caderno abea 30 - novas diretrizes curriculares

ABEAAssociação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNO abea 30

XXIV ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

XXX COSUReunião do Conselho Superior da ABEA

NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES

Brasília/DFDezembro/2010

CADERNO abea 30

XXIV ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo


NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES

COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTO

Comissão Organizadora ABEA

Prof. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SPProf. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SP

Comissão Organizadora UCGProf. Dr. Dirceu Lima da Trindade

Goiânia/GO11 a 14 de outubro de 2006

Universidade Católica de Goiás - UCG

DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2005/2007

DIRETORIA EXECUTIVAPresidente JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR. C.Univ. Barão de Mauá/SPVice-Presidente GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO UFMS/MSSecretário FERNANDO J. DE M. COSTA UFRN/RNSub-Secretário WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR. PUC-CAMPINAS/SPSecretário de Finanças

CLÁUDIO LISTHER M. BAHIA PUC-MINAS/MG

Sub-Sec. de Finanças ANDREY ROSENTHAL SCHLEE UnB/DF

DIRETORIACARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA UNESA/RJCARLOS EDUARDO ZAHN UNINOVE/SPDIRCEU LIMA DA TRINDADE UCG/GOEULER SOBREIRA MUNIZ UNIFOR/CEGILSON JACOB BERCOC UNIFIL/PRJOSE ACKEL FARES FILHO UNAMA/PAJOSÉ ANTONIO LANCHOTI MOURA LACERDA/SPLINO FERNANDO BRAGANÇA PERES UFSC/SCMARIA DE LOURDES COSTA UFF/RJWANDA VILHENA URJ/RJ

CONSELHO FISCAL

TitularesESTER J.B. GUTIERREZ – UFPEL/RSITAMAR COSTA KALIL – UFBA/BAISABEL CRISTINA EIRAS DE OLIVEIRA – UFF/RJ

Suplentes DÉBORA PINHEIRO FRAZATTO VERDE DOS SANTOS – PUC-CAMPINAS/SPELOISA RIBEIRO - UEL/PRISABELA BEVILACQUA - Rep. Estudantil - FENEA/SP

COMISSÃO ORGANIZADORA PARA O CADERNOabea 30Prof. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SPProf. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SPProf.ª Maria Ines Viviana de la Quintana Bruggemann Bandeira – FANORArq.Urb. Renato Fregonezi Leandrini – ABEA

Impressão e AcabamentoABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arq uitetura e UrbanismoSEPN Q.516 - Bl. A sala 204 - Brasília-DF - 70770-521e-mail: [email protected] - www.abea-arq.org.br

Informações sobre a Edição:Esta edição foi realizada em dezembro/2010 com o convênio entre a ABEA e o CONFEA.Arq.Urb. José Antonio LanchotiPresidente ABEA 2009/2011ISSN 2177-3734

APRESENTAÇÃO

O XXIII Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – realizado na Universidade Católica de Goiás – UCG – em outubro de 2006 teve como tema central as “Novas Diretrizes Curriculares” aprovadas pelo Conselho Superior de Educação pela Resolução CES/CNE nº6/2006.

Para a discussão temática, diversos trabalhos foram apresentados abordando temas comoArquitetura Pública, o Escritório Modelo e outras Práticas de Extensão, o Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional, o Estatuto da Cidade e o Plano Diretor, Acessibilidade e a Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo.

Estiveram presentes no evento representantes de mais de 60 Instituições de Ensino e entidades profissionais de arquitetura e urbanismo que, além dos temas abordados no ENSEA, participaram de discussões sobre a Mostra ABEA de Trabalhos Finais de Graduação para os alunos graduados em 2006 e a premiação das Boas Práticas Pedagógicas para docentes dos cursos de arquitetura e urbanismo.

Outro tema abordado foi processo de implantação do Curso de educação à distância sobre o Estatuto das Cidades realizado através de convênio entre o Confea e as entidades nacionais ABEA, FNA e FISENGE, com a participação da Interlegis. O curso foi aplicado a uma turma piloto com 1200 inscritos, garantindo um grande sucesso à iniciativa.

Neste Caderno ABEA Nº 30 os temas abordados possibilitarão a compreensão das discussões ocorridas durante o evento e servirão de repertório para as Instituições de Ensino refletirem em seus cursos sobre experiências didático-pedagógicas trabalhadas em diversos pontos do país.

A ABEA espera com isso contribuir para esta discussão e incentivar os cursos à troca de experiências.

Prof. José Roberto Geraldine Jr.Presidente da ABEA

Ata conjunta do XXIV ENSEAEncontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismoe


XXX COSU - Congresso Superior da ABEA XXIV ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

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Ata conjunta do XXIV ENSEA - Encontro Nacional sobre Ensino deArquitetura e Urbanismo e XXX COSU - Reunião do Conselho

Superior da ABEA

Realizados na Universidade Católica de Goiás (UCG) entre os dias 11 e 14 de outubro de 2006

Às 11:00 horas do dia 11 de outubro de 2006, no auditório da Universidade Católica de Goiás - CGA, foi iniciada a seção solene de abertura do XXX Conselho Superior da ABEA (COSU) e XXIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) conduzida pelo presidente da ABEA Prof. José Roberto Geraldine Jr, com a presença das seguintes autoridades: Arquiteto e Urbanista Dirceu Trindade Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCG, Arquiteto e Urbanista Fernando José de Medeiros Costa, representando o Presidente do Confea, Arquiteta e Urbanista Elza Kunze Bastos representando o presidente da FNA, Arquiteto e Urbanista Gilberto Beleza, presidente da IAB/DN e Acadêmico Luis Felipe Milan representando a diretoria da FENEA. Após a palavra de todos os membros da mesa, o professor Dirceu, em nome do Magnífico Reitor da UCG, deu as boas vindas aos participantes e declarou abertos os eventos.

Presentes os representantes das seguintes Instituições:

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Campos RJ CEFET-Campos2 Centro Universitário Barão de Mauá Ribeirão Preto SP Barão de Mauá3 Centro Universitário Belas Artes de S.P. São Paulo SP FEBASP4 Centro Universitário da Grande Dourados Dourados MS UNIGRAN5 Centro Universitário de Jaraguá do Sul Jaraguá do Sul SC6 Centro Universitário do Leste de Minas Coronel Fabriciano MG UNILESTE7 Centro Universitário do Triângulo Uberlândia MG UNITRI8 Centro Universitário FEEVALE Novo Hamburgo RS FEEVALE9 Centro Universitário Geraldo Di Biase Volta Redonda RJ UGB10 Centro Universitário Met. Izabela Hendrix Belo Horizonte MG IHENDRIX11 Centro Universitário Moura Lacerda Ribeirão Preto SP MOURA LACERDA12 Centro Universitário Positivo Curitiba PR UNICENP13 Centro Universitário Ritter dos Reis Porto Alegre RS UNIRITTER14 Faculdade de Filosofia de Campos Campos RJ15 Faculdades Dom Pedro II S. J. do Rio Preto SP D PEDRO II16 Pontifícia Universidade Católica Campinas SP PUC-Campinas17 Pontifícia Universidade Católica Belo Horizonte MG PUC-Minas18 Pontifícia Universidade Católica Curitiba PR PUC-Paraná19 Pontifícia Universidade Católica Porto Alegre RS PUC-RS20 Universidade Potiguar Natal RN UnP21 Universidade Católica de Goiás Goiânia GO UCG22 Universidade de Caxias do Sul Caxias do Sul RS UCS23 Universidade Comum. Reg. de Chapecó Chapecó SC UNOCHAPECO24 Universidade de Campinas Campinas SP UNICAMP25 Universidade de Cuiabá Cuiabá MT UNIC26 Universidade de Uberaba Uberaba MG UNIURBE27 Universidade do Estado da Califórnia Los Angeles CA EUA28 Universidade do Vale do Itajaí Balneário Camburiu SC UNIVALI29 Universidade Estadual de Goiás Goiânia GO UEG30 Universidade Estadual Paulista Baurú SP FAAC-UNESP31 Universidade Federal de Juiz de Fora Juiz de Fora MG UFJF32 Universidade Federal de Mato G. do Sul Campo Grande MS UFMS33 Universidade Federal de Pelotas Pelotas RS UFPEL34 Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria RS UFSM35 Universidade Federal do Amapá Santana AP UFAP


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36 Universidade Federal do Paraná Curitiba PR UFPR37 Universidade Federal do Piauí Teresina PI UFPI38 Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro RJ UFRJ39 Universidade Federal do Rio G. do Norte Natal RN UFRN40 Universidade Federal Fluminense Niterói RJ UFF41 Universidade FUMEC Belo Horizonte MG FUMEC42 Universidade Paulista – Bauru Bauru SP UNIP43 Cons. Fed. de Eng., Arq. e Agr. Brasília DF CONFEA44 Cons. Reg. de Eng., Arq. e Agr Porto Alegre RS CREA/RS45 Federação Nacional de Arquitetura e Urbanismo46 Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo FENEA47 Sindicato dos Arquitetos do RJ Rio de Janeiro RJ SARJ

XX II ENSEA

A programação do XXIII ENSEA foi iniciada com a apresentação de trabalhos na tarde do dia onze e manhãs dos dias doze e treze. Os trabalhos foram agrupados nos seguintes sub-temas: 1- Arquitetura Pública, Escritórios Modelos e outras Práticas de Extensão; 2- Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional; 3- Estatuto da Cidade Plano Diretor; 73 Acessibilidade; 4- Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Trinta trabalhos foram inscritos no ENSEA.

XXVIII COSU

Às nove horas e trinta minutos da manhã do dia quatorze, O presidente da ABEA deu início à XXX Reunião do Conselho Superior da ABEA – COSU, com a apresentação da proposta de pauta para os trabalhos. Dando seguimento aos trabalhos, foi aprovada a seguinte pauta:

a. Fórum das Entidades Nacionais;

b. Informe do curso de educação à distância;

c. Fórum Nacional Pela Reforma Urbana e Conselho Nacional das Cidades;

d. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo;

e. Mostra Nacional de Trabalho Final de Graduação e Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas;

f. Sinaes e Enade

g. Atribuição Profissional: Nova Sistemática

h. Próximo encontro.

a) Fórum das Entidades Nacionais. O presidente recupera o processo iniciado em 1998 quando foi assinado um protocolo de intenções entre as entidades nacionais no sentido da construção um projeto de lei de criação de um conselho próprio para a área de Arquitetura e Urbanismo. Feita a introdução e histórico do assunto foi aberta a discussão. Propostas aprovadas: Reafirmação da defesa do Projeto de Lei. A diretoria ficou autorizada a entrar na discussão de propostas alternativas, caso surja a necessidade no âmbito do Fórum das Entidades Nacionais.

b) Informe do curso de educação à distância. Foi feito o informe sobre o processo de implantação do Curso de educação à distância sobre o Estatuto das Cidades realizado através de convênio entre o Confea e as entidades nacionais ABEA, FNA e FISENGE, com a participação da Interlegis. O curso foi aplicado a uma turma piloto com 1200 inscritos, iniciando no me de fevereiro e tendo sua conclusão em julho passado. Apesar do interesse das partes conveniada por uma reedição do curso, não houve viabilização econômica. O


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Interlegis manteve contato recentemente com o CONFEA para reiniciar tratativas no sentido de uma reedição.

c) Fórum Nacional Pela Reforma Urbana e Conselho Nacional das Cidades. Foi convidada a compor a mesa a professora Maria de Lurdes da UFF, que passou a fazer informes sobre a sua participação como representante da ABEA no Fórum. Feitos alguns esclarecimentos solicitados pela plenária, o presidente passou aos informes a respeito da representação no Conselho Nacional das Cidades. Informou sobre a premiação internacional recebida pelo Conselho Nacional das Cidades.

d) Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. O tema foi introduzido pelo professor Geraldine e complementado por várias intervenções de membros da diretoria. O debate transcorreu por um longo período, com diversas propostas que foram evoluindo com a discussão e convergiram para uma proposta única. As sugestões foram sintetizadas em três documentos reivindicatórios a serem remetidos ao Ministro da Educação, ao presidente do Confea, e ao Conselho Nacional de Educação. Todos os documentos reafirmam as posições já de há muito consolidada na área quanto ao tempo mínimo de 5 anos para a conclusão do curso como o tempo necessário para maturação do exercitação dos conhecimentos definidos nas diretrizes curriculares e quantoà carga horária mínima de 3600 horas dedicadas a conteúdos relacionados nas diretrizes curriculares sem computar a carga horária do Estágio. Também foi aprovado recomendar as Escolas que o Trabalho de Curso assim definido nas novas Diretrizes Curriculares deve manter a nomenclatura de TFG. Foi sugerido que a ABEA leve ao Fórum das Entidades Nacionais o assunto da exigência de Estágio Supervisionado Obrigatório por parte das Diretrizes Curriculares, visando uma programação conjunta para discussão.

e) Mostra Nacional de Trabalho Final de Graduação e Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas. O presidente introduziu o tema recuperando o histórico de atuação da ABEA nos concursos de TFG e os motivos pelos quais a Entidade se retirou da organização do atual Concurso Opera Prima. Em seguida apresentou os documentos resultantes da deliberação tomada no CONABEA em Fortaleza no sentido de se formatar as duas Mostras. Informou a plenária sobre a aprovação por parte do Ministério da Cultura de um projeto paraa viabilização financeira da mostra. Em seguida o professor Lanchoti passou a apresentar a proposta de regulamento das Mostras. Após as discussões, foram incorporadas as contribuições da plenária aos textos originais que, após as devidas inserções, serão anexados a essa ata. Ficou aprovada a constituição de uma comissão que cuidará da formatação final das propostas, composta pelos seguintes professores: Sérgio UNITRI, Cynara MS, Aristides UNITRI, Cláudio Baia PUC/Belo Horizonte, Bráulio UCG.

f) SINAES e ENADE. O professor Wilson Ribeiro dos Santos Júnior fez um breve relato sobre a atuação dos membros da Comissão do INEP encarregada de definir as diretrizes do exame.

g) Atribuição Profissional: Nova Sistemática. O professor Fernando Costa informou à plenária das ultimas deliberações tomadas pelo plenário do Confea com relação à nova sistemática de concessão de títulos atividades e atribuições, regulamentadas pela Resolução Confea 1010/2005. Informou que na ultima plenária daquele conselho foi aprovado o anexo III da referida resolução, e, por decorrência dessa aprovação, os anexos I e II forma colocados em nova rodada de discussão com deliberação prevista para a plenária de dezembro de 2006. As contribuições poderão ser remetidas à Comissão de Exercício Profissional do Confea, por via eletrônica e as instruções de forma de encaminhamentos de contribuições estão disponíveis na página do Confea.

h) Próximo encontro: Aberta a discussão para definições do próximo evento da entidade, foram encaminhadas as seguintes propostas: Proposta de tema para próximas reuniões:Estágio Supervisionado, Atividades Complementares e Experiência Prática em Ambiente Profissional; Locais Propostos: São Paulo – ININOVE, São Luiz – UEMA, Governador Valadares, Ribeirão Preto; Datas Propostas: meados do primeiro semestre de 2007.


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Em seguida, a seguinte moção foi apresentada e aprovada por aclamação pela plenária:

Moção: - “Os professores, estudantes e dirigentes dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, reunidos no XXX COSU e XXIV ENSEA, realizados no período de 11 a 14 de novembro de 2005, na Universidade Católica de Goiás – UCG, agradecem aos Estudantes, à Universidade e ao Curso de Arquitetura e Urbanismo pela infra-estrutura e atendimento colocados a nossa disposição, particularmente à sua direção na pessoa do professor Dirceu Lima da Trindade e ao grupo de estudantes voluntários e o agradável acolhimento que nos foi proporcionado durante esses dias”.

Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o presidente professor José Roberto Geraldine Jr agradeceu em seu nome e em nome de toda a diretoria da ABEA a presença de todos assim como agradeceu o apoio indispensável e fundamental da UCG na pessoa do professor Dirceu Trindade, aos estudantes e funcionários da UCG. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrado o XXX COSU, do qual lavro a presente ata.

Goiânia, 14 de novembro de 2006.

José Roberto Geraldine JrPresidente da ABEA

Fernando José de Medeiros CostaSecretário da ABEA


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SUMÁRIOATA CONJUNTA DO XXX (COSU) E XXIV ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) 007A INTELIGÊNCIA COMO PROJETO SUSTENTÁVEL NA ARQUITETURA E URBANISMO - DO ENSINO À PRÁTICA PROFISSIONAL

LYGIA DE ALMEIDA MARQUES 012DISCIPLINA TÓPICOS ESPECIAIS : CONCEPÇÃO, SISTEMATIZAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO A PARTIR DA ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS E NÃO DESENVOLVIDAS NOS ACADÊMICOS EM NÍVEL DE GRADUAÇÃO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIGRAN

CYNARA TESSONI BONO

NAISE DOBBINS CANISSO 016A INCLUSÃO DA OCIOSIDADE: UMA METODOLOGIA PARA INVENTARIAR IMÓVEIS URBANOS OCIOSOS. O CASO DE PELOTAS (RS)

ESTER JUDITE BENDJOUYA GUTIERREZ 030

INTRODUÇÃO AO PROJETO ARQUITETÔNICO: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO

HELENA M. C. PETRUCCIELIANE CONSTANTINOUSILVANA JUNG DE STUMPFS

041HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL NAS UNIVERSIDADES

AMADJA HENRIQUE BORGESCECÍLIA MARILAINE R. DE MEDEIROSVALÉRIA ANDRADE BERTOLINI 048

CRIAÇÃO DA DISCIPLINA “ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO” NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA.

JOSÉ ANTONIO LANCHOTI

RUTH C. MONTANHEIRO PAULINO 053PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE INTEGRAÇÃO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

LUCIANA ROCHA FÉRESROSAMÔNICA FONSECA LAMOUNIER 062

ALÉM DA ARQUITETURA: EXPERIMENTAÇÃO NA METODOLOGIA PROJETUAL

MICHELLE SOUZA BENEDETMARIA ALINE DE ALENCAR OLIVEIRA 079

O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE PLANOS DIRETORES FRENTE À ABORDAGEM PARTICIPATIVA INSTITUÍDA PELO ESTATUTO DA CIDADE: O CASO DE ITAARA – RS.

EDSON LUIZ BORTOLUZZI DA SILVAGIAN FRANCO SALAMONI 086

ARQUITETURA PÚBLICA: A EXPERIÊNCIA DO EPAE AVANÇADO, NO BAIRRO DO COSTA AZUL (SALVADOR, BA).

IDA MATILDE PELALILIANE DE ARAÚJO SILVAMARIA TEREZA G. DO ESPIRITO SANTONARA CARDOSO MARAMBAIASÍLVIO DE CERQUEIRA MAZZA

096PROGRAMA CIDADE PRA GENTE SILMARA VIEIRA 109A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO SUPERIOR EURIPEDES DE OLIVEIRA 110ATIVIDADES CULTURAIS PROGRAMADAS (VIAGENS) – ACPS ÉSIO GLACY DE OLIVEIRA 111CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DAATIVIDADE NO ENSINO DE ARQUITETURA.

FERREIRA, BRÁULIO VINÍCIUS 113HABITAÇÃO DAS VILAS DO CARAÇA BAHIA, CLÁUDIO LISTHER MARQUES 122


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A INTELIGÊNCIA COMO PROJETO SUSTENTÁVEL NAARQUITETURA E URBANISMO - DO ENSINO À PRÁTICA PROFISSIONAL

LYGIA DE ALMEIDA MARQUES1

RESUMOO presente trabalho tem por objetivo evidenciar para arquitetos e urbanistas, professores e estudantes, profissionais e técnicos da área tecnológica, a importância do conhecimento da inteligência humana como critério e sua aplicação como ‘ordem de natureza’ ou ‘princípio ordenador’. A inteligência é o fulcro da imagem geradora, formadora de conceito, realizadora possível de um projeto sustentável, reversível ao homem como medida íntegra no contexto de sua realidade aqui, agora e assim. Da inteligência é possível colher a intuição que faz apelo à criatividade. Do íntimo se lê a ordem que formaliza o fazer histórico. Do intelecto, grande mente pensante com possibilidade de compreensão quando se torna racionalidade, colhe-se o projeto. Da intenção se tem a capacidade de construir, se tem a vontade de tornar real a criação no espaço e no tempo dando sentido. Resulta como fim a satisfação de seus usuários e de seus técnicos proponentes no âmbito da Arquitetura e Urbanismo.

INTRODUÇÃOA intenção deste trabalho escorre sobre a necessidade de conhecer a inteligência humana em grau de sensibilidade superior e a conseqüente aplicação no ensino e na prática profissional da Arquitetura e Urbanismo, aferindo os resultados que se pode obter na utilização deste conhecimento como método, princípio ordenador, gênese e dinâmica processual na elaboração de cada projeto, proposta, partido, tema, novidade, cliente, estágio, aula ou exercício acadêmico.

Por sensibilidade aqui entendemos “maior necessidade” de certo tipo de realidade. Algo que se tem carência de melhorar, avançar para satisfazer a necessidade de nossos clientes, de moradia saudável para todos, de cidades sustentáveis, de ambientes confortáveis e seguros, onde se dá a prática da reversibilidade entre imagem e dinâmica.

Nas últimas décadas temos percebido o crescente interesse sobre a inteligência. Inúmeros estudos, uso, aplicação, pesquisas científicas e filmes investem na busca do conhecimento e compreensão deste dote natural do ser humano. Dos avanços do século XX nos trouxeram a conhecer inclusive vários tipos de inteligência: emocional, artificial,...

No último século a psicologia tenta nos demonstrar a existência do inconsciente no humano, busca respostas sobre suas atitudes e comportamentos, indaga como nasce o ato criativo, o que gera o estímulo, a preguiça, o prazer, enfim, como funciona o cérebro do homem, na intenção de mais e mais compreendê-lo, conhecê-lo.

A espécie humana se diferencia de outras espécies por ser dotado de consciência. Porém é necessário mudar a consciência desviada com a qual a maioria das vezes agimos, e somos responsabilizados por atitudes e comportamentos no ambiente, seja este público ou privado, praça ou casa, parque ou jardim, clube ou condomínio.

Poderíamos nos perguntar como arquitetos e urbanistas: mas para que conhecer o homem? Talvez porque percebemos que este não encontra-se realizado, em pleno estado de satisfação no seu ambiente.

Ou poderíamos indagar como professores e estudantes: porque em uma escola dearquitetura não se estuda psicologia, filosofia, física quântica? Talvez pelo mesmo motivo em que é suprimido do humano tantos direitos como o de mover-se, o de comportar-se, o de criar segundo uma ordem natural, uma lógica intuitiva, um formal de inteligência ôntico. Ou talvez porque tenha se perdido a ética, o respeito pelo próprio ser humano em troca de

1 Arquiteto e Urbanista, 15 anos de experiência docente, Especialista em Administração e Planejamento para Docentes –ULBRA/RS, Especialista em Ontopsicologia – CEUB/DF, Estudante do curso de Especialização Profissional em Psicologia com direção Ontopsicológica - Universidade Estatal de São Petersburgo (Rússia), Doutorando em Arquitetura: Concepção, Linguagem e Composição - Universidade de La Coruña (Espanha).


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novas tecnologias, industrialização, mecanicismo, guerras, segundo o que a história e uma suposta ciência nos traz através da pesquisa, da informação e da informatização.

Na verdade quem foi negado em algum momento do percurso foi o homem a si mesmo. E quando se nega a inteligência da natureza se obtém a catástrofe. Temos tido inúmeros eventos para demonstrar que o homem afastou-se de suas propriedades e conhecimentos dados como dom pela natureza. Quando analisamos o homem em seu percurso histórico confirmamos suas habilidades, qualidades, criatividade, competências, atribuições no resultado de suas obras, de seus feitos, de sua arte, de sua arquitetura, agricultura, engenharia, no uso da paisagem, na construção de cidades, etc.

Portanto, poderíamos dizer que, ora usamos a inteligência como princípio formal e ora não usamos, na aplicação de nossas obras como seres humanos. Por que? Muitas vezes quando indagamos deste modo há certa resistência em compreender o objeto da indagação, o objetivo, a razão, a causa e principalmente o fim, o resultado de tal hipótese. Também porque, não só em nossa formação técnica de arquitetos e urbanistas, mas também em nossa sociedade, há uma estrutura critica, modelada sob parâmetros esteriotipados, que nos fazem agir e reagir segundo normas conceituais pré-elaboradas, nos fazem construir segundo códigos mentais pré-fixados, onde a inteligência ôntica já não é mais autônoma. Édesviada da intuição lógica da vida ou do indivíduo como ser.

Estamos vivendo em uma sociedade e sob uma educação que propõe mudanças constantemente, e em uma velocidade ainda maior do que no passado. Mas que ainda propõe modelos segundo protótipos pré-constituídos, instituídos por regras, leis, determinismos, absolutismos, idealismos, totalmente contrários ao holístico dinâmico da vida. Como fazer a metanóia? Como distinguir a inteligência virtual, vital, ôntica ou que pertence ao ser, daquela artificial, deflexa ou desviada? Como distinguir a consciência reflexiva da deflexiva? Como obter a exatidão de um projeto arquitetônico e urbanístico por antecipação? Se um projeto reflexivo ou deflexivo, seja no exercício acadêmico que na prática profissional, como distingui-lo? Como serão as novas cidades? Haverá uma nova arquitetura?

Como avaliar com visão de futuro se o novo currículo proposto para nossas escolas é válido ou não é válido, afim de decidir na formação de nossos profissionais da área tecnológica,ou, o que é essencial em um currículo para ser funcional na educação de um arquiteto e urbanista para ser o melhor? Qual o critério de inteligência que está sendo aplicado na nova LDB, nos novos Planos Diretores, nas novas legislações do CONFEA/CREA, que irão decidir a atuação profissional de arquitetos e urbanistas brasileiros?

Diante do XXIV Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA -,do XXX Conselho Superior da Associação Brasileira do Ensino de Arquitetura - ABEA –Cosu, e, do XVIII Congresso Brasileiro de Arquitetos, tendo como tema principal Arquitetura e Urbanismo no contexto do desenvolvimento sustentável, e dentro deste, uma diversidade de sub-temas, interesses, responsabilidades e problemáticas em que se encontram o macro e o micro, o ambiente e o homem, a arquitetura e o arquiteto, o urbanismo e o urbanista, a educação e o educador, a escola e o educando, o estágio profissional e o estagiário aprendiz, o cliente e o profissional, enfim, estamos em díade, em relação a dois, em diálogo com o ambiente, em diálogo com o objeto, com a imagem, mas também com o sujeito. Quem é o sujeito? O homem, o indivíduo, o cliente, o aluno, a pessoa para a qual projetamos, trabalhamos, prestamos serviço. Não projetamos ou construímos para galinhas, pavões ou passarinhos, embora eles possam vir a habitar naquele complexo que estamos organizando.

Faço referência exclusiva ao humano neste momento pois é para ele que criamos os espaços. Eis a razão pela qual devemos compreendê-lo, estudá-lo. Saber um pouco mais de si para saber do outro. Diante de tanta diversidade, não podemos ser alheios ao próprio sujeito que habita o lugar. Saber das rochas, dos lagos, das vegetações, dos rios, dos estilos arquitetônicos, dos materiais, da legislação, é inútil se desrespeitamos a inteligência humana, a inteligência da vida, o princípio da natureza. Para o arquiteto e urbanista saber aquilo que é melhor naquele lugar para aquela pessoa é essencial conhecer o princípio de uma inteligência intuitiva. Ser gestor no contexto do desenvolvimento sustentável tendo como princípio a inteligência ôntica para um projeto humanista é uma proposta baseada


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dentro de um real dinâmico reversível ao humano de modo autêntico, indivisível, onde se experimenta o prazer devido à atitude ética e estética exercida.

“Metanóia” significa mudança de consciência, de modo a fazer uma consciência que seja adequada a ver a vida e não somente os estereótipos. O que significa ver a vida? Ver o real, do modo como ele é. Não como ele se comporta, mas como a natureza o fez.

Será que chegaremos a alcançar o resultado do melhor, ou da satisfação dos usuários, se estivermos analisando a pós-ocupação através do comportamento de uma sociedade que perdeu a ética, perdeu os valores, a atitude estética, a segurança, a privacidade, a liberdade, etc.? Talvez pudéssemos confirmar através da análise pós-ocupação o que não devemos projetar? Nem sempre, pois cada lugar, assim como cada pessoa, possui um núcleo virtual, não visível, uma semente que, na terra adequada, com água e luz em proporção favorável, com tudo que lhe é funcional, germina, cresce e desenvolve seu potencial de excelência, sendo útil para muitos.

Certamente não é fácil criar diretrizes para novos planos de cidades para uma sociedade, um povo, pessoas, enquanto não é conhecida a particularidade do lugar e o código que o especifica, qual a imagem que o identifica como realidade ambiental naquele contexto, ou seja, qual o sinal, no plano metafísico, que depois gera a forma para fazer autóctise históricano plano existencial. Por autóctise entende-se a auto sustentabilidade do ser, e por históriao existir no tempo e no espaço. Então, sendo a imagem e semelhança de Deus, ao criar, o ser humano faz da inteligência o ato fenomênico no aqui e agora. Da leitura da ação, o homem é capaz de tornar reversível a imagem em dinâmica, o mover do ambiente, como reflexo, semelhança, igual, idêntico ao criador no seu existir quando dotado de consciência ôntica.

Seja nas intervenções de uma rua, de um bairro, de uma cidade ou de uma arquitetura de interiores, de um jardim, loja ou hospital, partimos de uma diagnose, que por conseguinte deve evidenciar o ponto portador de sanidade, ou seja o núcleo de inteligência ou genius logus. Através da análise deve-se identificar, isolar e individuar a fórmula constante, o ponto força que qualifica o lugar com sua real necessidade, sensibilidade, virtualidade, essência. Ou seja, identificando, isolando e individuando a maior necessidade do núcleo de ação, ou a parte mais sensível no contexto, ou o em si do objeto em estudo, deste colhe-se a imagem geradora da dinâmica existencial, onde, no ambiente, e a partir da realidade como evento primeiro, se obtém a reversibilidade daquilo que se obteve como informação na diagnose, na análise do problema, nas investigações, entrevistas, diálogos, levantamentos, etc.

O critério de inteligência, ou núcleo vital, é a estrutura que dá a unidade de ação e a identidade constante a toda a individuação. A partir da leitura exata do mover do lugar se tem a evidência para agir no contexto ambiental. A partir da imagem = ação que age em mim, se obtém o sinal movente, o vetor fenomênico que gera a integração holística, a gestão do ambiente, a parte e o todo, a semente e a árvore.

Na prática de qualquer pesquisa se tem informações que depois devem ser traduzidas e formalizadas tornando-se evento, fenômeno ou fazer histórico autóctone. De uma particularidade própria que o identifica torna-se autônomo, auto-sustentável. De uma semente de carvalho só poderá se desenvolver um carvalho. Possui uma inteligência própria, com características particulares que o torna auto-sustentável quando em pleno regime, plena satisfação, quando conforme com sua ética de existência quando cresce sem desvirtuar suas habilidades intrínsecas, seu modo de ser.

Então, o que nós humanos, arquitetos e urbanistas podemos compreender com este exemplo da semente de carvalho para a arquitetura e urbanismo que queremos fazer e ensinar?

Que cada pessoa possui um núcleo vital, inteligente = intus legere actionem, de onde é possível ler o real da ação partindo de dentro. Ao respeitar esta semente, estaremos respeitando o homem como ele é, como ser na existência. A partir deste projeto metafísico é possível fazer, projetar, segundo sua imagem e semelhança, porque temos a chave de leitura. Deste princípio se é projetante, criador de um fazer autóctone no espaço e no tempo, ou seja, nos auto posicionamos, somos auto sustentáveis no fazer histórico aqui e agora.


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Existimos para ser. Portanto o espaço que criamos e construimos se é, se existe, se auto-realiza realizando o ser.

Se formos fiéis ao modelo, seremos inferiores ao real. Por isso a necessidade da mudança da mente. Da mudança da consciência. Para transcender os estereótipos e exercer a lógica da inteligência. A ciência chamada Ontopsicologia, seu método e instrumentos, permitem a evidência do critério de inteligência e sua aplicação em todas as áreas do conhecimento, inclusive da arquitetura e urbanismo.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

Meneghetti, Antonio:“ Dicionário de Ontopsicologia. São Paulo: Ontopsicologica Editrice. 2001. Brasil.‘’ Manual de Ontopsicologia – Recanto Maestro/RS, Ontopsicologica Editrice,

2004. /SS topsicologica Editrice, 2005‘’ Ontopsicologia Clínica – Recanto Maestro/RS, Ontopsicologica Editrice, 2005


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DISCIPLINA TÓPICOS ESPECIAIS: CONCEPÇÃO,SISTEMATIZAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO A PARTIR DA ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS E NÃO DESENVOLVIDAS NOS ACADÊMICOS EM NÍVEL DE GRADUAÇÃODO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIGRAN

CYNARA TESSONI BONONAISE DOBBINS CANISSO

Este trabalho tem como objetivo apresentar aspectos da concepção, sistematização e operacionalização da Disciplina Tópicos Especiais a partir da análise das competências desenvolvidas e não desenvolvidas nos acadêmicos regularmente matriculados no 5º ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas do Centro Universitário da Grande Dourados UNIGRAN durante o ano letivo de 2005. As competências desenvolvidas e não desenvolvidas no transcorrer dos estudos sobre Arquitetura e Urbanismo foram aferidas pelos acadêmicos do Curso de Graduação em foco e baseadas nas Propostas de Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. A coleta de dados foi feita a partir da aplicação de questionário fechado nos acadêmicos da turma do 5º ano do Curso, que por sua vez, foi medida através de escala de valor “de péssimo a excelente” para cada competência desenvolvida ou não. Para a análise dos resultados obtidos, adotaram-se índices estatísticos para cada competência aferida que proporcionou a caracterização de grandeza e proporcionalidade entre as competências analisadas. A partir da constatação estatística demonstrada através de gráficos de cada competência analisada, puderam-se visualizar as competências mais desenvolvidas no grupo de acadêmicos considerados como amostra e as competências não trabalhadas nesse mesmo grupo no transcorrer de seus estudos em nível de Graduação. Com a interpretação dos resultados, a proposição da Disciplina Tópicos Especiais foi concebida com a finalidade de minimizar, na medida do possível, as lacunas na formação dos acadêmicos do Curso em tela, ou seja, foram oferecidos conhecimentos sobre Arquitetura e Urbanismo relativos às competências não desenvolvidas pelos acadêmicos ao longo do Curso de Graduação. Os conhecimentos foram estruturados sob a forma de módulos, com conteúdo programático, carga horária e sistema de avaliação definidos junto ao Corpo Docente do Curso citado. A Coordenação do Curso, juntamente com os Corpos Docente e Discente do Curso, consideraram que a proposição alcançou resultados positivos, com possibilidades reais e palpáveis de redirecionamento didático-pedagógico do Curso para atendimento satisfatório das competências e habilidades a serem desenvolvidas nos acadêmicos em nível de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Palavras-chave: competências desenvolvidas e não desenvolvidas; redirecionamento didático-pedagógico.

1. INTRODUÇÃOO Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSEPE do Centro Universitário da Grande Dourados UNIGRAN, no início do ano letivo de 2004, deliberou a reformulação dos Projetos Político-pedagógicos dos Cursos Superiores oferecidos pela Instituição de Educação Superior IES, sob responsabilidade da Pró-reitoria de Ensino e Extensão PREE. A deliberação do CONSEPE foi calcada na solicitação latente e contínua de revisão e adequação da missão da IES, através da oferta de seus Cursos Superiores, no atendimento às necessidades contemporâneas da Sociedade.

Essa reformulação baseou-se, prioritariamente, no ajuste do Sistema de Auto-avaliação dos Cursos Superiores oferecidos pela IES, através da proposta de aferir as competências e habilidades desenvolvidas nos acadêmicos no transcorrer de seus estudos, previstas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação de todas as áreas de conhecimento, como subsídio para reformulação dos parâmetros didático-pedagógicos e, consequentemente, das ações efetivas a serem implantadas para o atendimento às novas demandas educacionais, sociais, culturais, políticas e econômicas, exigências do mundo contemporâneo.


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O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN, em atendimento à deliberação do CONSEPE, procedeu à reformulação de seu Projeto-político Pedagógico que, pela definição da própria Arquitetura e do Urbanismo, culminou com a proposição da Disciplina intitulada “Tópicos Especiais”, concebida, sistematizada e operacionalizada a partir da análise das competências desenvolvidas e não desenvolvidas nos acadêmicos em nível de Graduação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIGRAN.

2. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIGRANA identidade de uma Instituição de Educação Superior e de um Curso Superior não é algo dado ou delegado, mas resultante de um processo que considera os contextos e os sujeitos envolvidos, que vivenciando as contradições inerentes à vida contemporânea têm a convivência e o debate como condições necessárias para lidar com esses conflitos e construir projetos coletivos e para a coletividade.

O Projeto Político-pedagógico de um Curso Superior deve ser um instrumento de reflexão, análise e avaliação, assumindo características político-sociais que possibilitem o comprometimento com a formação do cidadão e do profissional e com sua inserção no processo de construção da Sociedade.

A elaboração e a execução do Projeto Político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas do Centro Universitário da Grande Dourados UNIGRAN orientam-se pela concepção de que a Arquitetura e o Urbanismo devem, necessariamente, contribuir no atendimento às necessidades sociais contemporâneas, por meio da valorização do Homem e da preocupação com a qualidade de vida nos espaços urbanos, do equilíbrio ecológico e do respeito às paisagens, ao urbanismo e à arquitetura como um patrimônio coletivo.

Para o atendimento a essas solicitações, faz-se necessário a construção de conhecimento que articule os problemas vivos e a realidade em toda a sua complexidade, em toda sua grandeza, tendo como referência o pensar e o fazer Arquitetura e Urbanismo. Daí decorre a necessidade de encarar a Arquitetura e o Urbanismo de maneira indissociável.

O Projeto Político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN tem como objetivo analisar e refletir sobre a formação profissional e propor um Curso que, coerente aos objetivos da profissão de Arquiteto e Urbanista, e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, atenda às expectativas dos Corpos Discente e Docente, da Instituição de Educação Superior e da comunidade onde está inserido.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DO ENSINOPor Metodologia de Ensino se entende os encaminhamentos educativos que visam promover aprendizagens necessárias à apreensão viva e significativa de conhecimentos e habilidades e competências inerentes à formação em Arquitetura e Urbanismo. Essesencaminhamentos expressam o comprometimento do Ensino Superior com a Sociedade, o que exige, necessariamente, que a tarefa educacional seja compartilhada e cooperativa.

A construção e a compreensão de conceitos, modos e valores, por meio do compartilhar designificados, promovem sentido ao que é ensinado e orienta a aprendizagem, o que ocorre nos diversos espaços educativos – no ateliê de projeto, no canteiro de obras, na maquetaria, entre outros - e pelas relações estabelecidas pelo professor, ou seja, vínculos entre ensino e aprendizagem, ensino e extensão, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, escola e Sociedade e conteúdos de ensino e conhecimento social.

Para seu desenvolvimento deve-se, por meio de emprego de situações criativas e inovadoras, buscar a valorização do debate e da troca de experiências e o desenvolvimento de projetos que objetivem a prestação de serviços à comunidade, fortalecendo o conceito da construção do conhecimento baseado no intercâmbio de idéias e conceitos.

A escolha dos conteúdos programáticos a serem desenvolvidos, assim como das trajetórias didático-pedagógicas e dos materiais e técnicas a serem empregados, é discutida coletivamente para voltar-se às propostas do Curso. A atitude interdisciplinar, multidisciplinar


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e transdisciplinar, a articulação entre os conteúdos e a realidade social, o incentivo à extensão e pesquisa e a integração entre graduação e pós-graduação, visando a busca permanente do conhecimento, por meio de projetos individuais, coletivos e da iniciação científica, constituem-se nas metas da Coordenação Acadêmica, dos Docentes e de todos os sujeitos envolvidos dirigindo os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIGRAN.

3.1 Metodologia de Ensino em Arquitetura e Urbanismo

O treinamento gráfico e plástico-construtivo nos primeiros semestres é indispensável a fim de que o acadêmico possa enfrentar os problemas arquitetônicos e urbanísticos com certa liberdade e possibilidade de aprofundamento. Somente depois de finalizado com os processos de análise e de representação da forma e do espaço é que o acadêmico pode iniciar o exercício contínuo e do método próprios do Arquiteto Urbanista.

Inaugura-se, então, um processo gradativo pelo qual o acadêmico entra em contato com aArquitetura e com o Urbanismo. Se fosse possível classificar os problemas da Arquitetura e do Urbanismo por complexidades crescentes, como se fosse com os problemas técnicos, seria lógico propor nos primeiros semestres os mais simples e nos últimos os mais complexos. Na verdade, mesmo quando a solução se revela através de um conjunto relativamente reduzido de formas, como por exemplo, no caso da habitação, o problema arquitetônico e de planejamento urbano e regional se insere num contexto amplo que não deve ser sonegado ao acadêmico sobre o pretexto didático-pedagógico de simplificação.

O acadêmico deve ser colocado em contato com os problemas vivos, com a realidade em toda a sua complexidade, em toda sua grandeza. Propor-lhe miniaturas e simulação acadêmicas da realidade poderia ser mais fácil, sendo, porém, duvidosa sua eficiência. O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN, em particular, tem por finalidade formar profissionais capazes de planejar o meio físico e social,não podendo correr o risco de por uma falha de método, exercita-los em utopias ou alienações de qualquer natureza.

A estrutura de ensino do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN reside precisamente na rejeição da dissociação, que subtrai a Arquitetura e o Urbanismo do seu contexto natural e imprescindível fora do qual ambos não se explicam e não podem ser compreendidos.

Em atendimentos a esses preceitos, os Núcleos de Conhecimentos de Fundamentação e Profissionais previstos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo são desenvolvidos em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, que incluem aulas teóricas, produção em ateliês de projeto, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas especializadas e banco de dados correlatos, viagens de estudos, visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições pertinentes, contatos com autoridades de gestão urbana, pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e banco de dados, projetos de pesquisa e extensão, emprego de fotografia e vídeo, núcleos de serviços prestados à comunidade, participação em atividades extracurriculares, exposições externas e internas, concursos e premiações, seminários internos ou externos à Instituição de Ensino Superior, bem como sua organização.

Como pode ser verificado, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN estabelece ações efetivas que possibilitem a integração entre teoria e prática, com base no desenvolvimento de condutas e atitudes que possam conduzir o acadêmico a posturas imbuídas de responsabilidade técnica e social e de ética profissional.

3.2 Sistema e Procedimentos de Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem

Entende-se a avaliação como um processo coerente, contínuo e sistemático que deve envolver a análise da aprendizagem dos acadêmicos, da atuação dos Docentes e da organização administrativa e curricular do Curso e, portanto, oferecer subsídios à reformulação do trabalho pedagógico realizado.


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A análise dos resultados da avaliação dos acadêmicos serve de referência aos professores e ao seu planejamento, associada à avaliação de seu próprio desempenho e da prática pedagógica realizada, o que deve acontecer coletivamente, sendo os acadêmicos chamados a colaborarem nessa análise.

A avaliação do desempenho dos acadêmicos é realizada, durante todo o ano letivo, por meio da análise de suas produções individuais e coletivas e do processo que as envolve. A avaliação é realizada por meio de diversos instrumentos que permitam, em sua totalidade, uma avaliação integral. São eles: auto-avaliação, avaliação da participação efetiva nas aulas, provas escritas, trabalhos teóricos e práticos, defesa de projetos, seminários, dinâmicas em grupo e outras atividades previstas pelo professor, como por exemplo, relatórios de palestras ministradas no Curso, de visitação a obras e de viagens de estudo. A participação em atividades de extensão, de iniciação científica e complementares é incentivada podendo ser, a critério de cada professor, incluída no sistema avaliativo durante o ano letivo.

Para obtenção do Título de Arquiteto e Urbanista, o acadêmico deve, além da aprovação em todas as disciplinas da estrutura curricular vigente, elaborar e apresentar, sob a orientação de um professor-orientador com Título de Arquiteto ou Arquiteto Urbanista, pertencente ao quadro Docente do Curso, o Trabalho de Curso, onde são aferidos, qualitativamente, todos os conhecimentos adquiridos ao longo do Curso.

Cabe salientar que a implementação e o desenvolvimento do Projeto Político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN são institucionalmente acompanhados e atualizados de acordo com as demandas sociais, políticas, econômicas e culturais em atendimento às realidades das comunidades local e regional, e permanentemente avaliados, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários à sua contextualização e aperfeiçoamento.

3.3 Coerência do Sistema e Procedimentos de Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem com a Concepção do Curso

O Projeto Político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN e sua estrutura curricular estão fundamentados em disciplinas horizontalmente organizadas do primeiro ao décimo semestres, de acordo com a Matriz Curricular vigente, e na organização de Planos de Ensino que visem a unidade e a transversalidade atendendo, através dos conteúdos programáticos trabalhados, à concepção do Curso devidamente mencionada nesse Projeto Político-pedagógico. As disciplinas de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, que por sua vez permeiam a estrutura curricular, implantadas do primeiro ao décimo semestres, e do Trabalho de Curso, que explicita as áreas temáticas e profissionais do Curso, representam o eixo vertical que alinhava e possibilita a análise e o sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem do Curso, além de manter sua continuidade.

As disciplinas de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo caracterizam-se como a espinha dorsal do Curso em foco, onde as disciplinas dispostas horizontalmente são impelidas à convergência de seus conteúdos programáticos para o ato de projetar em Arquitetura e Urbanismo sem, com isso, perderem sua individualidade e especificidade de conteúdo. Essa proposição de estrutura curricular possibilita que o acadêmico faça transferência de conhecimento entre as diversas disciplinas dispostas horizontalmente e, conseqüentemente, às disciplinas dispostas verticalmente, cursadas ao longo do Curso.

Portanto, o sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem do Curso consiste, justamente, na aferição do conhecimento adquirido pelo acadêmico de acordo com sua atuação em todo o espectro das disciplinas que compõem a Matriz Curricular vigente e de atividades que lhe são complementares, em âmbito global, sem fracionamentos e estanqueidades indesejáveis do saber.

A transferência de conhecimento é, justamente, a capacidade de o acadêmico vivenciar, de maneira sistêmica, os conceitos sobre Arquitetura e Urbanismo, verificada ao longo do Curso e aferida mais contundentemente, na propositura do Trabalho de Curso. Salienta-se que, ao final dos bimestres letivos, o professor Arquiteto ou Arquiteto Urbanista responsável pela disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo do semestre em vigência,


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é o condutor de reunião de trabalho, ou, ainda, Conselho de Classe, onde cada acadêmico é avaliado individualmente sob a ótica de todos os professores responsáveis pelas disciplinas daquele semestre letivo.

Esse procedimento de avaliação do processo de ensino-aprendizagem possibilita ajustes pormenorizados do conteúdo programático de cada disciplina ao acadêmico em foco, ou seja, visualiza-se o acadêmico em sua individualidade e dentro do contexto da turma a qual pertence. Além disso, conduz à discussão, entre os Docentes, da própria produção do conhecimento da Arquitetura e do Urbanismo a serem transferidos para o Corpo Discente, num processo cíclico e contínuo de avaliação do acadêmico, do próprio professor, da Coordenação do Curso e da Instituição de Educação Superior e, efetivamente, do próprio Curso.

A avaliação praticada pelo coletivo do Curso baseia-se no domínio dos conteúdos e das experiências curriculares, com vistas a garantir a qualidade da formação acadêmico-profissional, no sentido da consecução das competências político-sociais, ético-morais, técnico-profissionais e científicas. Dessa maneira, o sistema de avaliação do ensino-aprendizagem e do próprio Projeto Político-pedagógico do Curso encontram-se em consonância com as metodologias e critérios empregados para o sistema de avaliação adotado pela UNIGRAN.

Acredita-se que esse posicionamento reflita a coerência do sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem com a concepção do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN, quando da proposta de formação de Arquitetos Urbanistas com postura crítica e consciente no presente, observando e aprendendo com o passado para projetar, no futuro, com sensibilidade, coerência e cidadania.

4. CONCEPÇÃO, SISTEMATIZAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DA DISCIPLINA TÓPICOS ESPECIAISConsiderando a fundamentação teórico-metodológica e o sistema e procedimentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem do Projeto Político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN e, considerando, ainda, o Art. 3º da então Propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, datada de 1994, a Disciplina Tópicos Especiais foi concebida a partir da análise das competências e habilidades desenvolvidas e não desenvolvidas nos acadêmicos regularmente matriculados no 5º ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas do Centro Universitário da Grande Dourados UNIGRAN durante o ano letivo de 2005.

Para que a análise das competências e habilidades desenvolvidas e não desenvolvidas fosse realizada e orientasse a tomada de decisão para a implementação de ações efetivas para redirecionamento didático-pedagógico e auto-avaliação do Curso, a Coordenação Acadêmica do Curso considerou o grupo de acadêmicos regularmente matriculados no 5º ano como amostra, perfazendo um total de 36 (trinta e seis) acadêmicos, para, posteriormente, proceder à análise e interpretação dos resultados obtidos.

A coleta de dados foi feita a partir da aplicação de questionário fechado nos acadêmicos da turma do 5º ano do Curso, onde as competências e habilidades foram organizadas pelas letras do alfabeto de “a” a “m” e descritas considerando que a educação do arquiteto eurbanista deve garantir uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática e dotar o profissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para o exercício profissional competente.

Um total de 32 (trinta e dois) acadêmicos respondeu ao questionário fechado, que estabeleceu, através de escala de valor “de péssimo a excelente”, a forma de aferir cada competência e habilidade desenvolvida ou não, para caracterização da amostra, como pode ser verificada abaixo a legenda para as respostas dos acadêmicos, a saber:

- - - -/+ + ++

Péssimo Ruim Regular Bom Excelente


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Para a análise dos resultados obtidos, adotaram-se índices estatísticos para cada competência aferida que proporcionou a caracterização de grandeza e proporcionalidade entre as competências aferidas pelos acadêmicos. A partir da constatação estatística demonstrada através de gráficos de cada competência analisada, puderam-se visualizar as competências mais desenvolvidas no grupo de acadêmicos considerados como amostra e as competências não trabalhadas nesse mesmo grupo no transcorrer de seus estudos em nível de Graduação, demonstrados a seguir:

Competências e Habilidades - - - % -/+ % + ++ % total

O conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo oespectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído;

0 5 16 14 44 13 0 41 32

A compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável;

2 6 25 12 38 11 1 38 32

Competências e Habilidades - - - % -/+ % + ++ % total

As habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários;

1 1 6 9 28 17 4 66 32

O conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo;

1 2 9 12 38 15 2 53 32

Os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa;

0 1 3 16 50 14 1 47 32

O domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional;

2 4 19 14 44 12 0 38 32

Os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana;

0 10 31 8 25 13 1 44 32

A compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações;

0 10 31 13 41 8 1 28 32

O entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas;

0 4 13 11 35 14 2 52 31

O domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades;

0 4 13 14 44 13 1 44 32

As habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais;

5 7 38 10 31 10 0 31 32

O conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicados à

5 11 50 5 16 8 3 34 32


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arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;

A habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

12 12 75 8 25 0 0 0 32

A porcentagem de 33% é o fator limitante para a verificação das Competências desenvolvidas e não desenvolvidas no acadêmico no decorrer do Curso, significando 1/3 do total dos acadêmicos avaliados. Sendo assim, acima de 33%, a competência aferida e enquadrada no valor de “péssimo/ruim”, deverá, necessariamente, ser desenvolvida através da transferência de conhecimentos teóricos e práticos; até 33%, a competência aferida e enquadrada no valor de “regular”, deverá, necessariamente, ser desenvolvida através da sistemática anteriormente citada e, abaixo de 33%, a competência aferida e enquadrada no valor de “bom/excelente”, deverá, também, ser desenvolvida como as demais. Seguem gráficos demonstrativos pertinentes a cada competência aferida pelos acadêmicos, suas respectivas análises e interpretações, a saber:

a)

Péssimo; 0; 0% Ruim; 5; 16%

Regular; 14; 43%

Bom; 13; 41%

Excelente; 0; 0%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades,

aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído;

b)

Péssimo; 2; 6%

Ruim; 6; 19%

Regular; 12; 38%

Bom; 11; 34%

Excelente; 1; 3%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio

ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável;

Gráfico 1 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “a”.

Fonte: AUTORA, 2005.

Gráfico 2 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “b”.

Fonte: AUTORA, 2005.

1. A competência descrita na letra "a" não será necessária desenvolver, pois 85% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

2. A competência descrita na letra "b" não será necessária desenvolver, pois 76% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;


23

c)

Péssimo; 1; 3%Ruim; 1; 3%

Regular; 9; 28%

Bom; 17; 53%

Excelente; 4; 13%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções,

considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos

legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas estéticas técnicas ambientais e de acessibilidade

d)


Regular; 12; 38%Bom; 15; 47%

Excelente; 2; 6%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade;

Gráfico 3 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “c”.

Gráfico 4 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “d”.

3. A competência descrita na letra "c" não será necessária desenvolver, pois 94% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

4. A competência descrita na letra "d" não será necessária desenvolver, pois 91% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

e)


Regular; 16; 50%

Bom; 14; 44%

Excelente; 1; 3%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como

objetivo a reflexão crítica e a pesquisa;

f)

Péssimo; 2; 6%

Ruim; 4; 13%

Regular; 14; 43%

Bom; 12; 38%

Excelente; 0; 0%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano,

bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e

planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional;

Gráfico 5 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “e”.

.

Gráfico 6 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “f”.

5. A competência descrita na letra "e" não será necessária desenvolver, pois 97% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

6. A competência descrita na letra "f" não será necessária desenvolver, pois 82% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;


24

g)

Péssimo; 0; 0%

Ruim; 10; 31%

Regular; 8; 25%

Bom; 13; 41%

Excelente; 1; 3%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e

equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana;

h)

Péssimo; 0; 0%

Ruim; 10; 31%

Regular; 13; 41%

Bom; 8; 25%

Excelente; 1; 3%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os

estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações;

7. A competência descrita na letra "g" não será necessária desenvolver, pois 69% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

8. A competência descrita na letra "h" será necessária desenvolver, pois 72% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Péssimo/Ruim e Regular;

i)


Regular; 11; 35%

Bom; 14; 46%

Excelente; 2; 6%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas

associadas;

j)


Regular; 14; 43%

Bom; 13; 41%

Excelente; 1; 3%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades;

Gráfico 9 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “i”.

Gráfico 10 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “j”.

9. A competência descrita na letra "i" não será necessária desenvolver, pois 87% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;

10. A competência descrita na letra "j" não será necessária desenvolver, pois 88% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Regular, Bom/Excelente;


25

k)

Péssimo; 5; 16%

Ruim; 7; 22%

Regular; 10; 31%

Bom; 10; 31%

Excelente; 0; 0%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais

como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais;

l)

Péssimo; 5; 16%

Ruim; 11; 34%

Regular; 5; 16%

Bom; 8; 25%

Excelente; 3; 9%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicados à arquitetura, ao

urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;

Gráfico 11 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “k”.

Gráfico 12 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “l”.

11. A competência descrita na letra "k" será necessária desenvolver, pois 69% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Péssimo/Ruim e Regular;

12. A competência descrita na letra "l" será necessária desenvolver, pois 66% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Péssimo/Ruim e Regular;

m)

Péssimo; 12; 37%

Ruim; 12; 38%

Regular; 8; 25%

Bom; 0; 0%Excelente; 0;

0%

Péssimo

Ruim

Regular

Bom

Excelente

a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e

paisagismo e no planejamento urbano e regional.

Gráfico 13 – Índices Estatísticos obtidos para a Competência descrita na letra “m”.

13. A competência descrita na letra "m" será necessária desenvolver, pois 100% da turma avaliada encontram-se entre os conceitos Péssimo/Ruim e Regular.

Com a interpretação dos resultados, a proposição da Disciplina Tópicos Especiais foi realizada com a finalidade de minimizar, na medida do possível, as lacunas na formação dos acadêmicos do Curso em tela, ou seja, foram oferecidos conhecimentos sobre Arquitetura e Urbanismo relativos às competências não desenvolvidas pelos acadêmicos ao longo do Curso de Graduação. Os conhecimentos a serem transferidos foram estruturados sob a forma de módulos, com conteúdo programático, carga horária e sistema de avaliação definidos junto ao Corpo Docente e em comum acordo com a Coordenação de Curso. Os módulos foram ministrados de 4ª a 6ª feira, pois na 2ª e 3ª feira aconteciam as aulas regulares. Os horários das aulas regulares e dos módulos foram programadas por semana, durante os meses de agosto a novembro de 2005, perfazendo um total de 165 h/a de aulas.


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As avaliações da Disciplina Tópicos Especiais se dividiram em Avaliação Específica eAvaliações Gerais, a saber:

Cada módulo ministrado procedeu à sua avaliação própria com o objetivo de aferir os conhecimentos transferidos pelos professores, sendo considerada avaliação específica;

Aconteceram três momentos de avaliações gerais, onde foram aplicadas as provas do PROVÃO’2002; PROVÃO’2003 e ENADE´2004, com o objetivo de simular o dia do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE’2005). As provas foram entregues sem identificação do ENC em envelope pardo, fechados com etiquetas contendo nome e RGM do aluno, folha de resposta da IES e cartão de respostas, de acordo com as regras dos exames já aplicados.

O registro das atividades desenvolvidas pelos Docentes foi realizado através do lançamento dos conteúdos programáticos ministrados no Mapa de Controle da Disciplina Tópicos Especiais e pelos Discentes através de pontuação de acordo com o Regulamento de Atividades Complementares do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN, como aluno seqüencial individual.

5. CONSIDERAÇÕESA Coordenação do Curso, juntamente com os Corpos Docente e Discente, consideraram que a proposição da Disciplina Tópicos Especiais alcançou resultados positivos, com possibilidades reais e palpáveis de redirecionamento didático-pedagógico do Curso para atendimento satisfatório das competências e habilidades a serem desenvolvidas nos acadêmicos em nível de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

A missão do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN é a de formar um profissional que seja agente de transformação da realidade do Homem, nos âmbitos local, regional e mundial, capaz de desenvolver competências pessoais e sociais, preparando-o para melhor corresponder e enfrentar as exigências do mundo contemporâneo, dentro de suas competências e habilidades específicas.

Posicionando-se de maneira clara e firme diante do exposto, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências Exatas da UNIGRAN, no transcorrer de sua existência, procura o entendimento das alterações da realidade para propor o ensino e a formação de profissionais aptos a compreenderem e traduzirem as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço, exterior e interior, abrangendo a edificação, o urbanismo, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, proteção do equilíbrio do ambiente natural e à utilização racional dos recursos disponíveis, dentro de uma visão sistêmica da Arquitetura e do Urbanismo.

Norteia-se, ainda, no ensino e formação onde a projeção do futuro, com uma perspectiva de melhoria da qualidade de vida para todos, seja entendida e dependa da participação do coletivo no processo político, econômico, social e cultural da Sociedade na qual as relações sociais são estabelecidas. No entanto, é necessário munir o acadêmico, dentro de seu processo de formação, a participar conscientemente, desse processo que pressupõe, sobretudo, conhecer. Conhecer criticamente o passado que determinou o presente e conhecer criticamente o presente, para se projetar humanamente o futuro, projetando e aplicando conceitos sobre a sustentabilidade do meio.

Pretende, ainda, efetivar a formação de Arquitetos Urbanistas que sejam aptos, em entendendo as necessidades sociais contemporâneas, interferirem nessa realidade, propondo a construção e preservação do patrimônio histórico e arquitetônico nas esferas da cidade de Dourados e de sua região. Favorecer, nas esferas do Estado de Mato Grosso do Sul, um Estado em desenvolvimento na procura de sua identidade, a transformação política, econômica, social e cultural de que necessita fundamentada em suas potencialidades e no respeito ao meio. E, em se tratando das esferas do país, que estes novos profissionais sejam aptos à (re)construção de um novo Brasil, onde as oportunidades sejam democratizadas e as informações disponibilizadas, sem qualquer tipo de restrição. É preciso um despertar de todos os segmentos sociais, destacando-se o papel da Educação, para que Sociedade e Governo, Municipal, Estadual e Federal, juntos, possam, dinamizando o presente construir o futuro.


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6. AGRADECIMENTOSA autora do trabalho agradece a colaboração da Arquiteta Urbanista Naise Dobbins Canisso ([email protected]), Assistente da Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo e da Direção da Faculdade de Ciências Exatas do Centro Universitário da Grande Dourados UNIGRAN, pelo tratamento das tabelas e gráficos utilizados para elaboração desse artigo. A autora agradece, também, a UNIGRAN pelo aporte institucional no desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas relativas à elaboração desse artigo.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A INCLUSÃO DA OCIOSIDADE: UMA METODOLOGIA PARA INVENTARIAR IMÓVEIS URBANOS OCIOSOS. O CASO DE PELOTAS (RS)

Ester Judite Bendjouya Gutierrez2

RESUMOA pesquisa A inclusão da ociosidade apontou a existência de prédios ociosos nas antigas zonas fabris localizadas junto ao transporte ferroviário e ou portuário. O estudo envolveu indicadores urbanos e arquitetônicos, ambos incorporados a uma planilha de cadastro. No trabalho de campo, em percursos realizados identificaram-se as construções desocupadas e aplicou-se o instrumento da investigação. Para o estudo de caso da cidade de Pelotas/RS destacaram-se trinta e cinco imóveis de médio e grande porte. A partir daí, o resultado passou a ser especializado em ambiente SIG o que facilitou as apreciações urbanas realizadas. Quanto à arquitetura a moda revelou prédios: de um único pavimento, mononucleado, em lotes de perímetro irregular, de esquina, sem recuo; localizados próximos a imóveis inventariados; com fachada pública construída em alvenaria de tijolo e rebocada; em estado geral de conservação considerado superior; de uso original fabril; onde os cheios predominaram três vezes sobre os vazios e onde regras de composição puderam ser observadas. Os números reforçaram o valor histórico do sítio e, conseqüentemente, a necessidade de sua preservação, quer pela manutenção da memória, quer pelas opções de usos que o conjunto oferece. Para as leituras urbanas mapas foram modelados sobre uma base vetorial e acrescidos das informações qualitativas dos mesmos. A seguir, as informações foram submetidas às bases raster (SPOT E QUICK BIRD) em ambiente SIG (ArcView GIS 3.3). A análise espacial de muticritérios mostrou que os edifícios vazios assinalados podem ser referências para políticas públicas e meta para planejamento integrado do município e da região. Os estudantes participaram das diferentes etapas, desde o planejamento das atividades até a redação do relatório final da pesquisa. Os professores orientaram as diversas tarefas. A coordenação, logicamente, coordenou e realimentou as ações.

INTRODUÇÃOEm primeiro, para o caso de Pelotas, a pesquisa A inclusão da ociosidade comprovou a hipótese que no encontro do canal São Gonçalo, onde está situado o porto da cidade, com os desativados trilhos da estrada de trem, o município possui 35 prédios ociosos, sobretudo, antigos estabelecimentos fabris, localizados em áreas privilegiadas em relação à estrutura e distribuição de facilidades urbanas.

Foi construída metodologia adequada para a indicação de sítios urbanos com imóveis ociosos e capacidade de receberem novos usos, que propiciem intervenções que promovam a sua sustentabilidade e, testado o método para o caso local. O trabalho está estruturado em quatro partes.

A primeira, chamada de Fundamentação, caracterizou o problema da ociosidade em duas escalas. Uma tratou dos sítios urbanos desocupados. A outra versou sobre os edifíciosabandonados. Para apontar a área a ser estudada a investigação valeu-se da história. Identificou que nos anos Setenta do século passado, quando o Brasil optou pelo transporte rodoviário em detrimento do portuário e do ferroviário, as instalações de produçãodeslocaram-se para os distritos industriais construídos perto das vias de rodagem e as antigas zonas fabris foram desprezadas. A partir dessa premissa, através de visitas de campo, realizadas por estudantes e professores, o sítio apontado passou a ser delimitado, com o reconhecimento da sua estrutura ambiental e fundiária urbanas. Com o uso das fontes iconográficas, da cartografia histórica e digital, das informações históricas, da leitura

2 Coordenação Grupo de Pesquisa struturas Ambientais Urbanas e Rurais, Núcleo de Estudos da Arquitetura Brasileira, Laboratório de Geoprocessamento, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal de Pelotas, Pesquisa Financiada pelo CNPq, Graduada em Arquitetura e Urbanismo. Especialista em Educação e em Gestão do Patrimônio Cultural Integrado ao Planejamento Urbano. Mestre e Doutora em História


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da planta cadastral, dos dados na indicação geral das áreas não utilizadas foi elaborado o mapeamento geral de dados, análises dos traçados urbanos e também o mapeamento também geral dos lotes e dos imóveis ociosos. A partir destes diferentes dados e de seus resultados elaborou-se, testou-se e aplicou-se um instrumento de pesquisa.

A definição dos indicadores urbanos ocorreu em dois níveis. Um local, referente ao entorno imediato e outro mais amplo, relativo às características morfológicas, aos serviços, aos equipamentos e à infra-estrutura urbana. A definição dos indicadores arquitetônicos tratou das formas de inserção no lote e organização espacial e também de elementos e regras de composição, tipos de coberturas, estado de conservação, etc. Os dois indicadores foram incorporados a mesma planilha de cadastro. No trabalho de campo, nos percursos realizados as construções desocupadas passaram a ser identificadas. O instrumento da investigação foi testado, corrigido e aplicado. A seguir, com os dados foram espacializados em ambiente SIG, as análises urbanas passaram a ser realizadas.

A segunda etapa, falou dos valores de existência e de opção e das possibilidades de alternativas futuras, com respectivos endereços, fez a identificação dos trinta e cinco prédios.

A terceira etapa, destacou os indicadores arquitetônicos. Quanto aos prédios ociosos, as maiores freqüências apresentaram: localização em Zona Residencial Mista III (ZRMIII), com Índice de Aproveitamento (IA) um e Taxa de Ocupação (TO) de 2/3 e próximo de prédios inventariados; um único pavimento; implantação mononucleada, em lotes de perímetro irregular, em esquina, sem recuo; acesso frontal; presença de área de ventilação e ou pátio interno; uso fabril original; fachada pública erguida em alvenaria de tijolo e rebocada, onde os cheios predominaram três vezes sobre os vazios; as regras de composição puderam se observadas e o estado geral de conservação considerado superior.

A última etapa falou dos indicadores urbanos. Nesse momento, com o objetivo de facilitar as leituras urbanas e conseqüentemente as diferenciações espaciais, mapas foram modelados sobre uma base vetorial e acrescidos das informações qualitativas dos mesmos. Após, os dados foram submetidos às bases raster (SPOT E QUICK BIRD) em ambiente SIG (ArcView GIS 3.3). Observou-se: a topografia e a drenagem; a demografia e renda do setor censitário; as relações de proximidade e contexto, enfocando as zonas de preservação cultural e de conservação natural e a questão fundiária; o sistema de circulação urbana, acessibilidade e centralidade; a dotação dos serviços urbanos; equipamentos comunitários e infra-estrutura urbana. Cada estudante ficou responsável por, pelo menos, um indicador, um mapa, um resultado.

Por fim, realizou-se análise espacial de muticritérios que revelou que os prédios ociosos encontrados podem ser considerados adequados e importantes para a estrutura urbana, podendo ser assumido como referência para políticas públicas e como meta para planejamento integrado do município e da região.

OS RESULTADOSA pesquisa apresentou vários resultados que formaram dois grupos. O primeiro, em relação à própria investigação; o segundo, em relação aos produtos elaborados no processo de investigação.

OS PRODUTOSSobre os produtos, foram destaques os mapas urbanos realizados. Para que se pudesse relacionar a área estudada com o restante da cidade, as informações relativas aos serviços e à infra-estrutura alcançaram o perímetro urbano da cidade de Pelotas.

No término desta investigação estes mapas e os resultados alcançados terão endereços certos. A Prefeitura de Pelotas que não tem reunido estes dados, exatamente, no atual momento, quando, por força de determinações federais, com a participação popular, elabora seu III Plano Diretor. O mundo acadêmico quer no âmbito da pesquisa, do ensino e da extensão e também os profissionais que atuam no município, igualmente, estão à espera desses produtos.


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A COMPROVAÇÃOA presente investigação provou que no encontro do canal São Gonçalo, onde está situado o porto da cidade, com os antigos trilhos da estrada de trem, o município de Pelotas possui trinta e cinco construções ociosas, distribuídas entre 35 propriedades, localizadas em zonas dotadas de infra-estrutura e serviços urbanos. Do total, 57% dos edifícios foram erguidos para serem estabelecimentos fabris. Os dados encontrados são reveladores quanto à qualidade da paisagem histórico-cultural onde está implantado o conjunto. Em trinta edifícios (86%) regras de composição puderam ser observadas. Em apenas onze (33%) construções apontadas não são reconhecidas ou possuem vínculos com prédios tombados ou inventariados. Alem disso, verificou-se que em quinze (43%) indicaram estado de conservação superior e, portanto, com opção de utilização imediata.

Em primeiro, comprovou-se a existência de um parque fabril abandonado, junto à rede ferroviária e o sistema portuário. A permanência desse conjunto ocioso expõe um potencial de escolhas futuras. As constatações para o caso de Pelotas podem ser transpostas para outras cidades que tenham sido favorecidas com uma ou com outra modalidade de transporte, ferroviário e ou portuário. No caso de serem com as duas modalidades, os indícios é que esses estarão conectados como ocorreu no espaço estudado.

Os instrumentos de ordenações urbanas têm focado os centros históricos e os vazios urbanos, sugerimos que mais luz seja dada aos sítios fabris, cheios de ociosidade urbana.

O MÉTODOPara indicar a área de estudos foi usada a história do lugar. Naquele momento, lembrou-se o abandono dos transportes portuários e dos ferroviários, a opção pelo rodoviário, e,respectivamente, as mudanças das zonas fabris para os distritos industriais, junto às estradas de rodagem. A seguir foram realizadas: a delimitação do sítio e reconhecimento das estruturas ambientais e fundiárias urbanas; a definição dos indicadores arquitetônicos e urbanos; a elaboração de uma planilha de cadastro; levantamento a campo com a identificação dos prédios ociosos e aplicação da planilha de cadastro e a análise dos dados e avaliação dos resultados. Paralelamente, o método proposto consistiu em realizar levantamentos específicos de cada indicador e em elaborar os mapas modelados sobre uma base vetorial e acrescidos dos dados qualitativos dos mesmos. Com o objetivo de facilitar as leituras urbanas e conseqüentemente as diferenciações espaciais, as informações foram submetidas às bases raster (SPOT E QUICK BIRD) em ambiente SIG (ArcView GIS 3.3). Com o obtido foi consolidado banco de dados, em especial, com as informações coletadas nos diferentes setores responsáveis pela infra-estrutura e serviços urbanos e gerados os citados mapas.

OS ACHADOS: OS INDICADORES ARQUITETÔNICOSOs prédios foram construídos antes de 1980, data do II Plano Diretor de Pelotas, por isso, parte apresenta índices urbanísticos maiores que os atualmente permitidos. Talvez, essasituação tenha sido um dos fatores de sua preservação. Os edifícios estão dispersos em diferentes zonas urbanas. Mais da metade está situado em zona de regime urbanístico misto, o que pode favorecer a escolha de futuros usos.

Mais de 70% dos lotes, onde os prédios foram construídos, possuem no máximo 100m de testada. Com exceção de uma propriedade, o engenho Pedro Osório, que possui mais de 600m, as testadas dos lotes dos demais oscila entre 101 e 350 metros. Praticamente, a metade dos terrenos tem forma irregular; dois tem a fora de um “L” e o restante tem a forma de um retângulo.

Quase 70% dos prédios possuem apenas uma altura. Apenas um, atingiu sete pavimentos. Entre os trinta e cinco, seis têm dois níveis; três têm quatro pavimentos e um, chegou a ter três pisos. Entre esses edifícios as alturas maiores são exceções. Talvez, as alturas menores do que o correntemente utilizado por grande parte dos usos urbanos atuais seja um fator de redução de flexibilidade para esses prédios receberem novas utilizações.


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Vinte e três prédios foram construídos sem nenhum recuo; doze, com recuos. Desses, cinco tiveram um tipo de recuo e sete, mais de um tipo de afastamento. Entre os recuos, o mais freqüente, oito edifícios, foi o de fundos. Dois imóveis foram afastados de um lado da divisa; quatro, dos dois lados da divisa. Cinco tiveram afastamento de frente total e quatro, parcial. Essa descrição demonstrou que a maior parte dos edifícios foi construída no alinhamento predial. Pouco a pouco, os achados foram reforçando a paisagem urbana onde o conjunto está inserido. As faltas dos afastamentos prediais e laterais deram sinais na antiguidade e, portanto, dos valores históricos e cognitivos para sítio fabril original.

Perto de 70% possuí área de ventilação e ou pátio interno, 30% ocuparam todo o terreno. Quase 60% foi construída em um único bloco (monunucleada); 30% repartiram suas atividades em mais de um prédio no mesmo lote. (polinucleada).

Apenas um prédio conservou acesso pela esquina; 63%, a maioria manteve um acesso nafrente; 34% tinha mais de um acesso. Perto de 70% ficaram implantados em terrenos com esquinas. As opções pelas esquinas e pelos alinhamentos sem recuos prediais deram conta de uma morfologia onde os vértices de quarteirões foram marcados por essas construções.

Todos localizados na margem do São Gonçalo, apenas quatro prédios não têm as suas calçadas revestidas. Quanto ao gabarito transversal total das vias, um pouco mais da metade, dezoito prédios, estão localizados em vias que variam entre 16 a 25 metros; doze, em vias, de 5 a 15 metros, e cinco, em ruas de mais de 36m de largura.

Quanto aos usos originais, foi possível identificar que vinte prédios foram construídos para uso fabril, representando 57% do total. Provavelmente, os sete comércios, os cinco de serviços, as duas habitações e um único edifício institucional (estação ferroviária) deveriam servir de apoio ao uso dominante. Essa constatação reforçou a hipótese levantada preliminarmente, que falava da existência uma zona fabril abandonada. Os dois frigoríficos, os quatro engenhos, o moinho, a fábrica de tecidos, a laneira, o laboratório de produtos agropecuários, a indústria de óleos comestíveis, os depósitos fabris, deram conta das funções originais e reforçaram a história do lugar que falava de uma produção vinculada à pecuária e à agricultura.

Seis prédios perderam as coberturas na sua totalidade; cinco, as têm parcialmente, e vinte e quatro às conservaram por inteiro. Dessas, em dezesseis o estado de conservação é superior. Vinte apresentaram apenas um tipo de cobertura. Entre esses, os telhados inclinados foram os mais freqüentes. Em primeiro, as telhas mais recorrentes foram as de fibrocimento, em segundo, as de barro.

Quanto ao grau de fenestração da fachada pública, a grande freqüência foi por manterem apenas 25% dos vãos abertos. É provável que a escassez de aberturas também pode ter sido um fator nas dificuldades adaptativas dos antigos edifícios fabris a novos usos e, por conseqüência, na sua atual ociosidade. Porém, os cheios prevalecerem sobre os vazios e a opção pelas esquinas e pelos alinhamentos prediais propiciou o desenho de perspectivas permeadas de extensas paredes, com poucas aberturas e reforçou alguns vértices de quarteirões, o que revelou uma sólida e antiga morfologia do lugar.

Quase 100% das construções foram erguidas em alvenarias de tijolos. Um pouco mais de 90% receberam reboco. Em quase 54% o estado de conservação das fachadas é superior.

Um dos prédios, a estação ferroviária, foi tombada; catorze edifícios foram inventariados pelo município, dezessete teve localização próxima a prédio inventariado, e quatro não guardaram relação com o patrimônio cultural construído. Portanto, trinta e uma edificações conservam afinidades com patrimônio construído do lugar. Esses números revelaram um sítio de valor histórico e, portanto, da necessidade de sua preservação, quer pela manutenção da memória, quer pelas opções de usos que o conjunto oferece.

Acresce-se a isso, o estado de conservação dos prédios. Logicamente, apesar das observações anteriores sobre a troca por telhas de fibrocimento, ter sido uma mudança que ajudou na manutenção dos corpos das edificações, seis foram totalmente destelhadas e cinco apresentaram coberturas parciais. Levando em conta o estado das coberturas, das fachadas públicas e das esquadrias quinze edifícios apresentaram estado de conservação superior, cinco, intermediário e quinze, inferior.


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Os números encontrados expuseram a existência de conjunto de edificações, onde quinze prédios têm a opção de uso imediato, sem obras de restauração. A existência e as condições desse acervo da arquitetura urbana, sobretudo fabril, constituem uma riqueza para a cidade e para a região.

OS ACHADOS: OS INDICADORES URBANOSO sistema de drenagem das margens alagadiças foi composto por canais, diques e bombas, localizados próximos às margens do Canal do São Gonçalo e do arroio Santa Bárbara, que pretende evitar os alagamentos. Mesmo localizados em níveis sujeitos as enchentes, acionadas as bombas, os riscos tendem a desaparecer em trinta e quatro situações. A exceção ficou por conta do engenho Pedro Osório implantado fora do sistema de proteção às cheias e em cota inferior ao risco de alagamentos.

Por um lado, os indicadores relativos a patrimônio cultural mostraram que o conjunto de prédios ociosos faz parte do acervo da cidade, com os valores inerentes a esse tipo de sítio histórico. Por outro lado, os indicadores relativos ao patrimônio natural apontaram na mesma direção. Dos trinta e cinco prédios listados, doze estão implantados em zonas de conservação natural. O conjunto de prédios ociosos oferece paisagem histórico-cultural e natural de rara beleza. Ao mesmo tempo, apresentam a oferta de edifícios em bom estado de conservação e restrições ao aumento em muitas das situações.

Dezoito prédios distam menos de 300 metros de zonas de irregularidade fundiária e dezessete, entre 300 e 600 metros. Três apresentam irregularidades intra-lote. Levando em conta a ocupação que vem sofrendo as áreas vazias do entorno, é viável supor que os prédios ociosos venham a ser alvo de ocupações.

Todos os lotes que abrigam os prédios são servidos de vias, onze lotes (44%) encontram-se nas melhores localizações, quer dizer, na intersecção de vias principais com coletoras, e quatorze lotes (56%) encontram-se nas localizações intermediárias, ou seja, distam no máximo trezentos metros de uma via coletora e ou no máximo 100m das demais vias.

Trinta e um dos imóveis estão localizados em zonas compreendidas por um raio máximo de 300 metros de distância dessas vias,

Para o caso de acessibilidade e centralidade global a análise de proximidades ocorreu através da medida, em linha reta, do centro de cada lote até a via mais próxima, para o qual foram consideradas as vias pertencentes ao estrato de 5% superiores para esses valores, sendo, classificados com proximidade maior às mesmas; enquanto quatro (11%) dos prédios estão em distâncias que variam de 300 a 900 metros, considerados com proximidade intermediária. Nenhum edifício ocioso está situado em áreas de proximidade menor (mais de 900 metros de distância) às vias de maior acessibilidade global e, portanto, esse resultado aponta para a boa localização dos mesmos na hierarquia viária da cidade. Dezesseis prédios situam-se em áreas compreendidas em um raio máximo de 300 metros, portanto, classificadas com proximidade maior às vias de alta centralidade global; enquanto dezenove dos prédios classificam-se com proximidade intermediária, raio entre 300 e 900 metros de distância das vias em questão. A não ocorrência de edifícios em áreas consideradas proximidade menor mostra, e robustece, a localização estratégica dos mesmos no tecido viário urbano.

Com exceção do Engenho Pedro Osório, pode-se considerar que os prédios ociosos estão em áreas privilegiadas da cidade, sendo atendidos por pelo menos uma linha de ônibus. Todos são atendidos pela coleta de lixo. Igualmente, todos os imóveis estão localizados em áreas atendidas pelo serviço de limpeza das ruas, sendo que vinte e oito, recebem o serviço semanalmente e sete, diariamente.

Os prédios ociosos encontram-se entre, com medidas arredondadas, no mínimo 70 e no máximo 2800 metros de distância de hidrantes bons. Vinte dos imóveis estão a uma proximidade maior dos quartéis de bombeiros, onze estão a uma proximidade intermediária e um (3%) a uma proximidade menor, caso do engenho Pedro Osório. Igualmente, com exceção do engenho Pedro Osório, prédios ociosos estão em área privilegiada da cidade, sendo atendidos por pelo menos um posto de saúde e/ou hospital.


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Com a mesma exceção, o engenho Pedro Osório, que não é atendido pelo equipamento de educação, oito prédios são tendidos por, pelo menos, um nível de ensino e vinte e seis prédios estão em áreas super privilegiadas em relação à educação, pois são servidos por todos os níveis de ensino, em função da proximidade com os campus da UFPel e da UCPel.

Dezesseis imóveis estão localizados com proximidade intermediária de alguma delegacia, de 300 a 900 metros; onze estão na zona mais privilegiada, de proximidade maior, menos de 300m, e oito encontram-se na proximidade menor, mais de 900 metros, de distância de um aparelho de segurança.

Catorze dos lotes estão compreendidos na categoria proximidade maior, até 300 metros, de uma praça; vinte terrenos estão na categoria proximidade intermediária, entre 300 e 900 metros, e um, o de sempre, o engenho Pedro Osório, na categoria proximidade menor, mais de 900 metros de distância do equipamento de lazer público.

Vinte e dois lotes encontram-se dentro de um raio de 1000 metros a partir dos reservatórios de água da cidade, ficando mais bem localizados que os outros treze terrenos. Todos os prédios ociosos são servidos pela rede de distribuição de água potável.

Dos trinta e cinco prédios listados trinta e dois possuem coletor de esgoto; apenas um prédio, a Laneira, possui coletor de fossa; e dois deles, o engenho Pedro Osório e o frigorífico Anglo não são atendidos por esse sistema de infra-estrutura. Os que são atendidos por coletores de esgoto, esses são destinados ao tratamento no RALF (reator anaeróbio de leito fluidizado) do Porto. Os demais não possuem tratamento dos esgotos.

Em relação a iluminação pública, um prédio conta com a melhor intensidade de iluminação, intensidade de 400W e tipo por vapor de sódio; metade está bem atendida pelo sistema, intensidade de 150 ou 250W e tipo por vapor de sódio, e a outra metade fica abaixo do nível considerado intermediário, 70W e tipo de iluminação por vapor de sódio. Quase 80% dos casos, o acesso aos prédios está voltado para vias de pavimentação de paralelepípedo; as restantes, igualmente, dividem-se em saibro e em asfalto.

Enfim, a investigação concluiu com uma análise espacial multicritérios. O resultado foi o que os edifícios ociosos incluídos na investigação estão localizados em áreas privilegiadas em relação à estrutura e distribuição de facilidades urbanas, o que comprova a hipótese inicial da pesquisa; os imóveis vazios ocupam, principalmente, estratos qualitativos intermediários na estrutura e distribuição de facilidades urbanas; as construções que possuem os maiores estratos estão próximas da área central urbana, enquanto que os imóveis que têm os menores estratos estão próximos do Canal de São Gonçalo e áreas baixas aderentes; os resultados sugerem que o aproveitamento dos edifícios ociosos incluídos na pesquisa pode ser considerado adequado e importante para a estrutura urbana, podendo ser assumido como uma potencialidade a aproveitar, como referência para políticas públicas e como meta para planejamento integrado do município e da região.

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Oral. Entrevistas

Arquiteta e urbanista Maria Ivanosca Alves Nunes, secretaria de Urbanismo 18 out. 2005

Arquiteto e urbanista Mauro Bohn, secretaria de Transporte e Trânsito. Em 25 ago 2005.

Engenheiro Antônio Carlos de Freitas Cleff. Ex-secretário Municipal de Serviços Urbanos (2000-4). Em 14 mar. 2006.

Engenheiro Eugênio Osório Magalhães. Serviço Autônomo de Saneamento de Pelotas (SANEP). Em 16 ago. 2005, 11 out. 2005 e 24 fev. 2006.

Engenheiro Horácio Passos de Oliveira, ex-secretário Municipal Transportes e Trânsito (2000-4). Em 11 nov. 2005, 07 mar. 2006 e 20 de abr. 2006.

Engenheiro Liader da Silva Oliveira. Responsável pelo Programa Reluz em Pelotas. Em 06 fev. 2006.

Estudante Sabrina Leal Rau, usuária da Empresa Transportes Bosembecker e Empresa de Transportes Santa Silvana. Em 31 out. 2005.

Estudante Juliana Al-Alam Pouey, estagiária do Serviço Autônomo de Saneamento de Pelotas (SANEP). Em 13 set. 2005.

Secretária Lurian Leal Correa. Policia Federal. Pelotas. Em 09 jun. 2006.Secretário Luis Carlos Vilar Neto. Secretaria de Serviços Urbanos. Em 16 ago. 2006.Sargento César Olindo da Silva Seifert. 3o Comando Regional de Bombeiros.

Pelotas, 12 ago. 2005.


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Senhor Rafael Medeiros, funcionário da empresa de Transportes Santa Maria. Em 14 nov. 2005

Senhor João Garcia, funcionário da Auto Viação Santa Rosa. Em 22 abr. 2005. Senhor Luís Carlos da Silva, funcionário da Auto Viação Santa Rosa. Em 22 abr.

2005.Senhora Mari Leia Huch Leal, usuária da Empresa de Transportes São Jorge Ltda.

Em 20 jan. 2006.Soldado Luciane Oliveira da Cruz. Delegacia de Policia Civil. Pelotas. Em 09 de

junho de 2006.Tenente Coronel Utinguaçu de Farias Rosado. Brigada Militar. Pelotas. Em 09 de junho de 2006.


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INTRODUÇÃO AO PROJETO ARQUITETÔNICO: UMAEXPERIÊNCIA DE ENSINO

HELENA M. C. PETRUCCI3

ELIANE CONSTANTINOU 4

SILVANA JUNG DE STUMPFS.5

RESUMOO Currículo Pleno do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura da UFRGS abrange uma seqüência de disciplinas e atividades ordenadas em uma seriação aconselhada, em etapas semestrais e através de pré-requisitos. As disciplinas Introdução ao Projeto Arquitetônico I e II (IPA I e IPA II), oferecidas nos primeiro e segundo semestres do Curso, tratam da iniciação ao estudo da arquitetura, da introdução ao projeto arquitetônico.

O presente trabalho apresenta como contribuição ao debate sobre o ensino do projeto no primeiro ano dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, as estratégias didático-pedagógicas utilizadas em uma proposta de ensino integrada entre essas duas disciplinas, em desenvolvimento no semestre em curso. Objetivando construir uma didática de projeto seqüencial, com o aprofundamento gradativo dos conceitos estudados, analisados e aplicados, optou-se por tratar as duas disciplinas como uma única, anual, em que os alunos intervêm, em níveis diferentes de complexidade da síntese projetual, em uma mesma área da cidade, o Alto da Bronze, no Centro Histórico da cidade de Porto Alegre.

A experiência está transcorrendo, mas já é possível observar ganhos didático-pedagógicos ao propiciar um refinamento da representação espacial de forma gradativa e subsidiada por um crescente embasamento teórico e domínio das técnicas de representação, além de permitir ao aluno estabelecer mais facilmente conexões entre os conceitos abordados e o desenvolvimento da percepção espacial sob focos diferenciados.

1. INTRODUÇÂONo Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura da UFRGS o Currículo Pleno abrange uma seqüência de disciplinas e atividades ordenadas em uma seriação aconselhada, em etapas semestrais e através de pré-requisitos. As disciplinas Introdução ao Projeto Arquitetônico I e II (IPA I e IPA II), oferecidas nos primeiro e segundo semestres do Curso, tratam da iniciação ao estudo da arquitetura, da introdução ao projeto arquitetônico.

Na disciplina de IPA I, os alunos desenvolvem uma leitura físico-perceptual de uma parcela urbana, a partir do bairro e até um espaço público aberto (praça) de importância social para a comunidade, onde propõem uma ‘intervenção espacial’. Na disciplina de IPA II, com base em conceitos referentes aos fatores intervenientes na determinação do objeto arquitetônico, os alunos propõem, como exercício de síntese, uma ‘edificação de uso residencial’ em lote possível de ser visitado.

O presente trabalho apresenta, como contribuição ao debate sobre o ensino do projeto no primeiro ano dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, as estratégias didático-pedagógicas utilizadas em uma proposta de ensino integrada entre essas duas disciplinas, em desenvolvimento no semestre em curso. Objetivando construir uma didática de projeto seqüencial entre os dois primeiros semestres, com o aprofundamento gradativo dos conceitos estudados, analisados e aplicados, optou-se por tratar as duas disciplinas como uma única, anual, em que os alunos intervêm, em níveis diferentes de complexidade da síntese projetual, em uma mesma área da cidade.

3 Arquiteta, Mestre. Professora Assistente, Faculdade de Arquitetura/ UFRGS.4 Arquiteta, Mestre. Professora Assistente, Faculdade de Arquitetura/ UFRGS5 Arquiteta, Especialista. Professora Auxiliar, Faculdade de Arquitetura/ UFRGS.Rua Sarmento Leite, 320, sala 504. Porto Alegre/RS/Brasil. Fone/Fax: (51)33163125. E-mail: [email protected].


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2. METODOLOGIA2. 1. Área de estudo

A escolha da área no Centro da cidade deu-se em atendimento ao convite da Prefeitura Municipal de Porto Alegre, através do Projeto ‘Viva o Centro’, para que a Faculdade de Arquitetura/UFRGS considerasse os problemas do Centro da cidade nos exercícios de projeto desenvolvidos durante o semestre 2006/1.

Na procura por área de vocação residencial que se organizasse em torno de uma praça, para atender necessidades das duas disciplinas, optou-se por trabalhar no Alto da Bronze, em torno da praça Gal. Osório, no Centro Histórico da cidade de Porto Alegre (Figura 1). O lugar é uma das Áreas Especiais de Interesse Cultural determinadas pelo Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano e Ambiental de Porto Alegre. Essa nova categoria de proteção do patrimônio da cidade, instituída em atualização do Plano Diretor de 1999, e regulamentada em 2003, “estabelece regimes construtivos diferenciados para oitenta áreas de valor cultural e paisagístico, entre elas o Centro Histórico. Por seu intermédio, são delimitados perímetros de proteção dos locais de maior concentração de unidades arquitetônicas que definem o caráter dos bairros ou dos ambientes urbanos reconhecidos como tradicionais e populares, ou, ainda, contendo paisagens expressivas (Bicca, 2006)”.

Figura 1 – Alto da Bronze. Centro Histórico de Porto Alegre.

Dentro dessa modalidade de planos especiais existe imerso um projeto de desenho urbano que orienta a busca de soluções tridimensionais com o objetivo de conservar ou melhorar a qualidade ambiental da área em estudo. Trabalhar em áreas com essas características desperta a consciência no aluno da importância da preservação dos centros históricos tanto em relação à identidade cultural de sua população quanto em relação à qualidade de vida que ali é possível obter.

Como qualidades a preservar em ambiências como a do Alto da Bronze podemos citar algumas mencionadas por Diez (Diez, 2000) ao referir-se à cidade de Buenos Aires: um tecido urbano contínuo, constituído por partes discretas (pequenas edificações), que dá forma ao espaço público; uma paisagem urbana sensível ao espaço comum, favorecendo a “possibilidade de formar vínculos entre os vizinhos, de apontar a noção de comunidade com interesses comuns, começando pela calçada e rua compartilhadas”.

O Alto da Bronze apresentou-se como um laboratório urbano de grande potencial para a investigação e análise na disciplina de IPAI devido à existência de uma diversidade urbana: edificações de diferentes usos e idades, quadras curtas e apropriação do espaço público (Jacobs, 1974). A complexidade social e urbana desta área central estimulou o exercício de uma intervenção espacial de caráter social no espaço público aberto (a Praça General Osório), conscientizando o aluno do caráter social da profissão do arquiteto.


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No caso da intervenção elaborada pelos alunos de IPA II percebeu-se o potencial da área em adequar-se a exercícios de projeto de edificações de uso residencial, unifamiliar ou coletivo de pequeno porte. Esses apartamentos podem ser projetados, por exemplo, para solteiros ou casais recém formados, gente jovem e “sensível às propostas que buscam sair do 'espartilho' das regras da edificação e dos ‘produtos’ imobiliários” (Diez, 1995), tais como apartamentos do tipo duplex, de maiores espacialidades. Oportuniza-se ao aluno a possibilidade de projetar um fragmento de qualidade, cuja repetição produziria, também, uma cidade de qualidade, e o ensinamento de que “o projeto coletivo (o urbano) tem, naturalmente, proeminência sobre o projeto arquitetônico” (Diez, 1995). As soluções também se adaptam a sistemas construtivos de baixa complexidade.

2. 2. O processo ensino-aprendizagem

O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em ambas as disciplinas, apresenta-se sob a forma de aulas teórico-interativas, críticas em grupo e exercícios analíticos e práticos fundamentados pelas informações teóricas. Os exercícios visam desenvolver a capacidade de observação e análise do objeto e espaço arquitetônico através dos conceitos abordados e a capacidade de síntese projetual envolvendo tais conceitos em proposta arquitetônica.

2. 2. 1. Exercícios e Conceitos abordados em IPA I

A disciplina de IPA I tem a responsabilidade de iniciar o aluno no processo de criação, sob um contexto bastante restrito quanto às bases teóricas, à percepção espacial e à representação da idéia.

Na primeira etapa os alunos realizam uma investigação histórica da parcela de estudo e uma análise físico visual utilizando conceitos de percepção ambiental e morfologia urbana. Também analisam as composições espaciais decorrentes da relação do edifício com o espaço aberto (público e privado) e identificam as relações funcionais do edifício, uso e forma. Este trabalho é desenvolvido em forma de painel e apresentado através de mapas, textos explicativos, fotos panorâmicas, elevações e vistas. O grande grupo desenvolve uma maquete da área de estudo, confeccionando as ruas, a praça e todas as edificações que fazem parte do seu entorno imediato, auxiliando, através do uso de um “modelo do real”, as posteriores propostas de intervenções na praça (IPA I) e na área edificada ao seu redor (IPAII). As edificações são elaboradas em forma de blocos móveis para permitirem possíveis substituições de edifícios existentes por intervenções propostas pelos alunos de IPA II.

Para a realização desses exercícios são ministrados conceitos básicos de análise físico-visual do espaço urbano, tais como: vias, nós, bairros, limites e pontos marcantes, apresentados em Lynch (1972), assim como os conceitos da visão serial, escala, proporção, desenvolvidos por Cullen (1988). A análise morfológica do espaço urbano é realizada através de conceitos de espaços côncavos e convexos, recintos e canais, apresentados em Spreiregen (1973). As primeiras abstrações formais e a classificação e representação da forma geométrica das edificações através de conceitos de tipo e tipologia estão baseados em Panerai e Veyrenche (1983), Aymonino (1984), Kruger (1984) e Argan, (1992). Os conceitos da diversidade urbana e do caráter social do espaço são desenvolvidos através de seminários com base em “Morte e Vida das Grandes Cidades Americanas” de Jane Jacobs (1974).

Na segunda etapa os alunos exploram diferentes modelos de representação (croquis, vistas e maquetes) e identificam princípios de composição espacial: simetria, hierarquia, ritmo, repetição, pauta (Ching, 1976), em obras de arquitetos de renome nacional e internacional.

A pesquisa bibliográfica e a análise dos princípios de composição formal em obras arquitetônicas são apresentadas na forma de painéis, facilitando o reconhecimento de diferenças e semelhanças entre processos criativos de diferentes arquitetos, e a vasta possibilidade de combinações na utilização de princípios de composição. Esta seqüência estabelece a base para a criação livre de ‘objetos sem função’, mas com a utilização dos princípios (síntese formal), propiciando aos alunos a experimentação da criação de formas através de representações tridimensionais (maquetes de estudo) (Figura 2) e bidimensionais (desenhos e fotos).


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Nessa etapa são desenvolvidos conceitos de organização formal (aditivas e subtrativas) e princípios de composição formal (eixo, simetria, hierarquia, repetição/ritmo e pauta) desenvolvidos com base em Ching (1976). A releitura destes conceitos é desenvolvida com base em Martinez (1991).

Na terceira e última etapa os alunos propõem estudos preliminares de uma intervenção espacial, de caráter comunitário, utilizando o levantamento realizado no início do semestre e complementado, nesta etapa, através de entrevistas, pesquisas bibliográficas e levantamentos relevantes à problemática de estudo (Bailly, 1979; Chichierchio, 1992; Amorim, 1995). Alguns conceitos relativos ao urbano, trabalhados na primeira etapa da cidade, são retomados, como os estudos de vocação comercial, colaboração e concorrência comercial, tipologia, célula comercial, qualidade ambiental, e infra-estrutura. Também são retomados os conceitos apresentados para a análise de edifícios em torno da praça, como os estudos de zoneamento, fluxos, visibilidade e linguagem arquitetônica. Esta etapa sintetiza o conhecimento teórico-prático desenvolvido durante o semestre, culminando em uma intervenção espacial de baixa complexidade funcional - um equipamento urbano (quiosque de informações, centro de exposições, etc) inserido na praça. Cada discente produz, no mínimo, três estudos com o tema selecionado de criação livre, analisando de forma crítica seus protótipos, escolhendo o que julga mais adequado ao programa de necessidades, à inserção espacial e funcional na região (Goodey,1984). Nessa etapa também são apresentados aos alunos conceitos de ergonomia e antropometria, conforto ambiental, micro-clima e metodologia de projeto. As pesquisas realizadas na área de estudo, na primeira etapa do semestre, são retomadas como apoio às propostas de reformulações básicas na praça e definição dos temas de estudo a serem desenvolvidos individualmente.

2. 2. 2. Exercícios e Conceitos abordados em IPA II

Na elaboração do conteúdo programático da disciplina IPA II, com o objetivo de possibilitar ao aluno a aquisição de um repertório mínimo de fatores intervenientes na determinação do objeto e espaço arquitetônicos, e a sistematização dos processos de observação, análise e síntese projetual, considerou-se proporcionar ao aluno um "campo" no qual se abastecesse de apoios conceituais.

Selecionou-se um conjunto de conceitos relativos aos determinantes da forma arquitetônica, já sugeridos por Vitruvius - a firmeza ou integridade física e mecânica, a utilidade ouconveniência, e a beleza -, com base em critérios de importância e sustentação na literatura sobre o assunto, aplicação no projeto arquitetônico e facilidade de compreensão e operacionalização (Snyder e Catanese, 1984; Ching, 1985; Clark & Pause, 1987; Von Meiss, 1993; Kohlsdorf, 1996; Reis, 2002).

Sendo assim, visando algumas referências gramaticais, a disciplina trata, primeiramente, dos temas da percepção geométrica e ambiental que organizam o conhecimento adquirido da forma construída como tal e como uma ferramenta de projeto. A forma é considerada, nesse contexto, algumas vezes com um certo grau de autonomia em relação ao significado (Von Meiss, 1993).

Ao tratar da ‘composição da forma arquitetônica’, a disciplina aborda, organizados em quatro grupos, os seguintes conceitos: - fatores unificadores dos elementos (igualdade ou similaridade, proximidade, fundo ou fechamento comum, mesma orientação); - fatores determinantes do tipo de relação entre os elementos (textura, ritmo, hierarquia); - fatores relacionados a compatibilidades formais na relação entre os elementos (contraste, simplicidade, complexidade, contradição (ambigüidade)); - fatores relacionados à regularidade e ao equilíbrio na relação entre os elementos (simetria, balanço assimétrico, relações proporcionais (proporções geométricas e arquitetura; proporções humanas e arquitetura)).

No estudo da ‘organização do espaço arquitetônico’ os fatores abordados são os relativos à: - organização geométrica do espaço arquitetônico (modelos de configuração, adição e subtração); - à organização funcional e técnico-construtiva do espaço arquitetônico (dimensões métricas dos espaços, acessibilidade, privacidade, conforto ambiental, flexibilidade, estrutura); - à organização estético-formal do espaço arquitetônico (articulação


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e continuidade no volume, elementos de definição espacial, densidade do espaço, luz e sombra, cor, materiais).

Quanto à ‘relação entre o objeto arquitetônico e seu entorno’, estuda-se a relação que se estabelece entre volumes/espaços formando a cidade, o volume percebido como objeto no contexto ou como parte do tecido do contexto.

Nessa disciplina os alunos realizam, numa primeira etapa, exercícios de observação e análise. Considerando os conceitos relativos à ‘composição da forma arquitetônica’, abordados pela disciplina, analisam quatro exemplares arquitetônicos (no mínimo 2 residências) projetados por arquitetos indicados pela disciplina, com base em informações provenientes de publicações de Arquitetura ou observação direta na cidade. Também, com base em todos os conceitos abordados ao longo do semestre pela disciplina e em entrevista orientada com seus usuários, analisam uma residência no trecho de rua em torno da Praça General Osório, onde se encontra o lote onde deverão intervir no exercício final.

As análises são expostas ao grupo e apresentadas em um conjunto de pranchas, com textos e desenhos em técnica livre, formando um ‘painel’ cuja composição formal também é avaliada.

Numa segunda etapa de exercícios, de ‘síntese formal’, similares aos executados na disciplina de IPA I, porém com um acréscimo de complexidade pela manipulação de um número maior de conceitos envolvidos, os alunos elaboram propostas de volumes (representados através de maquetes) implantados sobre bases, consideradas apenas como apoio, sem “contextualização”, com as dimensões e topografia (simplificada) do lote onde inserirão suas propostas em exercício final da disciplina (Figura 3). Objetivando composição formal em que se perceba unidade e estrutura formal na organização de seus elementos, utilizam os conceitos abordados no grupo ‘composição da forma arquitetônica’, acima referidos, do conteúdo programático da disciplina. Em folhas A4, ilustrando através de desenhos/imagens da maquete, relatam a idealização da composição, referindo-se aos conceitos abordados.

Na etapa final da disciplina, como síntese dos conceitos abordados ao longo do semestre, o aluno deverá propor, em nível de ante-projeto, uma edificação de uso residencial, unifamiliar ou coletivo de pequeno porte, em lote (“lacuna”) situado em meio a um conjunto de edificações em torno da praça Gal. Osório. A intervenção deverá, portanto, “ajustar-se ao entorno”, atendendo ao programa proposto e aos condicionantes estabelecidos. São, assim, condicionantes a volumetria da edificação e, no desenho da fachada, os alinhamentos, alturas dos lindeiros, ritmos e proporções das fachadas preexistentes na quadra, ficando a criatividade das propostas contida na reinterpretação das características das construções vizinhas, em bases contemporâneas.

Sugerem-se alternativas para os programas de necessidades, tendo em vista uma maior diversidade de soluções: habitação unifamiliar com casal de idosos; habitação unifamiliar com escritório/atelier para profissional liberal ou artista; habitação coletiva com pequeno comércio; habitação coletiva com espaço de uso condominial.

Para a recriação analógica do ambiente em sua totalidade e de cada edificação em particular utilizam a "maquete geral", elaborada no semestre anterior (em IPAI), que materializa a área com a praça e o trecho da rua onde serão realizadas as intervenções, de tal forma que permite contemplá-las na relação com o seu entorno a cada avaliação. Os alunos confeccionam suas maquetes individuais para serem "adicionadas" à do conjunto.

Também se complementa a representação gráfica habitual de geometrias e perspectivas, mediante a concepção de um cartaz ou painel síntese das idéias geradoras de cada projeto. Este cartaz deve, como condição, comunicar a proposta em um "campo" que apresente unidade formal, que revele que o aluno transpôs ao campo bidimensional do papel os conhecimentos adquiridos sobre composição formal (Figuras 4 e 5).


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Figura 2 – Exercícios de síntese formal (disciplina IPA I).

Figura 3 - Exercícios de síntese formal (disciplina IPA II).

Figura 4 – Painel Etapa Final IPA II. Figura 5 – Maquetes Etapa Final IPA II.

3. CONCLUSÕESApesar de a experiência estar ainda em curso, já é possível apontar alguns ganhos. O encadeamento seqüencial das disciplinas em uma mesma área de estudo permite um aprofundamento da percepção espacial sob focos diferenciados. O processo metodológico aplicado produz um refinamento da representação espacial de forma gradativa e subsidiada por um aprofundamento teórico e pelo domínio das técnicas de representação. A elaboração da maquete geral e sua manipulação por parte de alunos e professores durante o processo de projeto permitem a reflexão sobre conceitos de articulação entre a escala urbana com a edilícia e desta com seus componentes; no final do processo este material se converte em uma ferramenta válida de representação, verificação e avaliação.


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HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL NAS UNIVERSIDADES

Amadja Henrique Borges6

Cecília Marilaine Rego de Medeiros7

Valéria Andrade Bertolini8

A partir do último encontro nacional sobre ensino de arquitetura e urbanismo da ABEA, a habitação de interesse social na cidade e no campo foi considerada como prioridade para as universidades brasileiras.

A UFRN que tem desenvolvido trabalhos sistemáticos nessa direção, aceita o desafio deprocurar novas formas de incentivar aos professores, estudantes e técnicos administrativos a investir seu conhecimento nesta temática, implementando algumas ações:

1. Convida o Prof. Mário Braga, do Grupo Usina para a aula inaugural sobre esta temática;

2. Direciona a disciplina da área de estudos urbanos e regionais do 5o. período do CAU para habitação de interesse social;

3. Organiza, em parceria com o MST, o I Colóquio Nacional de Habitat e Cidadania: habitação de interesse social no campo (de 07 a 10 de setembro), com concurso para trabalhos emergentes, no Centro de Formação Patativa do Assaré, em Ceará-Mirim, região metropolitana de Natal ;

4. Projeta o Lahabitat, que aglutinará os projetos dos três grupos de pesquisa e extensão que trabalham com a temática no campo e na cidade; e

Firma intercâmbio com vários outros grupos nacionais e internacionais, através de redes e convênios.

6 – arquiteta e urbanista, dra. pela FAU/USP e coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN e do Grupo de Estudos em Reforma Agrária e Habitat – GERAH; e-mail:[email protected] ; end.: Rua Raimundo Chaves, 2189/502-D, Natal-RN; tel: (84) 32060094; 32153721 – ramais: 224 e 201; 88289170.

7 – estudante de arquitetura e urbanismo da UFRN e bolsista (PIBIC) do GERAH

8 – mestra em arquitetura pela UNB e assistente técnica do MST no DF


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Este trabalho discorre, principalmente sobre o Colóquio, trazendo para o debate com as outras universidades, os encaminhamentos decorrentes do intercâmbio entre profissionais e movimentos sociais, professores e estudantes, pesquisadores e extensionistas, estado e organizações não governamentais, numa perspectiva dialógica entre agentes da reforma agrária e da reforma urbana.

A partir das apresentações e debates entre os participantes do Colóquio, alguns desafios, proposições e encaminhamentos foram formulados:

Manifesto - Considerando a necessidade de se atingir aspectos de qualidade plena para a

reforma agrária;

- Considerando que os assentamentos constituem-se como locais de vida, de moradia e de trabalho;

- Considerando o HABITAT nos seus aspectos plenos para além da moradia, incluindo infra-estrutura de saneamento, energia, água e estradas; bem como o acesso aosequipamentos sociais de lazer e serviços, tais como: educação, saúde, centros comunitários, praças e embelezamento;

- Considerando o HABITAT como elemento estruturante de integração entre os aspectos da moradia, trabalho e meio ambiente do campo;

- Considerando autogestão como instrumento de autonomia dos trabalhadores e trabalhadoras no campo e exercício da cidadania plena,

Entendemos que esta dimensão do HABITAT representa um elemento fundamental para se acessar a cidadania. Nesse sentido apontamos como LINHAS POLÍTICAS GERAIS:

- Construção e regulamentação de políticas públicas específicas para o HABITAT do campo elaborada em conjunto com os movimentos sociais;

- Criação de um programa de HABITAT DO CAMPO que congregue: programa, crédito, autogestão e assessoria técnica;

- A regulamentação do crédito específico para habitação deve considerar as diferenciações regionais, a possibilidade de adoção de materiais diversificados, associado à contratação de assessorias técnicas especifica para acompanhamento dos projetos;

- O valor do crédito da habitação deve estar associado à necessidade real de implantação do habitat como um todo;

-


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- Articulação e qualificação dos órgãos responsáveis pela reforma agrária e moradia para gerenciar um programa específico sobre o HABITAT DO CAMPO, envolvendo capacitação e contratação de técnicos específicos para o tratamento do tema do HABITAT ;

- Nova política de HABITAT associada em sua origem aos Planos de Desenvolvimento do Assentamento (PDAs) de modo a compatibilizar e potencializar projetos einvestimentos nos assentamentos;

PARAGRAFO ÚNICO: Assegurar um plano provisório de habitação para que o pré-assentado tenha condições mínimas de vida para participar do planejamento do assentamento.

Adoção de uma metragem mínima / per capta, qualidade técnica e conforto ambiental em conformidade com parâmetros internacionais como referência para o financiamento dos projetos de arquitetura em cada localidade.

Considerando a qualidade do debate efetivado e os temas aprofundados, REPUDIAMOS:

A insuficiência das políticas públicas voltadas para a reforma agrária

Ausência de uma política pública integrada e articulada para o HABITAT RURAL

Descaso dos governos Federal, Estadual e Municipal no tema do HABITAT RURAL

Inexistência de contratação de corpo técnico especializado no tema do HABITAT RURAL

5. A redução oficial da metragem mínima da habitação em 36 m2, revelando a insuficiência do financiamento para a moradia

6, Ausência dos representantes do Ministério das Cidades e do INCRA Nacional, responsáveis pela moradia e reforma agrária no Colóquio

Ceará-Mirim,

7 a 10 de setembro de 2006

Participantes do Colóquio.

2.Principais desafios para o Habitat do Campo:

Políticas PúblicasCriação de um Programa de habitação do campo construído a partir do debate com os sujeitos sociais envolvidos (poder público, movimentos sociais, universidades e assessorias técnicas)

O planejamento do assentamento deve estar articulado com a moradia; para isto deve-se prever uma moradia provisória como condição principal para garantir a participação das famílias no processo de discussão do assentamento e da moradia

Capacitação das equipes técnicas dos órgãos para o gerenciamento da política habitacional;

Articulação dos órgãos públicos para o gerenciamento da política habitacional para o campo;


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Universidades

a. Reflexão o que é o HABITAT no campo

b. Como pensar o planejamento no campo

c. Elementos para pensar a arquitetura rural

d. Promover a divulgação e encaminhamento das decisões do Colóquio.

MST

a. Articulação nacional sobre o tema

b. Divulgação e estímulo ao debate e à implantação de experiências diferenciadas nos assentamentos

c. Criar ou consolidar as brigadas de construção e de organicidade para o acompanhamento da construção das moradias nos assentamentos que coordena; d. O MST apresentar ao INCRA uma proposta que saia da lógica do crédito e parta para a do desenvolvimento no que se refere à habitação

d. Promover a divulgação e encaminhamento das decisões do Colóquio.

Continuidade da ação para os participantes:

a. Fazer uma publicação dos temas debatidos no Colóquio;

b. Criação da rede de debate sobre o HABITAT Rural... (UFRN/MST-RN)

Realização do II Colóquio (2007)

a. Aprofundar o debate na relação campo-cidade sobre o tema do HABITAT.


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Considerações Finais:

As deliberações do Colóquio trás um desafio para a categoria de arquitetos e urbanistas, em especial aqueles que são responsáveis pelo seu ensino. Como prepararmo-nos para atuar neste novo campo de atuação? Como debater e encaminhar propostas específicas para este tipo de habitação de interesse social que requer tratamento específico e a formulação científica de parâmetros, procedimentos metodológicos e conceitual novos, ou diferentes?

Referências:

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Brasil, 1997, 51 p.BORGES, Amadja. MST: habitats em movimento (tese de doutorado defendida na

FAU/USP, em 2002). Cerqueira, Maria Cândida Teixeira de. Experiência em assistência técnica para

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GOHN, Maria da Glória. História dos movimentos sociais: a construção da cidadania dos brasileiros. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

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MST (tese de doutorado defendida na Faculdade de Educação/USP, em 2003).

V. BOGO, Ademar. O MST e a cultura (MST: Caderno de formação nº 34). 2ª ed. Veranópolis-RS: ITERRA, 2001. 93 p.


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CRIAÇÃO DA DISCIPLINA “ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO” NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA.

Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti9Profª. Drª. Arq. Urb. Ruth C. Montanheiro Paulino

INTRODUÇÃOA criação da disciplina ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO para compor a nova grade curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda partiu da constatação de que para o futuro arquiteto ser capaz de interpretar todas as demandas e desafios da sociedade contemporânea, deve ser preparado a partir do desenvolvimento do pensamento (pensar), da ação (fazer) e do sentimento, este ultimo como resultado da reflexão sobre a produção da arquitetura e do urbanismo. A proposta foi implantada após a reformulação da grade curricular realizada a partir da aprovação da resolução nº 112/2005.

Figura 1. Pro. Lanchoti e Profª. Ruth discutindo a maquete urbana na caixa de areia.

Figura 2. Alunos confeccionando trabalho em sala de aula.

Figura 3. Maquete de quadra verticalizada.

A coordenação do Curso, na época composta pelos docentes Prof. Dr. José Antonio Lanchoti e Prof.a Dra. Ruth Montanheiro Paulino, identificou a possibilidade de promover uma discussão mais integrada entre as seqüências mais fortes da grade: a seqüência de projeto de arquitetura e a seqüência de projeto de urbanismo e paisagismo. Até 2005 esta integração ocorria de forma vertical nas reuniões de planejamento que antecediam o início dos semestres letivos a partir da definição das equipes de docentes de cada grupo de disciplinas.

A grade nova, implantada a partir de fevereiro de 2006 propõe que a integração se dê, não somente de forma vertical entre todas as disciplinas do período, mas dentro de uma única disciplina, com carga horária maior do que as demais, sendo a equipe de docentes composta por professores das seqüências de projeto de arquitetura, projeto de urbanismo e paisagismo e tecnologia. A proposta defende que esta disciplina única deverá acontecer em três momentos do curso: no primeiro período (ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO I), com uma carga horária de 8 horas aula, para iniciar a formação do aluno através da compreensão da arquitetura e do urbanismo como uma unidade; no quinto período (ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO II), com carga horária de 10 horas aula, objetivando o reconhecimento, a aplicação e o questionamento do conhecimento adquirido até o momento; e no nono período (ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO III), com carga horária de 10 horas aula, onde o aluno estará apto para rever conceitos, pesquisar e discutir novas possibilidades tecnológicas e de produção da cidade e da arquitetura, através de um único projeto.

Este artigo pretende apresentar a experiência piloto da disciplina Atelier Integrado de Arquitetura e Urbanismo I, realizada de fevereiro a junho de 2006, com as duas turmas iniciantes do ano de 2006, dos períodos diurno e noturno.

9 Centro Universitário Moura Lacerda – Ribeirão Preto/SP


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DESENVOLVIMENTO

Figura 4. Alunos discutindo a intervenção urbana a ser realizada. –PENSAR.

Figura 5. Alunos confeccionando os espaços urbanos nas caixas de areia. FAZER.

Figura 6. Discussões sobre os resultados obtidos com a representação tridimensional dos edifícios. REFLETIR.

Baseada no tripé PENSAR – FAZER – REFLETIR, a proposta da disciplina de ATELIER INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO I é, primeiramente, trabalhar com a informação que o aluno possui, seja ela o pré-conhecimento pessoal e cultural, o conhecimento adquirido pela pesquisa e pela leitura, o conhecimento identificado pelo levantamento e análise de dados diversos ou o conhecimento atingido através das discussões conceituais e teóricas em sala de aula. A partir destes conhecimentos, os professores estabelecem um programa de atividades onde os alunos expressam, através de modelos tridimensionais, desenhos e colagens, a sua interpretação e criação de espaços e elementos urbanos e do objeto arquitetônico. É o momento da ação, ou seja, do FAZER. Após a conclusão das atividades, os alunos são estimulados à REFLEXÃO sobre os resultados, através de debates e discussões entre os professores e colegas. Buscou-se extrair a autocrítica e a crítica sobre a produção dos colegas, destacando os pontos positivos, atentando para os equívocos, para as diferentes formas de representação e identificando alternativas, além de alertar para uma postura de defesa das idéias, capacidade de argumentação e a maneira de apresentar uma proposta para o público.

ATIVIDADES DESENVOLVIDASNo primeiro contato com os alunos buscou-se explorar o repertório referencial que cada um traz consigo, qual o pré-conhecimento que cada um tem de arquitetura e de urbanismo.

Para tanto, lançou-se um exercício rápido com o tema: “ – Convido todos para um churrasco em minha casa! Em anexo o mapa indicando o caminho do Campus até a minha casa”. Assim, cada aluno montou um “mapa” utilizando do recurso disponível: colagem, desenho e cores. Nenhuma informação ou explicação foi passada pelos professores, de forma que o resultado foi a livre expressão de cada um a respeito da leitura que faziam da cidade no trajeto de sua casa até o Campus. Como resultado, obteve-se plantas, textos, desenhos bidimensionais e tridimensionais, indicação de pontos de referência através de símbolos como: “casa amarela”, “posto de gasolina”, “árvore grande”, “avenida com árvore no

meio”, “terminal rodoviário”. Também houve manifestações como: “não sei dizer o que tem no trajeto, pois meu pai me traz de carro e venho quase dormindo”; outros que selocomovem de ônibus demonstraram um olhar distinto do trajeto, aquele que se vê da janela do ônibus, e tendo como pontos de referência os pontos de parada. Com os resultados deste exercício foi possível introduzir aos alunos os conceitos de elementos de composição urbana, o edifício como parte composição da cidade, conceito de vias de acesso e mobiliário urbano, além de desperta-los para as inúmeras formas de expressão e representação de sua leitura ou idéia.

Figura 7. Alunos desenvolvendo mapa de orientação para

suas casas.


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Na seqüência houve uma aula em campo denominada “passeio pela cidade”, a fim de levá-los a identificar os elementos de composição urbana, elementos de composição do edifício e a paisagem urbana vista em três momentos: o olhar para baixo, o olhar para frente e o olhar para cima. Durante o passeio os alunos deveriam registrar com desenhos, as suas impressões, o que o seu olhar capturava de mais expressivo. Este material foi posteriormente exposto em sala de aula onde foram analisados por toda a sala com a coordenação dos professores.

Figura8. Alunos caminhando no Centro da cidade observando edifícios, espaços, elementos de composição, visualização urbana.

Figura 9. Desenho de representação de alunos sobre edifícios que consideraram marcantes e de referência.

Os resultados contribuíram para abrir a mente dos alunos sobre “o olhar a cidade” e para ampliar o repertório de referência sobre a vida e a composição de um espaço urbano. Os olhares diurno e noturno foram colocados em discussão para ambas as turmas demonstrando que a cidade é um organismo complexo e mutante, que se apresenta de diversa formas conforme as condicionantes externas como luz, sol, chuva, vento, movimento de carros e pedestres, horário de funcionamento do comércio e serviços, entre outros fatores.

A partir destas reflexões foi possível partir para o terceiro exercício, onde foi pedido aos alunos para montarem, em equipes de cinco ou seis alunos, um “espaço urbano”. Para isso foi utilizado caixas de madeira com areia e peças de madeira de vários tamanhos, que poderiam simular edificações, vias, e outros elementos urbanos. Para cada caixa criou-se uma condicionante como: estrada de ferro, fundo de vale com ou sem mata ciliar, morro com mata nativa, nascente com mata ciliar. Cada equipe tinha duas horas/aula (50 minutos cada) para produzir o seu espaço urbano.

Figuras 10, 11 e 12. Alunos trabalhando na concepção dos ambientes urbanos nas caixas de areia


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Figuras 13, 14, 15, 16, 17 e 18. Resultados das maquetes em caixas de areia. Destaque à representação de ocupação ao longo dos cursos d’água, travessias para ocupação de ambos os lados, verticalização, traçado tradicional e existência de favela.

Após este tempo, os professores pediram para que as equipes defendessem as suas idéias, dizendo o porquê das suas intervenções, o porquê do desenho proposto. Durante as defesas os professores estimulavam o debate das idéias e a reflexão sobre o desenho proposto. Como resultado extraiu-se diversos temas de para reflexão como: adensamento urbano, segregação social, zoneamento de funções urbanas, equipamentos urbanos necessários na cidade, proteção ambiental, “condomínios fechados”, favelas, entre outros.

A partir do exercício da “caixa de areia” lançou-se um exercício de criação individual: cada aluno componente das equipes deveria escolher uma das quadras da sua “cidade imaginária” produzida na caixa de areia, desenhá-la e reproduzi-la tridimensionalmente já corrigindo os possíveis problemas detectados na discussão; depois escolher uma edificação e projetá-la, apenas em volumetria, com recurso tridimensional.

Figura 19. Alunos desenhando e desenvolvendo as maquetes da ocupação da quadra escolhida

Figura 20. Exemplo de representação de ocupação da quadra.

É importante salientar que neste momento ainda não se cobra do aluno escala ou desenho técnico. Introduz-se apenas o conceito de proporção. A criação do objeto através da maquete aparece como recurso didático adotado para que as questões referentes à proporção e ao espaço tridimensional que o edifício compõe e se insere, sejam melhores compreendidos. Ao final da produção todas as maquetes foram expostas, defendidas e analisadas: foi ao momento do REFLETIR a sua produção e a produção dos demais colegas.


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Figura 21. Exemplo de representação de ocupação da quadra.

Figura 22. Edifício escolhido pelo aluno, dentro da quadra de sua maquete da caixa de areia, fechando o raciocínio

do macro (espaço urbano) para o micro (edifício). Na seqüência desenvolveu um apartamento deste edifício

residencial.

Após esta experiência iniciou-se então a descoberta da escala e das dimensões. Utilizou-se primeiramente o próprio corpo como referência de medida, para depois introduzir os conceitos de escala gráfica e escala numérica. Alguns exercícios rápidos foram realizados para fixar o conhecimento das dimensões e da escala como: reproduzir a sua casa, desenhando a planta tendo como referência as medidas de seu corpo; redesenhar a própria casa utilizando a escala numérica.

Figura 23, 24 e 25. Alunos identificando em seu corpo as medidas de cada parte que possa servir como referência.

Com a introdução deste novo conhecimento os alunos estavam então preparados para “projetar uma edificação”. Foi proposto o projeto para a residência do seu colega, ou seja, o colega é o cliente, tem seus sonhos e necessidades, e o outro é o arquiteto e urbanista. Este exercício permitiu introduzir ao aluno o conceito de programa de necessidades. As propostas foram expostas e o “arquiteto e urbanista” deveria expor sua proposta ao “cliente”, e este deveria dizer se aceitava o projeto ou não e o porquê. Foi um importante exercício que estimulou a autocrítica e a capacidade de aceitar as críticas de terceiros.

Para finalizar o semestre os professores lançaram um exercício de projeto, de um edifício de uso misto, onde deveria necessariamente ter a função de habitação e uma outra atividade de livre escolha do aluno. Para tanto se utilizou as seguintes estratégias didáticas:

- reconhecimento da área “in loco”;

- introdução de noções sobre acessibilidade urbana e no edifício às pessoas com deficiência ou com dificuldades de locomoção;

- orientação solar;

- leitura do espaço urbano na escala da vizinhança identificando e analisando o uso do solo, a ocupação do solo (gabarito e figura-fundo), as vias de acesso;

- leitura social do entorno, realizado em consonância com a disciplina de Estudos Sociais e Econômicos;


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leitura visual do entorno, realizado em consonância com a disciplina de Desenho Expressivo.

Figuras 25, 26, 27 e 28. Exercício de vivência onde os alunos identificam as dificuldades das pessoas com limitações na mobilidade através da experiência de serem colocados nas condições de pessoas com deficiências.

Na seqüência, o desenvolvimento da proposta em duplas ou trios a partir do recurso da maquete física onde os alunos deveriam definir (projetar) o volume tridimensional para depois desenhar a planta e as elevações. Os resultados foram bastante satisfatórios, pois se percebeu o amadurecimento dos alunos em relação ao conceito de arquitetura e a sua relação com o urbanismo, além do crescimento em relação às formas de expressão e representação.

Figuras 29 e 30. Maquetes desenvolvidas a partir do programa de uso misto em uma determinada área. Soluções de aberturas, ventilação e iluminação foram discutidas tanto na concepção do projeto quanto na avaliação.


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Figura 31. Maquete apresentada, destacando a quantidade de vegetação que possui destaque por conta da atividade desenvolvida (é um viveiro de plantas).

Figura 32. Alunos apresentando a maquete e defendendo o projeto desenvolvido com a atividade mista.

Figura 33. Alunos discutem a concepção do projeto e sua forma de representação tridimensional.

Figura 34. Maquete finalizada do projeto proposto pela dupla de alunos.

Cabe destacar que a opção pela utilização da maquete física como forma principal de projeto deve-se ao fato de que o domínio do desenho pelos alunos neste momento do curso está em fase inicial de aprendizado. Além disso, buscou-se acreditar ser a maquete um experimento concreto, que auxilia na compreensão do espaço como um todo, do efeito que o objeto produz em todo o seu conjunto.

Os resultados de todas as etapas foram acompanhados de reflexões com os alunos. O fechamento da disciplina também. Houve avaliação escrita da metodologia, dos conceitos e da reflexão sobre as etapas. Por fim, toda a disciplina foi avaliada a partir de uma seqüência de imagens feitas durante o semestre, confrontando com o Conteúdo Programático apresentado no início do semestre, discutindo e justificando cada procedimento tomado pelos docentes.

CONCLUSÃODe acordo com o Conteúdo Programático pré-estabelecido e discutido por quase um ano, pode-se concluir que o resultado foi muito satisfatório. A disciplina foi caminhando nos passos possíveis dos alunos sem, contudo, retroceder a uma proposta inicial de estimular a criatividade.

Trabalhou-se o potencial conhecido e desconhecido do aluno. Conhecido porque se explorou um repertório claro e existente em cada indivíduo, ampliando a uma cumplicidade com os demais colegas nos momentos do FAZER e do REFLETIR. Desconhecido porque também se soube extrair um conhecimento até então descompromissado ou ignorado de cada um. Buscou-se discutir “porquês” de vários assuntos aparentemente desconectados com a arquitetura e o urbanismo como, por exemplo, o simples fato de indicar como chegar à minha casa utilizando-se de pontos referenciais.


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Figura 35 e 36. Alunos desenvolvendo em sala os projetos e suas respectivas representações. O trabalho realizado em sala permite o acompanhamento de sua evolução e as discussões durante todo o processo.

Figura 37 e 38. Maquetes volumétricas que representam os primeiro estudos dos alunos. Muitos destes estudo foram mantidos e aprimorados, outros foram descartados e completamente alterados.

Figura 39 e 40. Alunos observam atentamente as explicações dos professores sobre os exercícios realizados. Neste momento a reflexão impera, fazendo com que eles participem das discussões e apresentem suas críticas e autocríticas.

Outro momento forte e positivo da disciplina foi a vivência dos alunos ao universo das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, expondo-os às limitações dos movimentos. Foram convidados a se locomoverem pelas ruas da cidade e acessar locais de uso público utilizando-se de cadeira de rodas, muletas, andadores, estando de olhos vendados ou com óculos especiais que permitem a baixa visão ou a visão reduzida e comprometida.

Toda esta reflexão produziu alternativas interessantes e positivas em seus respectivos projetos que possibilitassem o acesso, a permanência e a utilização dos espaços por pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.


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Foi considerado positivo, também, o equilíbrio da quantidade e qualidade de produção/reflexão entre as turmas diurna e noturna, não havendo comprometimento de conteúdo e discussões pelo fato de haver situações pessoais de trabalho (principalmente do pessoal do noturno) e aparentemente falta de tempo.

Identificaram-se, entretanto, alguns exercícios que deverão ser substituídos e outrosaprimorados. Por exemplo, trabalhou-se a reflexão de um filme (“Brazil”) que não produziu grandes discussões por ter sido longo e cansativo. Assim sendo, entendeu-se que o método é positivo, mas o filme deverá ser substituído para as novas turmas.

Um outro exercício que deverá ser alterado é a leitura do entorno. Chegou-se a conclusão que o tempo foi curto e as discussões prejudicadas por feriados e pouca assessoria.

Porém, mesmo com as alterações que acontecerão, considerou-se positiva a criação e a condução da disciplina de ATELIR INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO I, devendo ser repetida no primeiro semestre de 2007 e aguardará a avaliação de sua seqüência, que somente acontecerá daqui a 4 anos.


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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE INTEGRAÇÃO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

ResumoO texto que se segue apresenta de forma sucinta a essência da nova proposta de Projeto Político Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix a ser implementado no início do 1° semestre letivo de 2007. Com bases nas novas diretrizes curriculares do Conselho Nacional de Educação, nas resoluções vigentes e em tramitação do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia e na tradição do curso no Centro Universitário desde 1980, o novo projeto político pedagógico privilegia a integração, tanto no ensino visando sempre à interdisciplinaridade, quanto na pesquisa e extensão. A matriz curricular foi construída com o objetivo de suprir carências inerentes à realidade brasileira atual no que tange à formação superior, daí seu caráter enxuto de formação básica, não abandonando o caráter de formação generalista que um curso de Arquitetura e Urbanismo deve apresentar, oferecendo, inclusive, possibilidade de formação mais plena através da proposta de flexibilização e da oferta de tópicos optativos. Assim, o presente texto descreve na seqüência a construção, realizada a muitas mãos, de uma proposta de projeto político pedagógico conciso, integrado e aberto.

1. IntroduçãoO Grupo de Trabalho

O processo de discussão e elaboração da nova Matriz Curricular e desse Projeto Pedagógico foi realizado por um Grupo de Trabalho representativo do corpo docente formado por dez professores, sendo cinco professores em regime de dedicação em tempo integral e membros do Colegiado Técnico Pedagógico – CTP: Antônio Ananias de Mendonça, Luciana Rocha Féres, Raquel Garcia Gonçalves, Rosamônica Fonseca Lamounier, Sandra Lemos Coelho, além de cinco professores representantes das áreas de conhecimento do curso do projeto pedagógico anterior: Adriano Mattos Correa (projeto), Ana Maria Saraiva (projeto), Carlos Alberto Batista Maciel (teoria e história), Célio da Silveira Firmo (tecnologia) e Elisabete de Andrade (urbanismo).

Este grupo se reuniu periodicamente, aproximadamente duas vezes por semana, durante três meses, no período de março a maio de 2006.

Análise da Matriz Curricular anterior

O primeiro passo do grupo foi traçar um diagnóstico da matriz curricular vigente desde 2003, e das práticas pedagógicas anteriores. Foram detectados os seguintes problemas:

a) Desequilíbrio entre as disciplinas com carga horária excessiva para projeto de arquitetura em detrimento das disciplinas das outras áreas.

b) Falta de articulação e integração entre as áreas de conhecimento: estúdios de arquitetura não contemplavam as áreas de urbanismo, tecnologia e teoria e história.

c) O conceito de integração proposto nos estúdios não era exercido na prática, ocorrendo uma fragmentação interna.

d) Pouco vínculo com a realidade e com o contexto vivenciado pelos alunos.

Diretrizes para o novo Projeto Pedagógico e Matriz Curricular

Após a realização do diagnóstico da matriz curricular anterior, o Grupo de Trabalho determinou, dentre outras, as seguintes diretrizes para o novo Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo:

- Busca de maior equilíbrio entre as áreas de conhecimento e maior integração entre as mesmas;

- Busca de integração vertical, horizontal e diagonal das disciplinas e áreas de conhecimento;


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- Proposta da prática interdisciplinar do atelier integrado no qual a participação de outras áreas torna-se obrigatória, gerando a integração entre as áreas de conhecimento;

Além disso, este Projeto Político Pedagógico teve como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo instituídas pela Resolução n° 6 de 2 de fevereiro de 2006 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, a Resolução 218/73 de 29 de Junho de 1973, do CONFEA com proposta de alteração, em tramitação, pela Resolução n° 1.010 de 22 de agosto de 2005, além das Diretrizes Institucionais do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix.

Redução da Carga horária e do tempo de duração do Curso

Um grande desafio enfrentado pelo Grupo de Trabalho foi a necessidade de redução da carga horária do curso de 4.130 horas/aula da matriz curricular anterior, para 3.604 horas/aula nessa nova proposta, o que atende a carga horária mínima de 3.600 horas/aula prevista em legislação.

Essa redução exigiu que o curso concentrasse o essencial do conhecimento a ser adquirido, sem perder a qualidade do ensino e dos conteúdos oferecidos. Para tanto, o Grupo trabalhou exaustivamente até concluir as ementas de cada disciplina com conteúdos considerados indispensáveis e que coubessem dentro da carga horária estabelecida.

Ainda dependerá de aprovação da legislação específica a proposta de redução da duração do curso de 5 anos (10 períodos) para 4 anos e meio (9 períodos). Esta proposta permitirá aconclusão do curso em 9 semestres letivos, possibilitando mais rapidez na formação do bacharelado e na inserção consecutiva em cursos de pós-graduação. A Resolução n° 6, de 02/02/2006, não determina a duração mínima do curso ao mesmo tempo em que revoga aresolução anterior (Portaria n°1770) que estabelecia 5 anos como tempo mínimo para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo.

O processo de discussão: Seminário e Assembléia

No dia 06 de maio de 2006 foi realizado o I Seminário Integrado do Processo de Inovação Curricular coordenado pela Diretoria Acadêmica com a participação de todos os cursos do Centro Universitário no qual a nova matriz curricular foi apresentada e discutida entre os professores de todos os cursos. Esse Seminário apontou caminhos para se alcançar uma integração entre as diversas áreas de conhecimento e entre o corpo docente e discente dos cursos.

No dia 20 de maio foi realizada uma Assembléia Geral dos professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo para a apresentação e discussão da nova matriz curricular com a participação de todo o corpo docente bem como representantes do corpo discente. Após a apresentação geral e discussão da nova matriz, o corpo docente se subdividiu em grupos conformando as seguintes novas áreas de conhecimento: Arquitetura; Cidade e Paisagem; Expressão e Representação; História e Teoria da Arquitetura, Cidade e Paisagem; e Tecnologia da Construção. Nesta discussão em grupo, os professores participantes do Grupo de Trabalho puderam explicar melhor a proposta e receber contribuições e críticas dos demais membros do corpo docente. Foram propostas e discutidas algumas questões e os professores tiveram um prazo para envio de suas contribuições ao Grupo de Trabalho que inseriu as modificações relevantes na nova matriz.

Esse processo participativo não foi fácil, mas tornou-se necessário uma vez que a nova matriz curricular não deveria se restringir a um quadro de disciplinas desvinculadas da prática pedagógica. Cada professor deverá se imbuir de novas práticas para a implementação deste Projeto.

Ressalta-se que esse Projeto Pedagógico é resultado de um processo de discussão e estará constantemente sendo atualizado visando a atender a dinâmica da busca de conhecimento.


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2. Histórico da Instituição e do CursoFundado em 5 de outubro de 1904, o Instituto Metodista Izabela Hendrix, era inicialmente voltado para a educação básica. O Colégio Metodista Izabela Hendrix sempre procurou compatibilizar seus projetos educacionais às exigências da cidade onde está integrado.

Após mais de cem anos de atividades educacionais, o Izabela Hendrix, reúne, atualmente, cerca de 4.000 alunos, 300 professores e 500 funcionários, sendo uma das mais tradicionais instituições de ensino de Belo Horizonte, por suas contribuições decisivas, em iniciativaspúblicas e privadas, no aprimoramento da educação no Estado de Minas Gerais. Seus estudantes espalham-se pela Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e a Educação Superior (9 cursos de Graduação, 9 de Graduação Tecnológica, 1 Seqüencial de Formação Específica e 2 de Pós-graduação Lato Sensu).

A história do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, teve início em 28 de agosto de 1979, com a assinatura de Decreto de Autorização nº 83.903 do Conselho Federal de Educação. O Curso começou a funcionar a partir de 1980, sendo o segundo curso de arquitetura a surgir em Minas Gerais. Até então, o Estado de Minas Gerais possuía apenas o curso de Arquitetura e Urbanismo da UFMG.

Até 2003 o curso adotou o regime anual e a partir desse ano passou a seguir o regime semestral com uma nova proposta curricular. A atual proposta pretende dar continuidade a este último regime, porém promover a alteração da Matriz Curricular e do Projeto Político Pedagógico.

O curso funcionou até 2003 apenas com o turno noturno. A partir do 1º semestre de 2003, passou a funcionar também no turno vespertino. Para ambos os turnos as aulas em laboratórios e visitas técnicas em geral, acontecem aos sábados pela manhã e tarde.

As atividades do curso são programadas visando à formação integral dos graduandos. Para isso, dispõe de um corpo docente formado por profissionais qualificados e de infra-estrutura adequada que, ao longo dos anos de seu funcionamento, vem sendo aprimorada.

Pretende-se com esse Projeto Político Pedagógico promover a inovação do Curso de Arquitetura e Urbanismo sem deixar de considerar a relevância de sua tradição e história.

3. Marco Referencial Institucional e do CursoO Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix é uma instituição confessional, comunitária, privada.

A missão do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix é educar e formar cidadãos qualificados e críticos, com base em valores cristãos, para atuar na transformação da sociedade.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix tem como principal valor-guia a formação de um profissional generalista que:

Aprenda a fazer: mediante a concepção, produção e construção de espaços, em todas as escalas (da cidade, do edifício e do objeto).

Aprenda a aprender: mediante o reconhecimento e a crítica das próprias estratégias adotadas na resolução de problemas.

Aprenda a conviver: mediante o desenvolvimento de metodologia para o trabalho individual ou em equipe com outros profissionais, bem como na interlocução com o cliente: individual, coletivo, governamental, empresarial.

Além disso, o Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix estrutura-se em torno de algumas idéias referenciais, a saber:

Disciplinas estruturadas levando-se em consideração aspectos culturais, sociais e ambientais, com foco na realidade brasileira e ênfase na região metropolitana de Belo Horizonte, priorizando o desenvolvimento da capacidade de analisar contextos e tomar decisões levando em conta a diversidade, a interdependência e a complexidade dos micro e macro ambientes. Nesse sentido a aprendizagem deve estar focada na resolução de problemas, considerando um mundo em permanente e rápida mudança;


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Matriz Curricular que favorece efetiva integração entre as disciplinas, as áreas do conhecimento, o corpo docente e discente do curso, de forma horizontal, vertical e diagonal, facilitando a formação generalista do arquiteto e urbanista;

Efetiva interação entre teoria e prática, possibilitando ao aluno o aprendizado da teoria e sua vivência prática em situações variadas como as atividades em laboratório, as visitas, em especial ao canteiro de obras, e as atividades tanto de projeto quanto de obra, proporcionadas pelo Estágio Supervisionado. Tais procedimentos visam o emprego dos conhecimentos teórico-práticos de forma sustentável em ações criativas e transformadoras;

Ensino que conduza à responsabilidade técnica e social da profissão e a atitudes éticas, de cidadania e de compromisso com a qualidade de vida no planeta. Para isso, o foco das disciplinas deve-se dirigir para uma relação dialética entre conhecimento e ação, à luz da idéia de responsabilidade social.

O arquiteto, com sua formação generalista, tem se mostrado capaz de gerir processos e solucionar problemas, tanto nas esferas do urbano e da sustentabilidade ambiental, quanto nas esferas do edifício e do objeto.

Assim, respondendo com efetividade e competência às novas demandas, o profissional de Arquitetura e Urbanismo vem construindo a possibilidade de uma nova percepção social de sua atuação, deixando para trás a imagem pejorativa de profissional pretensiosamente artista e elitista, preconizados quando da introdução do curso no Brasil.

Dentro do cenário relatado acima, o Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix vem sendo percebido por sua comunidade como um curso de formação sólida e tradicional para o aluno. Possui um corpo docente experiente e capacitado, atuando em diversas áreas, o que, aliado à ampla possibilidade de vivência do aluno em estágio, forma um profissional com relevante experiência prática.

A Profissão de Arquiteto e Urbanista no Brasil nos Dias de HojeNo Brasil, as últimas décadas têm sido marcadas por significativas alterações da organização espacial e da estrutura social, expressando novas realidades políticas, econômicas e ideológicas.

Considerando que ao longo da história, a formação e a atuação do arquiteto têm evoluído paralelamente com a cultura e o contexto vivenciado pela sociedade, tais alterações atingem, além de outras coisas, o cerne dos processos de elaboração e legitimação de paradigmas que direcionam as pesquisas na área de estudos arquitetônicos, urbanos e regionais e as práticas de projeto e planejamento.

Diante do novo contexto, a atividade profissional do arquiteto e urbanista vem assumindo diferentes contornos, delineados não apenas pelas idéias ligadas à técnica, função e forma, mas por novos princípios e novas responsabilidades.

Tal quadro indica, entre outras coisas, a necessidade de alterações na formação do arquiteto e urbanista e conseqüentemente nas suas maneiras de atuação.

Nesse sentido, entende-se, cada vez mais, que a racionalidade técnica de um currículo puramente disciplinar e linearizado, que não contemple as questões da integração e da interdisciplinaridade, já não consegue responder às exigências da atual realidade –complexa e multifacetada – não podendo ser o fio condutor de uma ação educativa.

Áreas de Atuação do Arquiteto e UrbanistaO exercício profissional do arquiteto e urbanista é regulamentado no Brasil por lei desde 1933, através do decreto federal 23.596. A habilitação é única, ou seja, não existem modalidades na profissão. A responsabilidade técnica está prevista na lei 5194/66 e as atribuições profissionais são definidas na Resolução 218/73 de 29 de Junho de 1973, do CONFEA com proposta de alteração, em tramitação, pela Resolução n° 1.010 de 22 de agosto de 2005.

A legislação brasileira, contemporaneamente, assegura ao arquiteto o exercício de atribuições profissionais que envolvam edificações, preservação e reabilitação do patrimônio ambiental urbano, arquitetura paisagística e de interiores, urbanismo, planejamento físico,


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urbano e regional, tecnologia das construções. Tais atribuições são exercidas através de atividades como supervisão, orientação técnica, coordenação, planejamento, projetos, especificações, direção ou execução de obras, ensino, assessoria, consultoria, vistoria, perícia e avaliação.

Tal espectro amplo e variado de atuação do arquiteto urbanista exige da escola uma formação profissional que qualifique o egresso na abrangência de suas competências legais, com o aprofundamento indispensável para as responsabilidades nelas contidas.

4. Objetivos do CursoO objetivo geral do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix é:

Formar um profissional generalista, propositivo, consciente e responsável em termos sócio-culturais e econômico-ambientais, capaz de lidar com o estudo, concepção, organização, produção e construção das cidades, edifícios e objetos. Além disso, competente para resolver problemas envolvendo situações diversas que incluam lugares e contextos, usuários e suas demandas, tecnologias como base para ações criativas, transformadoras e sustentáveis; sempre centradas na realidade brasileira e na vida cotidiana sem, no entanto, perder o horizonte do cenário da arquitetura e urbanismo mundiais.

Para que o objetivo geral seja alcançado, o projeto pedagógico do curso estrutura-se em torno do conceito de integração, buscando consolidar a formação do arquiteto e urbanista em moldes menos centrados numa única atribuição, com o intuito de abrir um extenso leque de possibilidades para um exercício profissional de importância social.

Entende-se, nesse sentido, que os objetivos específicos do curso são:

- Promover a diversidade de atividades e a interdisciplinaridade, com uma busca constante de inovações para a construção de alternativas educativas;

- Buscar um maior equilíbrio entre as áreas de conhecimento do curso e uma maior integração entre as mesmas através do atelier integrado;

- Focar a aprendizagem na resolução de problemas considerando um mundo em permanente e rápida mudança;

- Estimular a convivência e manejo de situações concretas, com um permanente movimento dialético entre conhecimento e ação, à luz da ética e da responsabilidade social;

- Interagir teoria e prática através de situações variadas como: atividades em laboratório, visitas a canteiro de obras e atividades proporcionadas pelo Estágio Supervisionado;

- Buscar a formação de sujeitos capazes de refletir sobre a sua prática e sobre os contextos nos quais ela é vivenciada;

- Buscar a formação pautada na reflexão, ciência, arte e política;

- Estimular um ensino que conduza à responsabilidade técnica e social da profissão e a atitudes éticas, de cidadania e de compromisso com a qualidade de vida no planeta;

- Potencializar habilidades de comunicação e de organização, desenvolvendo a capacidade para o desenvolvimento de trabalhos em equipe;

- Consolidar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.


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5. Perfil do arquiteto e urbanista formado pelo Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Competências e habilidades específicas do curso além daquelas preconizadas pela InstituiçãoA base legal para a elaboração desse tópico do presente Projeto Político Pedagógico e Matriz Curricular foram a Resolução 218/73 de 29 de Junho de 1973, do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CONFEA com proposta de alteração em tramitação pela Resolução 1.010 de 22 de agosto de 2005 e a Resolução número 6, de 02 de fevereiro de 2006 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. De acordo com essa última:A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.

(Resolução número 6, de 02 de fevereiro de 2006, Artigo 3º, parágrafo 1º).

Nesse sentido, o profissional formado no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix apresenta competência e habilidade para desempenhar todas as atividades que lhe são atribuídas pela legislação em vigor. No entanto, o perfil do profissional formado pelo curso apresenta ênfase nos pontos a seguir.

a. Compreensão, abordagem e consideração das necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas frente ao ambiente construído, vinculadas à realidade brasileira e local;

b. Atuação que visa à preservação da paisagem, avaliando os impactos no meio ambiente e buscando o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável;

c. Concepção de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e sua execução, empregando a tecnologia como base para ações mais criativas, transformadoras e sustentáveis;

d. Consciência crítica sobre a produção arquitetônica, urbanística e paisagística, a partir de um contexto social, cultural, político e econômico, utilizando como base os conhecimentos da arte, da estética, da teoria e da história;

e. Domínio e emprego das técnicas e metodologias de pesquisa e de projeto em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano;

f. Conhecimento e aplicação das técnicas de pesquisa, projeto e execução, envolvendo a preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades;

g. Formação teórico-prática indissociada, advinda de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, destacando a experiência prática adquirida através da realização de atividades em laboratório, visitas técnicas a canteiro de obras e no estágio supervisionado.

Além dos pontos descritos acima importa ressaltar que o perfil generalista do profissional formado pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix se deve, além de uma matriz e um projeto pedagógico multidisciplinar, à busca de integração entre os conteúdos dentro do curso de forma vertical, horizontal e diagonal.

6. Práticas de EnsinoO Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix propõe uma metodologia integrada para a prática do ensino, que congrega conteúdos, posturas e fazeres. Essa integração encontra seu ápice na concepção de ateliês integradosque buscam a interdisciplinaridade através da associação das cinco áreas de conhecimento do Curso, propostas nesse novo Projeto Político Pedagógico: Arquitetura; Cidade e Paisagem; Expressão e Representação; História e Teoria da Arquitetura, Cidade e Paisagem; e Tecnologia da Construção. A idéia central é a criação de um ambiente aberto para o compartilhamento dos conhecimentos necessários no exercício da carreira


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profissional. Diante do viés multidisciplinar da prática projetual, o atelier visa estabelecer um espaço no qual alunos e professores possam exercer e compartilhar os saberes das diversas áreas de conhecimento. Para a concretização da integração, a disciplina Atelier Integrado conta com a participação de professores de todos os campos de conhecimento do curso que orientarão os trabalhos práticos desenvolvidos pelos alunos a cada período, associando a teoria estudada com a prática projetual.

A proposta pedagógica do curso é embasada na construção de seqüências temáticas.Nesse sentido, para cada período é delimitado um eixo temático de características abrangentes que deverá nortear o Atelier Integrado. Tais temas são assim definidos:

a. Primeiro Período: O Homem;

b. Segundo Período: A Interação com o Outro;

c. Terceiro Período: O Grupo;

d. Quarto Período: A Comunidade;

e. Quinto Período: O Meio;

f. Sexto Período: O Meio Vivenciado;

g. Sétimo Período: As Relações Sociais e O Meio Político I;

h. Oitavo Período: As Relações Sociais e O Meio Político II;

i. Nono Período: O Homem Arquiteto.

Assim, o aluno elabora um ou mais projetos arquitetônicos e urbanísticos vinculados ao tema do Atelier Integrado e a um contexto concreto a ser definido a cada semestre pelos professores. Os projetos de um mesmo período podem variar de um semestre para outro, de acordo com o momento e as circunstâncias técnicas, sociais e econômicas. Contudo, tais projetos devem compreender, necessariamente, diversas disciplinas e seus respectivos conteúdos abordados no período corrente ou em semestres anteriores, viabilizando assim a integração horizontal, vertical e diagonal. Dessa forma, às aulas teóricas das disciplinas, somam-se as aulas práticas realizadas na disciplina Atelier, na forma de orientações e/ou palestras e visitas técnicas. Vale destacar que as vivências e aulas práticas devem ser estimuladas através de trabalhos de campo, visitas a obras e práticas em laboratório.

7. Práticas de PesquisaConstitui diretriz básica no âmbito da produção de pesquisa a abordagem de temas e problemáticas, de relevância social, na busca de uma atuação ampla, integrada e pautada em realidades concretas, visando a complementação da formação acadêmico-científica do corpo discente.

Sobretudo a partir de um vínculo permanente com as práticas de ensino e extensão, as práticas de pesquisa devem ser incentivadas através de programa no qual os alunos podem concorrer a bolsas de iniciação científica desde os primeiros estágios do curso. As ações devem ser canalizadas de modo a promover estímulo à capacidade criativa. Nesse sentido, a busca de parcerias com entidades públicas e privadas podem conduzir a projetos de pesquisa que atendam a demandas concretas e que tenham caráter sustentável em termos econômicos. As demandas que surgirem podem impulsionar tanto as práticas de pesquisa, de ensino – sobretudo na concretização de projetos nos ateliês – quanto as práticas de extensão – ações práticas a partir de pesquisas desenvolvidas.

As linhas de pesquisa deverão estar voltadas para as áreas de conhecimento do curso: Arquitetura; Expressão e Representação; Cidade e Paisagem; História e Teoria da Arquitetura e do Urbanismo; e Tecnologia da Construção, abrangendo os diferentes ramos dessas áreas, em convergência coma a formação generalista do arquiteto e urbanista.

Ressalta-se, por fim, a importância das práticas de pesquisa para a formação mais ampla do corpo discente, favorecendo a constituição de um ambiente propício à reflexão crítica, inclusive quanto ao papel do arquiteto e urbanista em suas possibilidades de intervenção e transformação da realidade social.

8. Práticas de Extensão e Relacionamento com a Comunidade


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O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix conta com práticas de extensão que tem por objetivo contribuir para o aprofundamento da formação dos alunos, bem como estreitar as relações de seu corpo docente e discente com a comunidade. Nesse sentido, promove espaços de encontro, troca de experiências e debates abordando-se a arte, a arquitetura, a história, a cidade, o meio ambiente, a tecnologia e outros temas afins necessários à formação do arquiteto e urbanista e ao enriquecimento cultural do público em geral.

As práticas de extensão buscam estimular o contato do aluno com a realidade, com o contexto local, regional e nacional e com a comunidade, enriquecendo o aprendizado e a formação com base na responsabilidade social, ao mesmo tempo contribuindo para a melhoria das condições sócio-espaciais da sociedade em geral.

Considerando a realidade sócio-econômica-espacial de nosso país e, mais especificamente, da cidade de Belo Horizonte, parcerias devem ser firmadas norteadas pela idéia de ajuda mútua. Assim, as demandas de grupos comunitários, órgãos governamentais, entidades públicas e privadas podem contribuir para as práticas de ensino, pesquisa e extensão, apartir da possibilidade, tanto de alunos como de professores orientadores, atuarem em situações concretas e realidades dinâmicas. Ao mesmo tempo o curso estará contribuindo para a minimização de problemas sócio-ambientais, conforme princípios de responsabilidade técnica e social e estimulando, em seu corpo discente e docente, atitudes éticas, de cidadania e de compromisso com a qualidade de vida no planeta.

9. Matriz curricularARQUITETURA E URBANISMOCarga Horária Total Mínima: 3604 h/a – 212 créditos, das quais 68 h/a (4 créditos) são destinadas obrigatoriamente a disciplinas optativas

PERÍODO CÓDIGO DISCIPLINASTOTAL

CRÉDITOS

CARGA

HORÁRIAÁREA

1º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO I: O Homem 6 102 h/a Atelier Integrado

ARQUITETURA I 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

CULTURA E CIDADE 2 34h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO I 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

HISTÓRIA DA ARQUITETURA, DA CIDADE E DAS ARTES I 4 68h/a +17h/a

atelier

História e Teoria da

Arquitetura, Cidade e

e Paisagem

FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS PARA ARQUITETURA E URBANISMO 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

TÉCNICAS CONSTRUTIVAS 2 34h/a +17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

TÓPICOS CONTEMPORÂNEOS EM ARQUITETURA (INICIAÇÃO ACADÊMICA I)

2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)22 374 + 102 =

476

2º

PE

RÍ

OD

O ATELIER INTEGRADO II: A Interação com o Outro 6 102 h/a Atelier

Integrado


70

ARQUITETURA II 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

ESPAÇO E ECONOMIA 2 34h/a +17h/aatelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO II 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

HISTÓRIA DA ARQUITETURA, DA CIDADE E DAS ARTES II 4 68h/a +17h/a

atelier



e Paisagem

CONCEPÇÃO ESTRUTURAL I 2 34h/a +17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

SISTEMAS CONSTRUTIVOS VERNACULARES 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

TEOLOGIA E CULTURA

(INICIAÇÃO ACADÊMICA II)2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)22 374 + 102 =

476

3º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO III: O Grupo 6 102 h/a Atelier Integrado

ARQUITETURA III 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

SOCIEDADE E ESPAÇO 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO III 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA E DA CIDADE I 4 68h/a +17h/a

atelier



e Paisagem

CONCEPÇÃO ESTRUTURAL II 2 34h/a +17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

MATERIAIS DE CONSTRUÇÃO 2 34h/a + 17h/aTecnologia da

Construção

ARTE E CULTURA

(INICIAÇÃO ACADÊMICA III)2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)24 408 + 102 =

510

4º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO IV: A Comunidade 6 102 h/a Atelier Integrado

ARQUITETURA IV 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

URBANISMO 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem


71

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO IV 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA E DA CIDADE II 4 68h/a +17h/a

atelier


Arquitetura,Cidade e

e Paisagem

ESTRUTURAS EM CONCRETO ARMADO 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

GEOTÉCNICA APLICADA 2 34h/a + 17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

TÓPICOS ELETIVOS I 2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)24 408 + 102 =

510

5º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO V: O Meio 6 102 h/a Atelier Integrado

ARQUITETURA V 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

ESTUDOS DA PAISAGEM I 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO V 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA E DA CIDADE III 4 68h/a +17h/a

atelier



e Paisagem

ESTRUTURAS METÁLICAS E DE MADEIRA 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

INSTALAÇÕES HIDRO-SANITÁRIAS 2 34h/a + 17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

TÓPICOS ELETIVOS II 2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)24 408 + 102 =

510

6º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO VI – O Meio Vivenciado 6 102 h/a Atelier

Integrado

ARQUITETURA VI 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

ESTUDOS DA PAISAGEM II 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO VI 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação


72

HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA E DA CIDADE IV 2 34h/a + 17h/a

atelier



e Paisagem

SISTEMAS CONSTRUTIVOS INDUSTRIALIZADOS 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

CONFORTO AMBIENTAL TÉRMICO E ACÚSTICO 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

TÓPICOS ELETIVOS III 2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)22 374 + 102 =

476

7º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO VII: As Relações Sociais e o Meio Político I 6 102 h/a Atelier

Integrado

ARQUITETURA VII 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

ESTUDOS DA PAISAGEM III 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO VII 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

TÓPICOS ESPECIAIS DA ARQUITETURA E DA CIDADE I 2 34h/a + 17h/a

atelier



e Paisagem

PLANEJAMENTO E CUSTOS 2 34h/a + 17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

INSTALAÇÕES ELÉTRICAS E LUMINOTÉCNICA 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

METODOLOGIA DA PESQUISA 2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)22 374 +102 =

476

8º P

ER

ÍOD

O

ATELIER INTEGRADO VIII: As Relações Sociais e o Meio Político II 6 102 h/a Atelier

Integrado

ARQUITETURA VIII 2 34h/a +17h/a atelier Arquitetura

PLANEJAMENTO E GESTÃO I 4 68h/a +17h/a atelier

Cidade e Paisagem

EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO VIII 2 34h/a +17h/a atelier

Expressão e

Representação

TÓPICOS ESPECIAIS DA ARQUITETURA E DA CIDADE II 2 34 h/a



e Paisagem


73

COMPATIBILIZAÇÃO DE PROJETOS 2 34h/a + 17h/a atelier

Tecnologia da

Construção

GESTÃO DE RECURSOS AMBIENTAIS E SANEAMENTO URBANO 2 34h/a + 17h/a

atelier

Tecnologia da

Construção

ÉTICA E DEONTOLOGIA 2 34 h/a Institucional

TOTAL

(por período)22 374 + 85 =

459

9º

PERÍODO

ATELIER INTEGRADO FINAL: O Homem Arquiteto

TC – Trabalho de Curso6 102 h/a Atelier

Integrado

PLANEJAMENTO E GESTÃO II 2 34 h/a Cidade e Paisagem

TÓPICOS ESPECIAIS EM TECNOLOGIA 2 34 h/aTecnologia da

Construção

TOTAL

(por período)10 170

Atividades Específicas (créditos obrigatórios)

4º e/ ou 8º PERÍODO

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

(disciplina do 4o e/ou do 8o período)

4

(2 + 2)68 h/a Atividades

Específicas

6º PERÍODO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM OBRA 6 102 h/a Atividades Específicas

7º PERÍODO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PROJETOS 6 102 h/a Atividades

Específicas

Disciplinas Optativas (créditos optativos / cumprimento mínimo: 04 créditos)

Preferencialmente

2º PERÍODOATIVIDADE CULTURAL PROGRAMADA 2 34 h/a Disciplina

Optativa

TODOSTópicos Optativos I, II, III, IV, etc. a ser definido a cada semestre e aprovado pelo CTP

Disciplina Optativa

TOTAL (optativas) 4 68 h/a

TOTAL GERAL 212 3604 h/a

10. Interdisciplinaridade10.1. A integração em cada período

1º período

A abordagem entre as disciplinas do primeiro período tem como eixo de investigação as relações do estudante com o universo arquitetônico que o cerca. Nesse período são investigadas possibilidades de apropriação de um contexto da cidade por um sujeito que se faz capaz de habitar este território. Busca-se construir, através de vivências práticas no atelier integrado e de análises críticas da história das artes, da arquitetura, da cidade e da paisagem, conceitos básicos do desenvolvimento da relação entre o homem, a arquitetura, a


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paisagem e as cidades, a partir da Pré-história até a Idade Média. De modo complementar, através do conhecimento de sistemas físicos elementares, trabalha-se fundamentos e noções da tecnologia aplicada à arquitetura, elementos construtivos básicos sobre a construção de edifícios e noções sobre a infra-estrutura urbana.

2º período

No segundo período o estudante tem como foco de problematização a abordagem da presença do outro, como uma referência fundamental para as relações com o espaço da arquitetura, da cidade e da paisagem. Busca-se desenvolver a capacidade do estudante de resolver problemas arquitetônicos de mediação e interação do indivíduo com o outro, sujeitos co-habitantes de um mesmo território. Através da análise do desenvolvimento destas relações no processo de formação e desenvolvimento da arquitetura e das cidades, investiga-se particularmente o período que vai do Renascimento ao século XVIII. Foca-se no entendimento das relações econômicas de troca e no modo de produção nos contextos urbanos. Investiga-se o comportamento estrutural dos edifícios, tipologias estruturais através da analogia com outros sistemas da natureza, bem como da pesquisa e do entendimento da aplicação e durabilidade de materiais fundamentais usados na construção da arquitetura e das cidades.

3º período

A ênfase didático-pedagógica do terceiro período recai na conformação de um grupo, ou de um particular domínio étnico sobre um determinado território habitado. Através da investigação das relações que conformam esta apropriação do espaço, desenvolvem-se procedimentos básicos de cartografar e diagramar o lugar topográfico, as hierarquias e necessidades de ocupação dos usuários, bem como a construção de sistemas de significados e organização funcional das edificações arquitetônicas e do território das cidades. Considerando o contexto sócio-econômico e cultural na formação das organizações humanas, investiga-se e analisa-se a produção e a formação das cidades no Brasil e no mundo do século XIX e da primeira metade do século XX, estudando os pensamentos que estruturaram a concepção da cidade entendida como reflexo e condicionamento das relações sociais e ambientais, e do entendimento dos agentes produtores do espaço urbano. Aprofunda-se no conhecimento de elementos estruturais e suas associações na conformação de sistemas tecnológicos complexos, procurando entendê-los e introduzindo noções de concepção e pré-dimensionamento destas estruturas, abordando com particularidade, os sistemas de construção vernaculares.

4º período

No quarto período, procura-se trabalhar a teoria da arquitetura e do urbanismo como ferramenta fundamental para pensar, organizar e sistematizar o conhecimento e a produção da arquitetura e das cidades. Foca-se na idéia da comunidade como organização humana de desenvolvimento sócio-econômico e cultural, investigando a produção de espaços coletivos demandados por situações urbanas que envolvam a apropriação física do território por uma comunidade inserida em um contexto de cidade e paisagem estudado. Busca-se construir um pensamento de intervenção que procura entender e relacionar a interação entre público e privado, espaço proposto e contexto pré-existente, aspectos simbólicos e funcionais, interior e exterior. Através do estudo da produção e do desenvolvimento das cidades e da arquitetura no Brasil e no mundo a partir da segunda metade do século XX até a pós-modernidade, busca-se problematizar aspectos significativos da cena urbana contemporânea. Há uma ênfase no estudo da tecnologia em concreto armado, bem como na concepção, pré-dimensionamento e adequação de projetos de arquitetura e de intervenções urbanas aos sistemas construtivos próprios dessa tecnologia. Aborda também noções básicas de geotecnia, com ênfase na interpretação de boletins de sondagem, estabilização de maciços terrosos, sistemas de fundação e ocupação de áreas sujeitas aos acidentes geotécnicos.

5º período

O quinto período tem como ênfase a compreensão, a análise e a intervenção física no meio ambiente natural e construído. Através do exercício da crítica aplicada aos projetos de arquitetura e urbanismo, são estudadas propostas de legislação urbana e a implicação


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dessas na formação da paisagem, apontando para o desenvolvimento e a produção das cidades no Brasil e no mundo contemporâneo até a década de 1990. São desenvolvidos projetos de organização e estruturação das formas arquitetônicas inseridas no espaço urbano edificado, com proposição e organização de programas que envolvam a relação entre o público e o privado, entre o edifício e a paisagem, contemplando a idéia de uma relação sustentável com o meio ambiente natural. O desenvolvimento de projetos nesse período envolve situações topográficas críticas em assentamentos de pequenos conjuntos urbanos e apropria-se de conceitos de estruturas metálicas e de madeira, bem como do estudo das instalações hidro-sanitárias, prediais e urbanas, seus sistemas específicos e suas implicações nos edifícios e nas cidades.

6º período

O sexto período aborda a idéia de um meio físico urbano e natural vivenciado em todas as suas potencialidades e possibilidades. A partir de uma análise das posturas contemporâneas de arquitetura e urbanismo, pós década de 90, tendo em vista a apropriação do meio pelos grupos sociais humanos e trabalhada a importância de uma idéia de um planejamento integrado e interativo com estes meios, busca-se desenvolver a capacidade de propor intervenções arquitetônicas, urbanísticas e paisagísticas em áreas de valor patrimonial histórico ou natural, bem como o desenvolvimento de práticas de requalificação e recuperação de contextos físicos degradados. Procura-se, ainda, estudar tecnologias construtivas aplicadas a situações urbanas e arquitetônicas visando o desenvolvimento de uma prática no uso de sistemas industrializados, bem como o desenvolvimento de projetos que abordam diretamente o conforto térmico e acústico.

7º período

O sétimo período apresenta ênfase na análise crítica dos impactos gerados por intervenções arquitetônico-urbanísticas tendo em vista as relações sócio-econômicas e o meio político onde são desenvolvidas propostas de articulação e apropriação da cidade e da paisagem a partir de um planejamento integrado e com a participação dos agentes concretos que atuam na conformação do meio ambiente construído. Procura-se resolver problemas de projeto envolvendo conjuntos edificados de grande altura e uso misto, explorando soluções construtivas para a arquitetura vertical que considerem tanto a qualidade de vida nas edificações quanto a apropriação dos espaços públicos urbanos. Investigam-se as relações do edifício com a cidade, com a viabilidade econômica do empreendimento, tratando do impacto ambiental e urbano e das alternativas para uma maior eficiência energética. Desenvolve-se a capacitação para planejar, acompanhar e supervisionar tecnicamente uma obra. Adicionalmente, contempla o estudo dos sistemas naturais de iluminação e ventilação, sistemas elétricos e luminotécnicos aplicados aos edifícios e à paisagem urbana.

8º período

O oitavo período aborda questões de inserção de edifícios arquitetônicos ou grandes equipamentos urbanos que se caracterizam pela geração de um significativo impacto ambiental e urbanístico. Busca-se o desenvolvimento de práticas e procedimentos para a concretização de diretrizes de projetos complexos, relacionados com uma forte presença no meio físico, social e cultural de um determinado contexto territorial. Investigam-se as trajetórias das políticas urbanas, ambientais e de patrimônio nas diversas esferas de poder, com enfoque especial para a realidade brasileira e o contexto local de estudo. Procura-se aprofundar na prática de uma gestão democrática do território urbano e paisagístico. Aborda-se a prática de compatibilização dos diversos projetos que implicam na concepção de intervenções urbanísticas ou de edifícios complexos; o canteiro de obras; bem como a capacidade de empreender ações de gestão ambiental e de saneamento básico. Desenvolve-se a pesquisa sobre o problema de arquitetura e urbanismo que o aluno pretende investigar no Trabalho de Curso.

9º período

No nono período é desenvolvido o Trabalho de Curso (TC), com proposta apresentada pelo estudante e desenvolvida de forma integrada, buscando relacionar todas as áreas de conhecimento investigadas durante o curso. Além do Trabalho de Curso são ofertadas


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disciplinas de aprofundamento em arquitetura, cidade e paisagem, tecnologias emergentes, planejamento e gestão, a fim de completar a formação do estudante.

10.2. Diretrizes por área de conhecimento

Área: Arquitetura

As disciplinas da área de Arquitetura caracterizam-se como disciplinas teórico-práticas, onde o aluno é levado a reconhecer e avaliar a construção arquitetônica, através da análise de obras exemplares e da sua própria prática no Atelier Integrado. Busca-se a aquisição de conhecimentos, de conceitos e de metodologias relacionados à caracterização de problemas, à elaboração de diagnósticos e à solução de problemas de organização espacial, bem como desenvolver as habilidades necessárias à aplicação de princípios de composição, de fundamentos da percepção e da interpretação das formas arquitetônicas nas edificações e no espaço urbano.

Os conteúdos de cada período buscam se relacionar a um eixo temático definido no Atelier Integrado, o qual aumenta de complexidade e escala a cada semestre. Nesse sentido a área da arquitetura começa, no primeiro período, pela percepção da materialidade da construção arquitetônica, utilizando como objeto de investigação o homem e suas necessidades espaciais. Avança, do segundo ao sexto períodos, para a acumulação de conhecimento associada ao desenvolvimento da capacidade de análise e crítica, bem como para o enfrentamento de questões espaciais pertinentes à interação entre grupos de pessoas, reconhecendo e analisando a natureza destas relações e os conflitos presentes, bem como formulando estratégias para abordagem de problemas projetuais que estejam em discussão no Atelier Integrado. Do sexto ao oitavo períodos, o aluno é levado a construir o próprio processo de projetação, sendo-lhe solicitado proposição de estratégias para o tratamento de problemas relacionados a intervenções urbanas, ampliando o seu campo de abordagem de problemas no âmbito dos grupos sociais para o âmbito da sociedade, contemplando a cena sócio-política contemporânea.

Área: Cidade e Paisagem

A área de Cidade e Paisagem também segue a estrutura norteadora definida no Atelier Integrado, que começa no “Homem” e termina no “Homem arquiteto”. No primeiro período, ocorre a localização deste indivíduo no espaço. O segundo período situa aquilo que determina o funcionamento do espaço urbano a cada momento histórico, que seria o modo de produção. Neste momento do curso, a interdisciplinaridade estará ocorrendo pelo início do contato com as demais ciências sociais, tais como a Economia e a Sociologia, que no semestre seguinte, o terceiro período, tornam-se ainda mais trabalhadas pelo eixo de conhecimento, através da análise da estruturação social e seus reflexos na composição do espaço urbano. No quarto período é trabalhado o surgimento da disciplina Urbanismo como um campo do saber no qual se inserem diversas áreas das Ciências Sociais Aplicadas, além das já citadas e também diversificações das engenharias, como a Engenharia Sanitária e a Engenharia Civil. No quinto período, faz-se contato com o Direito, através da leitura e interpretação dos textos das leis urbanísticas e das espacializações deles resultantes.

Do sexto até o nono período serão tratados diversos temas concernentes à Gestão Urbana que tem em seu bojo uma infinidade de contatos interdisciplinares que ainda não haviam sido traçados, com a Política Urbana, o Paisagismo, a Engenharia de Tráfego, dentre outros.

Área: Expressão e Representação

A lógica de amarração vertical da área de Expressão e Representação é caracterizada inicialmente pela forma de organização dos conteúdos que estabelece direta integração com o eixo temático e problema arquitetônico e/ ou urbanístico a ser investigado no Atelier Integrado. Paralelamente, os conteúdos abordados e a forma de instrumentação para o projeto e para o estudo da arquitetura, da cidade e da paisagem, adotados nesta área também visam constituir-se no suporte necessário à prática pedagógica das demais áreas do conhecimento do curso.

Importa destacar que tal lógica originou-se da emergência em adotar, de modo incisivo, a prática pedagógica que considera o uso da instrumentação no projeto como o


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emprego, das diversas ferramentas existentes, na concepção do espaço arquitetônico e urbanístico. Ou seja, a maquete física e a modelagem; o desenho técnico e o croqui; o modelamento eletrônico tridimensional, a animação computadorizada, a multimídia interativa, o geoprocessamento e todos os outros recursos computacionais e não-computacionais aplicados ao projeto de arquitetura, de cidade e paisagem, devem ser trabalhados como instrumentos de concepção projetual e não somente de expressão e representação final do objeto. Nesse sentido, o uso das ferramentas de expressão e representação num desenvolvimento processual do projeto é fundamental.

Área: História e Teoria da Arquitetura, Cidade e Paisagem

A área de História e Teoria da Arquitetura, Cidade e Paisagem segue a cronologia como norteadora da interdisciplinaridade vertical. Nos dois primeiros períodos faz-se uma análise do processo de formação e do desenvolvimento da arquitetura, das artes, da cidade e da paisagem, considerando-se o contexto sócio-econômico-cultural, da pré-história até o século XVIII. Do 3o ao 7o períodos faz-se um estudo da história e da teoria das cidades no Brasil e no mundo do século XIX até a contemporaneidade. Em todos os períodos a área de História e Teoria da Arquitetura, Cidade e Paisagem, contribui com o trabalho integrado e interdisciplinar avaliando as heranças construtivas, simbólicas e formais, nos projetos do Atelier Integrado de acordo com o eixo temático para cada período da matriz curricular. No 8º período ocorre o desenvolvimento da pesquisa sobre o tema que o aluno pretende investigar no Trabalho de Curso.

Área: Tecnologia da Construção

O encadeamento das disciplinas da área de Tecnologia da Construção, ao longo do curso, articula-se segundo uma sucessão de pré e co-requisitos alinhados com os eixos temáticos de cada período, já apontados. Assim, no primeiro período são abordados assuntos de embasamento técnico aplicado à arquitetura, objetivando-se especialmente o nivelamento do corpo discente recém ingressado no curso e, adicionalmente, são introduzidos os primeiros conceitos de cultura construtiva. Do segundo ao sexto período o enfoque é especialmente dedicado aos sistemas estruturais, agregando-se, ainda, disciplinas de infra-estrutura, materiais de construção, instalações prediais e conforto ambiental. A partir do sétimo período a complementação tecnológica está focada na gestão, planejamento e custos de obras.

11. Estágio Supervisionado e Trabalho de Curso

O texto completo do Projeto Político Pedagógico descreve detalhadamente a metodologia e as normas de funcionamento dessas duas atividades. É importante destacar que o Estágio Supervisionado é realizado em duas modalidades: acompanhamento de obras e atividades em escritório. O Trabalho de Curso é desenvolvido em duas etapas: a elaboração da pesquisa que acontece no oitavo período e o desenvolvimento do projeto que acontece no nono período.

12. Conclusão: a interdisciplinaridade no conceito da matriz curricular

Finalmente, dois pontos merecem destaque além das diretrizes por área apontadas anteriormente. Primeiramente o da proposta do Atelier Integrado como um “ambiente prático-pedagógico interdisciplinar”, onde o estudante, a partir da problematização de uma questão de projeto relacionada com a arquitetura, a cidade e a paisagem, e com ênfase no eixo temático definido para cada período, desenvolve um trabalho integrado, interdisciplinar orientado por professores de todas as áreas de conhecimento abordadas em cada período. Importa salientar aqui que a estruturação vertical dos ateliers através da definição de eixos temáticos baseou-se no objetivo de formar um estudante capaz de articular conhecimentos advindos das diversas áreas tanto das disciplinas do período corrente quanto das disciplinas de períodos anteriores, respeitando uma evolução, ao longo do curso, de soluções de problemas da menor à maior escala, em crescente complexidade e que aborda do indivíduo à coletividade.

Em segundo lugar, a composição da matriz curricular também apresenta, de forma refletida, possibilidades de trocas interdisciplinares diagonais que podem acontecer entre períodos e áreas diferentes. Além disso, conteúdos de caráter transdisciplinar são abordados na oferta


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de disciplinas optativas, eletivas e institucionais, além das práticas em atividades de pesquisa e de extensão.

A presente proposta de estrutura curricular, onde a antiga “grade curricular” que mantinha os conteúdos encaixotados e ilhados é substituída por uma “matriz curricular”, com conexões verticais, horizontais e diagonais, acentua o caráter generalista do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Enfim, o profissional formado por esse Curso torna-se um generalista, de formação plena em arquitetura e urbanismo, porque possui o domínio dos conteúdos necessários ao exercício da profissão, repassados por uma estrutura multidisciplinar, mas também, porque sabe estabelecer ligações necessárias entre tais conteúdos. Essa última característica interdisciplinar da matriz permitirá ao generalista buscar, em parceria com profissionais de outras áreas, olhares transdisciplinares rumo a circunstâncias específicas, típicas do trabalho do arquiteto e urbanista.

13. Referências Bibliográficas

CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. (2006) Resolução nº 6 de 2 de fevereiro de 2006.

CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX. (2005) Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo de 2005. Belo Horizonte, 2005.

CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. (1973) Resolução nº 218 de 29 de junho de 1973.

CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. (2005) Resolução nº 1.010 de 22 de agosto de 2005.


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ALÉM DA ARQUITETURA: EXPERIMENTAÇÃO NA METODOLOGIA PROJETUAL

BENEDET, Michelle Souza10

OLIVEIRA, Maria Aline de Alencar11

RESUMOO artigo discute uma posição arquitetônica e restringe-se em aprofundar a questão de como a idéia pode surgir de outras formas de expressão como o cotidiano, a arte plástica e o cinema, constituindo assim um importante banco de referências para o arquiteto. Abordando, desta forma, quais condições são favoráveis no processo de formação de idéias originais na arquitetura. Por fim, para ilustrar esse processo de tradução de conceitos provenientes de outros campos apresenta-se um exercício pedagógico aplicado na disciplina Teoria da Arquitetura do 2° semestre da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL): arquitetura e cinema na sala de aula que visa colocar o aluno em reações imaginárias e explorar sua capacidade de fazer uma arquitetura original e criativa.

1. INTRODUÇÃOPara pintar uma bela mulher eu deveria olhar mulheres mais belas ainda, e evidentemente com a condição de que me ajudeis nessa escolha; mas como existem tão poucas belas mulheres quanto bons juízes para decidir a respeito, sirvo-me pois de uma certa idéia que me vem ao espírito. Não posso dizer se ela contém algum valor artístico, já peno o suficiente para possuí-la (Rafael numa carta ao conde Castiglione em 1516, citada por Panofsky, 1994, p. 59).

Como visto no trecho acima, na época do Renascimento acreditava-se que a idéia surgia como algo divino, algo que vinha espontaneamente ao espírito, uma inspiração independente de todo objeto singular (PANOFSKY, 1994).

Hoje, as idéias são analisadas e organizadas em termos de lógica enquanto produtos do pensamento ou da imaginação. Também pode-se definir a idéia como a representação mental de um objeto real ou pensado adquirindo substância: nesse caso se torna imagem e o pensamento arquitetônico segue uma lógica visual diferente da lógica do pensamento abstrato (GASPERINI, 1988).

Sabendo que a criação é a revelação da idéia através da imagem (GASPERINI, 1988) este trabalho pretende abordar quais meios são favoráveis no processo de formação de idéias refletindo, dessa forma, no processo criativo do arquiteto.

Muitas vezes o processo da idéia surge apenas das expressões visuais da arquitetura catalogada em livros, revistas e periódicos mas buscamos apresentar outras fontes para beber arquitetura onde diferentes vozes e olhares permeiam no processo de projetar.

Com o objetivo de facilitar a pesquisa buscou-se descobrir qual é a conduta de alguns arquitetos e designers quanto ao seu processo de projetação. Como se dá o surgimento da idéia e quais são as condições favoráveis para esse processo? E, para finalizar apresentamos um exercício pedagógico aplicado na disciplina Teoria da Arquitetura do 2° semestre da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL onde o objetivo foi desenvolver no aluno a capacidade de perceber, intuir e criar arquitetura através de uma outra forma de manifestação artística: o cinema.

2. O PROCESSO DE SURGIMENTO DA IDÉIAPensamos com nossos sentidos, sentimos com nossas idéias (NOUVEL, 2006).

Para alguns profissionais, as condições que estimulam a criatividade para o surgimento de idéias está na constante pesquisa, de acordo com Peres e Oliveira (2006), esta atividade

10 Arquiteta e Urbanista, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) - Fone: 55 48 3622.3916 – Endereço: Av. Expedicionário José Pedro Coelho, 450, Bairro Centro, CEP 88704-200, Tubarão, SC - E-mail: [email protected] Arquiteta e Urbanista, Especialista em Arquitetura de Interiores (UNIRITTER), Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Fone: 55 55 3226.3484 – Endereço: Rua Tuiuti, 2500, ap.:102, Bairro Centro, CEP 97050-420, Santa Maria, RS - E-mail: [email protected]


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contribui para o crescimento do repertório pessoal do arquiteto e para o envolvimento com o tema, bem como a atualização e renovação permanente dos materiais, tendências, linguagem, etc.. Complementam ainda que a informação é essencial para o processo criativo além de um espaço físico organizado que permita a sistematização das informações.

Outro fator mencionado que determina o processo criativo é o cliente, Weinfeld (2006) afirma que durante as conversas com clientes surge alguma coisa, geralmente nas entrelinhas, que é como se fosse um fiozinho que ele vai puxando, um fio condutor que leva às primeiras imagens na cabeça, às idéias iniciais que são muito intuitivas e não devem ser desprezadas.

Em contraponto com a opinião acima, Tabacow (2006) acredita que a não interferência dos clientes é importante para o processo criativo embora deve-se levar em conta o que os clientes vão usar na obra são os profissionais que devem traduzir em formas e funcionalidade, em unidade, beleza ou harmonia o espaço trabalhado.

Como se observa diversas são as condições que estimulam o surgimento das idéias, portanto este artigo se restringe em aprofundar a compreensão de realidades mais amplas que as usualmente adotadas, servindo de campo para teste de novas visões, proporcionando aproximações com outras formas de expressão.

3. ALÉM DA ARQUITETURA

Sempre me disseram que, para ser arquiteto era preciso tomar café da manhã com arquitetura, almoçar arquitetura e jantar arquitetura. A mensagem é exatamente a oposta! (Weinfeld)

São vários arquitetos que defendem uma aproximação entre arquitetura e outras formas de expressão artística e até mesmo do cotidiano. Tentamos apontar procedimentos que conduzam uma boa arquitetura, uma maneira de mudar o pensamento arquitetônico estimulando a criatividade e a produção de uma arquitetura original.Uma dessas formas de expressão, a arte que é como uma parábola da criação, sendo sempre um exemplo, assim como o terrestre é um exemplo do cósmico (KLEE, 2001 apud ARAÚJO, 2005).

(...) através da atividade artística, os sentidos são estimulados ao mesmo tempo e de forma “concertada”. Este tipo de estímulo “sensível” permite aos aprendizes modificarem, melhorarem suas capacidades perceptivas, intuitivas e criativas. Hoje, com as novas tecnologias, tais como os exames através de ressonância magnética ou por emissão de pósitrom, é possível verificar a plasticidade de um cérebro em funcionamento e constatar que as inter-relações entre os sentidos lhe permitem redesenhar seus circuitos neurais, aumentando seus potenciais sensíveis. São muitas as descobertas que demonstram, inclusive, que uma determinada capacidade, uma vez ampliada a partir de algum tipo de estimulação sensitiva, quando de sua ausência, sofre uma atrofia, comprovando que o cérebro está muito longe de ser um “disco rígido”. (BRITTO LEITE, 2005, p. 3)

Para Weinfeld, o grande arquiteto não tem apenas de estudar e ver arquitetura mas também conhecer o máximo de expressões humanas. Por isso Weinfeld está sempre viajando, indo a restaurantes, visitando exposições, vendo filmes e espetáculos ou está recolhido em sua casa, lendo, ouvindo música, revendo um DVD, mantendo abertos os poros da sensibilidade (PIZA, 2006).3.1 COTIDIANO E ARQUITETURA

Recorrer a referências externas à situação de projeto, assim como explorar fatos cotidianos sob contextos diversos configura um caminho possível no desenvolvimento da criatividade. Decq (2006) coloca que não se deve pensar que a arquitetura se alimenta unicamente de alimentos arquitetônicos:


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Figura 1: Cadeira favela - criação

dos Irmãos Campana

(fonte: site photobucket, 2006)

(...) Nos alimentamos também da vida cotidiana, nos alimentamos do mundo, do ambiente, nos alimentamos de tudo que acontece em torno de nós e a comida faz parte disso. Tudo isso faz parte da maneira como nos abastecemos de idéias para depois traduzir isso em qualidade de vida, qualidade do espaço, em qualidade do meio ambiente, então acho que é importante, parece banal!

As viagens também são fundamentais na cultura de um construtor, sabe-se a importância que já tinham no passado onde os arquitetos realizavam viagens de estudo ao Egito, Grécia e Roma. Nouvel (2006) admite que seu projeto para o Museu de Louisiana, na Dinamarca, é consequência de uma viagem para Califórnia e fruto do cruzamento de informações recolhidas distante com a interpretação de uma situação única. Complementando, coloca que as viagens servem para entender músicas espontâneas, para viver paisagens habitadas (como são as pessoas), para encontrar homens e mulheres que inventam a sua cultura, para descobrir cores desconhecidas.

Os designers Fernando e Humberto Campana (2006) afirmam que os sentidos são fatores importantes na hora de projetar algo novo, que procuram não ficar na onda das referências, na história dos outros: “nossa referência é muito mais focada nas tradições populares brasileiras”.

3.2 ARTES PLÁSTICAS E ARQUITETURA

A apreciação das obras de arte visa a produzir uma ampliação da capacidade sensível e criativa do arquiteto. Niemeyer, por exemplo, defende a enfatização das artes plásticas no ensino da arquitetura, pois acredita que ao insistir na prática do desenho figurativo o arquiteto ganha mais desenvoltura para elaborar seus projetos. (Niemeyer apud Teixeira, 2005)

A obra de arte, de acordo com Gorovitz (2005), fornece a um observador atento, lógico, racional e sensível, os dados necessários e suficientes para a sua decodificação e o objetivo de desenvolver o juízo de gosto, com vistas à formação do artista.

O arquiteto Isay Weinfeld busca relação na arte e tem como referências pessoais alguns artistas plásticos como os brasileiros Waltércio Caldas e Mira Schendel. Conectando estes artistas às obras de Isay, Piza (2006, p. 14-15) comenta do meticuloso e detalhado preparo dos efeitos espaciais:

(...) pesos que ganham leveza, suspensões que ganham densidade, materiais que se metarmofoseiam com o tempo –justifica tal gosto e demonstra, por exemplo, por que na Casa Vertical não hesitou em cobrir a varanda frontal com uma lona amarela, como Waltércio talvez fizesse.

Weinfeld também nutre paixão pelo pintor romântico inglês William Turner. Novamente fazendo uma comparação, Piza descreve as telas de Turner como uma clave intensa e dramática capaz de manter um controle sobre as pequenas e vibrantes variações de tonalidades como nas obras do arquiteto.

Figura 2: Uma estória da pedra –

Waltércio Caldas

(fonte: Museu Castro Maya, 2006)


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Sendo assim, conclui-se que a apreciação de artes plásticas serve para a ampliar a sensibilidade necessária para o processo criativo. Britto Leite (2005) descreve como sensível tanto a pessoa que tem aptidão para alguma forma de arte quanto aquela emotiva:

Filosoficamente, o sensível está vinculado àquilo que pode ser percebido pelos sentidos, ou ainda àquilo que provoca sentimentos afetivos. Mas, por estar vinculado aos sentidos, tem sido entendido, desde Aristóteles, como distinto da razão, por significar experimentar sensações, conhecer intuitivamente. Só recentemente é que se começa a ter um outro entendimento do como funcionam razão e emoção e do tanto que elas são indissociáveis.

3.3 CINEMA E ARQUITETURA

Assim como a arquitetura o cinema é uma das artes onde o sentido espacial é mais forte. (...) Acentuando a impressão de realidade pela apresentação de formas em movimento, a arquitetura fílmica desempenha papel orquestral e atua como agente ativo de referência e legitimação espaço-temporal, tornando a experiência cinematográfica única. (SANTOS, 1995, p. 1)

Buscando uma aproximação entre cinema e arquitetura, diversos arquitetos da atualidade usam o cinema como parâmetro para a realização de seus projetos. Para Nouvel (1997) o arquiteto se assemelha a um diretor e deve saber captar a luz, o movimento, produzindo por meio de seus projetos uma coreografia de ritmos, gestos, imagens, tomadas e fantasia, realizando dessa forma uma síntese entre o universo real e virtual.

Isay Weinfeld também extrai idéias a partir do cinema, como exemplo podemos citar seu projeto para a danceteria Disco, em São Paulo, com um meticuloso jogo de cena onde, segundo Piza (2006) um corredor escuro conduz o visitante como se flutuasse, para depois abrir para ele o espaço amplo do salão, devendo-se ao cinema a sua sintaxe de planos fechados que se articulam com planos abertos. Weinfeld sugere uma diluição da fronteira entre vida e arte, entre a existência pragmática e a intensificação estética, o homem como ser simbólico (PIZA, 2006).

Os conceitos surgem da manipulação de imagens e da composição num todo idealizado de onde se extraem as idéias além de servir de banco de referências para os arquitetos. Podemos citar a arquiteta Consuelo Jorge (2006) que quando percebe um cenário interessante em um filme repete várias vezes a cena prestando atenção nos detalhes, com isso sempre é possível aproveitar um elemento da arquitetura ou do mobiliário para servir de inspiração na hora de projetar. A arquiteta destaca como seus filmes favoritos: Dormindo com o Inimigo; A Casa de Vidro; Panteras Detonando (Casa onde Drew Barrymore cai pela janela); Do que as Mulheres Gostam; A Senha; Duas Vidas e; Vanilla Sky.

Como observa-se o cinema fornece um alicerce conceitual capaz de gerar soluções originiais e Santos (2005) atribui que sua representação pode contribuir para a revelação de outras formas de se enxergar o fenômeno arquitetônico, recriando suas formas, além disso, a arquitetura fílmica pode se configurar como espécie de arquitetura marginal, servindo de importante base para questionamentos e proposições sobre si mesma, indicando os gostos, medos e anseios de cada período lançando novas idéias.

4. APLICAÇÃO PEDAGÓGICA: ARQUITETURA E CINEMA NA SALA DE AULAComo foi visto anteriormente, o cinema pode servir de referencial para comunicar uma idéia e elaborar soluções projetuais das mais diversas. Explorar a arte como parâmetro para se trabalhar uma metodologia de concepção projetual é importante pela liberdade de idéias que ela provoca, onde o movimento e as emoções configuram formas e cores (ARAÚJO, 2005)

O simples fato de questionar o método tradicional e procurar por um caminho diferente abre novos parâmetros para projetar uma arquitetura inovativa (PABLO, 2003). E isso é importante no momento que se percebe que a criatividade geralmente não é estimulada na sala de aula. É preciso explorar no aluno a sua própria capacidade de fazer arquitetura.

O exercício aplicado na disciplina Teoria da Arquitetura do 2° semestre da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL trata-se de uma transformação criativa do filme “O Fabuloso Destino de Amélie Poulain” de Jean-Pierre Jeunet em conceito projetual.


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O filme escolhido tem como marca a imaginação exacerbada da personagem principal Amélie Poulain, uma jovem solitária que adora resolver os problemas de todos que convivem ao seu redor. Outro fato marcante é a maneira como fica evidente que são os pequenos detalhes que determinam o grau de satisfação com que levamos as nossas vidas: prazeres rotineiros ou contratempos triviais quase sempre definem aquilo que costumamos julgar como sendo um 'bom' ou um 'mau' dia. Além disso, o filme consegue conferir beleza aos atos mais simples, como no momento em que um personagem cata alguns grãos de açúcar que se encontram sobre a mesa, Amélie está sempre vendo o mundo com olhos arregalados de admiração e preocupação. O diretor conseguiu extrair o mágico do cotidiano e escrever poesia a partir do banal! (comentários extraídos da crítica de Pablo Villaça publicada no site cinemaemcena, em 2002).

A escolha deste filme se deve a diversos fatores como as diferentes sensações que o filme desperta nos espectadores, seu cenário, as cores, a maneira como é passada a vida de forma mágica e simples, assim como deve ser a arquitetura. A partir do filme pediu-se que os alunos desenvolvessem a fase de contextualização de um projeto com tema livre, embasado pelas sensações captadas por cada um que serviram de estímulo para imaginar a arquitetura. A intenção é provocar no aluno momentos de imaginação para a criação de projetos.

Todos esses aspectos acentuam a importância do processo experiencial no aprendizado, mostrando que a solução inovadora não acontece de forma isolada ou como dádiva ou dom de uma capacidade criativa superior. Surge do processo de aprendizagem, na reflexão teórica sobre a prática – na relação corpo/emoção/razão/pensamento – que alimenta através das conexões em sistemas abertos o que se poderia chamar de um acervo imagético e um arquivo para a sua manipulação. (ANDRADE, 2005)

Para ilustrar esse processo, a seguir apresenta-se a concepção de alguns alunos representando os conceitos projetuais de cada um baseados no filme:

Clara Viana MachadoFaria um estabelecimento que teria lanchonete, televisão, música, mesas de jogos, sofás, pufe, bar (todos divididos em determinados espaços). Seria um ponto de encontros para jovens e teria sua arquitetura baseada na filosofia de Aristófanes* que explicaria a alma gêmea. Teria duas cores para simbolizar masculino e feminino, fotos de casais felizes, elementos que se completem, entre outros elementos.

Também teria uma sala com vários computadores e neles um chat que só entrassem pessoas que estivessem naquele estabelecimento, serviria como um site de encontros onde as pessoas realmente se encontrariam, e conseqüentemente usufruiriam dos serviços do lugar. Um lugar para a pessoa procurar sua alma gêmea. E o nome seria Afrodite ou Vênus que na Grécia e Roma respectivamente são conhecidas como deusas do amor.

* ARISTÓFANES: Na filosofia, o livro mais famoso sobre o amor é "O Banquete" de Platão (428/27 – 347 a.C.). Trata-se de um banquete durante o qual alguns antigos atenienses tentam explicar porque o amor exerce tanto poder sobre nós. Um dos convidados, Aristófanes, lembra que, quando amamos uma pessoa, ela nos parece familiar, como se já a conhecêssemos antes, talvez numa vida pregressa ou em nossos sonhos. Segundo ele, a pessoa amada é nossa "outra metade" há muito perdida, a cujo corpo estávamos originalmente ligados. Todos os seres humanos foram criados como hermafroditas, com costas e flancos duplos, quatro mãos e quatro pernas e dois rostos virados em direções opostas na mesma cabeça. Esses hermafroditas eram tão poderosos, seu orgulho tão devastador, que Zeus foi forçado a cortá-los em dois, numa metade masculina e outra feminina e desde esse dia todos almejam se reunir a metade de que foram separados. (extraído do texto “A questão do amor” sem autoria, disponível em: <http://www.geocities.com/wellesley/atrium/4886/questao.htm>. Acesso em 30 mai. 2006.)

Graziela BeltrameUma casa que será como um grande labirinto em seu interior dando ar de mistério, em sua fachada poucas aberturas representando a vida solitária e fechada de Amélie contendo um grande jardim secreto que representam todos os seus segredos.

No interior, começando com o hall de entrada, um grande e quebradiço corredor ligará a todos os cômodos dacasa trazendo em cada curva uma surpresa. No banheiro, a cor verde dá um ar de esperança de que podemos sim dar um jeito em todos os problemas e ainda ajudar os outros. Na sala uma atmosfera calma para se ouvir


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música, relaxar e recordar com os painéis fotográficos, cartões, lembranças, etc.. Na cozinha, um ambiente que exprima inspiração e que nos deixe a vontade para fluir nossos sentimentos na preparação de pratos. Cores quentes no quarto como o vermelho trazem o romantismo e a paixão fantasiada em seu mundo. No quarto de criança, as paredes azuis relatam sua infância e sua grande imaginação.

Daiane Fillipi:Caixa surpresa: você nunca espera o que tem dentro;

Claro: confiança, pode-se ver tudo, saber tudo, fazer tudo;

Pintura: resgate de momentos que não puderam ser registrados apenas na memória, ambiente alegre;

Vermelho: paixão, essa cor trará além de sentimentos, o calor;

Solitário: vazio, oco, uma única poltrona, as paredes cinzas e o pensamento;

Preto-Branco: simboliza o caminho e o medo, o bem e o mal, o certo e o incerto, a indecisão;

Infantil-colorido: relembra a infância, traz harmonia, saudade e encanto;

Futuro: o envelhecer, o entardecer e as lembranças;

Escuro: medo, um lugar onde se sabe que há várias coisas para fazer mas não se enxerga nada, apenas uma luz fraca que mostra algumas coisas ao seu redor.

5. CONSIDERAÇÕES FINAISBuscar relações para o processo de concepção do projeto arquitetônico instaurando uma outra maneira de ver o objeto alvo faz com que a imaginação criadora deixe fluir propostas inovadoras. Isto é importante no momento que serve de estímulo para suprir a carência que encontra a arquitetura nacional, lembrando que nem sempre o fato do surgimento de uma arquitetura pobre se deve somente a falta de boas idéias.

As experiências do dia-a-dia e o amparo em outras manifestações artísticas é um exercício de estímulo da criatividade essencial na hora de projetar. Esse sentimento pode vir de um móvel, uma poesia, uma instalação e até uma cena de rua; o que é natural, espontâneo e emociona naturalmente se transforma em arte (CAMPANA, 2006).

Essa pesquisa mostra-se importante no momento que busca caminhos novos para a prática e ensino da arquitetura. Devemos encontrar a linguagem da criatividade, elemento gerador de idéias originais e estimular como prática pedagógica desenvolvendo no aluno a capacidade criativa refletindo sobre as suas relações projetuais. Prepará-los para seguirem seu próprio rumo.

6. REFERÊNCIAS

ANDRADE, V. H. M. (2005) Ensino de projeto: percepção e imagem. In: Projetar 2005, Rio de Janeiro: PROARQ, 2005. Anais do Projetar 2005. cd-rom.

ARAÚJO, M. Q. F. (2005) A imaginação criadora e o processo projetual em sala de aula. In: Projetar 2005, Rio de Janeiro: PROARQ, 2005. Anais do Projetar 2005. cd room.

BRITTO LEITE, M. J. (2005) Formar ou Informar? Sobre o aprendizado do arquiteto. In: Projetar 2005, Rio de Janeiro: PROARQ, 2005. Anais do Projetar 2005. cd-rom.

CAMPANA, F.; CAMPANA, H. Entrevista. (2006) KAZA, São Paulo, ano 4, n. 38, p. 29-31, 2006.

DECQ, O. (2006) Arquiteturas do Mundo. Produção: Arquitetura & Construção. (S.l.): Editora Abril, 2006. DVD.

GASPERINI, G. C. (1988) Contexto e Tecnologia. O projeto como Pesquisa Contemporânea em Arquitetura. São Paulo: FAUUSP, 1988.

GOROVITZ, M. (1999) Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto. In: GOUVÊA, L. A. C.; BARRETO, F. F. P.; GOROVITZ, M. (org.) [et al.]. Contribuição ao ensino de arquitetura e urbanismo. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. p.37-44.

JORGE, C. (2006) Fórum. Disponível em: <http://casaclaudia.abril.com.br/forum/depoimento.shtml> Acesso em 20 jun. 2006.


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MUSEU Castro Maya. Gravuras. Disponível em: <http://www.museuscastromaya.com.br/gravuras.htm>. Acesso em 20 mai. 2006.

NOUVEL, J. (1997) Entrevista. AU – Arquitetura e Urbanismo, São Paulo, ano 12, n. 74, out./nov. 1997.

NOUVEL, J. (2006) Re: Une entrevue avec Monsieur Jean Nouvel. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por < [email protected]> em 2 mai. 2006.

PANOFSKY, E. (1994) Idea: A Evolução do Conceito de Belo. Contribuição a História do Conceito da Antiga Teoria da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

PERES, A. B., OLIVEIRA, C. F. (2006) Re: Algumas questões – Idéia, Método e Linguagem. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <[email protected]> em 21 jul. 2006.

PHOTOBUCKET. Banco de Imagens. Disponível em: < http://img.photobucket.com/albums/v133/panascas/cadeiraFavela.jpg>. Acesso em 20 mai. 2006

PIZA, D. (2006) Isay Weinfeld. Rio de Janeiro: Viana e Mosley, 2006.RAMIRES, P. E.; AFONSO, S. (2003) Pensamento não linear no desenvolvimento

do projeto arquitetônico. In: Projetar 2003, Natal: PPGAU-UFRN, 2003. Anais do Projetar 2003. cd-rom.

SANTOS, F. A. (2005) Cine-arquiteturas – interfaces entre cinema e arquitetura. In: Projetar 2005, Rio de Janeiro: PROARQ, 2005. Anais do Projetar 2005. cd-rom.

TABACOW, J. (2006) Re: Algumas questões – Idéia, Método e Linguagem. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <[email protected]> em 18 mai. 2006.

TEIXEIRA, L. G. (2005) Em busca de uma identidade de projeto. In: Projetar 2005, Rio de Janeiro: PROARQ, 2005. Anais do Projetar 2005. cd-rom.

WEINFELD, I. (2006) Re: Algumas questões – Idéia, Método e Linguagem. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <[email protected]> em 15 mai. 2006.


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O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE PLANOS DIRETORES FRENTE À ABORDAGEM PARTICIPATIVA INSTITUÍDA PELO ESTATUTO DA CIDADE: O CASO DE ITAARA – RS.

Arq. e Urb. Edson Luiz Bortoluzzi da Silva12

Arq. e Urb. Gian Franco Salamoni13

ResumoEste texto apresenta o projeto de extensão “Plano Diretor Participativo de Desenvolvimento Municipal de Itaara, RS” (contemplado pelo Edital 60/2005 – CNPq) e relata as experiências relacionadas às etapas metodológicas já realizadas, enfocando as diferenças entre o projeto e sua aplicação, dadas basicamente a dois fatores principais: as peculiaridades do contexto local e a abordagem participativa do processo de planejamento. Para tanto, apresenta-se inicialmente a metodologia proposta e uma breve caracterização do município, e posteriormente, a etapas metodológicas aplicadas e uma avaliação parcial do processo de integração da comunidade na elaboração do PDM. Isto permite olhar os limites e potencialidades dos métodos elaborados e transmitidos na academia.

Palavras-chave: Planejamento urbano e regional, Planos diretores participativos

AbstractThis paper presents the “Project of Extension – Itaara’s Urban Plann” (supported by CNPq) and explain the experiences already related to the methodological stages accomplished, focusing the differences between the project and its application, given basically to two main factors: the peculiarities of the local context and the “participative approach” of the planning process. Initially, present’s the methodology proposal and a brief characterization of the municipal district, and later on, to applied methodological stages and a partial evaluation of the process of the community's integration in the elaboration of PDM. This allows to look at the limits and potentialities of the elaborated methods and transmitted in the university.

Keywords: Urban Planning, Social participation

1. IntroduçãoA realidade urbana brasileira gerou a necessidade do estabelecimento de um novo paramento jurídico que propicie condições para um desenvolvimento sustentável e mais socialmente justo o qual está expresso no Estatuto da Cidade. Esta legislação estabelece algumas mudanças de paradigmas em relação ao planejamento urbano e regional, destacando-se a participação da população no processo de planejamento e a inclusão efetiva do espaço rural no âmbito do planejamento municipal.

Esta nova realidade levou o Poder Público a constituir políticas de vinculação do conhecimento acadêmico produzido nas universidades às necessidades dos municípios na elaboração de Planos Diretores Municipais com estas novas abordagens.

Os Ministérios das Cidades e da Ciência e Tecnologia por meio do seu órgão de fomento CNPq lançaram em 2005 o edital 60/2005 selecionando projetos de extensão universitária para auxilio no desenvolvimento municipal, o qual contemplou o projeto de Extensão “Plano Diretor Municipal de Itaara-RS” que envolve a Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e a Prefeitura Municipal de Itaara. O município de Itaara encontra-se obrigado a possuir um

12 Msc Planejamento Urbano e Regional – Coordenador do Projeto PDM Itaara e do CAU-UFSM [email protected] –[email protected] Mestrando em Planejamento Urbano e Regional - Coordenador da Equipe Técnica e Executor do Plano Diretor - Bolsista do CNPq [email protected]

Laboratório de Planejamento e Projeto – LPP / Núcleo de Estudos em Arquitetura e Urbanismo - NEAU /Curso de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal de Santa Maria – UFSM Prédio 30 - Campus da UFSM, Bairro Camobi, CEP: 97105900, Santa Maria, RS


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Plano Diretor, conforme estabelecido no Estatuto da Cidade, dada sua condição de município com interesse turístico e possuir o selo turístico da EMBRATUR.

O projeto conta atualmente com cerca de 25 professores de diversos departamentos da UFSM e cinco técnicos da Prefeitura de Itaara. Conta ainda com uma equipe permanente de 14 bolsistas sediados no Laboratório de Planejamento e Projeto – LPP vinculado ao Núcleo de Estudos em Arquitetura e Urbanismo – NEAU do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSM.

O objetivo geral deste projeto de Extensão Universitária é propor o desenvolvimento de atividades de suporte conceitual e metodológico à administração municipal de Itaara, RS, de forma a orientar e fortalecer a participação popular no planejamento e gestão territorial com o apoio à concepção e elaboração do Plano Diretor de Desenvolvimento Municipal, de forma articulada com organizações do terceiro setor e outros segmentos.

Já os específicos são: promover o desenvolvimento integrado do município através de um processo de planejamento integrado com as políticas e programas regionais, estaduais e federais; elevar o padrão de vida da população no que se refere à qualidade dos espaços urbano e rural, condições habitacionais, educação, saúde, cultura, lazer e serviços públicos, preservando o equilíbrio necessário às relações entre o ambiente natural e o construído, o meio rural e o meio urbano em processo de crescimento; fortalecer a autonomia do Município, de maneira que o Poder Público tenha sua situação aprimorada através da definição de prioridades e racionalização de investimentos, e legitimada, através da efetiva participação comunitária nas tomadas de decisões; e definir instrumentos urbanísticos de regulamentação visando o adequado ordenamento, planejamento e controle do uso, do parcelamento e da ocupação do solo, a fim de favorecer o desenvolvimento territorial com sustentabilidade cultural, social, política, econômica, ambiental e institucional.

2. Metodologia proposta para a elaboração do Plano Diretor Municipal de Itaara –RSA metodologia proposta objetiva propiciar o processo de elaboração do plano diretor considerando as seguintes estratégias de ação: promover a articulação entre todas as unidades da Prefeitura Municipal para a implementação de um processo de planejamento participativo; definir diretrizes setoriais articuladas entre si; aumentar a eficiência econômica do município, de forma a ampliar os benefícios sociais e reduzir custos operacionais e de investimentos dos setores públicos e privados; aumentar a eficácia da ação governamental, mediante a coordenação e a complementaridade das ações de governo; garantir que a propriedade, atendendo às exigências fundamentais de ordenação do município, cumpra sua função social; definir o plano de ação da Prefeitura Municipal; definir instrumentos urbanísticos de regulamentação do parcelamento, ocupação e uso do solo urbano e rural; instituir um sistema municipal de gestão urbana e ambiental; e servir de referencial obrigatório à adequação da legislação urbana e rural do Município.


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2.1 Etapas de Elaboração do Plano Diretor14

2.1.1 ETAPA 01 – Seminário: Legislação Urbanística - Tem como objetivo informar a comunidade em geral acerca da importância e dos princípios legais que norteiam o desenvolvimento municipal.

2.1.2 ETAPA 02 – Seminário: Técnicas e métodos de planejamento municipal - Tem como objetivo informar a comunidade em geral acerca dos conceitos, métodos e técnicas de planejamento municipal.

3.1.3. ETAPA 03 - Leitura da Realidade Municipal - Realizada pela população em conjunto com os técnicos da prefeitura sob orientação da equipe deste projeto tendo como meta o fortalecimento da equipe municipal e a apropriação dos conceitos pelos atores sociais para uma gestão democrática. Este conjunto de informações deverá gerar o Produto Intermediário 01 – “Leitura da realidade Municipal de Itaara” sob a forma de bases cartográficas, tabelas, gráficos, textos, relatórios das reuniões, imagens fotográficas e maquete. Esta etapa requer a seguinte subdivisão:

A – Identificação dos atores sociais e formação da coordenação compartilhada – Com os seguintes objetivos: apresentar e identificar pessoas, organizações ou instituições representativas do espectro social do Município de Itaara; e definir a composição do Conselho de Coordenação Compartilhada do Plano Diretor (Núcleo Gestor).

B - Definição de metodologias e de técnicas participativas – Com os seguintes objetivos: construção coletiva e implementação de metodologias e técnicas participativas para o desenvolvimento da leitura comunitária e análise da realidade municipal, dos eixos estratégicos e propostas nos diferentes temas, bairros e setores, e segmentos sociais do município; mobilização e divulgação voltada para a população e capacitação da lideranças comunitárias e da equipe técnica da prefeitura por meio da produção de peças, materiais e estratégias de comunicação, divulgação e difusão; e definição das Audiências Públicas.

C - Levantamento e análise de dados (leituras comunitária e técnica) - Consiste na obtenção de dados que caracterizam a realidade municipal, enfocando aspectos sociais, econômicos, físico-territoriais, administrativos, políticos e legais que permitam realizar análises da sociedade espacial e culturalmente ao longo do tempo. A elaboração desta tarefa consiste, além da coleta de dados objetivos e quantitativos, na apreensão do imaginário social nas instâncias locais (bairros, vilas, núcleos,...), temáticas e setoriais, com o envolvimento dos atores sociais anteriormente identificados.

O levantamento e análise de dados devem abranger, basicamente, os seguintes aspectos: Base Econômica do Município; O Município no Contexto Regional e Estadual; Estrutura Administrativa da Prefeitura Municipal; Situação Financeira da Prefeitura Municipal; Instrumentos Legais; Acordos e Convenções Internacionais; Estrutura e Condicionantes Físico-Naturais; Infra-Estrutura e Equipamentos; Uso e Ocupação do Espaço Urbano; Aspectos Demográficos; Pesquisa junto à Comunidade; e Audiências Públicas.

D - Análise Plural e Participativa da Realidade Municipal - Nesta etapa, a sistematização das informações, o compartilhamento dos resultados e a identificação dos problemas, conflitos, anseios e potencialidades identificados local e setorialmente, devem concorrer para a construção de indicadores que explicitem problemas, conflitos, potencialidades e anseios da sociedade. Este conjunto de informações deverá gerar o Produto Intermediário 02 – “Análise Plural e Participativa do Município de Itaara” sob a forma de mapas, tabelas, gráficos, textos, relatórios das reuniões e imagens fotográficas.

14 Conforme orientação do Ministério das Cidades / Plano Diretor Participativo.


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Esta etapa prevê o desenvolvimento das seguintes atividades: montagem de estratégia de mobilização dos atores sociais, organizados ou não, com a realização de reuniões de reconhecimento e de sistematização de informações sobre o município, Sistematização da leitura da realidade do município como subsídio para a construção dos eixos estratégicos do processo de planejamento do município; sistematização e compartilhamento dos resultados com todos os atores sociais envolvidos; identificação e entendimento da situação do município, especialmente quanto aos problemas, conflitos, potencialidades e anseios; e Audiências Públicas.

2.1.4. Etapa 04 - Definição dos Temas Prioritários e de Eixos Estratégicos e Formulação de Propostas - Esta etapa objetiva a definição e hierarquização de temas e eixos estratégicos, e de áreas de intervenção prioritárias para as ações municipais. Este conjunto de decisões deverá gerar o Produto Intermediário 03 – “Prioridades, Estratégias e Propostas para o Desenvolvimento do Município de Itaara” sob a forma de mapas, tabelas, gráficos, textos, relatórios das reuniões, imagens fotográficas e maquete, o qual deverá ser submetido a Audiências Públicas.

Esta etapa prevê o desenvolvimento das seguintes atividades: definição dos eixos estratégicos, pontos prioritários de intervenções e planejamento para a reorganização territorial do município; definição dos eixos estratégicos mediante a identificação de temas que maximizem os potenciais, enfrentem conflitos e minimizem os problemas; identificação dos temas essenciais para o futuro da cidade, visando à reorganização territorial do município, sob as dimensões ambientais, culturais, turísticas, políticas, econômicas e sociais;definição de objetivos e metas, e formulação de estratégias para a construção do município desejado. Nesta etapa, são definidos os instrumentos que viabilizarão as intenções expressas no Plano Diretor; pactuação das propostas;e audiências públicas.

Participativo de Desenvolvimento do Município de Itaara” sob a forma de textos legais, mapas, tabelas, textos, projetos específicos, relatórios das audiências públicas, imagens fotográficas e maquete.

O Plano Diretor conterá: projeto de Lei do Plano Diretor sintetizando o futuro desejado para o município, contendo os eixos, objetivos, estratégias e instrumentos discutidos e pactuados pela comunidade. A instrumentação do Plano Diretor se constituirá de instrumentos técnicos, legais e administrativos. A instrumentação técnica se traduzirá em forma de um Plano de Ação Municipal que irá transformar os objetivos e as diretrizes em metas quantificadas e priorizadas, as quais, por sua vez, serão expressas em programas, planos setoriais e projetos que deverão ter previsão orçamentária. A instrumentação legal se dará, no mínimo, através das Leis do Plano Diretor, do Sistema Viário, de Uso e Ocupação do Solo Urbano, do Perímetro Urbano, do Parcelamento do Solo Urbano e do Código de Edificações; criação de um sistema de planejamento e gestão participativa permanente e democrática, visando o acompanhamento, à avaliação, atualização e ajustes na implementação do Plano Diretor. A instrumentação administrativa diz respeito à adaptação da estrutura administrativa do Poder Público Municipal para fazer frente à implementação do Plano Diretor e suas conseqüências; e audiências públicas.

2.1.6 Etapa 6 – Acompanhamento da implementação do Plano Diretor Participativo

Esta etapa objetiva acompanhar e assessorar o início da implantação do Plano Diretor buscando orientar eventuais ajustes e / ou o detalhamento de projetos setoriais prioritários.

2.2 Equipe técnica e áreas de atuação

Assim, para implementar a metodologia proposta, bem como dada a característica interdisciplinar dos espaços urbano e rural do município, é requerido nas etapas de pesquisa, análise e planejamento, uma equipe multidisciplinar abrangendo diversas áreas do conhecimento, conforme classificação do CNPq, inerentes ao planejamento urbano e regional,. Cada área contará com a participação de professores pesquisadores e alunos bolsistas.


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Grande Área Área

Ciências Sociais Aplicadas

Arquitetura e Urbanismo (Planejamento e Projeto do Espaço Urbano, Paisagismo);

Planejamento Urbano e Regional (Política Urbana, Historia Urbana, Métodos e Técnicas do Planejamento Urbano e Regional, Serviços Urbanos e Regionais)

Administração Pública (Política e Planejamento Governamentais)

Economia (Economia Urbana)

Demografia

Geografia Urbana

Direito

Ciências Humanas

Sociologia Urbana

Sociologia Rural

Engenharia Infra-estrutura de Transportes (Rodovias: projeto e construção)

Engenharia de Transportes

Engenharia Hidráulica (Hidráulica, hidrologia)

Engenharia Sanitária (Recursos hídricos, Tratamento de água de abastecimento e residuárias, Saneamento Básico, Saneamento Ambiental).

Ciências Exatas e da Terra

Geologia (Sensoriamento Remoto, Geodésia, Fotogrametria, Cartografia Básica)

2.3 Resultados, avanços e aplicações esperados

A aplicação desta metodologia visa à: conscientização da importância do processo de planejamento e gestão participativa por parte da comunidade de Itaara; apropriação de métodos e técnicas de planejamento e gestão por parte dos técnicos da Prefeitura Municipal de Itaara; racionalização da estrutura administrativa da Prefeitura de Itaara; o entendimento, por parte da administração municipal, da necessidade da implantação da secretaria da coordenação e planejamento municipal formada por equipe multidisciplinar, e da implantação de Banco de Dados Informatizado e de Sistema de Informações Geográficas; atualização sistemática da base cartográfica do município; capacitação e reciclagem sistemática dos técnicos da Prefeitura Municipal; e a implantação do Plano Diretor Participativo de Desenvolvimento e de seus instrumentos legais.

2.4 Indicadores de Avaliação

Serão criados indicadores de avaliação com base no grau de participação nas diversasetapas previstas na metodologia deste projeto: da comunidade; da Câmara de Vereadores de Itaara; dos técnicos da Prefeitura Municipal.

Esses indicadores poderão ser utilizados como retroinformação na elaboração, aplicação e revisão do Plano Diretor enquanto instrumento do processo de Planejamento Municipal, na atuação do poder público e da sociedade no mesmo e também, a atuação da universidade na formação técnica dos profissionais das diversas áreas envolvidas, em especial a dos Arquitetos e Urbanistas, na elaboração de Planos Diretores Municipais Participativos e na transmissão e aplicação do conhecimento acadêmico à sociedade.


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3. Caracterização do Município de Itaara – RSO município de Itaara, localizado na Região Central do Rio Grande do Sul, aproximadamente no km 300 da BR-158, a 330 km de Porto Alegre, capital do estado, e a 15 km de Santa Maria, reconhecido pólo de desenvolvimento regional.

A origem do município de Itaara remonta ao século XIX quando da instalação de estâncias de gado por parte de portugueses aqui instalados após disputas territoriais. Em 1857, um grupo de alemães adquire uma estância e fixam-se na região onde atualmente situa-se o centro da cidade. No inicio do século XX é instalada a linha férrea Santa Maria – São Paulo na qual tem seu trajeto dentro do município. Em 1903 instala-se no norte do município, uma colônia de imigrantes europeus de origem judaica. Esta colônia perdurou até meados de 1918. O município foi emancipado em 1996 de Santa Maria e implantado em 1997.

Sua base econômica esta no setor primário com o norte do município constituído de grandes propriedades rurais com produção especialmente de monoculturas como a soja e os grandes rebanhos bovinos e, ao sul , predominam as pequenas propriedades de agricultura familiar. Outra importante atividade econômica é a extração de rochas para utilização na construção civil.

O município de Itaara possui uma área de 172,7 Km2 sendo que 14 Km2 correspondem à área urbana. Conforme o Censo do ano 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o município possuía uma população permanente de 4.578 habitantes -sendo 3.315 (73%) na zona urbana e 1.263 (27%) na zona rural, com um total de número de 3.647eleitores no município.

4. Etapas metodológicas aplicadasAs atividades iniciaram em abril de 2006 com o planejamento interno das atividades a serem realizadas pelo PDM. Sentiu-se então, a necessidade de estabelecer um contato inicial com a realidade local, por parte da equipe técnica, antes de iniciar o processo efetivo de participação da comunidade.

Partiu-se então para os trabalhos de campo, onde foram coletados dados para os estudos técnicos do diagnóstico da realidade municipal de Itaara. As atividades desenvolvidas na área urbana de Itaara constituíram-se pesquisa amostrativa socioeconômica, levantamentos de pontos com GPS da infra-estrutura e arborização. Esta atividade mobilizou um total de 60 pesquisadores da UFSM entre alunos e professores e colaboradores da Prefeitura Municipal de Itaara e Emater-RS.

Na seqüência foi realizado o lançamento oficial dos trabalhos de elaboração do PDM por parte do Prefeito Municipal de Itaara e em seguida foi instituído o Núcleo Gestor. Este Conselho de Coordenação Compartilhada do Plano Diretor (Núcleo Gestor do PDM) constituído de 30 participantes foi definido em conjunto com os técnicos da Prefeitura a partir da identificação dos atores representativos da sociedade local. Dentre as atribuições do Núcleo Gestor, considera-se importante à função de auditor do processo de elaboração do PDM.

A capacitação da comunidade (etapas 01 e 02) aconteceu em três momentos distintos. O primeiro, no lançamento inicial dos trabalhos, quando foi apresentado à sociedade de Itaara o Projeto de Extensão, o processo de elaboração do PDM abordando questões como “o que é” e “como e por quê fazer” e, sobretudo, “quem deve fazê-lo”.

Figura 1: Mapa localizaçao e situação do município de Itaara-RS

Fonte: LPP-NEAU


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No segundo momento foram abordados com maior profundidade os temas estabelecidos nas etapas 01 e 02 em seminários com o Núcleo Gestor e os técnicos Municipais. O terceiro momento ocorreu nas Leituras Comunitárias e Escolares.

4.1 A participação popular no processo: as leituras comunitárias e escolares

A abordagem proposta pelo Estatuto da Cidade, de participação ativa da população, gera a necessidade da realização de leituras comunitárias que tem como objetivo principal integrar a população ao processo de planejamento e gestão municipal.

Em uma primeira instância faz-se necessário apreender o conhecimento que a sociedade tem da sua realidade. Para isso foram desenvolvidas atividades em dois âmbitos: o comunitário e o escolar, envolvendo, no primeiro caso, a população em geral e no segundo, a população escolar.

Dada a condição de dispersão da população no território de Itaara, de precariedade no sistema de transporte municipal e da inexpressiva cultura de participação, decidiu-se pela descentralização desta atividade, o que resultou na realização de 16 reuniões em diferentes comunidades identificadas apartir dos critérios como afinidade territorial, organização associativa e ainda, características especiais locais como, por exemplo, vulnerabilidade social. Destas 16 comunidades, 12 são urbanas e 04 rurais.

Nestas atividades aplicou-se a seguinte dinâmica: motivação inicial com a exposição do projeto de extensão universitária, capacitação da população por meio da apresentação de um breve histórico do município e das etapas 01 e 02 de forma mais resumida. Feito isso, a comunidade era dividida em pequenos grupos onde, com o auxilio de um integrante da equipe técnica, expunha os pontos positivos e negativos da realidade local, sugerindo alternativas.

Estas leituras ocorreram em duas escalas : local e global. A escala local constitui-se nas reuniões 16 reuniões já apresentadas, enquanto que na escala global todas as comunidades identificadas no município foram convidadas a participar, reunindo-se assim, todos em um mesmo evento do PDM.

A necessidade desta leitura em escala global surgiu durante o andamento do processo das leituras locais com os seguintes objetivos: apreender a realidade município em sua totalidade, integrar as diversas comunidades e propiciar uma segunda oportunidade no processo de leituras comunitárias à população de Itaara.

Esta etapa mobilizou mais de 400 pessoas da comunidade, o que representou uma participação efetiva de cerca de 8% da população do município.

Figura 2: Leitura Comunitária na zona rural – Colônia Zimmermann

Figura 03: Leitura Comunitária escolar – Escola Ens. Fund. Adolpho Kopp


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Todas as leituras foram registradas em ata e contaram com o acompanhamento de representantes do Núcleo Gestor para constante avaliação do processo.

Outra atividade envolvendo a comunidade de Itaara foram as intituladas “Leituras Escolares”. Em um primeiro momento foram capacitados os professores da rede de ensino Estadual e Municipal e posteriormente desenvolveram-se atividades em todas as seis escolas de Itaara mobilizando em torno de 720 alunos os quais realizaram tarefas como debates, desenhos de mapas de suas casas e de seus bairros e redações sobre suas

realidades.

Os objetivos desta Leitura foram: a apreensão da visão do espaço de vivência dos alunos, a busca do entendimento da importância do PDM na vida de todos, o reforço ao pensamentoda coletividade, incentivo à participação social, disseminação das informações do PDM onde os alunos transmitem o conhecimento as suas famílias e por fim, a integração da comunidade escolar ao PDM.

5. Avaliação parcial da integração da comunidade ao processo de elaboração do PDMDurante a realização do processo das Leituras Comunitárias e Escolares verificou-se a necessidade de alterações na metodologia proposta inicialmente dada a condição de contínuo monitoramento do processo por parte dos técnicos da Prefeitura e da UFSM semanalmente e, principalmente por parte do Núcleo Gestor que atuou como observador durante todo o processo, a cada 15 dias.

Desde o principio dos trabalhos, a equipe técnica da Universidade procurou adotar uma postura de imparcialidade, principalmente no que tange a questões político-partidárias. Postura essa considerada fundamental dada que um dos primeiros problemas verificados foi justamente a necessidade de desvincular o processo de elaboração do PDM das questões político-partidárias, já que a imagem do Poder Executivo, responsável pela elaboração do PDM, junto à população, é vinculada à questões partidárias. Esta condição poderia gerar um esvaziamento do processo de efetiva participação da comunidade verificado nas primeiras reuniões. Como alternativa a esta situação modificou-se o papel dos representantes do Poder Executivo e dos membros do Núcleo Gestor que passaram a atuar como observador e no auxilio da logística do processo de realização das Leituras Comunitárias. A partir destemomento, a participação da comunidade aumentou quantitativamente e qualitativamente, passando a expressar-se de forma mais livre e espontânea. Com isso, o processo passou a ter mais credibilidade junto à comunidade.

A mobilização social foi uma das questões mais delicadas e importantes com a qual se deparou durante o processo das Leituras Comunitárias. Acredita-se que os problemas enfrentados neste quesito deveram-se a três fatores que operaram em conjunto ou isoladamente: comunicação social, descrença no Poder Publico e desconhecimento dos processos do PDM. Quanto à comunicação, o método inicialmente adotado foi de utilizar a estrutura das associações comunitárias em conjunto com o Poder Executivo na distribuição dos convites para as Leituras Comunitárias Locais. Verificou-se que em alguns casos esta comunicação ocorreu de forma parcial. A solução adotada passou a ser, dada a inexistência de veículos de comunicação no município, utilizar vários meios concomitantemente como convites, carros de som e avisos em igrejas ou reuniões comunitárias. Além desta alteração durante as leituras comunitárias locais, a realização da Leitura Comunitária Global surgiu como uma segunda oportunidade de participação na mesma etapa metodológica a quem possa não ter sido abrangido pela comunicação social. Esta Leitura Global, por sua vez, teve uma divulgação mais intensa utilizando-se de diversos meios: cartazes espalhados pela cidade, uso do rádio, carro de som, panfletos distribuídos para a comunidade em geral e para os alunos de todas as escolas. Um segundo fator seria a apatia ou descrença da população junto ao Poder Publico e aos agentes políticos-partidários em geral. Este fator vem atrelado ao terceiro, desconhecimento da comunidade do seu próprio poder no processo de participação, elaboração, implementação e fiscalização do PDM. Em resposta a isso, ao capacitar a comunidade em cada leitura comunitária eram apresentados os meios de participação, gerenciamento e fiscalização tanto no processo de elaboração quanto de implantação do PDM.


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Outra questão que pode ter gerado prejuízos ao processo refere-se ao distanciamento entre a academia e a sociedade. Neste ponto, dois enfoques podem ser discutidos em função da experiência adquirida neste processo participativo de planejamento do espaço municipal: a construção dos conhecimentos e a transmissão ou aplicabilidade destes para a sociedade. Isto foi debatido em uma comunidade onde a população reclamou que a universidade realiza estudos junto às comunidades mas que estes não geram alterações nas suas realidades, ou seja, cumprem o papel acadêmico mas desprovido de uma atuação social mais efetiva.

6. Considerações finaisAcredita-se que assim como uma boa apropriação do espaço depende da satisfação por este provocada no usuário o mesmo pode-se dizer que ocorre no planejamento municipal. Assim, uma população sente-se motivada a adotar (implementar, gerenciar e fiscalizar) em seu cotidiano uma determinada legislação quando participou efetivamente na elaboração da mesma, entendendo-se como participação efetiva quando se contemplam os anseios da comunidade. Para isso torna-se fundamental a adoção de metodologias que não cerceiem a participação popular onde a postura do técnico seja mais como assessor e menos como condutor do processo.

Neste aspecto entende-se que a metodologia de leituras comunitárias adotada neste projeto de extensão, conforme avaliação exposta anteriormente permite a expressão livre da comunidade.

Mas para que não se incorra no erro comumente encontrado em parte dos processos de participação popular em elaboração de planos diretores, onde esta participação assume um caráter de legitimação do processo atendendo assim a legislação atual (Estatuto das Cidades). Assim, a população é utilizada apenas como uma grande massa de manobra para respaldar as ações do Poder Público e do corpo técnico em alguns casos, enquadrando-se no que Del Rio (1990) classifica como sendo legitimação e populismo.

Para que o seja atingido o que Del Rio(1990) classifica como graus de poder real do cidadão, é fundamental que os canais de participação popular no processo de implementação, monitoramento e fiscalização do PDM sejam delineados de forma simultânea e integrante do processo de elaboração do plano. Portanto a própria capacitação da comunidade deve contemplar não apenas a elaboração do plano em si mas principalmente o seu gerenciamento, ou seja, os instrumentos que motivem e propiciem a efetiva participação no processo de planejamento do município.

Neste sentido, este projeto entende que é necessária a concepção e implantação de uma estrutura de gerenciamento do PDM que tenha o Núcleo Gestor como uma instancia global e as comunidades como instancias locais, constituindo-se no embrião desta estrutura gerencial do PDM de forma continuada, até como forma a preparar as suas avaliações e revisões.

Isto vai ao encontro do que afirma Souza (2003) quando diz que a efetivação dos instrumentos de planejamento passa necessariamente pela regulamentação e monitoramento dos cidadãos e esta situação requer uma estrutura composta por canais de participação e gerenciamento do planejamento na qual à população é delegado um poder decisório.

6 Bibliografia

BRASIL, ESTATUTO DA CIDADE (2002) Guia para implementação pelos municípios e cidadãos; Lei n. 10.257/2001. Câmara dos Deputados, CDUI, SEDU, Instituto Pólis, CEF; Brasília, 2002.

Figura 4: níveis de participação comunitária nos projetos e processos decisórios.

Fonte: Del Rio, 1990, p. 31


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DEL RIO, Vicente (1990) Introdução ao desenho urbano no processo de planejamento. Pini, São Paulo, 1990

SOUZA, Marcelo Lopes (2001) Mudar a cidade: uma introdução critica ao planejamento e a gestão urbanos. Bertrand Brasil, Rio de janeiro, 2003.


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ARQUITETURA PÚBLICA: A EXPERIÊNCIA DO EPAE AVANÇADO, NO BAIRRO DO COSTA AZUL (SALVADOR, BA).

Ida Matilde Pela, Arquiteta, MSc15.Liliane de Araújo Silva, Arquiteta, MSc.

Maria Tereza Gomes do Espírito Santo, Arquiteta, MSc.Nara Cardoso Marambaia, Urbanista, MSc.Sílvio de Cerqueira Mazza, Eng. Civil, Esp.

Resumo

Este artigo relata a experiência do Escritório Público de Arquitetura e Engenharia Avançado (EPAE-A) da Universidade Salvador (UNIFACS), no bairro do Costa Azul (Salvador, BA). Trata-se de uma iniciativa inédita na Bahia, numa articulação entre Poder Público (Secretaria Estadual de Desenvolvimento Urbano - SEDUR) e o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFACS, através do projeto de pesquisa intitulado: “Arquitetura Pública: Construção de Metodologia de Projeto e Parâmetros de Habitabilidade”, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).

Esse projeto de pesquisa busca criar uma metodologia participativa para o provimento de assessoria técnica individualizada de arquitetura e engenharia para a população carente em localidades submetidas a intervenções de reurbanização e, também, a constituição de parâmetros de aferição e ampliação do grau de habitabilidade existente nesses locais.

Esta pesquisa-ação apóia-se nos trabalhos realizados há cinco anos pelo EPAE e na realização do Programa Viver Melhor (do Governo do Estado) nas comunidades de Paraíso Azul e Recanto Feliz no bairro do Costa Azul, o que viabilizou a instalação de um escritório na comunidade, permitindo a elaboração de projetos em paralelo à implantação da infra-estrutura urbanística.

O texto aborda a justificativa, os objetivos, a metodologia adotada e os resultados esperados e os já alcançados em 4 meses de trabalho de campo, destacando que, com sua realização, espera-se ampliar o conhecimento nessa temática e abrir perspectivas de atuação profissional.

Palavras-chave: habitação de interesse social, arquitetura pública, parâmetros de habitabilidade.

1. Apresentando o ESCRITÓRIO PÚBLICO DE ARQUITETURA E ENGENHARIA – EPAECriado em 2001, por iniciativa do Curso de Arquitetura e Urbanismo (Departamento de Engenharia e Arquitetura) da Universidade Salvador (UNIFACS), o Escritório Público de Arquitetura e Engenharia – EPAE – tem por objetivo a prestação de assistência técnica à população carente de Salvador e de outros municípios. Reunindo professores, pesquisadores e estudantes, o EPAE vem trabalhando, desde então, para promover melhores condições de habitabilidade em bairros populares, através da elaboração de projetos de arquitetura, engenharia e urbanismo, integrados e adequados às necessidades e possibilidades das famílias e comunidades. Ao mesmo tempo, intenta aprimorar a formação dos estudantes, aproximando-os da realidade de moradia de parte expressiva do povo baiano (MACHADO & MAGALHÃES, 2004).

2. JUSTIFICATIVA DO PROJETO EPAEAA prática do EPAE nestes cinco anos de existência tem apontado para a reflexão acerca de algumas questões importantes, que instigam a pesquisa e a investigação:

15 Núcleo de Ensino, Extensão e Pesquisa em Arquitetura e Urbanismo (NEPAUR) Escritório Público de Arquitetura e Engenharia Avançado do Costa Azul (EPAEA) Curso de Arquitetura e Urbanismo - Departamento de Arquitetura e Engenharia (DEAR) Universidade Salvador – UNIFACS Av. Visconde de Itaboray, no. 97/99 – Amaralina, CEP. 41.900-000 – Salvador/BA Tel: (71) 3344 7249 / 3344 7255 E-mail: [email protected] ou [email protected]


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Sua atuação tem sido restrita, dada a enorme demanda de apoio técnico existente;

- O atendimento tem respondido, majoritariamente, a demandas individuais dispersas em diferentes bairros das cidades, de modo que as soluções elaboradas não têm alcançado o espaço urbanístico, ainda que haja carências quanto a isso;

- Tem-se percebido a constante dificuldade em responder às expectativas das famílias, por meio de projetos adequados a suas necessidades e possibilidades, e, ao mesmo tempo, atender aos atuais parâmetros legais de edificação em vigor na cidade de Salvador;

- Profissionais de Arquitetura e Urbanismo não são tidos como necessários e acessíveis: muitos do que a eles acorrem o fazem mais pela premência de resolver problemas burocrático-legais (relacionados à fiscalização dos órgãos de controle do uso e da ocupação do solo urbano), que pelo reconhecimento da necessidade ou da importância do serviço que tais profissionais podem lhes prestar.

Assim, visando dar melhor resposta a essas questões, a equipe técnica do EPAE elaborou, em 2005, o projeto de pesquisa-ação “Arquitetura Pública: construção de metodologia de projeto e de parâmetros de habitabilidade” que, além de concentrar suas atividades numa única localidade (ampliando as possibilidades de resultados concretos das melhorias propostas), possibilita a investigação de uma metodologia participativa de atuação relativa à prestação de assistência técnica nas áreas de Arquitetura, Urbanismo e Engenharia.

Esta prestação de serviço individualizada provida pelo poder público é entendida aqui por “arquitetura pública”, em oposição à prática vigente do fornecimento de projetos padronizados. A pesquisa, iniciada em fevereiro de 2006, busca ainda a constituição de parâmetros de aferição e de ampliação do grau de habitabilidade existente em comunidades carentes, cujos assentamentos estejam sendo submetidos a intervenções de reurbanização. Constituiu-se, assim, o EPAE Avançado (EPAEA Costa Azul), com sede na própria localidade objeto de estudo – as comunidades de Paraíso Azul e Recanto Feliz (Figura 1) –,para as quais serão elaborados projetos (arquitetônicos e urbanísticos) de melhoria para as unidades construídas remanescentes.

Figura 1 – Foto aérea do Costa Azul (2000), destacando as comunidades de Recanto Feliz e Paraíso Azul.

Fonte: CONDER, apud MARAMBAIA, 2005.

A proposta partiu do reconhecimento de que o poder público – Estado e Município – tem efetuado intervenções com vistas à melhoria da qualidade de vida em muitas comunidades urbanas, com implantação de infra-estruturas em áreas precárias (muitas delas em situação de insalubridade e risco). Desde 1995, por exemplo, o Governo da Bahia vem desenvolvendo o Programa Viver Melhor, que visa à reurbanização de áreas precárias nos municípios baianos, contemplando intervenções na infra-estrutura, melhorias habitacionais,construção de equipamentos sociais e desenvolvimento sócio-comunitário (ESPÍRITO SANTO, 2000).

Entretanto, apesar dos investimentos feitos, em muitas situações permanece um quadro de incompletude da intervenção, já que esta, na maioria das vezes, não alcança a melhoria da unidade residencial. Permanecem, ainda, nas áreas reurbanizadas, ambientes internos sub-dimensionados, insalubres, com densidade excessiva, sem privacidade; e espaços de convivência insuficientes e inadequados.

Apesar da constituição de uma situação urbanística melhorada, mantém-se a deficiência arquitetônica em muitos imóveis e seu entorno, o que significa a persistência de um quadro de sub-habitabilidade urbana, demandando uma ação técnica específica, localizada e pontual que considere as peculiaridades de cada lugar. Até então, não se tem notícia da adoção (ou mesmo proposição), na Bahia, de uma modalidade de intervenção


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suficientemente abrangente para alcançar esses aspectos, o que se configura como uma lacuna nos processos de intervenção urbana, mesmo nos mais recentes.

Este quadro, aliado a reurbanização das comunidades de Paraíso Azul e Recanto Feliz pelo Programa Viver Melhor, ofereceu o ambiente necessário à pesquisa que se busca desenvolver: estudo de um método para a promoção de assessoria técnica particularizada para a população de localidades com carências de habitabilidade, mas parcialmente resolvidas do ponto de vista da infra-estrutura urbana. A pesquisa está sendo possível graças ao convênio firmado entre a UNIFACS e o Governo do Estado da Bahia, com a interveniência da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), e da Secretaria de Desenvolvimento Urbano (SEDUR).

3. OBJETIVOSA pesquisa propõe, em primeiro lugar, estabelecer uma metodologia participativa de atuação relativa à prestação de assessoria técnica nas áreas de arquitetura e engenharia aos moradores de comunidades carentes em localidades submetidas a intervenções de reurbanização, para melhoria de seu ambiente construído – seja da edificação, seja doespaço coletivo. Objetiva também a rediscussão dos parâmetros urbanísticos e arquitetônicos atualmente instituídos para as edificações e as ocupações urbanas, uma vez que estes excluem parte significativa das construções da cidade. Dessa forma, pretende-sebuscar o estabelecimento de parâmetros que, a partir de critérios objetivos de habitabilidade, garantam níveis possíveis de conforto (térmico, luminoso, acústico etc.) e, ao mesmo tempo, contemplem as limitações efetivamente existentes quanto, por exemplo, às dimensões exíguas dos terrenos, à proximidade das edificações etc.

O projeto almeja alcançar também espaços mais abrangentes de ocupação – como os espaços de convívio coletivo, as áreas comuns de acesso, ventilação e iluminação –, por compreender-se que as questões relativas a habitabilidade não se atêm apenas a casa em si, mas estão diretamente vinculadas a um conjunto de fatores que dizem respeito ao modo como essa casa se insere no entorno que a cerca. Além disso, a constituição de referenciais de habitabilidade através de um processo participativo (num pacto com os moradores), imprime cidadania ao ato de morar em tais localidades, seja pela consolidação da ocupação e pela melhoria da qualidade do ambiente construído, seja pela facilitação de uma posterior regularização fundiária dos imóveis.

Pretende-se estabelecer uma maior compatibilidade entre o exigido e o que é possível ser cumprido por uma parcela numerosa da população. O resultado poderá ser o aumento do grau de regularização e o enquadramento das edificações e ocupações, podendo conduzir a um mais apurado controle do uso e ocupação do solo da cidade. Tal controle, se exercido de forma eficiente, pode resultar em democratização da cidade e em melhor qualidade de vida para sua população.

Para tanto, busca-se no projeto, a constituição de um quadro de referências que estabeleça critérios urbanísticos e arquitetônicos válidos para a avaliação de situações existentes, que também possam ser aplicados tanto na adequação e na melhoria desses espaços quanto na definição de novos espaços edificados. Serão utilizados como referência teórico-metodológica inicial para a constituição destes parâmetros os trabalhos de Brandão (2005); Marambaia (2005), Kuchenbecker, Szücs e Pereira (1999); Szücs (1999); Paulino (1999); Oliveira e Heineck (1998); e Fernandes e Azevedo (1993). Espera-se que tais critérios possam ser utilizados para garantir níveis mínimos de habitabilidade mesmo nas situações em que o poder público intervém. Salienta-se, que, muitas vezes, apesar dos recursos aplicados, as populações moradoras não se consideram satisfeitas com os resultados, além de casos em que, sob o ponto de vista construtivo, os produtos finais apresentam problemas comprovados.

Outro objetivo desta pesquisa diz respeito à formação e ensino de profissionais e estudantes. Busca-se aprofundar a discussão sobre habitação de interesse social no âmbito do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFACS, considerando-se que as preocupações sociais já são um diferencial deste curso, possibilitando uma maior capacitação dos estudantes (futuros profissionais) para a atuação nessa área. Entende-se que a aproximação de estudantes e profissionais de arquitetura e engenharia da solução das demandas de comunidades pobres pode resultar na valorização e no reconhecimento


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dessas profissões junto a essas parcelas da população, além de se constituir numa forma efetiva de democratização da prática da Arquitetura e da Engenharia.

4. CARACTERIZaÇÃO DA ÁREA OBJETO DE ESTUDOAs comunidades de Paraíso Azul e Recanto Feliz são áreas contíguas (Figuras 2 e 3), que constituem uma ocupação informal do final dos anos 1980. Inseridas no Costa Azul – um bairro litorâneo de Salvador com ocupações eminentemente residenciais de classe média –,encontram-se parcialmente assentadas sobre dunas (tal como algumas das ocupações formais do bairro).

Figura 2 – Comunidade de Recanto Feliz

Fonte: CONDER /SEDUR

Figura 3 - Comunidades de Paraíso Azul I e II


Apesar de contíguas, as comunidades possuíam características diferenciadas: Recanto Feliz ocupa a parte ambientalmente mais sensível da área, o entorno da Lagoa do Urubu (bastante degradada), o que ocasionava alagamentos constantes nas habitações, que eram em sua maioria barracos de madeira em estado precário de conservação e com mínimas condições de habitabilidade (Figura 4). A comunidade de Paraíso Azul, mais consolidada, ocupa uma área com topografia acidentada, e possui construções em sua maioria de blocos cerâmicos com até três pavimentos. Apresenta vielas e becos que se interligam, criando uma situação singular e bastante carente em relação à infra-estrutura, mesmo possuindo energia elétrica e água encanada (Figura 5).

Figura 4 – Vista geral: Recanto Feliz


Figura 5 – Detalhe: ruela de Paraíso Azul II

Fonte: Acervo próprio - EPAEA

No último Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Salvador (2004), as duas comunidades foram indicadas como “Área Especial de Interesse Social” (AEIS), mas ainda não foram regulamentadas. O projeto de reurbanização dessa área gerou muitos conflitos, tanto por parte da população abastada do entorno (que queria a retirada das famílias carentes), quanto por parte de órgãos de proteção ambiental (por conta da ocupação de parte do parque das dunas). As obras foram iniciadas no início de 2005, e prevê-se sua conclusão em meados de 2007.

5. Metodologia de trabalhoPara realização dos trabalhos, encontra-se em desenvolvimento a seguinte metodologia:

1. Revisão bibliográfica acerca das questões relativas à habitabilidade e o reconhecimento da proposta do Programa Viver Melhor para a localidade;


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2. Elaboração da ficha de atendimento, contendo uma lista de informações necessárias a serem recolhidas e um roteiro para a visita de campo;

3. Contatos preliminares com a comunidade (através das lideranças), para apresentação da equipe e divulgação da proposta (atendimento através de demanda solicitada) (Figura 6);

4. Implantação do escritório de campo;

5. Discussão preliminar com a comunidade sobre o conforto na habitação;

Figura 6 – Contatos na área


6. Atendimento das primeiras solicitações: as unidades habitacionais foram agrupas com o objetivo de permitir soluções integradas de projeto. Os três grupos iniciais funcionarão como estudo-piloto, permitindo o debate sobre habitabilidade. Tanto na etapa piloto quanto nas seguintes, o atendimento inclui as seguintes atividades: levantamento cadastral, registro fotográfico, representação gráfica e modelo reduzido da habitação para posterior análise de: conforto ambiental (densidade, luminosidade, ventilação, temperatura dos ambientes); funcionalidade (programa, forma, dimensões e distribuição dos cômodos); uso dos materiais e processos construtivos; estado de conservação, segurança e estabilidade das edificações. Também será realizado levantamento dos espaços urbanos considerando-se: uso e parcelamento das áreas comuns; dimensões dos lotes; recuos entre as edificações; áreas de permeabilidade e ainda entrevistas (satisfação dos moradores em relação a seu espaço), para posteriores elaboração e apresentação do projeto aos moradores;

7. Após o estudo-piloto, discussão com a comunidade para definir seus parâmetros mínimos de habitabilidade e finalização dos primeiros projetos. Apresentação dos resultados do estudo-piloto para a comunidade e continuação do atendimento;

8. Avaliação das moradias implantadas pelo Programa Viver Melhor na comunidade, a partir dos parâmetros adotados (Figura 7);

Figura 7 – Inserção do Viver Melhor na área


9. Sistematização do processo de assessoria técnica e elaboração de roteiro de atuação;

10. Divulgação dos resultados obtidos através de meios diversos.


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Deve-se ressaltar que questões institucionais (jurídicas e contábeis) provocaram atrasos no cronograma. O escritório de campo só foi implantado em julho de 2006, embora o atendimento à população tenha sido iniciado no mês de maio. Como conseqüência, existia o risco de algum desgaste da imagem do EPAE junto à comunidade, dada a grande expectativa criada na área. Para minimizar esse fato, freqüentes contatos foram mantidos com as lideranças locais, informando-as do andamento do processo.

6. RESULTADOS6.1. RESULTADOS ESPERADOS

Ao final das atividades, espera-se ter realizado, ao mesmo tempo, pesquisa, extensão universitária e formação/ensino. No âmbito da pesquisa, almeja-se o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho que oriente o provimento de “arquitetura pública” pelo Estado. Espera-se também construir localmente um conceito operativo de habitabilidade, exprimindo o padrão de conforto da comunidade, que possa futuramente permitir a efetiva regularização das duas AEIS. Além disso, dois projetos de Iniciação Científica foram propostos para serem desenvolvidos internamente no EPAEA: um estudo dos potenciais das lajes na habitação popular e um estudo das principais patologias construtivas encontradas.

No que se refere à extensão, espera-se estreitar a relação entre a UNIFACS e a comunidade carente do Costa Azul, a partir da elaboração de cerca de 400 projetos arquitetônicos e de desenho urbano (entorno imediato da unidade residencial) para melhoria habitacional. Esta ação proporcionará uma formação especializada a pelo menos oito estagiários de arquitetura e engenharia, que farão parte de uma equipe multidisciplinar (arquitetos, urbanistas e engenheiro).

Quais serão, então, os avanços previstos para o EPAE, com o desenvolvimento desta pesquisa?

1. Interação direta entre o EPAE e diversas instituições do Governo do Estado relacionadas à habitação de interesse social;

2. Atuação concentrada do EPAE (espacial e temporal), com um escritório de campo local;

3. Possibilidade real de concretização dos projetos em curto/médio prazo, já que serão adotados mecanismos de concessão de bolsa de materiais aos moradores contemplados;

4. Expansão das atividades do EPAE, com aumento do número de pessoas envolvidas na produção de habitação de interesse social, e a formação de pesquisadores numa área emergente.

6.2. RESULTADOS ALCANÇADOS6.2.1. PESQUISA

Em 4 (quatro) meses de trabalho de campo, já foram lidos, fichados e discutidos pela equipe do EPAEA 20 (vinte) textos do referencial teórico: desde textos sobre experiências projetos de habitação de interesse social e pesquisas de pós-ocupação em áreas que sofreram intervenção estatal, até textos que discutem os conceitos de habitabilidade, bem-estar, etc.

Foi feito também o reconhecimento da proposta do Programa Viver Melhor, através do levantamento de plantas e documentos sobre o projeto no Costa Azul e visitas de campo a duas outras intervenções – Novos Alagados e Yolanda Pires – com registro fotográfico e coleta de material bibliográfico sobre elas.

A ficha de atendimento foi concluída e aplicada no estudo piloto. A ficha inclui questionário sócio-econômico, caracterização arquitetônica, ambiental e construtiva da habitação, expectativa do morador e roteiro de levantamento cadastral e fotográfico (Figura 8).


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Figura 8 – Ficha de Atendimento do EPAE-A Fonte: Acervo próprio - EPAEA

A chave do escritório de campo do EPAEA foi entregue em 28 de Abril de 2006, quando se deu início a instalação da infra-estrutura (gradeamento, ligação de energia, etc.). Em julho de 2006, com a aquisição e instalação do mobiliário, equipamentos e materiais de consumo, o atendimento de campo passou a ser realizado na sede própria (Figura 9).

Figura 9 – Implantação do escritório de campo


6.2.2. PROJETOS DE GRUPOS DE VIZINHANÇA

Em junho de 2006, foi iniciada análise das solicitações recebidas – cerca de 150 moradores – e dos critérios técnicos que identificaram os problemas mais urgentes nessas solicitações. Essa análise teve como objetivo formar os possíveis grupos de vizinhança para dar início ao estudo-piloto. A equipe do EPAEA definiu pelo menos três sugestões em cada uma das sub-áreas: Recanto Feliz, Paraíso Azul I e Paraíso Azul II (Figura 10).


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Figura 10 – Identificação de grupos para a definição das áreas para o estudo-piloto


Em seguida, foram feitas visitas de campo nesses possíveis grupos para avaliação da viabilidade de trabalho, inclusive com registro fotográfico dos pontos mais críticos. A partir dessas visitas, foram preparadas pranchas com a identificação dos moradores e dos principais problemas existentes – falta de espaço, deficiências estruturais, infiltração e umidade, falta de ventilação e iluminação naturais, e de esgotamento sanitário – em cada um dos grupos (Figura 11).

Essas pranchas foram apresentadas às lideranças comunitárias, juntamente com uma explanação sobre os critérios considerados na definição dos grupos, para que eles definissem um grupo em cada área para ser atendido prioritariamente. As lideranças solicitaram que a equipe do EPAEA apresentasse as pranchas e os critérios na Assembléia Geral da associação comunitária (Figuras 12 e 13), para que a decisão fosse tomada em reuniões específicas nos grupos de liderança de cada sub-área.


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Figura 11 – Primeiros grupos sugeridos a comunidade


Figura 12 – Apresentação dos critérios de escolha dos grupos para as lideranças


Figura 13 – Apresentação dos critérios de escolha dos grupos para a comunidade


Assim, as sugestões de grupos foram apresentadas a comunidade em reuniões separadas por sub-áreas, e os moradores de cada uma delas definiram os primeiros grupos a serem beneficiados pelo projeto (Figura 14).


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Figura 14 – Reuniões para Escolha dos Grupos nas Sub-áreas


A partir daí, deu-se início a reuniões com os grupos de moradores contemplados e ao cadastro físico-fotográfico das vinte e uma unidades habitacionais integrantes dos três grupos do estudo-piloto (Figura 15).

Figura 15 – Reunião com o grupo de moradores e cadastro físico-fotográfico das unidades


Além disso, foram realizadas medições das condições ambientais – temperatura ambiente e temperatura do ar, umidade e nível de iluminação – e foi iniciada a confecção das maquetes dos grupos de casas (Figuras 16 e 17).

Figura 16 – Confecção das maquetes dos grupos de vizinhança


Figura 17 – Maquetes dos grupos de vizinhança – situação existente


Com o levantamento de todas essas informações, iniciou-se o processo de discussão sobre as possíveis propostas de melhoria para cada grupo de casas e, em seguida, foram agendadas reuniões com cada grupo de moradores para apresentação, discussão e aprovação da sugestão pensada para o grupo (Figura 18).


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Figura 18 – Reunião com moradores para aprovação da proposta de grupo


Com a aprovação pelos moradores da proposta inicial para melhoria arquitetônica do grupo de vizinhança, está sendo iniciada, em outubro de 2006, a etapa de definição dos projetos individuais. Seguindo o partido adotado para o grupo, deu-se início aos estudos individuais, casa a casa.

6.2.3. PROJETOs isolados

Em paralelo ao desenvolvimento dos projetos dos grupos no estudo-piloto, foram surgindo demandas de projetos individuais, para casos tidos como “projetos isolados”, ou seja, casos que não possuíam interferências pelas relações de vizinhança, ou que não apresentavam casas nas proximidades e que necessitavam de uma solução rápida no processo da obra.

A metodologia de desenvolvimento de projeto, utilizada nos casos de projetos isolados, seguiu o mesmo processo dos trabalhos nos grupos: cadastro físico-fotográfico, confecção de maquete da situação existente, elaboração de projeto de reforma e maquete do projeto proposto, para apresentação e aprovação pelo cliente (Figura 19).

Figura 19 – Metodologia de projeto dos casos isolados


Dois projetos já foram concluídos e entregues e, no momento, estão sendo desenvolvidos mais quatro projetos para “casos isolados”.

7. ENTRAVES ENCONTRADOS NO PROCESSOAo todo são sete entidades presentes na área: SEDUR e CONDER (representantes do Governo Estadual); Construtora Gráfico (responsável pela obra urbanística e construção de novas unidades); a ONG CDM/AVSI (que apóia o trabalho social do projeto); EPAEA UNIFACS e o Programa de Assessoria Jurídica Popular (PAJ) da UCSal - que presta assessoria gratuita à associação desde 1996 (representantes da comunidade acadêmica); e a Associação de Moradores Santa Rosa de Lima (que representa as duas comunidades envolvidas no processo).

Essa diversidade de entidades tem provocado uma complexidade no processo de trabalho desenvolvido pelo EPAEA, sendo necessária uma forte articulação entre todos os agentes envolvidos para que as informações sejam uniformes e os trabalhos não sofram interferências.

Para isso, têm-se buscado realizar freqüentes reuniões com a participação de representantes de todas as entidades (Figura 20) ainda que não de maneira regular. Foi criado também um procedimento para evitar o errado entendimento por parte dos moradores a respeito das informações passadas por cada um dos agentes. Dessa forma, criou-se um modelo de “encaminhamentos” das questões que surgem (Figura 21). Por meio desse


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encaminhamento, são passados questões operacionais que chegam das demandas da comunidade para que seja feita a análise do problema por quem é responsável de fato.

Figura 20 – Reuniões com os agentes envolvidos no processo.


Figura 21 – Modelo de Encaminhamento.


8. PERSPECTIVAS FUTURASA nota técnica produzida para apoiar a elaboração da Política de Habitação de Interesse Social do Governo do Estado (em curso), considera fundamental a iniciativa de assessorias técnicas na área de arquitetura, possibilitando minimizar o déficit habitacional através de melhoria nos imóveis já existentes (MATTEDI & LOIOLA, 2006).

O projeto de Lei No 6.981 da Assistência Técnica a Habitação de Interesse Social, que “assegura às famílias de baixa renda assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social”, foi aprovado no Congresso Nacional em julho de 2006, faltando apenas à aprovação do Senado.

Com esse quadro, vislumbra-se, então, que a experiência do EPAEA possa dar suporte a uma nova abordagem da questão habitacional no Estado. Ressalta-se que já é realidade na comunidade de Mata Escura (Salvador, BA) um núcleo mais amplo de cidadania (com a atuação de diversos profissionais e estudantes), no qual o EPAE atende duas vezes por semana.

Também nessa linha, estão sendo esboçadas possibilidades de articulação entre o EPAE e as iniciativas do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e dos Voluntários das Nações Unidas (PNUD/UNV) em curso em Salvador, para instalação futura de mais um EPAEA (na comunidade de Canabrava), desta vez incluindo mais explicitamente a execução das obras.

Referências Bibliográficas

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ESPÍRITO SANTO, Maria Teresa G. do. “O arquiteto e a produção da habitação social em Salvador 1965/ 1998”. In: NUNES, Débora (org.). Salvador: o arquiteto e a cidade informal. Salvador: MAU-FAUFBA/ Lab-Habitar, 2000. p. 87-120.

FERNANDES, Antonio Manuel C. P.; AZEVEDO, Marcelo G. Casa embrião, resgate da habitabilidade térmica. In: Encontro Nacional de Conforto no Ambiente Construído. II, 1993, Florianópolis. Anais... 1993.

KUCHENBECKER, Luis. C.; SZÜCS, Carolina P.; PEREIRA, Fernando O. R. Habitabilidade e conforto ambiental no projeto da habitação de interesse social. In: II Encontro Latino-Americano e V Encontro Nacional de Conforto no Ambiente Construído. 1999, Fortaleza. Anais... 1999.

MACHADO, Verena; MAGALHÃES, Ângela. O Escritório Público de Arquitetura e Engenharia da Universidade Salvador: visão preliminar. In: Revista SEPA, no. 8, p. 139-144. Salvador: UNIFACS, 2004.

MARAMBAIA, Nara C. Questões projetuais e construtivas para o uso eficiente de energia elétrica em habitação popular: o estudo da comunidade do Costa Azul – Salvador/BA. Salvador, 2005. 156 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Regulação da Indústria de Energia). Departamento de Engenharia e Arquitetura, Universidade Salvador.

MATTEDI, Maria Raquel M.; LOIOLA, Elizabeth. Nota técnica: Panorama da questãohabitacional no estado da Bahia. Versão preliminar. Salvador: FEA / SEDUR / CONDER, 2006. 99 p.

OLIVEIRA, Maria Carolina G.; HEINECK, Luiz Fernando M. Habitabilidade - um estudo sobre os fatores que influenciam a satisfação de usuários de ambientes construídos. In: Encontro Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído. 1998, Florianópolis. Anais do ENTAC 98. 1998.

PAULINO, Ruth C. M. Ambiente Confortável x Ambiente Saudável. In: II Encontro Latino-Americano e V Encontro Nacional de Conforto no Ambiente Construído. 1999, Fortaleza. Anais do ENCAC'99, 1999.

SZÜCS, Carolina P. Qualidade na Habitação Social: requisitos de projeto. In: II Encontro Latino-Americano e V Encontro Brasileiro de Conforto no Ambiente Construído. 1999, Fortaleza. Anais do ENCAC'99, 1999.


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PROGRAMA CIDADE PRA GENTENo Estado de Goiás, o Governo Estadual criou, em fevereiro de 2005, a Secretaria das Cidades, com a responsabilidade de elaborar a política estadual de desenvolvimento urbano e regional. Para se atingir esta meta, a Secretaria das Cidades, por meio da Superintendência de Programas Urbanos, criou sete programas:

1. Fortalecimento da Gestão Municipal

2. Cidade pra Gente

3. Cidadescola

4. Banco de Projetos

5. Arquivo das Cidades

6. Espaço da Gente

7. Estatuto dos Municípios Goianos

No Programa Cidade pra Gente, a Secretaria de Estado das Cidades de Goiás, por meio da Superintendência de Programas Urbanos, tem apoiado a elaboração dos Planos Diretores Democráticos-PDD, de 73 municípios goianos, utilizando, para isso, um processo pedagógico, estruturador de novas práticas da gestão pública.

Este Programa foi pautado em uma metodologia em que se “aprende fazendo”, estruturando o conhecimento a partir da construção do “que fazer”, “por que fazer” e “como fazer”. Em cada encontro são utilizados, como recurso didático, os Roteiros de Trabalho de Campo que, ao final das duas FASES previstas, comporão o conteúdo dos PDD.

Na PRIMEIRA FASE, entre os meses de agosto a dezembro de 2005, foram realizadas quatro Oficinas de Capacitação dos integrantes dos Grupos de Trabalho Comunitário-GTC, que representam segmentos sociais, o executivo e o legislativo dos municípios participantes. Cada Oficina tratou de uma temática. Ao final das quaro etapas, o GTC consolidou a Leitura Comunitária. A Leitura Comunitária consistiu no levantamento e reconhecimento de aspectos fundamentais à compreensão da realidade local, tendo como estruturador desta compreensão os seguintes temas: I) Reconhecendo o Território: Histórico da Cidade; II) Aspectos Físicos e Funcionais do Município; III) Serviços de Atendimento Público e Controle Social e IV) Potencialidades para o Desenvolvimento Sustentável do Município.

Na SEGUNDA FASE do Programa, em andamento desde agosto deste ano, os GTC, com a participação de técnicos e seguindo a mesma metodologia do “aprender fazendo”, estão sendo capacitados em quatro etapas complementares, enquanto elaboram os PDD:

1- Leitura da Realidade Municipal;

a. Macrozoneamento e Propostas Gerais do Plano Diretor Democrático;

b. Propostas de Legislação do Plano Diretor Democrático (Parte 1) e

c. Propostas de Legislação do Plano Diretor Democrático (Parte 2)

Ao final deste processo, os integrantes dos GTC farão parte da gestão democrática, como conselheiros da cidade, exercendo o papel de controle na implementação dos PDD, garantindo que as propostas sejam cumpridas, que a vontade da população prevaleça e que a função social da cidade seja, de fato, estabelecida.

Para a continuidade do Programa Cidade pra Gente estão previstas várias atividades de capacitação e aperfeiçoamento profissional de gestores e lideranças locais. Estas ações consolidarão o processo de planejamento e gestão territorial, diminuindo a fragilidade institucional das Prefeituras e garantindo a implementação dos Planos Diretores Democráticos e, por conseqüência, a gestão sócio-territorial.

Silmara Vieira

Superintendente de Programas Urbanos

Secretaria de Estado das Cidades


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A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO SUPERIOREuripedes de OLIVEIRA16

ResumoA função social do ensino superior é de preparar profissionais e acadêmicos capazes e compromissados em utilizar seus conhecimentos no cumprimento de suas responsabilidades sociais. Portanto é de responsabilidade do ensino superior criar oportunidades, num contexto realista e contemporizado, para que o indivíduo desenvolva seu intelecto, personalidade e profissão. Tal contexto deverá ser baseado nas dinâmicas de uma relacao tripolar - equilibrada e sustentável - entre os setores público, privado e a sociedade civil. Desta forma, profissionais e acadêmicos estarão mais capacitados para cumprir suas responsabilidades sociais. Poderão contribuir com lucidez e eficiência para o encaminhamento de soluções – de cunho preventivo e nao corretivo - para uma sociedade moderna e contemporânea, permeada com tantas inconsistências, e onde todos atores coexistem numa relação de inter-dependência.

O parágrafo anterior é uma reflexão pertinente ao ensino superior e sua função social. Eu me pergunto se as atuais instituicoes de ensino superior suprem a demanda “popular” (não populista) por profissionais e acadêmicos capazes de identificarem-se como seres integrantes da sociedade civil e ajuda-la no encaminhamento de soluções para velhos e novos problemas. Problemas estes que tem permeado uma sociedade contemporanea desigual, na qual o avanço tecnológico em transporte e comunicação tem polarizado o mundo e seus países, regiões, cidades e meios rurais entre dois grupos: “haves” e “have nots”.

Na categoria de professor universitario e planejador urbano ou urbanista (para tantos outros)tenho refletido o quanto os resquícios elitistas, associados ao meu privilegiado accesso a educação tem influenciado minhas relações com a sociedade civil, e os setores público e privado. Pondero se tais resquícios tem intimidado minha atuação como transformador social, seja esta contribuindo na elaboração e/ou na implementação de políticas públicas urbanas e rurais. Pondero também na relação deste resquício elitista com o ensino superior e sua atual estrutura. Introspectivamente retorno a refletir sobre a função social do ensino superior. Trago para esta reflexão a Universidade do Estado da Calfornia em Northridge (CSUN), na minha condição de agente fomentador da estrutura do ensino desta universidade como também na minha condição como um produto desta.

16 Adjunct Professor Urban Studies and Planning Department (Departamento de Estudos e Planejamento Urbano Califórnia State University Northridge (Universidade do Estado da Califórnia em Northridge)


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ATIVIDADES CULTURAIS PROGRAMADAS (VIAGENS) - ACPSÉSIO GLACY DE OLIVEIRA – ARQUITETO MS17

RESUMOAs visitas a obras fundamentais fazem parte das Diretrizes Curriculares dos cursos de arquitetura. Sua realização, todavia, fica muitas vezes comprometida pelas dificuldades de sua implementação e operacionalidade. A instituição do “crédito cultural” foi uma solução encontrada pelo curso de Arquitetura e Urbanismo das Faculdades Integradas Dom Pedro II o que possibilitou sua regular realização com excelente proveito para os alunos.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo das Faculdades Integradas Dom Pedro II foi criado no ano de 1993 e estará, este ano, graduando sua 9ª. Turma. As Faculdades Integradas Dom Pedro II pertencem a uma instituição de ensino com mais de 70 anos de fundação e tradição. Localiza-se na cidade de São José do Rio Preto, região noroeste do Estado de São Paulo, próxima aos Estados de Minas Gerais e Mato Grosso do Sul.

As visitas a conjuntos históricos e obras arquitetônicas, urbanísticas e paisagísticas fundamentais fazem parte das Diretrizes Curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo do país. Todavia sua realização e operacionalidade muitas vezes ficam comprometidas por dificuldades e impedimentos apresentados pelos alunos.

As dificuldades encontradas logo nos dois primeiros anos do curso tais como: falta de dinheiro, falta de tempo, obrigações familiares, compromissos de trabalho, e não raro o próprio desinteresse do aluno, levaram o Colegiado do Curso a instituir o " crédito cultural” para garantir a realização das visitas. Assim foi incluída na grade curricular de cada série docurso as ACPs – Atividades Culturais Programadas na condição de pré-requisitos para a matrícula do aluno no TFG – Trabalho Final de Graduação. As ACPs constituem-se em uma atividade de matrícula obrigatória do aluno ao custo de um crédito, hoje, no valor aproximado de Cr$30.00 por mês. Este crédito forma um caixa pertencente a cada série do curso. O aluno que não viaja não tem direito à restituição de sua contribuição. Para cumprir as condições dos pré-requisitos o aluno poderá realizar viagens compensatórias com outras turmas, porém arcará com os custos das viagens. O caixa resultante da contribuição dos alunos é suficiente para o pagamento das despesas com transporte, estadia e em várias oportunidades para o pagamento dos ingressos a edifícios visitados e até para o pagamento de um jantar de confraternização. Cada série do curso carrega para o ano seguinte o eventual saldo de caixa. Os alunos do quinto ano podem utilizar o saldo de caixa para complementar as despesas de formatura.

As viagens são programadas e organizadas pelos professores responsáveis eleitos em reunião do Colegiado do Curso. Com o preenchimento de uma ficha (anexo I) o professorindica os edifícios ou obras a serem visitados, horários das visitas e das palestras programadas, controla também a presença e participação dos alunos. O professor orienta a elaboração do relatório dos alunos e faz sua avaliação para arquivo da Secretaria do curso. A remuneração do professor pela viagem é liberada após a entrega dos relatórios devidamente avaliados.

As viagens são realizadas separadamente por cada série do curso. No primeiro ano os alunos chegam a realizar até três viagens de curta duração (um ou dois dias), enquanto que as demais séries realizam apenas uma viagem de longa duração (6 a 7 dias) por ano. As viagens de longa duração são realizadas normalmente, no mês de outubro quando o caixa já é suficiente para cobrir as despesas.

As cidades visitadas são escolhidas conforme a série do curso:

17 pela Unb – Mestre pela USP – S.C. Coordenador do Curso


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1º. Ano: Brodósqui / Batatais / Ribeirão Preto (Museu de Portinari, igreja matriz – via sacra de Portinari, Teatro Municipal – edifício restaurado); São Paulo (Masp, Mube, Casa São Paulo, Pinacoteca, SESC Pompéia, Memorial da América Latina, Copan, Praça Patriarca, Teatro Municipal, Estação da Luz, Ibirapuera etc.)

2º. Ano: Belo Horizonte / Ouro Preto / Congonhas do Campo (Pampulha, Casa dos Contos, Praça Tiradentes, Igrejas São Francisco, N. S. do Pilares, Santa Efigênia, Hotel do Niemeyer, Museu da Independência, igreja Jesus do Matozinho etc).

3º. Ano: Brasília (Unb, Praça dos Três Poderes, Palácio da Alvorada, Ponte do Lago, Super-quadra 308, Torre de tv, Igreja Dom Bosco, Congresso Nacional, Itamarati, Memorial JK etc).

4º. Ano: Curitiba (Teatro Guaíra, Teatro Paiol, Universidade Livre do Meio Ambiente, IPPUC, Centro Cultural de Curitiba, Museu do Olho, Parques Urbanos, Torre de tv, Jardim Botânico, Ópera de Arame etc.)

5º. Ano: Rio de Janeiro (centro histórico, Museu de Niterói, Sítio Burle Max, Copacabana,MEC, Casa das Canoas, Conjunto Pedregulho, MAM etc.).

Com a política adotada, as viagens culturais do curso vêm, desde então, sendo realizadascom a freqüência programada e com excelente aproveitamento para os alunos.


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CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DA ATIVIDADE NO ENSINO DE ARQUITETURA.

Bráulio Vinícius Ferreira18

RESUMOBaseado nos princípios norteadores da teoria da atividade da história cultural, tendo como referência Vygotsky, Leontiev e Davidov, propõe uma experiência didático-pedagógica para a construção de conhecimentos dos métodos descritivos da geometria descritiva. O texto está assim estruturado: um breve resumo da teoria da atividade, sua aplicação com a atividade de aprendizagem e uma experiência didática realizada em sala de aula.

1. IntroduçãoA substituição de aulas expositivas por atividades que envolvam os estudantes dentro da sala de aula é, sem dúvida nenhuma, um grande desafio para os professores de disciplinas de desenho técnico. Na Universidade Católica de Goiás, uma experiência foi realizada em sala de aula tendo como referência os princípios norteadores da Teoria da Atividade, que tem na escola soviética sua origem. Tendo como referência o conceito de mediação de Vygotsky e o conceito de Atividade desenvolvido por Leontiev e Davydov, a experiência tem como base uma integração entre os conteúdos do método descritivo e uma metodologia que envolva os estudantes em uma atividade coletiva.

O texto está estruturado da seguinte forma: um breve conceito dos princípios norteadores da teoria da atividade, a relação entre a atividade e aprendizagem, a aprendizagem do desenho e finalmente a experiência propriamente dita.

2 . Estrutura da Atividade HumanaO conceito de atividade é fundamental para a psicologia soviética e tem sido uma categoria amplamente pesquisada pelos psicólogos soviéticos contemporâneos. Parece estranho, mas é exatamente por este grande volume de pesquisas que tem sido difícil, para os psicólogos soviéticos definirem claramente o conceito de atividade.

Nos primeiros escritos de Lev Vygotsky pode ser encontrada a origem do conceito de atividade. Ele sugere que a atividade socialmente significativa pode servir como um princípioexplanatório em relação à consciência humana e ser considerado como um gerador de consciência humana.

ENGESTRÖN (1999) afirma que a teoria da atividade teve início a partir de um grupo de psicólogos revolucionários russos nos anos vinte e trinta, que estavam determinados a trazer o espírito das teses de Feurbach, de Marx, para uma nova abordagem de compreensão e transformação da vida humana.

O problema da atividade surge nos estudos de Vygotsky , pela primeira vez, em seu artigo “ A consciência como um problema da psicologia do comportamento”. Neste artigo, Vygotsky , objetiva restaurar a legitimidade do conceito de consciência.

Vale a pena fazer um pano de fundo para entendermos as discussões psicológicas em torno da consciência. Existiam basicamente duas correntes: a reflexologia, que reduzia todos os fenômenos psicológicos ao comportamento de tipo reflexo; a mentalista, afirmava que os estados de consciência são explicados por meio do conceito de consciência. Vygotsky assume uma postura metodológica, metapsicológica e espistemologicamente orientada, diante da discussão do conceito de consciência. Foi essa postura que o ajudou a descobrir uma série de atividades capazes de servir de geradores de consciência.

Desta forma, Vygotsky, encontra aspectos especificamente humanos da experiência individual, tais como sua historicidade (dívida para com a experiência de gerações anteriores), seu caráter social (experiências partilhadas de outras) e sua dupla natureza, que é a existência de imagens e esquemas mentais prévios à ação concreta.

18 Universidade Católica de Goiás Universidade Estadual de Goiás e-mail: [email protected]


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A construção da consciência de fora para dentro, por meio da relação com os outros é uma das idéias do autor que ganha destaque em suas pesquisas. Ou seja só tenho consciência de mim mesmo na medida que sou um outro para mim, na medida que posso perceber minhas próprias reações novamente, como novos estímulos.

Vygotsky diferenciou duas formas de experiências e consequentemente estabeleceu dois grupos de conceitos diferentes, embora inter-relacionados. O primeiro grupo, tem suas raízes na atividade educacional especializada e operacionalizada, impondo ao aprendiz conceitos cientificamente definidos, por isso designou este grupo de “científico”. O segundo grupo, que compreende conceitos que emergem da reflexão da criança sobre a experiência diária, e por isso foi designado por Vygotsky de “espontâneo”.

Podemos estabelecer no processo de evolução da Teoria da Atividade três gerações. A primeira está definida em torno de Vygotsky. A grande criação dessa geração foi a idéia de mediação que é um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ver figura 1.

Figura 1: Mediação entre o Sujeito e objeto.

A segunda geração da teoria da atividade toma como base o trabalho de Leontiev, que foi um dos colaboradores mais ativos e próximos de Vygotsky. Trabalhou com ele no projeto de construção da “nova psicologia”. Sua teoria da atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vygotsky, principalmente, no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos.

Para Leontiev as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Segundo Leontiev, a capacidade consciente de formular e alcançar objetivos é um traço que distingue o homem dos outros animais.

Leontiev afirma que a atividade humana ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho tem posição central. Ele afirma que a atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa. Segundo ele os processos mentais humanos adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos pelo processo de trabalho cooperativo de interação social. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana, destacando três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev, citado por OLIVEIRA (1999) esclarece os níveis de funcionamento:[...] Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento, ou talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo , para afugentar um bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Consequentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não


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coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada, mas afugentar o animal, sua ação. [...] (Oliveira, 1997, p.46)

No exemplo dado acima, podemos observar como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo envolvendo finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade, portanto é realizada por meio de ações orientadas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade, no seu conjunto, satisfaz à necessidade do grupo e também às necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão.

Para Leontiev, o terceiro nível da atividade humana é o das operações. As operações são os modos de se desempenhar uma ação. Este nível tem relação com os aspectos práticos da realização das ações, as condições em que são efetivadas e os procedimentos paras realizá-las.

Uma mesma atividade pode ser executada por meio de diferentes cadeias de ações, por exemplo, a atividade da caça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, ou ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem. Do mesmo modo uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate do animal pode ser realizado por golpes, flechas ou tiros de armas de fogo.

Desta forma, Leontiev estrutura a atividade em três níveis. A atividade propriamente dita impulsionada por um motivo, gera as ações, que são determinadas pelas metas, e as operações são as maneiras de se atingir o objetivo proposto da ação. Conforme figura 2.

Figura 2: Estrutura da Atividade Proposta por Leontiev.

A atividade humana é considerada como a unidade de análise mais adequada para a compreensão dos processos psicológicos porque inclui tanto o indivíduo como seu ambiente, culturalmente definido. A ação individual em si é insuficiente como unidade de análise. Deve-se tomar o sistema coletivo de atividade, pois a ação individual fica destituída de significado. Voltando ao exemplo da caça, o batedor que afugenta a caça, olhado individualmente, parece estar realizando uma ação sem sentido, se consideramos que seu objetivo é obter alimento. Contudo, sua ação passa a ter um significado quando analisada como parte integrante de uma atividade coletiva, com função definida num sistema de cooperação social que conduz à obtenção daquele resultado.

A atividade humana, resultado do desenvolvimento sócio-histórico, é internalizada pelo indivíduo constituindo sua consciência, seus modos de agir, sua percepção do mundo real, a compreensão do contexto cultural no qual a atividade ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos.

Portanto a idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz deagir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Ou seja a atividade é um modo de agir orientado para um determinado objetivo. O motivo da existência de uma atividade é o de transformar um objetivo em um resultado.

3. Atividade e AprendizagemSegundo Sacristán (2000) os processos de ensino-aprendizagem na instituição escolar são o centro da investigação e da prática didáticas.


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Sacristán (2000) afirma que o conceito de aprendizagem é fundamental para qualquer elaboração teórica sobre ensino. Mas qual seria o conceito mais apropriado para a aprendizagem. Parece-nos mais coerente aquele que a considera a aprendizagem como um processo de conhecimento, de desenvolvimento e compreensão.

Segundo Sacristán (2000) a aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensão de relações que as condições externas atuam mediadas pelas condições internas.[...] Para a psicologia soviética a aprendizagem está em função da comunicação e do desenvolvimento. Do mesmo modo, este último não é um simples desdobramento de caracteres pré-formados na estrutura biológica dos genes, mas o resultado do intercâmbio entre informação genética e o contato experimental com as circunstâncias reais de um meio historicamente constituído.[...] (Sacristán, 2000, p.30)

Sacristán (2000) afirma que a aprendizagem escolar é um tipo de aprendizagem peculiar, por se produzir dentro de uma instituição com uma clara função social, onde a aprendizagem dos conteúdos do currículo transforma-se no fim específico da vida e das relações entre os indivíduos.

Segundo Engeströn (2002), entre as várias abordagens modernas do ensino e da aprendizagem, a teoria de V. V. Davydov se destaca tanto pelo arcabouço epistemológico e conceitual elaborado de forma excepcional, quanto pelo amplo volume de pesquisa experimental acumulado com base na teoria, tanto na União Soviética como em outro lugares.

Engeströn afirma que o núcleo da teoria de Davydov é o método de ascender do abstrato para o concreto, afirma também que esta é uma abordagem epistemológica geral, usada por Karl Marx em O Capital para derivar uma teoria abrangente e concreta do capitalismo com base na “célula germinativa” ou “germe” abstrato e simples da mercadoria como unidade contraditória de valor de uso e valor de troca.

Davidov esclarece como este método pode ser transformado numa poderosa estratégia de aprendizagem e ensino. [...] Quando se movem rumo à aquisição de qualquer assunto acadêmico, os alunos, com a ajuda do professor, analisam o conteúdo do material curricular e identificam a relação primária geral nele, fazendo ao mesmo tempo a descoberta de que esta relação é manifesta em várias outras relações particulares encontradas no dado material. Registrando de alguma forma referencial a relação geral primária que foi identificada, os alunos com ela constroem uma abstração substantiva do assunto em estudo. Continuando sua análise do material curricular, eles detectam o vínculo governado por regras que há entre essa relação primária e suas diversas manifestações, e com isso obtêm uma generalização substantiva do assunto em estudo.

As crianças utilizam consistentemente abstração e generalização substantivas para deduzir (de novo com a ajuda do professor) outras abstrações mais particulares e uni-las num assunto acadêmico integral (concreto). Quando os alunos começam a fazer uso da abstração primária e da generalização primária como meio de deduzir e unificar outras abstrações, eles transformam a formação mental primária num conceito que registra o “germe” do assunto acadêmico. Esse “germe” subseqüentemente serve às crianças como princípio geral por meio do qual possa se orientar na inteira multiplicidade do material curricular factual que têm de assimilar em forma conceitual por meio de uma ascensão do abstrato para o concreto. “ (Davydov, 1988, parte 2 in: DANIELS)

A teoria de Davydov integra vários temas como: atividade, consciência, criatividade, imaginação e pensamento. Para Davydov, a aprendizagem precede e estimula o desenvolvimento. Isso levou o autor a desenvolver a noção de ensino como experimentação formativa, implicando que o professor desenvolva pesquisa ao mesmo tempo em que está ensinando.

O objetivo da atividade de aprender é a própria aprendizagem.

Para Davydov, os conceitos teóricos devem constituir o principal objetivo da formação do pensamento teórico da criança; Davydov, defende duas formas de conhecimento, apoiando-se nesta tese:


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1. empírico

2. teórico

O conhecimento empírico lida com diferenças e semelhanças e emerge pela observação e comparação deste. O objeto do conhecimento empírico é individual e funciona como uma realidade independente.

O conhecimento teórico lida com um sistema integrado de fenômenos e não com o fenômeno individual isolado. Emerge pelo desenvolvimento de métodos para a solução das contradições surgidas societariamente no âmbito de uma situação problema, desenvolvendo um entendimento das origens das relações e das dinâmicas do fenômeno. Esse conhecimento é comunicado por meio de modelos.

A idéia de modelos está associada aos esforços dos professores em provar os meios da auto-sócio-construção do conhecimento pelos alunos; em que eles desenvolvem, por si próprios, procedimentos e alternativas de aprendizagem ou modo de pensar.

Para Davydov uma tarefa de aprendizagem consiste em aprender como encontrar soluções gerais para problemas específicos básicos. A motivação neste caso é pelo como resolver.

A tarefa da aprendizagem depende fortemente da estrutura da atividade de aprender e da plena realização de todos os seus componentes necessários na prática educativa. Os principais elementos dessa estruturação são:

1. Tarefa de Aprendizagem;

2. Ações de Aprendizagem;

3. Ações como Controle e Avaliação;

Davydov, estabelece seis passos da atividade de aprendizagem:

1. Mudança ou produção de um problema de modo que as relações gerais fiquem claramente visíveis;

2. Modelagem dessas relações;

3. Transformação do modelo para que a conexão seja clara;

4. Criação de novos problemas e tarefas a partir do modelo;

5. Controle das próprias ações de aprendizagem

6. Avaliação da esfera de modelos de aplicação.

4. Aprendizagem no DesenhoO desenho é a linguagem de comunicação e expressão do arquiteto e urbanista. Mais que as palavras, as idéias do arquiteto e urbanista, são comunicadas através do desenho.

Não é somente para o arquiteto ou para o artista que o desenho assume um papel de linguagem na comunicação e expressão humana. Nossos ancestrais já dominavam a linguagem gráfica antes mesmo da falada e escrita. Neste sentido Putnoki afirma:

“[...] Como linguagem de comunicação e expressão, a arte do desenho antecede em muito a da escrita. O que é a escrita se não a combinação de símbolos desenhados? Através de gravuras traçadas nas paredes das cavernas, o homem pré-histórico registrou fatos relacionados com o seu cotidiano, deixando indicadores importantes para os pesquisadores modernos estudarem os ancestrais de nossa espécie. Enfim, a arte do desenho é algo inerente ao homem.” (Putnoki, 1989, p. 11)

O desenho é a ciência e a arte de representar, graficamente objetos e idéias através de linhas, cores e formas à mão livre ou com instrumentos. É a expressão gráfica da forma. O desenho, também pode ser compreendido como sendo uma descrição gráfica que nos fornece, mediante linhas a imagem de um objeto que dificilmente poderia ser explicado com palavras.


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O desenho comunica primeiro aos olhos, é uma linguagem diferente da falada ou escrita. [...] Desenhar é um meio natural de expressão que cria um mundo separado, mas paralelo, de imagens que falam para os olhos [...] Na essência de todos os desenhos, existe um processo interativo de ver, imaginar e representar imagens.[...] Os desenhos são imagens que criamos no papel para expressar e comunicar nossos pensamentos e percepções.[...] Desenhar é portanto, mais que uma habilidade manual, já que envolve a construção de imagens visuais, que estimulam a imaginação enquanto esta fornece o ímpeto de desenhar. [...] (Ching, 2001,p.3)

Um projeto de um edifício ou de uma cidade não é apenas um pensamento, é uma percepção da realidade e do mundo em seu contexto histórico e cultural. A imaginação, portanto, dá ao desenho um caráter construtivo, não só do significado que se quer construir através do desenho, mas também da linguagem de comunicação.

É evidente a importância que o desenho tem para o arquiteto e urbanista, pois desenhar é a natural e necessária extensão do pensamento visual. O desenho influencia o pensamento, já que é um meio de expressão, e o pensamento dirige o desenho, o que reforça o sentido de criação e de imaginação do desenho. O desenho, não pode ser visto como uma ferramenta de representação de idéias, ele é a idéia em essência.

Desta forma desenhar é um ato de comunicação de idéias, e no caso do arquiteto e urbanista de idéias tridimensionais. Temos então uma estreita ligação com odesenvolvimento da percepção visual, ou seja, a capacidade de abstrair representações gráficas de um objeto tridimensional existente ou mesmo de um objeto que está sendo criado. À esta capacidade damos o nome de visualização espacial.

Mas como desenvolver tarefas, ou atividades que aprimorem a capacidade de visualização espacial? Quais seriam as ações que efetivamente poderiam produzir algum resultado satisfatório?

5 Uma experiência didático-pedagógicaNa Geometria Descritiva, ou no Desenho Arquitetônico existem problemas que só podem ser solucionados quando determinados elementos ocupam posição particular em relação aos planos de projeção. É necessário, portanto, alterar a posição, quer modificando o sistema de projeção quer modificando a posição do objeto. Para essa alteração empregam-se processos que são chamados de Métodos Descritivos, ou Métodos auxiliares, que tem como função alterar o sistema de representação ou a posição do objeto.

Quando se modifica o sistema de representação, o objeto permanece imóvel e o plano de projeção é que sofre a modificação e por isso o método é denominado de “Método das mudanças de planos de projeção”. Quando os planos permanecem imóveis, isto é, inalterado o sistema de representação e o objeto se desloca, o método é denominado de “Método das rotações”, pois o deslocamento do objeto é feito girando-o em torno de um eixo escolhido de forma coerente com a posição do objeto. Existe ainda um terceiro método, denominado “Rebatimento” que é um caso particular da rotação.

Os conteúdos acima descritos eram, anteriormente, ensinados mediante aulas expositivas, utilizando recursos visuais, como a transparência, o quadro e os sólidos tridimensionais, portanto, através de uma exposição sistemática e tradicional os conteúdos eram expostos um a um, seguidos de exercícios práticos e avaliações.

Tendo como princípio a idéia da mediação da teoria histórico cultural da atividade idealizada por Vygotsky, bem como a importância do grupo para a construção de conhecimentos, lançamos mão de uma atividade que fosse coletiva e envolvesse a participação efetiva dos estudantes, proporcionando assim uma maior interação social no ambiente da sala de aula.

A atividade proposta, tendo como referência os seis passos da atividade de aprendizagem, estabelecidos por Davydov, recebeu o nome de “Desafio da Verdadeira Grandeza”. Para a realização da mesma os estudantes foram divididos em dois grupos. Cada grupo tem que responder às perguntas lançadas pelo professor. É oferecido um prêmio para o grupo vencedor, o que dá à dinâmica uma motivação extra e uma certa competitividade entre os grupos.


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O objetivo do desafio é descobrir a verdadeira grandeza da face de um prisma que denominamos de parede de um edifício.

É apresentado ao grupo de estudantes um modelo tridimensional, que eles podem manipular. Os grupos deverão responder a cinco desafios e ao final os estudantes devem registrar a resposta através de desenhos esquemáticos.

Primeiro Desafio:

Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD, sabendo que todos os elementos são fixos: o observador, o prisma, os planos de projeção.

Rapidamente os estudantes chegam à conclusão de que o problema proposto não tem solução, pois a face está inclinada em relação aos três planos de projeção.

Foto 1: Grupo de estudantes Foto 2: Registro e Desenho das respostas.

Segundo Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o observador pode mudar de posição.

Neste momento os estudantes descobrem que não basta o observador mudar de posição. Alguns alunos se levantam, vão até o modelo tridimensional, conferem, discutem entre si.

Terceiro Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que o observador e os planos de projeção podem mudar de posição.

O objetivo deste desafio é proporcionar o entendimento do método da mudança de planos. Ao final do desafio os estudantes conseguem visualizar como é feita a mudança dos planos de projeção.

Quarto Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o sólido poderá mudar de posição através de um movimento de rotação em torno de um eixo.

O objetivo deste desafio é proporcionar o entendimento dos conceitos iniciais do método rotação. Ao final do desafio os estudantes conseguem compreender como é feita a rotação.

Quinto Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que a face em questão pode ser removida da posição original no sólido.

O objetivo deste desafio é proporcionar o entendimento do método do rebatimento. Ao final do desafio os estudantes conseguem visualizar como é executado o rebatimento.

Entre os desafios os estudantes são estimulados a participar efetivamente da aula, fazendo intervenções no modelo, desenhando no quadro e explicando para o outro grupo, os resultados encontrados na discussão do seu grupo.

Assim em um primeiro momento quem faz o papel da mediação entre os estudantes e o conteúdo, é o professor. O professor apresenta os desafios para os estudantes e faz algumas considerações em relação ao conteúdo específico.

Em um segundo momento a mediação é feita pelo próprios estudantes em discussão no grupo. Assim que o desafio é lançado, os estudantes conversam entre si, trocam informações e fazem desenhos. Há uma mediação feita entre aqueles que, por condições diversas, apresentam uma facilidade de interpretação e visualização espacial.


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Em um terceiro momento um grupo faz a mediação para o outro. As respostas para cada desafio são dadas de forma alternada. Ora o grupo 1 responde o desafio, explicando a resposta para o grupo 2, ora o grupo 2 responde o desafio e explica a resposta para o grupo

1.Figura 3: Mediação na sala de Aula – Entre os grupos.

No momento final da resposta do desafio o professor volta a fazer a mediação entre o conteúdo e os grupos de estudantes.

6 CONSIDERAÇÕES FINAISOs resultados obtidos, depois da experiência são consideravelmente superiores à uma aula expositiva no modelo tradicional, pois os alunos participam efetivamente das discussões buscando a compreensão do método de forma efetiva.

A discussão nos grupos para construir o conhecimento, proporciona o raciocínio espacial, contrapondo com o comportamento da passividade de uma aula expositiva tradicional. O estudante não ouve simplesmente a exposição de uma aula, ele constrói o conhecimento através da discussão no grupo. As considerações e os desenhos de cada estudante são analisados por todo grupo gerando a construção do conhecimento de forma coletiva. Desta forma a integração de uma atividade coletiva e os conteúdos do método descritivo acontecem de maneira efetiva.

A atividade deixa de ser individual e passa a ser coletiva. Pode-se perceber a estrutura da atividade de acordo com a proposta de Leontiev.

Figura 8: Interpretação da Estrutura da Atividade proposta por Leontiev.

Através desta experiência a teoria da atividade deixa de ser uma referência exclusivamente teórica, revelando um conceito prático, portanto novas experiências podem ser criadas, novos caminhos podem ser encontrados buscando sempre uma aprendizagem efetiva por parte daqueles que buscam o conhecimento.

A mediação entre o conteúdo abordado e os estudantes deixa de ser exclusividade do professor e passa a ser papel também dos colegas criando uma ambiente social adequado para a discussão e a construção do conhecimento.


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CHING, Francis D. K.; JUROSZEK P. Steven.(2001) Representação Gráfica para Desenho e Projeto. Barcelona – Espanha: Gustavo Gili, 2001.

DANIELS, Harry (Org.).( 2002) Uma Introdução à Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.

DAVYDOV, V. V.(1982) Tipos de generalización en la enseñanza. Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1982.

ENGESTRÖN, Yrjö. (2002) Como superar a encapsulação da aprendizagem escolar. In: DANIELS, Harry (Org.) Uma Introdução à Vygotsky. São Paulo: Loyola. p.175-197, 2002.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. (1997). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

PRÍNCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis. (1990) Noções de Geometria Descritiva. São Paulo: Nobel, 1990.

PUTNOKI, José Carlos. (1990). Elementos de Geometria e Desenho Geométrico. Volume 1. São Paulo: Scipione, 1990.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GOMÉZ, A L. Pérez. (2000). Compreender e Transformar o Ensino. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.


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HABITAÇÃO DAS VILAS DO CARAÇACláudio Listher Marques Bahia19

RESUMOTrabalho que conjuga materiais e técnicas alternativas de arquitetura de terra para a transformação e aprimoramento de suas características, assim como a sua produção, e torna-los aplicáveis à região de estudo – o Caraça. Objetivados pelos benefícios ambientais, energéticos, econômicos e sociais advindos do desenvolvimento de novas formas de produção. Neste sentido, HABITAÇÃO das VILAS DO CARAÇA propõe a melhoria nas condições de vida na região do Caraça, associando a disponibilidade tecnológica atual à preservação do meio ambiente, permitindo uma agregação de valor ao trinômio: ambiente natural, ambiente construído e o ambiente antrópico. Além disso, considera-se o ganho social e a economia de capital, uma vez que as técnicas propostas podem corroborar a qualidade habitacional e de vida das populações envolvidas, pelo uso racional de recursos naturais renováveis na construção em consonância com as tradições regionais, compreendendo este um dos principais ganhos tecnológicos na implementação de um modelo eficiente de produção, em consonância com um conceito de desenvolvimento sustentável.

1. HABITAÇÃO DAS VILAS

Ruína arquitetura de terra· ·

Vila Santana do Morro

1. Tempo, Espaço e Habitação.A partir de uma abordagem fenomenológica e para uma melhor compreensão dos termos tempo, espaço e habitação, neste trabalho considerou-se a arquitetura como um campo de conhecimento de um ambiente cultural descrito através de uma análise da habitação, pelo o seu sentido do morar e pela sua tradição e o seu momento presente dos sistemas construtivos – investigou –se as habitações das Vilas do Caraça, hoje. Todavia não se tratou de uma investigação historiográfica arquitetural de Brumal, Sumidouro e Santana do Morro. O tempo e o espaço foram abordados no sentido antropológico dos seus significados

19 Arquiteto urbanista – EAUFMG 1983, Mestre Arquitetura e Urbanismo – EAUFMG 2001, Chefe de Departamento, Escola de Arquitetura e Urbanismo, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMINAS, Endereço: Av. Dom José Gaspar, nº 500 – Prédio 3, 30535-610 – Belo Horizonte – MG, Tel: (31) 33194291 – fax (31) 33194501, e-mail: [email protected]


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culturais20, remetidos não a um entendimento do passado, mas a uma reflexão do momento presente da arquitetura das habitações das Vilas produzidas ao longo de suas existências. A habitação, no sentido hermenêutico, foi tratada como acontecimento na totalidade espaço-temporal do mundo objetivo por um observador finito.

Este entendimento de natureza fenomenológica, conforme Merleau-Ponty, supôs uma visão do tempo sobre o tempo, no qual ele não é como um rio, ele não é um elemento fluente. O passado e o futuro existem no presente, “não é o passado que empurra o presente nem o presente que empurra o futuro para o ser... E o que torna o ser temporal é o não-ser do alhures, é o não-ser do ontem, é o não-ser do amanhã”.21

Algumas das habitações analisadas neste trabalho apresentam uma arquitetura antepassada e outras apresentam arquiteturas mais recentes. Entretanto, essas arquiteturas por si não remetem a passados remotos ou recentes, elas estão presentes aqui e agora no cenário das Vilas. E, se percebeu nelas alguns registros de identificação de experiências arquiteturais anteriores ou hodiernas, foi porque este sentido do passado ou presente esteve no sujeito, que trouxe esta significação. Portanto, sem intenção da narrativa histórica, esta investigação da arquitetura das habitações da Vila foi abordada pela sua significação cultural e consolidada numa evocação temporal de fusão de horizontes – o do objeto observado com o horizonte do sujeito em seu momento presente. Essa relação de temporalidade da fusão de horizontes foi necessária para que tivéssemos a realidade arquitetônica das habitações, abandonando qualquer possibilidade de construí-las ou mesmo constituí-las pelo conhecimento lógico-científico. Intencionou-se apenas descrevê-las a partir de sua representação cultural hoje. Este procedimento está relacionado aos preceitos de Merleau-Ponty acerca da fenomenologia da percepção:[...] eu sou não um ser “vivo” ou mesmo um “homem” ou mesmo uma “consciência”, com todos os caracteres que a zoologia, a anatomia social ou a psicologia indutiva reconhecem a esses produtos de natureza da história – eu sou a fonte absoluta; minha experiência não provem de meus antecedentes, de meu ambiente físico e social, ela caminha em direção a eles e os sustenta. Pois sou eu quem faz para mim essa tradição que escolho retornar, ou esse horizonte cuja distância a mim desmoronaria, visto que ela não lhe pertence como uma propriedade, se eu não estivesse lá para percorrê-la com o olhar [...]22.

Assim a investigação se fez pela historicidade, a partir da definição e da delimitação do ambiente cultural com os quais as habitações pesquisadas foram geradas e inseridas. A historicidade foi entendida como:

- O modo de ser do mundo histórico;

- E, o aspecto referente ao componente temporal na relação do homem com o espaço e também referente à memorização da experiência vivida, conforme as reflexões de Korosec-Serfaty23 acerca dos aspectos fundamentais da Fenomenologia: retorno-às-coisa-mesmas, espacialidade, intencionalidade.

Compreendeu-se como ambiente cultural o lugar dos fazeres e saberes em que as habitantes das Vilas estiveram e estão relacionados. A consciência critica da importância do contexto historicista na produção, aquisição e transmissão do conhecimento arquitetural foi fundamental para o esclarecimento da dimensão cultural das habitações de Brumal, Sumidouro e Santana do Morro. E, para tanto, foi necessário a investigação do comportamento, do ethos, do momento cultural e suas vinculações com as manifestações arquitetônicas – no Brasil e nas Vilas – garantindo seu entendimento e condição global de movimento cultural.

20 Considerando o homem nas suas característica que derivam das suas relações sociais. E, entendendo, conforme Lévi-Strauss que a Antropologia distingue-se da Sociologia enquanto tende a ser uma ciência social do observado ao passo que a Sociologia tende a ser a ciência social do observador.

21 MERLEAU-PONTY, 1999. p.551.22 MERLEAU-PONTY,1999. p.3.23 KOROSEC-SERFATY, 1985. cap. 3, pp.65-86.


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A partir da proposição de que a antropologia considera a questão do sentido da existência através da “leitura” do mundo social aprofundando o conhecimento do homem pelo homem, que a fenomenologia trata da questão do espaço referindo-se a experiência primária anterior a qualquer representação lógico-científico, e que a hermenêutica aborda a questão da temporalidade pela fusão de horizontes do fato observado e do observador no seu momento presente, identificou-se um ponto convergente destas três abordagens da relação do homem com o espaço e o tempo, nos quais se fundamentará toda a interpretação do objeto desta pesquisa: as habitações das Vilas do Caraças – Brumal, Sumidouro e Santana do Morro. Não se pretendeu referir à arquitetura das habitações apenas através de sua experiência estética, de sua imagem visível e compositiva do cenário das Vilas, constituída pelo conjunto de propriedades privadas – casas e quintais. Mas antes de tudo, assumir – aarquitetura das habitações - como uma construção cultural da vida civil e da sociedade no tempo. Para tanto, compreendeu-se que a habitação é uma espacialidade dotada de valores socioculturais próprios de cada temporalidade e não esta especializada apenas na experiência pétrea das casas e seus sistemas construtivos, inclusive.

Estabelecendo como hipótese que a experiência arquitetônica é guardiã, propositora, e construtora do tempo e espaço – a morada do homem, esta pesquisa aborda, pelo enfoque interpretativo à luz da fenomenologia e da hermenêutica, a habitação - a partir da casa e seu sistema construtivo - como objeto conotativo do conhecimento humano, cujos conteúdos simbólicos representam a arquitetura como ambiente propício à vida e sua relação de cultura junto aos habitantes das Vilas do entorno do Caraça.

2. RPPN do Caraça: Seus povoados, suas origens

O Parque do Caraça, hoje Reserva Particular de Preservação Natural (RPPN), é composto por uma extensa área natural. As características ecológicas a que ele apresenta, bem como sua biodiversidade e suas condições naturais possibilitaram a intitulação perante um decreto federal de 1996 formulados visando incentivo à pesquisa e preservação de áreas particulares.

Há no entorno do caraça três comunidades localizadas próximas à Santa Bárbara epertencente ao município de Catas Altas (Brumal, Sumidouro e Santana do Morro), sendo elas objeto de pesquisa, com características peculiares classificadas como “comunidades tradicionais”24 ·pela Profª Sonia Nicolau dos Santos e historicamente consideradas, pela mesma, estáticas por não apresentarem períodos diferenciados ao longo do tempo.

Os primeiros registros oficiais referem-se à data de 1702 sobre a descoberta de minas de ouro na localidade por Domingos Borges (bandeirante) e em 1703 a fundação do Arraial de Catas Altas. Em estudos realizados por Dom Joaquim Silvério de Souza, Arcebispo de Diamantina e Dom Francisco de Paula e Silva, Bispo de São Luis do Maranhão foram usados os manuscritos do vigário de Catas Altas, Mons. Manuel Mendes Pereira de Vasconcellos, que os redigiu quando se instalou na região, em 1868, onde permaneceu até 1913. Nos relatos encontrados data-se a presença de garimpeiros desde 1695, constando alguns nomes como o de Irmão Lourenço que teria iniciado a construção da Casa no Caraça.

Tendo por base a pesquisa25, que se faz existir através de relatos dos moradores, a história, no que se refere a origens das três vilas, assim se caracteriza:

2.1 Vila Santana do Morro

A comunidade de Santana do Morro, conhecida também como Arranca Toco, se localiza nas proximidades da Serra do Caraça, um dos últimos contrafortes da Cadeia do Espinhaço.

Possui 131 habitantes ligados materialmente e imaterialmente com o seu território. O laço com o Santuário do Caraça se faz pela relação de formação e “manutenção” da comunidade, seja pela dependência empregatícia ou filosófica católica.

24 Comunidade Tradicional: grupo social com relação de dependência com a natureza, diferenciando-se das populações urbanas industriais.25 Comunidade do Entorno da RPPN do Caraça: uma caracterização Sócio-Ambiental


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De sua origem discorrem vertentes sobre faiscadores e possíveis moradores a partir da chegada de Irmão Lourenço26, século XVIII. Vertentes estas que chegam a um denominadorcomum, a mineração; sempre descrita por seu encanto e desilusão.

A religião, como base nos pensamentos da comunidade originária de Santana do Morro, é essência, pois em sua totalidade possui descendência africana e não se encontra nenhum traço cultural que dialogue com essa origem a não ser a expressão “tronco” usada discretamente quando se referem aos seus antepassados.

2.2 Vila Sumidouro

São José de Sumidouro está localizada ao pé do Caraça na proximidade de Brumal e Santana do Morro. Caracteriza-se por uma ocupação ao das margens da Rua da Paciência e da Rodovia Caraça, considerada avenida principal pelos moradores.

. No sentido transversal ao da rua e da Rodovia aparecem várias alamedas em direção à Serra ou ao Rio Quebra Ossos. É uma vila com população de 336 moradores 27.

Quanto ao nome Sumidouro, as definições são imprecisas configurando múltiplas conotações, como por exemplo: o fato de não suprir as expectativas dos primeiros faiscadores que não encontraram ouro brotando da terra ou o fato de coisas e pessoas sumirem nas águas dos rios e também por um suposto rio que desapareceu.

Suas origens históricas retomam a época do ciclo do ouro. A população negra chegou à região, para exploração do mesmo, trazidos pelo Irmão Lourenço e por famílias que ali sefixaram. Com o decorrer do tempo o ouro se escasseou e as famílias partiram para a zona da Mata, porém alguns de seus escravos ficaram e vieram a formar a Vila.

Em uma época mais recente, durante o séc. XX, a região foi uma das principais áreas de desmatamento, suprindo a demanda de carvoarias que atendiam as siderúrgicas mineiras. Os trabalhadores que compunham tal mão-de-obra mudaram para Sumidouro, o que possibilitou uma miscigenação do povoado. Com o fim das carvoarias, os trabalhadores passaram a procurar emprego na construção civil e na agricultura, porém a maior parte das famílias de Sumidouro, que trabalhava para o Colégio do Caraça, permaneceu na vila.

2.3 Vila Brumal

Chamada originalmente de Brumado, os primeiros relatos escritos sobre Brumal são deSaint-Hilaire, 1816:“(...) seguimos o córrego de Santa Bárbara que perde em pouco tempo o próprio nome para tomar sucessivamente os do vilarejo de Barra e da povoação de Brumado, próximo aos quais corre o Brumado ou Sant’Anna do Brumado é uma das sucursais de Santa Bárbara, e como essa povoação, apenas exibe sinais de abandono e decadência”28.

O nome de Brumado parece que vem de Broma, mentira ou engano, porque prometendo muito ouro deu muito prejuízo aos aventureiros e exploradores.

Pode-se constatar também que a Igreja de Santo Amaro, localizada em Brumal, data-se de 1727. Porém, de relatos historiográficos, confere-se a presença de D. Pedro I e a Imperatriz D. Amélia em 1831 na Vila. E em 1881, D. Pedro II ao transpassar Brumal toma nota do local confirmando a anterior presença do pai.

II. MORADIA E CONSTRUÇÃO1. A habitação - o morar e o construir

A partir do enfoque antropológico, para melhor compreender o que se denominou de “qualificação das habitações” e sua relação com a forma arquitetônica das moradias e seus sistemas construtivos das Vilas do Caraça, partiu-se da pressuposição de que a Arquitetura é produtora e guardiã de acontecimentos culturais.

26 Irmão Lourenço foi fundador do Santuário do Caraça.27 O número de moradores foi retirado da pesquisa datada de setembro de 2003 e não inclui os moradores sazonais28 SAINT-HILAIRE, Antoine. Viagem pelas províncias de Rio de Janeiro e Minas Gerais. São Paulo: Editora Companhia Editorial Nacional, 1938, vol. 2.


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A discussão sobre cultura sempre foi, entre nós, uma forma de tomar consciência do nosso próprio destino, o que fez com que ela estivesse intimamente associada à discussão sobre a nossa própria identidade. No século 20, a palavra cultura apresentou um esgotamento de seu significado, restringindo-se a uma discussão particular da vida social, concebida comoum “modo vida cultivado” como também no “estado mental do desenvolvimento de uma sociedade” (Ortiz, 1988)29.

Foi a partir do Modernismo30, como movimento cultural no Brasil, que se estabeleceu uma relação paradigmática na reflexão entre cultura e modernização da sociedade, verificada ainda nos dias de hoje.

A arquitetura passou a expressar-se por um contigenciamento formal resultante não mais da totalidade de sua natureza sociocultural, mas radicalmente pelo viés financeiro. Diferente daquele pretendido nas décadas de 1940, 50 e 60, iniciou-se a partir dos anos de 1970 um outro momento arquitetônico brasileiro, quando ocorreu então uma mudança paradigmática de um plano ideológico modernista para um projeto político de pressupostos estritamente econômicos, na expectativa de conduzir o país ao progresso sem traços de uma ação sociocultural delineada, situação verificada certamente até o início do século 21.

Neste contexto sócio, econômico, político e cultural brasileiro e suas relações com o ambiente cultural das Vilas do Caraça pelas suas expressões arquiteturais, foi necessário tratar das relações de pertinência entre as moradias e as transformações da economia, os projetos da política, as mutações na sociabilidade da vida cotidiana da sociedade brasileira. Época, em que o projeto político nacional estabelecia como prioridade de desenvolvimento econômico e social o binômio industrialização e consumismo, na qual a construção civil assumiu papel importantíssimo através de suas pesquisas e proposições de novas tecnologias e novos materiais construtivos.

O enfoque antropológico deste trabalho, que de acordo com a definição de antropologia de Gilberto Velho31, está na ação interpretativa dos planos e das mudanças sociais, neste caso, expressos na arquitetura das habitações das Vilas do entorno do Caraça. Esta interpretação antropológica não se verificou somente no interior das grandes transformações históricas, mas sobretudo como resultante acumulada e progressiva de ações e interações cotidianas, que se apresentaram num processo dinâmico da história pela reflexividade do ocorrido na esfera individual e na esfera coletiva. Sendo esta reflexividade colocada dentro do ambiente cultural pela representação da arquitetura das Vilas Brumal, Sumidouro e Santana do Morro.

Através da idéia da construção das Vilas no tempo ligada ao reconhecimento dos valores simbólicos-culturais e à sua expressão na cultura material, pretendeu-se investigar as Vilas não apenas por suas imagens visíveis e nem só pelo seu conjunto arquitetônico, mas sim fundamentalmente por seus espaços vivenciais. Essa investigação ocupou-se preponderantemente em entender as Vilas como arquitetura - pela sua forma de morar e seus sistemas construtivos, que são dados concretos referente a uma experiência concreta: Santana do Morro, Sumidouro e Brumal. Entendeu-se também as questões arquiteturais pela sua natureza coletiva inseparável da vida civil e da sociedade, e assim pressupôs–se antropologicamente a ação arquitetônica como construção e guardiã de fatos de cultura.

2. Habitação – sentido de morar

Estando a arquitetura na esfera sociocultural, visou-se compreender as novas práticas, os novos hábitos e a interação do homem com o ambiente construído, que no entendimento de Aldo Rossi esta experiência resume-se na arquitetura da cidade. E foi a partir desta idéia de arquitetura na habitação das Vilas que se tratou esta pesquisa: abandonou-se a noção superestimada da forma arquitetural, mais particularmente reintegrou-se o termo função e rescreveram-se os movimentos das pessoas no espaço, junto à ação e aos eventos localizados dentro do campo político e social da própria

29 ORTIZ, 1988. p.19.30 O Modernismo, conforme o entendimento de Henri Lèfebvre citado por Coelho Netto, é uma representação a partir da “consciência que cada uma das gerações sucessivas teve de si mesma, a consciência que as épocas e períodos tiveram de si mesmos”. E foi definido por Coelho Netto como “uma linguagem, um código, um sistema ou um conjunto de normas e uma unidade de significação”. (Coelho Netto, 1995).31 VELHO, 1981. p. 31


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arquitetura32, enfocando a habitação - como a casa, no seu sentido de morar e a construção,no seu fazer de sistemas construtivos eleitos.

2.1 A Casa - um lugar antropológico

A casa é um lugar antropológico na medida em que se definiu como um lugar concreto inscrito, simbolizado para quem o habita e inteligível para quem o observa. Neste estudo, a categoria da alteridade se faz presente na análise do pensamento de quem produz e da experiência de quem observa, vivencia e cria o objeto arquitetônico.33

“não é a antropologia que, cansada de campos exóticos, volta-se para horizontes mais familiares, sob pena de perder na continuidade(...), mas o próprio mundo contemporâneo que, por causa de suas transformações aceleradas, chama o olhar antropológico, isto é uma reflexão renovada e metódica sobre a categoria da alteridade.”34

O espaço doméstico é o espaço da identidade, mas também o espaço da relação. Marc Augé define o lugar antropológico como identitário, relacional e histórico.

Identitário, porque é princípio de sentido de quem o habita; relacional, porque ao mesmo tempo em que se destaca a identidade, reafirma a relação de coexistência com o meio, como outro, histórico, porque conjuga identidade e relação, estabelecendo uma estabilidade mínima. Inscreve-se, assim, num tempo-espaço definido.

2.2 A Casa - uma dimensão fenomenológica

Para a interpretação das casas e seus sistemas construtivos tomou-se como base a interação de dois princípios da Fenomenologia:

1. o primeiro princípio refere-se aos seus aspectos fundamentais fenomenológicos na praxes arquitetônica, que foram assim definidos por Korosec-Serfaty (1985)35:

2. Retorno-as-coisas-mesmas - termo husserliano que significa resgate das experiências primárias anterior a qualquer representação. Retorno ao mundo da vida que precede o conhecimento lógico-científico;

3. Espacialidade – referente ao entendimento da importância do significado da experiência corpórea, através da qual apreende-se a enraizar o espaço na existência;

4. Intencionalidade – o ser da consciência. Considerando-se que a consciência não existe de modo absoluto e independente de um objeto para qual se orienta. A consciência é sempre de algo;

5. Afetividade - a experiência positiva ou negativa do espaço com o qual se interage. O espaço vivido é inerente ao existir;

6. Historicidade – componente temporal da relação do homem com o espaço e também referente à memorização da experiência vivida;

7. Socialidade – concernente à comunicação, à natureza das ações desempenhadas no espaço e ao contexto social ao qual o homem pertence enquanto ser social.

32 A discussão de reintegração dos termos função e eventos na experiência concreta e vivida no espaço arquitetural foi muito bem elaborada no livro Architecture and disjunction, TSCHUMI, 1999.

33 Esta reflexão da casa como lugar antropológico foi apresentada pela professora arquiteta Denise Marques Bahia em sua dissertação “O sentido do habitar – a experiência da moradia modernista de Belo Horizonte”, 1997.

34 AUGÉ, Marc. Não lugares – introdução a uma antropologia da supermodernidade. Coleção Travessia do Século. Campinas, SP: Papirus, 1994.

35 KOROSEC-SERFATY, 1985. pp.65-86.


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E, um segundo princípio refere-se ao enfoque hermenêutico, definido por Hans-Georg Gadamer36 como o desdobramento da ação investigatória em compreensão e interpretação do objeto. No sentido de que compreender é tomar para si algo de modo a permitir ao intérprete depois poder expor a situação. Na experiência hermenêutica, inicialmente compreender e interpretar diferenciam-se, para que num segundo momento rearticulem-se expressando a constituição do objeto ou o acontecimento do objeto, como chamou Gadamer.

Pelo enfoque de sua manifestação cultural, o objeto eleito por esta pesquisa se definiu por uma tipologia arquitetônica - a casa, e eliminou qualquer outra atitude que pudesse comprometer a questão fundamental deste estudo: o conhecimento e a abrangência do ambiente cultural como espaço potencial de definição de usos, costumes, valores e rotinas da vida urbana e semi-urbana e, consequentemente, o ambiente cultural como propositor e diversificador de programas e respostas de significação antropológica, e particularmente arquitetônica – a qualificação das habitações das Vilas do entorno do Caraça. Considerou-se, pois, a casa um edifício na sua particularidade integral: objeto considerado através da reflexão do complexo dos seus predicados e dos seus diversos modos de ser dada a experiência vivida, percebendo o que é distinto do próprio objeto e, assim, caracterizando uma investigação da arquitetura pela ordem noemática37 das habitações – o sentido do morar e o modo de edificar.

A compreensão e interpretação das casas selecionadas conduziram-se pelo entendimento da intermediação com seu intérprete. Entendeu-se que compreensão é uma ação reflexiva e implica na possibilidade de interpretar, estabelecer relações e extrair conclusões -

“Compreender é o caráter ôntico original da própria vida humana. Nesse sentido vale para todos os casos que aquele que compreende se compreende, projeta-se a si mesmo rumo a possibilidade de si mesmo”.38

A análise das casas abordadas fez-se segundo uma estrutura relacional de tempo e espaço entre o sujeito e o objeto observado, ação concretizada na idéia fundamental da Fenomenologia:

“Desvinculação de toda suposição do ser e a investigação dos modos subjetivos de estarem dadas as coisas ... o que teria que tornar compreensível toda objetividade, todo sentido do ser. Agora, também a subjetividade humana possui validez ôntica”.39

Sob a abordagem fenomenológica de Rapoport - “quando projetamos os espaços arquitetônicos organizamos o espaço e o tempo”, a metodologia desta observação interpretativa das habitações das Vilas no entorno do Caraça apresentou primordialmente a questão do espaço - apontando para a experiência primária, anterior a qualquer representação ou conhecimento lógico-científico e do reconhecimento do caráter intencional da consciência; e também a questão tempo - apontando para a consciência existencial humana, em toda vivência implica os horizontes anterior e posterior, fundindo-se no continum das vivências presentes.

Nessa relação arquitetural entre sujeito e habitação relacionou-se o tempo e o espaço através de duas concepções fundamentais dos termos, traduzidas nesta pesquisa como a espacialização das casas e a temporalidade das casas.

36 GADAMER, 1999. p.393.

37 Noemática é o adjetivo correspondente de Noema que na terminologia de Husserl significa o aspecto objetivo da experiência vivida, isto é, o objeto considerado pela reflexão em seus diversos modos de ser dado.

38 GADAMER, 1999. p.393. 39 GADAMER, 1999. p.371.


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A espacialização da casa foi definida a partir da experiência vivida no ambiente arquitetónico atribuindo ao espaço caráter existencial. Nessa base fenomenológica caracterizou-se esta espacialização das casas das Vilas através de dois aspectos fundamentais:

- Um primeiro aspecto relacionado às dimensões arquitetônicas:

- Territorialidade - no sentido de demarcação qualitativa do espaço, no seu significado antropológico e arquitetônico, sacralizando-o em lugar pela identificação, pela apropriação e pelos próprios ritos cotidianos;

- Representação - estabelecida pela possibilidade da comunicação ao sujeito. Está ligada ao aspecto fundamental fenomenológico da socialidade;

- Identificação - relação do sujeito com o espaço, a partir da incorporação daquele objeto, experimentando-o como extensão do próprio corpo, dotando-o de significado e onde sua existência ancora-se.

- E um segundo aspecto da espacialização das casas está relacionado ao conceito de espaço vivido traduzido pela experiência espacial do corpo, no qual este é ao mesmo tempo vidente e visível. O corpo que olha todas as coisas também pode olhar a si mesmo e reconhecer no que esta vendo, então, o outro lado do seu poder vidente. Ele se vê vidente, toca-se tateante, é visível e sensível por si mesmo. É um si, não por transparência, como pensamento, que só pensa o que quer que seja, assimilando-o, construindo-o, transformando-o em pensamento, mas um si por confusão, por narcisismo, por inerência daquele que vê naquilo que ele vê, daquele que toca naquilo que ele toca, do consciente no sentido, um si que é tomado entre coisas, que tem uma face e um dorso, um passado e um futuro. Visível e móvel, o corpo que olha está no mundo das coisas, é uma delas é captado na contextura do mundo e sua coesão é a de uma coisa. Como definiu Merleau-Ponty:

“o mundo não é aquilo que penso, mas aquilo que eu vivo; estou aberto ao mundo, comunico indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável ... ele é um meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitas .”40

A temporalidade das casas foi definida a partir da necessidade de compreender o modo do corrente vivencial e de incluir a subjetividade na investigação intencional entre o fato e seu observador. Observador este motivado no seu momento presente a perguntar pelo passado, sem perder de vista as razões pelas quais a simultaneidade, traduzida em vontade de compreender e de conhecer, estabelece-se entre obra e intérprete. A temporalidade das casas, no entendimento desta pesquisa, apresenta duas dimensões fundamentais de tempo:

- A distância temporal determinando a fusão de dois horizontes: o horizonte do fato –nesse caso arquitetura das habitações das Vilas, a partir de seus sistemas construtivos, e o horizonte do observador - horizonte do indivíduo que quer conhecer o fato. Horizonte entendido não como uma fronteira rígida, mas algo que se desloca com a pessoa e que convida a que se continue penetrando41.

- O tempo vivido entendido como a experiência temporal do observador no espaço vivido: interação entre o homem e as coisas. Identifica-se, então uma temporalidade finita e cambiante do ser em sua existência coletiva como um ente histórico. E, portanto, a consciência existencial humana na medida da mobilidade dessa existência no decorrer do tempo. Implicando na necessidade de compreender o modo de ser corrente e de incluir a subjetividade na investigação do mundo, o qual representa o solo prévio para a experiência ôntica.

40 MERLEAU-PONTY, 1999. p.13.41 Esta definição de horizonte é proveniente da reflexão de Gadamer a partir de suas considerações e estudos sobre a

investigação fenomenológica de Husserl (1913) contra o “mundo cientifico".


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3. Habitação - o sistema construtivo no tempoCASA DE TAIPA

Geraldo Alves

Minha casa de paus de carnaúba, construída com meses de trabalho, foi trocada depois noutro agasalho,

quando as cascas dos paus viraram fubá.

A madeira de cima ficou puba. Frágeis restos de tábua de assoalho

arrearam por cima do cascalho, como hastes de pau que alguém derruba.

No restante das varas do caniço, ficou marca dos dias de serviçoque a minha família trabalhou.

Oh! Que pena meu Deus, como fui tolo!Mudei-me para a casa de tijolo

e minha casa de taipa se acabou.

3.1 Arquitetura de Terra

As habitações mais antigas foram construídas com terra. Na Península Ibérica, a técnica de construção com terra foi introduzida pelos romanos, e enriquecida pelos árabes 42. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), atualmente, aproximadamente 60% de toda a população mundial vive em casas construídas com técnicas da arquitetura de terra. O Brasil é o segundo país no mundo em quantidade de pessoas que moram em casas feitas com este material.

Nas Américas, os métodos de construção com terra existiram desde épocas remotas, independentemente de outros continentes43.

Na América Latina, as técnicas nativas uniram-se às técnicas trazidas pelos colonizadores, portugueses e espanhóis, e pelos africanos, com numerosas combinações entre elas, adaptando-se e organizando as formas mais adequadas de construir, relacionando-as com os mais diversos climas e materiais disponíveis.

No Brasil, onde as construções com terra constituem a grande maioria da nossa arquitetura colonial, muito bem representada na região do Caraça, o processo construtivo foi trazido pelos portugueses e africanos44.

Em nosso passado recente, frente ao advento e à valorização consumista de tecnologias de intensa demanda energética, por muito tempo essas técnicas de construção tradicional foram consideradas pobres, de qualidade inferior, vistas tanto pela população em geral quanto pela comunidade científica como soluções construtivas tecnologicamente ultrapassadas. A falta de formação, a carência de recursos e a interrupção da cultura construtiva, que era passada de pai para filho vieram a degradar ainda mais este quadro.

Felizmente este cenário está mudando. Percebe-se grande movimentação acadêmica, a partir de investigações e incentivos de instituições de pesquisas para o uso de técnicas inovadoras, coerentes, caracterizadas pela simplicidade, eficácia e baixo custo. As

42 CYTRYN, S. (1959): “Construcción con Tierra”, Centro Regional de Ayuda Técnica. Administración de Cooperación Internacional, México.43 VIÑUALES, G. M. et al. (1994): “Arquitecturas de tierra en iberoamérica”, Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo. HABITERRA. Buenos Aires.44 MILANEZ, A. (1958): “Casa de Terra”, Ministério da Saúde. Serviço Especial de Saúde Pública, Rio de Janeiro.


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contribuições para o avanço de tecnologia de construção com terra são inúmeras, vêm de todas as regiões do mundo, de profissionais de diversas áreas45.

Atualmente o uso da terra na construção pode ser distinguido em dois níveis: por um lado, a sobrevivência dos sistemas construtivos mais primitivos gerados pela carência em quevivem algumas populações que não têm acesso a materiais industrializados; por outro lado, pelas investigações e incentivos de instituições de pesquisas para o uso de técnicas inovadoras coerentes, caracterizadas pela simplicidade, eficácia e baixo custo, de acordo com os princípios da sustentabilidade.4

A construção em terra crua possui inúmeras vantagens. Dentre elas, podemos citar:

- Regulação da umidade ambiental: construções em terra crua podem absorver 30 vezes mais umidade que os tijolos cozidos, mantendo melhores condições de vida no interior dos ambientes.

- Armazenamento de calor: como um material de alta densidade, a terra armazena calor. Em zonas climáticas onde as diferenças de temperatura são amplas, a terra pode balancear o clima no interior das habitações.

- Baixo impacto ambiental: a extração de terra no local da construção minimiza impactos ambientais.

- Economia de energia de transporte: a terra trabalhada no local da obra consome apenas de 1% da energia requerida para a preparação, transporte e elaboração de concreto armado.

- Re-utilização do material: A terra crua pode ser reutilizada ilimitadamente. É necessário apenas que ela seja triturada e umedecida para ser reutilizada. Ela não é um resíduo que contamina o meio ambiente.

- Preservação da madeira e outros materiais orgânicos: devido ao seu baixo equilíbrio de umidade de 0,4 a 0,6% em peso e a sua alta capilaridade, a terra mantém secos os elementos de madeira e os preserva quando estão em direto contato com eles, tornando-os imunes a insetos.

- Fator cultural: uma vez que a humanidade sempre construiu com terra, executar ou restaurar este tipo de construção é uma forma de resgate cultural, uma vez que preserva antigos modos de vida.

Podemos reconhecer muitos métodos de construção com terra, que variam de acordo com os materiais disponíveis e com a cultura do local. Ao todo são conhecidos doze métodos de utilização da terra para construção. Entre eles, existem seis que são mais utilizados46:

- Adobe: tijolo seco ao Sol, que se molda a partir de uma terra maleável, podendo-se também acrescentar fibras vegetais.

- Taipa de pilão: terra comprimida em camadas, com o uso de pilões que compactam o solo em formas de madeira até adquirir consistência.

- Terra palha: a terra utilizada deve ter uma boa coesão (proporcionada pela abundância de argila). Ela é dissolvida na água até se obter uma massa homogênea, misturando-a com palha em caniços

- Pau-a-pique: Conhecida também como taipa de sopapo ou taipa de mão. Por sua facilidade de execução, é a técnica mais difundida no Brasil e no mundo, inclusive na região do Caraça. Esta técnica funciona apenas como vedação vertical, preenchendo vãos de uma estrutura de madeira.

45 NEVES, Célia Martins. (1995) “Inovações tecnológicas em construção com terra em Ibero-América”, em Workshop Arquitetura de Terra. Anais, São Paulo.46 RODRIGUES, Raymundo. TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIAS EM ARQUITETURA DE TERRA - Projeto Terra – Cátedra Unesco de Arquitetura e Desenvolvimento Sustentável, 2004.


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- Modelado direto: Técnica muito utilizada nos países Andinos. A terra é trabalhada da mesma maneira que na cerâmica, sem o uso de instrumentos.

- Terra empilhada: Este procedimento consiste em empilhar bolas de terra, uma sobre a outra, para formar muros maciços. A terra pode ser reforçada com diferentes fibras vegetais.

3.2 Produção de Alvenarias

Os processos construtivos em alvenarias estão presentes ao longo de toda a história da formação das cidades brasileiras.

Com função estrutural ou como vedação de vãos estruturais, aparentes ou revestidas; constituídas por componentes de natureza diversa, processados de forma artesanal ou com alto grau de incorporação tecnológica; primorosamente executadas por mestres do ofício ou entregues à mão-de-obra desqualificada como um serviço de menor importância, as alvenarias sempre se apresentaram como solução construtiva tanto na produção de edifícios destinados a usos diversos, quanto para a produção de sistemas de infra-estrutura urbana.

No Brasil Colônia, as alvenarias aparecem com a função conjunta de estrutura resistente e vedação dos edifícios – as alvenarias de pedra e de tijolo de barro cru ou queimado. Aparecem também como elementos apenas de vedação para estruturas produzidas em madeira, ou ainda em estruturas mistas onde as paredes eram constituídas de taipa de pilão ou adobe e os pilares em alvenaria de pedra.

No litoral, as alvenarias de pedra eram predominantes, enquanto que nas regiões onde a pedra era de difícil obtenção utilizava-se a taipa ou adobes com tijolos de barro cru podendo conter fibras vegetais, esterco de curral ou sangue, rejuntados com argamassa de barro ou cal. Registra-se, ainda, o uso misto de alvenarias de pedra e arremates de vãos com o emprego de tijolos cerâmicos maciços.

As alvenarias de pedra nesse período eram bastante espessas, com pedras de diferentes tamanhos e rejuntadas com argamassa de barro ou de cal e areia. Para obter grandes vãos e conformar a abertura de portas e janelas, eram utilizadas abóbadas e arcadas.

O tijolo cerâmico no período colonial aparece em algumas referências esparsas. Este período foi de grande estagnação no quadro das técnicas construtivas empregadas no país, com poucas mudanças e evoluções ao longo de aproximadamente 250 anos.

Com a expansão cafeeira, o declínio da escravidão, a imigração européia, o aumento da taxa de urbanização, o início da industrialização, e a importação de equipamentos, houve um aumento das edificações construídas em alvenaria no país.

Durante este período intenso de utilização, a alvenaria foi executada sobretudo por imigrantes e se apoiava em regras práticas e no “saber-fazer” dos construtores e empreiteiros.

O período de 1850 a 1920 é considerado o período áureo da alvenaria, cujos exemplares ainda hoje surpreendem pela primorosa execução, explicitando as potencialidades do processo construtivo e evidenciando os benefícios da experiência técnica e artesanal da mão-de-obra, composta principalmente por imigrantes. A produção deste período é também marcada pela evolução tecnológica dos setores produtivos, com o início da produção da cal e da produção mecanizada de tijolos, o que possibilitou o aumento de precisão geométrica, com a redução dos erros de medida de decímetro para centímetro e, devido à uniformidade obtida na largura das paredes, a produção mecanizada de portas e janelas.

O tijolo foi considerado material nobre em substituição à taipa, após ser intensamente utilizado em edifícios públicos, residenciais, industriais, comerciais e de serviços, obras de contenção, de abastecimento de água, igrejas, etc., a partir da década de 30, vai perdendo todas as suas atribuições como solução estrutural, restringindo-se ao preenchimento de vãos e a estruturas de pequeno porte.

As primeiras experiências em altura utilizaram-se de estruturas metálicas, sendo comum o aparecimento de edifícios de até seis andares.


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Em paralelo, mas mais timidamente, difundia-se o concreto armado, resultando em estruturas mais econômicas que as metálicas. Com a I Guerra Mundial, a dificuldade de importações acelerou o processo de produção nacional de cimento e em 1926 instala-se a primeira indústria de cimento Portland no Brasil.

Para as alvenarias de vedação, a década de 30 marcou o início de um período que estende-se até aos dias de hoje, de perda progressiva do rigor técnico e do domínio tecnológico conseguido até então.

Relegadas à função de vedação, encaradas como serviço de menor importância e, portanto, passíveis de execução por mão-de-obra desqualificada e com emprego de componentes, com a menor espessura tolerável, adquiridos no mercado pelo critério único do ‘menor preço”.

Princípios básicos como o prumo e alinhamento dos painéis de alvenaria, esquadro, nivelamento das fiadas e regularidade das juntas de assentamento, vão sendo progressivamente abandonados e a tradição construtiva vai-se perdendo junto com seus antigos construtores, dominantes do “saber-fazer”.

As estruturas reticuladas de concreto armado e vedações em alvenaria de componentes cerâmicos maciços ou outros que surgiram no mercado ao longo desse período – tijolos cerâmicos de oitos furos (1935), blocos de concreto celular autoclavado (1948) – passaram a predominar em todas as cidades em desenvolvimento, sendo atualmente reconhecido como o processo construtivo tradicional de edificações caracterizando-se, como já conceituado anteriormente, pelo uso intensivo de mão-de-obra desqualificada e pela baixa mecanização nas etapas de produção nos canteiros, resultando em elevados índices de desperdício (mão-de-obra, materiais, tempo e recursos energéticos), poluição e degradação ambiental.

III. CONFLITOS ARQUITEÔNICOS1. Qualificação das Habitações

A metodologia desta pesquisa se propôs a investigar a qualificação das habitações das Vilas a partir do conceito de conflito arquitetônico, que consiste no entendimento de que se objeto não apresenta uma eficiência ao seu propósito, no dizer de Heidegger “unready-to-use”, comprometendo a realização da atividade a que se destina, esta situação desvela a essência do objeto observado. Assim, perguntou-se hipoteticamente: Hoje, as habitações de Brumal, Sumidouro e Santana do Morro se configuram como uma boa arquitetura propícia à vida de seus habitantes? Qual o grau de habitabilidade dos espaços domésticos das Vilas?

Entendeu-se que o conceito de habitação, nesta pesquisa, foi designado pela integração do espaço interior-exterior das casas e a idéia de bem-estar frente à funcionalidade e a eficiência dos ambientes construídos. E, por conseguinte as casas foram entendidas tanto para designar o objeto que incorpora a moradia como revelar a experiência existencial dada através do objeto casa.

2. Observação Interpretativa

Em toda leitura, tem lugar uma aplicação e aquele que lê um texto se encontra também ele dentro do mesmo, conforme o sentido que o percebe. Ele mesmo pertence ao texto que entende.

Gadamer, 1965.

No sentido fenomenológico, tomou-se a habitação das Vilas – o sentido do morar e seus sistemas construtivos.- como um símbolo arquitetônico cuja função de representação não é uma mera referência à instituição Arquitetura, mas suplência daquilo que lhe é honrado.Desta forma, a habitação recua até a Arquitetura, pois somente esta lhe confere o caráter de representação, porque não é a sua experiência pétrea edilícia que lhe confere significação, pois esta condição física em si não tem significado, mas é exatamente na Arquitetura que se dá o seu significado. Procurou-se, então, abandonar a idéia de habitação como um signo artificial arquitetônico definido apenas no seu sentido referente ou no seu sentido para a memória, intento de conservação e permanência.


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Elegeu-se, pois como universo de pesquisa um conjunto de edificações que através de suas arquiteturas fornecesse subsídios para a compreensão do ambiente propício à vida dos habitantes das Vilas. Procurou-se pelo discurso arquitetônico das habitações – moradias, tecnologias construtivas e suas relações internas de conjunto -, não o entendimento das transformações históricas, mas, num sentido mais antropológico, buscou-se o entendimento do processo de interações cotidianas da arquitetura dentro do ambiente cultural das Vilas, no qual a própria arquitetura foi criação e criatura. Num significado mais tradicional do termo cultura, em que se estabelece o processo de transmissão de valores de uma determinada sociedade num determinado tempo, as habitações eleitas neste estudo foram selecionados a partir da observação direta da produção arquitetônica das Vilas.

Em diferentes aspectos, vários autores trabalharam a abordagem fenomenológica da Arquitetura apontando a questão do espaço para a experiência primária, antecedente a qualquer representação ou conhecimento lógico-científico, e considerando as formas arquitetônicas forjadas na experiência vivida, que concretiza o espaço no seu aspecto existencial.

Aldo Rossi47 considerou que a Arquitetura é uma manifestação absolutamente coletiva, inseparável da formação da civilização e objeto permanente universal e necessário, onde a forma edilícia da Arquitetura é dado real que se remete à experiência concreta do sujeito no mundo, assumindo dimensão existencial e, concomitantemente, caracterizando-se em sua bases estáveis - ambiente propício à vida e intencionalidade estética. Neste sentido, diferindo a Arquitetura de outras artes e ciência por dar forma concreta à sociedade, e ainda estar intimamente relacionada à natureza,48 Rossi determinaria que a arquitetura dos edifícios não representaria mais que um aspecto de uma realidade mais complexa, de uma estrutura particular, mas ao mesmo tempo, seria o dado último verificável dessa realidade mais concreta com o qual pode-se encarar a cidade. Nesta perspectiva, Rossi considerou e caracterizou os edifícios como fatos urbanos.

Como argumentaria Tschumi49, num contexto histórico, a Arquitetura tem sido definida paradoxalmente através de seus termos fundamentais espaço e tempo: uns entendem a Arquitetura como uma idéia, como uma desmaterialização, como uma disciplina conceitual com sua própria lingüistica ou variações morfológicas – a pirâmide; outros apontam para uma Arquitetura como pesquisa empírica que se concentra na percepção, na experiência do espaço – o labirinto; e, alguns assumem a Arquitetura como fruto da natureza contraditória dos dois termos, deslocando o debate atual, como por exemplo, para a política e os significados que alteram os paradoxos juntos – pirâmide e labirinto. Tschumi conceituaria inicialmente que não há Arquitetura sem programa, sem ação, sem evento, e que a Arquitetura nunca é autônoma e nem forma pura. Similarmente não é matéria de estilo e não pode ser reduzida a uma linguagem. Tschumi, ainda, opôs-se à noção superestimada da forma arquitetural, mais particularmente reintegrou o termo função, e rescreveu o movimento das pessoas no espaço junto com a ação e eventos que se localizam dentro do campo político-social arquitetônico. A definição de Arquitetura como simultaneamente espaço e evento trouxe de volta o interesse político, ou mais precisamente a questão do espaço como relativo à prática social. Concluiria, Tschumi, que se a Arquitetura não é “forma pura”, nem exclusivamente determinada pela estrutura sócio-econômica ou funcional, a pesquisa para a sua definição deve-se desenvolver na dimensão urbana.

Se por um lado Rossi e Tschumi relacionaram o edifício como fenômeno da Arquitetura a partir de sua manifestação coletiva, protagonista da vida urbana, afetos as questões da dinâmica das cidades e aos problemas de ordem político-sociais, Gadamer (1960) , sob o ponto de vista mais fenomenológico definiria a Arquitetura como a mais estatutária, distinta e extraordinária forma de arte:

“[...] uma obra arquitetônica deve ser certamente, a solução de uma tarefa artística e, enquanto tal deve atrair a admiração maravilhada

47 ROSSI, 1998.

48 ROSSI, 1998. p.22. 49 TSCHUMI, 1999. p.28.


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do observador. Ao mesmo tempo deve submeter-se a uma postura de vida e não pretender ser um fim em si”.50

Segundo, Gadamer, um edifício é uma obra de arte quando não representa apenas uma solução estética de uma função ou um uso arquitetônico, mas quando se configura simultaneamente pela sua finalidade a que deve servir e pelo lugar que deve ocupar no todo de uma conjuntura espacial:

“[...] todo arquiteto deve considerar ambos os fatores: finalidade eentorno. Uma solução feliz é quando se manifesta de maneira plena sua finalidade e introduz algo novo no espaço visual, o entorno... A Arquitetura como arte conformadora de espaço por excelência opera tanto a sua conformação quanto a sua liberação”.51

Na idéia de Amos Rapoport52, segundo uma certa ênfase conceptiva e projetual arquitetônica, entendeu-se a arquitetura como um ambiente construído organizado por quatro elementos: espaço, tempo, comunicação e significado, que caracterizam os edifícios como espaços arquiteturais qualificados como lugares, dotados de significação, e fundamentalmente espacializados pela praxe social. E, numa simplificação de sua própria idéia, Rapoport concluiria que ao conceber um projeto arquitetônico organiza-se o tempo eo espaço.

Esta pesquisa não teve a intenção de comparar e nem analisar possíveis diferenciações das abordagens fenomenológicas dos autores relacionados. Porém, a partir de definições tão distintas, pretendeu-se observar na diversidade o que poderia caracterizar um ponto intersecto que identificaria o objeto comum entre os pensamentos de Gadamer, Rapoport, Rossi e Tschumi – a própria Arquitetura. Observou-se que tais autores ao relacionarem o homem ao ambiente construído, consideraram os edifícios como obras de Arquitetura que fundamentam e organizam-se no tempo e espaço da existência humana. Entenderam como na acepção de Merleau-Ponty (1945), formulada na sua obra Fenomenologia da Percepção, o espaço não como uma categoria abortada das coisas, mas o mediador de sua existência. Considerou Merleau-Ponty:

“O espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas meio pelo qual a posição das coisas se tornam possível. Quer dizer, em lugar, de imagina-lo como espécie de éter no qual todas as coisas mergulham, ou de concebê-lo abstratamente com um caráter que lhe seja comum, devemos pensá-lo como potência universal de suas conexões ... retomo o espaço em sua fonte, penso atualmente as relações que estão sob essa palavra, e percebo então que elas só vivem por um sujeito que as trace e suporte, passo do espaço espacializado ao espaço espacializante.” 53

Se espacialmente está implícito a dimensão da existência do homem nas definições de arquitetura de Rapoport, Tschumi, Rossi e Gadamer, pelo entendimento de que “o corpo é o sujeito do espaço – o espaço é existencial porque pertence a própria essência do ser” como definiu Merleau-Ponty54, estes autores compreenderam também que o tempo está relacionado com a vivência. Esta vivência é a experiência temporal no espaço vivido, além de representar valores estruturantes da memória e da existência rotineira da vida urbana, nas quais a interação de obras de arquitetura do passado e o momento presente estabelecem a tarefa de integração pétrea entre o agora e o antes55. E, finalmente, na consolidação do tempo e espaço dos edifícios como ambiente da práxis social, a Arquitetura mostra-se transcendente de sua própria representação cultural, por não ser apenas um

50 GADAMER, 1999. p.253.51 GADAMER, 1999. p.254.52 RAPOPORT, 1969.53 MERLEAU-PONTY,1999. p.328.54 MERLEAU-PONTY,1999. p.337.55 Este conceito de interação pétrea da arquitetura com o passado e o presente foi apresentado pela primeira vez por Gadamer

no livro Verdade e Método – Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica.


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testemunho de uma forma de organização dada pela cultura, mas por ser também sua guardiã, conferindo, à questão edilícia da Arquitetura status de fato cultural.

Considerou-se, para tanto, o termo “cultural” não apenas no seu sentido mais tradicional –“modos de vida criados, apreendidos e transmitidos de uma geração para outra, entre os membros de uma determinada sociedade” -, mas procurou-se enfatizar o seu sentido da tradição antropológica, definida por Michel de Certeau (1997) como:

“Sistemas de valores subjacentes que estruturam as tomadas de posturas fundamentais da vida cotidiana, que passam despercebidos à consciência dos sujeitos, mas são decisivos para a sua identidade individual e de grupo”.56

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caderno abea 30 - novas diretrizes curriculares

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