diretrizes curriculares da educaÇÃo

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA BIOLOGIA

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia.

A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações, tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às necessidades materiais do Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).

Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre estes pode demarcar momentos de conflito entre as explicações e outras que se fortalecem a partir de filiações conceituais diversas. Estas indagações acerca da própria ciência demarcam saltos qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história da ciência deve ser tão crítica quanto a própria ciência (ASTOLFI & DEVELAY, 1991; LOVO, 2000). A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra (grifo do autor) um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à espiritualização”. Para o autor, não se parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor-aluno-conhecimento. Por isso fez-se necessário identificar na história e filosofia da ciência os modelos/paradigmas teóricos elaborados pelo ser humano para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Buscou-se compreender também, como esses paradigmas contribuem para a constituição da Biologia como ciência e como disciplina escolar. A partir dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo estruturante, que baliza estas Diretrizes Curriculares.

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos históricos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em

sua abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.

tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado. Nestas Diretrizes Curriculares, a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento; deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino fundamental e para o ensino médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados, devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia, os conteúdos básicos não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, ao construir a proposta pedagógica, o professor poderá seriar/sequenciar esses conteúdos básicos de modo a orientar o trabalho de seleção de conteúdos específicos no Plano de Trabalho Docente. Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

BIOLOGIA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

LÍNGUA PORTUGUESA

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.

O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis, porém sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí, os processos de educação.

Nesse quadro, que papel desempenha a escola? É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.

Para aprofundar a discussão da disciplina de Língua Portuguesa, será apresentado um breve histórico com o intuito de refletir sobre essa disciplina escolar e suas mudanças nos diversos contextos sociais e políticos. Os aspectos históricos foram selecionados a partir de alguns recortes espaço-temporais entre o século XVI e o momento atual, em que novas teorias acerca da linguagem apontam diferentes concepções e metodologias para o ensino. O número reduzido desses recortes deve-se tanto à finalidade da dimensão histórica nestas Diretrizes quanto a pouca bibliografia específica referente à história da disciplina.

De qualquer forma, é possível constatar a origem e a trajetória da dívida que, ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o

povo brasileiro: ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos ativos na sociedade brasileira. Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.

Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin4 passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise.

ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

O tópico de análise linguística é apresentado tanto na fundamentação teórica quanto nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, para referir-se aos estudos dos conhecimentos linguístico-discursivos dos alunos. Esse termo, apresentado por Geraldi, trouxe uma nova perspectiva sobre o trabalho da Língua Portuguesa na escola, em especial ao que se refere ao ensino de gramática.

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para conclusão das regularidades/regras).

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade na norma-padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições

ao aluno de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.

4.2 PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram. O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

4.3 PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural. Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.

4.3.1 LITERATURA Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da

Recepção e na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes, como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.

Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor, uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas. Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.

4.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas

de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204). Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor. Os conteúdos básicos devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua

leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.


MATEMÁTICA


Nestas Diretrizes Curriculares é necessário compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro para ampliar a discussão acerca dessas duas dimensões.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática. Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre

a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.


As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a partir da década de 1970.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991). O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

• Números e Álgebra • Grandezas e Medidas • Geometrias • Funções • Tratamento da Informação

3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações • equações e inequações • polinômios • proporcionalidade

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos:

• números reais • números complexos • sistemas lineares • matrizes e determinantes • equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares • polinômios

Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola, foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais.

3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam os seguintes conteúdos:

• sistema monetário • medidas de comprimento • medidas de massa • medidas de tempo • medidas derivadas: áreas e volumes • medidas de ângulos • medidas de temperatura • medidas de velocidade • trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos triângulos

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

• medidas de massa • medidas derivadas: área e volume • medidas de informática • medidas de energia • medidas de grandezas vetoriais • trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência

O homem, no decorrer da história, deparou-se com noções de maior e menor, de antes e depois, e com isso passou a realizar comparações entre espaços e entre períodos de tempo, necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos. Ou seja, para que pudesse ter uma visão da realidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida. “A ação de medir é uma faculdade inerente ao homem, faz parte de seus atributos de inteligência” (SILVA, 2004, p. 35). Para Machado, “a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a necessidade de contar”

3.3 GEOMETRIAS

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos:

• geometria plana • geometria espacial • geometria analítica

• noções básicas de geometrias não-euclidianas

3.4 FUNÇÕES

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes conteúdos:

• função afim • função quadrática

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos:

• função afim • função quadrática • função polinomial • função exponencial • função logarítmica • função trigonométrica • função modular • progressão aritmética • progressão geométrica

Como conteúdo da Matemática, as Funções tiveram diversos conceitos, nem todos abordados em sala de aula.

3.5 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os seguintes conteúdos:

• noções de probabilidade • estatística • matemática financeira • noções de análise combinatória

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os conteúdos:

• análise combinatória • binômio de Newton


Nestas Diretrizes, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus

conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p. 28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o professor pode buscar na matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• resolução de problemas; • modelagem matemática; • mídias tecnológicas; • etnomatemática; • história da Matemática;

• investigações matemáticas

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Isso indica também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.


O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL


CIÊNCIAS


1.1 SOBRE O OBJETO DE ESTUDO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregadoe tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas. A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s)

Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que também são historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16).

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento científico caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere à polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, como instrumento de cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel de “manter o status quo daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’” (MARANDINO, 2005, p. 162). O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo”

A disciplina de Ciências no currículo das escolas brasileiras A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porém, aceitar a “ideia positiva de método único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências e não apenas para aquelas que têm a natureza como objeto”


2.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões. A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

2.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR

Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana

Um conceito é [...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1991a, p. 71).

2.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

O conhecimento científico mediado12 para o contexto escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.

2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de significados. A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de

construção de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.


Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras. Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino.

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes. Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber “científico”.

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

• Astronomia • Matéria • Sistemas Biológicos • Energia

• Biodiversidade

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente

esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento científico

4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes. Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica. Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação. Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

4.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

4.1.1 A história da ciência A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois

ele não apenas considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que

permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas estratégias de ensino.

4.1.2 As atividades experimentais As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa. Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS


No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.


DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA GEOGRAFIA

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos navegadores e, predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio.

Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento geográfico.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo. Nestas Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade.

3.2 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

O estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional. O trabalho

pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata.

3.4 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica. A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.


A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993). Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas. Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem

fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia. O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente africano desde o período escravista até os dias atuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas. 4.3.1 A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia. Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso deverá explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos com o trabalho.

4.3.2 Os recursos áudio visuais Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam

explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos. Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre lugares e povos.

4.3.3 A cartografia Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas

considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido Geografia 83

utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais. Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor. Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.



DIRETRIZES CURRICULARES DE QUÍMICA

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII. Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a partir do fogo seus benefícios. Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.

1.1 O ENSINO DE QUÍMICA

Hébrard (2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu para a constituição da Química como disciplina escolar. Isso ocorreu, inicialmente, na França, no governo de Napoleão III, no período de 1863 a 1869, quando Victor Duruy foi ministro da instrução pública e aprovou um dispositivo legal que prolongou a escola primária além da idade da comunhão para os católicos, que eram maioria nesse país. Nesse período, os adolescentes que já trabalhavam podiam voltar à escola para seguir o curso noturno, no qual eram reforçados os conhecimentos de base . Os conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos professores e abordados conforme a necessidade dos alunos, como por exemplo, estudos sobre a correção dos solos e a tintura dos tecidos.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul-americano de Química, que ocorreu em 1937.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Química na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento. Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada

por teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química. A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química: • Matéria e sua natureza; • Biogeoquímica;

• Química sintética.

OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA

A utilização de modelos no ensino de química, para descrever comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência. Deve-se lembrar, contudo, que eles são apenas aproximações necessárias. Considera-se, ainda, que esses modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou seja, são localizados

e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar fatos novos que eventualmente surjam.

LEITURAS CIENTÍFICAS E O ENSINO DE QUÍMICA

Há algum tempo, pesquisadores em educação recomendam textos científicos para o ensino de Química. No entanto, ao trabalhar um texto devem-se tomar alguns cuidados. É preciso selecioná-lo considerando alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura. O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente, mas sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e discussões. Também é necessário considerar que as diferentes histórias de vida dos leitores, bem como seu repertório de leituras, interferem na possibilidade de compreensão dos textos científicos.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA




DIRETRIZES CURRICULARES DE FÍSICA

1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA

Este texto foi elaborado a partir de discussões realizadas com os professores da disciplina de Física da rede estadual de educação do Paraná e explicita uma proposta para o trabalho pedagógico com essa disciplina no Ensino Médio. A contextualização histórica de conhecimentos da Física e suas relações com a educação escolar são fundamentais para a compreensão destas diretrizes curriculares.

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender essa natureza. Desde tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a humanidade observa a natureza, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram origem à astronomia1, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos movimentos.

1.1 SOBRE O ENSINO DE FÍSICA

Na escola secundária, o ensino de Física era uma realidade desde 180813, com a vinda da família Real ao Brasil. A inserção desse conhecimento no currículo visava atender os anseios da corte para a formação de uma intelectualidade local. Destinava-se, inicialmente, aos cursos de formação de engenheiros e médicos, portanto, não era para todos.

No Brasil, em 1946, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências: o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), que era, de fato, a Comissão Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era “[...] promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam nas instituições de ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA E LORENZ, 1986, p. 1971). Sua atividade mais importante foi construir material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

Em 1957, com o lançamento do primeiro satélite artificial – o Sputnik – a União Soviética deu um passo à frente na corrida espacial. Esse fato foi atribuído ao avanço tecnológico e científico soviético e à qualidade de seu ensino. Iniciou-se, então, uma rediscussão sobre o ensino de Ciências, com críticas à abordagem livresca da educação científica, própria de países como os EUA e o Brasil, entre outros.

Propôs-se, então, encontros para discussões curriculares de modo que o professor se reencontrasse com o campo do conhecimento de sua formação inicial para retomar o que é específico de sua disciplina e, a partir dela, estabelecer uma prática de ensino que contemple relações interdisciplinares.

O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados. Estas Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidadecientífica. É preciso ver o ensino da física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”Entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.


O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento, teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton na obra: Pilosophiae naturalis principia mathematica (os Principia); • A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros; • O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos,passou a ser explicado a partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.

Sobre o processo ensino-aprendizagem

Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum, mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o comportamento da natureza. Assim,

• O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico; • A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar; • Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina escolar24. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio.

Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas pedagógicas curriculares das escolas.

Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação de interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho pedagógico com um determinado conteúdo básico27 ou específico, envolva referenciais teóricos de mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada a sua dualidade e o fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula, objeto de estudo do movimento, e um tratamento ondulatório, objeto de estudo constituído no eletromagnetismo (Pietrocola, 2005). No entanto, a luz, dada a sua natureza eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto (conteúdo) de estudo do Eletromagnetismo.

Outras vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que, embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente também no estudo de Movimento e de Eletromagnetismo.

A proposta pedagógica curricular deve ser composta de conteúdos básicos (ver anexo), derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao professor, a partir da proposta pedagógica e da matriz curricular da sua escola, selecionar os conteúdos específicos que comporão seus Planos de Trabalho Docente, nas séries do Ensino Médio em que a disciplina de Física for ofertada.

Ao elaborar a proposta pedagógica curricular, o professor deve considerar a realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de significados no acesso ao conhecimento científico.


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas28 sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar29. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.

Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.

4.1 O PAPEL DOS LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO DE FÍSICA

Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral, apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.

No entanto, neles, a ênfase recai nos aspectos quantitativos em prejuízo dos conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma metodologia de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso porque esses livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de Física.

4.2 OS MODELOS CIENTÍFICOS NO ENSINO DE FÍSICA

Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo de validação em que se estabelece “uma verdade” sobre o objeto.

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza.

4.2.1 A resolução de problemas Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os

modelos criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau cognitivo, dentre outros fatores. Isso permitirá definir uma metodologia de ensino para que o estudante chegue ao conhecimento científico.

O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física, mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.

Isso pode ocorrer através da resolução literal em contraponto à resolução matemática. Ou seja, primeiro o estudante deve encontrar a relação entre todas as grandezas físicas envolvidas - uma expressão matemática literal para depois realizar o cálculo e chegar a um valor.

4.4 O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

Os resultados de muitas pesquisas33 em ensino de física são unânimes em considerar a importância das atividades experimentais para uma melhor compreensão acerca dos fenômenos físicos34.

Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais podem suscitar a compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com alguma ideia anteriormente discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir para que o estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter. Mesmo as dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório devem contribuir para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência.

Assim, é fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física.

4.6 AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FÍSICA

Convivemos, diariamente, professores e estudantes, com aparatos tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente escolar: retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD, computador, dentre outros. Portanto, não se trata mais de ser a favor ou contra, usar ou não usar, mas de planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de seus efeitos.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE FÍSICA


Nesse quadro os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e, sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

diretrizes curriculares da educaÇÃo

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