se encontracom o seu roteiro adequado, que passa a avaliar tudo o que já vinhasendo observado e incorpora as configurações preconizadas,oficializando, assim, todo o trabalho até agora desenvolvido. Issosignifica que as avaliações para reconhecimento e renovação dereconhecimento daqui para frente, bem como as avaliações derecredenciamento pós-exame nacional de curso (provão) já ocorrerãotendo por base este novo roteiro. Cabe ressaltar que a primeiracomposição da Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura eUrbanismo (INEP) inclui os professores: Érico Weildel (UnB-DF),Fernando Costa (UFRN-RN), Gogliardo Vieira Maragno (UNIDERP-MS), Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF-RJ), Itamar Costa Kalil(UFBA-BA), Roberto Py Gomes da Silveira (UFRGS-RS) e WilsonRibeiro dos Santos Júnior (PUCCAMP-SP). Mais uma vez, observa-se a forte presença da ABEA na composição desta Comissão.

Cabe ressaltar que todas análises e sínteses, até agora,desenvolvidas durante qualquer processo de avaliação in loco,continuarão a acontecer nos mesmos moldes empreendidos. Ou seja,os Cursos já estavam informados há pelo menos 6 (seis) anos - desdeda divulgação do documento Perfis & Padrões de Qualidade daÁrea de Arquitetura e Urbanismo - do que é necessário. Todos os

que se encontravam inseridas no Exame Nacional de Cursos as áreasconsideradas prioritárias por sua relevância social... A Arquitetura eUrbanismo ficaria fora? Não temos qualquer importância, apesar desermos uma profissão regulamentada?

Pode-se observar, nas áreas já inseridas no Exame Nacional deCursos, avanços substanciais quanto aos meios oferecidos para odesenvolvimento de disciplinas e atividades, no âmbito da graduação.Há um esforço de concentração de recursos não só financeiros, mastambém humanos e materiais para o aprimoramento das deficiênciasverificadas e cristalizadas no tempo.

A sociedade brasileira clama por seu direito, dever do Estado, dever empreendidas ações concretas pela melhoria, rápida, da qualidadedos cursos de graduação existentes. Isso sem falar nas profissõesregulamentadas por lei que exigem total responsabilidade do futuroegresso, mas principalmente, das IES e dos docentes que oferecemcursos com vinculação direta com o exercício de profissões que, emúltima instância, matam, por isso são regulamentadas e fiscalizadaspelo Estado. A sociedade também tem o direito, e necessidade, deprofissionais sérios, éticos e responsáveis. Talvez, por isso, o provãotenha sido tão bem aceito por grande parte da sociedade brasileira.

Podemos também constatar que mesmo possuindo Perfis da Área& Padrões de Qualidade fixados, a maioria dos Cursos de Arquiteturae Urbanismo não consegue obter, das administrações superiores denossas Universidades, os recursos necessários para um melhor emais adequado funcionamento. Outros existem que não estão nemum pouco preocupados com os padrões exigidos, pois consideramque seus respectivos Cursos são ótimos e nada precisa mudar. Outrostantos se baseiam na tradição sacramentada de que aqueledeterminado Curso está entre os “melhores do país”, portanto,mudanças para quê? Contudo, os Cursos que vêm sendocredenciados e os que se submeteram à autorização parafuncionamento apresentam não só infra-estrutura, como infra-estrutura de qualidade. Neles, a relação professor x aluno tal e quala preconizada vem sendo respeitada, com reflexos diretos e positivosnos resultados pretendidos, bem como se encontram emfuncionamento os Laboratórios exigidos. Além disso, docentescapacitados estão em atividade. Neste aspecto, muito temos, ainda,


59


58

Alguns reclamam que há uma “proliferação” indiscriminada decursos, Brasil afora. A ABEA, ou seja, professores, alunos e dirigentesdas Instituições de Ensino Superior, em seus encontros, tem discutindoeste fato - expansão de Cursos -, e o conjunto de associados entendeque dadas as proporções do território nacional, há muito a avançar.De fato, não é concebível que determinadas unidades da federaçãobrasileira ainda não possuam nenhum Curso de Arquitetura eUrbanismo. As condições de vida em nossas cidades não atendemàs exigências básicas de conforto ambiental, o patrimônio cultural earquitetônico se encontra bastante ameaçado e precisa ser preservadocom as devidas recuperações, as edificações existentes, mesmo asque resultam do trabalho de arquitetos e urbanistas, não possuemtodas as condições necessárias para o seu uso pleno e satisfatório, alegislação urbanística na esfera local prescinde de adequações nãosó considerando a legislação superior existente, como tambémrevisões para incorporação das intensas dinâmicas locais, o respeitoao ambiente natural e construído precisa ser introjetado em todos oscidadãos, a responsabilidade técnica e social do futuro profissionalarquiteto e urbanista precisa ser sedimentada, etc. etc. etc.

Parece útil recuperar, no tempo, a expansão vivenciada pela áreade Arquitetura e Urbanismo no território nacional. Necessária eilustrativa também o é a comparação da quantidade de Cursos deArquitetura e Urbanismo, com sua respectiva localização geográfica,com a expansão e desenvolvimento das cidades no país, no mesmoperíodo.

Distribuição dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, no tempo,por região

SEÕIGER *4791 % **4991 % ***2002 %

etroNoãigeR 1 %3 4 %5 6 %5

oãigeRetsedroN

6 %02 01 %41 71 %11

oãigeRetseO-ortneC

2 %7 5 %7 21 %8

oãigeRetseduS

51 %05 04 %65 67 %15

itens de avaliação, portanto, são de domínio público, não só para aárea de Arquitetura e Urbanismo, mas para todas as áreas deconhecimento.

Nesse momento, se consolida, mais uma vez, os padrões essenciaispara abertura e funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo.Frisa-se que os padrões estabelecidos são essenciais, ou seja, semeles não pode existir um curso de graduação na área. Contudo, asInstituições estão livres, o que é sempre desejável, para estabelecerpadrões cada vez melhores para funcionamento de seus respectivosCursos, obviamente respeitando o patamar essencial fixado, queestabelece o necessário para oferta de Curso de Graduação emArquitetura e Urbanismo. Parece que vem sendo, definitivamente,superado o fenômeno de barateamento identificado no início dosanos 90 e que acompanhou a área ao longo de, pelo menos, asúltimas três décadas.

hoje, quantos somos?

Atualmente, se encontram em funcionamento 148 Cursos de Arquitetura eUrbanismo no país, assim distribuídos:

Cursos de Arquitetura e Urbanismo por região e por unidade dafederação

FONTE: Dados obtidos junto ao Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP(2002), nos arquivos da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo -ABEA (2002), bem como nos registros da Comissão de Especialistas de Ensino de

ETRONOÃIGER1-snitnacoTe2-áraP,3-sanozamA 6

ETSEDRONOÃIGER-etroNodednarGoiR,3-ocubmanreP

,3-aihaB,2-áraeC,2-saogalA,2,2-abíaraP,2-íuaiP,1-oãhnaraM

1-epigreS 71

otirtsiDETSEO-ORTNECOÃIGER,luSodossorGotaM,5-laredeF

2-sáioGe2-ossorGotaM,3 21

,31-siareGsaniMETSEDUSOÃIGER4-otnaSotirípsE,31-orienaJedoiR

64-oluaPoãSe 67

atnaS,31-ánaraPLUSOÃIGER61-luSodednarGoiRe8-anirataC 73

LATOT 841


61


60

adequados aos padrões de qualidade preconizados, visto que 26%já se submeteram, recentemente, à processo de avaliação in loco econtamos com 44% dos cursos englobando os que se encontram emimplantação - criados em Universidades, portanto não submetidos àavaliação quando de sua criação, contudo, obrigados a atender àsexigências existentes -, e cursos já autorizados em InstituiçõesIsoladas ou Integradas de Ensino, os quais obrigatoriamentecontinuarão se submetendo a avaliação inicial. Significa que apenas30% (trinta por cento) não se submeteram a avaliação oficial recente.Neste caso se encontram os cursos com reconhecimento bastanteantigo. Temos casos de reconhecimento ainda na década dequarenta, ou mesmo cinqüenta, e também cursos comreconhecimento estabelecido lá pelos idos dos anos setenta - períodode forte expansão na área. Desde então não se sabe em quecondições estão funcionando. Após o Exame Nacional de Cursos,este último grupo se integrará às avaliações periódicas e, então,teremos o verdadeiro “mapa” da situação de nossa área no que dizrespeito às condições oferecidas pelas Instituições de EducaçãoSuperior. Ao mesmo tempo, teremos acesso aos projetospedagógicos praticados, ao efetivo corpo docente em atividade e àoferta de meios para o desenvolvimento das ações didático-pedagógicas.

Situação Atual dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo

FONTE: Dados obtidos junto ao Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais -INEP (2002), nos arquivos da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura eUrbanismo - ABEA (2002), bem como nos registros da Comissão de Especialistasde Ensino de Arquitetura e urbanismo - CEAU (2001) e sistematizados porOLIVEIRA, Isabel (2002).* Deste total de Cursos em implantação e/ou já autorizados, 50 deles integram oconjunto que irá se submeter ao primeiro Exame Nacional de Cursos (Provão) em2002.

omsinabrUearutetiuqrAedsosruC edaditnauq lautnecrep

oãçazirotuamoc/oãçatnalpmime *66 %44

etnecerotnemicehnocermoc 23 %22

ogitnaotnemicehnocermoc 44 %03

otnemicehnoceredoãçavonermoc 6 %4

LATOT 841 %001

* CEAU, Condições & Diretrizes, SESu/MEC, Brasília, 1994** CEAU, Condições & Diretrizes, SESu/MEC, Brasília, 1994.*** dados sistematizados por Isabel OLIVEIRA (2002), a partir de informações recolhidasna Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, na Comissão deEspecialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo e no Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais.

O que creio importar nesta discussão não é a quantidade de Cursos,mas sim a qualidade na educação em Arquitetura e Urbanismo, emespecial na graduação. Por isso, esta luta incessante em direção,em um primeiro momento, a implantação dos meios necessários paraa garantia da qualidade nos atuais e futuros Cursos de Graduaçãoem Arquitetura e Urbanismo foi empreendida. A Pós-Graduação,além de possuir legislação específica e já contar com sistemaconsolidado de avaliação, merece discussão à parte. Porém, entendoque só há pós-graduação, porque existe a graduação. Sendo assim,precisamos estreitar os laços, inseparáveis, que unem estes doisníveis de ensino, sob pena de continuarmos atuando de maneiradissociada com sérios e evidentes prejuízos para todos nós,principalmente para a necessária e urgente produção deconhecimento em Arquitetura e Urbanismo e o exercício comresponsabilidade técnica e social necessário. A educação para todaa vida é premente na área e devemos considerar urgente esteestreitamento de laços.

Esta primeira, e geral, aproximação nos mostra grande concentraçãoem algumas regiões brasileiras e pouca oferta em outras. Contudo,analisando o crescimento de Cursos na última década - anos 90 -percebe-se que nas regiões que mais se expandiram - Sudeste (fortecrescimento em Minas Gerais e São Paulo) e Sul (especialmente noRio Grande do Sul) registra-se marcante presença de Cursos que jáse submeteram a avaliação, com reconhecimento recente ouautorização decorrente de avaliação. Significa, ainda, que estesCursos, de fato, se adequaram aos padrões de qualidade essenciaisestabelecidos para a área.

Outra análise importante se refere a situação atual dos Cursos deArquitetura e Urbanismo relativa à legislação educacional vigente.Atualmente contamos com 70% (setenta por cento) dos cursos

luSoãigeR 6 %02 31 %81 73 %52

LATOT 03 %001 27 %001 841 %001


63


62

A insatisfação (ou a discordância) é restrita - alguns arquitetos eurbanistas não diretamente atuantes em Instituições de EnsinoSuperior - ou é ampla - muitos professores, alunos e dirigentes deInstituições que oferecem Cursos de Graduação em Arquitetura eUrbanismo? Esta pergunta precisa ser permanentemente formuladae permanentemente respondida pelo conjunto dos Cursos para quepossamos, juntos, corrigir rumos. Porém, devemos estar sempreatentos para identificarmos se a insatisfação ou a discordância épontual, resultante direta de disputas internas entre determinadosCursos em regiões específicas do país, como até agora pode-seobservar ou se, de fato, ela existe porque o trabalho empreendidonão vem atendendo às demandas do coletivo dos Cursos deArquitetura e Urbanismo?

auto-avaliação permanente, afinal o que é isso mesmo?

Desde 1992, lá em Belo Horizonte, quando discutíamos os critériospara a avaliação da educação do arquiteto e urbanista, parecia muitoevidente a precária situação existente na oferta de Cursos país afora.Como já mencionado, ao longo de mais de uma década a área vemempreendendo esforços para superar, com agilidade eresponsabilidade, esta situação e se debruçar em novas, urgentes enecessárias, discussões. Isso significa que há pelo menos umadécada os Cursos vêm tentando se olhar no espelho.

Os Cursos vêm empreendendo observação precisa e acurada dosresultados obtidos com os Trabalhos Finais de Graduação; análisesmais cuidadosas dos programas de ensino praticados estão emandamento; a constatação de que, de fato, os Cursos não possuemum projeto pedagógico claro, de conhecimento e avaliaçãopermanente de todos - professores e alunos; os docentes sentemdificuldades em propor e praticar outras ações para além da sala deaula; há empecilhos ao empreender as viagens de estudo integrandoos conteúdos essenciais do Curso; o uso dos laboratórios, quandoexistem, se limita a uma extensão das disciplinas à eles vinculadas;docentes de disciplinas iguais ministram suas aulas com conteúdosdistintos, os critérios para a avaliação da produção discente não sãonada claros (que o digam os estudantes!), etc. etc. etc.

Outro dado a ser assinalado se refere à inversão na oferta de Cursosde Arquitetura e Urbanismo por Instituições públicas e privadas. Sena década de setenta a proporção era de 2/3 de públicas para 1/3 departiculares, os anos noventa apresentam nova proporção: 3/4 dosCursos estão sendo oferecidos por IES privadas (76%) e apenas 1/4por IES públicas (24%). Ao mesmo tempo, são Instituiçõesparticulares que nem sempre se constituem como Universidades, oque exige prévia autorização para o funcionamento de seus Cursos,ou ainda, são pedidos de transformação de faculdades integradasem Centros Universitários que também têm provocado a visita deavaliação para renovação do reconhecimento. Desta forma, grandeparte dos Cursos novos, seja através de autorização, seja através dereconhecimento, seja, ainda, através de renovação dereconhecimento têm contado com comissões avaliadoras observandoin loco a adequação aos padrões de qualidade preconizados eessenciais para funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo.

avanços obtidos - expansão com qualidade

Para que caminhemos em direção à garantia das conquistas obtidase para que sejam desenvolvidos esforços no estabelecimento denovas estratégias, claras e factíveis, é necessário que a área deArquitetura e Urbanismo se mantenha com a maior coesão possível.Só assim, creio, obteremos o desejado avanço, consistente, e cadavez maior, na melhoria da qualidade de nossos Cursos - de graduaçãoe de pós-graduação - em Arquitetura e Urbanismo.

Em encontros da ABEA, e mesmo em outros espaços de discussãoda profissão, como por exemplo no Fórum das Entidades Nacionais1

- surgem questões sobre a educação em Arquitetura e Urbanismo.Algumas delas ainda decorrem de visão consolidada, e que remontaao final dos anos oitenta, onde alguns vêem a profissão sem aatribuição do Urbanismo. Outra questão recorrente se refere àsexigências estabelecidas conjuntamente em 1994 - Portaria MEC nº1.770, consideradas, por alguns, desnecessárias. Outra tema queressurge diz respeito às exigências dos Perfis & Padrões de Qualidadeque obrigam a oferta de laboratórios e de acervo bibliográficoespecífico, entendidas por alguns obrigações também desnecessárias.Há, portanto, discordância...


65


64

Parece que esta fase, quase trinta anos depois, vem sendogradativamente superada. Esta afirmativa se baseia na experiênciaadquirida nos encontros da ABEA, na participação na Comissão deEspecialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo na SESu/MEC,na participação em Grupos de Estudo da Comissão de Educação noCONFEA, nas avaliações para autorização, credenciamento erenovação de reconhecimento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo,na participação da Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura eUrbanismo do INEP/MEC, ao longo dos últimos dez anos. Atransformação é lenta. Apesar do desejo pessoal, creio que tambémé o desejo do coletivo de docentes e discentes de nossas Instituições,que a velocidade e a responsabilidade aumentassem, juntamentecom a integração necessária das demandas de estudantes eprofessores, bem como a fundamental busca conjunta de soluções,que só podem nascer desta integração e da avaliação permanentedas ações empreendidas, por todos, no quotidiano dos Cursos.

aqui & AGORA

Pode-se observar que os Cursos de Arquitetura e Urbanismo vêmapresentando positivas mudanças em seu quotidiano. Sem apretensão de esgotar as alterações em andamento, abaixo sãoapresentadas algumas das transformações, por mim, constatadas:

· a lenta, mas gradativa, superação do currículo invisível;

· a preocupação com a relação professor-aluno em atividades oudisciplinas práticas ou teóricas;

· a revisão crítica da bibliografia básica presente nos programasde curso e suas superposições;

· a compreensão da diferença entre matéria e disciplina;

· a oferta de atividades práticas para além do uso quotidiano doslaboratórios essenciais preconizados;

· a gradativa produção de conhecimento;

· a participação efetiva dos estudantes nas discussões e decisõesinstitucionais;

· a existência de canais de articulação entre docentes, discentese dirigentes;

Qual o balanço que, hoje, podemos fazer das açõesempreendidas com o trabalho intenso de professores, alunos edirigentes de nossas Instituições de Ensino, desde que seiniciaram as atuações conjuntas para superação do fenômenode barateamento constatado?

Penso que muitos avanços podem ser registrados. Hoje os Cursosjá conseguem identificar como se estruturavam em visãosimplificadora, reducionista e disjuntiva, evidenciada na famosa“grade” curricular com os seus prés e co-requisitos e com a disposição“modelar” das disciplinas oferecidas. Efetivamente, os estudantes eprofessores, e por que não dizer, dirigentes, se encontravam cerradostendo uma “grade” prendendo-os. Estamos livres desta grade.

Claro que os alunos são os mais diretamente atingidos. As queixasdos estudantes não são nada novas. Lembro que quando estavacursando a graduação, lá pelos anos setenta, nós alunosreclamávamos da ausência de atividades práticas, da quantidade dealunos em sala de aula, da falta ou precariedade da biblioteca emesmo dos equipamentos básicos para o funcionamento quotidiano,das disciplinas sem conteúdo claro, da dificuldade ou impossibilidadede discussão das demandas estudantis no âmbito dos colegiadosexistentes, da superposição de muitos conteúdos ao longo do curso,das incompatibilidades crônicas com muitos docentes, da repetiçãoad nauseum de determinadas e mesmas visões arquitetônicas eurbanísticas, do descompromisso com a “realidade” que teimava emse mostrar tão evidente, com a sensação intrínseca deresponsabilidade social e a ausência de discussão destes temas aolongo do curso, com a pouca, ou nenhuma, possibilidade dedesenvolvimento em bases sólidas de nossa responsabilidade técnica,da limitação no desenvolvimento do projeto - seja de arquitetura, depaisagismo ou de urbanismo - ao sonho, ao mero papel, ao resultadoestético meramente, da dificuldade de integração de atividades, dainexistência de maquetaria ou até mesmo dos laboratóriosnecessários, das famosas e desconcertantes avaliações da produçãodiscente sujeitas aos humores de nossos professores e professoras,da impossibilidade de diálogo entre todos os envolvidos, etc. etc.etc...


67


66

· a valorização da experiência profissional de arquitetos eurbanistas que se envolvem com a atividade docente, superandoa fase anterior de importância exclusiva para a titulaçãoacadêmica;

· a compreensão da necessária adequação do docente à disciplinaque ministra, respeitando as exigências relativas à atribuiçãoprofissional;

· o aumento da carga horária docente e, por decorrência, adedicação do professor ao Curso;

· o desenvolvimento de inúmeras pesquisas sobre diferentes temasnas Instituições de Ensino Superior;

· dentre outras transformações.

Pode-se afirmar que as mudanças constatadas, em relativamentepouco tempo, indicam a vontade de superação da letargia instaladahá décadas nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo... Alguns poderãodizer que em seus Cursos não ocorreram mudanças visto que sempreatuaram desta maneira. Outros podem considerar que elas sãoinsignificantes. Há também os que tentam a transformação e nãoconseguem ressonância em suas Instituições, em especial naquelascom reconhecimento mais antigo. Há os que consideram que tudo oque foi proposto, por todos nós, está equivocado, porque discordamdas decisões coletivas estabelecidas. Há, ainda, os que estãopercebendo as mudanças e cada vez mais se entusiasmam emparticipar deste intenso, dinâmico, transformador e complexoprocesso.

Penso que o que está em jogo é o próprio fortalecimento da área deArquitetura e Urbanismo pelos próprios arquitetos e urbanistas, pelomenos pelos docentes e discentes. Já passou da hora da profissãoser vista, percebida e praticada com a devida responsabilidade técnicae social. Não é mais possível que a maioria da população brasileiranão saiba o que faz um arquiteto e urbanista e como o seu trabalhointerfere, positiva ou negativamente em suas vidas. Constatar queainda estamos engatinhando no que se refere, por exemplo, àsquestões de acessibilidade nas edificações que projetamos e nascidades em que atuamos, é deprimente. Observar o quanto o

· o fortalecimento, em algumas instituições, do Diretório Acadêmicoe mesmo a implantação de novos Centros Acadêmicos naquelasInstituições que não ofereciam espaço físico para esta importanteatividade discente ;

· a preocupação das administrações centrais de nossas Instituiçõesde Ensino Superior com a área de Arquitetura e Urbanismo;

· a diferença entre programa de ensino e programação de aulas;

· a incorporação das avaliações discentes nas avaliaçõesinstitucionais;

· a oferta de laboratórios equipados com a configuração essencialpreconizada;

· a utilização dos laboratórios não mais, quando existiam, comomera extensão da sala de aula;

· a ampliação das atividades laboratoriais, inclusive com aaquisição de outros equipamentos considerados fundamentaisnaquele projeto pedagógico praticado;

· o cuidado e o respeito ao direito do aluno na escolha do tema ede orientador arquiteto e urbanista para a elaboração do TrabalhoFinal de Graduação;

· o fortalecimento da atividade de avaliação externa, nas bancasde Trabalho Final de Graduação, com a presença de arquitetos eurbanistas convidados;

· a compreensão de que o Trabalho Final de Graduação deveversar sobre temas relativos às atribuições profissionais dosarquitetos e urbanistas;

· a organização de diversificadas atividades ao longo do Curso;

· a oferta cada mais intensa e integrada dos conteúdos nasatividades de Viagens de Estudo;

· a oferta de novos Programas de Pós-Graduação na área deArquitetura e Urbanismo;

· a ampliação do mercado de trabalho docente;

· a qualificação, cada vez maior, do corpo docente;


69


68

XXI, pois o que está em jogo é a sobrevivência da humanidade.Dentre elas se destacam a tensão entre o global e o local; a tensãoentre o universal e o singular; a tensão entre tradição e modernidade,a tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, a tensão entre aindispensável competição e o cuidado com a igualdade deoportunidades; a tensão entre o extraordinário desenvolvimento dosconhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem e,finalmente, a tensão entre o espiritual e o material.

“Há que recordar, também, que a Comissão estáconsciente das missões que cabem á educação, aserviço do desenvolvimento econômico e social. Muitasvezes atribui-se ao sistema de formação aresponsabilidade pelo desemprego. A constatação só éjusta em parte, e sobretudo, não deve servir para ocultaroutras exigências políticas, econômicas e sociais asatisfazer, se se quiser alcançar o pleno emprego oupermitir o arranque das economias subdesenvolvidas.Dito isso, e voltando à educação, a Comissão pensaque sistemas mais flexíveis, com maior diversidade decursos, e com possibilidades de transferências entrediversas categorias de ensino ou, então, entre aexperiência profissional e o retomar da formação,constituem respostas válidas às questões postas pelainadequação entre a oferta e a procura de emprego. Taissistemas levariam, também, a redução do insucessoescolar que, e todos devem estar conscientes disso,causa enorme desperdício de recursos humanos.

“(...) Por todas estas razões, parece impor-se, cada vezmais, o conceito de educação ao longo de toda a vida.Dadas as vantagens que oferece em matéria deflexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e noespaço. (...) É que, além das necessárias adaptaçõesrelacionadas com as alterações da vida profissional, eladeve ser encarada como uma construção contínua dapessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da suacapacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a

indivíduo, a sociedade e a espécie humana está dissociada em muitosde nossos trabalhos também não é nada enobrecedor. Bom, o fato éque precisamos reverter este quadro de desconhecimento de nossaprofissão. Não é mais concebível continuarmos sendo vistos como“engenheiros” ou como “artistas”, numa visão marcadamenteequivocada e, muitas vezes, pejorativa de nossa profissão. O que émesmo que fazemos com o nosso conhecimento?

Creio que conquistados os meios essenciais para funcionamentodos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, devemos voltar nossaatenção para nova, importante e integrada meta a alcançar: o projetopedagógico. Na verdade, penso que o que nos falta (e não é dehoje...) é o mergulho efetivo no mundo da Escola e suastransformações atuais. Como somos profissionais arquitetos eurbanistas que damos aula, a tendência é que nos concentremos ereproduzamos o que aprendemos quando estávamos na Escola...Este é um dos imprintings 2 que carregamos.

Não é novidade para ninguém que o mundo se encontra em violentatransição. A Educação também. Não é à toa que Estados-naçãodesenvolvem mudanças profundas nesta área. Cabe enfocar asmudanças em curso na França visto que no final da década denoventa o sistema educacional francês foi todo alterado.. Este finalda década de noventa trouxe muitas novidades, algumas delas podemser denominadas de “velhas novidades“. Os ventos estão batendoaqui também, deixando alguns assustados e outros esperançosos.

O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o séculoXXI, encaminhado à UNESCO, e conhecido como “Relatório JacquesDelors”, acentua a ampliação do papel da educação na mundializaçãoatual. As atividades da Comissão, que reuniu especialistas dediferentes partes do mundo, se iniciaram em 1993 e seus resultadosforam apresentados três anos depois - 1996. Segundo o relatório,três grandes desafios se apresentam para a humanidade, desafiosque necessariamente devem ser incorporados pelas políticaseducacionais visando “um desenvolvimento humano sustentável, paraa compreensão mútua entre os povos, para a renovação de umavivência concreta da democracia” (DELORS, 2001:14). Segue orelatório dizendo que precisamos ultrapassar as principais tensõesque não sendo novas, constituem o cerne da problemática do século


71


70

profundidade um pequeno número de matérias. O que tambémsignifica : aprender a aprender, para beneficiar-se dasoportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.”(DELORS, 2001:101). Aprender para conhecer supõe, antesde tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, amemória e o pensamento.

· aprender a fazer - “a fim de adquirir, não somente umaqualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla,competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosassituações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer,no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho quese oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente,fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças aodesenvolvimento do ensino alternado com o trabalho” (DELORS,2001:101 e 102). “Esta aprendizagem não se destina, apenas, aum só trabalho mas tem como objetivo mais amplo preparar parauma participação formal ou informal no desenvolvimento. Trata-se, freqüentemente, mais de uma qualificação social do quede uma qualificação profissional.” (DELORS, 2001:96)

· aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros -“desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção dasinterdependências - realizar projetos comuns e preparar-se paragerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, dacompreensão mútua e da paz” (DELORS, 2001:102). “Aeducação, seja ela dada pela família, pela comunidade oupela escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a simesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugardos outros e compreender suas reações. (...) Os métodos deensino não devem ir contra o reconhecimento do outro. Osprofessores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou oespírito crítico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podemser mais prejudiciais do que úteis. (DELORS, 2001:98).

· aprender a ser - “para melhor desenvolver a sua personalidadee estar à altura de agir com cada vez maior capacidade deautonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Paraisso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidadesde cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético,

tomar consciência de si próprio e do meio ambiente queo rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabeenquanto trabalhador e cidadão.”

“O conceito de educação ao longo de toda a vidaaparece, pois, como uma das chaves de acesso aoséculo XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entreeducação inicial e educação permanente. Vem darresposta ao desafio de um mundo em rápidatransformação, mas não constitui uma conclusãoinovadora, uma vez que já anteriores relatórios sobreeducação chamaram a atenção para esta necessidadede um retorno à escola, a fim de se estar preparadopara acompanhar a inovação, tanto na vida privada comona vida profissional. É uma exigência que continua válidae que adquiriu, até, mais razão de ser. E só ficarásatisfeita quando todos aprendermos a aprender”(DELORS, 2001:16-18)

A educação ao longo de toda a vida nos exige uma re-visão dotrabalho quotidiano como educadores de futuros arquitetos eurbanistas que exercerão com a devida e necessária responsabilidadetécnica e social a sua profissão, fortalecendo o seu papel comotrabalhador e cidadão. Se, por um lado, temos que lidar com osimprintings adquiridos, por outro, nada impede que novos imprintingsnos cheguem e nos renovem. As marcas irreversíveis continuarãoexistindo, mas serão incorporadas novas marcas, em consonânciacom o nosso tempo e espaço.

Em linguagem tão próxima dos arquitetos e urbanistas, introduzindoa idéia dos “quatro pilares do conhecimento” neste novo século, orelatório menciona que “à educação cabe fornecer, de algum modo,os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, aomesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele”(DELORS, 2001:89). Esta ampliada concepção de educação indicaque, cada vez mais, se faz necessário:

·aprender a conhecer - “combinando uma cultura geral,suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em


73


72

As conquistas crescem. No âmbito do Fórum de Entidades Nacionaisencarregadas de discutir o novo organismo de regulamentação efiscalização de nossa área - Arquitetura e Urbanismo - não há maisdúvidas ou resistências quanto à importância e necessidade demanutenção da unicidade de nossa profissão e, ainda, reafirma-se anegação, pela área de Arquitetura e Urbanismo, ao exame de ordem.Já existem indícios do estreitamento de relações entre a graduaçãoe a pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, ao mesmo tempoem que crescem em quantidade e em qualidade os programas depós-graduação, à exemplo da graduação.

Como já havíamos empreendido as mudanças aqui no Brasil muitoantes da discussão e divulgação das recomendações da UniãoInternacional de Arquitetos em ação conjunta com a UNESCO,podemos dar prosseguimento, com segurança e tranqüilidade, àsações que estabelecemos.

Claro que muito trabalho ainda há pela frente, e por decorrênciamuitas adequações deverão ser buscadas neste processo. Constata-se, contudo, que grande parte dos projetos pedagógicos existentesainda não se adequaram plenamente aos novos tempos, devendoser revistos e, neles, os esforços e o trabalho devem ser focados noaluno, que deixa de ser “objeto” do trabalho docente. Discentes edocentes são sujeitos no processo. A implantação de diversificadasatividades, deixando de limitar nas disciplinas existentes “todo oconhecimento” de Arquitetura e Urbanismo, será outro eixo a perseguirnestes renovados projetos pedagógicos. Infelizmente, na maioriados Cursos o currículo invisível continua em plena atividade. Istoquer dizer que mesmo que mudanças tenham sido feitas, em especialna infra-estrutura oferecida, na organização didático-pedagógica eno corpo docente, ainda há muito de antigas práticas emfuncionamento.

Os resultados já começaram a aparecer, AQUI & AGORA. Quemtem olhos para ver e ouvidos para escutar...

“(...) O exercício de viver no presente preparando o futuronão é espontâneo. Exige uma disciplina que, se praticada,vai se tornando cada vez mais natural. É como ginástica: éduro até que a gente entre em forma, mas depois faz muitobem ao corpo e reforça a saúde” (Ferreira dos Santos,1988:54).

capacidades físicas, aptidão para comunicar-se” (DELORS<2001:102). “A educação deve contribuir para o desenvolvimentototal da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentidoestético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o serhumano deve ser preparado, especialmente graças àeducação que recebe na juventude, para elaborarpensamentos autônomos e críticos e para formular os seuspróprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por simesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”(DELORS, 2001:99).

Parece claro que os quatro pilares do conhecimento se integram esão interdependentes. Contudo, tem sido regra geral até agora queo ensino formal oriente-se, “essencialmente, se não exclusivamente,para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender afazer”. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte dasvezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algummodo, como prolongamento natural das duas primeiras” (DELORS,2001:90).

Conclui-se que, mais recentemente, a área de Arquitetura eUrbanismo tem concentrado energia na recuperação do aprender afazer. Estamos ainda muito distantes da busca integrada destesquatro conhecimentos essenciais. Eis mais um desafio, aqui e agorapara todos nós: urge desenvolvermos as demais aprendizagens, emnós mesmos - docentes - para que possamos atuar, com cada vezmaior seriedade e responsabilidade, na nossa função de educadores.Velhos imprintings devem ser amortecidos e deve-se buscar e deixarque cheguem novos imprintings.

Mais um grande passo foi dado: a inserção da área no ExameNacional de Cursos. Cabe, aqui e agora, aos docentes e discentes,a resolução conjunta e integrada dos problemas identificados emcada um de nossos cursos e a disposição de assumir novas atitudesfrente à nossa tarefa. Sendo assim, devemos nos debruçar sobre osnossos atuais projetos pedagógicos e, com a devida seriedade econsciência buscar REve-los. Ao olharmos novamente para os nossosprojetos pedagógicos, provavelmente, conseguiremos identificar ondeestamos, o que queremos, para onde podemos ir, a partir dos pontosde estrangulamento, repetições, inconsistências, resistências,superposições, objetivos estabelecidos, resultados obtidos,possibilidade de aprimoramento.


75


74

MORIN, Edgar (1998). Ciência com Consciência, trad. MariaAlexandre e maria Alice Dória, Editora Bertrand Brasil, Rio de Janeiro.MORIN, Edgar (1996). Problemas de uma epistemologia complexain O problema Epitemológico da Complexida, Biblioteca Universitária,Publicações Europa-América, Portugal.OLIVEIRA, Isabel (2001). Exame Nacional de Cursos (Provão): perigo& oportunidade, página Associação Brasileira de Ensino de Arquiteturae Urbanismo (www.abea-arq.org.br) e página Revista Vitruvius(www.vitruvius.br).OLIVEIRA, Isabel & PERES, Valeska (orgs.) (2001). A Educação doArquiteto e Urbanista: reflexões da Professora Maria Elisa Meira,Universidade Metodista de Piracicaba, Editora Unimep, São Paulo.PADILHA, Paulo Roberto (2001). Planejamento Dialógico: comoconstruir o projeto político-pedagógico da escola, Guia da EscolaCidadã, Instituto Paulo Freire, nº 7, Editora Cortez, São Paulo.PERRENOUD, Philippe (1999). Avaliação: da excelência à regulaçãodas aprendizagens - entre duas lógicas, trad. Patrícia C. Ramos, ArtesMédicas Sul - Artmed Editora, Porto Alegre.PERRENOUD, Philippe (1999). Construir as competências desde aescola, trad. Bruno Charles Magne, Artes Médicas Sul - ArtmedEditora, Porto Alegre.PERRENOUD, Philippe (2000). 10 novas competências para ensinar:convite à viagem, trad. Patrícia Chittoni Ramos, Artes Médicas Sul -Artmed Editora, Porto Alegre.PERRENOUD, Philippe (2001). Ensinar: agir na urgência, decidir naincerteza, trad. Cláudia Schilling, Artes Médicas Sul - Artmed Editora,Porto Alegre, 2ª edição.PERRENOUD, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças:fragmentos de uma sociologia do fracasso, trad. Cláudia Schilling,Artes Médicas Sul - Artmed Editora, Porto Alegre, 2ª edição.POZO, Juan Ignacio (2002). Aprendizes e Mestres: a nova cultura daaprendizagem, trad. Ernani Rosa, Artes Médicas Sul - Artmed Editora,Porto Alegre.ROMÃO, José Eustáquio (2001). Avaliação Dialógica: desafios eperspectivas, Instituto Paulo Freire, Guia da Escola Cidadã, volumenº 2, Cortez Editora, São Paulo.SACRISTÁN, J. Gimeno & GÓMEZ, A . I. Perez (1998). Compreendere Transformar o Ensino, trad. Ernani da Fonseca Rosa, Artes Médicas

bibliografia

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ARQUITETURAE URBANISMO (1995) Condições & Diretrizes, Secretaria deEducação Superior, Ministério da Educação, Brasília.COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ARQUITETURAE URBANISMO (1996). Perfis & Padrões de Qualidade, Secretariade Educação Superior, Ministério da Educação, Brasília.COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ARQUITETURAE URBANISMO (1996). Roteiros de Avaliação para Abertura eFuncionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, Secretariade Educação Superior, Ministério da Educação, Brasília.CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE ENSINO SUPERIOR (1998:Paris, França). (1999) Tendências de Educação Superior para o SéculoXXI/UNESCO/Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,trad. Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves, UNESCO/CRUBBrasília.CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, Editora Equipe Técnico-Jurídica, Brasília, 1988.DELORS, Jacques et alli (2001). Educação, um tesouro a descobrir,Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educaçãopara o século XXI, UNESCO, Ministério da Educação, Editora Cortez,São Paulo, 6ª edição.HADJI, Charles (2001). A avaliação desmitificada, trad. Patrícia C.Ramos, Artes Médicas Sul - Artmed Editora, Porto Alegre.HARGREAVES, Andy; EARL, Lorna; MOORE, Shawn e MANNING,Susan (2002). Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdose da padronização, trad. Ronaldo Cataldo Costa, Artes Médicas Sul -Artmed Editora, Porto Alegre.INSTITUTO DE AÇÃO CULTURAL (1996). Cuidado, Escola! -desigualdades, domesticação e algumas saídas, Editora Brasiliense,São Paulo, 35ª edição.MORIN, Edgar (2000 a). Os Sete Saberes necessários à Educaçãodo Futuro, tradução Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya,Cortez Editora e Unesco, São Paulo.MORIN, Edgar (2000 b) A Cabeça Bem-Feita - repensar a reformareformar o pensamento, tradução Eloá Jacobina, Editora BertrandBrasil, Rio de Janeiro.


77


76

los. Depois disso, a invenção acontecerá entre aqueles que sofrerammenos o imprinting e que serão considerados como dissidentes oudiscordantes “ (MORIN, 1998:50)“Ora, há um imprintig social que desde a primeira infância se formano seio da família, depois na escola, e mais ainda: o imprinting existee fabrica-se em nossas universidades. Pois bem, é verdade que háum enorme determinismo cultural que se impõe via imprinting enormalização, incluindo os meios científicos, onde os dogmas podemreinar durante decênios. Mas o que é interessante é que há tambéminovações, invenções, evoluções, da determinação, onde o desviopode aparecer, eventualmente desenvolver-se e tornar-se tendência.Por isso é necessário ver não só o tecido determinista mas tambémas falhas, os buracos, as zonas de turbulência, os cachões da cultura,onde, efetivamente, brota o novo.” (MORIN, 1996:13-34).

Sul - Artmed Editora, Porto Alegre, 4ª edição.SANTOMÉ, Jurjo Torres (1998). Globalização e interdisciplinaridade:o currículo integrado, trad. Cláudia Schilling, Artes Médicas Sul -Artmed Editora, Porto Alegre.SANTOS, Carlos Nelson Ferreira dos Santos (1988). A Cidade comoum Jogo de Cartas, Eduff e Projeto, Niterói, São Paulo.SILVA, Tomaz Tadeu (1999). Documentos de Identidade: umaintrodução às teorias do currículo, Editora Autênc tica, Belo Horizonte,2ª edição.SILVA, Tomaz Tadeu (1992). O que produz e o que reproduz emeducação, Artes Médicas Sul - Artmed Editora, Porto Alegre.SCHÖN, Donald (2000). Educando o profissional reflexivo: um novodesign para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa,Artes Médicas Sul - Artmed Editora, Porto Alegre.TIBA, Içami (1998). Ensinar aprendendo: como superar os desafiosdo relacionamento professor-aluno em tempos de globalização,Editora Gente, São Paulo, 8ª edição.

NOTAS1 Fórum de Entidades Nacionais, que alguns denominam ColégioBrasileiro de Arquitetos, para discussão e deliberação relativa aconstituição do novo organismo de fiscalização e regulamentaçãodo exercício profissão - Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo- que reúne a Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas - FNA,o Instituto de Arquitetos do Brasil - IAB-DN, a Associação Brasileirade Paisagismo - ABAP, a Associação Brasileira de Escritórios deArquitetura - AsBEA e a Associação Brasileira de Ensino deArquitetura e Urbanismo - ABEA.2 Imprinting - fenômeno originado na Etologia (estudo docomportamento animal). “Trata-se da famosa história dos passarinhosde Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao ladodo ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passaperto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. Como foi o gordo KonradLorenz quem passou ao lado do ovo, o passarinho tomou-o por suamãe e temos toda a ninhada de passarinhos correndo atrás de Konrad,persuadidos de que ele é a mãe. Isso é o imprinting, a marca originalirreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade,sofremos impriInting terríveis, sem que possamos, então, abandoná-


79


78

A preocupação com a notória distância existente entre o ensino e aprática profissional é tema de vários estudos na área acadêmica.Esta distância tem provocado uma distorção no entendimento daprópria profissão. Algumas tentativas de reação a este fato têmproporcionado significativas melhoras no ensino da arquitetura eurbanismo. Entre estes esforços, pode-se lembrar, como exemplo,as iniciativas do MEC através da Comissão de Especialistas deArquitetura e Urbanismo - CEAU, que entre suas atribuiçõesacompanha a avaliação dos cursos, segundo o documento de´padrões e perfis de qualidade para os cursos de arquitetura eurbanismo‘. Outro instrumento a ser destacado é a portaria do MECnº 1770/94 que estabelece as diretrizes gerais. Embora estesinstrumentos sirvam para nortear e regular o ensino da arquitetura eurbanismo, eles ainda não são suficientes para garantir sua qualidade.A cada dia, assiste-se a proliferação de cursos, numa velocidadesem precedentes, tendo muitos destes um caráter eminentementeempresarial. Assim, na proporção em que surgem, multiplicam-seas deficiências anteriormente mencionadas.

Assim, o ensino da profissão parece, a cada dia, distanciar-sedaqueles de sua origem: a criação material das condições deexistência dos seres humanos. Recuperar essa dimensão primeiradeve ser uma das responsabilidades de todo o estabelecimento deensino que se propõe a formar novas gerações de profissionais,conscientes de seu papel, em uma sociedade desigualmente“moderna”. Aproveitando as palavras de Edgar A. Graeff2 , em Arte eTécnica na Formação do Arquiteto:

(...) o campo de trabalho do arquiteto tem uma existência potencialperfeitamente definida pelas necessidades e aspirações latentes detoda a população, concernentes ao provimento de morada, abrigospara suas atividades cotidianas.

O campo de atuação profissional confunde-se, em parte, com atarefa social do arquiteto brasileiro que, na ausência de políticassociais e, também, por sua própria omissão, distancia-se daspotencialidades inerentes à sua profissão.

Procurando caminhos que possibilitem a tão desejada aproximaçãodo ensino com pesquisa e a prática profissional, o curso de arquiteturae urbanismo do UNIPÊ, através da sua coordenadoria e equipe de

A ADOÇÃO DA TEMÁTICA SEMESTRAL COMO PROCEDIMENTOMETODOLÓGICO CAPAZ DE PROPORCIONAR AINTERDISCIPLINARIDADE DENTRO DOS CURSOS DEARQUITETURA E URBANISMO

Amélia PanetMestre pela FAU-USP, coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do CentroUniversitário de João Pessoa - UNIPÊ

Elane PeixotoMestre e Doutoranda pela FAU-USP, professora adjunto do Curso de Arquitetura eUrbanismo da Universidade Católica de Goiás.

RESUMO

O presente trabalho pretende analisar a adoção da temáticasemestral, prática já utilizada por algumas universidades, entre asquais, a Escola de Arquitetura Edgar A. Graeff da Católica de Goiás,como procedimento metodológico capaz de proporcionar ainterdisciplinaridade dentro dos cursos de arquitetura e urbanismo.Para isto toma-se como exemplo a experiência obtida no curso dearquitetura e urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa –UNIPÊ.

1. INTRODUÇÃO

A arquitetura é uma profissão que envolve vários campos deconhecimento, implicando conteúdos relacionados às ciências socias,às artes e às ciência exatas. Sua multidisciplinaridade diz respeitoao seu caráter plural que incorpora atributos e conhecimentos destesoutros campos na intenção de conseguir sua expressão máxima.Este caráter constitui uma dificuldade específica quanto ao ensinodesta profissão, expressa em duas instâncias. A primeira delasefetiva-se no próprio interior da estrutura curricular dos cursos, quandosua proposta pedagógica não concretiza a integração entre as própriasdisciplinas. A segunda dá-se na dificuldade de estabelecer os diálogosnecessários com os campos de conhecimento acima mencionados.

Na solução dos problemas, conseqüentes desta complexidade,busca-se, no âmbito dos cursos de arquitetura e urbanismo, realizara interdisciplinaridade1 quer seja em um mesmo semestre, ou aindana seqüência destes.


81


80

diversos com prática profissional na temática em estudo. Estaorganização procura conferir ao fórum, um caráter multidisciplinar.São convidados profissionais de outras profissões que possuemexperiências, expondo suas visões e contribuindo para a formaçãodos vários aspectos que envolvem a temática. O Fórum de Debatesé estruturado em três ou quatro dias, no início do semestre, nasegunda semana de aula. De uma maneira geral, é iniciado compalestras que privilegiam o aspecto histórico da temática eleita. Emseguida, outras palestras são ministradas com o propósito deenriquecer as contribuições em seus diversos aspectos. Assim,retomando o exemplo anteriormente mencionado da temática dasaúde, o primeiro momento de sua discussão envolve sua dimensãohistórica, implicando a variação dos diversos conceitos de doença ede saúde, ao longo do tempo, e de suas implicações espaciais. Nosegundo momento, as palestras seguintes tratam de aspectos maisespecíficos da temática, relacionadas à arquitetura, como: astipologias arquitetônicas, o conforto ambiental, a relação objetoarquitetônico e cidade, entre outros. O Fórum de Debate é finalizadocom a apresentação de diversos projetos que são analisados,enfocando as várias possibilidades de proposição. A presença dosalunos é obrigatória. Para além de seu propósito pedagógico, o fórumtem-se constituído em uma oportunidade de reciclagem para osprofessores.

O fórum deve ser entendido como um aliado à bagagem deconhecimentos que o aluno é portador. A associação dosconhecimentos adquiridos nestes três ou quatro dias de palestras eas informações trazidas pelo aluno dão inicio ao exercício projectual.Este por sua vez, realiza uma grande síntese. Isto é: para elecorroboram os conhecimentos, filtrados por múltiplos olhares. Atemática, assim, é trabalhada em seus diversos temas, cujacomplexidade varia de acordo com a maturidade do aluno no evoluirdo curso. Embora a temática norteie o trabalho da escola como umtodo, as diversas disciplinas guardam sua autonomia relativa, nãoprejudicando seus objetivos específicos. Um exemplo pode ajudar acompreender esta autonomia relativa. Mais uma vez, volta-se àtemática da saúde, agora para relacioná-la à disciplina de restauraçãoe revitalização. Estas estão localizadas, na estrutura curricular, nossétimo e oitavo semestres. Assim, o exercício proposto na disciplina

professores, resolveu adotar a temática semestral como procedimentometodológico capaz de realizar um intercâmbio entre as suas diversasdisciplinas. Esta opção por uma temática semestral diversifica-seem vários temas. Por exemplo, se a temática é a saúde, tem-se oseu desdobramento nos diversos espaços que a servem, tais como:os postos de saúde, as maternidades, os hospitais gerais, entre outros.Enfim, a adoção das temáticas possibilita a prática permanente dediscussões, envolvendo a criação de espaços para as atividades porelas implicadas. A análise desta escolha está exposta a seguir.

2. A TEMÁTICA SEMESTRAL COMO PRÁTICA DA PESQUISANO PROCESSO PROJECTUAL

Na prática profissional do arquiteto e urbanista a pesquisa énecessária e está presente no processo projectual, portanto, faz-senecessário introduzir a pesquisa no ensino da profissão. A adoçãoda temática semestral estimula esta prática, quando trabalha comindagações e constatações, analogias e observações de situaçõesanteriores, preparando o aluno para o processo projectual. Emconseqüência desta prática, o aluno encontra-se mais apto paraadquirir uma independência intelectual, proporcionada pelos váriosexemplos de procedimentos metodológicos, estimulando-o à elaboraro seu próprio. A adoção destes pressupostos reconhece, em todoaluno, o sujeito cognocente, investigador por natureza,independentemente de seu nível de formação. Em outras palavras,não há, entre alunos de início ou fim de curso, qualquer hierarquia.

Para que fosse possível a utilização da temática semestral comorecurso didático, capaz de proporcionar a interdisciplinaridade dentrodo curso de arquitetura e urbanismo do UNIPÊ, toda a estruturacurricular, as instalações físicas e o regime escolar foram preparadospara este fim. Assim, como exemplo para iluminar esta preocupação,destaca-se a própria estrutura curricular do curso, contemplada emtrês campos cognitivos: o de projeto e expressão, o de tecnologia eo de teoria e história. Estes campos, embora autônomos,complementam-se e se relacionam.

A temática semestral integra os três campos cognitivos e suasrespectivas disciplinas. A temática é eleita no semestre anterior,quando se inicia a preparação do Fórum de Debates, envolvendoprofessores dos três campos cognitivos, alunos e profissionais


83


82

fórum, devem frutificar em artigos e ou pequenas monografias,capazes de possibilitar a criação de um banco de informações,alimentando outros semestres que retomem temáticas precedentes.

É interessante, ao final do semestre, a exposição dos trabalhos devários períodos, para a avaliação do processo e como meio depromoção do conhecimento entre os próprios alunos.

4. A GUISA DE CONCLUSÃO

A experiência acima relatada está ainda em construção. Asdúvidas existem e os desafios instigam a sua continuidade.Ressalta-se que a experiência de adoção de uma temática comorecurso didático adotado pelo curso da UNIPÊ está aberta àsugestões, às trocas de experiências, e a uma constanteavaliação. Portanto, toda contribuição é bem vinda!

NOTAS:

1 Chama-se, aqui, de interdisciplinaridade é o intercâmbio e o carátercomplementar que deve existir entre as disciplinas das várias matériasdo curso, na intenção de proporcionar um conjunto de conhecimentosintelectuais e técnicos capazes de preparar o aluno para o exercíciode suas atividades, dentro de uma visão mais abrangente do queseja a atuação do profissional arquiteto, frente aos desafios daprofissão.

2 GRAEFF, Edgar A. Arte e técnica na formacao do arquiteto. SaoPaulo: Studio Nobel, 1995.

de projeto, relativa ao oitavo semestre, deve, então, estar relacionadaàs praticas de restauração e revitalização de uma edificação destinadaà responder à temática. Esta dinâmica é facilitada pelo fato do cursoestar estruturado no sistema seriado de oferecimento de disciplinas.Sobre este aspecto, vale a pena algumas considerações. Oconhecimento, adquirido e trabalhado durante cada semestre, não éparcelado em disciplinas dissociadas, o elo de ligação é sempre ocompromisso com temática e sua síntese nos exercícios de projeto.Outra vantagem do sistema seriado está no fato de se conseguircaminhar com uma turma, quase que única, desde o início do cursoaté sua conclusão. Ademais, os elos de amizade são intensificadosao longo do curso, favorecendo o trabalho em grupo, a ajuda mútuae a relação professor-aluno. Eleger uma temática semestral foi,portanto, a maneira de possibilitar a prática da interdisciplinaridadeao longo do curso.

3. ALGUNS CUIDADOS NO DESENVOLVIMENTO DA TEMÁTICASEMESTRAL

A temática semestral corre o risco de “engessar” as disciplinas,com a vinculação de seus exercícios. Observou-se que alguns temaseleitos não são compatíveis ou apropriados para a aplicação de algunsexercícios necessários ao desenvolvimento de habilidadesespecíficas, próprias a certa disciplina em alguns estágios do curso.Assim, dentro das disciplinas os professores possuem liberdade paratrabalhar, criando recursos didáticos, no uso da temática ao longo dosemestre. O que implica a concepção de exercícios adequados comgrau relativo de liberdade à temática.

Para que haja uma otimização da temática, é importante que otema seja tratado nas várias disciplinas, como estudo de caso.Podendo este ser o mesmo tomado tanto pelo seu viés arquitetônico,paisagístico e urbanístico, entre outros.

Torna-se necessária a divulgação da temática semestral comantecedência, permitindo aos alunos mais interessados efetuar aspesquisas sobre o assunto e enriquecer o debate.

É importante a divulgação de uma farta bibliografia acerca datemática. As palestras e as apresentações de projetos, ocorridas no


85


84

cognitiva realizados em disciplina de curso de pós-graduação naUniversidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

Durante os estudos mencionados sobre ergonomia cognitiva, foisuscitada a idéia destas reflexões, como crítica e auto-crítica sobrea atuação do autor deste trabalho nas disciplinas antes citadas, assimcomo em outras disciplinas a estas relacionadas e ao próprio cursode arquitetura e urbanismo como um todo, assim como a universidade.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional deBlumenau - FURB, com aproximadamente 500 alunos matriculados,foi o segundo curso de arquitetura implantado em Santa Catarina,em 1992, num conjunto de oito (8) cursos atualmente existentes noestado.

O regime de trabalho dos docentes do curso é principalmentehorista, visto que somente 12 dos 35 professores doDepartamento de Arquitetura e Urbanismo - DAU, trabalhamem regime de tempo integral (40 horas semanais), pois auniversidade (uma autarquia municipal da administraçãoindireta da Prefeitura Municipal de Blumenau) é uma instituiçãode direito público, que no entanto é mantida em cerca de 90%do seu orçamento através do pagamento de mensalidade doalunos, situação esta que impede uma maior alocação depessoal docente em tempo integral, sob pena de inviabilizaçãofinanceira da própria universidade.

Os docentes do curso, vinculados na sua maioria ao DAU, possuemem grande parte carga horária de trabalho pequena na universidadee muitas vezes variável ao longo dos semestres, com poucoenvolvimento com a instituição, visto que mantém outras atividadesprofissionais como maior fonte de renda, à exceção dos docentesem tempo integral.

O curso em si está estruturado de forma similar aos demaisexistentes no Brasil, em regime semestral, matutino, com 10 fases,oferecendo um conjunto de disciplinas ditas “práticas” e teóricas.

Dois troncos prevalecem no curso, a área de projeto de arquiteturae a área de urbanismo, áreas estas com grande número de disciplinas“práticas”, com os alunos sendo assessorados por professores, quena sua grande maioria se limitam a dizer “que isto está certo, ou está

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROJETO PEDAGÓGICO DOCURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FURB - ANÁLISEREFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTO AMBIENTALE NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEM PORDESCOBERTA

Amilcar J. Bogo – Arquiteto e Urbanista – M.Sc.Professor das Disciplinas de Condicionamento Térmico na Arquitetura e Luminotécnica eAcústica na ArquiteturaCurso de Arquitetura e UrbanismoUniversidade Regional de Blumenau - FURBDoutorando do Programa de Pós-Graduação em Engenharia CivilUNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA [email protected] [email protected]

RESUMO

Neste artigo é apresentado uma análise reflexiva sobre o processode ensino-aprendizagem das disciplinas da área de conforto ambiental(Condicionamento Térmico na Arquitetura; Luminotécnica e Acústicana Arquitetura), junto ao Curso de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade Regional de Blumenau - FURB. Esta análise reflexivafoi desenvolvida a partir da atuação do autor deste artigo comoprofessor das disciplinas citadas, desde 1995 até 2000, assim comopela realização de estudos de ergonomia cognitiva junto à realizaçãode curso pós-graduação na UFSC. No trabalho são analisados osfatores que orientam a atuação docente na universidade, no curso enas disciplinas, as limitações enfrentadas, assim como propostas paramelhoria da qualidade de ensino, numa proposta de abordagem deensino por descoberta que privilegie o belo, a emoção, ao invés daabordagem atual do ensino por instrução.

Palavras-Chave: Ensino de arquitetura, Conforto ambiental,Educação.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo aborda um conjunto de reflexões deste autor sobre oensino das disciplinas de Condicionamento Térmico na Arquitetura eLuminotécnica e Acústica na Arquitetura, antes não documentadas eque foram sendo “lapidadas” durante os estudos de ergonomia


87


86

discurso teórico (a racionalidade), com os alunos em situação passivade aprendizagem, ou o discurso ético, com aquelas situações do tipo“isto está bom no seu projeto, isto está mau no seu projeto”.

Este artigo se concentra na análise das disciplinas decondicionamento térmico na arquitetura e luminotécnica e acústicana arquitetura, da 4a e 5a fases respectivamente, da área de tecnologia/conforto, disciplinas estas que foram concebidas curricularmentecomo disciplinas ditas “teóricas”, o que no entendimento deste autor,é um dos grandes problemas existentes.

Na análise reflexiva sobre as disciplinas citadas, vale mencionaralgumas constatações gerais acerca dos problemas do ensino dearquitetura e urbanismo no Brasil, segundo (MEC/Sesu-CEAU, 1998),como “a elevada retenção em decorrência da falta de condições deinfra-estrutura e dificuldades nos horários, disfarçada por um “pseudo”grau de exigência do curso, subentendido na reprovação, quandoem verdade reflete a falta de condições de integralização, pelaausência de oferta de meios e condições adequados ao desempenhodos alunos e dos professores”, como no caso de salas de trabalho,laboratórios para experimentação, condições para atividades emcampo, viagens, entre outras aqui citadas por este autor.

2. CONSIDERAÇÕES

A área de conforto ambiental curricularmente é uma área novanos cursos de arquitetura e urbanismo (ensinada há aproximada-mente 20 anos no Brasil), sendo que ensino de Conforto Ambientalno país passou a ser matéria profissional mínima obrigatória noscurrículos dos cursos de arquitetura somente a partir de 1994, con-forme a Portaria 1770 do Ministério da Educação (MEC/Sesu-CEAU,1998). Esta área do conhecimento arquitetônico, se caracteriza comouma área meio, que oferece informações e conhecimentos para se-rem utilizados e aplicados em qualquer escala dos projetos de arqui-tetura e de urbanismo, no que se refere ao uso adequado dos recur-sos naturais (sol, vento, chuva, materiais), ao uso eficiente da ener-gia, a adequação dos projetos ao ambiente natural (solo, topografia,florestas, hidrografia) visando adequadas condições térmicas, lumi-nosas, acústicas do ser humano, com menor impacto ambiental.

errado, não gostei, está muito bom”, sem uso de uma carga direta deconhecimentos de apoio a estas disciplinas.

Um outro conjunto de disciplinas estão divididas nas áreas detecnologia/conforto, teoria/história e desenho/meios de expressão,sendo a maior parte destas disciplinas ditas “teóricas”.

Outros conteúdos, com as disciplinas de cálculo, topografia,mecânica, resistência dos materiais, aço e madeira, concreto, entreoutras, fazem parte de outras áreas do curso, oferecidas por outrosdepartamentos que não o de Arquitetura e Urbanismo, disciplinastambém denominadas “teóricas”, envolvendo aproximadamente 10docentes.

As disciplinas ditas “teóricas”, tem em geral 50 a 60 alunos porprofessor e as “práticas” tem 15 a 20 alunos por professor, comexceção de algumas disciplinas da área de teoria/história, queapresentam em geral dois professores por turma.

Prevalece o ensino por instrução na grande maioria das disciplinasdo curso, sendo que nas disciplinas ditas “teóricas” e em muitas“práticas”, o ensino inclusive não se relaciona com os conhecimentosensinados nas outras disciplinas da própria fase, cada disciplina éuma “ilha”.

A grande maioria destas disciplinas são oferecidas sem integraçãovertical ou horizontal, fragmentando os conhecimentos de arquiteturae urbanismo, que em princípio deveriam ser unidos, ligados entre si,coordenados, pelas disciplinas das área de projeto (o que poucoocorre) e de urbanismo (o que ocorre em parte).

Toda a integração e articulação dos ensinamentos é tarefa dosalunos, situação está muito comum nos cursos de arquitetura eurbanismo e em geral no ensino superior.

A ênfase no ensino está no racional, na ética e o processo de ensino-aprendizagem, pouco enfoca o belo, a emoção, uma vez que aexperimentação em laboratório, em campo, a vivência experiencialde situações relacionadas à arquitetura e urbanismo, a percepção domundo como ele é, pouco é abordada e estimulada; prevalece o


89


88

As duas disciplinas da parte térmica e luminosa e acústica, tem emmédia 50 a 60 alunos por professor e 4 créditos cada uma, oferecidasem sala de aula, sem a possibilidade de uso de laboratório do períodode aula, com reduzidas visitas à campo, face às limitações impostaspela estrutura da universidade.

Como disciplinas “teóricas” quando concebidas, a relação aluno/professor é elevadíssima, dificultando e impedindo outras abordagenspedagógicas a não ser a do aprendizado por instrução, quepredominou desde o início do curso (as disciplinas foram oferecidaspela primeira vez em 1993-II e 1994-I), até 1998.

Há cerca de dois anos, por iniciativa do professor autor destetrabalho, alterando a proposta pedagógica definida inicialmente paraa disciplina, algumas mudanças ocorreram no sentido de aumentare efetiva participação dos alunos na apreensão dos conhecimentosnecessários.

No entanto, as mudanças efetuadas, continuarampredominantemente na abordagem da aprendizagem por instrução,baseando-se principalmente na grande diminuição das longas aulasexpositivas, das provas; em outra direção houve o incentivo à leituracrítica da bibliografia, discussões em grupo, procurando alterar o papeldos alunos de passivos para ativos.

Algumas atividades de análise das temáticas de conforto ambientalna própria sala de aula foram adotadas, apesar das enormeslimitações, inclusive quanto aos instrumentos de apoio (inexistentesem grande parte), ao grande número de alunos, assim como falta deenvolvimento de parte dos alunos, acostumados e incentivados àsposturas passivas clássicas da escola tradicional, pelo aprendizadopor instrução, onde mesmo na universidade, o importante é seguir“as regras do jogo e passar”.

3. RECOMENDAÇÕES

A partir das idéias sobre aprendizagem por descoberta apresentadasem (FIALHO, 2001), assim como das reflexões ocorridas ao longoda disciplina de ergonomia cognitiva cursada por este autor, percebe-se que a estrutura de ensino-aprendizagem adotada é a de instruçãona sua grande parte, que pouco estímulo oferece aos alunos,

Ao mesmo tempo, por tratar de questões físico-arquitetônicas-ambientais, a área de conforto ambiental mantém relação com outrasáreas de conhecimento como engenharia, física, biologia, sendo quehá cerca de 15 ou 20 anos, comumente as disciplinas que tratavamde conforto ambiental nos cursos de arquitetura e urbanismo,denominavam-se “Higiene das Habitações, Física Aplicada àArquitetura, Habitabilidade”, entre outras definições que ao mesmotempo, marcavam um relacionamento pouco efetivo com as outrasáreas do ensino de arquitetura já mais consolidadas, como projeto eurbanismo.

Apesar de ser uma área “nova” na arquitetura contemporânea, nãopassa de um resgate de tradições muito antigas que foram muitasvezes “esquecidas” ao longo de parte do século XX, devido ao avançotecnológico e a postura humana do domínio sobre a natureza. Noentanto, com os problemas de crise energética e ambiental , maispresentes no último quarto do século XX, estes conhecimentos deconforto ambiental assumiram novamente o seu lugar na arquitetura,sendo atualmente vinculados à produção arquitetônica de vanguarda.

(BOGO, 1999), num trabalho curricular de assessoria de confortoambiental em trabalhos de alunos formandos do Curso de Arquiteturae Urbanismo da FURB, identificou que está área é identificada comimportante pelos alunos, apesar de ainda pouco estimulada peloconjunto das outras disciplinas que mantém relação direta com aprodução arquitetônica e urbanística. Neste estudo, o total (100%)dos alunos assessorados (em número de cinqüenta e cinco) durantetrês fases responderam que consideram importante a abordagem doconforto ambiental na arquitetura.

Ainda em relação ao conforto ambiental no ensino, a situaçãodominante que se constata nos cursos de arquitetura e urbanismo noBrasil, é a de disciplinas ainda muito teóricas, não relacionadasdiretamente com as disciplinas de projeto de arquitetura e deurbanismo, tanto por problemas da parte destas últimas como dasprimeiras.

No curso de arquitetura e urbanismo da FURB, as disciplinas destaárea foram organizadas na parte térmica, luminosa e acústica (objetodesta análise), assim como uma parte de saneamento e ecologiaurbana, aqui não analisada.


91


90

Neste sentido, para que exista viabilidade de uma proposta deensino-aprendizagem das disciplinas de condicionamento térmico naarquitetura e luminotécnica e acústica na arquitetura, baseadas naaprendizagem por descoberta, onde o belo, a estética sejam o centroda proposta pedagógica, juntamente com a racionalidade (overdadeiro) e a ética (o bom), algumas alterações significativas devemocorrer.

3.1 Recomendações geraisEm um plano geral, das condições da universidade, do curso, das

disciplinas como um todo, são propostos:

1) Valorização da pessoa, ou seja, dos docentes e alunos,respeitando-os através de condições de trabalho e ensino adequadas,pois o mais importante da qualidade são as pessoas, situação estamuitas vezes “esquecida” pela administração da universidade;

2) Sensibilização da coordenação do curso e da universidade (pró-reitoria de ensino), para a necessidade de discussão da práticapedagógica atual, busca de alternativas e condições de viabilizá-las;

3) Investimento pesado na universidade (não apenas em brevespalestras) na capacitação pedagógica dos docentes, visto quearquitetos e engenheiros, os professores do curso, não dispõem deinformações e conhecimentos pedagógicos suficientes para encararo desafio da mudança;

4) Diminuição da relação aluno/professor dos atuais 50 a 60/1 para25 a 30/1, nas disciplinas ditas “teóricas”, permitindo o papel defacilitador do professor numa proposta de aprendizagem pordescoberta, revertendo o quadro atual predominante de monólogodo professor e postura passiva dos alunos;

5) Orientar o sistema de avaliação docente da universidade, parauma política mais consistente de avaliação das disciplinas e docentes,considerando inclusive que mudanças podem gerar insatisfaçõesiniciais, por imobilismo, descrença, etc, que não podem sertransferidas diretamente ao professor como acontece atualmente naavaliação institucional da universidade, sob pena de ser um “freio”asmudanças necessárias;

6) Envolver o centro acadêmico, como apoio às mudançaspropostas, estas previamente discutidas e aprovadas pelo mesmo,

caracterizando-se mais pela predominância da racionalidade, da ética,em detrimento da emoção, do belo, que são fatores fundamentais daaprendizagem por descoberta, que “mexe” com a pessoa.

Os problemas do ensino, através dos métodos “engessadores”,“reguladores” do aluno, assim como de outras propostas, além deserem tratados na literatura específica sobre educação, cognição,pedagogia, psicologia, também aparecem na própria literatura deergonomia, pois interessam à ergonomia cognitiva e à ergonomiaorganizacional.

Neste aspecto, o ensino na maioria dos casos de acordo com (IIDA,1990), ainda se realiza em situações monótonas e do pouco estímulopara o aluno, sendo que estes passam longas horas praticamenteimobilizados.

Esta situação de métodos de ensino-aprendizagem poucoestimulantes, também é a apresentada por (FIALHO, 2001), citandodiferentes autores/educadores que tratam desta questão.

Na questão da aprendizagem, (SANTOS e FILAHO, 1997), afirmamque existem duas grandes linhas teóricas que tentam evidenciar osfenômenos de aprendizagem, que são a teoria comportamentalistae a teoria cognitivista/construtivista.

A primeira teoria citada, é a que abrange a aprendizagem porinstrução, a situação dominante atualmente; a segunda teoria, é aque abrange a aprendizagem por descoberta, situação esta ao qualeste trabalho procura tratar.

Outra constatação destas reflexões é a de que as mudançasimplementadas pelo professor, sentindo que algo não estava bem edevido a insatisfação de alguns alunos, continuavam na sua grandemaioria na aprendizagem por instrução, ou seja, em essência, poucomudavam.

As possibilidades efetivas de mudanças nas disciplinas citadas,assim como em todo o curso (atualmente em fase de discussão parareforma curricular), situam-se no plano da estrutura da universidade,do curso, dos docentes, dos alunos, todos estes as partes integrantesdeste sistema de ensino, assim como no plano dos conceitos epremissas norteadores do projeto político-pedagógico do curso, queainda é visto como um documento burocrático exigido pelauniversidade.


93


92

4) O professor, deve trabalhar com turmas menores de alunos,assumindo o papel de facilitador das descobertas dos mesmos,evitando as chamadas “receitas de bolo”, “dicas”, tão solicitadasatualmente e consideradas muitas vezes “o pulo do gato”. O professordeve procurar facilitar o processo de aprender a aprender, onde oerro não é nenhum “vilão”, mas sim “faz parte do negócio”;

5) Devem ser utilizados também modelos físicos em escalareduzida, maquetes, simuladores, entre outros meios de investigaçãodos assuntos a serem aprendidos, assim como instrumentação básicapara a medição das variáveis de conforto ambiental (temperatura,umidade, radiação solar, iluminância, luminância, vento, ruído, etc)que auxiliam na verificação dos fenômenos físicos concretos,vivenciados pelos alunos, permitindo avaliar criticamente o que estáacontecendo e processar informações que permitam generalizá-laspara a arquitetura e urbanismo.

4. CONCLUSÕES

Finalmente, neste artigo deve ser destacado que a crítica e a auto-crítica aqui documentada, foi suscitada a partir da realização dadisciplina de ergonomia cognitiva na UFSC, que possibilitou ao autordeste trabalho diversas reflexões quanto ao seu envolvimento comoarquiteto e professor universitário.

Ao mesmo tempo, uma certa angústia surge na medida que esteautor passa a ser ainda uma andorinha apenas, ou seja, o caminhopara as mudança é longo e difícil; neste sentido, pode-se citar umbreve texto de Ítalo Calvino, Cidades Invisíveis, apresentado em(SPIRN, 1995), que retrata analogamente esta questão:

“O inferno dos vivos não é algo que virá a ser: se houver um, ele jáestá aqui, o inferno onde vivemos todos os dias, que criamos porestarmos juntos. Há dois modos de deixar de sofrer com ele. Oprimeiro é fácil para muitos: aceite o inferno e torne-se parte dele detal forma que não o veja mais. O segundo é arriscado e exigeconstante vigilância e cuidado: procure e aprenda a reconhecer queme o que, no meio do inferno, não são inferno, e então faça-os resistir,dê-lhes espaço.

A abordagem do belo no processo de ensino, através daaprendizagem por descoberta, também pode ser evidenciada

no sentido de explicar aos alunos do que estava ocorrendo (pois osalunos não tem consciência da situação) e qual os objetivos dasmudanças e a necessidade dos alunos se envolverem naaprendizagem por descoberta;

7) Instrumentalizar as disciplinas com os equipamentos e espaçosnecessários (laboratórios, salas especiais, salas de atividades), assimcomo desburocratizar procedimentos de ensino (de saídas à campo,de viagens, de verificação da freqüência, etc), visando dispor aodocente e aos alunos, os meios para a mudança;

8) Estruturar planos de aula numa abordagem de aprendizagempor descoberta, repensando a estrutura atual, que não incentiva osalunos e faz com que o aprendizado seja difícil e demorado e oesquecimento seja fácil e rápido;

9) Discutir o relacionamento das disciplinas de conforto ambientalcom as demais, com os outros docentes e disciplinas, criando umespaço efetivo para troca de idéias.

3.2 Recomedações específicasEm um plano mais específico, referente aos planos de aula das

disciplinas de condicionamento térmico e luminotécnica e acústicana arquitetura, são propostos inicialmente:

1) Para cada temática analisada, por exemplo, insolação nasedificações, ao invés de se iniciar o processo de ensino com a parteteórica, todas estas informações devem ficar facilmente disponíveisaos alunos e a atividade deve ser iniciada através da constatação inloco, do que acontece naquele momento na própria sala de aula, noprédio desta sala, nas edificações do campus, em termos de insolação.Devem ser discutidos o que aconteceu e o porque disto, assim comono que isto se relaciona à arquitetura e urbanismo;

2) Toda a abordagem dos assuntos, deve ser baseada naexperiênciação de situações concretas, estimulando os alunos ainvestigar o porque das coisas que estão acontecendo (dos fatos efenômenos);

3) Em cada disciplina, serão definidos os assuntos “chave”a seremvivenciados e estudados em situações concretas, onde os alunosprocurarão métodos diversos e apoio nos conhecimentos teóricos jádisponíveis, visando analisar criticamente o porque e o para quedaquele assunto;


95


94

PROJETO PEDAGÓGICO : CURSO DE ARQUITETURA EURBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOSSA SENHORADO PATROCÍNIO – SALTO - SP

Ana Aparecida Villanueva RodriguesCoordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhorado Patrocínio em Salto – SP; Mestre em estruturas ambientais urbanas pela FAU – USP;Professora de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário NossaSenhora do Patrocínio - Salto e da Universidade Paulista – Campinas; Professora deTécnicas Retrospectivas da Universidade Paulista Campinas; Pesquisadora da UNICAMP:Projeto Cicognara – “ A construção da tradição clássica”;

Email- [email protected] ou [email protected].

1- INTRODUÇÃONos últimos anos foi possível observar uma tendência crescente

em relação aos novos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil,e especial em São Paulo: o condicionamento de toda a grade curricularao período noturno, limitada às 20 horas semanais, quando não,excedendo a mais algumas poucas aulas aos sábados.

Para uma graduação cuja tradição curricular sempre observou adistribuição diurna de suas disciplinas de formação e capacitaçãoprofissional, no assim denominado “período integral”, essas novaspropostas limitadas ao período noturno precisaram, e de um certomodo deverão ainda confirmar, a manutenção da qualidade e dosrendimentos que sempre caracterizaram cursos tradicionais eafirmados como aquele da Fau-Usp, da Fau-UFRJ, Escola deArquitetura e Urbanismo da UFMG, e, com mais proximidade, a Fau-Puccamp.

Cursos noturnos, criados recentemente como aqueles daUniversidade Paulista / UNIP em várias sedes pelo interior paulista(São Paulo, Campinas, Ribeirão Preto, Sorocaba), da UniversidadeSão Francisco (Bragança Paulista), e por fim, até mesmo umauniversidade pública de notório reconhecimento acadêmico como aUnicamp, desenham, assim as expectativas dessa “tendência”,favorecendo-nos a algumas reflexões que podem introduzir ao nossoProjeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP.

Oferecer com custos moderados uma graduação sempreconsiderada custosa a um público com médio rendimento econômico,ou ainda, possibilitar a “trabalhadores diurnos” a chance de cursar

analogamente, como o foi na própria disciplina de ergonomia cognitivacursada, através de um trecho de Camões, adaptado na música MonteCastelo de Renato Russo, que diz “... ainda que eu falasse a línguados anjos ( a racionalidade por mim aqui interpretada), sem amor eunada seria ... (a estética, o belo, por mim aqui interpretado).

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBOGO, Amilcar J. “Uma Contribuição para a Melhoria do Trabalho

de Conclusão de Curso – TCC de Arquitetura e Urbanismo: assessoriaespecial e avaliação de conforto ambiental dos projetos discentes.”Caderno 21 da ABEA – IX CONABEA – Congresso Nacional da ABEAe XVI ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura eUrbanismo. Londrina, 1999.

FIALHO, Francisco A. P. Ciências da Cognição. 1a ed. Florianópolis:Insular, 2001.

IIDA, Itiro. Ergonomia. Projeto e Produção. São Paulo: EditoraEdgard Blücher Ltda, 1990.

MEC-SESu/CEAU- Ministério da Educação - Secretaria de EnsinoSuperior/ Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura eUrbanismo. Proposta de Diretrizes Curriculares para Ensino deArquitetura e Urbanismo. Disponível na internet www.abea-arq.org.br(diretrizes curriculares),1998.

SANTOS, Neri dos, FIALHO, Francisco. Manual de AnáliseErgonômica do Trabalho. Curitiba: Genesis Editora, 1997.

SPIRN, Anne Whiston. O Jardim de Granito. São Paulo: Edusp,1995.


97


96

por células, pequenos núcleos que se articulam verticalmente comdificuldades nas grades semestrais sucessivas, longe da aglutinaçãohorizontal dos conhecimentos em jogo, poliédrica mas coesa, análogaao perfil exigido para um arquiteto e um urbanista.

Portanto, o desafio dos novos cursos noturnos de Arquitetura eUrbanismo é espelhar, pedagogicamente e com sinceridade, acondição “integral” de convergência de todas as capacidadessensíveis e competências técnicas, para, justamente, favorecer asíntese no processo de decisões projetuais que a cada obra, a cadaproposta, o arquiteto deve responder com o domínio de altas e váriascomplexidades. No designo do interior, da casa, da cidade, doterritório.

2- HISTÓRICO DA CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURSO

O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário NossaSenhora do Patrocínio oferece 100 vagas no período noturno porturma, sendo a primeira turma constituída no ano de 1999.

Por tratar-se de um Curso novo, com dificuldades iniciais em traçaro perfil do alunado do curso, resolveu-se após dois anos do seu efetivofuncionamento, adaptá-lo melhor à necessidade dos interessados,assim como aos Perfis da Área & Padrões de Qualidade.

Verificada portanto, a necessidade de adequação aos padrõesestipulados pelo MEC, deu-se início em 2001 o processo de revisãoprofunda da estrutura do projeto pedagógico original, recebendomodificações parciais no ano de 2001 e modificação total para o anode 2002. Dessa forma, o novo projeto pedagógico já está emfuncionamento integral para a turma ingressante a partir de janeirodo ano de 2002.

Soma-se à essas alterações, em janeiro de 2002, a mudança dasede do Curso da cidade de Itu para o novo Campus na cidade deSalto, no edifício da antiga empresa Brasital.

Trata-se de um amplo complexo fabril, predominantementeconstruído com estruturas pré-fabricadas de concreto e panosmurários de tijolos, sendo um grande exemplo da nossa arquiteturaindustrial de matriz inglesa no início do século XX. Com amplosambientes para salas e ateliês, bibliotecas e laboratórios, o Complexo

uma graduação, como já afirmamos, que até então exigia a dedicaçãointegral em dois períodos, manhã e tarde, são algumas das maisimportantes bandeiras que as esferas públicas e privadas do ensinosuperior brasileiro erguem para os novos cursos de Arquitetura eUrbanismo.

Mas, de fato, as grandes dificuldades na concepção e coordenaçãodidática desses nossos cursos noturnos está no arranjo curricular, acada uma dos semestres, rumo as 3.600 horas aulas mínimas dedisciplinas, respeitando as dosagens progressivas das áreas deconhecimento, da tecnologia ao projeto, do planejamento aos estudoshistóricos, até o Trabalho de Final de Graduação.

Uma observação cuidadosa das grades curriculares resultantes doscursos noturnos de Arquitetura e Urbanismo já citados, ou seja, doefeito concreto de todo o esforço maior dos conceitos e determinaçõesde cada um dos respectivos Projetos Pedagógicos, nos leva a algumasdiscussões essenciais e que nortearam desde o início a revisão danossa experiência no CEUSP.

Primeiro, uma fragmentação das áreas de conhecimento, tanto deFundamentação quanto aquelas Profissionais, ao longo de váriossemestres. Em média, por exemplo, disciplinas de 4 a 6 horassemanais como aquelas de Projeto e Planejamento, e de 2 horassemanais para as seqüências de Tecnologia e História.

Segundo, e em conseqüência, uma pulverização de disciplinas noperíodo total semanal e quase sempre ausente, para não dizer,inexistente, a interação ou relação interdisciplinar.

Terceiro, uma constante sobrecarga de trabalhos e atividades extrasindicadas por cada uma das disciplinas ao corpo discente, a seremrealizadas justamente no período diurno ou aos finais de semana,atividades como o necessário e constante estudo de casos concretos,territórios e populações específicas, visitas técnicas e levantamentode condições ambientais e funcionais. Sobrecarga que atinge,claramente, o público “ideal” dos cursos noturnos, o estudantetrabalhador.

Quarto, e conclusivo, a efetivação de uma “idéia” predominante,entre os estudantes e mesmo entre os docentes, quanto à formaçãoacadêmica noturna em Arquitetura e Urbanismo: um curso composto


99


98

• 1º nível:

Integração entre as disciplinas de projeto em arquitetura e urbanismo,que configuram geralmente os ateliês, e as disciplinas de tecnologiaque fornecem suportes e conhecimentos específicos para os temasprojetuais.

• 2º nível:Integração entre as atividades projetuais para arquitetura, urbanismo

e paisagismo e os recursos de representação e expressão oferecidospelas disciplinas da área de linguagem.

• 3º nível:Integração entre as disciplinas projetuais e as de fundamentação

teórica e histórica da cultura arquitetônica, cujas reflexões e decisõesconceituais devem alicerçar as soluções projetuais de arquitetura,urbanismo e paisagismo.

c– Capacitação progressiva dos conhecimentos

O desenvolvimento de conteúdos técnicos, projetuais ehumanísticos, ao longo dos semestres, será dado em função de trêsparâmetros a serem desenvolvidos, em ordem progressiva dedificuldades:

- da escala de intervenção projetual (do objeto arquitetônico singularao planejamento da macro região territorial);

- da complexidade espacial (da solução de programas habitacionais,aqueles de edifícios e áreas públicas);

- e da resolução técnica (dos sistemas estáticos simples àsinstalações e infra-estruturas urbanas).

Nesse sentido, o 1º e 2º anos letivos configuram os anos defundamentação, comportando disciplinas que deverão apresentarconteúdos básicos e estimular as capacidades expressivas eprojetuais, fornecendo assim um lastro fundamental de conhecimentoshistóricos e teóricos da arquitetura e do urbanismo, dentro de umamplo e complexo quadro sócio-cultural, sem excluir o estímulo auma posição crítica no qual a profissão de arquiteto está inserida.

fabril da antiga Brasital possui uma excelente configuração de espaçosabertos para a convivência e circulação ao ar livre, ao lado da usinahidroelétrica que deu origem ao nome da cidade.

3- ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

3.1– Fundamento adotado para o Projeto Pedagógico

a- Instituição de ateliês integrados:

São espaços de atividades didáticas que definem a organização dedisciplinas, totalizando no mínimo 4 horas/aula semanais, e cujoobjetivo principal é aglutinar exercícios práticos, teóricos e conceituaiscomuns para disciplinas e conteúdos de grande afinidade, entre asdiversas áreas: histórica, tecnológica, ambiental e projetual.

Trata-se de um momento de convergência de conhecimentosdisciplinares para o desenvolvimento de temáticas e questões, emuma única linha didática, divididos em seis grandes áreas:

• Ateliê de Arquitetura

• Ateliê de Planejamento

• Ateliê de Linguagem

• Ateliê de Conforto Ambiental

• Ateliê de Paisagismo

• Ateliê de Restauro

b- Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade procura superar a fragmentação e odesenvolvimento autônomo de conteúdos específicos, mas quepertencem às áreas comuns da Arquitetura e do Urbanismo.

Essa fragmentação é a característica, em grande parte, dos cursosnoturnos existentes; logo a interdisciplinaridade é considerada umfator essencial para o desenvolvimento didático e para a formaçãosólida dos estudantes.

No Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo doCEUNSP, a interdisciplinaridade é obtida em todos os semestres eem três níveis principais descritos a seguir:


101


100

O Projeto Pedagógico do CEUNSP levou em consideração e seguiufielmente todos os quesitos das diretrizes para os Cursos de Arquiteturae Urbanismo, distribuindo coerentemente, na grade curricular, o conjuntodas seguintes matérias:

I-Núcleos de Conhecimentos de Fundamentação, constituindo-se emconhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas;

II-Núcleos de Conhecimentos Profissionais, constituindo-se emconhecimento que caracterizam as atribuições e responsabilidadesprofissionais;

III-Trabalho Final de Graduação.

b- Interdisciplinaridade nos Ateliês

Os Ateliês não só organizam disciplinas de áreas distintas deconhecimento em um mesmo espaço de práticas e atividades de estudoe projeto, como também articulam, em cada semestre específico, aconvergência de saberes de outras disciplinas que a princípio seencontram isoladas na grade horária.

Nascem assim as “ênfases temáticas”, justamente, momentos dedecisão do projeto e do planejamento (do espaço interno, de novas áreasurbanas, entre outras), das suas linguagens expressivas e representativas(por exemplo, aquelas oferecidas pela informática avançada), das suascompetências (como pode ser aquelas para o restauro ou para o controledo meio ambiente e das paisagens naturais).

Logo, o compromisso de tal convergência é o que caracteriza aação pedagógica interdisciplinar mais importante nas relaçõeshorizontais dentro de cada semestre, determinando para as disciplinaso conteúdo e os objetos de estudo em comum.

As “ênfases temáticas” foram definidas também dentro de outrofundamento básico do nosso Projeto Pedagógico, ou seja, em umaordem progressiva de distribuição semestral por graus dedificuldade e complexidade:

1° Semestre - Linguagem e representação gráfica e plástica2° Semestre - História, teoria e práticas projetuais da ArquiteturaClássica.3° Semestre - Projeto dos espaços da habitação unifamiliar e suas

Isso responde a uma das exigências fundamentais das DiretrizesCurriculares para o Curso de Arquitetura e Urbanismo que é configuraruma área inicial de fundamentação e, posteriormente, uma área deformação profissionalizante.

d - Desenvolvimento de Vocações Específicas

Além da formação dos estudantes do Curso para a atuação geral emedificações e no planejamento e paisagismo urbano, o projeto pedagógicotem como 4º fundamento o desenvolvimento de vocações específicasdo futuro profissional, em áreas consideradas, hoje, estratégicas tantono mercado de trabalho quanto nas políticas públicas urbanas.

O Estatuto da Cidade, recém aprovado pelo Governo Federal, confirmoue consolidou o papel central do arquiteto no planejamento urbano e nasdefinições das funções sociais no território. Assim, para uma formaçãode novos arquitetos em sintonia com demandas emergentes procurou-se o estabelecimento de vocações especificas do Curso de Arquiteturae Urbanismo do CEUNSP, em áreas estratégicas, a saber:

• Meio ambiente e desenvolvimento sustentável associado aocrescimento urbano e ao equilíbrio dos recursos naturais.

• Bens históricos edificados assim como áreas centrais urbanasde relevante valor cultural.

• Habitação e construção econômicas de edificações de interessesocial.

• Estruturas urbanas de saneamento e funcionamento dascidades, especialmente na área de política pública urbana(transporte, habitação, planejamento).

3.2 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO PEDAGÓGICO

Após análise das diretrizes curriculares nacionais, oficializadas atravésda portaria 1770, de 21/12/1994, do MEC e também observando-se aminuta de resolução que institui diretrizes curriculares, proposta pelogrupo de trabalho constituído pelo CONFEA, pela ABEA e pela FENEA,em 1998, iniciou-se o processo de adequação e elaboração do ProjetoPedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitárioNossa Senhora do Patrocínio, nos seguintes ítens:

a- Estrutura Curricular- Núcleos de conhecimentos e áreas deestudo


103


102

o que corresponde por sua vez, a uma ou mais disciplinas organizadasnas colunas encabeçadas pela sinalização do título em preto e no diahipotético da semana.

otlaS-PSNUE 1ertsemeS omsinabrUearutetiuqrA

odoírePonrutoN

AaiD BaiD CaiD DaiD EaiD

1aluA

edêiletAarutetiuqrA

sodutsE-oicóS

socimônocEàsodacilpaearutetiuqrA

oamsinabrU o

edêiletAmegaugniL

sadairótsiH1setrA

edêiletAotnemajenalP

oãçudortnIotejorPoa

ocinôtetiuqrA

edrosseforp1)T(otejorp

edrosseforp1ohnesed

ocinôtetiuqra

ohneseDovisserpxE

edrosseforp1uoohnesed

)T(otejorped

edrosseforp1)A(eteuqam

so:.sboserosseforp

soresoãrevedaarapsomsem

soledomedaluaseteuqame

oãçudortnIoa

otnemajenalPonabrU

edrosseforp1otnemajenalP

)T(onabrU

edrosseforp1eairoet

)A(airótsih

so:.sboserosseforp


airoeTedaluaairótsiHe

2aluA

3aluA

eairoeTadairótsiH

1arutetiuqrA

eoledoM1seteuqaM

edrosseforp1)T(eteuqam

edrosseforp1uoohnesed

)A(otejorped

so:.sb0serosseforp



eacitétsEadsairoeT

1amroF

eairoeTodairótsiHeomsinabrU

odotnemajenalP

onabrU

edrosseforp1eairoeT

)T((airótsiH


)A(onabrU

so:.sboserosseforp


edaluaotnemajenalP

onabrU

4aluA

ralutiTrosseforP=)T(etnetsissArosseforP=)A(

relações com as infra-estruturas urbanas.4° Semestre - Projeto da habitação multifamiliar de interesse social e asnovas áreas urbanas residenciais.5° Semestre - Tecnologias para o conforto dos espaços arquitetônicos equalidade das estruturas ambientais urbanas.6° Semestre - Edificações públicas de grande escala e complexidadeinseridas em contextos urbanos.7° Semestre - Restauro da Arquitetura antiga e a conservação dos nossosbens históricos edificados8° Semestre - Restauro e requalificação de áreas urbanas degradas eintervenção no desenho dos espaços verdes.9° Semestre - Formação empresarial, ética e administrativa para aatuação no mercado de trabalho e primeiros estudos para o TFG.10° Semestre - Desenvolvimento exclusivo do Trabalho Final deGraduação.

c- Participação docente nos Ateliês

Para o perfeito funcionamento da interdisciplinaridade existe uma condiçãomínima necessária, próprio nas atividades dos Ateliês: a interação entre osprofessores de várias áreas do conhecimento, com abordagensdiferenciadas, versando sobre o mesmo tema ou objeto em estudo, ou,ainda, no desenho, projeto ou planejamento a ser feito pelos estudantes.Isso não significa que para cada disciplina haverá, sempre, um “professortitular”, responsável e com os plenos deveres e responsabilidades que essepapel lhe outorga, e acompanhado pelo outro, um “professor assistente”.

Para explicarmos melhor, vamos considerar dois casos evidentes epossíveis:

- quando o Ateliê é composto por uma disciplina, teremos um professortitular específico daquela área, acompanhado por um professorassistente de área afim;

- quando o Ateliê é composto por duas disciplinas, os professoresserão titulares em suas respectivas áreas de domínio, e, alternadamente,assistentes nas disciplinas dos seus colegas.

Desde modo, apresentamos a seguir uma grade semestral dedistribuição das disciplinas e, principalmente, de definição dos Ateliês,


105


104


odoírePonrutoN


1aluA


eairoeTadairótsiH3arutetiuqrA

edêiletAmegaugniL

aifargopoTàadacilpAarutetiuqrA


otejorPocinôtetiuqrA

2


edrosseforp1adairoeT

uoarutetiuqrAacitétsEed

odohneseD1otejbO

edrosseforp1)T(ohnesed

edrosseforp1)A(otrofnoC

so:.sboserosseforp

soresoãrevedaarapsomsemotrofnoCedalua

tnemajenalParuturtsEad

1anabrU


)T(

edrosseforp1eairoet

)A(airótsih

so:.sboserosseforp



2aluA

3aluA

adsiairetaMoãçurtsnoC

otrofnoC1latneibmA

edrosseforp1)T(otrofnoC

edrosseforp1)A(ohnesed

so:.sb0serosseforp


edaluaodohneseD

otejbO

eacitámetaMacitsítatsEàsadacilpaearutetiuqrA

oaomsinabrU

eairoeTodairótsiHeomsinabrU

odomsigasiaP

edrosseforp1eairoeT

)T((airótsiH


)A(

so:.sboserosseforp


edaluaotnemajenalP

4aluA



odoírePonrutoN


1aluA


airtemoeGavitircseDàadacilpAearutetiuqrAomsinabrUoa

edêiletAmegaugniL

sadairótsiH2setrA


ohneseDonabrU


)T(

edrosseforp1ohnesed

ohneseDocinôtetiuqrA


edrosseforp1)A(eteuqam

so:.sboserosseforp




1

edrosseforp1otejorP

ocinôtetiuqrA)T(

edrosseforp1eairoet

adairótsiharutetiuqrA

)A(

so:.sboserosseforp



2aluA

3aluA

aigolodoteMasiuqsePad

eoledoM1seteuqaM

edrosseforp1)T(eteuqam


so:.sb0serosseforp


edaluaohneseD

ocinôtetiuqrA

eacitétsEadsairoeT

2amroF


edrosseforp1eairoeT

adairótsiH)T(arutetiuqrA

edrosseforp1otejorP

ocinôtetiuqrA)A(

so:.sboserosseforp

soresoãrevedaarapsomsemotejorPedalua

ocinôtetiuqrA

4aluA



107


106


odoírePonrutoN


1aluA


adaigolonceT2oãçurtsnoC

edêiletAmegaugniL

aicnâceM,soloSsodeseõçadnuF

edsarbOarreT



3


edrosseforp1otnemajenalPuoarutetiuqrA

acitétsEed)A(

acitámrofnIàadacilpa

earutetiuqrAoa

omsinabrU)a(1

edrosseforp1)T(acitámrofnI

edrosseforp1megaugniL

)A(

so:.sboserosseforp


edaluamegaugniL

otnemajenalPametsiSod

edeetropsnarT

otisnârT


)T(

edrosseforp1)A(otejorP

2aluA

3aluA

otrofnoC3latneibmA

megaugniL1lausiV


)T(

edrosseforp1acitámrofnI

)A(

so:.sb0serosseforp


edaluaacitámrofnI

acitámrofnIàadacilpA

earutetiuqrAoa

omsinabrU)b(1

4aluA



odoírePonrutoN


1aluA


adaigolonceT1oãçurtsnoC

edêiletAmegaugniL

aifargopoToaadacilpAomsinabrU



3


edrosseforp1otnemajenalPuoarutetiuqrA

acitétsEed

odohneseD2otejbO


edrosseforp1aigolonceT

)A(

so:.sboserosseforp

soresoãrevedaarapsomsemeairoeTedalua

airótsiH

otnemajenalParuturtsEad

2anabrU


)T(


2aluA

3aluA

otrofnoC2latneibmA


edrosseforp1eairoeT

)T(airótsiH


so:.sb0serosseforp


edaluaodohneseD

otejbO

aicnêtsiseRsiairetaMsod

4aluA



109


108


odoírePonrutoN


1aluA


oãçavreserPoinômirtaPod

larutluC


edêiletAotrofnoC

latneibmAedêiletAoruatseR


6


edrosseforp1sametsiS

)A(siaruturtsE

otnemajenalPeonabrU1lanoigeR


)T(

edrosseforp1eairoeT

)A(airótsiH

so:.sboserosseforp


eairoeTaluaairótsiH

arutetiuqrAseroiretnIed

1

edrosseforp1edotejorP

)T(seroiretnI

edrosseforp1otrofnoC

)A(latneibmA

so:.sboserosseforp


otrofnoCalualatneibmA

sacincéTsavitcepsorteR

edrosseforp1sacincéT

savitcepsorteR)T(

edrosseforp1oinômirtaP)A(larutluC

2aluA

3aluA

sametsiS2siaruturtsE

eairoeTadairótsiHearutetiuqrA

od1omsinabrU

edrosseforp1eairoeT

)T(airótsiH


)A(

so:.sb0serosseforp


edaluaotnemajenalP

eonabrUlanoigeR

otrofnoC4latneibmA

edrosseforp1)T(otrofnoC

edrosseforp1edotejorP

)A(seroiretnI

so:.sboserosseforp


eairoeTaluaairótsiH

4aluA



odoírePonrutoN


1aluA


eseõçalatsnIsotnemapiuqE

sociluárdiH

edêiletAmegaugniL

-azilairtsudnIadoãç

oãçurtsnoC



5



)A(

acitámrofnIàadacilpa

earutetiuqrAoa

omsinabrU)a(2

edrosseforp1)T(acitámrofnI


)A(

so:.sboserosseforp


edaluamegaugniL

otejorP1onabrU


)T(


2aluA

3aluA


megaugniL2lausiV


)T(

edrosseforp1acitámrofnI

)A(

so:.sb0serosseforp


edaluaacitámrofnI

acitámrofnIàadacilpA

earutetiuqrAoa

omsinabrU)b(2

4aluA



111


110


odoírePonrutoN


1aluA

sacitíloPsacilbúPsanabrU

edrosseforp1sacitíloPsacilbúP

)T(sanabrU


)A(

edêiletAomsigasiaP

edoãtseGesarbOsotejorP

aruturtse-arfnI,anabrU

otnemaenaSmeganerDe

GFTedêiletA

sodutsEsiatneibmAàsodacilpaearutetiuqrA

oaomsinabrU

edrosseforp1sodutsE

siatneibmA)T(

edrosseforp1omsigasiaP

so:.sboserosseforp


edaluaomsigasiaP

soiránimeS-ilpicsidretnI

seran

edrosseforp1otejorP

)T(

edrosseforp1arutetiuqrA

-âropmetnoC)A(aen

so:.sboserosseforp


edaluaarutetiuqrA

aenâropmetnoC

2aluA

3aluA

2omsigasiaP


)T(

edrosseforp1sodutsE

siatneibmA)A(

so:.sboserosseforp


sodutsEaluasiatneibmA

eoãçalsigeLacitÉ

edadilibaiVocimônocEariecnaniF

sod-idneerpmE

sotnem

arutetiuqrA-âropmetnoC

aen

edrosseforp1arutetiuqrA

-âropmetnoC)T(aen


so:.sboserosseforp

soresoãrevedsodsomsem

soiránimeSseranilpicsidretnI

4aluA



odoírePonrutoN


1aluA

edêiletAoruatseR

edarutetiuqrA2seroiretnI

edêiletAomsigasiaP

eseõçalatsnIsotnemapiuqE

socirtélE


otejorP2onabrU

edrosseforp1oinômirtaP)T(larutluC


)A(

1omsigasiaP


)T(

edrosseforp1sodutsE

siatneibmA)A(

so:.sboserosseforp


sodutsEaluasiatneibmA

otnemajenalPeonabrU2lanoigeR


)T(

edrosseforp1oinômirtaP)A(larutluC

2aluA

3aluA


sodutsEsiatneibmA

edrosseforp1sodutsE

siatneibmA)T(


)A(

so:.sb0serosseforp


edaluaomsigasiaP

eairoeTadairótsiHearuteiuqrA

odomsinabrUlisarBon

4aluA



113


112

Semestre 01

ARQ – Ateliê de Arquitetura

A disciplina de “Introdução ao Projeto Arquitetônico”, que configurao “Atelier de Arquitetura”, estabelece relações diretas dedesenvolvimento temático com outras disciplinas, configurando-seum dos núcleos de consolidação de aprendizado do primeiro semestre:

a) O Atelier de Linguagem (“Desenho Expressivo”e “Modelos eMaquetes 1”), que fomenta recursos de expressão gráfica etridimensional, justamente, para a comunicação e elaboração criativaformal no Projeto de Arquitetura;

b) “Estética e Teorias da Forma” que auxilia a compreensão dasdiversas teorias da concepção e da fruição da forma arquitetônica;

c) As disciplinas humanistas (Estudos sócio-econômicos aplicadosà Arquitetura e ao Urbanismo, “História das Artes 1” e “Teoria e Históriada Arquitetura”) que contribuem para uma consciência histórica esociológica da Arquitetura, e, particularmente, de suas raízes culturaisno desenvolvimento da Sociedade.

LIN – Ateliê de Linguagem

A disciplina de “Desenho Expressivo” é diretamente associada aosestudos de expressão gráfica e tridimensional do Ateliê de Linguagem,junto à disciplina de “Modelos e Maquetes 1”, e, também, ao Ateliêde Arquitetura, favorecendo-lhes com a capacitação do corpo discentena habilidade expressiva formal e no tratamento dos materiais erecursos instrumentais.

Os exercícios e o treinamento das habilidades de representaçãográfica das formas tridimensionais em “Desenho Expressivo” sãocompartilhados em grande parte com os exemplares confeccionadospela disciplina “Modelos e Maquetes”, no Ateliê de Linguagem.

PLA – Ateliê de Planejamento

O primeiro “Ateliê de Planejamento” é composto justamente pelasdisciplinas “Introdução ao Planejamento Urbano” e “Teoria e Históriado Urbanismo e do Paisagismo”, que, nos seus âmbitos específicos,configuram respectivamente um conjunto essencial e introdutório deconhecimentos instrumentais e histórico-críticos do Planejamento.

d- Exposição dos Ateliês

Os resultados dos Ateliês, sejam projetos ou estudos, serão sempreapresentados em uma grande exposição no final do semestre, nasgalerias e áreas do Campus, para uma apreciação por parte dacomunidade acadêmica e, particularmente, para a avaliação final.

Sempre haverá convidados externos cuja avaliação acrescentaráreferências na ponderação matemática e proporcional quedeterminará os conceitos finais dos Ateliês.

É com a prática saudável da exposição pública de idéias, projetose estudos, somada à abertura da discussão sobre os caminhos daArquitetura e do Urbanismo com a comunidade e com especialistasconvidados que o Curso do CEUSNP procurará estimular umambiente profissional e digno para os estudos em curso, em todos ossemestres.

4- FORMAS DE INTEGRAÇÃO VERTICAL E HORIZONTALENTRE AS DISCIPLINAS E ATIVIDADES OFERECIDAS

a- Formas de integração horizontal entre os Ateliês

Recordando dois fundamentos do nosso Projeto Pedagógico parao Curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUSNP, ou seja, das “ênfasestemáticas” para a convergência entre conteúdos disciplinares domesmo semestre (integração horizontal), e o desenvolvimento deestudos em cada uma das áreas, ao longo das seqüênciasdisciplinares, de forma progressiva em termos de abordagens ecomplexidades (integração vertical), apresentaremos aqui doisconjuntos de grades curriculares que procurarão, exatamente, detalharessas intenções.

Primeiro, veremos separadamente cada um dos semestrescurriculares, com as devidas explicações das integraçõesdisciplinares.

A seguir, analisaremos um novo conjunto de grades curriculares,considerando o limite de 10 semestres, determinado pela visibilidadedas seqüências por áreas de conhecimento de fundamentação e deprofissionalização.


115


114

Semestre 03


A disciplina de “Projeto Arquitetônico 2”, que compõe integralmenteo Atelier de Arquitetura, estabelece duas relações horizontais deconteúdo programático com as disciplinas e ateliê do presentesemestre: apreende os aspectos metodológicos e tecnológicosdesenvolvidos pelas disciplinas “Topografia Aplicada à Arquitetura”e “Materiais de Construção”, visando o desenvolvimento executivodo projeto da habitação unifamiliar, e, determina as condiçõesambientais para exercícios conclusivos e específicos no Ateliê deConforto Ambiental (do projeto de design de interiores de ambientesao projeto de um dos móveis específicos).

CON – Ateliê de Conforto Ambiental

O “Atelier de Conforto Ambiental” tem como objetivo, com asdisciplinas “Desenho do Objeto 1” e “Conforto Ambiental 1”, favorecero estudo do ambiente habitacional, respectivamente, na integraçãode conhecimento de história, concepções formais e tecnologias, comaqueles voltados à Ergonometria aplicada às necessidades domobiliário doméstico. Esse estudo do ambiente habitacional, bemcomo o resultado projetual do Atelier - o projeto de um móveldoméstico – são fatores influentes e correlatos ao desenvolvimentodo projeto no Atelier de Arquitetura, desse mesmo semestre.

O conteúdo relativo à história do mobiliário doméstico moderno,especialmente nas suas origens no século XIX, também são tópicosa serem integrados com o conteúdo da disciplina “Teoria e Históriada Arquitetura 3” que aborda, justamente, a cultura arquitetônica dosOitocentos, do uso de tecnologias inovadoras aos novos processosde desenho, construção e fabricação dos componentes edilícios.


A disciplina de ”Planejamento da Estrutura Urbana I” e aquela de“Teoria e História do Urbanismo e do Paisagismo 2”, que conformamo Ateliê de Planejamento desse terceiro semestre, integram os seusconteúdos técnicos e históricos quando, justamente, apontam para o

A disciplina de “Estudos sócio-econômicos aplicados à Arquiteturae ao Urbanismo”, no mesmo semestre, também se agrega aos estudosdo “Ateliê de Planejamento” , favorecendo a crítica sociológica dosprincipais processos contemporâneos de urbanização.

Semestre 02


Os estudos da Arquitetura Clássica são a grande temática de relaçãointerdisciplinar entre o Ateliê de Arquitetura, com as abordagens históricose os exercícios projetuais dos componentes e tipologias (respectivamente,“Teoria e História da Arquitetura 2” e “Projeto Arquitetônico 1”) e o Ateliêde Linguagem, justamente, pelos exercícios de representação daArquitetura dentro de meios gráficos e tridimensionais (“DesenhoArquitetônico” e “Modelos e Maquetes 2”).

Para os exercícios conclusivos em cada uma das disciplinas, édeterminado um caso, de convergindo, assim, todas as possibilidadesde desenvolvimento dos conteúdos específicos em um único resultado.

Não podemos esquecer os importantes subsídios técnicos dadisciplina de “Geometria descritiva aplicada à Arquitetura e aoUrbanismo”, justamente os recursos de construção geométricaespecialmente para as diversas modenaturas e componentesdecorativos.


O Ateliê de Linguagem no corrente semestre prevê uma capacitaçãoexpressiva dos estudantes com a Arquitetura Clássica, que édesenvolvida em termos projetuais e históricos pelo Ateliê deArquitetura.

A disciplina de “Desenho arquitetônico” tem portanto o universoformal da Arquitetura Clássica como o seu conteúdo privilegiado,tanto na realização dos seus exercícios e estudos dos recursostécnicos gráficos, quanto naqueles de observação e de criatividade.

As atividades de “Desenho Arquitetônico” resultam em planos edetalhamentos gráficos que subsidiam os exercícios práticos de“Modelos e Maquetes 2”, compondo assim a integração disciplinarno Ateliê de Linguagem.


117


116

didáticas da disciplina “Planejamento da Estrutura Urbana II”, defineo desenho e a infra-estrutura urbana geral. Para os estudos do terrenoem grande escala, a colaboração da disciplina “Topografia aplicadaao Urbanismo” é fundamental, concentrando-se nas áreas de interessede implantação do conjunto habitacional.

Semestre 05


“Projeto Arquitetônico 4”, que configura o Atelier de Arquitetura nopresente semestre, fornece o tema principal de estudo e dedimensionamento para a disciplina de “Conforto Ambiental 3”, quetrata, justamente de um dos aspectos mais importantes dos edifíciosculturais: a acústica dos espaços culturais. O conforto do ambienteurbano no qual o esse projeto será inserido é tema de estudo noAtelier de Planejamento Urbano, com a disciplina de “Planejamentodo Sistema de Transporte e Trânsito”.


Os recursos de informática necessários para o tratamento digitalde imagens e vídeos da disciplina ‘Linguagem Visual 1” sãosubsidiados pela outra disciplina que compõe esse Ateliê deLinguagem, ou seja, a disciplina “Informática aplicada à Arquiteturae ao urbanismo 1”.


O Planejamento do sistema de transporte e trânsito para o controleda qualidade ambiental de área urbana é o principal objetivo deinterdisciplinaridade com o Atelier de Arquitetura, que desenvolveum projeto de complexo cultural.

Semestre 06


Para o desenvolvimento do projeto de edifício público de grandecomplexidade espacial, o Ateliê de Arquitetura terá apoio de conteúdosestudados em disciplinas do mesmo semestre, tais como “Sistemasestruturais” (tecnologias para grandes vãos) e “Industrialização daConstrução” (materiais e revestimentos de alta durabilidade).

âmbito Brasileiro todo o conjunto de questões que condicionamestruturalmente as nossas cidades contemporâneas. Estainterdisciplinaridade tem com conseqüência direta potencializar umainterpretação crítica e tecnológica dos estudantes sobre, justamente,os principais fatores que norteiam fortemente a produção da nossaarquitetura e das novas áreas urbanas.

Semestre 04


“Projeto Arquitetônico 3” é a disciplina que compõe o Ateliê deArquitetura, e, no desenvolvimento do edifício multifamiliar,estabelece uma relação direta com o Atelier de Planejamento,justamente, nos estudos de implantação do edifício multifamiliar emum conjunto habitacional. Para o projeto do edifício, a disciplina de“Conforto Ambiental”, em um dos seus estudos de caso, deve forneceros parâmetros para a determinação dos critérios de tratamentotérmico, assim como os elementos técnicos estudados em “Tecnologiadas construções” deverão dar subsídios para a dimensão técnica doProjeto no Ateliê de Arquitetura.

CON – Ateliê de Linguagem

No Ateliê de Linguagem, com os estudos da cultura arquitetônicamoderna e contemporânea no desenho integral do ambienteconstruído (disciplina “História e Teoria da Arquitetura 4) a disciplinade “Desenho do Objeto 2” oferece o desenvolvimento do seu produtopara ser implementado na nova área urbana em estudos do Ateliê dePlanejamento.


A principal temática projetual deste 4 semestre é o conjuntohabitacional popular: no Atelier de Arquitetura se desenvolve aunidade e os blocos habitacionais; a disciplina de “Conforto ambiental”fornece os parâmetros para o conforto técnico nas mais variadasescalas da edificação; o Atelier de Linguagem faz estudos paraprotótipos de mobiliário urbano dessa nova área proposta e, por fim,exatamente o Atelier de Planejamento, composto pelas atividades


119


118


Para uma discussão profunda dos aspectos históricos, sociaise técnicos do Planejamento urbano, enquanto disciplina dagrande escala de intervenção no território e também comotradição que ainda procura a sua consolidação no panoramacontemporâneo brasileiro, o Ateliê de Planejamento tem assimuma franca configuração com as disciplinas “PlanejamentoUrbano e Regional 1” e “ Teoria e História da Arquitetura e doUrbanismo no Brasil 1”.

Semestre 08

PAI – Ateliê de Paisagismo

Os estudos para o projeto da paisagem são realizados na área deinteresse do Ateliê de Planejamento, de uma área a ser urbanizada;ainda no mesmo semestre, a disciplina de “Estudos Ambientais”colabora com o presente Ateliê de Paisagismo nos conhecimentosapurados sobre os sistemas e implicações do meio ambiente.

RES – Ateliê de Restauro

A proposta de Projeto Urbano para uma área central, histórica,carente de requalificação das suas condições ambientais e simbólicas,constitui o presente Ateliê de Restauro.


Dentro da proposta de expansão urbana a ser desenvolvidapela disciplina “Planejamento urbano e Regional 2” (Ateliê dePlanejamento) a disciplina de “Paisagismo” (Ateliê dePaisagismo) faz justamente uma proposta de desenho dapaisagem natural e do controle dos recursos do meio ambiente.“Estudos ambientais” é outra disciplina do mesmo semestreque certamente colabora, principalmente, com os parâmetrosde qualidade e sustentabilidade da ocupação equilibrada doterritório, assim como a requalificação dos ambientes naturaisdepreciados pelo adensamento desorientado populacional eindustrial.


Um dos blocos da disciplina “Informática aplicada à Arquitetura e aourbanismo 2” compõe justamente o Ateliê de Linguagem, ondejustamente os recursos apreendidos de Multimídia constituem a basetécnica e expressiva para os exercícios e propostas de “Linguagem Visual2”.


Os estudos para o projeto urbano da área que interessa, no mesmosemestre, o Atelier de Arquitetura, é o tema de exercício projetual doAteliê de Planejamento.

Semestre 07


RES – Ateliê de Restauro

Neste sétimo semestre, várias disciplinas são dedicadas aos estudosdo restauro arquitetônico, e compõem, assim, um núcleointerdisciplinar que acentua a formação e a capacitação específicadessa graduação em Arquitetura e Urbanismo. Os Ateliês de Restauro(“Técnicas retrospectivas”) e de Arquitetura (“Projeto Arquitetônico6”) se integram, respectivamente, no estudos conceituais emetodológicos para o projeto de restauro arquitetônico; a disciplinade “Preservação do patrimônio cultural” apresenta, por sua vez, ahistória e a tradição cultural que se consolidou, principalmente noúltimo século, sobre a preservação dos nossos bens culturais e,particularmente, daqueles bens edificados e seus relativos contextosurbanos. O Ateliê de Planejamento

A disciplina de “História da Arquitetura e do Urbanismo no Brasil 1”possibilita a uma integração com as áreas de restauro, oferecendo osestudos sobre a História da ocupação do território nacional, nos períododos séculos XVI-XIX.

CON – Ateliê de Conforto

A ampla compreensão dos condicionantes estéticos e funcionaisaqueles do conforto ambiental para o desenvolvimento de interiores paraa Arquitetura é o objetivo convergente das disciplinas de “ConfortoAmbiental 4” e “Arquitetura de Interiores 1”, especialmente, nos temasprojetuais a serem realizados em comum.


121


120

E para as questões contemporâneas, especialmente a discussãodo “estado da arte” no qual se encontra a Arquitetura e o Urbanismo,o comportamento ético e a compreensão da gestão pública da cidadedas regiões metropolitanas, as disciplinas correspondentes sãodistribuídas nos últimos semestres, próximos inclusive dos trabalhosa serem feitos para atingir a graduação final.

As disciplinas das ciências históricas se integram, verticalmente,pelo estudo dos conteúdos em termos cronológicos, da Antigüidadeclássica aos dias contemporâneos, e, em um segundo momento,pela focalização dos temas de um quadro geral de referênciaocidental para o contexto brasileiro e, por fim, regional e local.Particularmente as disciplinas de “História das Artes” favorecem omais amplo panorama para orientar a estruturação doconhecimento histórico que será desenvolvido ao longo de todocurso; e, disciplinas como aquelas da seqüência de “Teoria eHistória da Arquitetura e do Urbanismo no Brasil”, conteúdos comoo desenvolvimento urbano das cidades paulistas celebram apreocupação com as questões e aspectos da própria realidadevivenciada pelos estudantes.

“Metodologia da Pesquisa”, disposta no segundo semestre, visaauxiliar todas as pesquisas e monografias das áreas de História ePatrimônio, e especialmente, capacitar o estudante na vida cotidianade investigação, em bibliotecas, arquivos e centros de documentação,para a totalidade dos conteúdos disciplinares.

LINGUAGEM E REPRESENTAÇÃO

Certamente sem as habilidades expressivas estimuladas entre osestudantes, logo no início do curso, jamais teríamos sucesso emuma efetiva graduação em Arquitetura e Urbanismo.

O projeto dos espaços e o planejamento dos territórios deverásempre encontrar as suas respectivas expressões técnicas,executivas, enfim, comunicar a suas resoluções, em todas asescalas, do objeto à infra-estrutura, para os mais diversos“interlocutores” na atividade profissional (dos clientes privadosleigos aos parceiros da área de engenharia, até os técnicos econstrutores no canteiro de obras).

Semestre 09

PAI – Ateliê de Paisagismo

A disciplina de “Paisagismo 2” compõe com a disciplina“Estudos aplicados à Arquitetura e ao Urbanismo” oferece odebate e a análise dos fatores ambientais e a implantação deestruturas verdes em uma área nova a ser urbanizada ou emprocesso de urbanização, somando informações e estudosfundamentais para a elaboração dos primeiros trabalhos deplanejamento das propostas projetuais finais para a conclusãodo curso, no Ateliê de TFG e posteriormente no últimosemestre..

TFG – Ateliê de TFG

A disciplina de “Seminários Interdisciplinares” compõe com aquelade “Arquitetura contemporânea” o segundo Ateliê de TFG dosemestre, justamente para capacitar os estudantes nos mais diversosdebates e discussões do complexo quadro da Arquitetura e doUrbanismo contemporâneos.

Semestre 10

TFG

b- Formas de integração vertical entre as disciplinas

A integração vertical entre os conteúdos das disciplinas, ao longodas grades semestrais, se estrutura em duas articulações essenciais:

Primeiro, por afinidade de áreas, na qual os conhecimentos sãoensinados e aplicados, pedagogicamente, em um ritmo progressivode aprofundamento e especialização, justamente, para a formação econsolidação das habilidades do futuro arquiteto e urbanista:

ESTÉTICA, CIÊNCIAS HISTÓRICAS E SOCIAS

Entre os fundamentos para a viabilização das Diretrizes curricularesjá destacamos a importância de oferecer nos primeiros anos do cursoum conjunto concentrado de disciplinas para a formação intelectualdos estudantes, favorecendo uma compreensão larga do universoda Arquitetura e do Urbanismo, histórica, teórica e crítica.


123


122

Estudo do território nas suas condições topográficas e ambientais,para permitir intervenções coerentes e equilibradas com ossistemas ecológicos e na racionalização dos processos deredefinição dos terrenos áreas, sempre procurando estimular, juntoaos estudantes, uma consciência ampla e complexa dos inúmerosfatores envolvidos na apropriação humana da geografia.

Compreensão e domínio dos materiais, técnicas e instalaçõesempregadas objetivamente nos processos construtivos doambiente, inclusive da industrialização da construção

Controle e configuração do conforto ambiental, em todas as suasprincipais variáveis, desde aquelas pertinentes à acústica, aosprincípios sanitários e térmicos, até as condições luminosaspróprias para a vivência humana nos espaços arquitetônicos.

PROJETO DO ESPAÇO ARQUITETÔNICO

A coesão para uma integração das disciplinas de Projetosão facilmente conferidas quando vislumbramos a grade aseguir: existe uma coluna forte e contínua, do primeiro ao últimosemestre, para o Projeto Arquitetônico que, somado a Projetode Paisagismo e Arquitetura de Interiores, apresentam de modoparadigmático a coesão entre integração vertical e evoluçãoda escala de intervenção Projetual.

Em “Introdução ao Projeto Arquitetônico” são ensinados osconteúdos elementares e principalmente abertas asperspectivas para os estudantes sobre os cruzamentosdisciplinares que determinam o campo cultural resultante daatividade projetual. Após essa introdução, a seqüência deProjeto Arquitetônico, ao longo dos semestres, oferecerá comotema desde a unidade habitacional até grandes edifícios cominúmeras funções e programas, inseridos em áreas urbanastambém estudadas e planejadas.

Não podemos esquecer outras disciplinas que atendemespecificamente metodologias de trabalho e pesquisa nocontexto do Projeto Arquitetônico, como “TécnicasRetrospectivas” e todos os procedimentos de gestão eadministração.

E certamente todas as tecnologias de representação serãodisponibilizadas aos estudantes do CEUNSP, como aquelasconvencionais do desenho gráfico manual, informatizadas e demodelagem tridimensional.

Logo, as seqüências de disciplinas apresentam, gradualmente, astécnicas, softwares, e preceitos de estruturação da linguagem doprojeto, desde os princípios da “Geometria Descritiva aplicada àArquitetura e ao Urbanismo”, no segundo semestre, até a elaboraçãoavançada, com softwares de desenho de precisão, em “Informáticaaplicada à Arquitetura e ao Urbanismo 2”.

A criatividade para as resoluções formais dos projetos é tambémuma constante preocupação, e objetivo de desenvolvimento deconteúdos cmo aqueles das disciplinas de “Desenho Expressivo” e,posteriormente, Linguagem Visual.

As disciplinas de Informática e Linguagem Visual são absolutamentesincronizadas e integradas, pois muito do potencial criativo naestruturação de linguagens e partidos formais são oriundos dahabilidade na manipulação dos infindáveis recursos eletrônicos.

TECNOLOGIA DO AMBIENTE E DA PAISAGEM

Após os semestres de consolidação intelectual dos estudantes, comas temáticas específicas das duas áreas precedentes, osconhecimentos para a tecnologia do ambiente construído e dapaisagem planejada são distribuídos, com as respectivas disciplinas.em 4 vetores ao longo dos semestres:

Capacitação nas ciências matemáticas e físicas para o domínio docálculo e resistências dos materiais e das estruturas edilícias, desdea “Matemática e Estatística aplicadas à Arquitetura e ao Urbanismo”até a seqüência de “Sistemas estruturais”. E especialmente nessaúltima, a integração vertical se faz pelo equacionamento de conteúdosapresentados de forma progressiva e coesa, desde o estudo dosprincípios das estruturas estáticas até o cálculo e pré-dimensionamento de sistemas com materiais específicos, como amadeira e o aço.


125


124

ANOTAÇÕES SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSODE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DECAXIAS DO SUL E SUA PRÁTICA

Ana Elísia da CostaArquiteta, Mestre em Teoria e Historia da Arquitetura, Professora do Curso de Arquiteturae Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul – [email protected] / [email protected]

Paulo Rogério De MoriArquiteto, Especialista em Ensino e Pesquisa, Professor do Curso de Arquitetura eUrbanismo da Universidade de Caxias do Sul – [email protected]

RESUMO

Breve relato da proposta pedagógica do Curso de Arquiteturae Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul, enfocando aorientação da instituição e a realidade para a qual serãoformados os alunos do curso. Relaciona esse enfoque com aprática pedagógica estabelecida, destacando as experiênciasbem sucedidas de capacitação para o campo de atuaçãoprofissional e para a realidade regional.

Apresentação

A temática proposta para o XVIII Encontro Nacional sobreEnsino de Arquitetura e Urbanismo e as experiências recentesvivenciadas no Curso da Universidade de Caxias do Sul,implantado em 1996, leva a reflexões sobre a concepção eprática do seu Projeto Pedagógico. Retomando o conceitooriginal da proposta, diagnosticam-se deficiências eexperiências bem sucedidas que, se bem aproveitadas, podemqualificar o processo de ensino-aprendizagem do próprio curso.

Concepção – o Projeto Pedagógico

O projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismoda Universidade de Caxias do Sul é constituído de três partesprincipais – exame das características da realidade para a qualvão ser formados os alunos do curso, as tendências de ensinonos cursos existentes e as definições orientadoras dainstituição.

Na seqüência de Arquitetura de interiores, são enfatizadas duastemáticas específicas do ambiente construído, apresentadas,progressivamente, para o controle do conforto dos espaços, e,para a comunicação visual das funções dos ambientes.

PLANEJAMENTO DO TERRITÓRIO E MEIO AMBIENTE

Assim como a as disciplinas de Projeto para a Arquitetura e par aPaisagem, visos anteriormente, a área de Planejamento tambémpossui a mesma presença estruturadora da grade curricular.

Desde os conteúdos básicos de conceitos e recursos de projeto eestudo de áreas urbanas, com as disciplinas “Introdução aoPlanejamento Urbano” e “Desenho urbano”, passando pelasabordagens sobre a determinação das infra-estruturas funcionais ede fluxo, até os estudos de planejamento urbano e regional.

5- CONCLUSÕES

O curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP possui um ProjetoPedagógico inovador, tendo a coragem de enfrentar as questões dainterdisciplinaridade dentro da própria sala de aula. Além disso, estáperfeitamente adequado à realidade local, seja no perfil dos alunos,seja na inserção regional, e especialmente, ao capacitar os seusestudantes para enfrentar os graves e atuais problemas da nossaqualidade de vida urbana.

Por fim, esse Curso possui uma vocação explícita para acapacitação multidisciplinar, generalista do futuro arquiteto eurbanista, sem, contudo, deixar de oferecer conhecimentos eferramentas específicas para as tendências e vocações atuaisemergentes, seguindo na íntegra as diretrizes curriculares estipuladaspelo MEC e as recomendações da ABEA.


127


126

Percebe-se que esta argumentação coloca o curso numa dimensãomaior que a dimensão doméstica, estabelecida no cotidiano, comobjetivos e avaliações de disciplinas isoladas. Remete o curso a umcompromisso maior, de ensino de nível superior, vinculado a umprojeto institucional.

Como responsabilidade de ensino de nível superior entende-se aprodução de conhecimento e o acesso a ele. O ensino busca capacitarpessoas a lidar com problemas existentes na sociedade de forma aresolvê-los ou minimizá-los, mas o conhecimento só se tornaacessível quando transformado em condutas ou em capacidades deagir, prestando serviços em relação às necessidades da população.“Somente com a realização do ciclo completo (da produção deconhecimento à redução de problemas, necessidades e sofrimentosna sociedade) é possível dizer que o conhecimento com que auniversidade trabalha ficou acessível. Só assim ele adquire sentido,ganha vida.” (UCS, 1995)

A partir daí, o projeto pedagógico utiliza-se do slogan da universidade– “regional e inserida na comunidade” - como definições orientadorasda instituição para uma possível identidade do seu curso deArquitetura e Urbanismo, ou seja, localiza a abrangência da suaatuação e a maneira de realizar essa atuação na produção deconhecimento e acesso a ele.

Nesse sentido, essa orientação exige um planejamento do ensinoa partir de:

(...) situações concretas com que o profissional deverá defrontar-se na região de inserção da Universidade e as quais cabe aos quetrabalham nesse campo de atuação resolver. Essas situações exigemum trabalho de levantamento e sistematização das característicasda região em relação aos ambientes com os quais os arquitetos devemestar aptos a lidar.

De posse de algo que possa ser chamado “levantamento das situaçõescom que o arquiteto urbanista vai se defrontar profissionalmente” épossível delinear com maior precisão o que ele precisará estar apto afazer, como profissional, diante de cada uma das situações e o queprecisará aprender para fazê-lo. Isso é o que permitirá ter e organizar arelação de aprendizagens que o curso precisará desenvolver como

No que re refere ao exame das características da realidade, o projetotraça uma análise do problema do ambiente construído nas suasmais diferentes escalas e caracteriza a Serra Gaúcha dentro destecontexto. Diante disto, descreve as características atuais do mercadode trabalho e possibilidades de atuação profissional em Arquitetura eUrbanismo. Contudo, a maior contribuição do texto refere-se àdistinção de mercado de trabalho e campo de atuação:

Um aspecto importante das possíveis contribuições de um cursode graduação em Arquitetura e Urbanismo oferecido pela Universidadede Caxias do Sul no nordeste do Estado refere-se às possibilidadesde atuação (campo de atuação) desse profissional frente àsnecessidades existentes na região. Um curso de graduação, enquantodesenvolve uma formação de nível superior, precisa ir além dacapacitação de profissionais para atender às ofertas de empregoexistentes (mercado de trabalho). Como responsabilidade tipicamentesua, a Universidade deve capacitar seus alunos de graduação aexplorar as possibilidades de atuação, enquanto profissionais, paraatender às necessidades, especialmente as regionais, no tocante àArquitetura e Urbanismo. (UCS, 1995)

Essa distinção como fundamento do curso aponta para anecessidade de não reduzir o curso a apenas as áreas deconhecimento direto ou tecnicamente relacionados à Arquitetura eUrbanismo.

A formação para atuar em um campo profissional exige uma educaçãofundamentada em mais (e diversas) áreas de conhecimento do queaquelas que usualmente capacitam os alunos às ofertas de empregoexistentes no mercado de trabalho. (...) Isso é importante na medida emque estar preparado para atuar frente às possibilidades exige, pelo menos,que essas possibilidades sejam descobertas, sistematizadas, analisadase interpretadas e que os possíveis trabalhos em relação a elas sejamprojetados profissionalmente, além de terem sua execução simulada aponto de poder avaliar com precisão sua viabilidade e o grau deefetividade de seus resultados. Sem isso, a atuação de um arquitetourbanista dependerá de fatores absolutamente exógenos a sua formação,o que contraria a própria definição de ensino de nível superior. Ou seja,um ensino que possibilita ao sujeito construir suas próprias possibilidadesde atuação. (UCS, 1995)


129


128

São oferecidos como campo de estágio, além da própria UCS,instituições públicas e privadas que manifestam interesse em absorvera atividade dos alunos, por meio de acordo de cooperação. O alunopoderá escolher, entre os locais conveniados, o que oportunizetrabalhar sobre a problemática de seu maior interesse, podendoinclusive envolver-se em programa de pesquisa desenvolvidos nopróprio curso ou em outros cursos da Universidade.

Nessa vivência, através do treino da prática do exercício profissional,o aluno busca: identificar problemáticas arquitetônicas e urbanasregionais relevantes; identificar conhecimentos, habilidades e atitudesnecessárias ao arquiteto urbanista; conhecer a legislação pertinenteao exercício profissional e vivenciar relacionamentos interpessoaise interdisciplinares.

Além do próprio aluno, são agentes do laboratório o orientador docampo de estágio, o supervisor da instituição e o coordenação doLAU que leva em consideração solicitações e o interesse demonstradopelos alunos. As experiências vivenciadas demonstram que o êxitodo laboratório está relacionado ao importantíssimo papel dacoordenação na conjunção dos interesses e efetivação dos objetivos.

A vivência do aluno é sistematizada na forma de uma monografiaque segue as recomendações das normas de metodologia científica,sendo esta apresentada e submetida à apreciação de uma bancacomposta por quatro membros – orientador, supervisor, membroexterno e membro interno.

Essa dinâmica tem proporcionado uma intensa relação com acomunidade profissional da região que passa a freqüentar aUniversidade e realimentar a relação entre a realidade profissional ea academia. Além desse rico contato, observa-se a abordagens detemas peculiares, dos quais não se dispõe de conhecimentosistematizado e ainda, temas ligados diretamente à problemáticaarquitetônica e urbanística da região.

Para ilustrar essa experiência, na área tecnológica, são relevantesvivências e pesquisas sobre a aplicação da pedra basáltica em murosde contenção, assentamentos especiais de alvenaria em tijoloscerâmicos e o uso da madeira como vedação, todas técnicas muitotradicionais na região e que dispõem pouco conhecimento

formação desse profissional. E esse é o trabalho que constitui o estudoconstante do currículo e dos processos de ensino no curso. (...) Énecessário que a explicitação e o exame desses objetivos sejamconstantemente realizadas de forma a aperfeiçoá-los, desenvolvê-losou fortalecer sua influência na orientação do curso. (UCS, 1995)

Concepção x Prática do Projeto Pedagógico

Depois de seis anos de funcionamento, avalia-se a coerência entreo projeto pedagógico do curso e a prática estabelecida em disciplinasisoladas que, muitas vezes, não conseguem promover acontextualização dos conteúdos e se restringem ao desenvolvimentode habilidades voltadas exclusivamente ao mercado de trabalho.

Parte disso decorre de deficiências e dificuldades operacionais e partedas próprias dificuldades de assimilação de uma nova propostaparadigmática. O que é natural considerando-se a condição do corpodocente e discente diante da busca de uma identidade e uma afirmação,no processo de influenciar o curso e de deixar influenciar–se por ele.

Apesar das falhas já visíveis e omissões quanto a uma posturaclara do curso no cenário regional, um grupo de professores eespecialmente de alunos reclamam e se posicionam de maneira críticasobre os problemas do ambiente construído e sobre as condiçõesatuais de implementação da proposta pedagógica, mesmo que estanão seja clara a todos.

Contudo, também é perceptível o desempenho de duas disciplinasde acordo com as indicativas do Projeto Pedagógico, estimulando areflexão e a auto-avaliação do curso como um todo.

Laboratório de Arquitetura e Urbanismo

No oitavo semestre do curso merece menção a disciplina Laboratóriode Arquitetura e Urbanismo – LAU, que busca a inserção do curso nacomunidade local. O LAU é uma atividade prática de exercícioprofissional – na modalidade de estágio – realizada em situação realde trabalho, sob a supervisão e responsabilidade da instituição deensino, envolvendo aspectos humanos, técnico-científicos e sociais,a ser desenvolvido preferencialmente no município de Caxias do Sulou demais municípios que integram a região de abrangênciageopolítica da UCS.


131


130

Conclusão

As temáticas das disciplinas e o envolvimento com a comunidadetécnica local vêm ao encontro do projeto pedagógico do curso, poisatendem às definições orientadoras da instituição, ou seja,regional e inserida na comunidade.

Por outro lado, ao exigir a sistematização dos trabalhossegundo padrões científicos, o curso promove uma maiorcapacitação do aluno para o campo de atuação profissional enão somente para o mercado de trabalho.

A formação científica do profissional de nível superior deveriaincluir a capacitação para lidar com o conhecimento científicotanto como usuário, como quanto produtor de conhecimento.Entender e diferenciar os vários tipos de conhecimento e sercapaz de usá-los diferencialmente no trabalho profissional é,sem dúvida, uma base importante para o exercício profissionale um dos primeiros passos na aprendizagem de metodologia.(UCS, 1995)

Enquanto experiências bem sucedidas, o LAU e o TFG1servem de referencial para a reforma curricular que vem sendogestionada, com o objetivo de tornar mais coerente a relaçãoentre a proposta pedagógica e a prática do processo de ensino-aprendizagem. É necessário que essa relação sejaconstantemente analisada, de forma a aperfeiçoar, desenvolver oufortalecer sua influência na orientação do curso.


UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Projeto pedagógico:subsídios para elaboração e avaliação. Caxias do Sul: EDUCS, 1999.

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Projeto pedagógico do cursode arquitetura e urbanismo. Caxias do Sul: Universidade de Caxiasdo Sul, 1995.

sistematizado.1 Ainda merecem referência os trabalhos voltados paraa racionalização e industrialização dos processos construtivos, poucodesenvolvidos na região2 . Enfocando o patrimônio histórico,merecem ser referendados os trabalhos que identificam e estudamimportantes edifícios do acervo local, pouco estudados e por issonão valorizados e preservados como a sede do Museu HistóricoMunicipal, a Casa de Pedra, o antigo Moinho Germani, os Pavilhõesda Festa da Uva e a Estação Férrea de Bento Gonçalves3 .Considerando o importante pólo moveleiro que esta região configura,merecem ser citados as investigações na área do design demobiliário4 . No âmbito do planejamento municipal, alunos contribuempara o desenvolvimento dos planos setoriais distritais, planos turísticose habitacionais5 .

Trabalho Final de Graduação

Além do LAU, as monografias desenvolvidas no Trabalho Final deGraduação 1 constituem uma importante forma de sistematizaçãode conhecimento, também disponibilizada à comunidade acadêmicana biblioteca setorial.

Apesar do tema ser livre, conforme recomendação das diretrizescurriculares, cabe ao aluno identificar problemas relevantes paraa prática da Arquitetura e Urbanismo, discutir e tecer conclusõessobre esses problemas, segundo os padrões éticos e de rigorcientífico e apresentar um ensaio teórico relativo à problemáticaabordada, gerando subsídios para a formulação da propostaprojetual a ser desenvolvida na disciplina Trabalho Final deGraduação 2.

Novamente, a banca de avaliação tem representado uma valiosaoportunidade de interação entre o curso e a comunidadeprofissional e as temáticas têm aprofundado questões derelevância social para o contexto de inserção da Universidade,como revitalização de parques fabris e esportivos e de áreaspúblicas6 , estações rodoviárias, ferroviárias e aeroportos7 ,crematórios e cemitérios8 , casa para idosos, escolas e hospitais9 ;edificações para a infra-estrutura turística – hotelaria10 e centrosde eventos e convenções11 e incubadoras tecnológicas12 .


133


132

UMA PEDAGOGIA PARA O ENSINO DO ARQUITETO EURBANISTA: O CASO UFPE

Claudia LoureiroARQUITETA, DOUTOR, PROFESSOR ADJUNTO, UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, E-MAIL:[email protected]

Luiz AmorimARQUITETO, PHD, PROFESSOR ADJUNTO, UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, E-MAIL:[email protected]

Maria de Jesus LeiteARQUITETA, MESTRE, COORDENADORA DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO,UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, E-MAIL: [email protected].

RESUMO

Os aspectos formativos e profissionais do arquiteto e urbanistaestabelecem para o ensino um cenário de mudanças futuras de curto(Exame Nacional de Curso, em 2002), médio (adaptação às diretrizescurriculares) e longo prazo (novas exigências profissionais). Aobservação desses aspectos e a avaliação das atuais condições deoferta, estabeleceram princípios norteadores para o desenho de umnovo projeto pedagógico para o curso de arquitetura e urbanismooferecido pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

A proposta aqui descrita estrutura-se em torno de três eixos básicos:a) o sistema curricular; b) o sistema pedagógico; c) o sistema deavaliação. Um princípio que norteou a formulação do projetopedagógico foi o da flexibilidade, visando garantir ao curso a efetivaadaptabilidade às novas demandas da sociedade, integrando o ensino,a pesquisa e a extensão.

1. INTRODUÇÃO

Para implementar uma avaliação das condições de oferta do cursoe elaborar uma proposta preliminar do projeto pedagógico, oColegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo constituiu, em julhode 2001, uma comissão de trabalho formada por pela coordenadorado curso, professora Maria de Jesus Leite, pelos professores LuizAmorim, Claudia Loureiro, Geraldo Gomes da Silva, Patrícia PortoCarreiro e Sérgio Bittencourt, representantes do Departamento deArquitetura e Urbanismo, pelo professor Marsílio Alencar,

NOTAS:1 Menção aos trabalhos dos alunos: Tamara Fochesatto, MelissaBaron, Adriana Fávero e Everton Prado2 Menção aos trabalhos dos alunos: Vanessa Menegon, FernandaMugnol e Francisco Biasoli3 Menção aos trabalhos das alunas: Ana Paula Stragliotto, CristinaPiccoli, Eliana Diesel, Vinícius Ribeiro e Adriana Guerra.4 Menção aos trabalhos dos alunos: Giovana Sartori e AndréStavinski.5 Menção aos trabalhos dos alunos: Rafael Dalzochio, Grecie Corso,Gabriele Sebben, Luci Vanni, Nilvana Rodrigues, Eliane Casagrande,Deise Smaniotto e Gabriela Fonseca.6 Menção aos trabalhos dos alunos: Gabriela Fonseca, CristinaPicolli , Ângela Caldart e Ana Paula Kerppen e André Stavinski.7 Menção aos trabalhos dos alunos: Ana Paula Stragliotto, AdrianaGuerra e Vera Fabris.8 Menção aos trabalhos dos alunos: Giovana Sartori e Luci Vanni9 Menção aos trabalhos dos alunos: Edinéia Gasparin, RobertaVebber, Adriana Fávero, Daniela Cecatto, Cristina Mocellin eGrecie Corso.10 Menção aos trabalhos dos alunos: Vanessa Menegon e CamileFranzoi11 Menção aos trabalhos dos alunos: Roberto Machado e CarolineMichelon.12 Menção ao trabalho da aluna Maurien Velho


135


134

O estabelecimento de carga horária mínima nas novas diretrizescurriculares não deve representar um obstáculo ao alcance desteprincípio.

2.2. Integração entre conteúdos

No entanto, deve-se observar que a flexibilidade curricular mesmopossibilitando a escolha de disciplinas complementares ao programabásico oferecido aos alunos, deve garantir a integração entre osconteúdos considerados centrais na formação do arquiteto e urbanista.Dessa forma, tenta-se evitar os problemas que o currículo em vigorapresenta, onde conteúdos de diversas matérias não sãocorrelacionados.

A integração entre conteúdos deverá ser promovida de duas formas.A primeira, pelo estabelecimento de um conjunto de co-requisitos epré-requisitos mínimos entre as disciplinas obrigatórias do curso,definindo, portanto, as relações essenciais entre conteúdos edisciplinas. A segunda, pela oferta de disciplinas eletivas que venhama oferecer conteúdos específicos. Entende-se por disciplinas eletivasaquelas que se constituem em desdobramento de conteúdos básicos,considerados obrigatórios. Por outro lado, a ocorrência de disciplinaseletivas deve integrar-se à estrutura curricular e suas disciplinas.Por exemplo, a oferta de disciplina optativa sobre barroco emPernambuco, quando a disciplina de Técnicas Retrospectivas sededicar ao estudo de edificações religiosas no Recife do século XVIII,ou uma disciplina de acústica para salas de espetáculo, quando umadisciplina de projeto estiver desenvolvendo um projeto de um teatro.

2.3. Incorporação de novas tecnologias

A informática oferece novas possibilidades pedagógicas, dosdiversos instrumentos de representação, análise e projeto, aos meiospara um ensino à distância, semi-presencial, eficiente e acessível. Éfundamental que todos os docentes utilizem amplamente os recursosda informática, principalmente em sala de aula. Além disso, éimportante que seja desenvolvido o domínio da informática comoinstrumental para a formação do arquiteto e urbanista, e não apenas,como meio, instrumento para a representação de projeto. Para isso,noções básicas de informática deverão ser oferecidas, programadoresdeverão fazer parte do corpo docente do curso, pesquisa para o

representante do Departamento de Engenharia Civil, e pelorepresentante do corpo discente Maurício Guerra. Os resultados dasdiscussões foram sistematizados no documento Da reformulação doensino no Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFPEpelos professores Luiz Amorim, Claudia Loureiro e Maria de JesusLeite. Este artigo sintetiza as propostas pedagógicas contidas naqueledocumento.

2. ALGUNS PRINCÍPIOS

Um princípio que pode ser tomado como regulador da concepçãogeral do novo curso é a organização e possibilidade de formaçãode diversas habilitações em fases distintas do curso, para as quaisseriam definidas as habilidades e conhecimentos a seremadquiridos. Desta forma, prenuncia-se a criação de cursosseqüenciais de complementação de estudo com destinaçãoindividual, além da habilitação de profissionais arquitetos eurbanistas em áreas específicas (arquitetura de interiores,paisagismo, etc.). Esses princípios gerais definem algumasdiretivas para o curso, organizadas em torno de: a) flexibilidadecurricular; b) integração entre conteúdos; c) incorporação de novastecnologias; d) integração entre a atividade profissional e aacadêmica; e) sistema de avaliação sistemática; f) oferta de cursosde complementação de estudo (seqüenciais); g)‘empreendendorismo’.

2.1. Flexibilidade curricular

A flexibilidade curricular é uma das premissas do Plano Nacionalde Graduação – PNG, proposto pelos participantes do ForGrad –Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.Ressalta-se a necessidade de uma formação que integre efetivamenteo ensino, a pesquisa e a extensão; de diversidade de procedimentospedagógicos que superem os limites da sala de aula; da oferta deoportunidade para o envolvimento do aluno em uma diversidade deatividades que estejam integradas à problemas concretos; de ofertade uma estrutura curricular dinâmica, que permita que o alunoestabeleça um caminho próprio na sua formação; da possibilidadede criação de novas disciplinas, sejam elas optativas ou de extensão,que se adeqüem à temas emergentes.


137


136

e, principalmente, das diversas disciplinas que fazem parte do curso.Um tal sistema pode atender alguns objetivos: (a) estabeleceravaliações intermediárias ao longo do curso para averiguar a aquisiçãode habilidades e viabilizar a oferta de certificado de curso seqüenciale possíveis habilitações profissionais; (b) permitir a avaliação dodesempenho discente ao longo do curso e oferecer a oportunidadede complementação de sua formação, nos casos em que os alunosapresentarem deficiências em áreas de formação; (c) manter umconstante acompanhamento do projeto pedagógico, possibilitandoaperfeiçoamentos.

2.6. Oferta de cursos seqüenciais de complementação deestudo

Agregada às propostas anteriores, imagina-se que a flexibilidadecurricular, a integração de conteúdos, a oferta de disciplinas de extensãoe a existência de exames de qualificação ao longo do curso, poderãodefinir cursos seqüenciais de complementação de estudo, de destinaçãoindividual. Com isto, obtêm-se um maior rendimento acadêmico do curso,do docente e do departamento, com o mesmo esforço acadêmico, ouseja, a mesma disciplina pode ser cursada com o objetivo de obter agraduação em arquitetura e urbanismo, ou um certificado em cursoseqüencial (arquitetura de interiores, por exemplo) e ou habilitaçãoespecífica (arquitetura de interiores, também).

2.7. Empreendendorismo’

O sentido de ‘empreendendorismo’ é o de incentivar o aluno, bemcomo o docente, a reconhecer as mudanças e demandas domercado de trabalho, identificando a inserção da instituição e dofuturo profissional no mercado, seja pela qualificação profissionalou pelo oferecimento de novos conhecimentos, e tambémcapacitar o aluno para tomar decisões com autonomia e garantir aqualidade e efetividade dos trabalhos desenvolvidos.

3- ESTRUTURA CURRICULAR: UMA PROPOSTA

A proposta preliminar de estrutura curricular está subdividida emtrês sistemas: (a) o sistema curricular que trata da organização dasmatérias e conteúdos; (b) o sistema pedagógico, que, associado aoprimeiro, trata das formas de implementação pedagógica, e (c) osistema de avaliação.

desenvolvimento de programas adequados aos problemas daarquitetura e urbanismo deverão ser desenvolvidas, e o acesso àequipamentos de ponta deverá ser garantido.

2.4. Integração entre atividade profissional e acadêmica

Decreto Federal, recentemente aprovado, estabeleceu aobrigatoriedade de todo o curso superior oferecer 10% de sua cargahorária total para o desenvolvimento de atividades de extensão. Oprograma UFPE para todos, da Pró-reitoria de Extensão – PROEXT,origem dessa resolução federal, ofereceu o instrumento inicial paraa formalização das primeiras disciplinas de extensão da UFPE. OCurso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo está entre osprimeiros cursos da UFPE a oferecer disciplinas de extensão. Adisciplina de Habitação, coordenada pelo Vice-coordenador do Curso,Prof. Luiz de la Mora, está estruturada em três módulos: Habitaçãono Centro, coordenado pelo Prof. Luiz Amorim, Morar Seguro,coordenado pelo professor Waldemir Tinôco, e Morar Melhor,coordenado pelo professor Luiz de la Mora. Mesmo considerando asnaturais dificuldades do ineditismo, a experiência vem se mostrandobastante significativa. Primeiro, porque alunos que fazem parte doprograma estão em diversos períodos do curso, propiciando umamadurecimento para aqueles que estão no início do curso, e ummaior entrosamento entre o corpo docente. Depois, porque aparticipação direta de técnicos de outras instituições, a Prefeitura daCidade do Recife, no caso da disciplina de Habitação, permite umcontato importante com o universo profissional, com a supervisão doprofessor orientador, em princípio mais adequada para desempenharesse papel do que alguns supervisores de estágio

Apesar de ser um projeto em andamento, portanto, sem umaavaliação dos seus resultados, as disciplinas de extensão apontampara um novo modelo pedagógico que integra ensino, pesquisa eação. Um caminho que deve ser perseguido.

2.5. Sistema de avaliação sistemática

Implementar avaliações sistemáticas no curso significa aestruturação de um modelo que observe não apenas o desempenhodocente no final do ano letivo, mas também o desempenho discente


139


138

abrangente e avaliar, frente os objetivos didáticos propostos, aaquisição de conhecimentos habilidades compatíveis com o blocode formação.

Proposta BUma variante da proposta acima é representada no esquema abaixo.

A estrutura geral se organiza em torno da atividade de projeto, emtodas as suas especificações (projeto de edificações, projeto urbano,projeto da paisagem), de forma seriada anual. O primeiro ano éintrodutório e de nivelamento. Cada ano atende a uma estrutura deorganização em torno de módulos conceituais e instrumentais,referentes às matérias exigidas pelas diretrizes curriculares, queacompanham horizontalmente o eixo de “projeto”, sendo que o nívelde aprofundamento do conhecimento é função das necessidadesdeste.

A estrutura prevê dois momentos de qualificação – o primeiro aofinal do terceiro ano e o segundo, antes do Trabalho Final deGraduação (TFG).

Após a primeira qualificação o aluno poderá desenvolver atividadesde estágio curricular. Esta prática vem sendo aplicada emuniversidades européias com resultados bastante satisfatórios. Os

3.1 Sistema curricular3.1.1 Estrutura geral

Proposta A

A estrutura geral se organiza em três blocos de formação,estruturados em torno da atividade de projeto, em todas as suasespecificações (projeto de edificações, projeto urbano, projeto depaisagismo). Os blocos de formação atendem a uma estrutura deorganização em torno dos níveis de aquisição de conhecimento ehabilidades a serem alcançados, tendo início por um módulointrodutório, ou de nivelamento, conforme o caso, e culminando emum nível de qualificação. A qualificação deve representar síntesedos conhecimentos e habilidades adquiridas e se constitui em pré-requisito para passagem de um bloco ao seguinte.

Em torno do eixo “projeto”, organizam-se módulos de conteúdoinstrumental e conceitual, referentes às matérias exigidas pelasdiretrizes curriculares, que acompanham horizontalmente cada umdos blocos, sendo que o nível de aprofundamento do conhecimentoa ser transmitido é função da natureza dos problemas tratados noeixo “projeto”.

O momento de síntese e de qualificação reúne todos os módulosancilares em torno de uma atividade, que deve, portanto, ser


141


140

3.1.2.3 Fase de conclusãoÉ composta pelo Trabalho Final de Graduação - TFG. Tem por

objetivo conferir, através de procedimentos e avaliação estabelecidaspelas Diretrizes Curriculares, o grau de arquiteto e urbanista. Quantoao TFG, o Grupo de Trabalho I do Colegiado do Curso de Graduaçãoem Arquitetura e Urbanismo elaborou documento que oportunamentedeverá ser incorporado ao projeto pedagógico.

3.2 Sistema pedagógicoA implementação curricular se dá por meio de diversos tipos de

disciplina:

a) Disciplina eixoA disciplina eixo é aquela formada por disciplinas de projeto, nas

suas diversas especificações. A atividade de projeto, especificidadee diferencial do profissional arquiteto e urbanista, é entendida comoa capacitação para organizar os espaços para as atividades humanas.A concepção do ensino do projeto abrange a definição conceitual doproblema e sua resolução técnica – sua construtibilidade. Desta forma,as disciplinas-eixo estruturam-se em torno da produção emlaboratórios de projeto, onde a idéia é constantemente cotejada comsua exeqüibilidade, com o auxílio dos laboratórios de ensino.

Desta forma, cada exercício de projeto é desenvolvido em suacompletitude – da idéia à resolução técnica de todos os seuselementos, superando a prática atual de dividir o ensino de projetonas tradicionais fases do exercício profissional – estudo preliminar,anteprojeto, projeto executivo. O que constitui o diferencial de cadalaboratório de projeto é a natureza do problema a ser tratado e onúmero de condicionantes de projeto, sejam eles programáticos,técnicos ou formais.

b) Disciplina satélite obrigatóriaO objetivo das disciplinas satélite ou modulares é oferecer o

conhecimento ou instrumento adequado ao nível de aprofundamentoexigido pelas disciplinas eixo. Por exemplo, atualmente o conteúdode acústica arquitetônica é ministrado em uma única disciplina (AQ273– Controle do Ambiente B) situada no 6º período do curso. Sabe-seque, de acordo com o problema tratado, conhecimentos específicosde acústica serão exigidos antes e depois do oferecimento da

alunos também poderão utiliza-los para o desenvolvimento deprogramas de intercâmbio com universidades brasileiras eestrangeiras, com o programa existente com a Faculdade deArquitetura do Porto, Portugal.

Nas duas propostas, caso o aluno não atinja o nível exigido, deverácumprir um programa de complementação estabelecido peloColegiado do Curso. Este programa poderá ser desenvolvido duranteo período de recesso escolar, através de atividades programadas,ou paralelamente às atividades regulares. Este programa seráacompanhado pelo coordenador do curso ou por tutor indicado peloColegiado.

3.1.2 Quanto à periodicidadeO curso será dividido em três fases: introdução ou nivelamento,

habilitação, e conclusão.

3.1.2.1 Introdução ou NivelamentoO primeiro bloco, ou fase, denominada de Introdução ou

Nivelamento, tem por objetivo oferecer ao aluno recém ingresso nocurso os instrumentos fundamentais para conhecer seu objeto deestudo. Pretende-se oferecer, nesta fase, os instrumentos e conteúdosnecessários para implementar uma visão geral do aluno sobre osdiversos problemas da arquitetura e do urbanismo. Os blocos deformação seguintes terão a responsabilidade de aprofundar osdiversos conteúdos introduzidos nesta primeira fase.

Dessa forma, o bloco introdutório deverá oferecer a oportunidadeao aluno para objetivar o seu conhecimento anterior, introduzirinstrumentos para a realização desse processo e para o entendimentode fenômenos arquitetônicos mais genéricos, e introduzirconhecimentos suficientes para o aluno entender perceber acomplexidade do fazer arquitetônico. Em síntese, objetiva-se oamadurecimento precoce do aluno.

3.1.2.2 Fase de habilitaçãoÉ organizada em blocos de formação, definidos de acordo com o

nível de habilitação e responsabilidade estabelecido pela natureza eintegração entre os diversos problemas de arquitetura e urbanismo.


143


142

da experiência profissional que alguns estágios oferecem.Instituições de ensino superior de outros países optaram pelacriação de um programa formal de estágio, supervisionado pelainstituição, e validado como crédito no seu currículo acadêmico.Da mesma forma, laboratórios e centros de estudos universitáriosque apresentam uma forte interface com a prática profissional,oferecem postos de trabalho para estudantes em graduação.

Projeta-se a possibilidade da criação de uma estrutura de ofertade estágios supervisionados, com o cadastro de empresas dearquitetura e urbanismo – privadas ou públicas. Ao estágio seriacomputado um número de créditos, conforme definição de cargahorária, apresentação do trabalho desenvolvido pelo aluno e aavaliação dos supervisores do estágio.

3.3 Sistema de avaliação

O Sistema de Avaliação proposto compõe-se de: (a) avaliaçãodo desempenho acadêmico nas diversas disciplinas e atividadesdo curso; (b) qualificação para acesso aos blocos de formação;(c) Trabalho Final de Graduação.

O sistema de qualificação tem três objetivos: (a) proporcionarmaior controle e acompanhamento da formação do aluno,averiguando a aquisição de conhecimentos e habilidades ao longodo curso, e não somente no Trabalho Final de Graduação ou noSistema Nacional de Avaliação de Cursos – Provão, quando aidentificação de problemas na formação impossibilita suasuperação; (b) possibilitar a qualificação profissional nos moldesdos cursos seqüenciais de formação específica; (c) possibilitar asupervisão constante do projeto pedagógico.

As qualificações serão desenvolvidas no final de ano letivo aosmoldes do Sistema Nacional de Avaliação de Cursos. Serão deinteira responsabilidade do Colegiado e contarão com aparticipação de professores do bloco de formação seguinte.

4. PROGRAMA DE IMPLEMENTAÇÃO

A implementação do Projeto Pedagógico e, particularmente, aimplantação do novo currículo exigirão uma série de ações por parte

disciplina, como por exemplo noções básicas de isolamento acústicoaté o projeto acústico de uma sala de espetáculos. Disciplinasmodulares, de carga horária reduzida, fundamentadas em módulosde 15 horas, poderão ser oferecidas de acordo com as necessidadesespecíficas. Dessa forma, a disciplina Controle do Ambiente podeser dividida em diversos módulos de curta duração, oferecidos emdiversos semestres, com conteúdos adequados aos níveis deconhecimento e habilidade definidos para cada semestre, ano oubloco

c) Disciplina satélite eletivaAs disciplinas eletivas serão baseadas no mesmo princípio dos

módulos obrigatórios. As disciplinas eletivas são entendidas comodesdobramento dos conteúdos das matérias obrigatórias.

d) Disciplinas de extensão e de iniciação científicaEssas disciplinas não estão amarradas aos períodos letivos,

podendo iniciar-se durante o semestre e estender-se durante osperíodos de recesso escolar, de acordo com o programa de atividadesestabelecido pela disciplina, com a anuência da Coordenação doCurso e seu Colegiado, e as instituições participantes dos programasde extensão ou pesquisa. Elas deverão ser realizadas através doslaboratórios que se relacionam com o curso, sejam eles doDepartamento de Arquitetura e Urbanismo ou de outrosdepartamentos responsáveis por disciplinas no curso.

e) Atividades e visitasAtendendo ao disposto na Portaria do MEC 1.770/94, bem como o

disposto na proposta de diretrizes curriculares, o curso deve oferecervisitas programadas a obras arquitetônicas, conjuntos históricos,cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse. Essasatividades serão computadas como créditos mediante a apresentaçãode relatórios

f) Estágio supervisionado

Um dos problemas identificados por alguns participantes do Grupode Trabalho, foi a dedicação de muitos estudantes aos estágiosprofissionais. Argumenta-se que nem todos os estágios contribuempara a formação do estudante, seja pela conseqüente redução dacarga horária dedicada às tarefas acadêmicas, seja pela limitação


145


144

Referências

AMORIM, L. , LOUREIRO, C., LEITE, M. J. (relatores) Dareformulação do ensino no Curso de Graduação em Arquitetura eUrbanismo da UFPE. Recife: julho 2001

CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura eUrbanismo. Ensino de Arquitetura e Urbanismo: condições ediretrizes. Brasília: SESu/MEC, 1994.

CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura eUrbanismo. Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o ensinode graduação em Arquitetura e Urbanismo, junho de 1999, disponívelem http://www.mec.gov.br

CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura eAgronomia. Diretrizes curriculares: arquitetura e urbanismo.Piracibaba/SP: Universidade Metodista de Piracicaba, 1998.

FORGRAD – Fórum de Pró-reitores de Graduação dasUniversidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação: um projetoem construção. Texto apreciado e aprovado no XII Fórum Nacionalde Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras,realizado na cidade de Ilhéus/BA, em maio de 1999; disponível emhttp://www.unicamp.br/prg/forgrad.

Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Basespara a Educação, disponível em http://www.mec.gov.br

LOUREIRO, C.(relatora) Relatório: Roteiro de avaliação parareconhecimento de cursos de Arquitetura e Urbanismo: simulaçãodas condições de oferta do Curso de Graduação em Arquitetura eUrbanismo da Universidade Federal de Pernambuco. Recife: abril2001.

PORTARIA 1770/94, de 21 de dezembro de 1994, fixa diretrizescurriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação emArquitetura e Urbanismo; disponível em http://www.mec.gov.br

da Coordenação do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismoe do seu Colegiado de Curso. São elas:

4.1 Comissão permanente

Criação de uma comissão permanente de avaliação eimplementação do projeto pedagógico, que poderá ser formadapelo próprio colegiado do curso, ou por alguns de seusmembros, caso a opção por comissões menores seja a maisadequada. Essa comissão também poderá incluir docentesde outras instituições de ensino do país, devidamentecredenciados por sua experiência no campo do ensino daarquitetura e urbanismo.

4.2 Seminários anuais de avaliação

Será função desta comissão organizar seminários anuais deavaliação do processo de implementação do projetopedagógico, bem como organizar, com o apoio de outrosdocentes, um programa de apresentação/mostra da produçãodocente e discente e estabelecer, juntamente com o Colegiado,diretrizes para o planejamento pedagógico do curso para oano subsequente. Desta forma, o projeto pedagógico poderáser sistematicamente adaptado, tendo em vista os resultadosdas avaliações anuais.

4.3 Programa de divulgação do curso e ampliação doprograma de intercâmbio discente e docente

Um programa de divulgação do curso (alunos do Brasil e doexterior), bem como a ampliação do programa de intercâmbiodiscente e docente com universidades brasileiras e estrangeiras,são ações fundamentais para: (a) garantir uma maior diversidadede culturas e experiências no curso, com a participação de alunosde diversas regiões do globo (vale salientar que tivemos em nossocurso alunos oriundos de diversos países da América Latina,Central e do Norte, da África e da Europa); (b) divulgar acapacidade instalada em nosso curso; (c) divulgar a arquitetura eurbanismo de Pernambuco; (d) implementar intercâmbio entrediversas instituições de ensino – a troca de experiência éfundamental para o amadurecimento institucional.


147


146

de decisão politicamente responsável frente à situação atual“ e deresponder aos desafios educacionais lançados à Universidade pelasociedade contemporânea. Tal diretriz é expressada no objetivo de“promover a revisão da Proposta Pedagógica de seus cursos, comvistas a uma melhor adequação às expectativas e necessidadessociais, políticas e econômicas da presente conjuntura”.

Por sua vez, o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, daUniversidade de Cruz Alta contempla a (re)construção dos ProjetosPedagógicos dos cursos de graduação, tendo por objetivo a reflexãosobre tal temática e sua pertinência, cujas perspectivas devem viralicerçadas no compromisso com a ética das relações humanas, naprodução do conhecimento emancipatório, numa pedagogiauniversitária de qualidade e na formação pautada na articulação doconhecimento multi, inter e transdisciplinar como eixo nucleador dasatividades acadêmicas. Na concretização de sua missão institucional,reforça, nos Projetos Pedagógicos de seus diferentes cursos, ocompromisso assumido com a “formação de profissionais integradosao seu meio, sendo capazes de transformá-los pela sua participaçãoorgânica”, onde a Universidade é projetada para “a formação decidadãos e profissionais comprometidos com a humanização da vidae com o progresso da sociedade”.2

A Universidade, ao ter presente as demandas prioritárias dasociedade, implementa ações de qualificação de seus cursos, semoderniza e tem no Projeto Pedagógico um “norte” que serve deorientação a sua função social e ao desempenho do ensino, dapesquisa e da extensão. Ciente de seu desafio cada vez maiscrescente para puxar a modernidade, comandá-la e estar à frentede seu tempo no cenário da sociedade do conhecimento e dainformação, esta mesma Universidade tem convivido com ascontradições, com o pluralismo, com os antagonismos e comdiferentes relações sociais.

Tendo presente a idéia das aceleradas mudanças de ordem política,cultural, econômica, social e educacional, a Universidade passa pelareadequação de sua missão, de suas políticas e de ações estratégicasno sentido de qualificar o contexto acadêmico para que conduza asmudanças e intervenções sociais. Isto posto, faz-se necessário aformação de profissionais capazes de entender o novo tempo. Para

PROJETO PEDAGÓGICO: OLHARES NA CONSTRUÇÃO DE UMNOVO PARADIGMA CONCEITUAL

Cláudio Renato de Camargo MelloDiretor do Curso de Arquitetura e Urbanismo - UNICRUZ

Jacira Cardoso de MoreiraPró-Reitora de Ensino da Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ

Laira Marina FunckProfessora de Língua Portuguesa dos Cursos de Graduação da UNICRUZ

RESUMO

O presente texto procura subsidiar a reflexão sobre o ProjetoPedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a partir de marcosconceituais, de abordagens e estratégias em sintonia com a políticade educação superior, com os princípios institucionais e com asdiretrizes curriculares nacionais, constituindo assim referências aonovo olhar sobre a presente temática.

Palavras-chave : Universidade, filosofia institucional, ensino degraduação, princípios norteadores, diretrizes, formação,intencionalidades, arquitetura e urbanismo.

1. Considerações Preliminares

Pensar a construção do Projeto Pedagógico na especificidade daArquitetura e Urbanismo é uma tarefa complexa e desafiadora, istoporque implica, para a universidade, a revisão de suas relações coma sociedade, sua contextualização, o estabelecimento de princípiosorientadores da política curricular, suas intencionalidades e uma novaconcepção pedagógica que priorize o desenvolvimento dehabilidades, competências e atitudes formativas do cidadão.

A complexidade do tema nos remete para a reflexão de que o ProjetoPedagógico constitui uma “carta de intenções” e, ao mesmo tempo,serve como referência para compreender o presente e as expectativasfuturas.

O Projeto Político-Pedagógico Institucional da Universidade de CruzAlta1 atenta para o ensino de qualidade com vistas à formaçãoprofissional interdisciplinar coerente, capaz de “promover tomadas


149


148

direção do possível“, um futuro “a fazer”, em outras palavras, é umautopia possível. E na perspectiva do Projeto Pedagógico, é algo viávelpois está comprometido com uma proposta de formação, coerente equalificada, voltada ao desenvolvimento. Nessa ordem de raciocínioVEIGA5 acrescenta que o Projeto Pedagógico é uma “construçãocoletiva (...) e que gera fortes sentimentos de pertença e identidade(...) e não existe sem um forte protagonismo dos professores,pesquisadores e alunos, e sem que estes dele se apropriem. É aUniversidade construindo sua identidade institucional. Para tanto,devemos usar os princípios da flexibilidade e da autonomia de modoa desenvolver identidades mais distantes da padronizaçãoburocrática”.

Na mesma direção são bem-vindas as contribuições do ForGRAD– Fórum Nacional de Pró-Reitores da Graduação das UniversidadesBrasileiras6 ao evidenciar que o Projeto Pedagógico “pode serentendido como um instrumento de balizamento para o fazeruniversitário, concebido coletivamente no âmbito da Instituição,orientado para esta, como um todo, e para cada um de seus cursos,em particular. Ao constituir-se, o Projeto Pedagógico deve ensejar aconstrução da intencionalidade para o desempenho do papel socialda IES, centrando-se no ensino, mas vinculando-se estreitamenteaos processos de pesquisa e extensão (...) deve-se configurar a visãopretendida, efetivando as ações, refletindo sobre elas, avaliando-ase incorporando novos desafios”. Percebe-se que com esteentendimento, rupturas deverão ser feitas, principalmente, na visãoestreita de currículo como grade curricular e sim começar a percebercomo as disciplinas se relacionam entre si e o papel dessas em relaçãoaos objetivos para se chegar ao perfil pretendido, sem contudo deixarde estabelecer as conexões necessárias entre ensino, pesquisa eextensão num processo de flexibilização integrada da organizaçãocurricular. Assim, o Projeto Pedagógico pode ser concebido com umcompromisso e responsabilidade de seus protagonistas rumo àformação competente de futuros profissionais aptos a contribuir nosprocessos de intervenção social, superando problemas e contribuindopara o desenvolvimento de suas regiões e de seu país.

Sendo o Projeto Pedagógico a materialização de um compromissocoletivo, esse “deve supor uma fundamentação teórica geral que ooriente conceitualmente; apresentar a política de formação do curso;

tanto, a reflexão sobre o instituído e o instituinte (emergente) é maisque uma necessidade. É a capacidade da Universidade se ver nafrente do espelho e ter a coragem, a ousadia de fazer as rupturasnecessárias e pensar a formação acadêmica como ambiente deproblematização, analisando as diferenças e assumindo posturaatuante e consciente na sociedade, razão por que o ProjetoPedagógico de Curso deve apresentar os princípios norteadores bemfundamentados.

2. Projeto Pedagógico: Referências para sua ConstruçãoPreceitua o Plano Nacional de Graduação – um Projeto em

Construção3 , documento este elaborado pelo ForGRAD - Fórum dePró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, que o“papel da Universidade relacionado à formação profissional necessitade uma redefinição que possibilite acompanhar a evolução tecnológicaque define os contornos do exercício profissional contemporâneo,como tarefa que se realiza em tempos diferentes daquele em queacontecem as inovações”. Em virtude disso, o Projeto Pedagógicoprecisa estabelecer a sintonia com uma nova visão de homem, deeducação, de sociedade, de cultura, de formação e de mundo. Onovo paradigma de educação e de sociedade tem sinalizado, também,para um novo conceito de cidadania e nos leva a conceber o ProjetoPedagógico como instrumento de ação política, ética, social ehumanista.

Refletir sobre a pertinência do ensino superior, hoje, e as questõesde ordem pedagógica, é refletir também sobre o Projeto Pedagógicoonde as ações, nele expressas, adquirem significado. É por isso queo mesmo deve estabelecer suas intenções e perfis profissionais, seucurrículo e os elementos a ele adstritos, infraestrutura, recursoshumanos e financeiros, bem como envidar esforços a futuroscompromissos.

Tendo presente a idéia da importância do significado acadêmicodo Projeto Pedagógico como referência capaz de relacionar a questãodo conhecimento e suas explicitações na organização curricular, lheé conferido relevância pelo compromisso também expresso com aformação profissional. Nessa direção, as idéias de VEIGA4 concorrempara um melhor entendimento da dimensão “projeto”, consideradacomo uma “antecipação“, um “dirigir-se para o futuro”, “lançar-se na


151


150

que marca a identidade da universidade, é como se fosse “algo quese lança para frente, que avança, que rompe, que antecipa o futuro esuas possibilidades (...) e considera cinco características específicas:intencionalidades, antecipação, previsibilidade, legitimidade etransparência”.9

A idéia de inovação vem assentada na possibilidade de reconfiguraras práticas educativas no ambiente de possibilidades mediatizadaspelo coletivo. Por isso a importância de se fazer, gradativamente, asrupturas necessárias, pois o Projeto Pedagógico sinaliza rumos,direções, desinstalando o instituído aos poucos, e materializando oinstituinte com abertura, transparência, num processo dinâmico daconstrução permanente da qualidade formal; da cidadania comoresposta às demandas dos setores produtivos da sociedade. Vale,aqui, registrar que o instituinte não anula o instituído, é a capacidadedessa relação fazer a transição necessária, o elo articulador de“ruptura” e “continuidade”; é o exercício da reflexão e da ação,continuadamente, para se poder inovar no pedagógico em novosolhares e perspectivas.

A trajetória percorrida desde 1995 sobre o Projeto PedagógicoInstitucional e os Projetos Pedagógicos de Curso tem mostrado oempenho da Instituição em consolidar a educação superior dequalidade, relacionada com outros níveis de ensino e com acomunidade local e regional.

As intenções nele expressadas procuraram atender a legislaçãopertinente e tiveram o papel propositivo no delineamento de princípios,objetivos, metas e estratégias de ação.

Em consonância com a autonomia universitária foi implementadaa qualidade e o nível de satisfação pretendido e que culminou com oreconhecimento dos cursos de graduação, até o presente momento,avaliados e reconhecidos,como também já se pode sentir o impactodos mesmos na sociedade pela atuação dos egressos.

Obviamente que tais proposições objetivaram romper com asculturas que não mais vislumbravam um fazer pedagógico emconsonância com os novos tempos. Em conseqüência, foi precisoinvestir na produção de conhecimento que priorizasse amudança e inovação na busca da maior identidade, contando com o

explicitar as relações construídas entre ensino, pesquisa e extensão,reservar o espaço para o estudo da Ética; constantemente firmarvalores referentes à dignidade humana”7 .

Na intenção de contribuir nas discussões acerca do ProjetoPedagógico, a experiência acumulada, nessa especificidade, temmostrado a relevância das dimensões de ordem global, particular eespecífica. Portando é preciso estabelecer o olhar para fora daUniversidade e ter a sensibilidade de reconhecer as demandas sociais,políticas e econômicas, inclusive as de produção, em sintonia com aMissão e a resposta da Universidade a esse contexto macro dedesafios e exigências, pautada por sua vocação e identidade da suaregião de abrangência, de seu caráter comunitário e público,assumindo o compromisso com o desenvolvimento qualitativo desuas comunidades e “estreitando as relações com os diferentescontextos, de onde a leitura da realidade desencadeia ações(trans)formadoras, do homem e da sociedade”. 8

Na perspectiva das intenções e dimensões aqui explicitadas, oProjeto Pedagógico precisa considerar as dimensões de ordeminstitucional: infraestrutura humana, de laboratórios, de biblioteca,de serviços, de ordem econômico-financeira para viabilizar a suaimplantação e assegurar a qualidade do fazer acadêmico do cursointeiro e de forma orgânica. Convém ressaltar que o ProjetoPedagógico não só é elaborado, implantado para cumprir exigênciasda legislação superior, de seus gestores ou em razão doreconhecimento e renovação de reconhecimento de curso, quandopassada essa etapa, não se fala mais nele; precisa este ser entendidocomo se fosse o estatuto de um curso sintonizado com uma novavisão de mundo, da ciência e da educação e não como exigênciaburocrática. Aos poucos, incorporar ao Projeto Pedagógico novasleituras sobre os ingressantes, formas de acompanhamento dodesempenho acadêmico, maneiras diferenciadas de avaliaçãopedagógica e de metodologias de ensino-aprendizagem, de atençãoaos discentes, de qualificação docente, de inovações tecnológicas,de uma pedagogia universitária, que põe relevância ao fazer docente.A qualidade do ensino precisa ser contemplada em todas as formase especificidades, em consonância com as concepções e finalidadesda educação superior. É a partir dessa configuração que o ProjetoPedagógico é concebido como uma construção coletiva e inovadora


153


152

O Edital nº 04/97 do MEC procurou abrir uma discussão nacionalsobre as diretrizes curriculares, propondo como eixos norteadoresdos debates: o perfil desejado do formando, as competências ehabilidades desejadas, os conteúdos curriculares, a duração eestruturação dos cursos, os estágios e atividades complementares aflexibilização curricular e, obviamente, a conexão com a avaliaçãoinstitucional.

Por sua vez, o Parecer nº 776/97 preceitua que as DiretrizesCurriculares para o ensino de Arquitetura e Urbanismo deveriamcontemplar currículos flexíveis e de qualidade, além do incentivo àsólida formação do profissional, a práticas de estudos independentes,às aprendizagens fora do ambiente escolar, ao fortalecimento da teoriae prática, à indicação de tópicos ou campos de estudo, e evitar oprolongamento desnecessário da duração do curso.

Tendo como parâmetro a LDB, começou-se no interior daUniversidade o trabalho de flexibilização curricular, a partir daautonomia dada às instituições; a tais inovações procurou-se adaptaro currículo às especificidades de cada curso, emergindo daí um novomodelo / paradigma de ensino. Atrelado a isso, surge oquestionamento sobre a habilitação e prática profissional, sem contarcom os investimentos à qualificação docente e a visibilidade doensino, da pesquisa e da extensão como um único processo asubsidiar a problematização das questões sociais. A proposta deDiretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação emArquitetura e Urbanismo11 é entendida como referência para asinstituições constituírem seu Projeto Pedagógico e seus currículos.No Art. 2º da referida proposta, o ensino de graduação em Arquiteturae Urbanismo objetiva a capacitação profissional em habilitação única,observando os seguintes princípios:

a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos ea qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade;b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais,estéticas e econômicas das comunidades;c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambientenatural e construído;d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e dapaisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.

compromisso com a ética e a partilha solidária de todos os que fizeram efazem o ambiente de vivências cada vez mais qualificadas, contribuindopara o referencial qualitativo na capacitação e na formação.

Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que oensino superior brasileiro, para cumprir sua finalidade básica, precisa virassentado no compromisso coletivo da elaboração do ProjetoPedagógico, entre outros balizamentos, fica também evidenciada adimensão do Projeto Pedagógico de Curso com a visão de médio e longoprazos e sua forma de articulação interdisciplinar, dando relevo àsquestões de ordem tecnológica e educativa na formação do homem,para que efetivamente o profissional a ser formado possa contribuir, noseu campo de atuação, com a sociedade em sua forma mais abrangente.

Merece evidenciar que a Universidade de Cruz Alta, ao longo dos últimosanos, em seu processo de consolidação constituiu sua identidade pautadano desenvolvimento e na credibilidade, tendo por meta prioritária o ensinode graduação articulado com a Pós-graduação, com a extensão e com apesquisa, visando a “formação de profissionais capazes de exercer acidadania plena e de buscar caminhos e soluções para a diversidadedas questões éticas, culturais, sociais, tecnológicas, de comunicação ede desenvolvimento que se apresentam na atualidade”.10

Isto posto, o Projeto Pedagógico dos cursos de graduação, incluindo ode Arquitetura e Urbanismo, poderia ser entendido como uma constanteconstrução, envolvendo práticas educativas, identidades, saberes ereferenciais epistemológicos em sintonia com os novos tempos, com aciência e com a sociedade.

3.O Projeto Pedagógico do Curso na Especificidade daArquitetura e Urbanismo: contribuições a partir de uma vivênciaacadêmica qualificada.

Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,a educação brasileira passou a viver momentos de grandestransformações. Novos padrões de qualidade em todos os cursos degraduação foram incorporados à Universidade, em sintonia com asdimensões: organização didático-pedagógica, corpo docente einstalações.


155


154

h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepçãoe do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistênciados materiais, estabilidade das construções e fundações;i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas eenergéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas;j) o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicaspara a preservação, conservação, restauração, reconstrução ereabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades;k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suasaplicações e de outros meios de expressão e representação, taiscomo perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagensvirtuais;l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamentode informações e representação aplicados à arquitetura, aourbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretaçãode levantamentos topográficos, com a utilização de aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessáriona realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo eno planejamento urbano e regional.

Menciona ainda a referida proposta de Diretrizes Curriculares parao Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, em seu Art. 4º,que os conteúdos essenciais que garantem a uniformidade básicapara os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismocompreendem o Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação, oNúcleo de Conhecimentos Profissionais e o Trabalho Final deGraduação.

Esta mesma proposta sinaliza para orientações de conteúdosessenciais e sua relação teoria/prática, bem como as exigências parao desenvolvimento do ensino para a educação de arquitetos eurbanistas, o corpo docente do curso, a coordenação didáticopedagógica, as atividades de estágios, carga horária, padrões dequalidade exigidos e o tempo de adequação às diretrizes pelos cursosexistentes.

Desta forma é possível pensar o Projeto Pedagógico para o Cursode Arquitetura e Urbanismo12 que contemple o “modus faciendi” e o“modus operandi” no âmbito pedagógico e administrativo. Como

Por sua vez o Art. 3º da referida proposta estabelece que a educaçãodo arquiteto e urbanista deve garantir uma relação estreita econcomitante entre teoria e prática e dotar o profissional dosconhecimentos e habilidades requeridos para o exercício profissionalcompetente, a saber:

a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos eeconômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades,aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambienteconstruído;

b) a compreensão das questões que informam as ações depreservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meioambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimentosustentável;

c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura,urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerandoos fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e deespecificações, bem como os regulamentos legais, e de modo asatisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas,ambientais e de acessibilidade dos usuários;

d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível deinfluenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura,urbanismo e paisagismo;

e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, dourbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contextosocial, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexãocrítica e a pesquisa;

f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamentourbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como acompreensão dos sistemas de infraestrutura e de trânsito, necessáriospara a concepção de estudos, análises e planos de intervenção noespaço urbano, metropolitano e regional;

g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado eeconômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemasconstrutivos, para a definição de instalações e equipamentosprediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantaçãode infraestrutura urbana;


157


156

comunidade);• a extensão (de ensino, de serviços, de assessorias e

consultorias, de parcerias e convênios e a relação com acomunidade).

• Avaliação pedagógica:• processo;• critérios;• formas diferenciadas.• Gestão acadêmica:• perfil do coordenador, competências, titulação, regime de

trabalho;• dedicação ao Projeto Pedagógico.• Recursos humanos:• corpo docente (perfil, titulação, regime de trabalho, pesquisa

e, extensão);• programa de qualificação docente e de desenvolvimento do

Curso;• sistema de alocação do corpo docente;• corpo técnico-administrativo (perfil, titulação, regime de

trabalho, sistema de alocação).• Regime escolar e integralização do Curso.• Apoio pedagógico:• biblioteca;• laboratórios;• equipamentos;• rede tchê;• outros.• Infraestrutura física.• Estrutura institucional que assegura a dinâmica do Projeto

Pedagógico.• Investimentos.• Desempenho do Curso:• demanda;• utilização de vagas;• aproveitamento escolar;• concluintes;• egressos (desempenho, mercado de trabalho);• impacto do profissional no contexto;• imagem do Curso.

referência de uma trajetória institucional, vale registrar os passos doProjeto Pedagógico do respectivo Curso, constituindo documentobalizador para o ensino na especificidade referida, depois de muitopensar e de fazer no coletivo da Unidade Acadêmica, e que culminoucom seu reconhecimento. Dos passos trabalhados, apresenta-se asdimensões que configuraram legitimidade a um modelo conceitualunificador de Projeto Pedagógico:

1. Apresentação.2. Bases Conceituais:

• Inserção do Curso na região do ponto de vista geográfico,histórico, político, social, cultural, econômico, cientifico eeducacional;

• Inserção do Curso na Instituição: missão, princípiosinstitucionais.

• Fundamentos legais:• da Universidade;• do Curso.• Princípios norteadores:• ético-políticos;• epistemológicos;• didático-pedagógicos.• Perfil profissional:• competências;• habilidades.• Mercado de trabalho.• Objetivos:• geral;• específicos.• Estrutura curricular (ênfase nas diretrizes curriculares,

estrutura, organização e dinâmica curricular):• currículo pleno;• visão curricular e metodológica;• flexibilidade;• prática docente;• ementário.• Relações do ensino de graduação com:• a pós-graduação;• a pesquisa (grupos, linhas, áreas, projetos, relação com a


159


158

As linhas básicas que sustentam as ações pedagógicas daUniversidade, constituem-se em diretrizes na formulação da propostado Curso, efetivando a articulação das diferentes áreas deconhecimento na oferta de espaços para a formação humanista eprofissional.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo tem na sua propostapedagógica a formação do profissional contextualizada ecomprometida com a realidade social , buscando soluções para osproblemas relativos à moradia do homem.

Dentre os objetivos do Curso a serem alcançados, no campo social,está o de desenvolver ações pedagógicas para que o aluno deArquitetura e Urbanismo conheça os processos de produção dahabitação, em âmbito local, nacional e universal.

Assim o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de CruzAlta - UNICRUZ tem como seu princípio maior contribuir para formarprofissionais capazes de buscar novas alternativas, não somente parasoluções de problemas relativos ao espaço físico em suas dimensõestécnicas, mas sobretudo pensando na dimensão humana, ou seja,em uma concepção que não reduza a arquitetura a criar ou modificarum espaço, mas que considere outros fatores e projetoscomplementares, tão importantes e fundamentais quanto oarquitetônico. Neste sentido, estes profissionais estarão conscientesda importância social do seu trabalho, assegurando, em seus projetos,o atendimento em qualidade de vida do homem no seu meioambiente.

Nesta direção, vale registrar os princípios epistemológicos, éticose didático-pedagógicos do Curso, a saber:

a) Princípios Epistemológicos:

• primar pela qualidade da vida do homem em todos osaspectos a nível local, regional e mundial;

• preservar a história de um povo através do seu patrimônio;• valorizar a habitação popular e a importância da intervenção

do arquiteto na construção do município;• ter o conhecimento como expressão dos saberes produzidos

historicamente, em diferentes instâncias, o que prevê aindissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão como

3. Avaliação do Projeto Pedagógico.

A partir dessas dimensões, o Curso de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade de Cruz Alta busca reconhecer a importância dacontribuição profissional do arquiteto e urbanista ao desenvolvimentoda comunidade regional na universalidade de sua atuação.

Considerando o debate nacional a respeito da renovação,atualização e inserção, no panorama internacional, do ensino dearquitetura e urbanismo no Brasil que culminou com a proposta dasDiretrizes Curriculares, essenciais para os cursos da área, o Cursobusca a sua necessária adequação na formação de profissionaiscom conhecimentos e habilidades diferenciadas, tanto nos aspectosteóricos quanto nos aspectos práticos.

A proposta curricular enfatiza a ação criadora do arquiteto e urbanistavoltada não apenas para o centro urbano, mas também para osubúrbio e para o meio rural, expressa na arquitetura que seja umaresposta adequada ao momento, contribuindo para o bem comum.Busca, assim, a formação de um profissional consciente queconsidere, entre outras, a política do meio ambiente, que pense numacasa, numa cidade ou numa vila , cujo habitante é um homem quenecessita de transformações em seu espaço, que tem uma históriasocial, econômica, cultural, que define um projeto de arquitetura.

A formação profissional do Arquiteto e Urbanista proporcionará odomínio essencial das possibilidades materiais e humanas,fortalecendo seu conhecimento especializado, voltando-se para ouniverso social, político, econômico e cultural em que atua, garantindo,assim, uma constante atualização com as tendências mundiais . Talformação abrange o conhecimento nas áreas social, histórica, artísticae tecnológica, que possibilite ao arquiteto e urbanista desenvolver eanalisar o conforto, a forma e funcionalidade, planejar e racionalizaros espaços dos edifícios e da cidade, além dos projetos ligados àvalorização da cultura e à preservação da obra arquitetônica eurbanística. O eixo norteador ético da ação pedagógica objetiva odesenvolvimento de uma atitude de responsabilidade técnica e socialdo aluno, tendo presente os princípios expressos na proposta deDiretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em Arquitetura eUrbanismo.


161


160

m sua organização e dinâmica, o Currículo do referido Curso procuraadequar-se às Diretrizes Curriculares que propõem aoperacionalização das disciplinas e atividades em áreas deconcentração de estudos, visando nova configuração de sua propostapedagógica.

Considerando a aquisição do saber de forma articulada, a dinâmicacurricular busca contemplar o desenvolvimento de habilidades eatitudes formativas quando, então, a interdisciplinaridade flui eenriquece o produto da ação pedagógica, priorizando a integraçãoda teoria com a prática.

É de bom alvitre ressaltar que os estudos realizados pelasComissões de Especialistas em Arquitetura e Urbanismo e asrecomendações deles decorrentes, mereceram atenção especial noâmbito da Instituição, ocasião em que o Curso procurou ajustá-lasao seu planejamento curricular e às linhas de ação pedagógicacompatíveis com a visão atual da formação acadêmica.

A articulação entre o ensino teórico e a prática é de fundamentalimportância. Destaca-se assim a necessidade da interação dasdisciplinas curriculares com a realidade do espaço profissional deforma a oportunizar a consolidação e o conhecimento que sustentemações compatíveis às necessidades do meio social.

• Caráter Interdisciplinar nas dimensões da formaçãoprofissional;

• Flexibilidade curricular na possibilidade de oferta dedisciplinas e outros componentes curriculares, tais comooficinas ,seminários temáticos , atividades complementarescomo forma de favorecer o dinamismo do currículo;

• Atualização entre a teoria e a prática de forma que oacadêmico tenha a vivência necessária para iniciar a suacarreira profissional;

• Análise crítica da Arquitetura no contexto social;• Ética como princípio formativo perpassando a formação

curricular.

Em sua dinâmica, o processo de ensino-aprendizagem articuladisciplinas, seminários, visitas, atividades laboratoriais, pesquisasbibliográficas, iconográficas e de campo que favorecem a apropriação

forma de interação e integração de áreas, espaços eformação de saberes produzidos no campo educacional-social.

b) Princípios Éticos:

• postura moral e ética para intervir no espaço comresponsabilidade social ;

• preocupação com o meio ambiente e a importância deprojetos e planos para soluções de problemas que agridemdireta e indiretamente o homem;

• participação na construção dos rumos e normas quedeterminam as relações na coletividade;

• observância da postura ético -política a partir do código deética profissional.

c) Princípios Didático-Pedagógicos:

• princípio da competência do sujeito enquanto membro deuma comunidade que o legitima como profissional dotadodo saber técnico;

• uso das novas tecnologias no processo de ensino eaprendizado adequando-o às necessidades da sociedade;

• trabalho docente, formador de profissionais da área dearquitetura e urbanismo, pressupondo-se articulações comoutros campos do conhecimento;

• atividades de práticas embasadas em teorias científicas eteorias do sujeito/sentido produzidas e articuladas aos efeitoshistórico- sociais;

• defesa da interdisciplinaridade nas várias dimensões doprojeto de formação profissional.

Evidencia-se, também, que o Curso de Arquitetura e Urbanismo daUNICRUZ busca formar profissionais comprometidos com a realidadesocial, capacitados a atuar no planejamento e construção do espaçofísico em nível arquitetônico e urbano, conferindo-lhe significaçãoestética e funcional, otimizando sua relação com o homem, visandoa formação de profissionais cuja contribuição venha a ser somadaaos recursos que promovem o desenvolvimento da comunidaderegional, construindo a identidade da arquitetura e urbanismo com oseu povo, centrada na afirmação da solidariedade e no exercício dacidadania, e voltada às demandas da sociedade.


163


162

através das novas informações, geradoras de conteúdos que sãosomados aos programas de atendimento às demandas sociais.

A dinâmica da formação profissional exige o exercício dapostura ético-política a qual se consolida mediante aaproximação e a interação do aluno com a leitura e oatendimento das prioridades sociais , ainda que no âmbito desuas potencialidades.

Como contribuição ao debate, ressalta-se o Trabalho Final deGraduação, no qual o aluno procura demonstrar osconhecimentos e habilidades adquiridos para o exercícioprofissional e para a conseqüente responsabilidade técnica esocial deles decorrente.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo tem proporcionado ao corpodiscente a formação e a vivência de iniciação científica,especialmente, nas áreas de Planejamento Urbano e Regional,Conforto Ambiental e Restauração do Patrimônio Histórico,assegurando, na relação ensino- pesquisa, a qualidade doaprendizado acadêmico .

A produção científica do corpo docente estimulada através de umapolítica de publicações continuadas no meio acadêmico, enriqueceo acervo de recursos disponibilizados aos alunos e professores,qualificando o processo de ensino-aprendizagem.

No que se refere à extensão, esta tem servido como instrumentode integração com a comunidade, e sua articulação com o ensino eà pesquisa é concretizada por meio de programas de interesse socialpara a região, através do Laboratório de Planejamento e Projetos. Aextensão também pode e deve assumir um papel decisivo naconstrução do processo de flexibilização curricular.

Associando as atividades curriculares à realidade social, o Cursoabre oportunidades de investigação que dão significado a suaaprendizagem e sustentação às ações profissionais futuras, além deestar desempenhando seu papel social, preconizado nas suas BasesConceituais, tendo como apoio, uma complexa estrutura compostade Laboratórios: Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo,Conforto Ambiental e Preservação de Energia, Resistência dos

e/ou elaboração de conhecimentos através de metodologias adequadasaos estudos atuais no campo da edificação.

Entende-se que para haver uma cumplicidade e uma construção deconhecimentos aliados à metodologia é necessário que o processo deavaliação pedagógica seja parte integrante do processo de formaçãoacadêmica.

A indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão é pertinenteao Curso de Arquitetura e Urbanismo, provendo-se incentivos aodesenvolvimento da pesquisa do aluno e professor, com vistas à produçãode conhecimentos compatíveis com as demandas sociais.

A flexibilização curricular encontra apoio no moderno conceito decurrículo entendido como um “percurso que o aluno realiza com liberdadede definir a sua trajetória”, ampliando sua formação em área específicado saber. Desta forma, a Universidade de Cruz Alta propõe uma estruturaflexível dos currículos dos cursos de graduação, como forma de atenderas novas exigências do mundo do trabalho, instituindo na formação doaluno, a opção de ampliar sua área de conhecimento, articulando-a como meio produtivo, abrindo espaços curriculares que oportunizam aoacadêmico a realização de atividades e ou disciplinas que complementemsua formação, assegurando-lhe a busca de saberes consideradosindispensáveis para seu futuro desempenho profissional.

Tais afirmações são concretizadas no Curso de Arquitetura e Urbanismo,através das disciplinas optativas propostas, considerando-se para tal operíodo de recesso escolar com vistas ao atendimento do interesse dosacadêmicos, seja pela possibilidade de freqüência às aulas, seja pelaescolha de diferentes temas para estudo. As disciplinas optativas sãoenriquecedoras da formação acadêmica e atendem às exigências enecessidades específicas do processo pedagógico e da flexibilizaçãocurricular.

A ampliação do conceito de currículo possibilita ao aluno oaproveitamento de atividades complementares por ele desenvolvidas,tais como: monitorias, pesquisa e produção científicas, atividadesde intercâmbio cultural, estágios profissionais, atividadesextensionistas para fins de integralização curricular, entre outras.

Quanto ao Estágio Supervisionado, este abre espaço para ainvestigação que amplia e dinamiza o conhecimento da realidade,


165


164

estabelecer novas e diferentes relações no interior dasinstituições e construir novos processos e condições detrabalho, sendo imprescindível que os sujeitos redirecionemsuas práticas”13 , precisando, compreendendo e reinterpretandoo ambiente do curso e da instituição para poder lançar o olharpara o futuro.

O Projeto Pedagógico de Curso, se articulado, conferecoerência entre o real e o desejado, desde sua implantação atésua renovação, considerando para tal as orientações advindasdas Diretrizes Curriculares, da persistência institucional com aqualidade de seus resultados para não prejudicar sua propostade formação, o que requer competência de gestão e nãoamadorismo, pois é complexa a tarefa da sua construção. O papelda universidade é fortalecido pelas competências pessoais eprofissionais à formação em nível superior e pelo traçado derumos desejáveis para a sociedade.

No específico da Arquitetura e Urbanismo, o ProjetoPedagógico deve primar por linhas norteadoras as quaissustentam as ações pedagógicas da Universidade, constituindo-se em diretrizes na formulação das propostas contextualizadorase socialmente relevantes.

Os novos olhares sobre o Projeto Pedagógico encontramsentido nas ações pedagógicas do Curso, direcionadas para aformação de um profissional consciente, dotado das ferramentasnecessárias que possibilitem o “aprender a aprender” e o“empreender”, o “ conhecer”, o “ viver junto” e o “ ser” .

Em seu desenvolvimento, devem estar contemplados, então,novos conceitos, metodologias e tecnologias, como forma desubsidiar sua implementação prática, em consonância com seusprincípios fundantes, e cuja proposta curricular enfatize a açãocriadora do arquiteto e urbanista, expressa em uma arquiteturaque, “(...) sem perder seu ideal estético, (...) apresente soluçõesmenos utópicas para a sociedade”14

Em síntese, o Projeto Pedagógico reúne também esperanças,convicções e tem significado especial para o Curso e para aUniversidade. A importância de sua existência elimina qualquer idéia

Materiais e Tecnologia da Construção, Fotografia, Vídeo e Audio-Visual, Laboratório de Modelos Tridimensionais - oficina de maquetes,Laboratório de Geoprocessamento, Laboratório de Planejamento eProjetos, salas de projeto (atelier), biblioteca, videoteca, mapas eslides, entre outros.

Com este aparato, a dinâmica do processo ensino-aprendizagempermite o envolvimento do aluno em atividades que não se limitam àoferta de disciplinas ministradas em sala de aula, garantindo odesenvolvimento de outras metodologias adequadas às mudançassociais contemporâneas e à realidade local, operacionalizadas cominstrumentais de última geração, visto que a rápida evoluçãotecnológica requer, além de um profissional preparado, equipamentosatualizados e em perfeitas condições de utilização.

4.Encaminhando as Considerações Finais

O Projeto Pedagógico de Curso precisa ser entendido como umconjunto de diretrizes que expressam as intenções e o modo deoperacionalizar a prática pedagógica, dando significado à açãodocente, discente e de gestão; é um projeto de formação, por isso oplanejamento da organização e articulação dos meios e processosvisando atingir o que realmente o projeto deseja. Em outras palavras,o Projeto Pedagógico é a expressão de um conjunto dedelineamentos harmônicos entre si que expressam a identidade dainstituição e como ela mesma se vê e como representa a si própria,rompendo com a fragmentação de conteúdos, dando a visão deunidade e totalidade articulada com a política de graduação,integradamente, tanto no fazer pedagógico quanto na definição dosperfis de formação universitária, refletindo continuadamente no “paraque” e “para quem” serão formados os profissionais, somando-sea isto a visão de sociedade, das profissões, do mercado, dauniversidade.

SILVA enfatiza que a “construção de projetos pedagógicos éuma prática social coletiva, fruto do debate e da consistênciade propósitos que envolvem as perspectivas e as intençõessociais, do conjunto de professores e alunos, é ação coletivainclusive extramuros da universidade (...) O ponto central ésuperar a ação individual em favor da ação coletiva para aformação profissional (...) Construção coletiva implica


167


166

1Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional.Cruz Alta – RS: 1995, pp.14-18.2Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).Cruz Alta – RS: Centro Gráfico UNICRUZ, 2001, pp. 18-19.3ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação dasUniversidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projetoem construção, Ilhéus/BA, 1999, p.5.4VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico:continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo naEducação Superior – do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora,2001, pp. 185-186.5Idem, p. 186.6op. cit. p. 71.7Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto Político-Pedagógico. Santa Maria – RS, 2000, p.32.8op. cit. p. 189 Cf.; VEIGA, op. cit. p. 19110 Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional.Cruz Alta-RS:Gráfica Kunde, 2001, p. 6.11Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Arquitetura eUrbanismo, 1998.12 Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Curso deArquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.13SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência da construçãode Projetos Pedagógicos nos cursos de graduação: avanços e recuos.In: Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios para elaboração e avaliação.Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999, pp. 21-22.

17 Revista do Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.

de burocracia, de engessamento, de individualidades, sinaliza a idéiade coletividade, por isso não é de responsabilidade dos gestores, docoordenador de curso ou de uma parcela do corpo docente. Na buscada linha articuladora, do eixo nucleador, torna possível entendê-locomo uma totalidade, como uma “utopia” possível a ser materializadaem novo paradigma conceitual.


ESTUDOS: Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de EnsinoSuperior. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação.Brasília, ano 16, nº 22, abril, 1998.ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação dasUniversidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projeto emconstrução. Ilhéus/BA, 1999.________ Do pessimismo da Razão para o Otimismo da vontade:Referências para a construção dos Projetos Pedagógicos nas IESBrasileiras. Curitiba, 1999.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Revistado Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.Ministério de Educação. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência da construção deProjetos Pedagógicos nos cursos de graduação: avanços e recuos. In:Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios para elaboração e avaliação.Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999.Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional. CruzAlta - RS, 1995.Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional. Cruz Alta – RS, GráficaKunde, 2001.Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).Cruz Alta - RS, Centro Gráfico UNICRUZ, 2001.Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Curso deArquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto Político-Pedagógico. Santa Maria – RS, 2000.VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico:continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo naEducação Superior – do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora.

NOTAS


169


168

diferente. Para permitir o acompanhamento do “estado da arte”, a leipermite fazer reformas curriculares a cada quatro anos. Mas quemjá tentou, sabe que a disputa dos egos acadêmicos torna a tarefaquase impossível, salvo louváveis exceções. O que fazer, então?

Ao professor cabe o direito de se aperfeiçoar, mudar ou ampliarseu campo de estudo. Compete então à coordenação dos cursos,coordenar. Um projeto pedagógico precisa apresentar conceitos clarosque fundamentarão a metodologia a seguir no desenvolvimento eimplantação dos conteúdos programáticos.

Quais são esses conceitos? Talvez possamos começar pelapergunta: qual é o arquiteto e urbanista de que o Brasil precisa eprecisará? Quando tentamos responder, nasce outra pergunta: quemé o Brasil? É aquele lugar que muitos acreditam ser 82% urbanizado?e que em 2030, seguindo tal projeção equivocada, seremos 100%?Errado.15

Vivemos uma desconcertante distorção desde 1938, quando GetúlioVargas decretou, que toda sede de município ou de distrito passariaa ser considerada cidade. Para felicidade do poder público municipaldas grandes aglomerações urbanas, a arrecadação dos impostosaumentava conforme o desenho do perímetro urbano. Mas para osmicromunicípios, da população irrisória não arrecadava-se nada.Chegamos então ao ano de 2002, com sedes de municípiosconsiderados urbanos, com 18 habitantes, como a sede do municípiogaúcho União da Serra.16 Os sensos do IBGE divulgam um dadoque reflete essa distorção. O IBGE é uma instituição séria, portantotrabalha com a lei. A lei, segundo Veiga, é que deve ser mudada. Ograve é que as políticas públicas e incentivos fiscais estão calcadasnessa estatística 17 e os estudos acadêmicos também. O queaconteceu com aquela disciplina “planejamento urbano e regional”?Conheço alguns casos em que tornaram-se optativas, com enfoquemarcadamente urbano e lecionadas por professores do tipo “curinga”.

Recentemente os cursos reivindicaram o título de arquiteto eurbanista. Louvável ampliação de conceitos e objetos de estudo. Oscursos de pós-graduação são, na sua maioria, formadores decandidatos a urbanistas. Esses professores, ao retornar à origem,não aceitam outras disciplinas. Presenciamos um aumentoconsiderável de mestres e doutores em planejamento, desenho e

O ELO DESINTEGRADO

Maria Cristina Fernandes de MelloArquiteta, doutora em restauração de monumentos, professora aposentada da EAU/UFF,professora do curso de mestrado em Engenharia Civil/UFF, [email protected] ,

RESUMO

Quando um curso apresenta um projeto pedagógico, na suaformação, este vai transformando-se em função dos perfis dosprofessores e distanciando-se da origem. A dificuldade de alterar,reformar currículos e coordenar, permite que as disciplinas só reflitamas experiências do corpo docente. Essas experiências, por sua vez,freqüentemente, são vinculadas a trabalhos envolvendo instituiçõespúblicas, administração municipal, planejamento e gestão urbana.

A oferta de trabalho para os arquitetos e urbanistas é maior noscentros urbanos. É fato decorrente da injusta repartição dos recursosfiscais e políticas públicas, onde as capitais urbanas ficam com umterço da receita final tendo apenas um quinto da população.

As escolas de arquitetura e urbanismo espelham o equívoco deentender o Brasil com 82% de grau de urbanização, desconhecendoa realidade de que, em 2002, 45% dos brasileiros é população rural.

A ecologia é cidadania e é determinante na articulação do projetopedagógico de todos os cursos.

Quando um projeto de criação de curso de Arquitetura e Urbanismose desenha, este sempre almeja, pelo menos em teoria, corrigir asdistorções entendidas através das experiências dos componentesda equipe que o formula. Após a aprovação, são contratados osprofessores. O critério de seleção básico é preencher o quadro comaqueles que possam atender ao projeto pedagógico delineado a priori.Já para os cursos de pós-graduação, este é fundamentado em linhasde pesquisa existentes na instituição ou que existirão no desejo dosprofessores habilitados.

Com o passar do tempo, os professores descobrem, o que às vezesjá sabiam, que serão melhores se lecionarem as optativas criadasespecialmente para o seu próprio perfil. Começa aí a desintegração,a desarticulação do projeto inicial. O curso vai tomando uma forma


171


170

cidades articulada com história do território; restauração com históriada técnica dos materiais; estruturas em madeira - esta sempre comselo de certificação20 - detalhamento executivo e proteção contrainsetos sem utilização de químicas nocivas à saúde e ao ambiente;concreto armado e reciclagem de resíduos e de materiais;planejamento urbano e planejamento do território; arquitetura rural erecursos hídricos; saneamento e programas de reciclagem de lixo;pesquisa e transferência de tecnologia; energia solar, eólica eadaptação à arquitetura; paisagismo e reflorestamento, etc.

Como escreve o deputado estadual carioca Carlos Minc “A boabatalha a ser vencida é a que eleva a ecologia a uma dimensão dacidadania e coloca a vida como determinante da estratégia dodesenvolvimento.”21 (7)

NOTAS

1Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional.Cruz Alta – RS: 1995, pp.14-18.

2Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional(PDI). Cruz Alta – RS: Centro Gráfico UNICRUZ, 2001, pp. 18-19.

3ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação dasUniversidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projetoem construção, Ilhéus/BA, 1999, p.5.

4VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico:continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo naEducação Superior – do Projeto Pedagógico à PráticaTransformadora, 2001, pp. 185-186.

5Idem, p. 186.

6op. cit. p. 71.

7Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto Político-Pedagógico. Santa Maria – RS, 2000, p.32.

8op. cit. p. 18

gestão urbana. Também refletem a mesma distorção dos sensos doIBGE. A cidade, principalmente a história da cidade, passou a serquase o único assunto dos pós-graduados. A técnica e o projetoarquitetônico ficaram relegadas aos professores sem pós-graduação.

Vimos o empobrecimento do conhecimento técnico e os engenheirospassaram a ocupar um espaço abandonado pelos arquitetos.

Qual é a razão que faz com que a maior parte dos cursos dasgrandes cidades tenham esquecido o planejamento regional e oterritório? São raras as pesquisas sobre arquitetura ecológica oudesenvolvimento sustentável. Muitos acham que esta discussãocompete ao Ministério do Meio-Ambiente e se alienam do fato deque os arquitetos e urbanistas são grandes responsáveis pelo caosdas cidades. Vendem modelos de urbanização para o campo, comose fosse a solução óbvia de desenvolvimento. Transformar tudo numcenário urbano, acredito, não é nosso destino nem desejo. Será porfalta de informação na graduação? Será que o aumento de favelas ede loteamentos irregulares é decorrente somente da falta deplanejamento urbano nas cidades? O campo está esvaziandoinexoravelmente?18 As vitrines urbanas brasileiras viraram o únicoobjeto de desejo do camponês?

Agora, um outro salto ampliador de horizontes se faz necessário.Vamos tratar do território, dos projetos de arquitetura rural, desaneamento e sustentabilidade, da cidadania e ecologia, de técnicasnão agressivas ao meio-ambiente. Vamos recuperar o terreno doadoao geógrafo e ao engenheiro.

Caso essa preocupação com o futuro do planeta finalmente sejaincluída no âmbito do projeto pedagógico, pode-se criar elos entretodos os campos relativo à nossa profissão. Para cada matéria, emcontraposição à inevitável globalização, duas preocupaçõesconceituais: salvação do planeta e busca dos arquétipos; duaspreocupações metodológicas: conhecer a análise histórico-crítica doexistente para produzir o novo; e três complexas responsabilidadesfilosóficas: estética, ética e política.19

Como sugestão, vejamos alguns dos elos que poderiam viabilizaruma articulação no projeto pedagógico: estudos de habitação populararticulados com técnicas construtivas não agressivas; história das


173


172

NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO

Elvan SilvaArquiteto (UFRGS, 1963), Professor Titular, Mestre em Arquitetura, Doutor em Sociologia,pesquisador e membro do Comitê Assessor do CNPq, ex-diretor da Faculdade deArquitetura da UFRGS e ex-presidente da Comissão de Especialistas de Ensino deArquitetura e Urbanismo (CEAU-SESu/Mec).

RESUMO

Não há entendimento uniforme sobre o significado da expressão«projeto pedagógico». Algumas instituições de ensino de arquiteturae urbanismo consideram-no como o enunciado publicitário e, às vezesinconsistente, do «perfil» do profissional que gostariam de verformados nas mesmas; a maioria concebe-o como a sistematizaçãoconcreta de recursos, conteúdos, concepções e procedimentos emsala de aula. Neste texto é proposto que o projeto pedagógico para aeducação do arquiteto leve em consideração três elementos: o carátercomplexo — e não interdisciplinar — da arquitetura, sua natureza deconhecimento polimático e não-especializado, e o conceito da«projetualidade», como visão-de-mundo, categoria antropológica eideologia. Como decorrência, defende que o fundamento essencialdo processo de educação do arquiteto repousa sobre a teoria daprodução da arquitetura e a teoria da excelência arquitetônica; ocompromisso do corpo docente com as duas teorias é o compromissocom a projetualidade.

1. Preâmbulo

O autor destas notas, na condição de integrante da Comissão deEspecialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU-SESu/Mec) e membro de comissões de verificação das condições de ofertade vários cursos de arquitetura e urbanismo, teve a oportunidade deavaliar diversos assim chamados «projetos pedagógicos»; dessaexperiência resultou a constatação de que não há um entendimentouniforme do que significa a expressão. Na primeira abordagem, pensa-se automaticamente que o projeto pedagógico é o enunciadoarticulado dos meios e modos que uma instituição pretende adotarpara implementar um certo processo educacional; no entanto, háquem espose outras concepções. A CEAU já se deparou com textos

9 Cf.; VEIGA, op. cit. p. 191

10 Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional.Cruz Alta-RS:Gráfica Kunde, 2001, p. 6.

11Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Arquitetura eUrbanismo, 1998.

12 Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Cursode Arquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.

13SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência daconstrução de Projetos Pedagógicos nos cursos de graduação:avanços e recuos. In: Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios paraelaboração e avaliação. Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999,pp. 21-22.

17 Revista do Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.

15 VEIGA, José Eli Savoia da. (2002) Cidades Imaginárias: o Brasilé menos urbano do que se calcula, Campinas, SP, Editora AutoresAssociados, 2002.

16 VEIGA, José Eli Savoia da. (2002) Dos povoados, aldeias, vilas,cidades e municípios, O Estado de São Paulo, 20 de maio de 2002.

17 VEIGA, José Eli Savoia da. http://www.fea.usp.br/professores/zeeli/Textos/Estadao2002/132.htm

18 DAMATTA, Roberto. Indígenas ou as surpresas do censo2000, O Estado de São Paulo, 23 de maio de 2002

19 GUATTARI, Felix. (1992) Restauração da cidade subjetiva, inCaosmose: um novo paradigma estético, Rio de Janeiro, RJ,Editora 34, 1992.

20 GREENPEACE. Manejo sustentável, http://www.greenpeace.org.br

21 MINC, Carlos. (2002) Ecologia Integrada, Jornal do Brasil, 20de maio de 2002.


175


174

abordagens, que atraem a atenção de intelectuais de diversasmodalidades, mas a formação profissional não pode perder de vistaque do arquiteto se espera um comportamento afirmativo, qual seja,o de dizer como se deve fazer. Dito de uma forma menos técnica emais filosófica, o propósito da ação do arquiteto é contribuir para oaperfeiçoamento do mundo visível; as condições requeridas para odesempenho de tal missão encontram-se enunciadas no anteprojetodas Diretrizes Curriculares encaminhado pela CEAU ao Ministérioda Educação em 1998, depois de ampla e prévia consulta às basesdo sistema brasileiro de ensino de Arquitetura e Urbanismo:

«Art. 3º - A educação do arquiteto e urbanista deve garantir umarelação estreita e concomitante entre teoria e prática e dotar oprofissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para oexercício profissional competente, a saber:

a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos eeconômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades,aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambienteconstruído;

b) a compreensão das questões que informam as ações depreservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meioambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimentosustentável;

c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura,urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerandoos fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e deespecificações, bem como os regulamentos legais, e de modo asatisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas,ambientais e de acessibilidade dos usuários;

d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível deinfluenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura,urbanismo e paisagismo;

e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, dourbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contextosocial, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexãocrítica e a pesquisa;

manifestamente retóricos e publicitários, designados como projetospedagógicos: «o arquiteto e urbanista formado pela Uniboqueirãoserá um profissional criativo, responsável, dotado de ampla visãocrítica e percepção humanística do real, capacitado a intervir analíticae sinteticamente e preocupado com a transformação sustentável doambiente, etc, etc.» Ora, tal elaboração literária não é um projeto:pode, com muita indulgência por parte de que a lê, ser consideradaum programa genérico, abstrato e até utópico, na acepção pejorativado termo. Semelhante discurso não inclui elementos que permitamverificar sua consistência e comprovar sua eficácia potencial paradiplomar êmulos de Leonardo da Vinci.

Para serem objeto de séria cogitação, os elementos constituintesdaquilo que se costuma denominar de projeto pedagógico devemexpressar conceitos e práticas suscetíveis de verificação. Narealidade, não precisariam ser chamados de projeto; mas, comoobserva Jean-Pierre Boutinet em estudo sobre o tema, «o projetofaz parte daquela categoria de conceitos, tal como o de identidade,que abundam em nossa cultura lingüística, aureolados depositividade».1

De qualquer modo, o vocábulo «projeto» é intensamente familiaraos arquitetos, que devem saber discernir seu significado precisodaqueles que habitam os discursos publicitários, econômico-administrativos e políticos. No presente texto é feita a defesa dasubordinação doutrinária dos projetos pedagógicos na arquitetura atrês conceitos a seguir explicados: a natureza complexa e nãointerdisciplinar do conhecimento da arquitetura; o caráter polimáticoe não-especializado do ofício do arquiteto e a essencialidade dasduas teorias fundamentais da educação do arquiteto, a teoria daprodução da arquitetura e a teoria da excelência arquitetônica, reflexosda noção de projetualidade, base conceitual da caracterização e doimaginário da profissão.

2. O escopo da educação do arquiteto

Tudo que se propuser como bases e objetivos no processo daeducação do arquiteto deve estar necessariamente subordinado aoentendimento de que a disciplina da arquitetura tem uma única eexcludente referência, o ofício do arquiteto. Na sua complexidade deconteúdo e manifestações, a arquitetura suscita diferentes


177


176

sugestões sobre a fragmentação do ofício, com seu desdobramentoem pseudo-especialidades, ministradas em cursos de curta duraçãoque treinarão subarquitetos, têm como única referência o«baratemento» do ensino, o que devemos repudiar com veemência.

3. Verdadeiros e falsos conceitos na educação do arquiteto

Abstraindo-se o modelo intelectual do corpo docente, se o projetopedagógico de uma instituição de ensino convergir para o objetivoacima descrito, a particularização que caracterizará sua forma deensinar se manifestará na distribuição percentual da carga horáriados conteúdos obrigatórios, na introdução de conteúdos disciplinaresnão-específicos e nos procedimentos adotados em sala de aula. Narealidade, é nestes aspectos que se configura o que poderíamoschamar de «personalidade» do curso: ênfase em determinadoscampos de conhecimento e práticas pedagógicas propriamente ditasdiferenciadas. Nestes campos, é possível configurar um «perfil» doarquiteto e urbanista que se pretende formar. Na Faculdade deArquitetura da UFRGS, por exemplo, com uma carga horária de cercade 4.500 horas, o currículo pleno privilegia a seqüência do projeto(edificação, urbanístico e paisagismo), que se desenvolve desde oprimeiro semestre do curso; por outro lado, o ensino desta seqüênciararamente se apóia no empirismo normativo e no assessoramentoindividual, concedendo precedência à crítica direta e indireta e aopainel de discussão.

No entanto, modelos diferentes são adotados por outras instituições,que consignam aos currículos-plenos cargas horárias inferiores e àseqüência de projeto percentual menor dentro do conjunto. Talformatação pode-se dever tanto a aspectos conceituais quanto amesquinhos imperativos econômicos, uma vez que, em princípio esob o ponto de vista estritamente contábil, a hora-aula de projeto,para uma turma de trinta alunos, custa pelo menos o dobro de umaaula teórica; pessoalmente, já tomei conhecimento do esforçodespendido por um coordenador de curso de arquitetura e urbanismopara convencer a administração do estabelecimento a admitir umsegundo professor de projeto, pois a instituição já contava com um!

Por outro lado, verifica-se a tendência de incorporar ao currículopleno crescentes doses de disciplinas não-específicas,

f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamentourbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como acompreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito,necessários para a concepção de estudos, análises e planos deintervenção no espaço urbano, metropolitano e regional;g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado eeconômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemasconstrutivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais,para a organização de obras e canteiros e para a implantação deinfra-estrutura urbana;h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepçãoe do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistênciados materiais, estabilidade das construções e fundações;i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas eenergéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas;j) o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicospara a preservação, conservação, restauração, reconstrução ereabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades;k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suasaplicações e de outros meios de expressão e representação, taiscomo perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagensvirtuais;l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamentode informações e representação aplicados à arquitetura, aourbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretaçãode levantamentos topográficos, com a utilização de aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessáriona realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo eno planejamento urbano e regional».

Naturalmente, o acima enunciado pode sê-lo com outras palavras— talvez com maior conteúdo lírico e menor precisão —, mas nãoaltera o objetivo do processo de educação do arquiteto. Comocaracterizado acima, o repertório do arquiteto deve ser polimático,isto é, incluir conhecimentos diversos e estudados em vários camposdisciplinares. Eventuais especulações sobre hipotéticastransformações no papel do profissional arquiteto não refletem asevidências empíricas que a profissão tem trazido. Quanto às


179


178

uma destas áreas e solicitássemos ao grupo que ministrasse adisciplina «projeto arquitetônico» para uma turma de bisonhosestudantes do primeiro semestre, que fariam eles? A soma de váriosassim chamados especialistas não faz um generalista. Antropólogos,sociólogos, psicólogos, estatísticos e economistas podem nos ensinarmuito sobre suas respectivas disciplinas, mas pouco ou nada nospodem ensinar sobre arquitetura propriamente dita. O conhecimentoda arquitetura, definido como polimático, não é uma simples junçãode fragmentos de várias disciplinas: ele é necessariamente integradore isto, como diz o filósofo norte-americano Jacob Bronowski, «sedeve ao fato de ser a arquitetura uma arte complexa, um dos pontosculminantes da exploração da natureza pelo homem (incluindo a suaprópria natureza)».2 É um conceito fácil de se entender: intervir nanatureza, pretender aperfeiçoá-la por operações de reorganizaçãoda matéria, criar, pelo esforço da mente e dos músculos, um mundodos humanos, tudo isto somente é possível se somos capazes deperceber natureza, matéria e ser humano sob o mais diferentesângulos. Tal aquisição, por parte do arquiteto, não é a soma de olharesparciais e isolados, mas uma única perspectiva. Complexa.

5. Arquitetura não é uma especialização

Outro equívoco que deve ser sanado é a idéia de que o ofício doarquiteto seja uma especialização, e isto se deve, talvez, a umacompreensão incompleta do instituto da divisão social do trabalho.Divisão do trabalho não significa, necessariamente, especialização;aliás, o próprio conceito de complexidade já repele a idéia; já oexpressou muito bem Robert Auzelle, em denso texto:

«A arquitetura não é uma especialidade; entranhahumanismo. Tamanha ambição, em nossa época,há de pretender formar de cada qual um homemhonrado, um humanista. Que espírito de síntesepara intentar realizá-la! E, para começar, que rigorespiritual! Como poderá adquiri-lo o aluno dearquitetura? Existe um procedimento para educarum arquiteto, a fim de que nenhuma de suasdisposições naturais mingüe, se altere oudesvie?».3

freqüentemente enquadradas no domínio humanístico, caracterizandoum «introducionismo», uma vez que as cargas horárias atribuídasnão permitem um aprofundamento compatível com seus legítimospropósitos. Muitas vezes, a inserção destes conteúdos implica osacrifício da carga horária que poderia ser utilizada no oferecimentode disciplinas efetivamente caracterizadas como de teorprofissionalizante, tanto no âmbito prático como no teórico, nuncasuficientemente desenvolvidas como o desejável. Via de regra, o«introducionismo» tem como justificativa a noção, ao meu verequivocada, de que a arquitetura é um domínio inter oumultidisciplinar.

4. A falsa interdisciplinaridade da arquitetura

Alguns observadores crêem que é uma elevação do estatutoepistemológico da arquitetura classificá-la como interdisciplinar: afinal,é variado o espectro de conhecimento exigido do arquiteto, que devetransitar da física para as ciências sociais. Mas há aí um equívoco:arquitetura não é um domínio interdisciplinar, é um domínio complexo:o arquiteto opera com fenômenos de variadas expressões do mundoreal. Em comum com muitas ciências sociais a arquitetura tem ointeresse em conhecer aspectos do mesmo objeto. Ao arquiteto cabeconhecer comportamentos e raciocínios humanos que também sãoinvestigados pela antropologia, pela psicologia, pela sociologia, etc,mas isto não torna a arquitetura uma província destas disciplinas;mesmo porque a busca deste conhecimento caracteriza a arquiteturadesde que existe, institucionalizado, o ofício. Aliás, a formalizaçãodaquelas disciplinas como ciências data de escassos duzentos anos,enquanto que, na civilização ocidental, a tradição arquitetônica tem,no mínimo, vinte e cinco séculos. Na realidade, a arquitetura é umdomínio cognitivo complexo, pois envolve, no seu próprio âmbito,fenômenos hoje jurisdicionados pela mecânica, pela psicologia, pelaantropologia, etc.

Tomemos como exemplo o projeto arquitetônico: como instituiçãoda cultura, este fenômeno interessa à antropologia, à sociologia, àeconomia, etc; na sua precipitação, o projeto arquitetônico deriva dedecisões que podem se enquadrar na teoria dos jogos, na estatística,no cálculo das probabilidades, na fisiologia, na psicologia, namecânica, etc, etc. No entanto, se reunirmos um profissional de cada


181


180

com os critérios da qualidade destes objetos, e com as doutrinas queos difundem. Ainda que de modo inconsciente, os estudanteshierarquizam as disciplinas segundo a inserção ou proximidade comas duas teorias, pois sabem que deles se espera que desenvolvam acapacidade de conceber e materializar objetos arquitetônicos dotadosde qualidade. Assim sendo, o chamado projeto pedagógico, no ensinode arquitetura e urbanismo, deve ser a articulação das duas teoriasem conteúdos disciplinares relevantes e através de abordagensdidáticas eficientes. Isto não significa que se deva procurarartificialmente um nem sempre possível encadeamento mecânicodas disciplinas: faz parte do processo formativo do arquiteto o desafiode dotar de organicidade os inúmeros estímulos intelectuais que ocurso propõe. O espírito crítico, universalmente conceituado comoimprescindível para o exercício da profissão do arquiteto, se exercitajustamente na tarefa de hierarquizar aqueles estímulos intelectuais.

As duas teorias, da produção da arquitetura e da excelênciaarquitetônica, são a resposta pedagógica àquilo que denomino deprojetualidade, que é, ao mesmo tempo, uma visão-de-mundo, umgênero antropológico, base ideológica e um campo disciplinar. Comovisão-de-mundo, a projetualidade significa acreditar que o mundovisível (e tangível) pode ser aperfeiçoado, e que este aperfeiçoamentodeve ser precedido por uma elaboração mental, que opera com asrepresentações do que existe e do que se pretende fazer existir; comogênero antropológico, a projetualidade configura uma instituição, istoé, uma forma desenvolvida e difusa de resolver certos problemascom que se depara a cultura; como base ideológica, a projetualidadeconstitui uma representação das relações de certa coletividade (osarquitetos) com suas condições de existência e de inserção nasociedade; e, por derradeiro, como campo disciplinar, a projetualidadeimplica um corpo de conhecimento, relativamente sistematizado etransmissível. Para que um determinado projeto pedagógico possaser exitoso, é necessário que o corpo docente inteiro estejacomprometido com o conceito de projetualidade, o que significa dizerque a recorrente tensão entre os professores da prancheta e osprofessores do quadro negro não tem razão legitima. Algunsprofessores são da área da teoria, da história e das técnicas; outro osão do projeto; mas todos, sem exceção, devem ser professores daprojetualidade.

Arquitetura não uma especialização, no sentido em que o são abiologia molecular e a física intra-atômica. Os conceitos de excelênciacom os quais opera o arquiteto são assimiláveis pelo leigo, pois dizemrespeito a formas desejáveis de vida individual e coexistência —coisas que o leigo naturalmente consegue entender, mesmo comeventual discordância. Este objeto — formas desejáveis de vidaindividual e coexistência —, constituem um campo para umconhecimento enciclopédico, na acepção menos pretensiosa que otermo possa exibir. Ora, sendo enciclopédico, não pode serespecializado.

Esta condição tem desdobramentos importantes no planopedagógico. Se esperam dos futuros arquitetos que assumam a índoleenciclopédica do conhecimento do ofício, devem os docentes, elesmesmos, mostrar serem detentores de tal capacidade. Professoresde projeto, de história, de teoria, de especificações e custo, etc, devemser, acima de tudo, arquitetos, e pretender dominar todo o espectrocognitivo que o curso oferece ao educando. A particularidade deministrarem esta ou aquela disciplina deve ser um detalhe daorganização do ensino, não uma anomalia congênita e incurável.

Por fim, deve-se insistir que o processo educacional, na arquitetura,não consiste apenas na transmissão de um repertório normativo etécnico, mas também na transferência, de uma geração para a outra,de uma cultura profissional, de um imaginário e de um modo peculiarde interpretar o mundo. Isto se faz num contexto oposto ao daespecialização; se assim não fosse, seria similar ao que ocorre comabelhas e formigas. O ser humano é naturalmente complexo, e suacultura reflete isto. Especialização é coisa para insetos.

6. A projetualidade e as duas teorias essenciais na educaçãodo arquiteto

Em consonância com o que antes foi exposto, pode-se afirmar quea natureza complexa e o caráter não-especializado do ofício doarquiteto encontra, no âmbito do ensino, sua configuração em duasteorias fundamentais: a teoria da produção da arquitetura e a teoriada excelência arquitetônica. A primeira sistematiza a experiência doconceber e materializar os objetos arquitetônicos; a segunda se ocupa


183


182

PROJETO PEDAGÓGICO UNIABC: DESAFIOS DE UMPROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA

Prof. Enio Moro JuniorCoordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniABC – Universidade do GrandeABC

Profa. Silvia Helena PassarelliAssessora de coordenação do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniABC – Universidadedo Grande ABC

1. O curso e a Região

A Região Metropolitana da Grande São Paulo, com cerca de16.000.000 de habitantes, enfrenta problemas básicos das metrópolesemergentes: estabilização de um rápido e intenso crescimentopopulacional e imensas dificuldades para traduzir esta situação emadequadas condições de qualidade de vida para sua população.

A RMSP ainda é o maior polo industrial da América Latina, masenfrenta intenso processo de transformação de sua base produtiva,causado principalmente pelas restritivas leis do zoneamento industrialestadual nos anos 80 e também pelos novos paradigmas da produçãoapós a flexibilização de nossos mercados nos anos 90.

Nosso curso está localizado no município de Santo André, inseridona sub-região sudeste, é uma particularização da RMSP denominadaGrande ABC. Localiza-se em um campus único de 70.000 m2, queintegra os cursos da Universidade do Grande ABC – antes localizadono município vizinho de São Caetano do Sul. A Instituição é privada,ou seja, seu financiamento é basicamente realizado por meio dasmensalidades dos alunos. O Curso formou sua primeira turma em1999, estruturando-se em 10 semestres com carga horária total de4.100 horas, no período noturno e com ingressos no início e meio deano.

Nossa região é um significativo arcabouço de questões específicasde Arquitetura e Urbanismo: imensa demanda por habitação, infra-estrutura, questões ambientais, qualidade de apropriação dos espaçospúblicos e privados, patrimônio (memória industrial e Paranapiacaba)e efetiva transformação de suas dinâmicas de produção e consumo,que requer um diferenciado nível de ocupação territorial.

7. Conclusão

Assim sendo, o chamado projeto pedagógico pode oscilar entredois extremos: de um lado, o exercício retórico quase autônomo,com propósitos publicitários e/ou de auto-exaltação da escola; deoutro, a sistematização concreta de recursos, conteúdos,concepções e procedimentos em sala de aula. Freqüentemente, oprimeiro gênero é mais atraente com o segundo, pois tem comoreferência aquilo que o papel aceita — e o papel aceita qualquercoisa. O segundo é necessariamente menos perfeito, já querepresenta a tentativa de corrigir as falhas que a experiênciaproduz, e também o esforço de fazer convergirem açõesindividuais bem intencionadas, nem sempre sintonizadas. Nasduas hipóteses, o projeto pedagógico é uma expressão dodiagrama de forças e da distribuição do poder dentro da instituiçãode ensino. Da mesma maneira que há dois ou mais currículosplenos, um no papel e outro(s) na cabeça dos docentes, podeigualmente haver dois ou mais projetos pedagógicos, um no papele outro(s) nas salas de aula. Tudo vai bem quando estes últimostêm como objetivo o real e o imaginário do ofício do arquiteto.

NOTAS

1 BOUTINET, Jean-Pierre (2002). Antropologia do projeto. Porto

Alegre: Artmed, p.26

2 BRONOWSKI, Jacob (1983). Arte e conhecimento; ver, imaginar,

criar. São Paulo: Martins Fontes, p.63.

3 AUZELLE, Robert (1973). El arquitecto. Barcelona: Editores

Técnicos Asociados, p.34.


185


184

Pedagógico atual do nosso curso de Arquitetura e Urbanismo satisfaznossas necessidades legais, imediatas e prospectivas, masidentificamos uma crescente necessidade de integrarmospedagógicamente nossa efetiva inserção regional.

Estamos orientando as discussões para efetivar assento cativo denossos parceiros na discussão dos rumos que nosso curso pode edeve tomar. A efetiva participação nos processos decisórios deverepresentar nosso conjunto de atores identificados:

• Conjunto dos corpos docente e discente;• Instituições locais e regionais;• Comunidade;• Reitoria;

4. Indicadores de desempenho

Atualmente discutimos a atualização de nosso currículo, de modoa viabilizar a efetiva a transdisciplinaridade, a integração deconteúdos e a inclusão de ações de pesquisa e extensão comoestruturadores da revisão do Projeto Pedagógico. Realizaremostrês plenárias no segundo semestre de 2002, com o objetivo desocializar esta discussão e lançar o novo currículo para o início de2003.

A legitimação social desta proposta, ainda em fase de discussãointerna, efetiva-se com a necessária implementação de indicadoresque permita-nos acompanhar nosso desempenho. Além dostradicionais da Universidade, como a Avaliação Institucional, queapesar de amplo ainda não avalia nossas ações externas e seureflexo na formação do Arquiteto e Urbanista, identificamos anecessidade de avaliação externa por parte de nossos parceiros,a realização de precisos indicadores, como por exemplo, amensuração dos produtos esperados de nossos convênios, asalterações no processo de desenvolvimento das habilidades ecompetências dos acadêmicos e ainda a efetiva futura inserçãode nossos estudantes na sociedade representariam significativoavanço em nossa colaboração para o desenvolvimento de umaUniversidade ampla, democrática e contextualizada.

O perfil do alunado local é muito específico, com poucas referênciasno alunado tradicional do município de São Paulo: aluno-trabalhador,deficiências na formação de ensino médio e o mais siginificativo: oaluno regional, que vivencia os problemas arquitetônicos eurbanísticos locais e procura na Universidade o espaço adequadopara discussão, reflexão e proposituras.

2. Pesquisa e Extensão: pilares para a integração com acomunidade

A UniABC vem assumindo regionalmente a importância de sua missãosocial de promover a saudável reflexão sobre seu papel regional e proporações específicas para melhorias de condições das atuais e futurasgerações. Neste cenário, nosso curso de Arquitetura e Urbanismo assumeestrategicamente importante papel.

Por meio de um amplo programa implementado desde 1999, quedisponibiliza cerca de R$ 360.000,00 por ano à 20 professores do cursode Arquitetura e Urbanismo, ocorre o financiamento de nossas atividades.

Organizamos as linhas de pesquisa e extensão nos seguintes eixostemáticos: Habitação, Infra-estrutura urbana, Mobiliário urbano ePaisagem, Tecnologia, Paranapiacaba, Ensino e Qualiurb –Laboratório de Qualidade do Ambiente Urbano. Este programapossibilitou vínculos, inclusive alguns com financiamento externo,como o Programa de Habitação para populações desfavorecidas –Unidade de Gestão da União Européia, Sinduscon ABC, CãmaraRegional, Consórcio dos Municípios, The University of BritishColumbia (Vancouver- Canadá), além de possibilitar a inserção denossos alunos em vários programas de estágio e atividades emambiente profissional.

Os produtos gerados, além da produção científica dos professorespesquisadores, auxiliou a Prefeitura Municipal de Santo André nareurbanização das favelas Cata Preta, Sacadura Cabral e agora a favelaCapuava.

3. Revendo o Projeto Pedagógico: participação dos atoreslocais

Além das metas, objetivos e estratégias para nossa organizaçãodidático-pedagógica de desenvolvimento adequado das habilidadese competências da formação do Arquiteto e Urbanista, o Projeto


187


186

nos chegam de fora, somos impelidos a consumir passivamente estasproduções como se a nós, periféricos, coubesse apenas a recepçãopassiva de arquiteturas geradas no estrangeiro. Enquanto revistasfrancesas, italianas, norte-americanas, espanholas, inglesas ejaponesas são devoradas com voracidade pela classe arquitetônica,publicações nacionais lutam pela pura sobrevivência e nãoconseguem “vender” mais do que informações locais, traduzindo aposteriori os assuntos de destaque dos chamados paísesdesenvolvidos. Poderíamos dizer que continuamos antropófagosculturais, festivos comedores de tendências agora des-ritualizados.

Ao longo do tumultuado século XX, saímos de consumidores passivosde uma modernidade incipiente (até os anos 30) para produtores, aindaque periféricos, de um modernismo elegante (anos 40 e 50) que entraem crise e se isola (anos 60 e 70) para em seguida sermos de novoconsumidores, agora de pós-modernismos (anos 80) e enfim re-descobertos na última década, desta vez não com vanguarda.

Os caminhos da imagem da arquitetura brasileira neste século, aquidentro e lá fora, funcionam como um jogo de espelhos que refletem erefratam ao mesmo tempo. Refletem no sentido de espelhar à distânciaaquilo que aqui acontece, devolvendo imagens locais dentro de umamoldura de legitimação, revestidos de elogios na maior parte das vezes.Mas deve-se notar que toda imagem no espelho é invertida e a maioriadelas é influenciada pelas cores do próprio espelho, no caso, as culturasoutras de onde se fala. Esse olhar estrangeiro filtra aquilo que vê pelasnuanças de sua retina, ora ressaltando um aspecto, ora diminuindo outro.Assim a imagem refletida é também sempre refratada pela diferença,deslocada, desviada, distorcida.

As revistas de arquitetura sempre fizeram parte deste diálogo deimagens refletidas e refratadas como uma das marcas registradasdeste século XX que agora termina. Começando pela Espirit Nouveaude Le Corbusier que teve um papel fundamental na divulgação docredo modernista, passando pela Architecture d’aujourd’hui eArchitectural Review que tanto celebraram o modernismo brasileirodos anos 40 e 50, alem da Domus e da Progressive Architectureonde brilhava a segunda geração modernista até mais recentementea Quaderns, El Croquis, Lotus e A&D onde se discute o que há demais contemporâneo nesse final de século.

JOGO DE ESPELHOS: MAPEANDO AS ARQUITETURASBRASILEIRAS PUBLICADAS NO PAIS E NO EXTERIOR.

Prof. Dr. Fernando L. C. LaraDepartamento de Arquitetura / PUC-Minas,Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial [email protected]

RESUMO

A idéia deste trabalho é levantar algumas questões sobre aArquitetura Brasileira recente tendo como ponto de partida aquiloque é publicado, no país e no exterior. Usando como base 1007 artigospublicados no exterior segundo o Avery Index e 3100 artigospublicados na revista Projeto entre 1977 e 2000, este trabalho discutea relação entre o que se mostra no Brasil e lá fora. Em relação aoque se publicou no exterior, nossas análises anteriores (LARA 2000e 2001) já discutiram várias questões emanadas deste levantamentoe o que nos interessa agora é comparar o que se publicou no exteriorcom o que se publicou no pais (por enquanto apenas na RevistaProjeto).

O dentro e o fora

Expressões do tipo fazer sucesso lá fora são freqüentemente usadasno Brasil para descrever a qualidade do que se produz aqui dentro.De certa forma, é como se fosse necessário esse reconhecimentoexterno, este certificado internacional de qualidade, superior aoreconhecimento do próprio país. No caso da arquitetura, sãofreqüentes as duas faces deste dilema, de um lado a ansiedade dever-se nesse espelho externo da mídia internacional, de outro aurgência de afirmação da própria brasilidade de nossas demandas,desafios e contextos. Cientes de que a 50 anos atrás estivemos emmelhor situação tanto no sentido da nossa projeção externa quantono sentido da consistência nacional, desconfia-se que a visão dedentro e de fora de certa maneira andam juntas.

Quase tudo que é publicado no exterior, sempre com ares deexcelência, chega rapidamente à frente dos arquitetos brasileiros que,inevitavelmente, carregam estes textos e imagens no cotidiano daprática da arquitetura. Fascinados pelas imagens que ha décadas


189


188

No caso da Revista Projeto, sua sede em São Paulo reforça apresença da arquitetura paulista em suas páginas, pela própriaproximidade dos arquitetos e dos edifícios com os editores ecolaboradores da revista. É de se esperar que publicações baseadasem outras regiões do país mostrem um panorama diferente,dependendo do enfoque mais ou menos local de cada uma delas.Pela abrangência e penetração da Revista Projeto podemos toma-lacomo um bom termômetro do que se mostra no Brasil, esperandoque num futuro próximo possamos obter os dados de outraspublicações como a Revista AU por exemplo.

Esta abordagem quantitativa serve de pano de fundo para levantarquestões relativas à arquitetura brasileira e sua imagem. As 1007entradas do Avery Index e as 3100 entradas do Índice Projeto foramorganizadas em uma planilha usando-se o software Microsoft Excel,onde foram organizados segundo título do artigo (para facilitar abusca e evitar repetições), autor (autor do texto publicado, seassinado), arquiteto (autor do projeto em questão ou tema principaldo texto), edifício (no caso de artigo sobre obras específicas), cidade(local do edifício em questão) periódico (referência bibliográfica),país (local da publicação), língua (em que foi publicado) e data dapublicação. A manipulação destas informações na planilha Excelpermitiu uma série de contagens, percentagens e quantificações queservem de termo de comparação e referência.

Os números encontrados na análise numérico-estatística queembasa este trabalho não fazem mais do que confirmar ou desafiarhipóteses que já vem sendo debatidas a algum tempo peloshistoriadores e críticos da arquitetura brasileira aqui e no exterior. Àanálise quantitativa das informações organizadas em forma deplanilha deve-se sobrepor a análise qualitativa dos diversos momentose contextos históricos paralelos, e dos próprios caminhos trilhadospela arquitetura brasileira deste século.

Para que pudéssemos compreender este conjunto de informações,adotou-se uma estratégia de cortes analíticos. Estes cortes ouinserções pretendem reduzir dimensionalmente a complexidade dosdados, trabalhando nesta primeira investigação com apenas uma ouduas variáveis de cada vez. Cada um destes cortes revela uma faceta(ainda que uni-dimensional) desse aglomerado de informações e

Todas estas, em menor ou maior grau, refletiram e refrataramfragmentos de arquitetura que juntos, numa análise panorâmica,compõem uma colagem, um palimpsesto do que foi a arquiteturabrasileira segundo este espelho de fora.

Este trabalho parte desta necessidade de reflexão ou de re-descoberta da arquitetura brasileira, usando esta visão do estrangeiroformada por pouco mais de mil artigos publicados no exterior ecomparando com o que se publicou em uma das revistas de maiorpenetração nacional. Buscando menos entender de forma definitivae muito mais levantar certas questões, este trabalho oferece um amplo(embora superficial) panorama da arquitetura brasileira de finais doséculo XX da forma como foi refletida nesses espelhos de dentro ede fora.

Metodologia

As bases de dados usada neste trabalho foram o Avery Index, daColumbia University, EUA, e o índice fornecido pela Revista Projeto.O Avery indexa artigos das mais importantes revistas de arquiteturado mundo todo, incluindo várias publicações brasileiras, e atualmenteestá disponível em formato digital, acessível via internet parainstituições assinantes. A Revista Projeto (atualmente Projeto Design)nos forneceu uma base de dados com todos os artigos publicadosentre 1977 e 2000. Pela abrangência das informações disponíveis epela facilidade de acesso via computador, o Avery e a Projeto foramescolhidos como base desta pesquisa.

É importante ter em mente neste caso algumas das limitações daprópria base de dados que com certeza interferem no resultado, seminvalidar a proposta metodológica ou diminuir o valor do estudo.Embora o Avery seja o índice mais completo dos EUA e deabrangência internacional, a própria logística e operacionalizaçãodentro da Columbia University em New York contribuem paraprivilegiar as publicações norte-americanas e européias. O pequenonúmero de publicações latino-americanas e do sudeste asiático e aquase total ausência de periódicos africanos é decorrência nãosomente do número reduzido e das dificuldades destes mas tambémdo desconhecimento por parte dos bibliógrafos norte-americanos. Énotável ainda o número reduzido de publicações dos países sob ainfluência da extinta USSR, resultado da guerra fria.


191


190

Uma primeira observação revela aquilo que todos já sabemos, quea arquitetura brasileira foi amplamente divulgada no exterior nos anos40 e 50, menos um pouco nos anos 60, menos ainda nos anos 70para voltar às revistas em meados dos anos 80 e principalmente nosanos 90. Importante seria analisar esta curva em função de váriosfatores estruturais e conjunturais, internos e externos. O primeirofator conjuntural externo relevante é o final da Segunda GuerraMundial em 1945 quando à demanda reprimida de artigos e revistasde arquitetura vem somar-se o encantamento com a arquiteturamoderna brasileira que já vinha ocupando espaços no exterior desdeo Pavilhão Brasileiro da feira mundial de Nova York (1939, Costa eNiemeyer). Em meados dos anos 60, o enfoque da arquiteturainternacional se volta para uma crítica aos ideais modernistas(Archigram, Venturi, Tendenza, Metabolistas) e a arquitetura brasileiradeixa então de fascinar a mídia estrangeira. Em termos de conjunturainterna, o período de maior qualidade do modernismo brasileirocoincide com o boom de publicações dos anos 50, mas odesaparecimento dos anos 60 e 70 não corresponde necessariamentea perda de qualidade mas sim à uma certa dissipação do rigor dasprimeiras obras modernistas, num tempo em que se construiu muito.No final dos anos 80, a conjuntura internacional passa a re-visitar ere-avaliar o modernismo e é grande o número de artigos sobre aarquitetura brasileira neste sentido. Os anos 90 reforçam estatendência que se agrega ainda à visibilidade crescente de arquitetosfora do eixo Rio-São Paulo. Em termos estruturais, percebe-se queentre um momento e outro as revistas mudaram, o que antes erampredominantemente reportagens sobre obras e projetos diversos dálugar a números temáticos com textos analíticos acompanhandoalgumas obras de uns poucos arquitetos e/ou regiões. A abrangênciae universalidade do projeto modernista é substituído pelo enfoqueindividualista e localizado da contemporaneidade. É sabido tambémque o número de periódicos sempre aumentou e uma comparaçãocom uma hipotética expectativa média revela que os anos 50 foramexcepcionalmente acima da média, os anos 70 excepcionalmenteabaixo do esperado e os anos 90 mostram apenas uma recuperação.É interessante notar também que os períodos de crescimentoeconômico não parecem ter paralelo com a curva de publicações,mas é visível a relação entre um grande número de artigos e osperíodos democráticos (1946-1963 e 1985-2000) enquanto a pior

permite a decomposição em fragmentos simplificados a serem emseguida remontados num processo que é ao mesmo tempo análisequantitativa e qualitativa. Num momento posterior pretende-se cruzarvárias variáveis para que relações mais complexas entre os arquitetose as estratégias e políticas editoriais possam ser investigadas. Cadaum destes cortes trabalha então com uma ou duas das variáveis:publicações por data; publicações por países por data; país depublicação; local da obra ou projeto no Brasil; publicações porarquiteto; e publicações por autores.

Os gráficos e textos abaixo se referem aos dados das publicaçõesno estrangeiro, segundo o Avery Index. Os dados do Índice Projetoestão sendo cruzados e os mapeamentos ainda não foram feitosmas estarão mais evoluídos na data da apresentação do ENSEA emBelo Horizonte.

Primeiro Corte: Publicações por Data.

O gráfico a seguir [FIG. 1] mostra o número total de artigospublicados no exterior para cada triênio desde o início do século.Como o número de artigos por ano oscila muito, a condensação emtriênios facilita a compreensão. Não foi feita aqui uma comparaçãocom as publicações da Revista Projeto porque estaríamos limitadosaos últimos 25 anos e o número de artigos por ano não é uma variávelimportante.

Figura 1. Número total de artigos por triênio publicados no exterior


193


192

Tratamento da Informação Espacial da PUC Minas mostram claramenteque o vetor de expansão urbana (crescimento econômico + crescimentodas áreas urbanas + crescimento populacional) das últimas décadas saido oeste de São Paulo, passa por Goiás e Mato Grosso e aponta paraRondônia (Mapa 4).

Enquanto o Brasil se urbanizou mais rapidamente nos últimos anos aolongo deste eixo, a disseminação das obras de arquitetura publicadas noexterior acompanha uma outra direção. Ou existe um grandedescompasso temporal entre as boas obras de arquitetura e suavisibilidade no exterior, ou a boa arquitetura não está acompanhando asrecentes transformações da paisagem e da economia brasileiras.

Se por um lado temosrazões para crer que o que sepublica lá fora não refleteexatamente a qualidade daprodução local e que existesim um hiato temporal entre oque se faz aqui e suapublicação no exterior, temosmais razões ainda para crerque existe um descompassoentre a arquitetura erudita e osprocessos de urbanização emandamento. É como searquitetura tivesse pouco acontribuir para astransformações mundanas

das nossas cidades e só se materializasse depois que uma certacultura erudita estivesse implementada para lhe criar as condições.Certamente este não é o caso de obras de Severiano Porto naAmazônia nem das de Brandão e Montezuma em Recife, mas éde se perguntar porque não se vemos obras de excelência onde oBrasil mais cresce: Goiás, Tocantins, Mato Grosso e Rondônia.Parece que estamos condenados a esperar pela consolidação dascidades e das regras de mercado para agirmos a posteriori, quandoa arquitetura poderia estar liderando este movimento deinteriorização como o fez nos anos 50.

depressão (que pode ser traduzida por isolamento/fator nacional oufalta de interesse/fator estrangeiro ou ambos) se dá justamente nointervalo entre 1964 e 1985.

Segundo Corte: local da obra ou projeto no Brasil

Neste ponto gostaria de ressaltar uma outra questão revelada por estelevantamento que me parece ser das mais relevantes: a localização noBrasil das obras citadas. Os mapas abaixo (2 e 3) registram a localizaçãono Brasil das obras e projetos citados no exterior. Nem todos os artigospuderam ser localizados especificamente em uma ou mais cidades massempre que o Avery Index menciona uma cidade esta foi contabilizadanos números apresentados nos mapas abaixo. Ainda se percebe umaforte concentração no eixo Rio-SP, mas comparando com o primeiroboom de publicações dos anos 40 e 50, a última década revela umadisseminação muito maior das obras pelo país. Os mapas 2 e 3 fazemuma comparação de como se distribuíam as obras citadas no exteriornos anos 40/50 e as citadas nos anos 90. Esta mudança acompanha decerta forma a rearticulação da própria prática da arquitetura no país nasúltimas duas décadas.

Mas a diferença entre os mapas 2 e 3 me intrigou bastante uma vezque a disseminação das obras citadas no exterior pelo território brasileironão segue o vetor de urbanização e interiorização das últimas décadas.Estudos realizados pela equipe do Programa de Pós graduação em


195


194

A CORRESPONDÊNCIA ENTRE A ARTE E A ARQUITETURA:ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADENAS ESCOLAS DE ARQUITETURARELATO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES

Heloisa Messias MesquitaArquiteta (USU/RJ), MSc.(UFRGS), Doutoranda em Arquitetura(UFRGS),professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo, UNIDERP/MS. email:[email protected]

1. A Criatividade - ConceituaçãoO estudo da criatividade exerce, nos dias de hoje, cada vez mais e

ao mesmo tempo duas sensações aparentemente antagônicasàqueles que se propõem a se enveredarem por este tipo de pesquisa:a atração e a preocupação. A atração advem da percepção de que acriatividade é inerente ao ser humano e que por essa razão, estápresente nos seus atos e pode ser percebida também através deseus meios de produção e dos resultados concretos obtidos desseprocesso criador. A preocupação, por sua vez, está relacionada aodesconhecimento dos meios pelos quais a criatividade possa serincentivada e desenvolvida através da educação.

Conceituar e definir a criatividade são tarefas necessárias, porémde grande dificuldade, uma vez que poderemos incorrer eminterpretações que valorizem apenas o caráter subjetivo do ato criador.Por prudência científica e numa primeira instância de conceituação,de acordo com Fliegler1 , poderíamos definir o ato criador como acapacidade de “manipular símbolos ou objetos externos para produzirum evento comum para nós ou para o nosso meio”. Logoperceberíamos que essa definição é por demais generalista,analisando mais uma vez apenas o fim do processo ou o resultadodo ato criador, não conseguindo através da definição de Fliegler,mostrar as diferenças entre a pessoa que cria, em termos de suafisiologia, temperamento, hábitos e valores, nem explicando osprocessos mentais que o ato criador mobiliza, como motivação,aprendizado, pensamento e comunicação. Um estudo dacriatividade, que não analise e avalie a importância da personalidadee todo o seu processo mental e emocional, incorrerá numa análisesimplista e óbvia, visando apenas os produtos finais da criação comoteorias, pinturas, esculturas e invenções.

Analizando ainda que parcialmente os dados da Revista Projeto,percebe-se que se por um lado o eixo de interiorização foi maiscontemplado (dezenas de artigos sobre Goiânia, Campo Grande,Uberlândia, Palmas, Maringá), por outro lado a concentração da regiãometropolitana de São Paulo é maior do que a das revistasinternacionais.

Proposta para discussão:

Isto nos leva a outra questão que me parece também muitosignificativa e que merece ser debatida com cuidado: o fato de acurva de publicações não encontrar paralelo com a variação docrescimento econômico, mas sim coincidir com os períodosdemocráticos. É visível a relação entre um grande número de artigose o exercício da democracia (1945-1963 e 1985-2000) enquanto apior depressão se dá justamente no intervalo entre 1964 e 1985. Nofuturo próximo espero poder expandir esta mesma análise para todosos países da América Latina a fim de aprofundar esta questão darelação entre boa arquitetura e o exercício democrático.

Fica para o debate e investigações futuras a tese de que em relaçãoà imagem da arquitetura brasileira no exterior, democracia econseqüentemente o fortalecimento da crítica e a aceleração da trocade informações, parece ser a variável mais importante.


FRAMPTON, Kenneth (1992) “Critical Regionalism”, ModernArchitecture: A Critical History, New York: Oxford U Press, 1992.

FRASER, Valerie (2000). Building the New World: studies in modernarchitecture in Latin America, 1930-1960, London: Verso, 2000, 280pp.

LARA, Fernando (2000). “Espelho de Fora: arquitetura brasileiravista do exterior”, Arquitextos, www.arquitextos.com.br,

LARA, Fernando (2001). “Arquitetura brasileira volta às páginasdas publicações internacionais na década de 90”, Revista ProjetoDesign, São Paulo: Arco Editorial, janeiro de 2001, pp.8,9.

SEGAWA, Hugo (1998) Arquiteturas no Brasil 1900-1990, SãoPaulo: Edusp,1998.


197


196

nova teoria da arte, como também buscar entender o processo dedesenvolvimento da criatividade nos vários eixos artísticos eeducacionais. Esses debates foram organizados por poetas,escritores, pintores, escultores, historiadores de arte, cientistas sociaise psicólogos. Notou-se nesses encontros a ausência de arquitetos ede seus teóricos. A Bauhaus, que já não mais existia, suprimida pelosnazistas, foi o grande e último exemplar moderno de educação, quepreconizava o desenvolvimento da criatividade através do ensinoassociativo de várias artes, mas que de certa forma não foi bemsucedido por também dar mais importância ao resultado final de suasproduções, do que efetivamente ao estudo da comparação entre asestruturas das várias linguagens artísticas associadas à produçãoarquitetônica. Pela ausência de debatedores, muitos dos resultadosdessas conferências não levaram em consideração a necessidadede se estudar o desenvolvimento da criatividade nas escolas deArquitetura, deixando este nicho de conhecimento vazio, como se aArquitetura não precisasse da criatividade para produzir edefinitivamente colocando-a a parte e isolada das outras Artes, comose aquela fosse uma atividade apenas voltada para a tecnocracia eeficiência. A Arquitetura é multidisciplinar. É uma arte e uma profissão.Para ser um arquiteto criativo é preciso trabalhar em vários níveis:artístico, intelectual, científico, tecnológico e profissional. O fato dese agregar o caráter utilitário à Arquitetura não a torna menos artística.

Ludovico Quaroni, em seu livro “Proyectar um edificio”, 4 tambémaponta essa dificuldade dos educadores em proporcionar aosestudantes uma teoria ou métodos efetivamente didáticos, semempirismos, para a aquisição e organização de informações eexperiências criativas. São dele os seguintes comentários:

“Ao formar a própria trama cultural, aquela do campo específico decompetência mais ou menos generalizada e mais ampla, da qualaquela representa uma parte extraída e aumentada, cada um de nósprocede empiricamente, intentando organizar entre si as informaçõesque, pouco a pouco, desde o dia do nosso nascimento, vamosacumulando a granel no armazém da memória”. E prossegue:

“A ajudar nesta organização deveria tender a educação, a da escolaprimária, secundária, e a universitária mais tarde. Também para aformação do arquiteto é necessária uma disciplina didática que sirva

Toda essa dificuldade em se estudar o melhor método paraincentivar o desenvolvimento da criatividade pode ser percebidoem todos os níveis educacionais, desde a pré-escola até as escolassuperiores.

2. O desenvolvimento da Criatividade nas escolas – O problema

Uma vez que o XVIII ENSEA - Encontro Nacional sobre Ensino deArquitetura e Urbanismo tem como tema principal a discussão doprojeto pedagógico das escolas e faculdades de Arquiteturabrasileiras, achamos bastante oportuno o questionamento sobre quaisos métodos utilizados até em tão por estes cursos, que contemplemeficazmente o desenvolvimento da criatividade de seus alunos, jáque a novidade criadora é constantemente esperada nos trabalhosdesenvolvidos nos ateliês das escolas de Arquitetura. Essa é aindauma questão muito polêmica, com poucos predispostos a respondê-la objetivamente de tal forma, que se possa seguir determinadométodo.

O professor em Educação da Universidade da Califórnia, GeorgeKneller, acredita que a criatividade constitui ainda um dos grandesdesafios da moderna Pedagogia e muito bem exemplifica estadificuldade, que aqui direcionamos especificamente para as escolasde Arquitetura, comentando que “os educadores enfrentam um dilemaque não são capazes de resolver. De um lado, precisam exercitar opensamento lógico e racional; de outro, têm de favorecer a fluência ea liberdade mentais, assim como a capacidade de acordar as fontesdo subconsciente criador” 2 . O despertar do subconsciente criador éque não tem sido desenvolvido nas escolas por falta, talvez, demétodos que tratem o assunto sob a égide da objetividade e dadidática.

2.1 Escolas de Arquitetura – Exigências e incapacidades

Segundo Anthony Antoniades3 a dificuldade dos educadores emdesenvolver a capacidade criadora dos estudantes, vem desdemeados de 1950, um período ainda conturbado pelo pós-guerra epela constatação da crise de valores e da arte, e repleto de teóricosávidos por erigirem um novo mundo concreto e conceitual. É duranteesse período que acontecem no mundo muitos simpósios econferências que se propunham a discutir não só as bases para uma


199


198

experiência dependerá da predisposição de cada um, da afinidade,do interesse e dos métodos didáticos aplicados no aprendizado.O desprendimento virá através da aquisição das duas primeiras epode ser comparado à sabedoria. A composição é resultante datríade anterior, quando já se possui todo o instrumental suficientepara a execução. Subsidiar o estudante com informações colhidasem vários campos, adquirindo experiência e transformando-a emcomposição final é a nossa proposta para o desenvolvimento dacriatividade nas escolas de Arquitetura.

3. A criatividade dos arquitetos – Empirismo e sentimento

Muitos arquitetos, entre os quais Le Corbusier, Steven Holl, FrankO. Gehry e Antoine Pedrock buscaram em outras linguagensartísticas, como a música, a pintura e a literatura respectivamente,elementos que os auxiliassem a desenvolver a sua criatividadeao projetarem. São de Pedrock essas palavras:

“Nossa profissão precisa da arte... Eu tirei muitas influências deoutras artes também, como da dança e da literatura, com escritorescomo Garcia Lorca, Isabel Allende e Borges. Buscar a poesia de umlugar é muito importante. Quando eu e minha equipe exploramos umlocal para um projeto, lemos muita poesia. Eu faço painéis comcolagens de idéias, recortes, desenhos, todas as pistas que possamcolaborar para o desenvolvimento do processo”. 8

Frank O. Gehry explica o seu processo de criação para o projeto doMuseu Guggenheim de Bilbao da seguinte maneira:

“Para fazer este edifício estive observando com atenção as figurasrecortadas de Matisse, essas formas grandes e largas cortadas deforma casual... o que têm de torpes e rasgadas”.

“Tive a sorte de haver contado com a ajuda de pintores e escultoresvivos. Nunca me pareceu que o que fazem os artistas seja muitodiferente. Sempre senti que há um momento de verdade no qual setoma uma decisão: que cor, que tamanho, que composição? Comose chega a esse momento de verdade é diferente e o resultado finalé diferente”. 9

para construir no estudante essa trama que necessita para orientar-se na aquisição das informações e das experiências”.

Existem muitas maneiras de se olhar, analisar, estudar e ensinar aArquitetura. Os olhos dos estudiosos estiveram sempre atentos eos interesses foram muito diversos, voltados algumas vezes parao enfoque dos aspectos históricos da Arquitetura, outras vezespara os filosóficos, estéticos, morfológicos, compositivos, dasimetria, organizacionais, técnicos, tipológicos, da relação entreas partes e o todo. Todos esses olhares transformam-se emmétodos de análise, com proposições e conceitos tão particulares,que nos impedem o julgamento sobre qual o mais correto. Estesmétodos assemelham-se a instrumentos específicos, ou aferramentas utilizadas para atender determinado nicho doconhecimento da Arquitetura5 . Mas, todos esses estudos nãoanalisam o estágio anterior ao da concepção do projetoarquitetônico, analisando apenas o processo projetual e os seusresultados.

Estudos mais recentes, como o de Alfonso Corona Martinez6 ,sobre o ensino de projetos nos ateliês dos cursos de Arquitetura,atem-se a analisar a instância posterior ao da criação, já noprocesso projetual propriamente dito, sem verificar como seprocessa o ato da captação e da organização de repertório, comintenções a subsidiar o desenvolvimento da criatividade doestudante. Mas, ao mesmo tempo, o próprio Corona Martinezaponta e critica que o ensino de projetos, diferente da própriaArquitetura do século XX, não evoluiu, carecendo de métodosrealmente inovadores.

Do pouco estudado sobre o processo de desenvolvimento dacriatividade nas Escolas de Arquitetura, ainda consegue-seencontrar alguns esforços em direção à elucidação dessefenômeno, como o estudo de Jean Labatut7 que é objetivo emapontar uma tétrade, como base estruturante desse processocriativo e que é composta primeiramente pela experiência, depoispela assimilação e pelo desprendimento e por último pelacomposição. Segundo Labatut a experiência advem de muitasinformações colhidas em vários campos. A assimilação da


201


200

Se fossemos transcrever aqui os inúmeros exemplos de relaçõesentre as artes, com toda certeza gastaríamos intermináveis horas depesquisa, tal a quantidade de exemplos de criações artísticas que secorrespondem em signos comuns. Muitos também foram os artistasque buscaram em outras linguagens artísticas a inspiração para assuas pinturas, suas poesias, suas esculturas e seus projetosarquitetônicos.

Fig. 04 e 05 – Museu Guggenheim de Bilbao de Frank Gehry, que foicomparado com a escultura de Boccioni, ao lado.

Fig. 04 – Umberto Boccioni, Evolução de uma Garrafa no Espaço, 1912. Bronzeprateado. 38,1x60, 3x32, 7cm. Museu de Arte Moderna de Nova York.

Fig. 03 – Maquete final do Museu Guggenheim de Bilbao de Frank Gehry.

Fig. 02 – Esboço de Frank Gehry, para o Museu

Fig. 03 – Umberto Boccioni,Evolução de uma Garrafa no Espaço,1912. Bronze prateado. 38,1x60,3x32, 7cm.Museu de Arte Moderna de NovaYork.


203


202

5. A Teoria da Correspondência das Artes – A aplicação

Na grande maioria das escolas de Arquitetura, os exercícios deprojeto são executados nos ateliês, onde os professores apresentamos temas a serem desenvolvidos. Os alunos recebem uma lista deexigências de um cliente fictício e um programa de necessidades aser cumprido ao longo do projeto. Os alunos são incentivados afazerem pesquisas bibliográficas, em que se espera a busca dereferências arquitetônicas, com a análise dos temas e programas decriações precedentes e semelhantes ao apresentado pelo professor.É muito comum que o aluno eleja determinado arquiteto oudeterminada obra arquitetônica referencial, que norteará os traçosdo futuro projeto exigido pela disciplina. Mesmo munidos dasinformações advindas das pesquisas, muitas vezes percebe-se adificuldade dos alunos em iniciarem o processo de desenvolvimentodo projeto. Muitos deles ficam nos ateliês de suas escolas, olhandopor intermináveis horas, a folha branca do papel manteiga ou a telado computador, sem sentirem-se prontos para desenvolver qualqueridéia. Essa dificuldade pode ser explicada pela própria inexperiênciados estudantes, como também pela falta de muitas informaçõescolhidas em outros campos, que não seja apenas o da Arquitetura.Incentivar o aluno a buscar referências no próprio meio arquitetônicoé muito importante, mas por que não também incentiva-lo a buscarem outras expressões artísticas, como a música, a pintura, a literatura,a dança ou o cinema meios para ampliar a sua criatividade? Muitosarquitetos, de expressivos e históricos períodos artísticos, como ogótico, por exemplo, utilizaram-se de outras expressões artísticas,como a música para projetarem as suas imensas catedrais. A distânciaentre as colunas que sustentavam as naves das catedrais góticasera medida pelo ritmo do canto gregoriano e pelas pausas dos passosdas procissões dos fiéis. O que seria da Arquitetura barroca se nãofossem a conjunção da criatividade de arquitetos e de escultores?

Através de uma proposta inovadora, a finalidade desta pesquisa éo desenvolvimento de uma interpretação, no que se refere ao estudoda teoria base criada por Souriau, sobre a Correspondência das Artes,buscando conhecer as respostas para as questões propostas por seucriador e descobrir as verdades parciais e até mesmo as incoerênciasde sua teoria, para posteriormente sugerir o método a ser aplicado

4. A Teoria da Correspondência das Artes – O método

A idéia de artes irmãs, segundo Mario Praz10 “está tão enraizadana mente humana desde a antiguidade remota que deve nela haveralgo mais profundo do que a mera especulação”. Entretanto, quandonos propomos a demarcar campos de interseção sígnica na criaçãoartística, encontraremos com mais freqüência estudos que analisamespecificamente a correspondência entre a literatura e a pintura ouentre a poesia e a música. Quase não encontramos estudos sobre acorrespondência da Arquitetura com outras artes11 . Os pesquisadoresreconhecem que o estudo das inter-relações entre as artes constituilegitimamente uma teoria mais abrangente, e que pertence ao campoda Estética, mais especificamente ao ramo conhecido como EstéticaComparada.

O primeiro pesquisador que efetivamente fez uma análise precisa,numa base científica, sobre a correspondência das artes foi o filósofofrancês, Étienne Souriau12 , e que também é autor da Teoria daCorrespondência das Artes, complementando-a com uma análisemetodológica chamada de Estética Comparada, que por sua vez,procurou descobrir sempre através da experiência, “o que pode haverde semelhante, notadamente no domínio da estrutura, entre, porexemplo, uma obra arquitetural, uma obra poética ou uma obramusical”.13

A Teoria da Correspondência das Artes de Souriau é bemabrangente, não dando preferência à análise e comparação apenasentre uma dualidade de linguagens artísticas, relacionando-se,portanto, com o primeiro elemento da tétrade criativa de Labatut,citado anteriormente, a experiência, uma vez que se propõe asubsidiar instrumentos que possibilitem a análise estrutural dequalquer obra de arte, em bases científicas, registrando e pondo emevidência as diversidades positivas e específicas de estrutura e asanalogias visíveis e às vezes, secretas entre as várias linguagensartísticas.14

Essa comunicação apresentada neste XVIII ENSEA justifica-se,portanto, pela importância, em se sugerir às escolas de Arquitetura abusca de métodos que auxiliem a análise das relações artísticas e aproximidade estrutural entre a Arquitetura e as outras Artes, paraque antes de compor, o campo criador do aluno de Arquitetura jáesteja preparado e fertilizado.


205


204

Esses testes foram tabulados e verificou-se, entre outros dados,que em duas horas de exercício os alunos, apesar da poucaexperiência, conseguem desenvolver um estudo preliminar comrazoável nível de detalhamento, conforme se pode observar emanexo.

Os próximos testes a serem aplicados com esses mesmos alunosdeverão tratar da associação de outras expressões artísticas com aArquitetura, para que assim possamos avaliar as hipóteses de queas Artes e a Arquitetura correspondem-se estruturalmente e que épossível desenvolver método para o desenvolvimento da criatividadedos estudantes nas Escolas de Arquitetura.

“Admito, com sinceridade que, ao formular minhas propostas,fui guiado por juízos de valor e por algumas predileções deordem pessoal. Mas espero que as propostas se tornemaceitáveis para os que apreciam não só o rigor lógico, mastambém a ausência de dogmatismos; para os que se importamcom as aplicações práticas, mas se interessam ainda mais pelasaventuras da ciência, pelas descobertas que, uma após outra,nos acareiam com novas e inesperadas perguntas, obrigando-nos a tentar respostas novas e insuspeitadas”.(POPPER,1996).15

:onulA :amruT :ataD

adolutíTacisúm

adohneseDaronosadno

adseroCacisúm

edsiairetaMoãçurtsnocsodaicossa

acisúmà

edohneseDsodilós

socirtémoegàsodaicossa

acisúm

àraicossAmu,acisúm

oçapseocinôtetiuqra

ohlemreV-1oterP-2oxoR-3

otercnoC-1oçA-2

ordiV-3ahcarroB-4

etioB-1raB-2

airetecnaD-3

nas escolas de Arquitetura, que enfatize o desenvolvimento dacriatividade dos alunos nos ateliês de projeto.

A coleta de dados primários baseados na observação do processode criação artística e na aplicação de testes com alunos dos cursosde graduação em Arquitetura e com arquitetos possibilitará a criaçãodo método que vise o desenvolvimento da criatividade dos estudantesnos ateliês de projeto. A aplicação desses testes é de sumaimportância para a avaliação das hipóteses de que as Artes e aArquitetura correspondem-se estruturalmente.

O primeiro teste elaborado foi aplicado em estudantes do 3o.semestre de Arquitetura da UNIDERP- Universidade para oDesenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal, em razão dainexperiência desses alunos quanto à prática do projeto. Já foramaplicados e tabulados 150 testes, que numa primeira instânciabasearam-se na correspondência entre a Música e a Arquitetura. Osestudantes foram incentivados a trazerem de suas casas uma músicaem estilo “heavy metal”. Bandas como Iron Maiden e Sepulturaapareceram em profusão na sala de aula. Foi eleita apenas umaentre as que foram apresentadas pelos alunos, e apenas esta foiescutada incessantemente ao longo de toda a aplicação do teste. Oteste exigia do aluno a criação de um projeto qualquer, apenas emnível de estudo preliminar, com a apresentação de croqui do volumee de detalhes externos. A única exigência feita pela professora era ade que o projeto deveria estar vinculado à percepção auditiva damúsica tocada no ateliê.

Os alunos também foram incentivados a observarem atentamentepara as sensações produzidas pela música e para as possíveisassociações feitas entre a sonoridade e o ritmo daquela música coma forma arquitetônica. O teste foi aplicado através de uma folhapadronizada, que se encontra anexada ao final deste documento, noqual foram exigidos alguns itens a serem preenchidos pelos alunos.Todos esses itens buscavam a associação do som com a forma bi outridimensional. Ao final do preenchimento do formulário, os alunosforam incentivados a fazerem o croqui desse espaço associado àmúsica heavy metal tocada no ateliê.


207


206

NOTAS

1 FLIEGLER, Louis A. Levels of Criativity, Educational Theory, IX, 2(abril de 1959), 115.

2 KNELLER, George F. Arte e Ciência da Criatividade. São Paulo:IBRASA, 1973, p. 97.

3 ANTONIADES, Anthony C. Poetics of Architecture. New York:Van Nostrand Reinhold, 1992.

4 QUARONI, Ludovico. Proyectar un edificio: ocho lecciones dearquitectura. Madrid: Xarait

Ediciones S.A., 1987, p. 16.

5 MESQUITA, Heloisa. As Simetrias na Arquitetura Moderna: UmaReflexão nas Dobras do Tempo. Dissertação de Mestrado. PortoAlegre: UFRGS/UNIDERP, 2000.

6MARTINEZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o Projeto. Brasília:Editora Universidade de Brasília, 2000, p. 9.

7 Opus cit. pg.17.8 AU-Arquitetura e Urbanismo, São Paulo: Editora Pini, jan 2002,ano 16, no. 99, página 63.

9 BRUGGEN, Coosje V. El Museo Guggenheim Bilbao. Bilbao:Publicaciones Del Museo

Guggenheim, 1997, pg.95 e 119.10 ibid ii, pg.1.11 Foi apresentado recentemente, para a qualificação em programade doutorado da UFRGS, projeto de pesquisa que propõe o estudoda correspondência entre a arquitetura e a pintura modernas. VerMESQUITA, Heloisa. Pintura e Arquitetura Modernas: UmaCorrespondência em muitos sentidos. Projeto de Pesquisa deDoutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2002.12Breve biografia de Étienne Souriau: Nasceu a 26 de abril de1892. Era filho do conhecido esteta Paul Souriau, um dosfundadores do funcionalismo. Souriau foi professor de Filosofia em

fAÇA UM CROQUI DESTE ESPAÇO


209


208

O ENSINO DAS ESTRUTURAS DAS EDIFICAÇÕES NOCURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Prof. Dr. João Eduardo Di PietroUniversidade Federal de Santa Catarina - Departamento de Arquitetura e Urbanismo -Campus Universitário – Trindade - 88040-900 – Florianópolis – SC [email protected]

RESUMOO objetivo deste trabalho é abordar a problemática datransferência do conhecimento de estruturas aos estudantesdos cursos de arquitetura, estabelecida a partir de uma análisedo processo ensino/aprendizagem.O processo de transmissão dos conhecimentos acontece em duasetapas: na primeira, as formas estruturais, suas relações com anatureza e seu funcionamento são apresentados de forma intuitiva,através de modelos e maquetes, sem a preocupação de quantificaros fenômenos que ocorrem com os elementos estruturais. Procura-se reduzir o hiato existente entre o conhecimento teórico e o práticono campo das estruturas, fazendo a ligação entre a intuição, comumaos seres humanos e o conhecimento tecnológico que as cerca.. Acriação de uma estrutura eficiente e bela, dando-lhe ainda as devidasproporções, deve-se à aliança entre os conhecimentos intuitivo ematemático.

Em uma segunda etapa, procurar-se-á diminuir o hiato pelaaplicação de métodos quantitativos. Isto consegue- se pelo exercíciodo processo de projeto aplicado aos mais diversos sistemasestruturais. Tem como objetivo principal um ensino de estruturasque seja eficaz à formação e ao mesmo tempo atrativo ao estudantede engenharia e arquitetura.

Palavras-chave: Ensino, Ensino de estruturas, Estruturas

1. INTRODUÇÃO

Os meios de produção e de serviço estão passando por profundasalterações, caracterizadas como uma mudança de paradigma - doparadigma da produção massiva para o paradigma da produçãoracional, isto é, sem desperdícios de energia, tempo, material eesforço humanos. Essa mudança implica uma modificação da

Sarreguemines e Chartres em 1920. Doutor em Letras, no ano de1925 e Professor de Filosofia na Faculdade de Aix-Marseille (1926-29), na de Lyon (1929-41), na de Sorbonne (1941-44) e de Estéticana mesma faculdade. Diretor dos Estudos de Filosofia naFaculdade de Letras de Paris (1953-62); membro do Diretório doCentro Nacional da Pesquisa Científica (1957-62). Aposentado em1962 foi ainda diretor do Instituto de Estética e das Ciências dasArtes, na Universidade de Paris. Esteve numa missão no Brasil,quando lecionava na Universidade do ex-Distrito Federal (1937).Membro da Academia das Ciências Morais e Políticas a partir de1958. Presidente da Sociedade Francesa de Estética. Presidentedo Comitê Internacional para Estudos da Estética, Diretor daRevista de Estética.13 SOURIAU, Étienne. Chaves da Estética. Rio de Janeiro: EditoraCivilização Brasileira S. A, 1973, pg. 80.

14 ibid 1, pg. 11.

15 POPPER, Karl R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo:Editora Cultrix, 1996.


211


210

habilidade, através de máquinas especiais que produzem grandequantidade de um produto.

A produção racional combina as vantagens da produção artesanal- grande variedade e alta qua1idade - e as vantagens da produçãomassiva - grande quantidade e baixo custo. Essas distinções podemser esquematizadas como (GARBARIAN, 1992):

Como esses diferentes tipos de produção caracterizamdiferentes paradigmas, acabam tendo um profundo impacto emtodos os setores da sociedade, como por exemplo, sobre aeducação e serviços em geral, influenciando a maneira de vivere pensar. No caso específico da educação, esta sofre influênciadireta dos sistemas de produção e serviço. Isso, porque aeducação deve preparar as pessoas para atuarem segundo essesparadigmas.

Assim, a escola passa a ser a reprodutora das relações de produçãoe serviço. Ela não só deve passar as idéias dos sistemas de produçãoe serviço (educação através da transmissão de idéias), como tambémela própria assume uma estrutura semelhante a dos meios de

oãçudorPlanasetrA

avissaMoãçudorPoãçudorPlanoicaR

serodahlabarTsodatilibah

oãnserodahlabarTsodatilibah

serodahlabarTsodatilibah

satnemarreFsievíxelf

satnemarreFsievíxelfni

satnemarreFsievíxelf

sovisulcxesotudorPsotudorP

sodazinordapesauqsotudorP

sovisulcxe

edadilauqatlA leváozaredadilauQ edadilauqatlA

edaditnauqaxiaB edaditnauqatlA edaditnauqatlA

otsucotlA otsucoxiaB otsucoxiaB

postura dos profissionais em geral e, portanto, do processo deformação desses profissionais. Essa formação não pode mais serbaseada no instrucionismo: instrução que o professor passa ao aluno,mas no construcionismo: onde o aluno constrói o seu conhecimento,aprende porque faz, reflete sobre o produto que obtém e depura assuas idéias e ações.

Essa mudança de paradigma na produção e serviço tem levado asuniversidades a repensarem sua prática pedagógica, refazendocurrículos, introduzindo tecnologia educacional e provendo estágiosdos alunos com a finalidade de introduzi-los na prática profissional.

Especificamente, em relação à engenharia e à arquitetura, há umagrande pressão para a introdução dessas mudanças. A produção racionalestá sendo utilizada por um grande número de empresas e o dia-a-diado engenheiro, do arquiteto e do empresário exige cada vez mais opensamento racional. No entanto, a formação desses profissionais aindanão sofreu nenhuma alteração, continuando a formá-los com habilidadespara funcionar segundo o paradigma da produção massiva.

A formação para a produção racional requer um processo deaprendizado centrado na ação de fazer engenharia e arquitetura aoinvés de ensinar o aluno sobre engenharia arquitetura. Descreve-secomo criar ambientes de aprendizado e as implicações em relaçãoao currículo e em relação às atitudes do professor e do aluno.

A teoria de Kuhn, (1982), ajuda a compreender as mudanças deparadigmas na evolução do pensamento científico e pode ser útilpara analisar o que ocorre no contexto da produção de bens e serviços.Inicialmente, tem-se a produção artesanal, em seguida, a produçãomassiva e, finalmente, a produção racional.

A produção artesanal emprega trabalhadores com grande habilidadee ferramentas flexíveis para produzir, exatamente, o que o consumidordemanda e um item de cada vez. O custo dessa produção é alto,porém, geralmente, a qualidade do produto é excelente.

Na produção em massa, o objetivo é densificar a produção e diminuiro custo do produto, muitas vezes em detrimento da qualidade.Profissionais com formação específica planejam a produção quedeverá ser executada por um trabalhador com pouca ou nenhuma


213


212

para a aplicação do conhecimento adquirido e o desenvolvimento decapacidades e atitudes profissionais.

Em síntese, o modelo educacional em uso, atualmente, é baseadona transmissão de conhecimento, assumindo que o aluno é umrecipiente vazio a ser preenchido ou o produto que deve ser“montado”. Essa abordagem é generalizada como metodologia deensino e ainda é utilizada nos cursos de engenharia e arquitetura. Oresultado desse modelo educacional é o aluno passivo, semcapacidade crítica e com uma visão de mundo segundo a que lhe foitransmitida. O profissional com essa habilidade terá pouca chancede sobreviver na sociedade do conhecimento. Na verdade, estamosproduzindo alunos e profissionais obsoletos.

O sistema educacional segundo a visão da produção racional aindaestá por vir. No entanto, é possível ter algumas idéias de como essaeducação deverá ocorrer e que tipo de formação ela deveráproporcionar. O Homem da sociedade “racional” deverá ser o homemda sociedade do conhecimento (DRUCKER, 1993).

Um homem crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprendera aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencialcognitivo e afetivo; deverá ter uma visão geral sobre os diferentesproblemas que afligem a humanidade como o social e o ecológico,além de profundo conhecimento sobre domínios específicos. Ou seja,um homem atento e sensível às mudanças da sociedade com umavisão transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramentoe depuração de idéias e ações.

Certamente, essa nova atitude é fruto de um processo educacional,cujo objetivo é a criação de ambientes de aprendizagem onde o alunopossa vivenciar e desenvolver essas habilidades. Elas não sãopassíveis de serem transmitidas, mas devem ser construídas edesenvolvidas em cada indivíduo.

No caso da arquitetura e da engenharia, principalmente daengenharia civil, o engenheiro egresso da escola hoje, com certeza,deverá estar em contato direto com o sistema de produção racional.Esse paradigma de produção está sendo disseminado em todas asempresas e constitui um processo irreversível. Portanto, esseprofissional deve estar preparado para atuar nesse novo ambiente

produção e serviço (educação através da vivência). Portanto, oprocesso educacional também pode ser caracterizado de acordo comos diferentes sistemas de produção. Na época da produção artesanal,as pessoas eram educadas por “mentores”.

Esses profissionais eram contratados para educar os membros dacorte ou das famílias ricas. Uma versão menos elitista era o professorparticular, que educava um pequeno grupo de alunos que podiamarcar com os custos dessa educação. Esse sistema educacionalperdurou até o advento da produção em massa, quando então, houvea massificação do ensino.

O sistema educacional atual pode ser caracterizado como fruto doparadigma de produção em massa. A nossa escola pode ser vistacomo uma linha de montagem: o aluno é o produto que esta sendoeducado ou “montado” e os professores são os “montadores doconhecimento do aluno”.

Além disso, existe a estrutura de controle do processo de “produção”,formada por diretores e supervisores que verificam se o “planejamentoda produção” traduzida em termos da metodologia, do currículo e dadisciplina, está sendo cumprido. Se tudo for realizado de acordo como plano, essa linha de montagem deve produzir alunos capacitados.Caso contrário, existem as ações corretoras: a recuperação ou arepetência (VALENTE, 1995).

Mesmo a organização do currículo, que é baseada no paradigmada produção em massa ou, mais especificamente, no modelo daracionalidade técnica, estabelece uma dicotomia entre oconhecimento científico e aplicado e a aplicação desse conhecimentona prática profissional.

Assim, o conhecimento é fragmentado, categorizado, hierarquizadoe ministrado em uma ordem crescente de complexidade. Espera-seque o aluno seja capaz de assimilar esse conhecimento molecular,cada vez mais fracionado e integrar e aplicar esses conhecimentosna resolução de problemas do mundo real.

Inicialmente são oferecidos cursos teóricos sobre os diferentesconteúdos programáticos e, mais no final do curso (especialmentenos cursos de formação universitária), é solicitado ao aluno odesenvolvimento de um projeto prático, apresentado como o contexto


215


214

seria a motivação inicial para o estudo quantitativo.

As razões dessa maneira de apresentação inicial das estruturas,de forma qualitativa, é o fato de ser capaz de auxiliar o aluno nassuas mais difíceis tarefas e ser capaz ainda, de transmitirinformações fundamentais, exigindo assim, uma nova postura dosprofessores frente às distintas possibilidades de utilização dessesmeios. Essa questão tem provocado um questionamento dosmétodos e da prática educacional.

Nesse caso, o aluno, interagindo na resolução de problemas, tem achance de construir o seu conhecimento, que não é, simplesmente,transmitido ao aluno. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas éo construtor do seu próprio conhecimento. Esse é o paradigmaconstrucionista, onde a ênfase está na aprendizagem ao invés deestar no ensino - na construção do conhecimento e não na instrução.

Também o computador, através de softwares especiais queapresentem os problemas que ocorrem nas estruturas, tais como aação das cargas e as deformações oriundas de suas aplicações éum outro meio que pode auxiliar o processo de construção doconhecimento. A apresentação de um determinado resultado, naforma de imagem, de gráfico, texto ou números leva o aluno a fazeruma reflexão sobre essas informações obtidas. Esse processo dereflexão pode produzir diversos níveis de abstração os quaisprovocarão alterações na estrutura mental do aluno:

a abstração empírica, que permite ao estudante extrair informaçõesdo objeto ou das ações sobre o objeto, tais como a cor e a forma; a abstração pseudo-empírica, que permite ao aprendiz deduziralgum conhecimento da sua ação ou do objeto e a abstração reflexiva,que consiste na abstração sobre as próprias idéias do a1uno (PIAGET,1977).

De acordo com VALENTE, (1995), o processo de reflexão sobre oresultado de um problema pode acarretar uma das seguintes açõesalternativas:

O aluno não modifica o seu procedimento, porque as suas idéiasiniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aosaos resultados apresentados e então, o problema está resolvido;

de produção e a sua formação deve propiciar o desenvolvimento dehabilidades para que isso definitivamente aconteça. Entretanto, essaformação não pode ficar restrita à transmissão de informação sobreo que significa qualidade total.

A formação do aluno tem que ser feita através de um sistemacompatível com o novo paradigma, tanto no sentido da construçãode conceitos quanto do desenvolvimento de uma estrutura quepermita ao aluno vivenciar a experiência da produção racional ou do“pensamento racional”.

A questão é: como proporcionar essa formação? Que alteraçõessão necessárias para constituir um ambiente onde o aluno possaadquirir as habilidades necessárias para atuar na sociedade racional?As respostas para essas questões podem ser fornecidas através daexperiência acumulada ao longo do processo de ensino eaprendizagem.

Essa experiência pode servir de base para propiciar algumas idéiasde como alterar o ensino de arquitetura e de engenharia e capacitarprofissionais para atuarem no paradigma racional.

Uma metodologia de ensino adequada é uma ferramenta que auxiliaa entender os paradigmas educacionais como o instrucionismo -baseado na produção em massa - e o construcionismo - baseado naprodução racional.

2. O ENSINO

Atualmente, as escolas de engenharia no Brasil necessitam de umaverdadeira reformulação no processo de ensino-aprendizagem,principalmente na área das estruturas. A maneira como vêm sendoministradas as disciplinas que fazem parte da área estrutural, demaneira puramente quantitativa, analisando-as de maneira física ematemática, sob a forma de equações é, do ponto de vistapedagógico, o paradigma instrucionista.

Um tratamento inicial, de forma intuitiva e qualitativa, atravésda observação e da análise da natureza, da beleza das formasestruturais que apresenta e ainda, com o auxílio de modelos quepossibilitem a visualização dos fenômenos que ocorrem noselementos estruturais e, consequentemente, em toda a estrutura,


217


216

Esta disciplina proporciona uma visão global e qualitativa do estudodas estruturas, procurando salientar de maneira intuitiva ecorrelacionada com a natureza, as formas que os elementosestruturais podem assumir para melhor resistir às cargas a elesimpostas.

Procura ainda, através da elaboração de modelos de sistemasestruturais, a compreensão do funcionamento das estruturas. Estesmodelos, confeccionados em escala reduzida, prestam-sesobremaneira à análise das estruturas e às implicações das açõesdas cargas atuantes.

4. A ARQUITETURA MODERNA E A ESTRUTURA

A chamada arquitetura moderna deu lugar a criações das maisousadas e originais e, por vezes, excêntricos tipos estruturais. Sobeste aspecto, têm surgido discussões e debates de opiniões, nemsempre uniformes entre engenheiros e arquitetos, uns comapreciações sob o ponto de vista estrutural e outros sob o aspecto daarquitetura.

Entre as questões sobre as quais divergem esses profissionais,uma das mais importantes resume-se na indagação: o lançamentode uma construção de estilo arrojado deve ser dependente das normasestruturais vigentes ou o projeto da estrutura deve adaptar-se as maislivres concepções arquitetônicas ?

Há correntes mais radicais de engenheiros que defendem opredomínio dessas normas e outras, de arquitetos, que pugnam poruma arquitetura inteiramente livre da influência da estrutura. Apesarde a arquitetura ter apresentado sensíveis mudanças, passando domoderno ao pós-moderno e high-tech, estas questões ainda podemser colocadas e exaustivamente discutidas.

Inicialmente, de uma forma simplista, os dois profissionais estãodiante de um único problema que é o projeto de uma edificação.Normalmente surgem diferenças relativas à própria formação de cadaum e sua interação é importante, contribuindo assim, para soluçõesmelhores e mais adequadas.

O aluno depura o procedimento quando o resultado é diferente dasua intenção original. A depuração pode ser em termos de algumametodologia, sobre um conceito envolvido no problema em questão,ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas deresolução de problemas).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontecesimplesmente colocando o aluno em frente ao computador. Ainteração aluno/computador precisa ser mediada por um profissionalque tenha conhecimento do significado do processo de aprendizadoatravés da construção do conhecimento.

Esse professor tem que entender as idéias do aluno e tem queintervir apropriadamente na situação, de modo a ser efetivo, podendocontribuir para que o aluno construa o seu conhecimento.

Além disso, o aluno como um ser social, está inserido em umambiente constituído, localmente, pelos seus colegas e, globalmente,pelos pais, amigos e a sua comunidade. O aluno pode usar todosesses elementos sociais como fonte de idéias, de conhecimento oumesmo de problemas contextuais para serem resolvidos.

3. ESTRUTURA ESCOLAR

A maioria das escolas de engenharia no Brasil dividem o ensinoem departamentos ou núcleos fazendo com que as matérias,consideradas afins, se compartimentem de maneira hermética.Desta forma, as disciplinas da área de estruturas reúnem-se emtorno do departamento ou núcleo de estruturas. O estudo daestrutura das edificações, com suas feições eminentementeparticulares foi praticamente condenado a enclausurar-se,distanciando-se cada vez mais das outras disciplinas e impedindosua integração.

A departamentalização criou um isolamento entre as disciplinasfazendo com que as mesmas tivessem pouca ou nenhuma relação.Para minorar o problema, o Colegiado do Curso de EngenhariaCivil da Universidade Federal de Santa Catarina, a partir de 1997criou uma disciplina que faz a ligação entre a matemática, a físicae a análise estrutural. Trata-se da disciplina Análise Qualitativadas Estruturas, ministrada na quarta fase do curso.


219


218

No campo das estruturas o conhecimento qualitativo deveser, naturalmente, requisito básico ao estudo quantitativo, poisraramente se desperta o interesse por determinado assuntosem que haja, pelo menos, um conhecimento prévio sobre omesmo, ainda que intuitivo.

A prática pode significar um refinamento extraordinário daintuição que, através de um laboratório, pode ser refinada pelosexperimentos, onde as diversas ações estruturais possam sercompreendidas e avaliadas visualmente.

O emprego de modelos para o ensino das estruturas, tantonas escolas de arquitetura como de engenharia, constituemelementos ideais para uma apresentação intuitiva e qualitativados conceitos estruturais, não eximindo, entretanto, de umconhecimento quantitativo a todos aqueles que desejamformas estruturais belas e ao mesmo tempo corretas.

O objetivo é contribuir para a qualidade do ensino dasestruturas apresentando uma metodologia de ensino baseada,inicialmente, na observação e na intuição e, posteriormente,através de modelos estruturais, em escala reduzida, quepossibilitem uma avaliação visual dos efeitos das cargas aelas impostas.

6. O CONHECIMENTO

Inicialmente, destaca-se que para construir é necessário umconhecimento técnico específico, isto é, na arquitetura e naengenharia, o saber como, é a questão primordial. Assim,necessita-se definir os conceitos empregados na tentativa detorná-los mais claros e mais acessíveis. Os conhecimentossão adquiridos através do estudo, da pesquisa ou pelaexperiência, com o passar do tempo. Este saber pode serempírico, científico, filosófico ou teológico.

No contexto profissional de que trata este trabalho, oconhecimento tecnológico deve ser entendido como sendotodo o saber empírico ou científico, acumulado sobredeterminado assunto. Assim, a tecnologia é a ciência queestuda as técnicas de análise de projeto, de execução e deavaliação, relativas à construção.

Ao abordar-se os aspectos necessários ao interesse daqueles queprojetam ou constróem os espaços, deve-se observar as diferençasde formação e experiências de cada um no que diz respeito àtecnologia construtiva. O sucesso do empreendimento está acimade todo e qualquer interesse (SALVADORI, 1976).

O conhecimento sobre estruturas é importante para aqueles que:

amam as belas edificações e querem saber porque se mantêmem pé; sonham em projetar belas edificações e querem que semantenham em pé; tendo projetado belas edificações querem saber porque têm semantido em pé.

5. JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA

Todo engenheiro, como também todo estudante de engenharia, já seconvenceu da importância do conhecimento estrutural para a suaformação, sabendo entretanto, que a aquisição de tais conhecimentos émais complexa do que se poderia esperar.

A rapidez da evolução tecnológica, os novos materiais, a criação denovas formas arquitetônicas, que apresentam dificuldades para aformulação matemática de sua estrutura, tornam quase impossível aofuturo engenheiro, absorver todo este conhecimento.

O arquiteto contemporâneo deve estar familiarizado com a estética,engenharia, sociologia, economia e planejamento. O conhecimento dasferramentas necessárias para compreender a tecnologia moderna é, namaioria das vezes, limitado: matemática, física e química não sãomatérias necessariamente essenciais à sua formação.

Por outro lado, o conhecimento do engenheiro nas áreas sociológicas,da estética e do planejamento é tão limitado como o do arquiteto comrespeito às matérias técnicas. Um diálogo entre arquiteto e engenheiro épraticamente impossível: carecem de um vocabulário comum.

Como este diálogo é necessário, pergunta-se: deve o engenheiro termais conhecimentos de arquitetura ou o arquiteto mais conhecimentode engenharia? O arquiteto é, naturalmente, o líder de uma equipeconstrutiva e o engenheiro apenas um de seus integrantes.


221


220

Todos os profissionais da engenharia e da arquitetura devem terem mente de que os conceitos estruturais devem ser usadosadequadamente. Isto não significa que os arquitetos devam sermatemáticos, sugerindo-se simplesmente que, se desejaremexpressar-se através de formas estruturais, devem capacitar-seao uso das ferramentas da análise quantitativa.

A experiência adquirida pelo trabalho profissional levará oarquiteto e o engenheiro a descobrir que o aprimoramento daintuição fará com que encontre as soluções estruturais corretassem a utilização de conhecimentos profundos das ciências físicase matemáticas.

O especialista em estruturas e o arquiteto devem esforçar-separa obterem uma frutífera colaboração. Que o técnico sirva aoartista para a glória da única das artes tecnológicas : a arquitetura.

Contudo, por maiores que sejam os conhecimentos, tantoartísticos como tecnológicos, nada se pode afirmar que umaestrutura correta tenha que ser necessariamente bela, mas abeleza de uma estrutura não pode existir sem as suas formascorretas (GORDON, 1989).

7. CONCLUSÕES

7. 1. O Construtivismo na formação de engenheiros e arquitetos

Na abordagem construcionista existem basicamente trêsprotagonistas: o aluno, o professor e o aspecto social. A adaptaçãodessa abordagem ao ensino de estruturas para os cursos dearquitetura e de engenharia implica criar condições e situações quelevem o aluno a descrever, executar, refletir e depurar suas idéias.

Assim, a maior alteração deve ser com relação ao papel do professor,que executa a descrição da resolução do problema e fornece ao alunoelementos para o desenvolvimento de suas idéias. O papel que oprofessor desempenha deve ser substituído pela implementação deprojetos.

O aluno deve descrever o seu projeto e implementá-lo de modoque o resultado possa ser utilizado em um processo de reflexão sobreo mesmo e, conseqüentemente, sobre os conhecimentos envolvidosno projeto.

6. 1. Intuição e conhecimento

A intuição é um processo essencialmente sintético: gera acompreensão repentina e direta resultando em caminho satisfatórioaté o conhecimento, desde que esteja baseada numa boa experiência.Mesmo assim, é necessário uma cuidadosa verificação.

A prática pode significar um refinamento da intuição, sendo olaboratório uma das melhores ferramentas para este fim, onde épossível mostrar todas as implicações que as ações das cargasproporcionam às estruturas. Como as ações das cargas implicamem movimentos, o resultado visual sobre modelos em escalareduzida, constitui elementos essenciais para a apreciação qualitativados conceitos estruturais.

Entretanto, deve-se sempre levar em consideração que sem aexperiência, a intuição é uma ferramenta perigosa, pois é impossívelprevê-la pela falta de embasamento científico (STUCCHI, 1997).

6. 2. Conhecimento qualitativo e quantitativo

O conhecimento qualitativo deve ser requisito do estudo quantitativo,pois raramente desperta-se o interesse por um assunto sem umconhecimento prévio sobre o mesmo e a estrutura não é exceção. Amelhor maneira de apresentação das estruturas é através de umalinguagem ideal para o estudo quantitativo dos aspectos mensuráveis,isto é, a física e a matemática não explicam o comportamentoestrutural, só os descrevem.

Essas descrições são tão eficientes que mesmo uma fórmulaelementar pode esclarecer e expressar de maneira simplespensamentos, que na forma verbal necessitariam de páginas inteiras.

O acesso ao conhecimento das estruturas possibilitado peloemprego da física e da matemática produz resultados surpreendentes.Na rotina de seus trabalhos diários, os engenheiros projetam estruturasque no passado só poderiam ter sido elaboradas por verdadeirosgênios da arquitetura.

Atualmente, os arquitetos têm, através dos recursos da ciência,não necessariamente os mais complexos, condições de projetar asmais arrojadas estruturas. Contudo, sem um conhecimento sólido docomportamento estrutural pode-se chegar a erros catastróficos.


223


222

A consciência de que não existem receitas didáticas eficientes eacabadas, pois cada aula apresenta suas próprias característicasfazem com que o professor escolha, não uma, mas várias técnicas,mesclando-as de maneira que seja atendido o principal objetivo doensino que é a facilitação da aprendizagem.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

DI PIETRO, João Eduardo. O Conhecimento Qualitativo dasEstruturas das Edificações na Formação do Engenheiro e doArquiteto, EPS – UFSC, 2000 (Tese de Doutorado).

DRUCKER, P. F. Post Capitalist Society. Harper Colins, NewYork, 1993.

GARBARIAN, G. Industrialized Education and Lean Thinking:a Gedanken Experiment. Cambridge, USA, 1992.

GORDON, James Edward. Structures, or Why Things Don’tFall Down. Penguin Books, Ltd., Londres, 1989.

KUHN, T. The Structure of Scientific Revolution. ChicagoUniversity, Chicago Press, 1982.

PIAGET, J. Recherches sur L’abstraction Réfléchissante:Études d’épistemologie génétique. PUF, Paris, 1977.

SALVADORI, Mario. Why Buildings Stand Up, W. W. Norton &Co., Nova Iorque, 1990.

STUCCHI, Fernando R. A Intuição e a Criatividade naConcepção de Grandes Estruturas. Escola Politécnica da USP,1997 (Tese de Livre Docência).

VALENTE, José Armando. Ensinando Engenharia Através doFazer Engenharia. NIED, UNICAMP, 1995.

7. 2. O professor

A função mais importante do professor não é, simplesmente, formarprofissionais competentes, mas sim pessoas dotadas de pensamentoslivres que possam criar, evoluir e serem capazes de intervir e modificara realidade.

Neste processo de ensino-aprendizagem deve-se incentivar acuriosidade e o interesse e que só serão alcançados pela constanteresolução de problemas que é a motivação central da aprendizagem.A sensibilidade do professor em ver seus alunos, não como merosespectadores, mas reconhecer suas individualidades e capacidadespessoais aproveitando esta multiplicidade de personalidades embenefício do grupo através dos conflitos, das discussões e das críticasgeradas em torno de um problema e que são fontes fundamentais aoaprendizado.

A consciência de que não existem receitas didáticas eficientes eacabadas pois cada aula apresenta suas próprias características fazcom que o professor escolha, não uma, mas várias técnicas de ensino,mesclando-as de maneira que seja atendido o principal objetivo doensino que é a facilitação da aprendizagem.

7. 3. O Ensino

Nesse processo de ensino/aprendizagem, deve-se incentivar acuriosidade e o interesse que só serão alcançados pela constanteresolução de problemas que é a motivação central da aprendizagem.

A sensibilidade do professor em ver seus alunos, não comomeros espectadores, mas reconhecer suas individualidades ecapacidades pessoais aproveitando esta multiplicidade depersonalidades em benefício do grupo, através dos conflitos, dasdiscussões e das críticas geradas em torno de um problema, sãoas fontes fundamentais do aprendizado.

Os alunos de arquitetura e engenharia, normalmente gostam dematérias técnicas, pois sabem que são extremamente necessárias àsua formação. Sentem, porém, muitas vezes, dificuldades em entenderessas disciplinas porque as informações sobre os assuntos sãotransmitidas de maneira totalmente expositiva, sem qualquerentrosamento com a realidade.


225


224

PROJETO PEDAGÓGICO: ONDE NOS CINDIMOS EMFRAGMENTOS QUE NÃO PRODUZEM SENTIDO ALGUM...

Jorge Baptista de AzevedoArquiteto e Urbanista, Mestre em Educação, Coordenador da Graduação em Arquiteturae Urbanismo da Universidade Federal Fluminense

e-mail: [email protected]

RESUMO

A intenção principal deste trabalho é atentar para duas questõesimbrincadas entre si: a da falta generalizada de entendimento comumsobre o sentido da profissão, gerando posições cindidas e atéantagônicas entre si e as segregações conseqüentes, reveladas noensino e co-reprodutoras de uma visão fragmentada sobre o arquitetoe urbanista. Aponta-se para a necessidade de projetos pedagógicoscapazes de distinguir sem separar diversidades e singularidades,contribuindo efetivamente para a formação de profissionais maisqualificados para a complexidade da atual realidade.

Não pretendo neste texto, abraçar reflexões que pretendam darconta da complexidade do tema Projeto Pedagógico. Aponto apenaspara duas preocupações, bastante recorrentes entre os muitoseducadores e estudantes compromissados com a formação e atuaçãodo arquiteto e urbanista que conheço.

A primeira delas é a consideração da não existência generalizadade entendimento comum, porém coerente, sobre o sentido de nossaprofissão, bem como, o rebatimento disto nos projetos pedagógicoscaracterizadores das graduações brasileiras.

Poucos são os profissionais que conheço, até mesmo entreeducadores da profissão que possuem um entendimento capaz dearticular a diversidade de possibilidades de atuação do arquiteto eurbanista, sem resvalar para um pluralismo de equivalênciasgeneralizadas ou para definições de territórios profissionaisguetificados e até mesmo rivalizadores entre si. A própria ABEA,poucos anos atrás, procurou alertar para importância de taldiversidade editando um livro e ampla campanha que envolviamaterial publicitário como camisetas e debates. O fato de existir desdeos arquitetos e urbanistas criadores de soluções estéticas inovadoras,

9. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. In: PrimeiroEncontro de Professores de Estrutura para Escolas de Arquitetura.FAUUSP, São Paulo, 1984.

BRINGHENTI, Idone. O Ensino na Escola Politécnica da USP -Fundamentos para o Ensino de Engenharia. Escola Politécnica daUniversidade de São Paulo, 1993.

GRAEFF, Edgar. Arte e Técnica na Formação do Arquiteto. StudioNobel, São Paulo, 1995.

MARCELLINO, Narbal A. Conhecimento Estrutural na Formação doArquiteto. Departamento de Arquitetura e Urbanismo, UFSC, 1988(Monografia).


227


226

Convém lembrar aqui a importância da escola como produtora deum saber específico que deve ser compartilhado públicamente. Paravencer o tempo de inércia temos de pensar onde, quando assumidaa responsabilidade de educador, é necessário avançar em termos dereflexões e práticas. Não ensinamos para o hoje e sim para o amanhã,inclusive para aqueles que serão os futuros professores, no laboriosoesforço de renovação que caracteriza a vida.

A segunda preocupação para nossos projetos pedagógicos, que sóagora se apresenta por ser decorrente e co-reproduta da primeira,trata da existência das inúmeras segregações verificadas no ensino.Basta observar a manifestação do projeto pedagógico que se revelanos fluxuogramas, dentro do sistema de créditos. É tudo separadoem caixinhas, cada professor, de acordo com sua experiência e ego,entra em uma e fica ali; alguns, inclusive, bem quietinhos para nemserem muito notados. Limites também podem ser barreiras, cortesde fluxos, impedimentos, coágulos.

Edgar Morin (1994) afirma que é importante aprender a distinguirsem separar. Porém na prática, continuamos separando a parte dasTécnicas Construtivas e pesquisas de materiais, da parte daArquitetura e da parte do Urbanismo.

Por que não existem projetos, orientados e ensinados por seusdiversos aspectos e áreas de conhecimento que envolvem? Não seriatão difícil: aulas de disciplinas distintas, porém, juntas através defrações de horários comuns aproximariam professores e áreas. Adecorrência maior de um entendimento da transversalidade, sem cairno pluralismo de equivalências generalizadas, já seria um grandeganho para a qualidade da formação. Outro ganho, seria o fato deque o aluno, ao invés de ser obrigado a realizar uma montoeira detrabalhos corridos e sem muito aprofundamento, teria um só produtofinal, porém, muito mais revisto e pensado.

Indo mais além, no sistema de avaliação por nota ou conceito,poderia haver uma média comum, com a exigência de uma notamínima por disciplina. Os estudantes teriam um prazo previsto pararecuperação daquelas disciplinas em que tiveram notas mínimas.Como premiação pelo esforço, férias um pouco maiores para os quepassam. Turmas que manteriam vínculos mais duradouros. Cursocom melhores possibilidades de ser programado, coordenado e

que, equivocadamente, se julgam artistas, até os maisburocráticos, sem esquecer dos tecnicistas, passando por umagama variada de especializações, paisagistas, restauradores eprofessores é muito bom, ainda mais, quando tais profissionaissejam capazes de criar e definir seu perfil profissional a partir daprópria versatilidade que os caracteriza.Afinal, trata-se de contribuirpara a construção de um mercado profissional possível de sercada vez mais amplo em possibilidades de atuaçãocaracterizadoras do exercício profissional do arquiteto e urbanistaem um mundo que se renova a cada instante. E, relembrandouma das últimas batalhas da professora Maria Elisa, o importanteé que todas essas atuações possam e sejam guiadas pela ética.

Na prática, porém, desde o acesso ao ensino superior, os“calouros” das graduações do país chegam impregnados daquiloque o senso comum apresenta como um entendimento da profissão.E mesmo quando são parentes ou conhecidos de algum arquitetoe urbanista, orientam-se por um determinado viés da atuaçãoprofissional, percebido de forma cindida de outros modos deatuação. Quando aprendendo a aprender com professores que,também, possuem visões diferenciadas sobre a profissão, adotammodelos baseados na práxis apresentadas pelos mesmos,conseqüentemente, isolando-se em territórios fechados e bemmenores das vastidões que poderiam ser exploradas. Talvezpudesse ser sugerida uma disciplina introdutória, a qual procurariaesclarecer o complexo papel da profissão, tal qual é recomendadaa disciplina sobre exercício profissional no término do curso.

Nas cismas de professores arquitetos e urbanistas antagônicasentre si, em quase disputa de uma genuinidade, muitos estudantespedem carona. A importância da relação entre afetividade eeducação também é um exercício profissional que exige muitaética. É o currículo invisível produzindo subjetividades gueteiras,reprodutoras de modos equivocados de pensar os papéis doarquiteto e o urbanista. Muitos estudantes só vão conseguirentender a riqueza da complexidade da profissão que abraçaramdepois de passarem pela graduação. E esses nem estão de todoperdidos, piores são os que desistem ou os que prosseguemreproduzindo distorções que assimilaram.


229


228

pedagógicos devem ser mais estratégicos para evitar as distorçõesimpostas pelo currículo invisível, que na maior parte das vezes éfilho da acomodação e da insegurança.

As incertezas dos tempos atuais apontam um momento existencialnunca tão profundamente vivenciado: o da consciência global deque tudo pode ruir ou tudo poderá ser modificado, inclusive paramelhor, com muito trabalho, ética, persistência e inteligência voltadospara uma ciência da complexidade. Assim será com os ambientes,as cidades e edificações, as profissões e as graduações.

BIBLIOGRAFIA

COSTA, Marisa Vorraber Costa (org.).O currículo nos limiares docontemporâneo. 2.ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. São Paulo: Papirus, 1990.

_______________. Caosmose- um novo paradigma estético.Rio de Janeiro.Ed. 34, 1992.

MORIN,E.Ciência com consciência.Lisboa: Europa América, 1994.

PINTO, Valeska Peres & OLIVEIRA, Isabel Cristina Eiras de. A educaçãodo arquiteto e urbanista –reflexões da professora Maria Elisa Meira.Piracicaba: Editora Unimep,200.

PRIGOGINE, Ilya.O fim das certezas. Unesp, São Paulo, 1996.

SALTINI, Cláudio João Paulo.Afetividade & Inteligência. 3.ª edição. . Riode Janeiro: DP&A, 1999.

pedagogicamente acompanhado. Uma única espinha dorsal, em tornoda qual gravitariam muitas optativas, algumas até mesmo podendoser encadeadas. Possibilidade de experimentar e exercitar escolhas.

Uma vez um professor falou do risco da pré-especialização, acredita-se que tal temor não proceda, afinal, é verdadeiro afirmar que émuito bom aprender cedo o que se quer e, as reflexões característicasda graduação são bastante distintas das pós-graduações onde atotalidade se esforça na especificidade.

Enquanto nada parecido acontece, continua-se a diagnosticarsegregações, até mesmo entre cursos em sua totalidade. Taissegregações podem inclusive depender da natureza pública ouprivada dos cursos e, também, acarretam formações bastantesseparadas. Um exemplo disso é o fato de que entre os professoresdas instituições públicas percebe-se uma tendência, decorrente domaior envolvimento com a pesquisa e teoria, a afirmar que certossegmentos do “mercado de trabalho” da Arquitetura e do Urbanismoque visam lucro são sempre especulativos e nefastos. Tal visão, acabasendo geradora de um certo desprezo e distanciamento por taissegmentos. De modo geral o ensino de técnicas construtivas epesquisa de materiais, além da carência de recursos é quase semprerelegado a engenheiros que pouco lidam com Arquitetura e Urbanismoe acaba não sendo o lado mais forte destas graduações, com algumassaudáveis excessões.

Já, nos docentes de instituições privadas, talvez pelo fato de quemuitos professores, pela própria necessidade, serem profissionaismais envolvidos com a construção direta, iremos perceber uma certaavidez por tais mercados, desprezando por outro lado, em muitasvezes, as vertentes teóricas e as pesquisas.

Ou seja, se quem pesquisa não faz Arquitetura e Urbanismo, porvezes até mesmo em suas pesquisas, e quem faz não pesquisa;tem-se a explicação para muitas das facetas horríveis de nossasedificações e cidades. Quem perde com isso somos todos nós, antesde tudo habitantes de cidades e ocupantes de edificações, e maisainda a profissão e seu exercício.

A profissão de arquiteto e urbanista deve ser ao mesmo temposingular e transversal com outras áreas do conhecimento, para afinar-se com a complexidade da realidade atual. Nossos projetos


231


230

Estas experiências têm a pretensão de se materializar neste textocompartilhado com os senhores, embora tenhamos a clareza de quenão se consegue, num discurso, amarrar toda a riqueza de momentosvividos no percurso de quase dois anos.

Nossa discussão, neste Encontro, se assenta em dois momentos:o primeiro diz respeito às bases teóricas que dão sustentação a umprocesso de planejamento e, por conseguinte, ao Projeto Pedagógico.O segundo momento relaciona-se à metodologia-suporte de toda aconstrução do Projeto, configurada numa rede de relações queaproximou e estabeleceu o ethos que transformou em grupo “tribal”,no sentido maffesoliano, os arquitetos que fazem parte da Faculdadede Arquitetura da Universidade de Cuiabá.

Primeiro Momento de DiscussõesRecentemente, encontramos a expressão ‘Projeto Pedagógico’ se

constituindo como familiar nas universidades, na concomitância dasdiscussões sobre os currículos dos cursos de graduação. Elerepresenta uma das atividades acadêmicas, que é a de planejar, ouseja, de pensar sobre uma ação a ser materializada. ‘Projeto’ significalançar para a frente, enquanto plano ou intento circunscrito naprovisoriedade de um tempo/espaço. ‘Pedagógico’ se relaciona àteoria da educação, do ensino e dos processos de aprendizagem. Oprojeto pedagógico comporta outras denominações, como propostapedagógica, projeto educacional, plano institucional, projeto deestabelecimento, plano diretor, projeto da escola.

As discussões/construções teórico-práticas que empreendemos sebalizaram, principalmente, em Danilo Gandin e Celso dos S.Vasconcellos, portanto, na continuidade deste texto, não nosreportaremos a citações destes autores.

O Projeto Pedagógico (ou Projeto Educativo), quanto à suaconceituação, é o Plano Global da Instituição/Faculdade. É asistematização, nunca definitiva, de um processo de PlanejamentoParticipativo. Aperfeiçoa-se e se concretiza na caminhada. Devedefinir claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Éum instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudançada realidade. É um elemento de organização e integração da atividadeteórico-prática da instituição, no processo de transformação.

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETOPEDAGÓGICO

Maria Laura Correia Lima de FariaGraduada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-graduação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.Professora de Didática e Assessora Pedagógica da Pró Reitoria Acadêmica daUniversidade de Cuiabá – UNIC-MT.e-mail: [email protected]

Júlio De Lamônica FreireGraduado em Arquitetura, com Mestrado em Artes pela Escola de Comunicações eArtes da Universidade de São Paulo. Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismoda Universidade de Cuiabá – UNICe-mail: jldelamonica @ yahoo. com. Br

RESUMOEste texto se constitui de reflexões sobre a construção do Projeto

Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade de Cuiabá – UNIC-MT, presentificadas em doismomentos: o primeiro trata dos referenciais teóricos utilizados e osegundo versa sobre a metodologia-suporte do Projeto e que seconfigurou como uma rede de relações, aproximando e estabelecendoo ethos que transformou em grupo, no sentido maffesoliano ‘tribal’,os arquitetos que fazem parte desta Faculdade.

Reflexões sobre a Arquitetura do Projeto PedagógicoAgradecemos à Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e

Urbanismo (ABEA) pelo convite para participarmos deste significativoEncontro, que se propõe discutir os caminhos do ensino e daaprendizagem da Arquitetura, em âmbito nacional, no qualpretendemos fazer algumas reflexões sobre o Projeto Pedagógico.

Queremos esclarecer que todas as considerações tecidas nestemomento são fruto de discussões de um trabalho de grupo, do qualfaço parte. A Universidade de Cuiabá (UNIC-MT) possui um quadrode 08 assessores pedagógicos, que atuam juntamente com osdiretores dos seus 23 cursos no sentido da reconstrução constantedos processos de ensinar e aprender, com vistas a assegurar aefetivação da aprendizagem. Nesse sentido, a elaboração/construçãodo Projeto Pedagógico teve a nossa participação, motivo pelo qualaqui estamos para relatarmos/trocarmos experiências vivenciadas.


233


232

Descreve como se apresenta o mundo em que estamos efaz um julgamento de valor sobre esta posição.

b) Marco Doutrinario: Situa-se em nível dos fins da educação –o que se quer alcançar – e diz respeito aos ideais do grupo;contempla aspirações, sonhos, afetos, algo alcançável e nãoimpossível, como, por exemplo, o homem participativo e oque isto representa para o grupo. É a descrição de umasociedade e de um homem ideal através de aspectosquantitativos e qualitativos para o qual se encaminham asações, através do marco operacional.

c) Marco Operacional: É o modo ideal de ser e de agir dainstituição; é como se pretende que ela seja. Situa-se emnível dos meios – preocupações institucionais maisabrangentes, relacionadas a aspectos da realidade comoparticipação, direção conjunta, relação escola-comunidade.Diz respeito também a um posicionamento pedagógico –descrição de um tipo de educação adequada aos ideais domarco doutrinário. Vale esclarecer que não são açõesconcretas que se vão realizar – isto faz parte da programação–, mas enuncia posicionamentos que guiam as ações daspessoas das instituições em seus diferentes quadros.Relaciona-se, portanto, à metodologia.

Diagnóstico

É a comparação entre o ideal (dever ser) e o real; profere um juízosobre a instituição baseado na relação entre o marco situacional/doutrinário e operativo.

É a descrição da realidade da instituição (pesquisa) mais o juízode valor da realidade – comparação entre o que se pretende com oque se tem a fim de estabelecer a distância. Em síntese: para realizaro diagnóstico, deve-se voltar ao marco referencial, principalmente ooperativo e comparar o que se previu como desejável com o que severificou, se está acontecendo na realidade. Isso se expressa naleitura dos dados e no juízo de valor. Como aspectos a seremrespondidos no diagnóstico, temos: A que distância está a instituiçãodo tipo de ser, de organização de metodologias e de ação que sepropôs no marco operativo? Esta distância tem que características?

Para Gandin (1994), três perguntas direcionam a elaboração deum planejamento educacional e, por extrapolação, a construção doProjeto Pedagógico:

1o. O que queremos alcançar?

Aqui, faz-se necessário um posicionamento acerca do homem quequeremos formar, da sociedade que temos e da teoria pedagógicaque pautará as nossas ações. Este posicionamento é político, umavez que não pode ser neutro, e carrega consigo uma visão ideal dehomem e de sociedade. Deve conter um posicionamento pedagógico,uma vez que comporta uma ação educativa. Em síntese, a respostaa esta questão está condicionada ao tipo de homem e de sociedadeque se quer e que ação educativa será assumida com esta finalidade.

2o. A que distância estamos do que queremos?

Este questionamento requer um diagnóstico da realidade; não sesustenta apenas com a sua descrição, mas com um juízo de valorsobre ela, na comparação com o que queremos. Em síntese, esteitem significa verificar a que distância estamos do que queremosalcançar.

3o. O que faremos para diminuir a distância?

Este questionamento exige uma programação, com objetivos epolíticas de ação. Significa agir na direção do que se estabelece, soba luz do julgamento do primeiro questionamento. Em síntese, significapropor uma série de ações para diminuir a distância e se chegaraonde se quer.

Estas três perguntas instigadoras remetem para o Plano – imagemdo pensamento – que congrega forma e conteúdos, objetivos esubjetivos. Encaminham também para as três partes que,basicamente, norteiam a construção do Projeto Pedagógico: MarcoReferencial, Diagnóstico e Programação, discutidos a seguir.

Marco Referencial

Está relacionado ao primeiro questionamento e se subdivide emtrês partes:

a) Marco Situacional: Expressa a situação do mundo atual emseus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.


235


234

Para encerrar estas considerações, é significativo lembrar que nãose pode falar em Projeto Pedagógico sem falar em currículo enquantodocumento de identidade (Silva, l999). As teorias de currículo estãoenvolvidas naquilo que somos e elas não podem ser compreendidassem a análise das relações de poder que se travam e existem narede social; nesse sentido, o conhecimento, o ensino e a aprendizagemsão inerentes às relações de poder e incluem os processos dedominação característicos do gênero humano.

O estudo das teorias de currículo realizado pela FAU - UNIC fez orecorte na teoria de currículo, que baliza o seu Projeto Pedagógico,optando pela teoria crítica enquanto resultante de uma construçãosocial e histórica. Nela, a formação da consciência possui um territóriopolítico que se constitui em espaço de poder, para a manutenção/reprodução das relações sociais ou para a sua transformação.

Tomaz Tadeu da Silva, em Documentos de identidade – umaintrodução às teorias de currículo enfatiza a presença marcante, numcurrículo pós-moderno, das linguagens e dos processos designificação. Assim, todo conhecimento depende da significação quese dá a ele e está embutida nas relações de poder. Nesse sentido, aopção pela construção do Projeto Pedagógico – em solidão ouparticipativa (construção coletiva), tendo suas bases na objetividadee subjetividade, na compreensão da não existência de um eu livre eno entendimento da necessidade da formação de uma identidadegrupal – tem bases de significação política. Quando um professorseleciona um conteúdo em detrimento de outro está fazendo umaopção de base política e de significação.

Subsidiado nestas considerações, o grupo de arquitetos elaborouos seus Planos de Ensino, cuja forma apresentamos em anexo. Oconteúdo, ou o que preencheu o espaço vazio, foi criação e elaboraçãode cada professor, tendo por base a opção política por uma teoria decurrículo selecionada pelo coletivo. Associa-se a esta opção oconhecimento que o professor julga mais significativo na sua área eque constitui a coluna dorsal de sua disciplina.

Na construção do Projeto Pedagógico, não se poderia deixar deconsiderar o perfil do arquiteto a ser formado, levando-se emconsideração as recomendações do relatório da UNESCO, daComissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que

Que fatores influenciam para aumentar esta distância? Com que contaa instituição para diminuir esta distância? Quais as causas dosproblemas existentes?

Programação ou Proposta de Ação

São as ações concretas para diminuir a distância entre o ideal e oreal da instituição. Inclui objetivos, políticas, estratégias e instruçõesde execução. Encaminha-se para as Ementas e os Planos de Ensino.

O Projeto Pedagógico deve conter todos os aspectos enumeradosacima, de acordo com o preconizado por Celso dos S. Vasconcellose Danilo Gandin, e cada instituição deve dispor dessas consideraçõespara a elaboração do seu Projeto, da melhor maneira que lhe convier.O significativo é que o trabalho coletivo paute todos os momentos dediscussões e que cada personagem assuma o documento como seu.

No índice do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura eUrbanismo da UNIC coexistem os elementos referendados pela teoriaque subsidiou os estudos do grupo. Assim, para exemplificar, algunsitens abaixo: .

Índice2.1. Inserção Regional – Marco Situacional + Diagnóstico

2.2. Concepção, Finalidades e Objetivos – Marco Doutrinal

2.4. Mercado de Trabalho e Formação Profissional – M. Situacional

3.1. Fundamentos Teóricos – M. Operacional

3.2. Currículo Pleno – Programação

3.3. Trabalho Final de Curso – Programação

3.4. Ementas, Planos de Ensino, Bibliografia – Programação

4.3. A Extensão e o seu Desenvolvimento – M. Operacional +Programação

5.0. Metodologia de Ensino – M. Operacional

6.0. Avaliação da Aprendizagem – M. Operacional + Diagnóstico

7.0. Avaliação Institucional – Diagnóstico

8.3. Política de Valorização do Corpo Docente – M. Operacional

8.5. Remuneração do Corpo Docente – Programação

9.0. Infra–Estrutura - Programação


237


236

conflituosas. Deve proporcionar o auto-conhecimento e oconhecimento do outro, das suas culturas e de suaespiritualidade, encaminhando-se para a participação emprojetos comuns.

A quarta aprendizagem, Aprender a Ser, refere-se aodesenvolvimento total da pessoa, à ação com autonomia, aodiscernimento e à responsabilidade pessoal. Para isso, aeducação não deve negligenciar nenhuma das potencialidadesde cada indivíduo.

Considerando essas aprendizagens, o Ensino Superior temcomo intenção a formação continuada do homem e odesenvolvimento econômico, sendo também depositário ecriador de conhecimentos cognitivos e condutuais.

Segundo Momento de Discussões

O segundo momento de discussões sobre o ProjetoPedagógico se relaciona à metodologia, ou seja, ao caminhoque guiou a sua construção.

O papel social da figura do arquiteto impõe a formação deum perfil técnico associado a uma posição de afinidade social,o que o encaminha para a busca da compreensão da totalidadedo real através da sua integração em equipesmultidisciplinares. Esta inquietação comum possibilitou assessões de estudo, que se constituíram no primeiro passo paraa elaboração do projeto.

Após as leituras e discussões, passamos à eleição de itensconstitutivos do Projeto. A cada item, foi eleito um pequenogrupo para elaborá-lo. Após cada elaboração, o texto eratrazido ao coletivo dos professores, para apreciação,acréscimos e discussões. A continuidade desse ritualpossibilitou a construção do Projeto Pedagógico.

Queremos, no entanto, esclarecer que todo este trabalho deconstrução do Projeto Pedagógico se pautou numa harmoniaconflitual. Cada consenso provisório presentificava outroconflito que, após discussões, se constituía em outro consenso,também circunscrito à sua provisoriedade.

evidencia que o papel da educação se volta, essencialmente, para o“desenvolvimento humano, entendido como a evolução dacapacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, dosentido das responsabilidades” (Delors, 2000, p. 9).

A educação é vista como “trunfo indispensável à humanidade naconstrução dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. (ibid.,p. 11). Configura-se como uma via que conduz “a um desenvolvimentohumano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar apobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, asguerras...”(ibid., p. 11).

Preconiza o referido relatório que a educação deve se desenvolverem torno de quatro aprendizagens fundamentais: Aprender aConhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos – Aprender aViver com os Outros, e Aprender a Ser.

O Aprender a Conhecer tem em vista a aquisição de uma amplacultura geral, com a possibilidade de trabalhar em profundidadeuma(s) determinada(s) área(s) do conhecimento. Esta aprendizagemse encaminha para a busca de uma educação continuada, comoabertura de oportunidades de entendimento do mundo.

A segunda aprendizagem diz respeito ao Aprender a Fazer. Estáindiscutivelmente associada ao Aprender a Conhecer, entretanto maisespecificamente ligada à formação profissional, à competência pessoal.Deve encaminhar para o desenvolvimento de habilidades, tais como ade se comunicar, a de trabalhar com os outros, e a de gerir e resolverconflitos. Por essa ótica, esta aprendizagem foca a aquisição doconhecimento científico que dará acesso à tecnologia moderna, semnegligenciar a aptidão para as relações interpessoais, a capacidade deestabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas, assim comoas capacidades específicas de inovação e criação ligadas ao contextolocal. Nesta perspectiva, refere-se não apenas à aquisição da qualificaçãoprofissional, mas também de competências que tornem as pessoas maisaptas a enfrentar situações sociais e de trabalho.

Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros constituia terceira aprendizagem e é um dos maiores desafios da educação,na atual sociedade. Sem negar as contradições que tecem ocotidiano, esta aprendizagem se encaminha para a concepção deuma educação que objetiva a capacitação para lidar com situações


239


238

Considerando, ainda, a definição arquitetônica do caminho percorrido,é significativa a visão da complexidade dos fenômenos porque,dependendo do foco de luz que neles se reflete, cores variadas sãodescortinadas por nosso olhar. Assim, nesse sentido, uso a citação deGandin (ibid., p. 75): “uma boa estrada é ao mesmo tempo, prisão eliberdade: há que se ir por ela para aumentar a rapidez e a segurança,mas é preciso estar atento à eficácia dos atalhos e à alegria e plenitudeda paisagem”.


DELORS, Jaques et alii. Educação. Um tesouro a descobrir. SãoPaulo/Brasília: Cortez/UNESCO, 2000.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo.Petrópolis: Vozes, 1994.

MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Umaintrodução às teorias do currículo. Belo Horizonte: AutênticaEditora, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico.

Buscando a sistematização dos possíveis passos que pautaram aelaboração do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura da UNIC,enumeramos:

A – Surgimento da Necessidade do Projeto;

B – Decisão Inicial de Fazer o Projeto;

C – Trabalho de Sensibilização e Preparação;

D – Decisão Coletiva;

E – Formação de Grupos de Estudo sobre Diretrizes Curriculares/Currículo/Planejamento/Projeto Pedagógico;

F – Elaboração/Discussão Interativa do Projeto;G – Reelaboração (parcial/total);H – Avaliação de conjunto/reelaboração.Destacamos como relevante no Projeto Pedagógico o rigor,

representado pela qualidade formal, e a participação, representada pelaqualidade política. A ética do Projeto, configurada pelo querer viver junto,pressupõe o respeito mútuo e a articulação de mecanismos deconvivência e de produção social. A autonomia é concebida como respeitoao indivíduo, agente de seu desenvolvimento pessoal, ator e autor desua história. Há, também, o entendimento de que as diferençaspossibilitam o crescimento pessoal e grupal. A relação entre ProjetoPedagógico e Regimento Institucional foi valiosa, uma vez que possibilitoureflexões, alterações e melhorias.

O Projeto Pedagógico, portanto, é a sistematização – nunca definitiva– de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e seconcretiza na caminhada. Ele é um instrumento teórico-metodológicopara a intervenção e mudança da realidade. Sua elaboração se pautounuma política de ensino que entende o fenômeno educativo comoprocesso de criação e recriação do conhecimento e se realiza atravésde um conjunto de ações alicerçadas na teoria dialética, assumindo oprocesso do conhecimento como originário da prática social – base deuma teoria que deve transformar a própria prática.

Este Projeto foi marco de um momento histórico do Curso de Arquiteturada UNIC. Hoje, já necessita ser repensado considerando as novasdiretrizes curriculares e terminologias, como conhecimentos, habilidadese competências a serem desenvolvidos e que se definem comonecessárias ao perfil do arquiteto a ser formado.


241


240

É importante entender a necessidade de se trabalhar com umavisão mais integral da disciplina que trata das legislações de interessepara a formação do arquiteto urbanista, inserida no ProjetoPedagógico de cada Centro, Escola ou Faculdade de Arquitetura eUrbanismo. Por esta razão, o intuito da exposição é provocar areflexão sobre a formulação de seu conteúdo programático.

Tradicionalmente responsável por treinar o aluno no exercício daleitura, interpretação e aplicação dos regulamentos aplicáveis a essescampos do conhecimento, em geral essa disciplina tem objetivosque pouco extrapolam os limites dessa até então considerada como(digamos) especialização.

A conscientização sobre o significado da cidade e do papel que elarepresenta para os cidadãos requer uma visão interativa em relaçãoàs temáticas que compõem esse universo, apontando, emdecorrência, a necessidade de atualização de métodos de trabalhos,de forma a incorporar instrumentos institucionalizados, muitosprovenientes de conquistas por parte dos segmentos organizados dasociedade, em defesa da cidade, do cidadão e da cidadania.

Partindo de uma perspectiva histórica, verifica-se como em geralas cidades foram sendo materializadas, tendo como base políticas,instrumentos e ações governamentais e de iniciativa autônoma,abrangendo a esfera oficial e a da informalidade. Chegou-se aosanos 80 no Brasil, com a Constituição Federal refletindo mudançastrazidas por novas práticas e estatutos legais, até se aprovar o Estatutoda Cidade, em 10 de julho de 2001, com a visibilidade de seu potencialrebatimento sobre as áreas urbanas.

A disciplina denominada Direito aplicado à Arquitetura e Urbanismo,implantada no Centro de Arquitetura e Artes da Universidade SantaÚrsula - com carga de 90 horas semanais, prevista para o 9º períodode seu Curso de graduação - passou por reformulação e ampliação,uma vez que se apresenta como uma oportunidade de se trabalhardiretamente com uma avaliação específica sobre espaço, em relaçãoà qualidade de seu uso pelos cidadãos e sobre as instituições dasociedade constituída. Ela assimila conteúdos de outras disciplinasdo mencionado Curso, aprofundando o campo de conhecimento tantovoltado para a formação do aluno quanto para o exercício profissional.

CIDADE - CIDADÃO - CIDADANIA

Maria de Lourdes Pinto Machado CostaArquiteta e Urbanista - Professora titular (licenciada) do Centro de Arquitetura e Artes /USU - Pesquisadora da Escola de Arquitetura e Urbanismo / UFFE-mail: [email protected]

RESUMO

A contribuição traduz a experiência pedagógica realizada no âmbitodo Centro de Arquitetura e Artes da Universidade Santa Úrsula, Riode Janeiro, entre 1997 e 2000, em disciplina destinada a trabalhar alegislação urbanística/edilícia.

Considerada como oportunidade de revelar o conjunto do aparatolegal no ensino de Arquitetura e Urbanismo, seu conteúdo procuradar conta do entendimento sobre a aplicação de normas eregulamentos referentes à cidade e à construção, desvendando oque representa a dimensão jurídico-urbanística em termos demanifestação da vontade do Estado ao longo do tempo sobre oespaço, enquanto instituto primordial para a organização dassociedades, pressupondo-se que estas, em suas ações, dela se valempara dar sustentação a sistemas, regimes e padrões.

As cidades se materializam através de suas legislações urbanísticase também por suas ausência e inadequação. A ordenação físico -espacial baliza o processo de construção dos espaços urbanos e dasedificações, forjando o comportamento dos indivíduos, afetandoidentificações, inter-relações, territórios.

O novo método de trabalho se apoiou na experiência profissionalda autora, responsável pela implantação da disciplina designadaDireito aplicado à Arquitetura e Urbanismo no período, e foi orientadano sentido de considerar abordagens que contemplasseminstrumentos legais, espaços e instituições. O método possibilita ocompreensão sobre a forma com que são produzidas e aplicadas asleis, averigua as condições de utilização dos espaços pelo cidadãose faz constatar a atuação de entidades ou instituições, responsáveisentre outros pela formulação e implementação do acervo legal. Noprocesso, investigou-se os novos instrumentos colocados à disposiçãoda sociedade para o controle do uso e ocupação do solo em geral e,em especial, no que concerne à cidade do Rio de Janeiro.


243


242

Fundamentação e desenvolvimento da disciplina

A fundamentação da disciplina se baseia no Projeto Pedagógico doCAA/USU e no Programa da Coordenação de Urbanismo, os quaisbuscam interação com os outros conteúdos do Curso de graduação.Sua abrangência perpassa o conhecimento dos processos de formulação,aprovação, regulamentação e aplicação do aparato legal, de identificaçãode instrumentos passíveis de responder mais prontamente aos fatosurbanos e breve treinamento visando aumento da capacidade deinterpretação dos problemas urbanos. Fornece também noções detécnicas legislativas, de procedimentos e viabilidade de novasproposições, norteadas para a democratização da legislação para todaa sociedade.

A organização das atividades da disciplina passa por duas etapas:

• a primeira para o domínio teórico-conceitual, com aulas expositivase leitura obrigatória de textos de formação, previamente designados,acompanhados de seção de debates;

• a segunda etapa é reservada ao desenvolvimento de temaspreviamente selecionados, segundo escolha dos grupos formadospor 2 ou 3 alunos, com seminários previstos ao longo da disciplina.

1ª etapa

Destinada ao preparo coletivo preliminar, é quando se encontradisponível o acervo de documentos a serem analisados, composto pelaConstituição da República Federativa do Brasil (capítulo Política Urbana),Constituição Estadual, Lei Orgânica do Município, Plano Diretor Decenalda Cidade do Rio de Janeiro, Plano Estratégico, Plano de EstruturaçãoUrbana - PEU, Códigos de Obras do Município do Rio de Janeiro, PosturasMunicipais e de Ética Profissional, Cartas Internacionais de Proteção ePreservação do Patrimônio Natural e Ambiental, Normas sobre BarreirasArquitetônicas e Ambientais. A dinâmica e interesse da turma é garantidapelo exercício de consulta e aplicação para o devido enquadramentodas situações mais freqüentes de projeto e intervenção urbana.

Fazem parte dessa primeira etapa, uma apresentação de professor docorpo do Centro de Estudos Jurídicos da USU, tratando da abrangênciae de noções básicas do Direito e de sua cultura, e de outros palestrantes,quando se tem a presença de representantes de associações de classee de associações de moradores de bairros e favelas da cidade.

Compreender a cidade passa pela apreensão de seus problemas,vocações, potencialidades, recursos, limitações, poética, e trabalharseu desenvolvimento significa intervir em seus espaços, interferir noquadro da (des)organização sócio-espacial local, na rede de relaçõese naquelas estabelecidas entre os usuários e a própria cidade,afetando a qualidade de vida, a habitabilidade, a urbanidade.

O nível de desenvolvimento de uma cidade pode ser apreciado dediferentes maneiras. Uma delas via aferição do estágio e vigênciadas leis, pela ordenação e apropriação dos espaço e pela estrutura efuncionamento das instituições existentes, ou seja: (a) pela formacom que são produzidas e aplicadas as leis, enquanto institutoprimordial para a organização das sociedades, (b) pela averiguaçãoda ocupação e das condições de utilização do espaço pelo cidadão,fator determinante para o processo dessa construção e para a criaçãoou manutenção dos hábitos de comportamento adquiridos pelosindivíduos na cidade e (c) pela atuação de organismos e instituiçõesna defesa dos direitos civis, sociais e humanos, em especial no queconcernem à Arquitetura e Urbanismo.

Programa da disciplina

A prática pedagógica foi desenvolvida a partir da experiênciaprofissional diversificada da docente e o Programa da disciplina foisendo aperfeiçoado, de modo a responder à maior interação dauniversidade com a sociedade em seus diferenciados segmentos, àuma formação cidadã dos alunos e, ainda, no sentido de estimular opensamento e o debate mais compatíveis com os fenômenos,reivindicações e realidades locais, com a cidade realizandocontradições. Essa conjugação de objetivos orientaram o método detrabalho, ajustado mediante avaliações feitas com os alunos dosdiferentes semestres daquele período.

Por outro lado, introduz o aluno no universo de conceitos, ações oficiaise autônomas, ressaltando a importância da formulação e alterações dasleis e estatutos que materializam a cidade e regem o campo de atuaçãodo Arquiteto e do Urbanista, propiciando melhor inserção em seu exercícioprofissional, bem como ampliando a compreensão em relação ao seupapel como cidadão, através do conhecimento de recursos representadospelas leis, decretos e normas urbanísticas e edilícias, em especialaplicadas à cidade do Rio de Janeiro.


245


244

pela atuação de associação de classe ou de defesa da cidade, docidadão, da cidadania, sempre com vistas a questões relativas àArquitetura e Urbanismo. Vale mencionar as conquistas apontadasnas avaliações junto à federações e associações de moradores debairros. Entende-se da mesma maneira a atuação e os serviçosprestados pelo CREA, FNA, IAB, SARJ. O interesse dessas avaliaçõesse estendeu ao trabalho realizado por diferentes Comissões deAssuntos urbanos da Câmara Municipal da cidade.

Assim, os procedimentos metodológicos se apoiam tanto emdiscussões sobre textos quanto na organização de seminários;com a .forma de participação se dando em grupos, exercícios deconsulta a leis e manuais operativos, visita, observação e registrosde campo, bem como no preparo de entrevistas e aplicação dequestionários, quando é o caso.

O nível mínimo de desempenho do aluno se faz pela nível deapresentação e grau de contribuição dada aos trabalhosprogramados; na exposição dos temas nos seminários pelasequipes, na participação individual nos debates em aula, napresença (obrigatória) em 75% de cada grupo de atividades. Asavaliações são feitas aferindo-se a participação dos alunos nasdiversas atividades e, individualmente, conforme participação nostrabalhos do grupo em que se insere.

Bibliografia básica da disciplina

AGUIAR, Joaquim Castro (1966). Direito da Cidade. Rio deJaneiro: Renovar, 1966.

ARTIGAS, Vilanova (1976). “Para a turma de formandos daFaculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de SãoPaulo”. Discurso de Formatura, 1976.

BARRETO, Sonia Marques da Cunha (1983). Maestro semOrquestra. Recife: Tese de Mestrado da UFPE, 1983.

LEFEBVRE, Henri (1969). O Direito à Cidade. São Paulo, Ed.Documento, 1969.

MEIRELLES, Helly Lopes .(1984). Direito Administrativo Brasileiro.

2ª etapa

A etapa a seguir trabalha com a diversidade de instrumentoscontemplados pelo direito urbanístico, atingindo a legislação em vigor,instrumentos de intervenção mais recentes ou em implantação, emque se procura mostrar o aumento da competência do município delegislar sobre assuntos de interesse local. Esse entendimento éviabilizado pelos debates que ocorrem nos seminários, com tarefascumpridas pelos diferentes grupos de alunos, segundo uma das trêsopções / vertentes:

Vertente 1: Análise e interpretação de instrumentos legais

São exemplos, entre muitos outros: a análise crítica do Código deObras do Rio de Janeiro, com efetivação de entrevistas junto aescritórios e profissionais de Arquitetura, Estudo de Relatórios deimpacto do meio ambiente - RIMA, casos que adotaram Áreas deInteresse Social, Urbanístico ou de Preservação Ambiental em suassetorizações, Lei de uso e ocupação do solo, e acompanhamento deprocedimentos relativos ao surgimento de decretos como o deOperações Interligadas, à aprovação de Orçamento Participativo ouestudos de Projeto de Alinhamento aplicado a um determinadocontexto.

Vertente 2: O Cidadão e o Espaço Urbano

Adoção de procedimentos que proporcionam investigar recortesespaciais, por meio de observação e análise crítica sobre a aplicaçãode legislação em vigor no município, com propostas conceituais demodificação, atualização ou complementação de dispositivos. Ainvestigação é efetivada sobre as condições de utilização/apropriaçãodo espaço pelo cidadão, em diferentes setores da cidade. Foramestudados os seguinte casos: os espaços externo e interno daRodoviária do Rio de Janeiro, o do entorno do Maracanã e nós urbanos/ espaços públicos com conflito veículos & pedestres. Verificou-setambém, as possibilidades de tornar o espaço do campus daUniversidade acessível a portadores de deficiências.

Vertente 3: As Instituições

Voltada para o estudo do funcionamento de diferentes instituições,entre tantos, aquelas oficiais, responsáveis por exemplo pelaaprovação de projetos e de licenciamento e fiscalização de obras,


247


246

Bibliografia utilizada na elaboração do texto

SILVA, Canagé Vilhena da (1996). - Manual de licenciamentopara obras. Rio de Janeiro, 1996.

COSTA, Maria de Lourdes P. M. (1995). “A materialização dascidades através da legislação urbanística municipal (1955-1985)”.Anais do Seminário Internacional Avaliação dos Instrumentos deIntervenção Urbana. FAUUSP/FUPAM, 1996, pp116-134.

_________________________. (1998). A Transformação doEspaço da Cidade do Rio de Janeiro através das Ações do PoderPúblico, entre 1964 e 1988. FAU/USP, 1998. Tese deDoutoramento.

_________________________. (1996). Programa daCoordenação de

Urbanismo. USU/CAA, 1996.

_________________________. “Do Planejamento à Intervençãona Cidade. Pressupostos, Políticas e Instrumentos”. Cadernos deResumos do XX Congresso Panameicanos de Arquitetos. Brasília:FPAA/IAB, 1996

PITANGUY, Yedda (Coord.) (1995). Projeto Pedagógico doCentro de Arquitetura e Artes da Universidade Santa Úrsula. Riode Janeiro: CAA/USU, 1995.

São Paulo: Editora Revista dos tribunais, 1984 (4a. edição)

____________________ . Direito de Construir (1994). São Paulo:Malheiros Editores, 1994 (6a. edição).

____________________ (1994). Direito Municipal Brasileiro.Malheiros Editores, 1994 (7a. edição).

SANTOS, Carlos Nelson F. dos (1990). O Uso do Solo doMunicípio. Rio de Janeiro. IBAM, 1990 (3ª.ed.). (Coleção Textos deAdministração Municipal, 2). _______________________ (1988). ACidade como um Jogo de Cartas.. Niterói: EDUFF; São Paulo:Projeto Editores, 1988.

SENRA, Kelson Vieira e HOELZ, Eneida (Coords.) (1997).Idealização de Maria Elisa Meira. Arquiteto faz projeto. E tambémfaz... Rio de Janeiro: Federação Nacional dos Arquitetos eUrbanistas, 1997.

SENRA, Kelson V., HOELZ, Eneida e ARRUDA, A. Marcos(Coord.) (1998). Almanarq. Rio de Janeiro: Federação Nacionaldos Arquitetos e Urbanistas, 1998.

SILVA, Canagé Vilhena da (1996). - Manual de licenciamento paraobras. Rio de Janeiro, 1996.

______________________ (2000). Manual do Código de Obras -Rio de Janeiro. Apostila. Ed. do Autor, 2000.

Considerações finais

O conteúdo programático da disciplina incentiva a participação dodiscente, permitindo acesso e facilitando o entendimento teórico eprático em relação aos instrumentos legais aplicáveis à construção eà cidade, viabilizadores de políticas públicas, sociais e urbanas, aosinstrumentos basilares de ocupação territorial, uso e parcelamentodo solo, além de estimular a inovação no trato com as questõesurbanas, com vistas às regulamentações e formalizações,familiarizando os alunos com a ética no cotidiano, com desenvolturapara lidar com entidades representativas e comunidades.


249


248

graduação, visando a indissociabilidade do ensino, pesquisa eextensão e propiciando a formação humanística e cidadã”. 1

Como concretizar estas diretrizes? Há duas estratégias diferentes,porém convergentes:

a) Partir dos princípios e discutir em fóruns organizados por diversasinstâncias, tanto no plano nacional, como regional e local, comosetorialmente nas diferentes áreas do conhecimento nas quais seinserem os diversos cursos, passando pela aprovação das diretrizescurriculares pelo Conselho Nacional de Educação e suasespecificidades nas Instituições de Ensino, regulamentadas pelas Pro-reitorias de Graduação, Conselhos Departamentais e Colegiados dosCursos.

b) Percorrer um caminho inverso, porém convergente, como é ocaso da iniciativa aqui apresentada: Orientados pelos princípios ediretrizes gerais colocados como inspiradores dos processos dereformulação dos cursos, experimentar diversas iniciativas com duasintenções deliberadamente assumidas de:

i) Socializar e manter vivo espírito inovador na base do corpodocente e discente de forma que os processos de discussão do novoprojeto pedagógico da graduação e dos respectivos cursos sedinamisem permanentemente para atingirem uma reformulação doscurriculos de qualidade e assumida pelos professores e alunos, e

ii) Experimentar diversas estratégias para concretizar os princípiose diretrizes, refletindo sobre suas potencialidades e limites narealidade local, para apontar as formas mais pertinentes a seremapresentadas para discussão nas diversas instâncias do processo dereformulação dos cursos.

Durante o ano 2000, quando a discussão estava centrada naindissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão nos debatesnacionais, foi criado na UFPE um grupo de saúde, constituído porprofessores e alunos de diversos cursos: Pediatria, nutrição, clínicamédica, medicina social, etc. Este grupo desenvolveu uma atividadeintegrada, numa comunidade pobre do Recife, e a experiência foiavaliada positivamente tanto do ponto de vista da qualidade dosserviços oferecidos à população, quanto pela qualidade doaprendizado dos alunos.

A DISCIPLINA HABITAÇÃO POPULAR DO PROGRAMA UFPEPARA TODOS: UMA EXPERIÊNCIA DE CONCRETIZAÇÃO DASNOVAS DIRETRIZES NO ENSINO DA ARQUITETURA EURBANISMO.

Prof. Luis de la MoraFilósofo e Sociólogo Urbanista. Doutor em Sociologia pela Universidade de Paris –Sorbonne, Diplomado pelo Instituto de Urbanismo de Paris, Vice-Coordenador do Cursode Arquitetura e Urbanismo da UFPE.

APRESENTAÇÃO.

A comunicação que estamos apresentando relata uma experiênciaque vem sendo desenvolvida por um grupo de docentes do curso dearquitetura e urbanismo da UFPE desde Fevereiro de 2001, com aintensão deliberada de inovar na prática do processo de ensino –aprendizado, de acordo com as diretrizes do Projeto Pedagógico daPro-reitoria Acadêmica da nossa universidade buscando contribuircom o processo de concretização das novas diretrizes curricularespara o ensino da Arquitetura e Urbanismo atualmente em fase dediscussão e aprovação iminente no Conselho Nacional de Educação.

INTRODUÇÃO

As novas diretrizes para o ensino da Arquitetura e Urbanismo, cujosfundamentos remontam a Constituição Federal e mais recentementeao Plano Nacional de Educação destacam a importância dadiversificação de conteúdos e flexibilização das formas do porcessode ensino-aprendizagem, como está inscrito na diretriz n. 11 do PNE:

Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurema necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudosoferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de formaa melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas eàs peculiaridades das regiões nas quais se inserem.

O Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação, em Maio de 2000,no Rio de Janeiro, colocou a flexibililização e a diversidade comoreferências da construção coletiva das novas diretrizes curricularesdos cursos de graduação. Dos debates “resultaram as basesconceituais e os demais aspectos epistemológicos que integram oprocesso de flexibilização curricular no âmbito dos cursos de


251


250

Este discurso estava plenamente sintonizado com os fundamentosconstitucionais e da LDB, e mais específicamente com as diretrizesem processo de consolidação nas instâncias centrais do ensinosuperior: MEC, Conselho Nacional de Educação e ForGRADs, que oatual reitorado da UFPE está empenhado em implantar.

Animado com esta experiência, o reitor, na oportunidade vice-presidente da ANDIFES organizou uma comissão para verificar oconteúdo das diretrizes e metas relativas à extensão no PlanoNacional de Educação em tramitação no Congresso Nacional.

Surpreendidos, descobriram que não existia nenhuma referência aeste tipo de atividade. Propuseram então à Comissão de Educaçãoda Câmara dos Deputados a sua inclusão que veio a constituir ameta n. 23 do Capítulo relativo à Educação Superior:

Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitáriaem todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditosexigidos para a graduação no ensino superior no País será reservadopara a atuação dos alunos em ações extensionistas.

Assim, o Plano Nacional de Educação, em vigor desde Janeiro de2002 abre as possibilidades de valorizar as ações extensionistas, aoponto de exigir que o ensino de graduação seja promovido atravésdeste tipo de práticas.

O Programa UFPE para TODOS visa unir os conhecimentosacadêmicos em processo de construção com ações voltadas para amelhoria da qualidade de vida da população, potencializando a funçãosocial da universidade pública e o seu compromisso com atransformação da sociedade, através da participação em projetos oudisciplinas de extensão, que ofereçam aos alunos a oportunidade deaprender com a prática.

As disciplinas eletivas de extensão e os projetos conferem créditosacadêmicos aos alunos, e pontos na Gratificação de Estímulo àDocência dos Professores. É fortemente recomendado que estasatividades envolvam professores e alunos de diversos cursos paraassegurar o caráter multidisciplinar do conhecimento e aintersectorialidade das ações.

Em 2001, a UFPE criou o Programa UFPE para Todos para estimulara promoção de atividades similares em todos os cursos ao passoque externamente os Fóruns de Pro-reitores avançaram na mesmadireção desde o Forum Nacional de Graduação realizado em Rio em2000, que discutiu e elaborou o documento: “O Currículum comoexpressão do Projeto Pedagógico: Um processo flexível”, até o Fórumrealizado no Recife, em Maio de 2002, que discutiu as estratégiaspara concretizar estes princípios.

A disciplina eletiva, de caráter interdepartamental HABITAÇÃOPOPULAR, criada dentro do Programa UFPE para Todos, emFevereiro de 2001, consiste numa atividade de extensão, associadaà pesquisa de graduação e de pós-graduação, na qual os conteúdossão apropriados pelos alunos como resultado da sua prática, comum caráter processual e não como produto acabado.

A descrição que apresentaremos, será acompanhada por umaavaliação, ainda incipiente e preliminar, do professor coordenador edos alunos participantes.

1. AS NOVAS DIRETRIZES DIDÁTICAS: FLEXIBILIZAÇÃO DEFORMAS E DIVERSIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS NO PROCESSODE ENSINO-APRENDIZADO.

1.1. A indissociabilidade do ensino, a pesquisa e a extensão

As atividades universitárias de ensino, pesquisa e extensão têmsido tratadas tradicionalmente de forma desequilibrada, privilegiandoas duas primeiras em detrimento da última.

Em Dezembro de 1999, o antigo reitor da UNB e ex-governador deBrasília, Cristóvão Buarque, num discurso pronuniciado na UFPE,por ocasião da abertura dos Congressos de Iniciação Científica, deExtensão e de Práticas de Ensino, postulava que a universidade doséculo XXI deveria preocupar-se com a formação de profissionaistecnicamente competentes, cientificamente fundamentados, munidosde uma visão ética da socidade e da prática profissional e socialmentecomprometidos com um mundo de mudanças na direção de umasociedade preocupada com o equilíbro ecológico, a justiça social e ademocracia.


253


252

2. A DISCIPLINA ELETIVA DE EXTENSÃO “HABITAÇÃOPOPULAR”

2.1. Antecentes

Desde Junho de 1999 vínhamos desenvolvendo um projetointegrado de pesquisa e extensão com dois bolsistas de extensão,dois de iniciação científica e uma mestranda que consistia em estudaras formas vernaculares da habitação popular no Recife e elaborarprojetos de construção e reforma que respeitassem os valores dasfamílias relativos às práticas sociais do habitar e sua correspondêncianas formas, dimensões, tipologia e material construtivo das suascasas, localizadas em áreas objeto de intervenções urbanísticas ede legalização promovidas pela Prefeitura do Recife: Zonas Especiaisde Interesse Social, com recursos da Caixa Econômica Federal.

No final do ano 2000 ao avaliarmos a iniciativa, percebemos quealém de oferecer um serviço à população mais pobre da cidade, ainiciativa constituiu uma forma diferente de ensinar e de aprender,mesmo que os resultados em termos de número de projetosconcluídos, aprovados e exectudados fosse muito menor do desejado.

2.2 Parceria com a Prefeitura, Governo do Estado, Fórum deZEIS

Em 2001, o novo governo municipal, procurou a universidade paraa promoção de atividades extensionistas de interesse de ambasinstituições. A disciplina Habitação popular foi uma das primeirasiniciativas acordadas.

Foi acertado com a Secretaria de Planejamento, que eles indicariam170 barracos, identificados pelos seus técnicos por serem as unidadesmais precárias e pertencentes às familias mais pobres localizadasem 9 áreas ZEIS já consolidadas e com as obras de infra-estrutura einstalação de equipamentos e serviços urbanos já concluídas. Nessasáreas, a maioria dos seus moradores já tinham reformado ouconstruído suas casas, restavam apenas aquelas famílias mais pobresàs quais a Prefeitura iria oferecer a fundo perdido um kit de materialde construção pelo valor de R$ 2.750,00

A disciplina de extensão HABITAÇÃO POPULAR iniciou com de25 estudantes em Fevereiro de 2000, na última matrícula realizadaem Maio, matricularam-se 65 estudantes. Os alunos pertencem atodos os períodos do curso, desde o nível básico até os concluintes.

Na aprovação dos projetos de disciplinas eletivas deextensão, a Pro-Reitoria acadêmica verifica o caráter didáticoda atividade e a Pro-Reitoria de Extensão a efetiva demandasocial do projeto, porque não deve confundir-se este novotipo de atividades com as aulas práticas tradicionais, commenor grau de envolvimento com a sociedade.

1.2. A flexibilidade formal e a diversidade de conteúdosdo processo de ensino – aprendizagem

A concretização desta diretriz é dada nas atividades doPrograma UFPE para TODOS, a partir do momento que osconteúdos são definidos conjuntamente pelos orgãosdemandantes dos serviços e pelas equipes de professores ealunos.

A proposta é encaminhada para as pro-reitorias em qualquerépoca. Se sua aprovação acontece antes do período dematrículas, os alunos efetivam sua inscrição às disciplinas noato da matrícula. Caso contrário, a atividade acontecenormalmente, e os créditos acadêmicos serão computadosno histórico escolar do aluno no próximo semestre.

As práticas didáticas são diversas. No caso da disciplinaHABITAÇÃO POPULAR, os alunos tem oportunidade deinserir-se em atividades como: elaboração de projetos deconstrução ou reforma de habitações de interesse social, oucapacitação das comunidades para participar na elaboraçãodo Plano Diretor da Cidade, através da decodificação dostemas, conceitos e instrumentos relativos à política urbana,ou ainda a elaboração de cartilhas em linguagem simples paraexplicar o conteúdo do Estatudo da Cidade.

Os professores orientadores, são da área de projetoarquitetônico ou de instalações, urbanistas ou tecnólogos deconforto ambiental, desenvolvem suas atividades deorientação de acordo com as exigências de cada projeto. Osconteúdos são tratados de forma transversal, envolvendo osdiferentes aspectos: sociais, ecológicos, tecnológicos,econômicos, políticos, urbanísticos ou arquietônicos, de umaforma totalmente flexível.


255


254

Trata-se de uma iniciativa “a custo zero”, isto é, não é umaconsultoria montada no formato tradicional de prestação deserviços. Até porque as vantagens para a universidade em termosda oportunidade de desenvoler um processo de ensinoaprendizagem de melhor qualidade são evidentes. Existe porémuma verba destinada a reembolsar as despesas que os estudantestem que realizar para elaborar os projetos: transporte, material deescritório, cópias, etc. Assim, a GTZ (Cooperação Alemã) atravésdo Governo do Estado, possibilita o reembolso de R$ 50,00 porprojeto concluído e aprovado pelo professor orientador, pela famíliae pela Prefeitura.

Para estimular a qualidade dos projetos e para divulgar ainiciativa, a cada seis meses é realizado o concurso Dom HelderCâmara de Habitação Popular, no qual cada estudante podeparticipar com um projeto. O Juri é composto por representantesdo IAB, da GTZ, da Prefeitura e do próprio curso. Os dez melhoresrecebem um prémio de R$ 300,00.

2.3. Resultados

Dimensão social

Após pouco mais de um ano de atividade, os estudantes, cujacomposição renova-se parcialmente a cada semestre, concluíram 50projetos de reforma.

Eles tomaram consciência real da exclusão social e a miséria quedomina em praticamente todos os bairros da cidade, mas que não éfacilmente percebida.

Estabeleceram relações de solidaridade com os excluídos. Sentiram-se diretamente responsáveis pela solução de parte dos seus problemas.

Adquiriram aquilo que Cristóvão Buarque recomendava: uma visãocrítica da sociedade e uma atitude solidária.

Dimensão Acadêmica

A oportunidade de receber orientações de professores com diversasespecialidades, simultaneamente sobre o mesmo problema, constituiuma prática didática que contribui para facilitar a visão global dosproblemas arquitetônicos e suas possíveis soluções.

Existem outras duas disciplinas similares, uma delas trata dosaspectos urbanísticos de um assentamento popular, e conta com 20estudantes, e a outra insere os estudantes nas construções voltadospara o mercado imobiliário, que também congrega aproximadamente20 estudantes. Somando as três turmas os 105 estudantesrepresentam quase 30% do total dos estudantes do curso.

Os 12 professores envolvidos nesta nova forma de articular o ensinocom a pesquisa e a extensão representam 25% dos docentes. Deveser destacado que estas atividades não devem confundir-se nemcom aula prática, nem com atividades extensionistas tradicionais.

Durante o período da greve de Agosto a Dezembro de 2001, ospróprios estudantes, sentindo-se comprometidos com as famílias queesperavam a conclusão dos projetos de reforma, solicitaram paracontinuar as atividades. Nós concordamos em realizar as reuniõesde assessoramento fora da universidade, porque mesmo apoiandopolíticamente a greve não tínhamos nenhum interesse em contribuirpara seu esvaziamento.

Durante a semana, e principalmente aos sábados e domingos osestudantes visitam as famílias, realizam o levantamento preliminardo barraco e das condições sócio-econômicas da família e ascultamsuas necessidades e aspirações.

Após elaborar as primeiras alternativas de solução e tendo recebidoorientação dos professores, os alunos devem voltar para discutir coma família as diferentes propostas. O estudante deve voltar com afamília tantas vezes quanto for necessário.

A atividade HABITAÇÃO POPULAR constitui uma atividade didáticacomo qualquer outra. Não se reduz apenas à oferta de serviços paraa comunidade, as sessões de orientação dos projetos são intercaladascom sessões expositivas nas quais os professores apresentam deforma condensada os princípios e as técnicas necessárias paraelaborar os projetos.

No final de cada semestre ha uma avaliação do desempenhoindividual, que avalia o aspecto extensionista: número e qualidadedos projetos produzidos, e o aspecto didático: aferição deconhecimentos sobre os principais aspectos do projeto, dasinstalações e do conforto ambiental.


257


256

A disciplina ajuda a consolidar conhecimentos adquiridos aolongo do curso e gera tantos quantas são as dificuldadesenfrentadas e pela necessidade de resolvê-las: funcionalidade,estética, conforto ambiental, restrinções orçamentárias,instalações, etc.

A aprendizagem passa a ser fruto, não apenas da relaçãoprofessor-aluno, mas principalmente da relação com o cliente,com as reparticições públicas, com outros estudantes, com osorientadores, durante todas as etapas do projeto e execuçãoda obra.

A equipe de trabalho estabelece relações menos formais,mesmo que passa a assumir maiores compromissos. Oprofessor se coloca mais próximo, mais acessível ao aluno. Ointeresse de realizar um bom projeto é tanto do próprio aluno,quanto do compromisso assumido com o morador.

Entre os temas de aprendizado que a disciplina gerou, destacam-se aqueles que não são ensinados durante o curso, e que sãofundamentais para o desempenho profissional do arquiteto:Compreender as aspirações e necessidades do usuário projetando-as no espaço.

Desenvolveu-se uma metodologia fundada numa linguagemsingular, informal e principalmente de fácil compreensão por partedo morador, inserindo-o como protagonista na elaboração do projeto,de tal maneira que suas preferências sejam respeitadas. Para istoelaboramos perspectivas e maquetes simplificadas para mostrar aomorador e assim poder discutir melhor as soluções propostas.

Outro aspecto importante que a disciplina ajudou a desenvolver foia capaciade de presuadir e de defender o projeto para convencer osórgãos da Prefeitura responsáveis pela sua aprovação.

A limitação de recursos financeiros disponíveis para a obra criauma série de dificuldades, e assim é muito difícil atender asnecessidades e aspirações do usuário sem ultrapassar o orçamento.Somos incitados a procurar soluções de tecnologias e deprocedimentos construtivos que minimizem os custos, e que permitama liberação de áreas para ampliações futuras, permitindo que aconstrução da casa não seja vista como um processo acabado, masem constante transformação.

Enfrentar um projeto arquitetônico em todas suas fases:desde o primeiro contato com a família, a elaboração do projetoe o seu respectivo orçamento, e o acompanhamento futuroda obra, oferecem ao estudante a oportunidade decompreender a totalidade do processo de projetar.

Os problemas postos pela exiguidade dos recursos e do lote,em termos de área, forma, orientação e inclusão na quadra,praticamente “colado” aos barracos vizinhos, que o estudantetem que resolver para projetar uma moradia adequada,saudável, ventilada, fresca, com controle da iluminação e doruído, constituiem ótimas oportunidades para exercitar acriatividade e a habilidade do arquiteto em formação

Temos evidências, ainda prematuras e parciais, sobre oimpacto favorável da participação dos alunos nesta atividadesobre o seu desempenho nas outras disciplinas

A disciplina HABITAÇÃO POPULAR segundo dois alunosconcluintes do curso.

Curso de arquitetura e urbanismo da UFPE carece de uma visãoprática. Como conseqüência podemos constatar o altíssimo graude abstração, distanciando os projetos da realidade.

O curso oferece disciplinas instrumentais diversificadas, mas sãoapresentadas de forma fragmentada, sem conseguir despertar ointeresse do aluno, que as enfrenta superficialmente.

Nesta disciplina, esses conhecimentos complementaresadquirem um novo valor e sginificado, não apenas pelanecessidade de solucionar problemas complexos, masprincipalmente pela descoberta da sua importância para darqualidade ao projeto. Como é o caso do projeto de instalações,que contribui de forma direta, quando bem elaborado, para aredução dos custos, preservando a qualidade arquitetônica, epermitindo que mais recursos sejam destinados a satisfaceroutras aspirações dos moradores. As soluções alternativasem termos de materiais construtivos e de conforto ambientaltambém tem este papel.


259


258

Outro aspecto que considero de grande importância são osconhecimentos que estou acumulando ao elaborar projetossimples, mas com grandes dificuldades para resolver comescassos recursos. Isto me obriga a procurar soluções barataspara problemas complexos.

Em relação aos aspectos sociais, posso dizer que a disciplinaHABITAÇÃO POPULAR é algo fora do normal no curso, porqueaborda temas raramente abordados em outras disciplinas.

Em geral as outras disciplinas passam de lado dos gravesproblemas relativos à exclusão social de amplas camadas dapopulação. Esta disciplina enfrenta os problemas sociais,levando o aluno a relacionar-se com as comunidadesempobrecidas, estabelecendo um elo entre universidade esociedade e entre o curso e os órgãos públicos. Isto deve serincentivado para inserir os alunos nos campos da sua futuraatuação profissional.

Posso perceber desde agora que quando os orgãos públicospretendem contratar estagíarios, os procuram entre os alunosmatriculados nesta disciplina, porque sabem que são alunosmotivados e com certa experiência.

Nossa participação na disciplina permite-nos agregarconhecimentos para nossa formação profissional. Nestainiciativa todos saem ganhando: os alunos aprendemajudando, os professores transmitem conhecimentos de umaforma mais animada e interessante, a Prefeitura dispõe decolaboradores sem onerar o orçamento e finalmente apopulação das favelas poderá viver numa casa maisconfortável, mais agradável, mais higiênica, mais bonita, maisresistente e mais barata.

A disciplina HABITAÇÃO POPULAR segundo uma alunainiciante

Comecei a particiar da disciplina antes mesmo de ingressarformalmente no curso, por motivos da greve. A primeiradificuldade que tive que enfrentar foi a diferença entre os níveisde conhecimento dos alunos, uma vez que eu era a únicaaluna do primeiro período convivendo com alunos de níveismais avançados. Eu tive medo de sentir-me incapaz de poderparticipar plenamente e perder o interesse pela disciplina.

Inicialmente acompanhava os grupos de alunos para visitaras famílias e ajudava com a trena a realizar o levantamentopreliminar do barraco. Depois, quando terminei um curso deautocad que freqüentei durante a greve para ocupar o meutempo, consegui colaborar transfirindo para o computador oscroquis das plantas e fachadas levantados por meus colegas.

Gradativamente fui tentando a elaborar os meus primeirosprojetos. A ajuda de colegas mais adiantados e a orientaçãorecebida dos professores foi fundamental.

Agora depois de quase 10 meses, já estou no meu terceiroprojeto. Sinto-me cada vez mais segura.

Questões como espessura de paredes, diâmetros de canos,fusíveis e circuitos elétiricos são agora familiares para mim.

A cadeira HABITAÇÃO POPULAR é muito diversificadaporque congrega profissionais e professores de diversasespecialidades que me orientaram sobre temas diversos:projeto arquitetônico, instalações elétricas e hidráulicas eadequação ambiental.

Esta disciplina, logo no primeiro período ajudou-me a construiruma idéia mais completa do curso, com suas diversas áreasde concentração: urbanismo, paisagismo, ambientação,projeto, etc., porque quando iniciamos o curso apresenta-nosapenas uma introdução superficial do que vem pela frente.

A disciplina me permitiu conviver com estudantes depraticamente todos os períodos.


261


260

COMO E POR QUE FAZER UM PROJETO PEDAGÓGICO

Maria Amália A.A. MagalhãesVice-Diretora e Coordenadora de Graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo daFAU/UFRJ.

e-mail: [email protected]

AS DIRETRIZES CURRICULARES

A partir de 1996, os cursos de Arquitetura e Urbanismo, em todo oBrasil, passaram a ser regidos pelas diretrizes contidas na Portaria 1770/SESu/MEC de dezembro de 1994. Esta Portaria refletiu os resultados devários seminários regionais promovidos pela CEAU, que culminaram noSeminário Nacional em Brasília.

Até então, a velha discussão sobre o Currículo Mínimo parecia não terfim, uma vez que a proposta de um novo currículo esteve engavetadadurante muitos anos, sem um parecer final que permitisse a suaaprovação.

A Portaria introduziu algumas inovações na forma como os cursosdeveriam ser organizados, entre as quais uma maior flexibilidade nadistribuição dos conteúdos pelas três principais áreas de conhecimento,Projeto, História e Teoria e Tecnologia. A divisão dos conteúdos em trêsnovas áreas, Fundamentação, Profissionais e Trabalho Final deGraduação, deveria facilitar a integração entre as três anteriores.

Passados seis anos desde o início da obrigatoriedade dos cursos seadaptarem à Portaria, percebe-se que os novos cursos, principalmenteaqueles que necessitam de autorização para serem iniciados, já começamintegrados às novas diretrizes, enquanto que os mais antigos têm maioresdificuldades em mudar algumas práticas já arraigadas.

A área de Arquitetura e Urbanismo foi uma das precursoras naaprovação de novas Diretrizes Curriculares, posteriormente tornadasobrigatórias pelo MEC, em 1998. A nova versão das Diretrizes poucodifere da Portaria, estando ainda aguardando a homologação peloConselho Nacional de Educação (CNE) para se tornar obrigatória.

Uma das dificuldades para o cumprimento das Diretrizes pode seridentificada como uma falta de definição do Projeto Pedagógico doscursos.

7BIBLIOGRAFIA

ForGRAD. “Plano Nacional de Graduação”. Ilheus, 1999.Disponível em: http://prograd.ufpr.br/forgrad/documentos.htm

_________ “Do pessimismo da razão para o otimismo davontade: referências para a construção de projetos pedagógicosnas IES brasileiras” Curitiba, 1999. Disponível em: http://prograd.ufpr.br/forgrad/documentos.htm

XAVIER, Iara de Moraes, Presidente do ForGRAD – 1999-2000.Apresentação de “O Currículo como expressão do ProejtoPedagógico: Um processo flexivel – 2000”. ForGRAD: ResgatandoEspaços e Construindo idéais: ForGRAD 1997 a 2002. Org. MariaEliane Fonseca Rodrigues – Niteroi: EdUFF, 2002.

NOTAS

1 XAVIER, Iara de Moraes, Presidente do ForGRAD – 1999-2000.Apresentação de “O Currículo como expressão do ProejtoPedagógico: Um processo flexivel – 2000”. ForGRAD: ResgatandoEspaços e Construindo idéais: ForGRAD 1997 a 2002. Org. MariaEliane Fonseca Rodrigues – Niteroi: EdUFF, 2002.


263


262

COMO CONSTRUIR O PROJETO PEDAGÓGICO

A experiência demonstra que uma das premissas maisimportantes para que se tenha um bom Projeto Pedagógico –que se reflita na prática didática - é a sua elaboração conjuntacom as pessoas envolvidas no curso, dirigentes, professorese alunos.

Um curso novo não dispõe ainda desse corpo social definidoe necessita muitas vezes recorrer a especialistas para aformulação de seu Projeto Pedagógico. A sua execução passapela absorção de seus princípios pelos professores que serãoresponsáveis pela transmissão dos conteúdos previstos naestrutura curricular. Os princípios deverão ser definidos a partirda realidade existente e das disponibilidades previstas.

Da estrutura curricular do curso devem constar as atividadesconstantes do Projeto Pedagógico, seja sob a forma dedisciplinas ou sob outras formas. Na implantação de um cursonovo, reuniões periódicas dos professores constituem umadas ferramentas para promover a integração necessária aobom desenvolvimento do mesmo. Essa prática é uma dasformas mais eficientes para garantir a construção de um cursobem estruturado e coerente.

Um curso já solidificado necessita rever periodicamente oseu Projeto Pedagógico, de forma a mantê-lo atualizado, assimcomo avaliar a coerência entre este e a estrutura curricularem vigor. Da mesma forma que num curso novo, a revisão e aavaliação devem ser feitas por toda a comunidade acadêmica,para que se consiga ter um resultado que seja incorporadopor todos os envolvidos. Este procedimento evitará que setenha um curso oficial e outro curso informal, dualidadefreqüentemente constatada em muitas instituições.

ALGUNS EXEMPLOSComo membro da CEAU, de 1998 a 2000, e posteriormente como

membro de Comissões de Verificação para Autorização de Aberturade Curso e para Reconhecimento de Curso, foi possível verificaralgumas dessas discrepâncias entre o Projeto Pedagógicoapresentado e a estrutura curricular propriamente dita.

O PROJETO PEDAGÓGICODe que consta um projeto pedagógico?

Antes de mais nada, é preciso que se saiba que tipo de arquiteto eurbanista se deseja formar. Parece muito simples, uma vez que aformação deve ser sempre generalista. Mas dentro deste modelo podemcaber muitas variantes. Estas se devem principalmente às característicasregionais e locais da cidade onde se insere o curso. Guardando a unidadeda formação, evidentemente o profissional que vai atuar numa pequenacidade do interior do país necessita de informações diferentes daqueleque vai atuar nas grandes cidades.

Uma região em formação terá uma maior necessidade de arquitetos eurbanistas com grande capacidade de atuar em planejamento urbano edesenho urbano, de forma a evitar o seu crescimento desordenado. Umaregião rica em tradição histórica, por outro lado, estará mais necessitadade bons profissionais com amplos conhecimentos de técnicasretrospectivas, de forma a poderem atuar no campo da restauração econservação do patrimônio cultural. Regiões de climas adversos, damesma forma, necessitam de profissionais mais competentes na áreade Conforto Ambiental. É bom lembrar que essas ênfases de formaalguma eliminam a necessidade de qualquer arquiteto e urbanista sercompetente em todas as áreas de conhecimento que lhe são pertinentes.

Essas e outras prioridades deverão ser bem investigadas para que sepossa definir com acerto o Projeto Pedagógico do curso.

Não basta um bom Projeto Pedagógico redigido no papel. O maisimportante é a coerência na prática. A estrutura curricular deve refletirde forma clara os princípios definidos para o curso, constituindo-se,portanto, parte integrante do mesmo. Além disso, deve também preveras formas didáticas que serão utilizadas para o aprendizado dosconteúdos programados.

Uma das ênfases da Portaria de 1994 é justamente a diversidade deformas didáticas utilizadas no curso. Tradicionalmente com prioridadena transmissão de conhecimentos em sala de aula, os cursos devemintroduzir novas atividades no seu cotidiano. O uso de laboratórios passoua ser obrigatório, a participação em palestras e seminários deve serconsiderada como atividade didática, bem como as viagens de estudoacompanhadas por professores.


265


264

Qualquer que seja a sua localização, os cursos de Arquitetura eUrbanismo não podem deixar de ser generalistas, evitando afragmentação na formação de seus profissionais. Depois degraduados, cada arquiteto e urbanista terá condições de escolhercriteriosamente uma tendência e até mesmo uma especialização,uma vez que tem uma formação básica em todas as áreas deconhecimento necessárias para o exercício de suas atividadesprofissionais.

Além das considerações feitas sobre as diferentes característicaspossíveis nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, é importante lembrarque a formação não pode ser estritamente teórica nem estritamenteprática. Essa integração entre teoria e prática nem sempre está bemresolvida nos cursos. Os cursos mais antigos têm mais dificuldadesem mudar práticas pedagógicas já muito sedimentadas, inclusive narevisão dos conteúdos programáticos, na modificação da distribuiçãodas disciplinas pelo curso, e mesmo na postura do professor em salade aula.

Há, no Brasil, algumas experiências de atelier integrado aindaincipientes, mas que apontam para a solução desse problema. Aexigência dos laboratórios, de conforto ambiental, informática,tecnologia da construção, oficina de maquetes, etc, é um dos meiosde promover essa integração, uma vez que se recomenda que o usodesses locais não se restrinja aos horários de aulas específicas, masque sejam locais abertos onde os alunos possam fazer suasexperiências e testar seus projetos. O canteiro experimental tambémestá nessa linha de trabalho.

Em todas as mudanças é necessário ter bem claro o ponto deequilíbrio para não se cair num radicalismo oposto. Sendo precisodesenvolver a parte prática dos conhecimentos do curso, é precisotomar cuidado para não se descuidar da parte teórica, evitando assimque se perca a capacidade de reflexão e se enverede por um caminhoexcessivamente empírico.

O arquiteto e urbanista deve ser formado para pensar e para atuar.Logo, os conteúdos teóricos não podem ser reduzidos, apenas devemestar sempre em contato com a realidade, para que possam até serreformulados muitas vezes. Daí surge a necessidade de pesquisar ede produzir conhecimento.

Em uma visita para reconhecimento de curso, cujo ProjetoPedagógico definia uma prioridade ao conforto ambiental, ao serverificado o acervo da Biblioteca, constatou-se que só existia umtítulo referente à matéria. Como poderiam os alunos desse curso terembasamento suficiente para resolver problemas de conforto térmico,acústico ou lumínico, sem fontes disponíveis de consulta?

Em outra visita, onde o Projeto Pedagógico do curso informavaque este estaria dedicado a problemas regionais de formação urbana,a estrutura curricular não contava com carga horária suficiente dePlanejamento Urbano e Regional e de Projeto de Urbanismo parapoder garantir que os profissionais ali formados estariam aptos aenfrentar os problemas que lhes fossem apresentados.

Alguns cursos localizados em regiões e/ou cidades em formação,distantes de núcleos já estruturados a nível de cursos de graduação,por contarem com número reduzido de profissionais na área dearquitetura e urbanismo, têm dificuldades para conseguir organizaro seu corpo docente. Conseqüentemente, se não houver muitocuidado ao formular o Projeto Pedagógico do curso, dentro daspossibilidades dos recursos humanos existentes, a prática pedagógicaestará certamente defasada daquele. O resultado será muitas vezesdesastroso. Alguns problemas desse tipo também foram detectadosem cursos visitados pelas Comissões de Verificação.

INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Os cursos de Arquitetura e Urbanismo identificam-se por umaabrangência muito grande quanto às áreas de conhecimento, estandoalguns localizados em Centros de Tecnologia, outros em Centros deArtes e ainda em unidades isoladas. É evidente que essas localizaçõesdiferentes podem muitas vezes imprimir características diferenciadasa esses cursos. Aqueles localizados em Centros de Tecnologia tendema enfatizar a linha tecnológica, enquanto que os que estão em Centrosde Artes muitas vezes privilegiam a linha artística, reduzindo oaprendizado dos problemas tecnológicos. Essas tendências estarãoevidenciadas nos projetos de arquitetura, de urbanismo e depaisagismo realizados pelos alunos no decorrer do curso e no TrabalhoFinal de Graduação.


267


266

de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UFRJ apresenta algumascaracterísticas que dificultam a implantação de mudanças no seucurrículo e nas suas práticas pedagógicas.

O curso, iniciado ainda no século XIX, na Academia de Artes eOfícios, a partir de 1943 teve sua autonomia ao ser criada a FaculdadeNacional de Arquitetura da Universidade do Brasil, mais tarde setransformando na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade Federal do Rio de Janeiro, tem hoje uma entrada anualde 240 alunos, dividida em dois semestres. Isto faz com que ouniverso dos alunos ativos esteja entre 1200 e 1400.

As dificuldades se devem à sua longa existência, à sua estruturaem seis departamentos, ao grande número de alunos sem acorrespondência de número suficiente de professores efetivos, alémdas dificuldades financeiras comuns a todas as Instituições Federais.

A partir dessas dificuldades, da análise de processos de pedidos deabertura e de reconhecimento de cursos, e das observações feitasnas visitas “in loco” a cursos em várias cidades brasileiras, foramconstatados alguns dos problemas relatados e sugeridas formas dereduzir os seus efeitos.

Pelas considerações feitas comprova-se a importância de elaborarum Projeto Pedagógico que se reflita na estrutura curricular e naspráticas pedagógicas programadas para o curso. Ressalta-se tambéma necessidade de integração entre a teoria e a prática nos cursos deArquitetura e Urbanismo, através do uso adequado dos laboratóriose das bibliotecas.

É preciso lembrar que nessas últimas décadas houve muitasmodificações nos recursos didáticos, entre eles o desenvolvimentoda informática, que permite novas formas de aprender, através desoftwares específicos e das informações existentes na Internet. Essesrecursos reduzem o tempo necessário para realizar algumas tarefas,o que permite que se tenha mais tempo para estudar e pesquisar.

Nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, a informática foi responsávelpor uma mudança radical nos meios de representação gráfica, nemsempre possível de ser acompanhada pela rapidez com que sãodesenvolvidos novos programas e a lentidão com que são atualizadosos equipamentos existentes. As Instituições Federais, pela escassezde recursos disponíveis, têm grande dificuldade em acompanhar estaevolução.

Ainda hoje temos poucos profissionais arquitetos e urbanistascapacitados para assumir as disciplinas de computação gráfica, oude introduzir nas suas disciplinas o uso de softwares específicos,apesar de já existirem muitos que usam o computador.

A integração entre a teoria e a prática no ensino da Arquitetura eUrbanismo deve portanto ser prevista no Projeto Pedagógico doscursos, através do incentivo a práticas laboratoriais, a visitas a obrase a monumentos de interesse cultural, à participação em palestras eseminários, à pesquisa em bibliotecas, enfim, fazendo os alunosampliarem o seu horizonte e despertarem para novas formas deaprendizagem.

CONCLUSÕES

Algumas recomendações feitas se propõem a responder a questãoproposta no título do trabalho – Como e Por que fazer um ProjetoPedagógico. Não se pretendeu estabelecer regras ou definir roteirosúnicos e inquestionáveis. Apenas contribuir para a reflexão sobre oassunto.

As experiências acumuladas como coordenadora do curso deArquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro,como membro da Comissão de Especialistas em Arquitetura eUrbanismo do MEC e como membro de Comissões de Verificaçãode cursos foram os subsídios para as considerações feitas. O curso


269


268

a) o Decreto n.o 2.207 de15 da abril de 1997 que regulamenta parao sistema federal de ensino algumas disposições contidas naLDB;

b) a Lei n.o 9.131 de 24 de novembro de 1995 que altera a Lei n.o4.024 de 20/12/61 dando atribuições ao Conselho Nacional deEducação e estabelece avaliações periódicas das instituições edos cursos de nível superior (Exame Nacional de Cursos);

c) a Portaria n.o 249 de 18 de março de 96, que tendo em conta aLei n.o 9.131 de 24/11/95, institui a avaliação dos conhecimentose competências técnicas adquiridas pelos alunos (“provão”), comoum dos elementos necessários para avaliação dos cursos de nívelsuperior;

d) o Decreto n.o 2.026 de 24 de outubro de 1996, que formalizaprocedimentos para o processo de avaliação de cursos einstituições de nível superior;

e) o Decreto n.o 2.306 de 19/08/97 que regulamenta o SistemaFederal de Ensino, em especial o artigo 14, que versa sobre aautorização e o reconhecimento de cursos e respectivashabilitações e o credenciamentos de instituições de ensinosuperior, por tempo limitado.

f) o Edital n.o 4, de 10 de dezembro de 1997 do MEC-SESu quesolicita propostas para as novas diretrizes curriculares dos cursossuperiores, buscando atender ao Inciso II do Artigo 53 da LDB,que assegura às universidades “fixar os currículos dos seus cursose programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes”;

g) a Medida Provisória n.o 1.549-35 de 09 de outubro de 1997,acerca da reforma do Estado e que no seu artigo58, dispõe sobrea desautarquização dos Conselhos de Fiscalização das profissõesliberais; e,

h) especialmente para a arquitetura e urbanismo, a Portaria doMEC n.o 1.770 de 21 de dezembro de 1994, que fixa diretrizescurriculares e conteúdos mínimos para seus cursos.

Há ainda, o anteprojeto das novas diretrizes curriculares redigidopela Comissão de Especialistas da área de Arquitetura e Urbanismo,que reflete um processo discussão instigado e comandado pela ABEA,mas ainda “ no prelo”, esperando aprovação dos órgãos competentes.

PROJETO PEDAGÓGICO: ALMA DAS DIRETRIZESCURRICULARES

José Roberto MerlinMestre em Arquitetura pela EESCarlos-USP, doutorando FAUUSP e Prof. FAUPUC-Campinas na graduação e no Curso de Especialização em Desenho e Gestão

RESUMO

Desde 1994, a área de Arquitetura e Urbanismo vem passando porinúmeras modificações em sua base legal. A Portaria 1770/94 e alei 9394/96 – nova LDB, que engendrou as novas diretrizescurriculares - vem instigando as discussões do ponto de vista legal.Porém, falar em diretrizes curriculares sem balizamento de um projetopolítico-pedagógico e seus condicionantes sócio-político-culturais,significa falsear a realidade e fazer da educação, um ato prioritáriode treinamento apenas no nível da memória, ao invés de transformá-la em um processo inovador.

A extensão pode significar o início do processo de investigação,trazendo questões concretas da sociedade para alimentar a pesquisa,que deve problematizar e produzir conhecimento novo, alimentadordo ensino, fechando o ciclo da indissociabilidade entre pesquisa,ensino e extensão.

No final, enumeram-se pontos essenciais das novas diretrizescurriculares, ligados a legislação pertinente, mas reclama-se danecessidade de complementá-las com projetos pedagógicospoliticamente determinados, como forma de superar o meroadestramento e alcançar os objetivos verdadeiros da educação.

APARATO LEGAL E DIRETRIZES CURRICULARES

A educação brasileira tem passado por um momento de grandetransformação em sua base legal, após a aprovação e promulgaçãoem 20 de dezembro de 1996, da “Nova LDB”- Lei No. 9.394, queestabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional.

Dada a magnitude da transformação na base legal, vale organizare demonstrar a gestação das transformações instituídas, sendonecessário conhecer além da LDB, outras peças importantes desteprocesso, como segue:


271


270

4-incentivar sólida formação geral para que o futuro graduado possasuperar os desafios do exercício profissional e a produção deconhecimento, permitindo a diversificação de formações ehabilitações;

5- buscar práticas de estudos pessoais independentes quepromovam progressiva autonomia profissional e intelectual;

6- incentivar aprendizados fora do ambiente escolar encorajando odesenvolvimento de habilidades, conhecimentos e competências,inclusive os ligados à experiência profissional;

7-fortalecer teoria e prática, valorizando a pesquisa, o estágio e aatividade de extensão; e

8-incluir orientações para avaliações periódicas, que possaminformar alunos e docentes, sobre o desenvolvimento das atividadesdidáticas e profissionais.

Imagina-se que os agentes interessados, legitimem o processode discussão com encontros, reuniões e workshops, através daparticipação de sociedades científicas, ordens, associaçõesprofissionais e de classe, tanto do setor produtivo, como de outrossetores envolvidos, oferecendo contribuições, que articulem asreformas necessárias à estrutura dos cursos e os perfis deprofissionais demandados pela sociedade. As instituições poderãoorganizar seus programas de formação, permitindo a flexibilizaçãona construção dos currículos plenos e privilegiando áreas deconhecimento, ao invés de disciplinas com cargas horárias pré-determinadas. Oferecendo uma orientação geral, buscam-sediferentes formações e habilitações para cada área doconhecimento, respondendo as demandas sociais.

Delineando uma formação conceitual, as diretrizes curriculares,propõem as seguintes orientações básicas:

• Perfil desejado do formado: garantir flexibilidade de cursos ecarreiras, integrando graduação com pós-graduação, contemplarnos formandos as competências intelectuais que reflitam aheterogeneidade das demandas sociais em relação a profissionaisde alto nível, ou seja, aptos para a inserção em setoresprofissionais (inciso II, artigo 43 da LDB);

Este cenário legal, que rediscute questões como a desautarquizaçãodos conselhos de fiscalização profissional e a interposição entrecurrículo e diploma para a habilitação profissional, coloca em “xeque”,a obrigação do diploma para a prática profissional.

Assevera ainda, que é preciso rever a tradição que burocratiza oscursos incongruente com a tendência contemporânea de formaçãocontinuada, e que a semelhança formal dada pelo currículo mínimo,vem se revelando ineficaz para garantir a qualidade, desencorajandoa diversificação. Os diplomas legais colocam a necessidade de secontemplar os elementos de fundamentação essenciais à cada áreado conhecimento, propiciar ao aluno a capacidade dedesenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente,promover a redução do tempo de formação reduzir a evasão eorganizar cursos em módulos

Na lei está preceituada uma nova formação profissional, onde torna-se imperioso:

a) assegurar maior flexibilidade na organização dos cursosdemandada pela crescente heterogeneidade da formação prévia eatender às expectativas e interesses dos alunos;

b) implementar programas de iniciação científica nos quais os alunosdesenvolvam a criatividade e a análise crítica, além de incluirdimensões éticas e humanísticas no ensino, desenvolvendo valorespara a cidadania; e

c) oferecer ainda, sólida formação básica, preparando o aluno paraenfrentar desafios das rápidas transformações na sociedade.

As diretrizes curriculares, hoje “ no prelo” devem servir deorientação para a elaboração dos currículos flexíveis e de qualidade,considerando os seguintes aspectos:

1-poder compor com ampla liberdade a carga horária;

2-indicar tópicos ou campos de estudo, evitando-se ao máximo afixação de conteúdos com cargas horárias pré-determinadas, quenão poderão exceder a 50% da carga horária total dos cursos;

3-evitar prolongamento desnecessário para a duração dos cursosde graduação;


273


272

PORTARIA N° 1.770/94As escolas de arquitetura implementaram mudanças nos seus

currículos em cumprimento a Portaria nº 1.770 de 21 de dezembrode 1994, que fixou diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo docurso de graduação em arquitetura e urbanismo, dando o prazo dedois anos para o integral provimento das mudanças propostas.

Nela consta que o conteúdo mínimo dos cursos de arquitetura eurbanismo divide-se em três partes interdependentes:

I- Matérias de Fundamentação – constituindo-se em conhecimentosfundamentais e integrativos de áreas correlatas , constando de: Estética,História das Artes; Estudos Sociais e Ambientais e Desenho;

II- Matérias Profissionais – constituindo-se em conhecimentos quecaracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais, constandode: História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo; Técnicas Retrospectivas;Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Tecnologia daConstrução; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Topografia;Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; e Planejamento Urbanoe Regional.

III- Trabalho Final de Graduação - objetivando avaliação daqualificação do formando para o acesso ao exercício profissional.Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno relacionadocom as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e apósa integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvidocom apoio de um professor orientador escolhido pelo estudante entre osprofessores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso esubmetido a uma banca de avaliação com participação externa àInstituição à qual estudante e orientador pertençam.

Foi disposto a carga horária de 3.600 horas, para o conteúdo fixadocomo mínimo, devendo ser integralizada no prazo de 5 a 9 anos.

Impõe ainda a portaria, que cada curso manterá um acervobibliográfico atualizado de, no mínimo, 3.000 títulos de obras deArquitetura e Urbanismo, além de periódicos e legislações pertinentes.

Determina que as matérias profissionais, que requeiram espaço eequipamentos especializados, só sejam oferecidas, se tiverem àdisposição, laboratórios, maquetaria, salas especiais para projetos,dotados de todos os equipamentos necessários.

• Competências e habilidades desejadas: ao invés do sistemade currículos mínimos como se faz hoje, onde são detalhadas asdisciplinas que compõem o curso, deve-se partir para definir quaisas competências e habilidades que se quer desenvolver paraacompanhar as mudanças requeridas pela sociedade a cadamomento, e onde a graduação cumpre o papel de formação inicial,num processo contínuo de educação permanente.

• Conteúdos curriculares: as diretrizes curriculares serãoreferência para os currículos plenos, em termos de conteúdosbásicos e conteúdos profissionais essenciais, levando em contaos recursos humanos de cada área de conhecimento e aespecialidade de cada da instituição de ensino superior (IES).Os conteúdos profissionais essenciais devem garantir umauniformidade básica para os cursos, porém a IES terá liberdadepara definir livremente, pelo menos metade da carga horáriamínima à obtenção do diploma.

• Duração dos cursos: deverá ser estabelecida uma duraçãomínima para os cursos, obrigatória para todas as IES, a partir daqual cada uma delas, autonomamente, fixará a duração total deseus cursos. O tempo máximo para a integralização do cursodeve ser pensado com um acréscimo de até 50% sobre a duraçãonormal do mesmo em cada IES.

• Estruturação modular dos cursos: deve-se procurar aotimização modular, visando maior aproveitamento dos conteúdosministrados e flexibilizar a freqüência para o aluno;

• Estágios e atividades complementares: nas diretrizescurriculares devem haver orientações para atividades queintegrem o saber acadêmico à prática profissional (monografias,estágios, etc... ), que busquem adquirir competências ereconhecer habilidades fora do ambiente escolar, assegurandoformação com as especificidades de cada curso, flexibilizado eadaptado às demandas sociais; e

• Conexão com a avaliação institucional: as diretrizescurriculares devendo contribuir para a inovação e a qualidade doprojeto pedagógico da instituição, será considerado pela SESu/MEC nos processos de credenciamento, autorização ereconhecimento.


275


274

parametrizar a criação de uma espécie de NETWORK GLOBAL DAEDUCAÇÃO ARQUITETÔNICA, objetivando direcionar a formaçãoem busca de garantia, proteção, desenvolvimento e ação de todos,tendo em conta a desenfreada internacionalização do trabalho e amobilidade crescente dos profissionais, conseqüências daglobalização.

A seguir, mostramos uma tabela comparativa contendo, de um ladoa nova LDB- Lei 9394/96 juntamente com Portaria n.o 1.770/94, e deoutro, a publicação da UNESCO juntamente com a UIA - UniãoInternacional dos Arquitetos- onde comparamos conceitos de algunsitens ligados à formação do arquiteto e urbanista, através de textoscontidos nos respectivos documentos.

AIU+OCSENU 49/077.1AIRATROP+BDL

ATSILARENEGOÃÇAMROF-1

evedacinôtetiuqraoãçacudeAamuomocadatiepserres

edadilibahedoãçatsefinameranedrooc,rautiecnocarap

ansadaziarnesaiédiratucexeanamuhoãçidart

edadivitaiutitsnocarutetiuqrA,soicífideedodnatart,arodairc

...seõigeresedadic,sotejboedsamelborpodnadrobaetnaidem,laicosesseretni

sàacitircoãçneta.siaicossedadissecen

EDADIRANILPICSIDRETNI-2

opmacmuéarutetiuqraAropotsopmocranilpicsidretni

:rebasodsaerásetnerefidesiaicossaicnêic,sanamuh

.setraeaigoloncet,sacisíf

alpmetnocominímodúetnocOoãçatnemadnufedsairétamsa

sairétam,)satalerrocsaerá(e)seõçiubirta(sianoissiforpoãçaudargedlanifohlabart

LANOISSIFORPOÃÇAUTA-3

sianoissiforparapoãssimrepAadopmaconmerauta

reseuqmetarutetiuqraedadisrevinualepaditnarag

roirepusosrucedsamolpidsOedadilaváret,odicehnocer

adavorpomoclanoicanuesropadibeceroãçamrof

ralutit

A Portaria 1.779/94, acrescentou duas novas disciplinas no campodas Matérias Profissionais: Técnicas Retrospectivas - que incluemconservação, reparo, restruturação e reconstrução de edifícios econjuntos urbanos- e a Informática Aplicada à Arquitetura eUrbanismo - abrangendo os sistemas de tratamento da informaçãoe representação do objeto aplicados à arquitetura e urbanismo,implementando a utilização do instrumental da informática nocotidiano do aprendizado.

Hoje, existe a necessidade de todas as áreas submeterem suasdiretrizes curriculares ao CNE - Conselho Nacional de Educação -tornando-se imperioso à área de Arquitetura e Urbanismo, queimplantou suas novas diretrizes curriculares entre 1994 a 1997,reavaliar este processo, ratifica-lo ou revisa-lo caso conflite com anova LDB.

A Portaria n.o 1770/94, fruto de debate nacional na área deArquitetura e Urbanismo encabeçado pela ABEA, foi produto daatualização e da inserção internacional do ensino brasileiro, definindoas novas diretrizes curriculares essenciais para os alunos. Pôr sinal,tais objetivos foram contemplados na publicação da UNESCOjuntamente com a UIA -União Internacional dos Arquitetos - “Charterof Architectural Education” de junho/96, que demonstra acoincidência entre as propostas brasileiras e as internacionais,ratificando nossa correta reflexão para produção e ensino na área deArquitetura e Urbanismo.

Tal documento sugere que a visão do mundo futuro a ser cultivadanas escolas de arquitetura (ponto 8, item I) deve incluir os seguintesobjetivos:

• qualidade de vida decente para todos os habitantes dosassentamentos humanos;

• uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturaise estéticas dos povos;

• equilíbrio ecológico e desenvolvimento sustentável do ambienteconstruído; e

• arquitetura valorizada como patrimônio e responsabilidade detodos.

Essas proposições foram endereçadas a todas as escolas do planeta,visando criar condições semelhantes de ensino, e portanto


277


276

erawfoSedotnemivlovnesedsoirótarobal;odazilaicepse

odnatilicafsodauqeda;sodaçnavasodutseeasiuqsep

saigoloncetsavonedosusalepsadicenrofresmeved

.salocse

oodnatnemelpmiomsinabruonacitámrofniadlatnemurtsniesoçapserereuqeR.onaiditocsodazilaicepsesotnemapiuqe

salas,soirótarobalomoccte,siaicepse

ASIUQSEP-7

resevedasiuqsePamuomocadaredisnoc

oaetnereniedadivitaarutetiuqraedlanoissiforp

oãçagitsevniaralumitsEarevlovnesedodnasiv,acifítneic

oãçairca,aigolonceta,aicnêic.arutlucadotnemivlovnesede

OHNESED-8

odohnesededohlabartOesetnísamuresevedotejorp

A.sadiriuqdasaicnêtepmocsadedadilibahededadissecen

aerahnesedarapohnesedodoãsneerpmoc

oviturtsnocelaruturtse

sadméla,egnarbaohnesedO,seõçacilpaausesairtemoeg

sedadiladomsasadot,acitsálpodniulcni,savisserpxe

...cte,megaledom

AIGOLONCET-9

samelborpedotnemicehnoCadsocigóloncetesocisíf

oaoãçetorpomocoãçurtsnocedrodanoicroporp,amilc

oiráusuoaotrofnoc

sodaicnêtsiseradodutsEsadedadilibatse,siairetam

,laruturtseotejorpeseõçurtsnoceacitámetamodnazilitu

seõçidnocsadodutsE.acisífesacinímul,sacitsúca,sacimrét

sacitégrene

OÃÇAMROFARAPOPMET-4

z

ramrofresevedacisábatemAsedadilibahmocsotetiuqra

ognoledetnatlusersiaregO.oãçarutamedodoírep

me,sodutseedodoírepresevedoãn,arutetiuqra

ansiargetnisona5aroirefnisona2siodsiamedadisrevinU

edacitárpmesaicnêirepxeed1sonemoleP.arutetiuqra

aarapodatlovresevedonaomoclanoissiforpacitárp

sodutsesodoãsulcnocrôpodazilamrof,socimêdaca

.lanifemaxemu

edosrucodairárohagracAarutetiuqrAmeoãçaudarg006.3edáresomsinabrU

adanitsedetnemavisulcxesaroholucírruconodaxifodúetnocoa

resodneved,ominíma5edozarponodazilargetni

edlaniFohlabarTO.sona9oacifilauqoãçaudarG

oicícrexeoarapodnamrof.lanoissiforp

ADAUNITNOCOÃÇACUDE-5

muresevedarutetiuqraAoãçacudeedametsismuacnuneadaunitnocA.odarrecneossecorp

aertneaunítnocoãçargetniadonisneoeacitárp

adajarocneresevedarutetiuqraesseretniedÉ.adigetorpe

soeuqrarugessaocilbúpmajessatsinabruesotetiuqra

asotpasianoissiforpsatsopserraderedneerpmoc

sedadissecensàsacitárp.siaicos

muedoicíniomocoãçaudarGoãçamrofedossecorp

ojesedoraticsus;adaunitnocetnenamreped

elanoissiforpotnemaoçiefrepaedsosrucodnatilicaf,larutluc

oãçaudarg-sóped,siaicneüqessodamolpidramroF.oãsnetxee

meoãçresniaarapsotpaaarapesianoissiforpserotes

onoãçapicitrapedadeicosadotnemivlovnesed

arielisarb

ACITÁMROFNI-6

edanredomaigolonceToeodazilanosreprodatupmoc

acitámrofniadodutsEearutetiuqraàadacilpa

ASIUQSEP-7

resevedasiuqsePamuomocadaredisnoc

oaetnereniedadivitaarutetiuqraedlanoissiforp


279


278

saber qual o projeto pedagógico que ancora nosso currículo, oumelhor, qual queremos como sustentação, qual sua visibilidade, qualsua proposição ética e política. (Jorge)

A dissociação entre projeto pedagógico e currículo e o entendimentoque mudanças de qualidade no curso passam invariavelmente pormudanças nos conteúdos, ou reestruturação curricular a partir doperfil do profissional que se quer formar, não têm dado os resultadosesperados. Nem mesmo as empresas estão preferindo profissionaisformatados apenas sob a tutela da ”mão invisível do mercado”.

Isto ocorre porque os conteúdos são tratados desarticulados darealidade, do momento histórico, dos papéis e das característicasespecíficas dos professores e das instituições e dos códigos éticos esociais vigentes. Não basta reestruturar currículos, mas buscar o“novo” (não a novidade), sendo imprescindível um projeto pedagógicoque possa desenhar o currículo, tendo em conta os interesses dasociedade, adotando o conceito de inovação (não reestruturação)construídos social e politicamente.

A QUESTÃO DO SABER: UNIVERSIDADE X POLÍTICAQuem é que de fato produz conhecimento? Aqueles que militam

na universidade ou na política? Quais conhecimentos produzem?Existe uma fronteira perfeitamente definida, que separa a tecnologiada política? Onde se fabrica o conhecimento mais efetivo, real everdadeiro?

Tais indagações não podem ficar externas à sala de aula, mas olongo período de autoritarismo por que passamos concedeu-lhe o arda verdade, no que tange a isenção política do ato de educar.

Compreender e problematizar o real são questões que perpassamas preocupações de políticos e professores, ambos tentam simularsituações e testar teorias que transformem o real. Mesclar essasdiferentes naturezas de conhecimentos é essencial para que se abordea realidade tal qual ela é, de forma menos distorcida.

O planejamento, seja urbano ou pedagógico, não está isento dapolítica. Planejamento pressupõe abstração, previsão, conceituaçãoe indicativos à gestão, portanto inteligência (pressuposto básico dauniversidade), dentro do jogo de interesses engendrados pelo poder(pressuposto básico da política), que podem ser compartilhados

DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETO PEDAGÓGICO

Da forma como foram colocadas no corpo do aparato legal, asdiretrizes curriculares parecem supor cursos quase perfeitos, comqualidade garantida, articulados com as demandas sociais, comliberdade de horários, respeitando a autonomia das instituições,oferecendo progressiva autonomia intelectual ao aluno, fortalecendoa relação teoria-prática, conectando o ensino com a pesquisa e aextensão, etc.

Na verdade, a observação do passado recente nos oferece umquadro donde brotam inúmeras contradições, pois já se tornou praxenos meios universitários alterar isoladamente os currículos com oobjetivo de melhorar a qualidade de ensino. Os resultados,obviamente, não têm sido satisfatórios, e muitas vezes, não se chegaa completar um ciclo curricular com uma única turma, e já se partepara outras transformações. (Cunha)

O saber “solto” desvinculado de um projeto de formação dificilmenteconsidera o ensino e o currículo constituindo “... um processo debusca, de investigação, de geração de saber, processo esse que temcomo pólo fundante a prática social, o trabalho.” (Coelho, pg14)

Na universidade, “...o ensino de graduação muitas vezes tem seperdido em meio às novidades na esfera dos conteúdos, daorganização do ensino e das metodologias, não conseguindo superar-se efetivamente enquanto rotina, repetição de rituais sob a aparênciado novo, da transformação. O culto das novidades, da informação eo entregar-se às rotinas nos afastam da esfera do pensamento, dacrítica, da criação, da produção do novo, da busca de sentido e dagênese do real e do próprio saber, ou seja, nos afastam da história.”(Coelho,pg13)

Currículo é mais que mera organização daquilo que deve serensinado e aprendido, deve estar ligado a um projeto educativo,socialmente construído e historicamente formado. Entende-se queos conteúdos e formas das disciplinas, não existem isolados de umprojeto pedagógico, que possui sempre intenções, objetivos,princípios e interesses, nem sempre visíveis. Portanto qualquerprojeto pedagógico não é neutro, mas político, tendo intencionalidadee obedecendo a uma lógica própria. Dessa forma é necessário


281


280

Emanadoras de distintas fontes e formas de conhecimento, aacademia e a política aproximadas interdisciplinarmente, podem setransformar em poderoso ferramental, capazes de suscitar soluçõesmais concretas às questões objetivas ensejadas pelo tecido social,aproximando a pesquisa ligada à extensão, vitalizadora do ensino.

AMBIÊNCIA E CLIMA DE MUDANÇA

A idéia de inovação (tecnológica, política e cultural) pressupõe umclima e uma postura filosófica entre os atores participantes que facilitao diálogo, o descobrimento, a reflexão, a crítica, e finalmente, amodificação. É um processo de capacitação das pessoas einstituições, não uma mera implementação de novos conteúdos outecnologias. Não é algo que se aceite, mas que se compreenda eparticipe. (Jorge)

Muito importante na implantação das diretrizes curriculares é acompreensão da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e daextensão como fundamento do ensino superior, colocada inclusivena Constituição Federal de 1988. Como nosso ensino tradicionalmenteé reprodutivo, não é possível garantir esta indissociabilidade nomodelo que se tem hoje. Assim teremos que construir um novoparadigma, pois o modelo vigente desvinculado da prática, coloca oaprendizado, especialmente no início da formação, prioritariamenteno nível da memória, sendo facilmente esquecido, pois os conteúdosficam fracionados, descontextualizados, desproblematizados.

O ensino reprodutivo-positivista, eliminando a dúvida, seguesempre um caminho: o professor informa e o aluno segue, semprepelo rumo do conhecido. Neste paradigma só há a prática daquiloque se tem certeza, se contrapondo na raiz, à pesquisa e àextensão, cujos procedimentos mais indagam que respondem,mais analisam que sintetizam. Exige envolvimento na produçãoe interpretação de dados, ao invés de estar apenas absorvendoinformações em atitude contemplativa. Assim pesquisa e aextensão requerem sujeito cognoscente ativo, valorizando a ação,a reflexão, a crítica, partindo da realidade enquanto concretudepara a problematização a partir da dúvida, investigando o própriouniverso do aluno e colocando a extensão como ponto de partidae chegada da produção do conhecimento (Cunha).

interdisciplinarmente. Aproximar a universidade da política é a formamais efetiva de promover a ética e a cidadania. Estreitar relaçõesentre educação e habilitação profissional não dispensa a politizaçãodo ato de ensino, sob pena de frustrar o interesse da maioria.

Se de um lado a Universidade é historicamente o local porexcelência da produção de um certo tipo de conhecimento, a Política,entendida como centro das relações de luta e poder entre os homensna busca da dominação entre si, constitui-se como outra fonte dosaber. Esta diversidade deve ser convenientemente desvendada,e quando desdobrada em problemática, poderá subsidiar açõesplanejadas mais efetivas, reeducando todos os atores participantes,inclusive a população.

“A filosofia ocidental - e, desta vez, não é preciso referir-nos aDescartes, podemos remontar a Platão- sempre caracterizou oconhecimento pelo logocentrismo, pela semelhança, pela adequação,pela beatitude, pela unidade. Todos esses grandes temas são agorapostos em questão. Daí se compreende porque é a Spinoza queNietzsche se refere, pois Spinoza, de todos os filósofos ocidentais,foi quem levou mais longe essa concepção do conhecimento comoadequação, beatitude e unidade. Nietzsche coloca no cerne, na raizdo conhecimento, algo como o ódio, a luta, a relação de poder.

“Compreende-se, então, porque Nietzsche afirma que o filósofo éaquele que mais facilmente se engana sobre a natureza doconhecimento por pensá-lo sempre na forma de sua adequação, doamor, da unidade, da pacificação. Ora, se quisermos saber o que éo conhecimento, não é preciso nos aproximarmos da forma de vida,de existência, de ascetismo, própria ao filósofo. Se quisermosrealmente conhecer o conhecimento, saber o que ele é, apreendê-loem sua raiz, em sua fabricação, devemos nos aproximar, não dosfilósofos mas dos políticos, devemos compreender quais são asrelações de luta e de poder. E é somente nessas relações de luta ede poder - na maneira como as coisas entre si, os homens entre si seodeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer,uns sobre os outros, relações de poder que compreendemos em queconsiste o conhecimento.”

Michel Foucalt in “A Verdade e as Formas Jurídicas” Cadernon.16, pag17, PUC/RJ, 1974.


283


282

A extensão, diferente da prestação de serviços neste novo momento,deve trazer questões concretas da realidade para alimentar apesquisa, que deverá problematizar e produzir o conhecimento,procurando responder aos desafios colocados pela realidade social,criando um ciclo articulado entre pesquisa, ensino e extensão, quese retro-alimentam. Desse ponto de vista a extensão coloca-se comoponto de partida da pesquisa, dando-lhe a direção para desenvolvero pensamento e problematizar, aproveitados pelo ensino que osdisseminam, fechando o ciclo da indissociabilidade entre ensino,pesquisa e extensão. Vide as experiências de convênios paraplanejamento urbano entre a FAUPUCCampinas e as prefeituras dePirassununga, Itu e Valinhos, onde processo parecido ocorreu.

Pensar diretrizes curriculares significa portanto, pensar todo o ensinode graduação bem como o projeto pedagógico da instituição, seusubstrato político e sua inserção social. Dentro desse modelo novo,é que precisamos rever a estrutura e a natureza dos novos currículos,se quisermos realmente alterar, prática e conceitualmente, o nossoensinar e o nosso aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Exposta a estrutura legal das mudanças na área do ensino e daprática da arquitetura e urbanismo, elaborada a ligação entrediretrizes curriculares e projeto pedagógico, estudada a portariaque determinou o currículo mínimo e suas diretrizes curricularesem 1994, desvendada a articulação das propostas nela contidacom o documento conjunto UNESCO-UIA, cabe aqui algumasobservações:

1- a área de arquitetura passou por experiência recente deimplantação de novas diretrizes curriculares conformePortaria no. 1.770/94 do MEC;

2- as propostas brasileiras contemplam quase todas asproposições da publicação da UNESCO-UIA –“Charter ofArchitectural Education”, de junho de 1996, o quedemonstra o acerto dos brasileiros em relação à UIA;

3- a LDB propõe inovações nas diretrizes curricularesflexibilizando o currículo, dando maior autonomia paraque as IES, possam adaptá-lo às suas especificidades;

O modelo de paradigma reprodutivo confunde qualidade equantidade, partindo do pressuposto de que quanto maior o númerode horas/aula, melhor será o curso. Não tem como referente oentendimento da realidade, baseia-se no professor-transmissor,incapacitado para as novas e muitas informações que a sociedadecontemporânea oferece. Neste processo o aluno acaba não tendotempo para refletir com outras alternativas, nem exercitar suacapacidade intelectual, nem mesmo para desfrutar do lazer,contrapondo-se ao modelo requerido pela indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão, que requer outro paradigma decomportamento.

Sabe-se que já existem experimentações de currículos enxugados,que partem dos núcleos essenciais das matérias e fazem gravitarem torno deles, projetos de pesquisa e extensão onde professor ealuno interagem continuamente, registrando ou não tal procedimento,na vida acadêmica do aluno. Tais experimentações têm recuperadoo aluno, “desrobotizado” o professor que dilata seu tempo parainvestigação alimentadora da prática social e profissional,enriquecendo a aula que se valoriza, transformando-se num momentoprivilegiado e de prazer, retomando sua verdadeira funçãopedagógica. Na arquitetura o desenho pode ser o “ grande guia”,que desvela questões, problematiza, busca a solução através dapesquisa e volta ao desenho, que retomado processualmente, dáinício a novo ciclo, e assim sucessivamente outros, até se chegar asolução final.

A reforma universitária de 1968, que definiu institucionalmente apesquisa e a extensão na universidade e implementou a pós-graduação, concebida num momento tecnicista-burocrático, cindiu agraduação da pós-graduação, ficando a primeira com o modeloreprodutivo e a segunda com a pesquisa, onde atuavam apenas osiniciados, produzindo-se métodos e fórmulas que apregoavamqualidade, independente dos conteúdos, quase sempre desvinculadosda realidade e sem papel social. Hoje, alguns autores propõem agraduação como ensino com pesquisa e a pós-graduação comoensino para a pesquisa, destacando a necessidade de reciprocidadee aproximação entre os agentes destes dois momentos, articulando-se a prática profissional com a busca do saber científico.


285


284

8- finalmente, pode-se concluir que:

• as diretrizes curriculares devem ser referência para asIES definirem seus currículos plenos, em termos deconteúdos básicos e conteúdos profissionais essenciais,relativos às competências e às habilidades requeridas pelaárea;

• a equivalência básica entre os cursos de todo o paísdeve ser fruto de semelhantes conteúdos essenciais,dados pelas diretrizes curriculares;

• as IES terão liberdade e autonomia para propor seuscurrículos plenos conforme especificidades de seu projetopedagógico, que serão compostos das diretrizescurriculares essenciais obrigatórias para todos os cursos,acrescidas dos conteúdos específicos próprios do projetopedagógico da instituição;

• para conseguir alcançar as competências e habilidadesessenciais, é preciso contemplar o campo deconhecimento de fundamentação (fundamentais eintegrativos de áreas correlatas), o campo deconhecimento profissional ( que caracterizam asatribuições e responsabilidades profissionais) e o trabalhofinal de graduação ( para demonstrar os conhecimentosadquiridos e as habilidades desenvolvidas no processode formação); e

• deve-se levar em conta o disposto na Portaria n.o 1.770/94 do MEC e o anteprojeto de diretrizes curriculares paraa área de Arquitetura e Urbanismo elaborado pelo CEAU(esperando aprovação) para a formulação das disciplinase seus conteúdos nos diferentes campos de conhecimento,bem como os procedimentos próprios ao trabalho final degraduação.

• Por último, as diretrizes curriculares só podem ganharconcreção e efetividade quando balizadas por um projetopedagógico determinado ética, técnica e politicamentepelos interesses da sociedade onde se insere. O resto ébalela, ou outro, ...ledo engano.

4- a LDB, além das diretrizes curriculares, oferece à sociedadebrasileira outro paradigma de ensino, que rompe com aformação apenas por disciplinas, permitindo horas ecréditos em outros tipos de atividades, mais ligadas àsexperimentações laboratoriais, pesquisa, extensão,atividades pertinentes à atuação profissional, encontrosinterdisciplinares, etc.., privilegiando as áreas deconhecimento, sobre as disciplinas com cargas horárias econteúdos fixos;

5- as diretrizes curriculares propostas induzem à um novoparadigma no ensino, mas é preciso lembrar que suaqualidade depende do projeto pedagógico da instituição,seu substrato político e ético. Convém destacar importantesindicadores que devem ser levados em consideração: osinvestimentos em recursos humanos e em capacitaçãodocente na sua dimensão técnico-acadêmica e técnico-pedagógica, a necessidade de caracterização dashabilidades intelectuais e demandas profissionais do aluno,a busca da identificação na área de ensino das possíveisatividades de pesquisa e extensão, a avaliação da salade aula como espaço físico, como espaço didático-metodológico e como subsídio ao desempenho e aodesenvolvimento das habilidades intelectuais dos agentesdo ensino na superação dos problemas sociais, etc..;

6- é polêmica e contraditória para o conjunto dos profissionaisda área, e mesmo para a sociedade, a desvinculação entrediploma e habilitação para a prática profissional, o tempomínimo para formação, bem como a desautarquização dasprofissões liberais . O documento UIA-UNESCO, propõeoito anos como tempo mínimo para o amadurecimento doprofissional de arquitetura e urbanismo, bem como ahabilitação profissional dada pelo diploma universitário,contrapondo-se à LDB, com visível prejuízo aos brasileiros;

7- há a necessidade de tornar o ensino, pesquisa e extensãocomo um único processo, onde a aprendizagem e oconhecimento, subsidiem a solução das questões sociais,desenvolvendo o ensino na sua dimensão ética, etransformando o concreto real em concreto pensado; e


287


286

DO CANTEIRO DE OBRAS À CONSTRUÇÃO DA CATEDRAL:PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA EURBANISMOProfª Drª Marisa Varanda Teixeira CarpintéroHistoriadora, Diretora da FAU UNIMEP

[email protected]

Prof. Octavio LacombeArquiteto e Urbanista, Assessor Pedagó[email protected]

...os sonhos são coisas belas, porém sozinhos eles são fracos,prisioneiros de nossos desejos são incapazes de florire gerar outros sonhos...

“Essa ‘liberdade com raiz’ também aflora no modo de lidar com osprojetos de arquitetura –pequenos e grandes – de encadear osespaços internos, de seduzir sem alarde, com total domínio das“ferramentas”, fazendo correr a seiva de vida nos conceitosteóricos, criando uma sensação de bem-estar, de justa medida, decoisa normal.”

Maria Elisa Costa

Este documento apresenta os referenciais teóricos e o campoconceitual que norteia a formação do ofício do Arquiteto e Urbanista,simultaneamente procura demonstrar como pensamos a formaçãode nossos Arquitetos e Urbanistas na perspectiva do ProjetoInstitucional da UNIMEP.

Nesta caminhada, cada passo deste Projeto carrega consigo osvalores da Política Acadêmica da UNIMEP, e aos poucos delineamospara os nossos Arquitetos e Urbanistas uma formação éticacomprometida em aplicar os conhecimentos técnico–científicos emnome da construção da cidadania.

Desde o início da construção deste Projeto nossa intenção foi deinstigar o conjunto de professores, funcionários e alunos aparticiparem. Para tanto, procuramos como estratégia de escrita ecomo forma de interlocução com a comunidade utilizar imagens dopassado, em especial aquelas que retrataram o processo de

REFERÊNCIAS

ABEA.1995. Contribuições para a educação do arquiteto eurbanista. VII Congresso Nacional da ABEA. Brasília.1995.

ABMES.1998. Diretrizes Curriculares para os Cursos deGraduação. ESTUDOS 22. Brasília, ano 16, abril 1998

COELHO, I M.1994.O ensino de graduação e o currículo.Curitiba:UFPR/PROGRAD.

CUNHA, M I da. 1992. O currículo do ensino superior e aconstrução do conhecimento. Documento apresentado no XEncontro de Pró-Reitores de Ensino de Graduação das UniversidadesBrasileiras. UFPR.

DIARIO OFICIAL DA UNIÃO. 1994 – 98. Leis, decretos, portarias,editais, medidas provisórias, etc. Brasília

FOUCALT, M. 1974. A verdade e as formas jurídicas in Cadernon°16 PUCRJ

JORGE, L. 1997. Projeto pedagógico, currículo e reestruturaçãocurricular. Série Acadêmica. N° 6. PUCCAMP.

MERLIN,J.R.1998. ”Diretrizes Curriculares para os Cursos deArquitetura e Urbanismo” Estudos ,ABMES,Brasília, n°22, p-101-

124.

PUCCAMP.1996. Conceituando currículo e reestruturaçãocurricular: A Experiência do processo de desenvolvimento daPUCCAMP. Série Acadêmica. N.o 4.


289


288

a indissociabilidade entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão ecobriram tudo isso com as telhas transparentes da razão, doconhecimento, da curiosidade e da busca de novas descobertas.

Os métodos que utilizamos na construção, estão expressos ao longodo capítulo intitulado “A organização do canteiro de obras”.

Como em toda construção antes de começar a obra é necessáriotraçar os planos, esboços e rascunhos, com o intuito de organizar edistribuir o trabalho entre mestres e aprendizes. Desenhar um Planode Ação não significa apresentar a Planta definitiva, mas apresentaraos mestres e aprendizes possibilidades e estratégias de ações paraque todos possam participar deste trabalho.

Primeira Planta

Uma das plantas mostra um plano de ação calcado na participaçãocoletiva com intuito de subsidiar as discussões do Projeto Pedagógicoatravés de uma seqüência de palestras proferidas por professoresinternos e externos à Faculdade. Ainda nesta mesma plantaencontramos espaços de discussões denominadas oficinas dereflexão.

Segunda Planta

Já a outra planta mostra reuniões semanais e quinzenais dacoordenação geral do trabalho com a participação dos professoresRosa, Marisa e Lauriberto.

Terceira Planta

Simultaneamente, conversas e reuniões ocorreram entre acoordenadora deste trabalho, a professora Marisa e os membros doGT de Trabalho do Projeto Pedagógico.

Quarta Planta

Ainda contamos com a integração neste processo dos colegas quehoje coordenam os trabalhos dos laboratórios, escritório modelo eassessoria de direção, tendo em vista que entendemos a importânciade caminharmos juntos em todos os aspectos políticos, pedagógicose administrativos.

construção das antigas Catedrais. Essas imagens carregaram tambéma história que marcou a trajetória do oficio do arquiteto ao lado dautilização do verbo “arquitetar” que tem como significado conceber,planejar e elaborar ao lado palavra arquiteto “arcitekton”, que emgrego significa algo equivalente a “mestre de obras”. Dessa forma, aimagem do Canteiro de Obras da sociedade Medieval composto pelosmestres-artesãos, acompanhados pelos seus aprendizes, secolocaram como fonte de inspiração permitindo o contraponto comas etapas da elaboração do Projeto Pedagógico.

Essas imagens foram tão fortes e repletas de sentidos, queacabaram se estendendo ao longo de todo o documento, permitindo,assim, na teia da história desenhar para nosso Curso um Ensino queprivilegie a qualidade técnica, científica, crítica e criativa do aprendiz,oferecendo-lhe a autonomia para atuar e criar novas oportunidadesde trabalho. Nossa desejada Catedral é o Curso de Arquitetura eUrbanismo, pois é através dele que realizaremos o sonho de formarprofissionais artesãos “elaboradores e realizadores” capazes decontribuir na construção do espaço da cidadania.

Diferentemente do longo tempo de duração da construção dasantigas Catedrais góticas, levamos apenas alguns anos parasistematizar a sua edificação. Um pouco desta história procuramosrelatar no Capítulo I: “A História do Curso de Arquitetura: Uma Re-construção.”

“Arquitetar e Construir um projeto pedagógico: uma introdução.”Este capítulo é apenas uma introdução cuja finalidade foi a defamiliarizar a comunidade com o tema e instigar o corpo social aparticipar do processo de construção do Projeto Pedagógico. Nestesentido, mestres e aprendizes imbuídos do mesmo sentimento, istoé, de construir o Projeto Pedagógico, prepararam suas ferramentase transformaram o espaço das salas de aula, oficinas, laboratórios eanfiteatros num enorme canteiro de obras. Assim apresentaram oscroquis, as plantas, cortes, fachadas e detalhes e simultaneamenteiniciaram a construção do alicerce fundado na ética e no compromissode produção e socialização do conhecimento; escolheram comomateriais básicos os sonhos, as experiências individuais, coletivas eas histórias do próprio Curso. Ainda fabricaram a argamassamisturando a teoria e a prática e utilizaram como sistema construtivo


291


290

mulheres para os quais ele constrói, mais também o ambiente ondeele implanta seu edifício. Para tanto, recuperamos o perfil deste futuroarquiteto aproximando-o do ofício de mestre-artesão crítico e analíticoque deverá estar apto a compreender, projetar e construir o espaçopara os indivíduos, grupos sociais e comunidades. Dar-se totalmentea seu ofício na arte de saber construir cidades, fundadas nocompromisso de buscar a melhor qualidade de vida e a segurançapara os seus cidadãos. Entretanto, não basta que as cidades sejamorganizadas e funcionais, é necessário pensar na construção e napreservação de seus edifícios bem como conservar e valorizar opatrimônio construído respeitando seu valor histórico, afetivo ematerial. No lugar de extrair-se do real ele deve ao contrário:impregnar se dele, no sentido de respeitar a cultura local, o meioambiente, a topografia do lugar fazendo com que cada construçãofaça parte da paisagem.

Em busca do saber-fazer: O Canteiro de Obras

As imagens iniciais calcadas nas cidades medievais nos inquietame nos levam a pensar na formação do nosso arquiteto urbanista. Nãose trata de voltarmos no tempo mas simplesmente esclarecer que setrata de uma estratégia desenhada para assegurar ao futuro arquitetoo domínio instrumental teórico e prático no sentido de integrar emtodas as etapas do Curso a relação entre concepção e execução.

O canteiro de obras é a sala de aula, os laboratórios, a biblioteca, oescritório modelo, o anfiteatro, as salas de informática, os ateliês, osseminários e palestras, as viagens de estudo, visitas técnicas, sendoque cada um desses espaços, denominamos oficinas de trabalho.Nossa obra é uma reconstrução permanente deste canteiro, pois acada turma que se forma os trabalhos reiniciam com a presença denovos aprendizes.

O Canteiro de Obra – Os Materiais e as Ferramentas

Acompanhamos acima o papel de cada oficina dentro do Canteirode obra. Agora devemos apresentar os materiais essenciais quedeverão ser manipulados, experimentados pelos mestres e aprendizesem suas oficinas acompanhados de suas ferramentas. Estes materiaissão indispensáveis na construção, eles na verdade representam asmatérias ou disciplinas necessárias para formação do ofício de

Quinta Planta

Uma vez aprovadas estas Plantas de Ação, os mestres e aprendizes,foram para o Canteiro de Obras, e ali começaram a preparar aconstrução das oficinas e os andaimes de sustentação. Emboracontando com os desenhos destas Plantas de Ação, o Canteiro deObras é um espaço dinâmico e deve estimular a troca, a criatividadee a confiança entre seus integrantes.

Atravessamos a história da arquitetura e do urbanismo, no capítuloIV. “A arte a ciência e a técnica na formação do arquiteto”, com ointuito de buscar a sua essência e reencontrar seus referenciaisteóricos calcados na arte de saber construir.

1° O ofício – A arte e a técnica

2 A separação entre a arte e a técnica

3° A ciência e a técnica em busca da arte

4° O ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil

Por fim, apresentamos a nossa planta com todos o croquis e cortesprocurando demonstrar as etapas da nossa construção no capítuloV. “O ofício do arquiteto no espaço da política acadêmica”.

Transformamos nosso Curso em um verdadeiro Canteiro de Obras,assim as salas de aula, os laboratórios, escritório modelo, biblioteca,ateliês, as viagens de estudos transformaram-se em oficinas detrabalho dentro deste grande canteiro. Já os materiais e asferramentas representaram as matérias indispensáveis para estaconstrução. Chegamos a reavaliar o tempo de dedicação de nossosmestres, e apresentamos no final desta primeira etapa, o primeiroesboço para nossa próxima etapa que será, “Repensar o canteiro deobras”, ou seja, trabalhar na construção da Inovação Curricular.

A Ética na construção do Artista e do Artesão Construtor

As experiências passadas nos inspiraram a construir nosso Cursoem consonância com a dimensão ética da proposta educacional daUNIMEP que se define pela luta pela cidadania. Desse modo, comoorganizador e produtor do espaço, o arquiteto e urbanista quequeremos formar deverá responder e respeitar aos homens e


293


292

capitéis enquanto os pedreiros assentavam as lajes respeitando otraçado original de um labirinto muito complicado”. (aprender eexperimentar os conceitos na disciplina Trabalho Final de Graduação).

As imagens de uma antiga Catedral inacabada, ou o processopermanente de reconstrução, se coloca mais uma vez neste Projetona metáfora das frestas de luzes capazes de irradiar a certeza natroca, a esperança no diálogo, o sabor coletivo de participar e a lutapor uma sociedade melhor como parte da aventura da arte de criar.Ao concluirmos esta primeira etapa reconhecemos que, se no inícioda elaboração do documento, as imagens e o próprio vocabulárioutilizado pelos arquitetos nos ajudaram a arquitetar e construir nossoProjeto Pedagógico, no final ocorreu o inverso: as diretrizes da PolíticaAcadêmica transformaram-se nas pedras fundamentais da nossaconstrução.


ABEA (org.). Sobre a História do Ensino de Arquitetura no Brasil,São Paulo, ABEA, 1977.

ALMEIDA, Jaime, “A formação do arquiteto e a universidade”, inContribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo,Brasília, MEC/INEP, 1999.

ARGAN, Giulio. História da Arte Como História da Cidade, SãoPaulo, Martins Fontes, 1993.

ARTIGAS, J.B. Vilanova. “Contribuição para o relatório sobreensino de arquitetura”, in Sobre a História do Ensino de Arquiteturano Brasil, São Paulo, ABEA, 1977.

AZEVEDO, Cláudio Soares de. “A formação do arquiteto comocidadão prestante”, in Anais do IX Congresso Brasileiro deArquitetos – IAB, São Paulo, 1976.

BARTHÉLEMY, Jean. “A arte arquitetural hoje”, in “O estudo daHistória na formação do arquiteto” in Revista Pós, númeroespecial- Edição FAUUSP-1994.

BICCA, Paulo, Arquiteto a Máscara e a face, São Paulo, ProjetosEditores Associados, 1984.

arquiteto urbanista. Todos estes materiais são importantes e cadaum deles com a sua propriedade, deverão ser manipulados porferramentas adequadas.

As Etapas da Construção – Idear-Ideando

1º e 2º semestre – Limpeza e reconhecimento do espaço/trabalho com terra/locação da obra/ escavação e fundação. “Essesalicerces eram constituídos de paredes espessas, partindo de setemetros abaixo do nível do solo, para suportar o edifício e evitardeslizamento de terra.” (apreender e experimentar através dosprimeiros referências teórico-práticos introdutórios)

3º e 4º semestre – Levantamento das paredes: internas e externas(apreender e experimentar os conceitos e as teorias no desenho emontagem das peças). “As paredes de uma catedral gótica sãoconstituídas de principalmente de colunas, ou pilares, que suportama abóbada e o teto”. Lembramos que à medida que as paredes seelevam, os andaimes representados pela indissociabilidade entre oEnsino Pesquisa e a Extensão se tornam cada vez maisindispensáveis.

5º e 6º semestre – A construção das formas: a instalação dosarcobotantes “...o projeto condensa o papel estrutural e arquitetônicoao mesmo tempo” Confeccionar as esculturas de pedras – (apreendere experimentar os conceitos e as teorias bem como manipular earticular as peças necessárias para a elaboração do projeto).

7º e 8º semestre – A Cobertura: a construção da abóbada central–“ Construía-se as abóbadas vão após vão, cada vão correspondendoá superfície retangular determinada por quatro pilares” (Apreender eexperimentar – projetar as construções e seu entorno integrando osconceitos técnicos e atendendo as necessidades humanas).

9º e 10º semestre – O acabamento – “Havia muito tempo os vidreirostinham começaram a fundir pedaços de vidros coloridos que serviriampara montar os vitrais (...) enquanto prosseguia a montagem dosvitrais, os estucadores rebocavam a face interna das abóbadas etraçavam linhas vermelhas destinadas a dar a ilusão de que todas aspedras do balastro tinham o mesmo tamanho (...) os cortadores depedra e os escultores davam a última demão aos ornamentos dos


295


294

PEREIRA, Miguel, Sobre a formação profissional doarquiteto, Revista CJ Arquitetura, nº0, 1973.

PINTO e EIRAS, “Conhecendo Maria Elisa Meira”, in Aeducação do Arquiteto e Urbanista – reflexões daProfessora Maria Elisa Meira, Valeska Peres Pinto e IsabelCristina Eiras (orgs.), Piracicaba, UNIMEP, 2001.

PORTOGHESI, Paolo. ”A arquitetura da matéria”, inDiálogos de Arquitetura, Faroldi, Emílio e Vetorri, Maria Pillar(Orgs.), São Paulo, Siciliano, 1997.

FAU-USP (Org.). “Relatório sobre o Ensino de Arquitetura noBrasil”, 1974, in Sobre a História do Ensino de Arquiteturano Brasil, São Paulo, ABEA, 1977

“O estudo da História na formação do arquiteto” in RevistaPós, número especia-FAUUSP- 1994. .

RIOS, Adolfo Morales de los. “Evolução do Ensino deEngenharia e Arquitetura no Brasil”, in Sobre a História doEnsino de Arquitetura no Brasil, São Paulo, ABEA, 1977.

RIOS, LEAL e MINCHERIAN. “Formação do Arquiteto, umacrítica possível e necessária”, in Anais do IX CongressoBrasileiro de Arquitetos – IAB, São Paulo, 1976.

SILVA, Elvan. Uma Introdução ao Projeto Arquitetônico,Porto Alegre, Ed. da Universidade/ UFRGS, 1998.

SITTE, Camillo. A construção das cidades segundo seusprincípios artísticos, São Paulo, Ática, 1992.

SOUZA, Abelardo de. “A ENBA, antes e depois de 1930”, inXavier, Alberto, (org.) Depoimento de uma geração, ABEA/FVA/Pini, 1987.

SÜSKIND, Patrick. O Perfume, São Paulo, Record, 1985.

VITRUVIO P. De Architectura. trad. Silvio Ferri. Roma .Fratelli Palombi, 1960.

WHIGTH, F. L. L’Avenir de l’ archictecture, Ed. Gonthier,Paris, 1936.

XAVIER, Alberto, (org.) Depoimento de uma geração, ABEA/FVA/Pini, 1987.

BUCARETCHI, Maxim. O Desenho da construção e aconstrução do desenho - A sistematização de informaçõesna produção do espaço para obras de pequeno e médioporte. Texto apresentado no exame de Qualificação demestrado profissional em Habitação no Instituto dePesquisas Tecnológicas – sob orientação do Prof. Dr. FlávioFarrah, agosto 2001.

CALVINO, Ítalo. As Cidades Invisíveis, São Paulo, Cia dasLetras, 1992.

CHOAY, Françoise. A regra e o modelo, São Paulo,Perspectiva, 1978.

—————————————.O Urbanismo, São Paulo,Perspectiva, 1979.

CORONA, Eduardo, Resultados do Fórum da FAU, revistaAcrópole nº 351, São Paulo, 1968.

COSTA, Lucio. “Depoimento de um arquiteto carioca”, inXavier, Alberto (org.), Depoimento de uma geração, ABEA/FVA/Pini, 1987.

DUARTE, Rodrigo, O Belo Autônomo: textos clássicos sobrea beleza, Belo Horizonte, UFMG, 1997.

FERRO, Sérgio. O canteiro e o Desenho. São Paulo, ProjetoEditores, 1982.

GOUVÊA, BARRETO e GOROVITZ (Org.), Contribuiçãopara o ensino de arquitetura e Urbanismo, Brasília, MEC/INEP, 1999.

KAHN, Louis. Soucers du métier dans maison, Nú, Buxelas,outubro, 1967.

LE CORBUSIER, Urbanismo, São Paulo, Martins Fontes,1992.

LEMOS,Carlos. O que é arquitetura, São Paulo, Brasiliense,1994.

MACAULAY, David. Construção de uma Catedral, SãoPaulo, Martins Fontes, 1998.


297


296

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA DAUNICSUL

MSc. Paulo Sérgio PinhalCoordenador do Curso de Arquitetura da UNICSUL,e-mail paulo @pinhal.zzn.com / [email protected]

MSc. Ana Maria Abreu Sandimprofessora do Curso de Arquitetura da UNICSUL,[email protected]

MSc. Elisabete Chi I Huangprofessora do Curso de Arquitetura da [email protected]

a) IntroduçãoO Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL vem com a

finalidade de contribuir para a formação e contínuo aperfeiçoamentoprofissional do profissional de Arquitetura e Urbanismo, formandodurante o curso, profissionais com capacitação em habilitação única,garantindo uma estreita relação entre teoria e prática, dotando esteprofissional de conhecimentos e habilidades requeridos para umexercício profissional competente e apto para atuar no mercado detrabalho.

b) ImplantaçãoA implantação do Curso de Arquitetura e Urbanismo (1998), na

Universidade Cruzeiro do Sul, situada em São Miguel Paulista, SãoPaulo, teve como ponto de partida:

a) um estudo elaborado em 1996 sobre as condições sócio-economicas de São Miguel Paulista, em relação ao Municípiode São Paulo;

b) um levantamento de Escolas de Arquitetura e Urbanismoexistentes no Município de São Paulo na época;

c) no perfil do vestibulando da Universidade Cruzeiro do Sul

Na seqüência, apresentam-se resumidamente, os dados sócio-econômicos que motivaram a implantação do curso.

A Região de São Miguel Paulista, composta pelos Distritos deErmelino Matarazzo, Itaim Paulista, Jardim Helena, São Miguel, VilaCuruçá e Vila Jacuí, comportava 5,8% da população e 5,3% da área

Documentos de Referência

UNIMEP. Política Acadêmica. 1992.

UNIMEP. Referências para a Avaliação dos Projetos pedagógicosdos Cursos, 1995.

UNIMEP. Programa de Avaliação InstitucionaL , 2000

Processo SEAC/CEP109-09/93 - Santa Bárbara d’Oeste, 13/09de 1993.

Diretrizes Curriculares – Arquitetura e Urbanismo, CONFEA/UNIMEP/1998.

Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo -Centro de Tecnologia-Universidade Metodista de Piracicaba- abrilde 1996.

Periódicos

Folha de São Paulo, 2/05/2000.

CJ Arquitetura, nº0, 1973

Acrópole nº 351, São Paulo, 1968.


299


298

Quanto aos índices de emprego, havia duas grandesdisparidades na Região de São Miguel, em se comparando com oMunicípio: a categoria Serviço, que tinha uma participação de 8,7%em São Miguel contra 21% no Município e a categoria Autônomo,com uma participação de 33,4% em São Miguel contra 21,3% noMunicípio. Analisando-se a categoria Autônomo, percebia-se, naRegião de São Miguel, uma participação 56,8% superior à domunicípio. Ao contrário, na categoria Serviços, São Miguel tinhauma participação que correspondia à 41,4% da participação doMunicípio.

Outra disparidade, porém menos relevante, encontrava-se nascategorias Construção e Transporte, com participação de 1,8% e3,3%, respectivamente, na região, contra 2,5% e 2,4% noMunicípio.

Quanto às áreas de terrenos vazios, o bairro, ainda, mantémuma grande reserva de lotes, ressaltando-se que, na região,existem dois parques que mantêm a característica ambiental davárzea do Rio Tietê.

Quanto à oferta de Ensino Superior, em levantamento feito juntoà ABEA – Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura, em2002, constatou-se a existência de doze cursos de Arquitetura eUrbanismo em funcionamento no município de São Paulo. Entreeles, três ocorrem no período da manhã; um, no período da tarde;o restante em período noturno, incluindo-se a UNICSUL.

Quanto à localização, destas, 70% localizam-se num raio de cincoquilômetros do centro de São Paulo e 30%, num raio entre seis eoito quilômetros do centro. A UNICSUL, localizada a dezenovequilômetros do centro de São Paulo, dista dezesseis quilômetrosda escola de arquitetura e urbanismo mais próxima, enquanto queas demais se situam entre um e três quilômetros de distância entreelas.

Observa-se, ainda, a carência de uma escola de Arquitetura eUrbanismo em São Miguel Paulista, dada a sua situação regionale raios de abrangência, como os bairros de Itaquera, Artur Alvim,Itaim Paulista, AE Carvalho, Penha e Tatuapé, de grandeconcentração populacional.

urbana do Município de São Paulo, tendo, assim, uma densidadedemográfica da ordem de 146 hab./ha, superior, pois, à média doMunicípio, que é de 134 hab./ha.

As áreas de lazer, atualmente, estão cadastrados 1.105.000m2de áreas verdes em São Miguel Paulista e 45.258.909 m² nomunicípio de São Paulo, um aumento de 670% com a aberturados parques municipais Chico Mendes e Santa Amélia para aregião e 12% no cálculo geral do município elevando o nosso índicepara 4,6m2 de área verde/hab. (Fonte Secretaria Municipal dePlanejamento Urbano da Prefeitura Municipal de SP/2002).

Quanto à Infra-estrutura no que se refere à cobertura das redesde água e esgoto, a Região de São Miguel Paulista encontrava-sebem aquém do desejável, mesmo quando comparada ao Municípiode São Paulo. Com uma cobertura média de 74% em rede deágua, não se chegava a caracterizar a região como deficitária,porém, relativamente à cobertura de rede de esgoto não atendia anecessidade da comunidade, pois compreendia cerca de 25% dapopulação. Hoje, esses índices correspondem a 76% e 35%,respectivamente. Análise que permite constatar carência em infra-estrutura.

Quanto à População as análises comparativas serão aquiapresentadas a partir de aspectos como renda familiar, faixa etária,escolaridade e emprego na Região de São Miguel Paulista e noMunicípio de São Paulo.

Com relação à renda familiar, percebia-se, relativamente àdistribuição da população por faixa salarial, uma participação maiorda Região de São Miguel Paulista nas faixas salariais até 8 saláriosmínimos. (62,1%), além de ser maior esta participação tambémquando comparada ao encontrado no Município e na Grande SãoPaulo (44,9% e 48,8% respectivamente).

Segundo dados do Censo 2000, do IBGE, os índices, nas faixasetárias até 29 anos, correspondem a 54% da população doMunicípio e 64,8%, da região de São Miguel Paulista,demonstrando um crescimento grande na população jovem dessaregião, em idade compatível com a realização de estudos no ensinosuperior.


301


300

No entanto, hoje, com a Proposta de Diretrizes CurricularesNacionais, ainda em estudo no Conselho Nacional de Educação,não se pode mais pensar de maneira tão condicionante comoantes. Há que se considerar os múltiplos e diversos aspectos queconcorrem para a formação de um profissional capaz de atuar emum mercado profissional cada vez mais exigente.

Vive-se, então, um momento de reflexão, ou seja, o pensar e ofazer estão intrinsecamente ligados por meio de competênciasteórico-práticas, que juntas culminam na aquisição de valoreséticos, comprometidos com a qualidade almejada pela sociedade.

Nesse contexto, a concepção do curso de Arquitetura eUrbanismo fundamenta-se em teorias e práticas intervencionistas,que se propõem a assegurar a formação de profissionaisgeneralistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades dosindivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação àconcepção e construção do espaço exterior e interior, abrangendoo urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservaçãoe a valorização do patrimônio construído, proteção e equilíbrio doambiente natural e a racionalização dos recursos disponíveis.

Assim, tal concepção visa à formação de um profissional arquitetocom conhecimentos atualizados, autonomia intelectual, posturaética, apto a aplicar, com responsabilidade técnica e social, deforma integrada, conhecimentos históricos, teóricos, projetuais etecnológicos.

Com isto, o curso foi concebido com vistas a constituir umaidentidade profissional que possibilite a compreensão dasnecessidades humanas e suas dimensões históricas, artísticas eculturais, propondo intervenções adequadas e comprometidas como interesse coletivo.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL tem em suaconcepção a finalidade de contribuir para a formação e contínuoaperfeiçoamento do futuro profissional, assegurando-lhe umaformação generalista, que lhe dê condições de atuação nasdiversas áreas da Arquitetura e Urbanismo, num movimento emque teoria e prática estão, continuamente, imbricados.

A Universidade, inserida numa região cuja infra-estrutura secaracteriza por alto grau de precariedade quanto ao planejamentourbano, pode oferecer subsídios que levem à alteração de taisdistorções em macro ou micro-escala, ressaltando, assim, suaimportância social. Constitui-se, portanto, em importante espaço dediscussão e pesquisa, com a promoção de fóruns, seminários edebates junto à comunidade, aos órgãos e representantes deentidades, possibilitando o debate para o melhor desenvolvimentoda região, ou seja, o Curso de Arquitetura e Urbanismo pode constituir-se, na região, num laboratório de pesquisa, que promova seudesenvolvimento.

Esses aspectos, somados às boas condições de acesso e transportepara a Região de São Miguel, justificam a existência do Curso deArquitetura e Urbanismo na UNICSUL.

3. Concepção

A concepção do curso de Arquitetura e Urbanismo está baseadanas necessidades e na natureza da profissão, que definem eestabelecem exigências para a formação do futuro profissional. Assim,busca atender aos padrões de qualidade para o ensino nesta área. Ahistória da profissão serviu, ao longo dos milênios, para reafirmar ascaracterísticas que marcaram o trabalho dos arquitetos e urbanistas,das mais remotas civilizações até os dias de hoje, o que pode serconstatado, no desenho urbano das cidades, nas obras de arte e nosdocumentos que fazem parte de patrimônios culturais.

As características da profissão, as exigências legais daregulamentação profissional e o referencial de qualidade norteiam oensino da Arquitetura e do Urbanismo. As condições adequadas eenunciadas como necessárias e mínimas para a formação desteprofissional são estabelecidas pela Portaria Ministerial n.º 1.770, de21 de dezembro de 1994, que fixa as diretrizes e o conteúdo mínimodo curso.

Como todo currículo mínimo, concebido com base na idéia tecnicistada educação, este restringia as possibilidades de ensino de Arquiteturae Urbanismo, ao determinar disciplinas e conteúdos, homogeneizandoa formação do profissional para atuação em contextos sócio-ambientais diversificados.


303


302

• Perceber e valorizar o fluxo do conhecimento entre teoria eprática na elaboração de projetos e organização de espaçosrelativos aos edifícios, cidades e regiões;

• Compreender as principais teorias, envolvendo Artes Plásticas,Técnicas de Desenho e Expressão Gráfica;

• Compreender movimentos estéticos da História da Arte e suainfluência em Arquitetura;

• Entender a conjuntura sócio-econômico, político e cultural dopaís.

Na Área de Habilidades, o aluno deverá exercitar, adquirir edesenvolver habilidades ( capacidades) para:

• Orientar e atender as necessidades do cliente;

• Coordenar, liderar, gerenciar e participar de equipes de trabalhosmultiprofissionais;

• Desenvolver projetos de organização de espaços arquitetônicosurbanos, considerando sua função, estrutura física e valor formal;

• Buscar a qualidade intrínseca, plástica e funcional de projetosde organização de espaços arquitetônicos, paisagístico e urbanos,

• Encaminhar e analisar processos de aprovação de projetos eobras;

• Utilizar a informática na elaboração e representação gráfica deprojetos;

• Acompanhar, administrar, fiscalizar e gerenciar a execução deobras civis;

• Administrar a prestação de serviços e recursos humanos efinanceiros;

• Analisar e compreender o planejamento de ambientes urbanose estruturas arquitetônicas;

• Atualizar-se com relação aos avanços da tecnologia, bem comoestar inteirado sobre novos materiais e produtos, buscandoincorporar melhor qualidade em seu trabalho;

• Refletir criticamente sobre os problemas relativos a esta áreade atuação profissional;

• Analisar a legislação profissional, propondo, se necessário,alterações.

3.1. Objetivos Gerais

Formar arquitetos capazes de:

a) Atuar nas áreas de produção de projetos arquitetônicostais como: habitacionais, comerciais e institucionais, comênfase na produção de projetos urbanos integrados coma paisagem/ambiente;b) Desenvolver projetos e atividades ligados à conjunturalocal, regional, nacional e internacional, levando emconsideração os aspectos científicos, tecnológicos, sócio–econômicos, ambientais, clássicos, históricos econtemporâneos;c) Inserir-se nos ambientes de trabalho com desenvolturae facilidade;d) Integrar-se em grupos e/ou com profissionais da mesmaárea ou de áreas diferentes;e) Identificar-se com os enfoques da arquitetura e ourbanismo e suas abrangências, limites e interfaces deseu trabalho;f) Estimular e conscientizar os futuros profissionaisarquitetos da necessidade permanente de atualizar-seprofissionalmente tanto no campo das novas tecnologias,quanto no campo da ética e da legislação profissional.

3.2. Objetivos Específicos

Na Área Cognitiva, o aluno deverá adquirir, construir e desenvolverconhecimentos para:

• Utilizar tecnologia da edificação;

• Analisar projetos e edificações;

• Avaliar técnica e financeiramente, projetos e edificações;

• Dominar a organização teórico/prática de sua especificidadeprofissional;

• Analisar e compreender o planejamento de ambientes urbanose estruturas arquitetônicas, preferencialmente, através deobservações in loco;

• Empregar, adequadamente, os conceitos de Matemática eFísica;


305


304

O campo de atuação do arquiteto e urbanista tem um grande lequede ramificações, podendo atuar na produção de projetos de espaçoligados à habitação de uso coletivo ou individual; construçõescomercial e institucional, visando às várias fases de concepção.Também, pode elaborar projetos de arquitetura, urbanismo epaisagismo, considerando os fatores de custo, durabilidade,especificações, bem como as legislações, de modo a satisfazer àscondições culturais, econômicas, estéticas, técnicas e ambientais,de acordo com o perfil do usuário e sua inserção no espaço construído.

O perfil profissional, então, é de um arquiteto urbanista,generalista, voltado para o desenvolvimento de projetoshabitacionais restritivos e coletivos, de uso comercial, de usoinstitucional, integrados ao urbano e à paisagem, valorizando epreservando a qualidade ambiental.

5. Grade CurricularA concepção de grade curricular está baseada na formação

necessária do graduando sobre o domínio metodológico do saberfazer e o domínio conceitual do saber pensar, necessários para aconcepção de projeto inserido nos campos da arquitetura, urbanismoe paisagismo.

Baseada nesta estrutura, a grade curricular foi disposta para:

• 1ª Série – Desenvolver habilidades metodológicasespecíficas para a introdução ao projeto arquitetônico eaquisição de conhecimentos gerais e específicos detécnicas ligadas ao saber construir: matemática, estética,história da arte, sistemas estruturais e os desenho técnico,expressivo, plástico das estruturas formais da linguagemarquitetônica, ligados às questões sociais e ambientais.• 2ª Série – Desenvolver domínio metodológico econceitual, geral e específico, ligado à história daarquitetura e do urbanismo para elaborar projetosarquitetônicos de interesse coletivo urbano, assim comoa introdução ao domínio metodológico do desenho técnicoarquitetônico, estruturas formais aplicadas à informáticae ligadas à arquitetura, bem como topografia, resistênciasdos materiais, sistemas estruturais e a tecnologia da

Na Área de Atitudes , o aluno deverá:

• Ser criativo;• Ter sensibilidade estética;• Ancorar sua criatividade sobre as possibilidades técnicas,funcionais e executivas;• Ter espírito crítico-analítico;• Estar aberto à troca de experiência e trabalho em equipesmultiprofissionais;• Ter espírito de liderança, iniciativa e desenvoltura;• Ser atencioso com clientes e colaboradores;• Ser responsável quanto a procedimentos técnicos;• Assumir atitude ética no exercício da profissão;• Ter um espírito de busca de soluções.

4. Perfil Profissional

A UNICSUL, ao elaborar seu Projeto de Universidade, refletiu eredesenhou sua Filosofia, Missão, Diretrizes e Propostas deTrabalho quanto a Ensino, Pesquisa e Extensão.

Nas questões do ensino, foram definidas novas metodologias esistemáticas no tratamento dado aos Currículos dos Cursos, tantoexistentes, quanto novos, sempre com a participação dascomunidades interna e externa.

Na elaboração da Proposta Curricular do Curso de Arquitetura eUrbanismo, a Comissão de Trabalho, pautando-se pelaMetodologia construída pela Comissão de Currículos, destacou arelevância do levantamento de dados no mercado de trabalho,mediante entrevistas com profissionais que atuam nos diversossegmentos da área.

A Arquitetura e o Urbanismo, voltados para o projeto integrado deedificações com o urbano e a paisagem/ambiente, tem, hoje, grandeimportância na geração dos espaços integrados à cidade por meiodo desenvolvimento de técnicas e tecnologias, objetivando a melhoriada qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos urbanos e aqualidade do ambiente construído em relação às necessidadessociais, culturais, estéticas e econômicas da comunidade, comvalorização e preservação da arquitetura, do patrimônio construído,do urbanismo, e da paisagem urbana como responsabilidade coletiva.


307


306

6. Estágio Supervisionado

O Curso conta com um plano de Estágio Supervisionado que tempor objetivo o aprimoramento prático-profissional dos alunos sob umaótica interdisciplinar, procurando orientar, acompanhar e avaliar asatividades práticas dos estagiários no campo de arquitetura eurbanismo e a efetiva aplicação dos conceitos, teorias e práticasadquiridos nas disciplinas do curso.

Pré-Requisito

Podem freqüentar a disciplina Estágio Supervisionado os alunos,sem dependência, regularmente matriculados na 5a Série.

Duração do Estágio

A carga horária exigida de estágio supervisionado, de acordo como projeto pedagógico, é de 80 h/a, que devem ser cumpridasintegralmente. O estágio supervisionado compreende quatro etapas,assim definidas:

Cada etapa de 20 h/a visa a melhorar o aproveitamento dos estágiose oferecer ao aluno um espaço para discussão da sua práticaprofissional, em que as dificuldades percebidas no decorrer doacompanhamento das etapas são monitoradas e sanadas.

20 h/a de visitas técnicas outrabalho com a comunidade

20 h/a para participação deCongressos, Seminários ouFeiras

20 h/a teórico-práticas naUNICSUL

20 h/a para visitas a obras outrabalho em escritório

80h/a

construção, prevendo levantamento dos materiais a seremutilizados e a planilha de custo/orçamentária;

• 3ª Série – Aperfeiçoar atividades e habilidades específicase multidisciplinares dos conhecimentos metodológicos econceituais do projeto arquitetônico, visando ao confortoambiental e atendendo, de maneira integrada, as condiçõesergonômicas, térmicas, lumínicas, acústicas e energéticas.Também, empregar as técnicas e os sistemas estruturaisconstrutivos, instalações elétricas e hidráulicas para dardefinição ao projeto arquitetônico e urbano, utilizando orepertório histórico, da arte e da teoria da arquitetura e dourbanismo, ligados ao espaço urbano e paisagístico.Acompanhar o gerenciamento da obra, prevendo a circulaçãoe sua infra-estrutura.

• 4ª Série – Habilitar o aluno a conceber estudos, projetos,planos de intervenção e propor soluções, utilizando-se dosdomínios metodológicos e conceitual. Prever a representaçãodos espaços urbanos, as teorias ligadas à arquitetura e aourbanismo, aos sistemas estruturais, à qualidade ambiental,aplicando conhecimentos teóricos e as práticas projetuais,as soluções tecnológicas para preservação, conservação,restauro do patrimônio construído e do ambiente natural,ligados ao projeto de interesse coletivo urbano e paisagístico.

• 5ª Série – Capacitar o aluno a perceber e representar oespaço em todas as suas dimensões ligadas à arquitetura deinteriores, desenho do objeto e à arquitetura contemporânea,utilizando os meios disponíveis e aplicando os conhecimentosmetodológicos, as práticas projetuais e as soluções técnicasadequadas e compatibilizadas com o custo da obra. Ainda,empregar seus conhecimentos sobre os materiais deconstrução, as técnicas, os sistemas construtivos para adefinição e organização das instalações, dos equipamentosprediais, dos canteiros de obras e da infra-estrutura urbana epaisagística. Também, orientar sobre as responsabilidadestécnicas, sociais e éticas do exercício profissional pertinentesaos órgãos de classe, à sociedade e à prática profissional.


309


308

• Estar registradas no documento Plano de Ensino, nosDiários de Classe e em impresso próprio;• Ser discutidas, previamente, com os alunos, para que sepreparem, visando a delas tirar o máximo proveito.

Semana de Curso

A semana de Curso constitui-se de atividades articuladas a umaproposta maior, a um objetivo precípuo, a uma diretriz ou,resumidamente, a um eixo norteador. Seu tratamento e registro sãoespecíficos, porque demandam previsão e elaboração mais minuciosae uma discussão mais ampla no âmbito do Centro/Curso.

Entende-se por Eixo Norteador grandes diretrizes, nortes, temas,envolvendo significativo número de variáveis, que, orientando asAções de Centro/Cursos, permitem selecionar medidas pertinentesao desenvolvimento do processo e garantem adequação do trabalho,objetivando uma visão clara do futuro, o que pode ser traduzido poração planejada.

Partindo-se dos pressupostos institucionais, as atividades deRecepção, de Apoio Pedagógico, de Semana e de Centrorelacionadas ao Curso de Arquitetura e Urbanismo estão voltadaspara o aprimoramento acadêmico e profissional de nossos alunos,buscando sempre assuntos que complementem os conteúdostrabalhados em sala de aula, ou ainda, que apresentem temas queem sala de aula, por alguma razão, não consigam abordar.

8. Conclusão

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL, atendeplenamente a portaria 1.770, de 21 de Dezembro de 1994, a resolução218, de 29 de junho de 1973, do Sistema CREA/CONFEA, o perfisda área e padrões de qualidade da Comissão de Especialistas deEnsino de Arquitetura e Urbanismo, baseando o curso no desempenhoescolar como diagnóstico para a formação do futuro profissional emseu processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva deaprimoramento, verificando os avanços referentes aos processos deapropriação, construção e recriação dos conhecimentos, em funçãodos trabalhos desenvolvidos durante o curso, interligando o saberpensar e o fazer.

7. Atividades Complementares

Os cursos de atualização e extensão da responsabilidade da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários. Tais cursos buscamoferecer uma formação de profissionais aptos a responder àsexigências do mundo moderno com atitude crítica e criativa, hoje,uma necessidade imposta àqueles que querem estar bem colocadosno mercado de trabalho. São direcionados a profissionais ouestudantes nas mais diversas áreas, objetivando a aquisição e aprática de novas habilidades, novas atitudes e novos valoresindispensáveis à boa atuação desses profissionais.

A Extensão Comunitária vem se constituindo num caminho de mãodupla capaz de contemplar, ao mesmo tempo, tanto a aplicação doconhecimento, quanto os interesses e necessidades da comunidadeacadêmica e da população de seu contexto. Listam-se algunsProgramas da UNICSUL: Universidade Solidária com vários prêmiosobtidos desde 1998.

Por sua vez, o Programa Institucional de Bolsas de IniciaçãoCientífica - PIBIC/UNICSUL - objetiva despertar a vocação científicamediante a participação de alunos de graduação em atividades depesquisa orientadas por docentes qualificados, de modo a contribuirpara a formação acadêmica e profissional do aluno. Este programaconcede, anualmente, bolsas de Iniciação Científica ao aluno e umcontrato-horas para o professor-orientador de acordo com as normasda Universidade. Está em estudo, também, um projeto para ainstitucionalização do professor-pesquisador.

Denominam-se atividades de Apoio Didático-Pedagógicotoda e qualquer atividade/ ação (seminário, palestras,

encontros, visitas etc.) que sirva de apoio, reforço e/oucomplemento aos conteúdos programáticos das

disciplinas, contribuindo para a consecução dos objetivosda disciplina e do Curso.

Na elaboração de Propostas de Atividades de Apoio Didático-Pedagógico, imprescindivelmente, elas devem:

• Estar articuladas a conteúdo(s) da disciplina;• Possibilitar ao aluno perceber a importância dos conteúdospara o seu futuro profissional;


311


310

A DIMENSÃO EDUCACIONAL DA ATIVIDADE DE EXTENSÃO

Paulo Romano ReschilianArquiteto e Urbanista, Bacharel em História , Mestrado – Estruturas Ambientais Urbanas –FAUUSP, Doutorado (em andamento) – Estruturas Ambientais Urbanas – FAUUSPProfessor do Departamento de Arquitetura – Universidade de TaubatéAssessor de Planejamento – Pró-Reitoria de Extensão e Relações Comunitárias –Universidade de Taubaté.e-mail:[email protected]

RESUMO

A reflexão sobre o projeto pedagógico dos cursos de arquitetura eurbanismo torna-se fundamental para a permanente renovação daeducação do arquiteto e urbanista.

No entanto, é preciso identificar como a elaboração e aoperacionalização desse projeto, pode configurar o perfil do projetoeducacional estabelecido pelos cursos e em que contexto acadêmico esocial ele se realiza.

Entendemos como necessário, para a dinamização das diretrizescurriculares, que o projeto educacional integre como elementosintrínsecos de sua realização, as dimensões da pesquisa e extensão.Para tanto, a atividade de extensão torna-se uma estratégia fundamentalpara o exercício de investigação, análise e proposição, tão inerente aouniverso da arquitetura e do urbanismo.

Isto requer, no entanto, a capacitação de educadores e a construçãode metodologias multi e transdisciplinares, base sob a qual é possívelrenovar as possibilidades de aprendizado e desenvolver o espírito deinvestigação e a capacidade contínua de problematização, atributosessenciais para educar pela pesquisa e pelo conhecimento da realidadesocial.

O contexto nacional e internacional da educação do arquiteto eurbanista

A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em1996 e da publicação do edital n.º 4, pelo MEC, em 1997, solicitando aoscursos de nível superior a elaboração de diretrizes curriculares, além daestruturação do Exame Nacional de Cursos e desdobramentos delecorrespondentes, assistimos a uma aceleração do processo que procurouaumentar a qualificação das Instituições de Ensino Superior emArquitetura e Urbanismo.

9. Bibliografia

MEC. Portaria 1.770, de 21 de dezembro de 1994 – Fixa asdiretrizes e conteúdo mínimo do curso de graduação emArquitetura e Urbanismo.

BRASIL. – Lei Federal nº 5.194, de 24 de dezembro de 1966 –Regula o exercício das profissões de Engenheiro, Arquiteto eEngenheiro Agrônomo.

CONFEA/CREA - Resolução 218, de 29 de junho de 1973 –Estabelece as atribuições do arquiteto.

AMORIM, L.M.E., CLARO, A. , MEIRA , M.E , SILVEIRA , R.P.G. –Ensino de Arquitetura e Urbanismo – Condições e Diretrizes ,SESu/MEC, Brasília – DF, 1994.

MEC. Proposta De Diretrizes Curriculares Nacionais Para oEnsino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo - 14 de junhode 1999. – Em estudo pela CNE.


313


312

desemprego. Importa, igualmente, promover o espírito deinvestigação, dotando o estudante de ferramentas necessárias àpesquisa sistemática e permanente do saber, o que implica em reveros métodos pedagógicos em vigor e de dar ênfase, não mais natransmissão de conhecimento, mas na produção de conhecimento.Assim, os alunos terão em suas mãos os instrumentos para a prendera aprender, a conhecer, a viver junto, a ser.”

Além disso, a Conferência Mundial de Educação Superior,realizada em Paris, em maio de 1998, apontou para questõesfundamentais para o alcance da qualidade do ensino superior eseus processo educacionais.

Um dos elementos essenciais nessa perspectiva de conquista daqualidade no ensino superior em arquitetura e urbanismo, é oprojeto pedagógico dos cursos que passaram a ser maisevidenciados a partir dos processos de avaliação inaugurados navigência do Exame Nacional de Cursos.

Cabe ressaltar, que a organização do ensino de arquitetura eurbanismo, ainda se estabelece, na maioria dos casos, mediante aelaboração de grades curriculares estruturadas em torno deseqüências horizontais e verticais de disciplinas, quer sejamobrigatórias, eletivas ou pré-requisitos.

O currículo como a grande obra do ensino

A tendência histórica do ensino superior em arquitetura e urbanismonotabilizou alguns cursos, escolas e faculdades de arquitetura eurbanismo, bem como alguns arquitetos que protagonizaram aconstrução de propostas consideradas paradigmáticas para o ensinode arquitetura e urbanismo.

Dois casos são mais emblemáticos. O primeiro envolvendo oarquiteto João Batista Vilanova Artigas e toda uma geração deprofessores da FAUUSP nos anos 60 – cujo resultado foi a reformade 1962 e, associada a ela, o próprio projeto para o edifício daFAUUSP, que passou a abrigar o curso em 1970. O segundo,resultante do trabalho do arquiteto e professor Edgar Graeff,materializado na experiência da Universidade Católica de Goiás emmeados da década de 70.

Diante desse quadro, a ABEA – Associação Brasileira de Ensinode Arquitetura e Urbanismo, procurou contribuir na organizaçãodas reflexões atinentes às questões que envolveram oestabelecimento de perfis e padrões de qualidade. Um resultadosignificativo desse processo é o documento “Diretrizes CurricularesArquitetura e Urbanismo”, editado pelo CONFEA – ConselhoFederal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, em 1998,elaborado por um grupo de trabalho do qual participaram: oConselheiro Federal representante das Instituições de EnsinoSuperior, o Coordenador Nacional da Câmara Especializada daProfissão dos Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura eAgronomia – CREAs, um representante da entidade nacional deensino da área - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura eUrbanismo – ABEA, um representante da entidade nacional dosestudantes da área – Federação Nacional dos Estudantes deArquitetura e Urbanismo – FENEA, e um membro de cadaComissão Permanente do CONFEA, além de convidados econsultores.

Na área de arquitetura e urbanismo, desde a edição da PortariaMinisterial 1770, de 1994, que já estabelecia as DiretrizesCurriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, outrasreferências no plano internacional podem ser consideradas.

E é nesse sentido, que a Carta para a Educação dos Arquitetos eUrbanistas, UIA, 1996 e as diretrizes da Conferência Mundial deEducação Superior, Paris, 1998, apontam para a educação de umprofissional apto a identificar problemas e articular conhecimentosque respondam as principais demandas sociais de seu tempo, e,fundamentalmente desenvolver novas metodologias de ensino epesquisa.

O documento “L’Enseignement superieur em Amerique Latine etdans lês Caraibes”1 , de novembro de 1996, já ressaltava,

“È necessário introduzir no ensino superior métodos pedagógicosfundados na aprendizagem, para formar profissionais, quebeneficiados por ter aprendido a aprender e a empreender, estejamem condições de criar seus próprios empregos, ter sua própria unidadede produção, e contribuam assim para reduzir o flagelo do


315


314

No entanto, embora talvez não esteja explicitado nas diretrizescurriculares de 1994, o que se pode vislumbrar, ao atentarmos para ascondições de dinamização curricular presentes nas diretrizes, é apossibilidade de se tratar da principal questão que se apresenta : aconstrução do projeto pedagógico dos cursos de arquitetura e urbanismo.

As diretrizes curriculares como referência para a educação doarquiteto e urbanista

Um olhar atento para a Portaria MEC 1770 e para o DocumentoDiretrizes Curriculares, Arquitetura e Urbanismo, 1998, pode revelarinúmeras questões para as quais podemos refletir quando se pensa aconstituição de um projeto educacional apropriado para os cursos dearquitetura e urbanismo.

Ainda que se diga que há uma “natureza” da profissão do arquiteto eurbanista, deve-se reconhecer que os conhecimentos e habilidades quese constituem na base do processo da educação profissional, sãotransformados e dinamizados historicamente dentro de determinadospadrões culturais e psicossociais.

Para uma análise das Diretrizes Curriculares, é necessário refletirmos,inicialmente, sobre as condições de oferta de ensino dentro dos padrõese perfis de qualidade estabelecidos e, em segundo lugar, sobre o projetoeducacional que se permite gerar, depois de atendidas essas condições,uma vez que a existência das condições e qualidade de instalações poucosignificam se não houver um parâmetro educacional gerado e discutidopermanentemente pela comunidade acadêmica.

Entendo ser importante, a leitura que pode ser feita das diretrizescurriculares, como um conjunto de parâmetros e indicadores quepermitam avanços no ensino de arquitetura e urbanismo, a partir dos 13campos de conhecimento que nelas estão estabelecidos, além daestruturação do próprio TFG– Trabalho Final de Graduação.

Quando identificamos os campos de saber e as conseqüenteshabilidades que deles se desdobram no ensino de arquitetura eurbanismo, podemos concebê-los como questões a serem identificadase problematizadas por estudantes e professores. Nesse sentido,vislumbramos na dimensão educacional da prática da extensãouniversitária, uma perspectiva concreta de renovação da educação emarquitetura e urbanismo.

O exemplo da FAUUSP, talvez seja o mais paradigmático, porquese constituiu também, da proposição de um edifício que pudessematerializar espacialmente uma dinâmica de ensino cujo elementocatalisador era o grande atelier para o qual convergiriam asresultantes ou sínteses em torno da tarefa reflexiva e operativa doprojeto de arquitetura e urbanismo e seus desdobramentos.

Este modelo, estruturado sobre o tripé Projeto, Tecnologia eTeoria-História2 foi “reproduzido”, na maioria dos casos, semcritérios pedagógicos claros, por muitas escolas, cursos oufaculdades particulares que se proliferavam pelo estado de SãoPaulo e outros estados, especialmente a partir da década de 70.

A proposta de Edgar Graeff, que incluía uma revisão deconteúdos para o ensino de arquitetura brasileira, inclusive,estruturava-se sobre áreas tronco que se articulariam por meiode experiências e atividades pedagógicas que envolvessem aprodução teórica e de projeto. Este modelo ganhou maiorrepercussão fora do estado de São Paulo e inspirou alguns cursosde universidades federais que estavam se reestruturando.

Permeado por essas experiências, o meio universitário dearquitetura e urbanismo viveu alguns momentos marcantes queestiveram associados à regulamentação dos chamados currículosmínimos, desde 1969, passando pela tentativa de 1979 eculminando, 25 anos depois, na edição da Portaria 1770, de 21 dedezembro de 1994.

Ao longo desse período, pudemos verificar, a partir da própriadivulgação de experiências apresentadas nos eventos da ABEA –Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, umagrande quantidade de estruturas curriculares de base disciplinar,algumas contendo até pré-requisitos.

Aparentemente, o “cartão de visita” de um curso quando seapresenta, quer seja por meio de um folder, de um catálogo ou deum documento divulgado nos eventos da ABEA ou qualquer outro,é a grade curricular, às vezes somada aos recursos da instituiçãotais como laboratórios, auditórios, ateliês.


317


316

acadêmico e popular, terá como conseqüências aprodução do conhecimento resultante do confronto coma realidade brasileira e regional, a democratização doconhecimento e a participação efetiva da comunidadena atuação da Universidade. Além deinstrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar quefavorece a visão integrada do social.”

Nesse sentido, e na dimensão proposta por Paulo Freire, a extensãopode ser compreendida como a comunicação que media o diálogoentre o ambiente acadêmico e a realidade social na construção doconhecimento dinamizado em sua permanência e mudança.

Seguindo essa linha de raciocínio, que percebe a extensão em suadimensão educacional, NOGUEIRA (2001:43) afirma:

“...a extensão universitária pode ser uma participaçãoque não apenas transmite conhecimento mas, alémdisso, a extensão (fazendo-se pesquisa) estimula oexercício de saberes. Mesmo saberes de natureza nãocientífica podem ser exercidos sob o fértil impulso dotrabalho intelectual. E não basta, penso eu, incrementaras formas de trabalho intelectual. É importante sofisticar.É importante tornar versátil, tornar flexível e atraente oato de pensar e o ato de sistematizar criticamente o queestá sendo pensado.”

Quando pensamos no atual cenário educacional e social brasileiroentendemos como FARIA (sd:36) que,

“A contemporaneidade da universidade significa suacapacidade de fazer a correta leitura da dinâmica dasociedade e de participar ativamente da mesma, deforma ágil e eficaz. Não cabe à universidade o papelcontemplativo, que remete à omissão, e tampouco o deobservadora privilegiada que seja, da realidade, poisproduzir e transmitir conhecimento implica em intervirno processo de desenvolvimento da sociedade. Aextensão é produtora de conhecimento novo, atividadeque não pertence exclusivamente à pesquisa, mas

Embora apareça como indicativo nas Diretrizes Curriculares de1994, a constituição de laboratórios de habitação e escritórios modelode projeto ainda não parecem ser se tornado consistentes a ponto detornar-se um canal de comunicação entre a universidade e asociedade, no qual o desenvolvimento do ensino e da pesquisa,estruturados por novas metodologias, tenham se institucionalizado aponto de estarem configurado nos projeto pedagógico dos cursos.

A atividade de extensão como articuladora do ensino e dapesquisa em arquitetura e urbanismo

A edição do Plano Nacional de Extensão Universitária, resultantedo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades PúblicasBrasileiras, realizado em 19993 , que reflete, segundo seus princípios,“o compromisso da universidade com a transformação da sociedadebrasileira em direção à justiça, á solidariedade e à democracia”,permite vislumbrar para o ensino superior, especialmente emarquitetura e urbanismo, caminhos que reafirmem as possibilidadesde dinamização do ensino, a partir de métodos e experiênciaspedagógicas que atendam aos parâmetros educacionais preconizadospara o século XXI e, principalmente, para o reconhecimento dequestões pertinentes aos complexos problemas ambientais urbanosque caracterizam o atual cenário da vida brasileira.

Mas, o que é, portanto, extensão universitária, nesta dimensão?

De acordo com a definição elaborada no I Encontro Nacional dePró-reitores de Extensão4 ,

“A Extensão universitária é um processo educativo,cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisade forma indissociável e viabiliza a relaçãotransformadora entre Universidade e Sociedade. AExtensão é uma via de mão dupla, com trânsitoassegurado à comunidade acadêmica, que encontrará,na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxisde um conhecimento acadêmico. No retorno àUniversidade, docentes e discentes trarão umaprendizado que, submetido à reflexão teórica, seráacrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, queestabelece a troca de saberes sistematizados,


319


318

Diante da necessidade de renovar os horizontes do processoeducacional do arquiteto e urbanista, podemos vislumbrar perspectivasque apontem para a reflexão de uma formulação renovada dos projetospedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo, para além de suasgrades disciplinares.

Tomando-se referência nas considerações de FARIA (sd:39) pode-seentender que,

“Fazer extensão é escolher esta condição diferenciada deproduzir conhecimento, de fazer ensino não formal restritoàs salas de aula, de atualizar estruturas curriculares deforma permanente, de integrar graus e níveis de ensino,de renovar constantemente a função social da universidade.Neste sentido, o valor maior da extensão é o de ser capazde provocar esta intolerabilidade em relação à realidadesocial e de poder transformá-la em ação consciente dodesenvolvimento e da política acadêmica.”

Para tanto, há estratégias possíveis, algumas delas já apresentadasem conferências ocorridas nos fóruns da ABEA. Uma contribuição quenos parece pertinente para a reflexão sobre os projetos pedagógicosdos cursos de arquitetura e urbanismo, e que as diretrizes curricularesvigentes possibilitam, é o que DEMO (1996), desenvolve ao afirmar que,

“Uma estratégia favorável para trabalhar esta unidade podeser vista no currículo intensivo, que deveria ser o currículopróprio da universidade moderna. Em vez de montarmosum curso através da organização horizontalizada das aulas,pretendendo dominar conteúdos através da reproduçãocopiada, prefere-se a verticalização através da pesquisa,que permite atacar certos conteúdos com a profundidadenecessária. Sem desprezar os conteúdos, garante-sesobretudo a habilidade metodológica de dar conta dequalquer conteúdo novo.” [...] “O currículo intensivo supõeprincipalmente um professor capaz de reconstruirconhecimento com qualidade formal e política. Todavia, estaexigência cristalina e fatal não implica, necessariamente,a sofisticação acadêmica.” [...] “Por isso, umauniversidade simples, do interior, iniciante, podereconstruir conhecimento, começando do começoe dentro de suas circunstâncias históricas e locais.”

para fazê-lo é necessário tomar a realidade, ao mesmotempo, tanto como lugar de geração e de constituiçãodo conhecimento, quanto de sua renovaçãopermanente.”

No entanto, ainda que tenhamos assistido nos cursos de arquiteturae urbanismo, a constituição de Laboratórios e Núcleos de Habitaçãoou Habitat, bem como de escritórios modelo e assessorias acadêmicasa instituições e entidades, concordamos com as considerações deDEMO (sd:22) ao dizer,

“O problema de fundo da extensão é que se mantém comoproposta extrínseca. Não é intrinsecamente curricular,fazendo parte da formação como tal dos (alunos, daatividade dos docentes, da prática dos funcionários, daentidade como um todo. Embora pareça constantementeno discurso e se materialize, invariavelmente, como parteda organização (o mais comum é uma vice-reitoria deextensão, ou coisa que o valha), nem de longe tem aimportância da área de pesquisa e sobretudo da docênciae da discência. Esta secundaridade é em parte responsáveltambém pela noção relativamente vaga da extensão,acolhendo tudo que não cabe em docência e pesquisa.Por exemplo, qualquer curso, evento cultural, viagem parafora, pode ser assumido como extensão, já sendo muitodifícil perceber vínculo com cidadania, serviço à sociedade,inserção no concreto, etc.”

Nessa medida, além de qualificar a extensão em sua dimensãoeducativa e articuladora do ensino e da pesquisa, é preciso refletirsobre a capacitação dos educadores e de seu papel na dinamizaçãocurricular e na construção de um projeto educacional fundado emmetodologias multi e transdisciplinares, pois, segundo DEMO (sd:27),

“Para a maioria dos professores, dar aula é uma atividadeapenas acadêmica, marcada pela transmissão doconhecimento. A preocupação em torno da qualidadepolítica dos alunos pode parecer até mesmo estranha,ou algo perturbador, principalmente em ambientes detendência positivista.”


321


320

A AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROJETO PEDAGÓGICO:EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMODO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVE

Carlos Eduardo ZahnArquiteto – Doutor em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenador do Curso deArquitetura e Urbanismo

Silvia Pereira de Sousa Mendes VitaleMestre em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenadora adjunta do Curso de Arquiteturae Urbanismo / Unidade Vila Maria

Maria Eugênia XimenesMestre em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenadora adjunta do Curso de Arquitetura

e Urbanismo / Unidade Memorial da América Latina

RESUMOArtigo de divulgação da experiência pedagógica de Avaliação Integrada

em realização pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo do CentroUniversitário Nove de Julho – UNINOVE. Apresenta os antecedentesconceituais do processo na UNINOVE e o desenvolvimento adotado pelocurso, desde 2001, a partir da proposta geral para uma AvaliaçãoIntegrada, seus objetivos, suas justificativas pedagógicas, o método deaplicação e os procedimentos de implementação adotados. O trabalhoconclui com reflexões a respeito dos resultados que vem sendo obtidose das perspectivas pedagógicas esperadas.

INTRODUÇÃOO projeto pedagógico dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo inclui,

necessariamente, a definição dos modos de avaliação de aprendizagem,como parte integrante do processo de ensino. Nesse sentido, apossibilidade de estabelecer o desenvolvimento integrado dosconhecimentos projetuais, técnicos e conceituais é sempre umaexpectativa presente nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo de modo abuscar a formação de profissionais com os conhecimentos e ashabilidades necessárias ao pleno desempenho do ato de projetar.Praticamente todos os cursos tencionam estabelecer estruturascurriculares e programas disciplinares objetivando tal integração. Osprocedimentos de avaliação disciplinar buscam acompanhar essastentativas de integração disciplinar, correlacionando conhecimentos eestabelecendo interfaces entre as diversas matérias tratadassimultaneamente.

Parece-nos possível, portanto, empenhar esforços na construçãode um projeto pedagógico estruturado sobre novas bases dedinamização do aprendizado, e que qualifique tanto estudantes quantoeducadores, no processo educacional edificado pela comunidadeacadêmica, a partir do reconhecimento de metodologias capazes depossibilitar a interface do ensino e da pesquisa com a realidade social.

Bibliografia

DEMO, Pedro. (sd) “Extensão: a má consciência da universidade”Cadernos de Extensão Universitária. Caderno 2, n.º 5 (Polêmicas naExtensão Universitária). UFRGS, p. 21-30, sd.

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADEPÚBLICAS BRASILEIRAS. (2001) Plano Nacional de ExtensãoUniversitária. Ilhéus, BA: Editus, 2001.

FARIA, José Henrique. (sd) “Extensão Universitária e produçãoacadêmica” Cadernos de Extensão Universitária. Caderno 2, n.º 5(Polêmicas na Extensão Universitária). UFRGS, p. 31-39, sd.

NOGUEIRA, Adriano. (2001) Estendendo fronteiras A extensão e apesquisa na formação do educador. Taubaté, SP: Cabral, 2001.

NOTAS

1 Retirado do Documento Diretrizes Curriculares, Arquitetura eUrbanismo – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia,1998.

2 Em entrevista concedida ao autor em 1996 o Prof. Eduardo Coronaafirmou ter sido na FAUUSP que se formulou a base do ensino dearquitetura e urbanismo fundada sob este tripé.

3 Plano Nacional de Extensão Universitária / Fórum de Pró-Reitores deExtensão das Universidades Públicas Brasileiras – Ilhéus: Editus, 2001.

4 Citado no Plano Nacional de Extensão Universitária / Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – Ilhéus:Editus, 2001.


323


322

• O processo de Avaliação Integrada nos cursos de graduaçãoe de formação específica oferecidos pela UNINOVE agregará,em caráter cumulativo, semestre a semestre os conteúdos dasdisciplinas, através de uma única avaliação no segundo grau dequalificação.• A avaliação do 2° GQ deverá, assim, produzir nota única paratodas as disciplinas cursadas no semestre em que está alocada,sendo a esta atribuído o peso já contemplado no Regimento daInstituição e a mesma colaborando com a média, conforme prevêo regimento.• O instrumento que compõe o 2° GQ deve ser resultante dequestões elaboradas a partir da interação dos diversos conteúdosdas disciplinas e não puramente uma avaliação para mensuraçãodo nível de conhecimento nas diversas áreas.• As avaliações devem ser elaboradas pelo colegiado de curso,presidido pelo coordenador, e entregues a este último com 15dias de antecedência da data prevista no calendário escolar paraa ocorrência da avaliação.• As avaliações com este caráter deverão ser corrigidas pelocolegiado de curso e entregues ao coordenador do curso na dataprevista em calendário escolar.

A partir do 1o Semestre de 2001 estas disposições foram sendoaplicadas em todos os Cursos da UNINOVE. Nesse semestre, aaplicação da Avaliação Integrada se deu por adesão, em caráterexperimental. A partir do 2o Semestre de 2001 a aplicação do conceitofoi introduzida em caráter pleno a todos os cursos.

No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a aplicação daAvaliação Integrada se deu a partir de uma proposta geral,apresentada pela Coordenação do Curso, objetivando manterconceitos gerais já então aplicados neste Curso, dada suacaracterística essencialmente projetual. Além disso, a proposta levouem consideração o fato de estar sendo implantado um novo projetopedagógico, desde esse início de 2001, em conseqüência do entãorecente reconhecimento, pelo MEC, que previu diversas adequaçõesna seqüência disciplinar, levando à adoção de grades disciplinaresde adaptação para as turmas em curso. Apenas as turmasingressantes ao início de 2001 cursavam o novo currículo desde aentrada no Curso.

Com esse objetivo, o Curso de Arquitetura e Urbanismo do CentroUniversitário Nove de Julho – UNINOVE vem desenvolvendo umaexperimentação, fruto de novas diretrizes de avaliação, instituídas pelaUNINOVE para toda a sua estrutura e cursos, desde o ano de 2001.

O presente documento procura registrar esta experiência,divulgando diretrizes, procedimentos e alguns resultados iniciais. Éde se ressaltar que a plenitude de objetivos pretendidos só poderáser atingida mediante a continuidade do experimento por algunssemestres, no decorrer dos quais serão observados acertos e erros,resultando em revisões constantes da metodologia pedagógicaaplicada.

ANTECEDENTESO Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE, a partir de sua

instituição como centro universitário, em 1997, adotou critérios deavaliação do desempenho escolar, estabelecidos em seu regimento.Tais critérios, essencialmente definidos por Graus de Qualificação –GQ, tiveram seu conceito ampliado, com a introdução da AvaliaçãoIntegrada, e são hoje assim conceituados:

• A avaliação do aproveitamento do aluno, em cada disciplina,será expressa por meio de dois Graus de Qualificação – GQ –apresentados numericamente em escala de 0 ( zero) a 10 (dez) ecomputados de meio em meio ponto;• O 1º GQ será obtido através da média aritmética dos resultadosdos testes, relatórios ou atividades, realizados no decorrer dosdois primeiros terços do período letivo, tendo em vista o programaparcialmente lecionado. Cabe ao Conselho de Ensino, Pesquisae Extensão baixar normas acerca do número de testes e relatórios;• O 2º GQ consiste num processo de Avaliação Integrada quevisa a contemplar a pluridisciplinaridade nos cursos de graduaçãoe de formação específica, oferecidos pela UNINOVE, agregandosemestre a semestre os conteúdos das disciplinas, através deuma única avaliação;• A avaliação do 2° GQ gera, assim, nota única para todas asdisciplinas cursadas no semestre em que está alocada.

A conceituação da Avaliação Integrada, aplicada ao 2o GQ foiestabelecida em Resolução de Fevereiro de 2001, baseada nasseguintes disposições:


325


324

Especialmente, essa avaliação visa integrar, horizontalmente, osdiferentes conteúdos desenvolvidos a cada semestre, pelas disciplinascorrespondentes a cada turma, levando ainda em consideração aprogressão vertical do aprendizado, incluindo, em cada semestre, aavaliação de conceitos já desenvolvidos no curso, ao longo dossemestres anteriores.

Desse modo, a avaliação integrada procura aferir, ao longo de todoo curso, a progressão e aprofundamento do desenvolvimento daformação do aluno, destacando a interdisciplinaridade e atransferência de aprendizado entre matérias correlacionadas naformação do aluno.

No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, esse procedimentopoderá vir a incluir outras diretrizes complementares, referentes àaplicação do exame nacional de cursos, a partir do ano letivo de2002, uma vez que o Curso será abrangido por esta avaliação apartir deste ano.

JUSTIFICATIVA DA AVALIAÇÃO INTEGRADAA realização de uma avaliação integrada, que se desenvolva ao

longo de todo o Curso, poderá trazer sensíveis avanços para aformação do aluno, de modo a garantir sua percepção quanto arelações de conteúdos, interdependência entre disciplinas, progressãodas complexidades de abordagem.

É necessário destacar que o Curso de Arquitetura e Urbanismo daUNINOVE contém, em sua estrutura expressa no Projeto Pedagógico,disciplinas e atividades das áreas de projeto, teoria e história etecnologia, além de disciplinas complementares. Em cada uma dessasáreas, tais disciplinas e atividades têm natureza de fundamentaçãoou teor profissionalizante. Desenvolvem-se seqüencialmente, aolongo dos semestres, do 1o ao 9o, apresentando progressão decomplexidade de abordagem e exigindo maior contextualização eintegração disciplinar do início ao final do Curso. A estrutura vigentedo Curso retrata, na grade curricular, esta seqüência deinterdisciplinaridades e complexidades.

Por outro lado, a formação do aluno de Arquitetura e Urbanismo daUNINOVE, em seu 10o semestre, completa a natureza interdisciplinare integrada, por meio do desenvolvimento de um Trabalho Final de

CONCEITUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃOINTEGRADA

A Avaliação Integrada no Curso de Arquitetura e Urbanismo foidefinida de acordo com a proposta apresentada pela Coordenaçãoem Março de 2001. Nessa proposta, foi ressaltada a necessidadede dar prosseguimento aos conceitos de avaliação contínua, jáaplicados às disciplinas projetuais do curso, pela sua característicade produção continuada. A seguir são apresentados os pontosfundamentais contidos na proposta adotada pelo Curso deArquitetura e Urbanismo.

Para o 1o GQ, são reiterados os princípios de avaliaçãocontinuada, segundo os quais devem ser considerados quesitosdiversificados, a serem aplicados pelos professores de cadadisciplina, no decorrer de todo o período de transcurso desse 1o

GQ. A avaliação do período dar-se-á, então pela média de pelomenos dois dos seguintes critérios: participação e desenvolvimentode atividades em sala, seminários apresentados, pesquisastemáticas realizadas, trabalhos desenvolvidos, produtos concluídosao final do período ( para disciplinas de caráter prático / projetual) ou prova ( no caso de disciplinas de natureza teórica ).

Para os produtos finais do período correspondente ao 1o GQ,em cada disciplina caberá, a critério do professor responsável, aapresentação de produto de recuperação; para eventuais provasnão realizadas.

Para o 2o GQ, foi estabelecida uma proposição de AvaliaçãoIntegrada, adequada à natureza do Curso de Arquitetura e Urbanismo.Essa proposição estabeleceu os objetivos a serem alcançados, asjustificativas dos procedimentos abrangidos, a metodologia proposta,os procedimentos a adotar visando a operacionalização do processoe os resultados esperados.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO INTEGRADA

A avaliação correspondente ao 2o GQ NO Curso de Arquitetura eUrbanismo visa estabelecer uma visão global do processo deaprendizado de cada aluno, situando seu aproveitamento no contextode sua progressão, no curso.


327


326

Avaliação Integrada, sendo atribuídas horas-aula semanais paraessa atividade.• A avaliação, em cada semestre, abrangerá conteúdos detodas as disciplinas e atividades incluídas na grade semestral,compondo um complexo de quesitos que inclui as questões denatureza conceitual fundamental, os aspectos teóricosespecíficos, os elementos tecnológicos, os conteúdos projetuaisnas diversas escalas, incorporando também os aspectos deexpressão, representação gráfica e clareza de comunicação, nasmídias adequadas e correspondentes ao nível de cada semestreletivo.• Os instrumentos de avaliação, para atender ao critérioanterior, serão estruturados sob a forma de um trabalho incluindoas partes necessárias para abranger, de forma integrada, oconjunto de conteúdos disciplinares de cada semestre, a serdesenvolvido e acompanhado ao longo de todo o períodocorrespondente ao 2o GQ, para cada turma, pelo conjunto dosrespectivos professores.• Cada disciplina ou atividade explicitará os enfoques e quesitosde sua especialidade, cabendo ao conjunto de professoresestabelecer as interfaces, transferências e correlações a seremaferidas de modo interdisciplinar, tanto horizontalmente, para osconteúdos do semestre, como verticalmente, para a seqüênciado currículo do curso.• Este trabalho integrado terá sua avaliação realizada nodecorrer de todo o período, caracterizando a avaliação comocontínua e integrada, envolvendo os elementos de conteúdoprevistos por todas as disciplinas, abrangendo, como no 1o GQ,participação e desenvolvimento de atividades em sala, semináriosapresentados, pesquisas temáticas realizadas, trabalhosdesenvolvidos, produtos concluídos ao final do período; não édescartada a realização de provas para aferição de conteúdosteóricos específicos, que deverão, entretanto, ser concebidas demodo integrado ao conjunto.• A atribuição de uma única nota de 2o GQ, para cada aluno,contemplando a integração dos conhecimentos das várias áreasdo curso, será resultante da integração dos diferentes quesitosestabelecidos para o trabalho, expressos na forma de matriz deavaliação, em que sejam presentes as especificidades, os

Graduação que, por conceito estabelecido nas diretrizes do MEC,exige abordagem integrada e global. Assim, o 10o Semestre letivo édedicado integralmente ao desenvolvimento desse Trabalho Finalde Graduação – TFG, o que já caracteriza a avaliação integrada nosemestre conclusivo do Curso. Os trabalhos previstos para o 10o

semestre incluem uma monografia, que caracteriza e consubstanciatrabalhos de pesquisa, levantamentos, análises conceituais eformulações projetuais. Essa monografia, juntamente com aexpressão projetual final das propostas de cada aluno, tornar-se-áobjeto de apresentação, para cada aluno, após o término do semestre,a ser submetida a uma banca examinadora, que define a aprovaçãoconclusiva do aluno, necessária à sua graduação.

Desse modo, a introdução de critérios de Avaliação Integrada aolongo de todo o curso, permitirá que o aluno seja solicitado a referirconteúdos conceituais e teóricos aos aspectos tecnológicos, aocontexto histórico e social e às soluções de natureza projetual emtodos os âmbitos desenvolvidos pelas disciplinas, preparando,progressivamente, sua formação integral. A metodologia de avaliaçãoapresentada na proposta do Curso abrange, assim, os princípios aserem adotados do 1o ao 9o Semestres letivos, preparando asatividades do 10o Semestre, por sua natureza, já integradas.

MÉTODO DE APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO INTEGRADAA aplicação da avaliação integrada, no Curso de Arquitetura e

Urbanismo atende aos seguintes procedimentos metodológicos:

• A avaliação é aplicada na forma de uma avaliação para cadaturma, integrando conhecimentos desenvolvidos em cadasemestre específico e agregando conhecimentos já anteriormenteabordados no Curso para essa turma.• A Avaliação Integrada será objeto de elaboração pelo grupode docentes que compõe cada semestre, considerados como o“colegiado semestral”, orientados pela Coordenação do Curso,incluindo temas que abrangem todos os conteúdos anteriormenteministrados para cada turma.• A correção e a atribuição de notas de aproveitamento serãotambém exercidas pelo mesmo colegiado de docentes.• Em cada semestre letivo, será designado um docente porunidade para estabelecer as necessárias articulações da


329


328

até concluir todos os conteúdos necessários ao seu ingresso no 10o

Semestre, para a realização do TFG, cujo pré-requisito consiste emestarem cursadas todas as disciplinas e atividades abrangidas peloCurso, do 1o ao 9o semestre.

Esta particularidade do processo de adequação curricular edesenvolvimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo tornainviável a aplicação correta e eficiente dos critérios de AvaliaçãoIntegrada, como conceituados, para todas as suas turmasindistintamente, uma vez que as mesmas vêm desenvolvendodisciplinas e atividades sem que sejam seguidas as seqüênciasde complexidade previstas. Por vezes, por exemplo, há disciplinasseqüenciais oferecidas simultaneamente, ao mesmo semestre,como único modo de corrigir a posição dessas disciplinas, para agrade proposta.

Estes fatores levaram a estabelecer, para o Curso, uma estratégiade operacionalização da Avaliação Integrada, cujos principaisprocedimentos são os seguintes:

• Formular, em cada semestre, o instrumento de AvaliaçãoIntegrada, apenas para as turmas que estejam praticando agrade curricular correspondente ao novo projeto pedagógico,além da turma do 9o Semestre, que se encontra, em todos oscasos, na iminência de ingresso no 10o Semestre, pararealização do Trabalho Final de Graduação – TFG.

• Considerar as atividades correspondentes ao 10o

Semestre, para os alunos matriculados que vêm realizando oTFG, como integrantes do processo de Avaliação Integrada.

• Não aplicar os procedimentos de Avaliação Integrada, aosalunos transferidos, em suas disciplinas de adaptação, desemestres diversos daquele em que estiverem sendoregularmente incluídos; do mesmo modo, assim deverão serconsiderados os alunos dependentes, em disciplinas isoladas.

Aplicação Semestral

No ano de 2001 foram realizadas Avaliações Integradas, segundoos princípios estabelecidos na proposta geral, a título deexperimentação metodológica, para ajuste do processo e dosprocedimentos, abrangendo as seguintes turmas:

elementos e os momentos estabelecidos pelo conjunto dedisciplinas do semestre.• O conjunto de professores será responsável pela atribuiçãodos conceitos de avaliação, correspondentes a cada disciplina eatividade, bem como pela sua integração final em uma nota única.• O período de aplicação da avaliação integrada, para as turmasdo Curso de Arquitetura e Urbanismo, abrange, deste modo, atodo o intervalo compreendido entre o final das avaliaçõescorrespondentes ao 1o GQ e o final da semana correspondenteao 2o GQ.• Conceituado desta forma, o 2o GQ não abrange uma 2a

chamada, podendo, entretanto, ser estabelecidos trabalhos derecuperação, a serem desenvolvidos e concluídos pelos alunosna semana correspondente à 2a chamada, imediatamente anteriorao período de exames.• Os exames finais serão conceituados para cada disciplinaindependente, procurando, em sua formulação, atenderminimamente aos critérios de integração interdisciplinar eprogressividade de aprendizado.

PROCEDIMENTOS DE OPERACIONALIZAÇÃO

O processo de avaliação integrada, no Curso de Arquitetura eUrbanismo, vem sendo implantado de modo gradual, dada a fase detransição pela qual o Curso vem transcorrendo, com a implantaçãodo novo projeto pedagógico, a partir do 1o Semestre de 2001. Defato, neste 1o Semestre de 2002, apenas no 1o e no 3o Semestresletivos, em todas as turmas – das duas Unidades em que o curso éoferecido – Vila Maria e Memorial da América Latina – vem sendoaplicada a grade curricular correspondente ao novo projetopedagógico. Para as demais turmas, incluindo todos os alunosingressos anteriormente a 2001, vêm sendo praticadas grades deadaptação, visando adequar o conteúdo curricular desses alunos, àsnovas condições estabelecidas, de acordo com as orientações edeterminações do MEC, quando de sua vistoria para reconhecimentodo Curso. Tais condições, bem como as grades de adaptação, estãofixadas no Projeto Pedagógico / 2001.

Assim, no decorrer dos diversos semestres, até o final de 2002, asturmas têm uma distribuição disciplinar diferenciada, a cada semestre,


331


330

Nesses editais, além da exposição dos princípios norteadores, foramexpostos os critérios de apresentação, de conteúdo e de avaliaçãoque seriam observados por todas as disciplinas desses semestres.

Desenvolvimento no 1o Semestre de 2002No semestre em curso, vem tendo continuidade a aplicação da

proposta e dos princípios da Avaliação Integrada, conforme previsto,para as turmas do 1o, do 3o e do 9o Semestres, além do 10o, com seuTFG.

Assim como no semestre anterior, os princípios e critérios foramobjeto de análise pelos respectivos colegiados de professores,liderados pelas comissões encarregadas. Os editais correspondentesforam divulgados a todos os alunos, ao início do períodocorrespondente ao 2o GQ, no final do mês de Abril. Para este semestrefoi definido, em todas as turmas, um formato a ser adotado para aapresentação dos resultados semestrais, denominado Produto FinalSemestral – PFS. Este produto vem sendo desenvolvido, com asespecificações definidas para cada turma semestral, e será finalizadona data estabelecida para o término do 2o GQ, em Junho.

Cabe destacar que cada turma vem tendo orientação específicadas diversas disciplinas, no que se refere aos conteúdos que devemintegrar o Produto Final Semestral, com referência às matériascorrespondentes a essas disciplinas.

RESULTADOS E PERSPECTIVASOs resultados conseguidos, desde a avaliação experimental do 1o

Semestre de 2001 e sua continuidade, aplicada no 2o Semestre de2001, levaram a introduzir algumas alterações para o 1o Semestrede 2002, precisando melhor os produtos esperados para cada turma.Os resultados dessas alterações deverão ser apreciados ao términodo Semestre em curso.

Como observação inicial, pode-se verificar o avanço pedagógicorepresentado pelo conceito de Avaliação Integrada, apesar de certasdificuldades de compreensão inicial, pelo corpo discente e de algumasquestões de aplicabilidade, apontadas pelos docentes, principalmenteem disciplinas de caráter e natureza mais teórico-conceitual.

Por outro lado, é parecer da Coordenação do Curso de Arquiteturae Urbanismo que a Avaliação Integrada, para ampliar sua

• 1o Semestre: turmas do 1o semestre letivo, consideradas taisavaliações apenas como experimento metodológico, semvalidade para a efetiva avaliação de aproveitamento semestral;• 2o Semestre: as Avaliações Integradas foram realizadassegundo os princípios estabelecidos na proposta, atendendo auma revisão conceitual da avaliação realizada a título deexperimentação metodológica no 1o Semestre, abrangendo asturmas do 2o e do 9o semestres letivos, além do 10o Semestre,em seu TFG. Assim, não participaram as turmas dos 4o, 6o, 8o

Semestres. Os resultados já foram considerados para a efetivaavaliação de aproveitamento semestral das turmas em que foiaplicada.

Após o ano de 2001, as Avaliações Integradas vem sendo aplicadasprogressivamente, a cada semestre, para as turmas já inseridascompletamente na nova grade curricular, alem do 9o semestre, sempreinserido:

• 1o Semestre de 2002: 1o, 3o, 9o semestres, além do 10o (TFG);não abrangidas as turmas de 5o e 7o semestres;• 2o Semestre de 2002: 2o, 4o. 6o semestres além do 10o (TFG);não abrangido o 8o Semestre;• 1o Semestre de 2003 e seguintes: todas as turmas serãoabrangidas.

Seguindo estes procedimentos e os conceitos metodológicospropostos, a Coordenação do Curso deu início ao processo, já em2001, mediante as seguintes medidas:

• Apresentação e plena divulgação ao corpo de docentesalocados no Curso, destas proposições de Avaliação Integrada;• Designação de comissões por semestre, encarregadas dedesenvolver, com todos os professores alocados às turmas (colegiados ), a avaliação a serem realizadas em cada semestre.

Desenvolvimento no 2o Semestre de 2001

Os colegiados de 2o e de 9o Semestres realizaram diversas reuniõesde preparação das quais resultaram, para as respectivas turmas,Editais de Avaliação Integrada, expostos aos alunos e aplicados pelosdocentes, a partir do início do período correspondente ao 2o Grau deQualificação.


333


332

processual, poderá constituir-se em verdadeira contribuição daUNINOVE à metodologia de ensino em Arquitetura e Urbanismo,longamente buscada e discutida nos cursos congêneres e junto àsassociações de ensino neste Campo, como por exemplo, a ABEA –Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. A própria comissãode especialistas de Arquitetura e Urbanismo do INEP, encarregadade preparar os instrumentos de avaliação do Exame Nacional deCursos vem se debruçando sobre o assunto, inclusive com vistas àformulação de métodos adequados para a área de Arquitetura eUrbanismo.

BIBLIOGRAFIA

UNINOVE ( 2002 ). Sistema de Avaliação. São Paulo: UNINOVE,2002 ( extraído do Site www.uninove.br).

UNINOVE ( 2001 ). Resolução UNINOVE n° 14, de 07 defevereiro de 2001. São Paulo: UNINOVE, 2001 (extraído do Sitewww.uninove.br).UNINOVE / Curso de Arquitetura e Urbanismo ( 2001 ).CONCEITUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃOINTEGRADA. São Paulo: UNINOVE, 2001.

aplicabilidade, poderá ser iniciada por intermédio do estabelecimentode objetivos integrados para as disciplinas de cada semestre letivo.Desse modo, os conceitos e o desenvolvimento disciplinar poderãoressaltar relações de interdisciplinaridade, ao longo de todo osemestre. As questões de integração disciplinar serão explicitadasmais claramente, bem como os elementos a serem apreciados naAvaliação, de forma Integrada. Assim, a própria avaliação poderáser formulada de maneira integrada, não só para o 2o Grau deQualificação, mas a partir do 1o Grau de Qualificação.

De todo modo, há consciência plena que a Avaliação Integrada,uma vez iniciada, deve ter continuidade, sempre concebida comoum processo e, enquanto tal, como formulação permanentementerevista.

Perspectivas Pedagógicas

A aplicação progressiva destas proposições para a AvaliaçãoIntegrada, no Curso de Arquitetura e Urbanismo, visa aperfeiçoar, demodo seguro, procedimentos pedagógicos de avaliação, adequadosao caráter multidisciplinar e projetual do Curso. O envolvimento diretodos docentes, refletindo sobre questões seqüenciais de conteúdo,bem como sobre transferências interdisciplinares de aprendizagem,virá certamente a contribuir para o avanço de técnicas e métodos deensino em Arquitetura e Urbanismo.

A participação discente, nesta etapa, virá a garantir sua efetivacooperação no processo, a partir da compreensão da importância doprocesso de integração para a formação do profissional e dopesquisador em Arquitetura e Urbanismo.

A meta principal do Curso de Arquitetura e Urbanismo é obter avançogeral nos critérios de acompanhamento das atividades disciplinares,contribuindo para que os procedimentos de avaliação contínua, aolongo de cada semestre incluam, cada vez de modo mais intenso, avisão interdisciplinar desejável para a formação dos arquitetos eurbanistas.

Assim, o Curso poderá verdadeiramente contribuir para oaperfeiçoamento de seu corpo docente, no que se refere aos aspectosmetodológicos e pedagógicos específicos da área de Arquitetura eUrbanismo. Tal avanço, a ser conseguido de modo progressivo e


335


334

atividades profissionais nessa área, muitas ligadas a instituiçõespúblicas, especialmente, em municípios da Região Sul do Rio Grandedo Sul.

Ensino

Como já vimos, a disciplina de Técnicas Retrospectivas no ProjetoArquitetônico e Urbanístico originou-se de uma disciplina de projeto(atelier), na qual se trabalhava exclusivamente com projetos dereciclagem de edifícios significativos do ponto de vista da história dacidade de Pelotas. De 1982 a 1990, a preocupação com a preservaçãode um acervo arquitetônico eclético-historicista e colonial, decaracterísticas regionais bem marcadas, fundamentava e forneciaas orientações básicas para aquela disciplina de projeto. Procedia-se um levantamento completo da edificação que seria objeto deestudo, isto é, “reciclada”, e em seguida orientavam-se propostasdos alunos com respeito à adaptação dessas edificações para “novosusos”. Os resultados desse período da disciplina deram origem a umacervo documental considerável. Os levantamentos arquitetônicosproduzidos servem de base para atividades de extensão, voltadas àpreservação do patrimônio arquitetônico da cidade de Pelotas, oraem convênios com a Prefeitura Municipal, ora com órgãos do PoderEstadual e Federal.

A partir de 1990 foram introduzidos os conteúdos de renovaçãourbana na disciplina. Trabalhava-se por “amostras de tecido urbano”,delimitadas na área central de Pelotas. Essas amostras eramlevantadas de acordo com um roteiro voltado ao estudomorfotipológico das edificações e dos espaços urbanos. Isso modificouo enfoque do projeto de reciclagem de edificações isoladas. O projetode reciclagem ficou condicionado a decisões urbanísticas, elaboradasnum projeto urbanístico de “renovação urbana”. Assim, nessa segundafase, de 1991 a 1993, a disciplina de projeto, sempre do oitavosemestre do curso, passou a chamar-se “Renovação Urbana eReciclagem”, organizando, numa seqüência, as seguintes atividadesprincipais: 1) levantamento urbanístico (morfotipológico) de amostrade tecido urbano; 2) projeto urbanístico (elaboração de plano setorialde renovação urbana e detalhamento de sistema viário, estudos decomposição de fachadas); 3) levantamento arquitetônico de edificaçãosignificativa situada na área em estudo; 4) projeto arquitetônico de

TÉCNICAS RETROSPECTIVAS NA FAURB/UFPEL, PELOTAS/RS— RENOVAÇÃO URBANA E RECICLAGEM

Profª. Ana Lúcia Costa de Oliveira e prof. Sylvio Arnoldo Dick Jantzen

Trata-se aqui da evolução das práticas de ensino de “técnicasretrospectivas” nas disciplinas de projeto e de teoria e história daarquitetura da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UniversidadeFederal de Pelotas, RS, FAURB/UFPEL. A experiência narrada aseguir é de uma trajetória numa área do ensino de arquitetura, voltadaà preservação de patrimônio histórico e cultural, que apenas emtempos mais recentes tem recebido maior atenção, especialmenteno que toca ao seu papel de formadora do perfil profissional doarquiteto-urbanista. As Técnicas Retrospectivas na FAURB/UFPELdo presente são um ponto de chegada de uma caminhada de cercade vinte anos, partindo de um momento inicial em que o ensino voltadoà preservação de patrimônio histórico era ainda abordado nasdisciplinas de “arquitetura brasileira”, em algumas faculdades, tendosido esses conteúdos muitas vezes deslocados, nos currículos, paradisciplinas com denominações das mais diversas.

Nessa trajetória, chegou-se a duas disciplinas, uma de projeto eoutra de teoria e história da arquitetura. A disciplina de projeto atualoriginou-se de um “planejamento arquitetônico” anterior, ao qual foramacrescentados conteúdos de projeto urbanístico, reestruturando adisciplina no seu todo. Na FAURB/UFPEL, as disciplinas de técnicasretrospectivas de projeto e teoria têm, respectivamente, as seguintesdenominações: Técnicas Retrospectivas no Projeto Arquitetônico eUrbanístico e Teoria das Técnicas Retrospectivas no ProjetoArquitetônico e Urbanístico, ambas do oitavo semestre do curso.Aqueles conteúdos de arquitetura brasileira, com enfoque teórico ehistoricista, encontram-se ainda distribuídos em duas outrasdisciplinas de Teoria e História da Arquitetura, no currículo atual daFAURB/UFPEL.

Ao elaborarmos este relato, percebemos que a integração entreensino, extensão e pesquisa é um dos aspectos que mais se destacaem nossa trajetória. Na dimensão pedagógica desse percurso,enfatizamos a formação de profissionais com uma certa consciênciaquanto às questões de preservação de patrimônio, o que se manifestanos dias atuais pelo engajamento de egressos de nosso curso em


337


336

que ficam fora de processos de tombamento, mas que nem por issotêm seu valor histórico e arquitetônico diminuído. É também freqüente,e mais provável, que os profissionais formados pela faculdaderecebam encargos de projetos para edificações que, mesmo nãosendo tombadas, mereçam cuidados específicos em termos depreservação de características morfotipológicas, e que sejamsignificativas para a preservação de áreas de valor histórico cultural.Isso contribuiria, portanto, com uma consciência não apenaspreservacionista da evolução urbana, mas também voltada aproblemas de continuidade histórica e desenvolvimento dearquiteturas com traços culturais regionais marcados.

A partir de 1997 a disciplina, já com o nome de TécnicasRetrospectivas, incluiu mais novidades nos seus conteúdos eprocedimentos. A experiência da professora e arquiteta NataliaNauomova, de Vladivostok (Rússia), com estudos de cor urbana,integrou-se nas etapas de projeto. Desde então, numa etapa dadisciplina, são elaborados levantamentos e prospecções de coreshistóricas dos conjuntos urbanos estudados. Posteriormente, sãoelaboradas propostas de novas possibilidades de coloração urbana,voltadas aos objetivos daquela combinação de princípios depreservação com inovação.

A disciplina de projeto de Técnicas de Retrospectivas também contacom o aporte de uma disciplina da área de teoria e história, Teoriadas Técnicas Retrospectivas, como já mencionamos. Nessa disciplinaabordam-se experiências de preservação, renovação urbana, estudosde legislações específicas sobre essas matérias, assim como oalcance e as possibilidades de integração de estudos setoriais emprojetos urbanísticos mais abrangentes. Ao restauro e a outrosprocessos de preservação também são dedicados estudosespecíficos, nessa disciplina.

A metodologia e o modo de agendar os procedimentos pedagógicosde atelier procuram aproximar-se de um “escritório técnico”. Alémdas análises morfotipológicas, de percepção do ambiente urbano ede cores, que são elaboradas para cada amostra de tecido urbanoestudada, os alunos organizam-se em pequenos grupos que abordamaspectos específicos do planejamento setorial voltado à renovaçãourbana, os quais são compatibilizados por meio de discussões em

reciclagem, de acordo com a proposta de novos usos sugerida peloplano setorial de renovação urbana elaborado na etapa 2.

A partir de 1993 a disciplina passou por mais modificações. Osroteiros de levantamentos e orientações de projeto foramsistematizados e passaram a constar num livro didático, RenovaçãoUrbana e Reciclagem, publicado pelos professores da disciplina,em 1996. Foram introduzidos e aplicados novos conteúdos noprocesso didático como um todo. Levantamentos urbanísticosbaseados nas teorias de percepção do espaço, trabalhadas por MariaElaine Kohlsdorf, da UNB, foram aplicados, em parte, na disciplina,complementando os levantamentos morfotipológicos. Nas etapas deestudo da edificação isolada, para o projeto de reciclagem, foramincluídos estudos de composição e análises de partidos, baseadosnas teorias clássicas, considerando sua aplicabilidade e valorelucidativo na compreensão de arquiteturas pré-modernistas, de traçovernacular, que compõem uma boa parte da estrutura urbana dePelotas, consideradas “arquiteturas de acompanhamento”. O valorhistórico dessas arquiteturas (manifestações locais do colonial,ecletismo e protomodernismo, principalmente), não necessariamentemenor do que o valor de edifícios de destaque, alguns tombados,fundamenta-se mais na qualidade artesanal da construção do quepropriamente em características estilísticas. As combinações de suastipologias, assentadas numa estrutura de parcelamento típica daRegião Sul do RS, também conformam os espaços característicosda estrutura urbana da cidade. Isso significou mais uma razão paraque a disciplina privilegiasse essas tipologias. Os estudosmorfotipológicos, baseados na experiência de Philippe Panerai (1983),ficaram também justificados nessa abordagem dos problemas deprojeto urbano e arquitetônico em áreas de preservação. Pensou-se,com isso, despertar a consciência de que as intervenções que podemser feitas na cidade, por parte dos profissionais formados pela FAURB/UFPEL, deveriam levar em consideração aspectos tipológicosrelevantes da arquitetura da região, para que essa não sedescaracterize, mantendo sua atratividade, especialmente do pontode vista cultural e mesmo turístico. Além disso, no tocante àsatividades de reciclagem, a disciplina passou a considerar que ashabilidades de projeto de restauro, ou outras intervenções voltadas àpreservação de patrimônio, podem e devem aplicar-se a edificações


339


338

ou menos intensa, num momento ou outro, por serviços e ações naárea de preservação de patrimônio histórico e cultural. Isso facilitoua aproximação entre o ensino e a extensão.

Desde o início da década de oitenta vinham surgindo oportunidadesde participação da FAURB/UFPEL em diversos eventos na área depreservação de patrimônio urbano e arquitetônico. Havia tambémpouco conhecimento sistematizado nessa área, o que gerou e reforçoua necessidade de pesquisas na área de patrimônio histórico e culturalcom o foco na realidade regional e municipal, especialmente. Foinecessário, então, organizar um núcleo, na estrutura formal daFAURB/UFPEL, que pudesse organizar atividades de extensão, comas comunidades da Região, assim como as atividades de pesquisa,as quais serão abordadas adiante. Foi criado, então, o Núcleo deEstudos de Arquitetura Brasileira — NEAB, na Faculdade deArquitetura e Urbanismo da UFPEL. Antes de sua oficialização, queocorreu somente em 1992, por portaria da Reitoria, o NEAB já haviarealizado uma série de trabalhos de extensão, participado de eventos,organizado exposições, elaborado inventários e editado publicações.Todas essas atividades foram desenvolvidas com uma estreitavinculação com as disciplinas de projeto, de teoria e história daarquitetura e de arquitetura brasileira. Na verdade, tratavam-se dosmesmos professores e alunos que transitavam pelas áreas dapesquisa e da extensão.

Os principais trabalhos do NEAB foram: 1) levantamentos de prédioscom valor arquitetônico ou de interesse para a comunidade, em queo NEAB forneceu assessoria técnica completa; 2) inventário de cercade 400 prédios, cadastrados em fichas, da zona central de Pelotas,com textos analisando essa produção arquitetônica; esse trabalhofoi elaborado por solicitação do então SPHAN/Pró-Memória, de 1983a 1986; 3) levantamento do Mercado Municipal de Jaguarão, RS; 4)Projeto Parque da Enfermaria Militar de Jaguarão, solicitado pelaPrefeitura Municipal de Jaguarão; 5) Inventário do PatrimônioArquitetônico Urbano da Cidade de Jaguarão, RS, com cerca de 800prédios, solicitado pelo então SPHAN/Pró-Memória, de 1987 a 1988;6) projetos de roteiros culturais para a cidade de Pelotas, abrangendoas praças e outros espaços urbanos significativos, assim como emzonas específicas, como a zona portuária e na zona rural, incluindoalgumas charqueadas do século XIX; 7) cursos de treinamento de

grandes grupos. As seguintes matérias, portanto, também sãotrabalhadas: sistema viário, infra-estrutura urbana, estudos de placase sinalizações, mobiliário urbano, paisagismo, legislação (voltada àpreservação). Isso tudo acaba compatibilizado em planos setoriaisde renovação urbana, específicos para as amostras de tecido urbanoestudadas, os quais, além de consistir numa base documental deáreas com possibilidades de serem preservadas (o que interessa aprefeituras da Região Sul, por exemplo), integrando diretrizes parainclusão de novos usos, propostas de cores e paisagismo, tambémservem de embasamento, uma vez que fornecem critérios, parapropostas de reciclagem e restauro de edificações isoladas, ou emconjunto.

Os estudos de percepção que mencionamos foram incluídos nadisciplina, porque é grande nossa preocupação com a discussão dasquestões de estética urbanística que são tocadas pelos projetos emáreas de preservação.

As etapas de elaboração de propostas urbanísticas são precedidaspor aplicações de questionários com moradores das áreas estudadas.Esses questionários são aplicados na fase de levantamentos.Aprendemos que algumas questões de crítica dos projetos e daspropostas urbanísticas ficam mais claras e contribuem na elaboraçõesde propostas com uma visão menos tecnicista do projeto arquitetônicoe urbanístico. Os questionários ajudam nas tomadas de decisãoprojetuais que envolvem valores, especialmente aqueles que estãoalém da mera funcionalidade dos espaços urbanos e dos edifícios,ou seja, éticos e estéticos.

A metodologia da disciplina de projeto de Técnicas de Retrospectivastambém foi alterada para integrar atividades de pesquisa e deextensão, abordadas mais adiante. Atividades de extensão foram, eainda são, desenvolvidas com os próprios procedimentos de ensino.

Extensão

Os conteúdos trabalhados nas disciplinas de TécnicasRetrospectivas encontram sua aplicabilidade mais direta nasatividades de extensão.

Desde o início as disciplinas procuraram aproximações com arealidade. Por outro lado, na cidade de Pelotas, assim como em muitosoutros municípios dessa Região, houve sempre uma demanda, mais


341


340

Os trabalhos realizados em Jaguarão, especialmente, contaram coma colaboração do arquiteto Maurício Seibt, àquela época aluno daFAURB, a quem fazemos neste texto uma homenagem póstuma.

De 1998 em diante, as atividades da disciplina começaram adeslocar-se para outros municípios, de acordo com solicitações dediversas prefeituras. No Município de Pinheiro Machado, RS, foielaborado um estudo para a área central. No Município de Piratini,RS, cidade histórica, também foram feitos estudos, que continuamaté os dias atuais, pelos trabalhos egressos da FAURB contratadospela Prefeitura Municipal daquela localidade. Mais recentemente, foifeito um estudo do chamado “centro histórico” da cidade de São Josédo Norte. Está programado para o próximo semestre mais um estudopara o Município de Arroio Grande, que incluirá levantamento eanálise morfotipológica da área central, levantamentos de prédioshistóricos e projetos de reciclagem. Além disso, por uma série defatores políticos, a cidade de Pelotas e alguns municípios da RegiãoSul foram incluídos em projetos governamentais como o PRODETUR,estadual, e MONUMENTA, federal e internacional. Com isso, o NEABpassou a ser solicitado com mais freqüência pelos órgãosgovernamentais, estreitando mais o vínculo entre as práticas de ateliere a realidade.

Pesquisa

Conforme mencionado, esses trabalhos de extensão, assim comoa reestruturação quase que permanente dos procedimentos de ensinode Técnicas Retrospectivas, foram acompanhados de trabalhos depesquisa.

Os professores do NEAB orientaram a maior parte dessas pesquisas,ou participaram delas como colaboradores. É importante destacarque professores do NEAB também exerceram atividades docentesno Curso de Pós-Graduação em Artes — Conservação de Artefatos,do Instituto de Letras e Artes da UFPEL. Assim, também foramelaboradas várias monografias, em nível de especialização,orientadas por esses mesmos professores, o que ampliou a dimensãode pesquisa do NEAB, fazendo com que o núcleo também sedesenvolvesse como uma espécie de “centro documental e depesquisas”, muito solicitado por diversos pesquisadores de váriasregiões do RS e de outros estados.

monitores junto com o Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo, vinculadoà UFPEL, para elaboração de roteiros culturais para escolas deprimeiro grau; 8) elaborações de painéis elucidativos do valor culturalde prédios de Pelotas, para a Prefeitura Municipal de Pelotas; 8)assessorias técnicas junto a Procuradoria Jurídica do Estado do RioGrande do Sul, elaborando laudos a respeito de edificações e espaçospúblicos, no tocante a assuntos de preservação, ou processos detombamento; 9) realização de exposições (“Pelotas há cem anos”,de 1983; “Arquitetura popular – transformações nas COHABS”, de1985; “Ladrilhos hidráulicos: exemplos de utilização”, de 1994); 10)elaboração de audiovisuais sobre patrimônio e preservação; 11)publicações: Inventário do Patrimônio Urbano da Cidade deJaguarão, pela Pró-Reitoria de Extensão da UFPEL/PMJ, 1988;Programa de Revitalização Integrada de Jaguarão, que é ummanual de orientação para obras na Zona de Preservação da Cidadede Jaguarão/RS; Renovação Urbana e Reciclagem, Pelotas, EditoraMundial, 1996, manual de prática de atelier para orientação de projetosnas disciplinas, hoje chamadas de Técnicas Retrospectivas no ProjetoArquitetônico e Urbanístico; Roteiro Cultural de Pelotas, 1994;publicações e comunicações em diversos eventos, seminários,encontros e congressos.

Algumas dessas atividades tiveram um valor pedagógicoinestimável, na evolução das disciplinas de Técnicas Retrospectivas.O “Plano de Renovação Integrada de Jaguarão — PRIJ”, produto deum trabalho de assessoria do NEAB junto à Prefeitura Municipal deJaguarão, 1991-1992, serviu de base para que se pudessemaperfeiçoar critérios de preservação e de compreensão da paisagemurbana dos municípios da Região Sul do RS. Com isso, rompeu-senossa dependência teórica de experiências brasileiras do Sudestedo País, cujas abordagens nem sempre são adequadas àscaracterísticas urbanísticas e arquitetônicas presentes nas Regiõesda Campanha e Litoral do Rio Grande do Sul, na fronteira com oUruguai. Isso contribuiu muito com o amadurecimento dosprocedimentos de atelier, assim como foi uma experiência deembasamento imprescindível para que os conteúdos da disciplinade Técnicas Retrospectivas fossem reestruturados, até poderemreceber uma feição de manual, para orientar os procedimentos deensino, no livro Renovação Urbana e Reciclagem.


343


342

que os de uma formação técnica. Procuramos incentivar umaconsciência crítica, por parte do arquiteto-urbanista, da importânciada reconciliação, digamos, entre passado e presente, no que toca àestrutura e forma da cidade.

Do ponto de vista epistemológico, procuramos compreender acomplementaridade entre o aparato conceitual de que dispomos,enquanto arquitetos-urbanistas, e o modo de percepção empírico dacidade, tendo em vista que, se a cidade não pode ser mais projetadapelo senso comum, é necessário então que se busque umaracionalidade mais compreensiva, na qual a dimensão técnico-científica fique equilibrada com a humanística. Daí osquestionamentos éticos e estéticos que enfatizamos nas orientaçõesde propostas. Isso também explica por que não temos abordadoapenas o acervo de arquitetura “erudita”, eclético-historicista, dascidades da região. A arquitetura vernacular não é menos históricapor estar desprendida de uma estilística, e nem por isso funcionapior, ou tem menos valor na composição da cidade. Duas espéciesde elitismo, portanto, precisam ser vencidas: uma é a visão de que oarquiteto-urbanista possui a solução tecnológica definitiva para oedifício e para a cidade, que acaba conduzindo a abordagensmecânicas e torpes do projeto urbanístico, quando não irracionais; aoutra é a idéia que seriam dignas de serem preservadas apenas asedificações ornamentadas, que possuem algum valor artísticoimediatamente observável. A tarefa da faculdade de arquitetura,pensamos, é tornar possível a formação de uma consciênciaprofissional que não fique atrelada a nenhum elitismo, sejatecnológico, seja ético estético. Por essa razão, então, procuramosdar uma orientação crítica à elaboração das propostas de renovaçãourbana e reciclagem que vá além da execução técnica das propostas,entrando, por meio da crítica, nos domínios da ética e da estética.

Ao reconstruirmos essa trajetória, reconhecemos que há muito aindaque caminhar no campo da preservação de patrimônio e na“reconciliação com o passado”. A continuidade desse trabalho, suaevolução é que tem reforçado em nós a crença de que o estudo e aprática de ensino centrada em aspectos morfotipológicos da cidadeoferecem um caminho promissor para uma cidade melhor, que incluae vitalize as relações entre passado, presente e futuro.

Sem mencionar todas, nomeamos algumas das principais pesquisasdo NEAB: “Inventário de Arquitetura Neoclássica da Cidade dePelotas”; “Inventário Arquitetônico da Cidade de Pelotas — séculoXIX”; “Renovação Urbana da Zona Portuária de Pelotas”, orientadapelo NEAB/PET, que recebeu o “Prêmio Jovem Pesquisador”, no III°Congresso de Iniciação Científica FURG/UFPEL, em 1996; “AnáliseMorfológica do Tecido Urbano”, conduzida por Vanessa Baldoni(CNPq/UFPEL), com o objetivo de criar um instrumento que possasubsidiar Planos Diretores Municipais, no tocante à matéria depreservação; “Sistematização de Estudos Morfotipológicos nosMunicípios da Região Sul do RS”, recém iniciada, com o objetivo defundamentar os diferentes instrumentos urbanísticos que precisamser elaborados com vistas à preservação de patrimônio histórico ecultural, complementando as legislações vigentes.

Uma racionalidade interpretativa e crítica do projetoarquitetônico e urbanístico como abordagem das técnicasretrospectivas: uma questão para debater

As propostas de revitalização, renovação e preservação sãoorientadas de acordo com uma certa racionalidade interpretativa daevolução urbana da cidade. O método de leitura e captação doselementos da estrutura urbana, privilegiando o desenho e o estudode tipologias de edificações e espaços, é também um método decriação e de adaptação de soluções precedentes a situações novas.De certo modo, nos aproximamos de algumas idéias defendidas porAldo Rossi (1995). Ao partirmos de descrições bem exatas das áreastrabalhadas, procuramos orientar as propostas de modo que osestudantes considerem o alcance de suas intervenções em trêshorizontes: o tecnológico, o ético e o estético. Desses níveis é quedevem provir os critérios para a verificação da adequação dasdecisões projetuais que interferem nas áreas abordadas pelaspropostas. Isso está além da exatidão e correção técnica de umtrabalho de projeto. Decisões de sistema viário, por exemplo, nãosão apenas tecnicamente funcionais, mas têm uma dimensão ética,no que tocam a possibilidades de convívio humano nos espaçospúblicos, ou se interferem em elementos da paisagem que têm valorestético para a população. As orientações de atelier, considerandosua racionalidade, perseguem objetivos pedagógicos mais alargados


345


344

PEDREIRINHO, José Manuel. 1994. Dicionário dos arquitetos ativosem Portugal do século I à atualidade. — Porto: EdiçõesAfrontamento.

ROSSI, Aldo. 1995. A arquitetura da cidade. — São Paulo: MartinsFontes.

TRABUCCO, Marcelo. 1996. La composición arquitectónica. —Fundación Editorial de Belgrano.

TZONIS, Alexander & LEFAIVRE, Liane. 1987. Das Klassische inder Architektur. Die Poetik der Ordnung. — Braunschweig/Wiesbaden: Fredrich Vieweg & Sohn.

WIEBENSON, Dora. 1982. Los Tratados de Arquitectura. De Albertia Ledoux. — Madrid: Hermann Blume, 1988.

Bibliografia sobre estudos morfotipológicos

ARGAN, Giulio Carlo. 1955. Sobre el concepto de TipologíaArquitectónica. In: PATETTA, Luciano. 1984. Historia de laArquitectura: Antología Crítica. — Madrid: Blume. pp. 48-50.

—————. 1963. On the typology of Architecture. In: NESBITT,Kate. (ed.) 1996 Theorizing a New Agenda for Architecture.An Anthology of Architectural Theory 1965-1995. — NewYork: Princeton Architectural Press. (p. 240-247)

—————. 1966. TIPOLOGIA. In: Enciclopedia Universale dell’Arte;vol. XIV. Instituto per la Collaborazione Culturale Venezia-Roma. — Firenze: Casa Editrice G. C. Sanzoni. (pp. 1-16)

—————. 1977. La tipología arquitectónica. In: —————. 1977.El concepto del espacio arquitectónico. Desde el Barroco anuestros días. — Buenos Aires: Nueva Visión. (Lección II)

Bibliografia

DUPLAY, Claire et Michel. 1985. Méthode illustrée de créationarchitecturale. — Paris: Moniteur.

GUTIERREZ, Ester J. B. 1999. Barro e sangue: mão-de-obra,arquitetura e urbanismo em Pelotas 1777-1888. — Tese(doutorado) — Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul.

JANTZEN, Sylvio Arnoldo Dick. 1999. Exercícios de projeto. Pequenocaderno de orientação para prática de atelier (método críticoe estudo de tipologias). — Pelotas: FAURB-UFPEL/SEMINÁRIO DE

DIPLOMAÇÃO. [apostila, com a colaboração de AugustoCarvalhal da Silva e João Farias Rovatti]

JANTZEN, Sylvio A. D. & OLIVEIRA, Ana L. C. de. 1996.Renovação urbana e reciclagem: orientação para a práticade atelier. — Pelotas: Mundial.

KOHLSDORF, Maria Elaine. 1992. Técnicas de análise visual emáreas de preservação histórica e cultural. — Porto Alegre:IAB/COMPHAC; Curso de Técnicas de Análise Visual, 2, 3e 4 de julho de 1992. [apostilas, anotações e relatos deexercícios práticos]

———————. 1993. Dimensões morfológicas do processo deurbanização: dimensão topoceptiva. — Brasília: UNB/CNPq, março de 1993. [apostila apresentada no CURSODE APERFEIÇOAMENTO SOBRE PERCEPÇÃO DOESPAÇO URBANO, Pelotas, 1995]

LINAZASORO, José Ignacio. 1981. El proyecto clásico enarquitectura. — Barcelona: Gustavo Gili.

LYNCH, Kevin. 1960. La Imagen de la Ciudad. — Buenos Aires:Infinito.

OLIVEIRA, Ana Lúcia Costa et alii. 1992. Plano de RenovaçãoIntegrada de Jaguarão — PRIJ. — Pelotas; Jaguarão:Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (UFPEL); PrefeituraMunicipal de Jaguarão, RS.


347


346

projetação: algumas considerações metodológicas. —Brasília: UNB. (polígrafo)

MONEO, Rafael. 1978. On Typology. — Oppositions; The MITPress; (13):23-45, autumn 1978.

PANERAI, Philippe [et al.] 1983. Tipologias. In: —————. 1983.Elementos de análisis urbano. — Madrid: IEAL. (cap. 3)

ROSSI, Aldo. 1977. Tipología, manualística y arquitectura. In: —————. 1977. Para una arquitectura de tendencia. 1956-1972.

VIDLER, Anthony. 1976. The Third Typology. In: NESBITT, Kate.(ed.) 1996 Theorizing a New Agenda for Architecture. AnAnthology of Architectural Theory 1965-1995. — New York:Princeton Architectural Press. (pp. 258-263)

—————. 1977. The Third Typology. In: HAYS, Michael. (ed.)1998 Architecture Theory since 1968. — Cambridge (Mass.);London (England): The MIT Press. (pp. 288-294)

WAISMAN, Marina. 1977. La estructura histórica del entorno. —Buenos Aires: Nueva Visión.

BOHIGAS, Oriol. 1969. Metodologia y tipologia. In: —————.Contra una arquitectura adjectivada. — Barcelona: EditorialSeix Barral S. A.

CANIGGIA, Gianfranco & MAFFEI, Gian Luigi. 1979. Tipología dela edificación. Estructura del espacio antropico. — Madrid:Celeste Ediciones, 1995.

CERASI, Maurice. 1974. Recherche typologique et espace collectifde la ville. In: L’Architecture d’Aujourd’hui. (174):35-41, Juillet/Août, 1974.

COLOQUIO SOBRE EL PROBLEMA TIPOLOGICO. s.d. (vários).— Buenos Aires: Facultad de Arquitectura y Urbanismo,Catedra Wladimiro Acosta.

COLQUHOUN, Alan. 1967. Typology and Design Method. In:NESBITT, Kate. (ed.) 1996 Theorizing a New Agenda forArchitecture. An Anthology of Architectural Theory 1965-1995.— New York: Princeton Architectural Press. (pp. 248-257)

CORONA MARTÍNEZ, Alfonso. 1990. Tipología. In: —————.1990. Ensayo sobre el proyecto. — Buenos Aires: CP67.(cap. V)

DEVILLERS, Christian. 1974. Typologie de l’habitat & morphologieurbaine. In: L’Architecture d’Aujourd’hui. (174):18-22, Juillet/Août, 1974.

DUPLAY, Claire et Michel. 1985. Typologie. In: —————. 1985.Méthode illustrée de création architecturale. — Paris:Moniteur. (verbete, pp. 413-417)

GREGOTTI, Vittorio. 1972. Tipo, uso e significado. In: —————. 1975. Território da arquitetura. — São Paulo: Perspectiva.(cap. 4)

KOHLSDORF, Maria Elaine & Gunter. 1975. O processo de

caderno abea 23 - projeto político pedagógico

Documents