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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA
Paulo Rodrigues Costa
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA
DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ.
BELÉM
2011
Paulo Rodrigues Costa
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA
DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Desenvolvimento e Meio
Ambiente Urbano, da Universidade da Amazônia,
como requisito para obtenção do título de Mestre
em Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão
BELÉM
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Marineide SousaVasconcellos CRB 2/1.028
372.357 C837e Costa, Paulo Rodrigues. Educação ambiental no ensino médio: uma análise da prática
docente em uma escola estadual de Belém-Pará / Paulo Rodrigues
Costa. – 2011. 142 f.: il.; 21 x 30 cm. Dissertação (Mestrado) -- Universidade da Amazônia, Programa
de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano,
2011. Orientador: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão.
1. Educação ambiental. 2. Pratica docente. 3. Ensino médio. 4.
Interdisciplinaridade. I. Paixão, Carlos Jorge. II. Título.
PAULO RODRIGUES COSTA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA
DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ
Dissertação apresentada para obtenção do Título
de Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano, da
Universidade da Amazônia. Área de
concentração: Educação Ambiental.
Banca Examinadora
Profº Dr Carlos Jorge Paixão
Orientador, UNAMA
Profº Dr Reinaldo Nobre Pontes
Examinador, UNAMA
Profª Drª Josenilda Maués
Examinadora, UFPA
Apresentado em: _____ / _____ / _______
Conceito: __________________________
BELÉM
2011
À minha esposa, filhos e neto.
AGRADECIMENTOS
À Deus, que foi, é e sempre será a inspiração da minha vida.
À minha esposa, Angelita Costa, aos filhos, Shirlene e Paulo Jr., e ao neto, Gustavo, pelo
carinho e apoio dedicados durante a realização desse trabalho.
Aos meus pais Donato Costa e Maria Costa (in memorian) pelo zelo e educação recebida.
À minhas irmãs e irmãos que, embora longe fisicamente, estão presentes, espiritualmente,
sempre acreditando na realização deste sonho.
À Universidade Federal do Pará, por oportunizar a realização do Curso.
À Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará, onde desenvolvo minhas atividades
profissionais, pela liberação concedida.
Ao Professor Dr. Carlos Jorge Paixão (UNAMA), orientador desta pesquisa por seu
conhecimento e apoio incondicional dispensado no desenvolvimento da mesma.
Aos Professores Doutores, Reinaldo Nobre Pontes (UNAMA) e Josenilda Maués (UFPA),
membros da banca de mestrado, pelas contribuições sugeridas para o alcance do término deste
trabalho.
À Professora Dra. Débora David Das Neves David, pela valiosa contribuição ao revisar
ortograficamente este trabalho.
Ao Corpo Administrativo-Técnico e Docente, em especial, aos do nível médio da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa, pela aceitação e disponibilidade
em participarem da realização da pesquisa.
À Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC) via Coordenação de Educação
Ambiental (CEAM), pela contribuição dispensada à solicitação das informações requeridas
sobre a implantação de EA nas escolas de ensino médio no município de Belém-PA.
Aos funcionários da Secretaria do Mestrado, em especial, a Sra. Rita Fagundes, pela atenção
no atendimento sempre que se precisou.
E, em especial, ao coordenador do curso de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente,
professor Dr. Marco Aurélio, por sua postura ética e sensata enquanto Coordenador do curso e
na concepção da expressão ser Docente.
E a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a efetivação deste trabalho.
“A coisa mais importante da vida não
é o conhecimento, mas o uso que dele se
faz”.
Provérbio Judaico
RESUMO
Esta pesquisa, cujo tema Educação Ambiental no Ensino Médio: Uma Análise da Prática
Docente em uma Escola Estadual de Belém-Pará foi desenvolvida a partir de fevereiro de
2010 sendo concluída em novembro do mesmo ano, e objetivou analisar a prática docente em
EA no ensino médio a partir da interdisciplinaridade à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, em 1998 (DCNEM/98), doze anos após a sua edição. Partindo-se da
premissa de que a prática dos docentes do ensino médio relacionada ao tema EA tem
influência significativa na construção da cidadania dos alunos, foi proposto discutir se essa
prática, de fato, respondia ao objetivo da pesquisa, estando esta ancorada na fundamentação
teórica pesquisada e nos dados empíricos coletados nos questionários distribuídos a vinte e
oito docentes e nas entrevistas realizadas com nove docentes, todos atuantes no ensino médio
da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa, bem como no Projeto
Político Pedagógico desse estabelecimento, e nos Planos de curso das diversas disciplinas.
Como resultado da pesquisa, os docentes, em percentual significativo de 53,57% (15)
discutem o tema EA a partir da proposição de interdisciplinaridade nas DCNEM/98, porém,
desenvolvem essas atividades práticas as suas expensas, necessitando bases sólidas em
diversos aspectos, como por exemplo: uma diretriz no PPP para implementar EA na escola
como processo permanente e duradouro; disporem de documentos oficiais relativos a EA para
conhecimento e utilização da legislação ambiental; terem incentivo à participação em cursos,
treinamentos e seminários referentes à EA objetivando serem agentes multiplicadores; a
escola propor parceria com demais instituições acadêmicas ou não para fomentar EA no
contexto escolar. Como contribuição propõe-se a realização de oficinas aos docentes
objetivando dar conhecimento aos diversos documentos existentes relativos à EA bem como
atividades que perpassem pela interdisciplinaridade e que possam servir de parâmetros para
uma prática em EA mais consistente em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Prática Docente; Ensino Médio; Interdisciplinaridade
ABSTRACT
This research brings the theme Environmental Education in High School: An analysis of the
teaching practice in a state school in Belém – Pará, Brazil, that was developed from February
to November, 2010. Its aim was to analyses the teaching practices involving the
multidisciplinary approach according to the National Academic Guidelines to High School in
Brazil in 1998 (DCNEM/98), twelve years after its publication. Considering that the teaching
practice in High School, involving the EE, contributes to build the students‘citzenship. This
work proposed to discuss this practice to see if it corresponded to the object of the research,
since it was based on the theoretical foundation researched and on the empirical data collected
from the questionnaire which were distributed to twenty-eight teachers, besides interviews
with nine teachers all of them working in the high school grades of Escola Estadual do Ensino
Fundamental e Médio Mário Barbosa. It was also included the Political Teaching Project of
this school and several school subject plans. As the result of the research the teachers, a
meaningful number, (53,57% ) discuss the theme EE from the idea of multidisciplinary
approach on DECNEM/98, although they develop these practical activities on their own costs,
requiring solid bases in several aspects, e.g. a guideline on the PTP to implant the EE in the
school as a permanent and long-standing process. They also need to have in hand official
documents related to EE as well as its related legislation. Yet they need to take part in
courses, trainings and seminars about the subject so that they can spread this specific
information. The school should promote pair work with several academic institution to
improve EE in the school environment. In retribution, the teacher would be involved in
workshops in order to improve their knowledge about several documents related to EE as well
as activities related to the multidisciplinary approach. All these could contributed to rich the
EE practice in the classroom.
Key Words: Environmental Education; Teaching Practice; Teaching at High School,
interdisciplinarity.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Avenida Tancredo Neves – Acesso principal ao Bairro ............................... 26
Ilustração 2: Prolongamento da Avenida Tancredo Neves – Acesso principal ao Bairro .. 27
Ilustração 3: Avenida São Domingos ................................................................................ 29
Ilustração 4: Pórtico de entrada da escola ......................................................................... 30
Ilustração 5: Entrada interna principal da Escola .............................................................. 31
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Definição pessoal de EA ...................................................................................... 87
Tabela 2. Importância de a Educação Ambiental ser discutida na escola ............................ 89
Tabela 3. Instrumento norteador para fundamentar a discussão do tema Educação
Ambiental por este não ser contemplado no PPP ............................................................... 93
Tabela 4. Motivo para não discutir o tema Educação Ambiental em sala de aula .............. 95
Tabela 5. Disciplinas que discutem o tema de forma interdisciplinar ................................ 100
Tabela 6. Disciplinas que discutem o tema nos seus conteúdos específico ....................... 102
Tabela 7. Temas relativos à Educação Ambiental mais abordados em sala de aula .......... 104
Tabela 8. Metodologia(s) utilizada(s) para discutir o(s) tema(s) ...................................... 106
Tabela 9. Recurso(s) que utiliza para dinamizar a discussão do tema .............................. 107
Tabela 10. Em relação à preparação de suas aulas relativas à Educação Ambiental,
qual (is) desta (s) referência (s) você utiliza para discutir o tema? ................................... 108
Tabela 11. Você considera que sua prática em Educação Ambiental em sala de aula
contribui (u) para formar cidadãos críticos? Comente sua percepção .............................. 109
Tabela 12: Gênero Participante na Entrevista .................................................................. 112
Tabela 13: Disciplina (s) que leciona ............................................................................... 112
Tabela 14. Em suas aulas, a discussão do tema Educação Ambiental acontece de que maneira:
você paralisa o conteúdo para discuti-lo ou insere-o no conteúdo da disciplina? .......... 113
Tabela 15. Você tem conhecimento dos PCN, mais especificamente em relação
ao tema transversal Meio Ambiente? ................................................................................ 114
Tabela 16: Qual seu entendimento sobre transversalidade .............................................. 117
Tabela 17: Quais os avanços que você destacaria em sua prática docente em relação ao
tema Educação Ambiental na sala de aula? ...................................................................... 120
Tabela 18: Quais as dificuldades que você destacaria em sua prática docente em
relação ao tema Educação Ambiental na sala de aula? ..................................................... 122
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – O Gênero entre os Respondentes da Pesquisa ................................................... 83
Gráfico 2 – Tempo de Magistério na Escola ........................................................................ 84
Gráfico 3 – Formação Acadêmica dos Respondentes da Pesquisa ...................................... 85
Gráfico 4 – Série (s) que lecionam os Respondentes da Pesquisa ....................................... 86
Gráfico 5 – A Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico da Escola .................. 91
Gráfico 6 – Discute o tema Educação Ambiental nas Aulas? .............................................. 94
Gráfico 7 – A Discussão do tema Educação Ambiental de forma interdisciplinar ou
nos conteúdos específicos da disciplina ............................................................................... 97
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CE – Constituição do Estado
CEB – Conselho de Educação Básica
CF – Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação
EA – Educação Ambiental
EAUFPA - Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará
EB - Educação Básica
EF – Educação Fundamental
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ELETRONORTE - Centrais Elétricas do Norte do Brasil S/A
EM – Ensino Médio
EMB – Escola Mário Barbosa
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
DCNEA - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH- Índice de Desenvolvimento Humano
IMAZON - Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MPEG - Centro de Pesquisa do Museu Emílio Goeldi (Núcleo de Pesquisa)
OEEM - Orientações Educacionais para o Ensino Médio
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PMB - Prefeitura Municipal de Belém
PPP – Projeto Político Pedagógico
PNMA – Política Nacional do Meio Ambiente
PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental1
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental2
SECTAM - Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente
SEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Pará
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TT - Temas Transversais
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFRA – Universidade Federal Rural da Amazônia
UPAs - Unidades de Proteção Ambiental
____________________
1. A sigla PRONEA é referente ao Programa instituído em 1994;
2. Enquanto que a sigla ProNEA refere-se ao Programa instituído em 1999. p. 9; Informações obtidas no site -
www.maternatura.org.br-serviços-biblioteca-pronea_itima_vers.o.f – Acesso em 28.01.2011
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Demonstração das dependências da EMB ............................................................... 30
Quadro 2: Demonstração do nº de matrículas de alunos no ano de 2010 distribuídas por séries
e turnos. ..................................................................................................................................... 32
Quadro 3: Disciplinas constantes da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ........... 40
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 16
.
1. O CAMINHO METODOLÓGICO REALIZADO: CARACTERIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA ....................................................................................... 21
1.1 O MUNICÍPIO DE BELÉM-PARÁ ........................................................................... 21
1.2 O BAIRRO MONTESE ............................................................................................... 24
1.3 A ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MÁRIO
BARBOSA .......................................................................................................................... 29
1.3.1 O Projeto Político Pedagógico ................................................................................. 32
1.3.2 A Estrutura Curricular ........................................................................................... 37
1.4 TÉCNICAS DE PESQUISA UTILIZADAS............................................................... 40
1.5. ESTRUTURA DO TRABALHO ................................................................................ 42
2. PROPOSIÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA .................................................................................................................... 44
2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE TRAJETÓRIA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL.. 44
2.2 UM OLHAR SOBRE AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........ 49
2.3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO ........................................................................ 53
2.3.1 Interdisciplinaridade e Transversalidade ............................................................. 61
2.4 AS BASES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICIPIO DE BELÉM-PA.. 64
3. DISCUTINDO O CONTEXTO ESCOLAR ............................................................ 68
3.1 ENSINO FORMAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL. .............................................. 68
3.2 A PRÁTICA DOCENTE NO ESPAÇO DA SALA DE AULA ............................... 71
3.3 A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................... 76
4. APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS ........................... 81
4.1 ANALISANDO OS ELEMENTOS DA PRÁTICA DOCENTE EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SALA DE AULA ....................................................... 81
4.2. ANÁLISE E REFLEXÕES SOBRE OS DADOS DA PESQUISA ......................... 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 126
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 130
APÊNDICE ....................................................................................................................... 136
ANEXOS ........................................................................................................................... 140
16
INTRODUÇÃO
A despeito de todo o contexto assustador, acredito nas possibilidades da espécie
humana. Temos os genes da sobrevivência. Temos de continuar nossa escalada
evolucionária. Transformar os problemas em desafios e encará-los. E a educação é
um dos caminhos mais iluminados, com qualquer um dos tantos rótulos que receba. (DIAS, 2003, p. 21)
A destruição da natureza, embora em níveis mínimos para as sociedades antigas, se
processa a partir do aperfeiçoamento e da capacidade do homem em elaborar instrumentais
resistentes para que pudesse caçar, pois a luta pela sobrevivência estimulou esse progresso, o
que foi determinante para que muitas sociedades humanas, em diferentes fases históricas,
buscassem acumular riquezas, apropriando-se dos recursos disponíveis em seu entorno. Os
recursos ambientais não são duradouros, por isso, limitados e estão intrinsecamente
interligados; a diminuição drástica de um pode causar o mesmo em outro, aparentemente não
relacionado a ele (PEDRINI, 1977, p. 21)
Para reverter essa situação de degradação da natureza, após séculos de exploração e
devastação da mesma, o homem sentiu a necessidade de repensar a forma como estava
conduzindo seu modelo de crescimento sócio-econômico, criando então instrumentos de
repressão e controle, porém, percebendo que os mesmos não estavam surtindo o efeito
desejado – frear a devastação -, decidiu, então, alicerçar o processo educativo formal para
tornar as pessoas conscientes de seus deveres e direitos coletivos.
Observa-se, assim, que atualmente os temas ambientais se destacam em todos os
setores sociais. Os problemas ambientais, tais como desmatamento, queimadas, poluição,
aquecimento da atmosfera, escassez de água doce, acidentes nucleares, esgotamento dos
recursos naturais não-renováveis, destruição da camada de ozônio, chuva ácida, dentre outros,
se refletem em nosso cotidiano, o que ratifica a constatação de Berna (2001, p. 17-18): ―a
destruição da natureza não resulta da forma como nossa espécie se relaciona com o planeta,
mas da maneira como se relaciona consigo mesma‖.
Além desses problemas que afetam a sociedade como um todo, o homem em condição
econômica precária, é o que apresenta maior probabilidade de não ter uma vida saudável,
essa, entendida a partir do direito de usufruir educação, saúde, habitação, trabalho,
saneamento básico etc. Direito que, em virtude do modelo econômico existente, o
neoliberalismo, é destituído do povo, e, por conseguinte, a pobreza, a degradação ambiental, o
acirramento das desigualdades sociais passam a constituir o pano de fundo sobre o qual se
17
fundamentam as críticas aos paradigmas que sustentam a modernidade. (SEGURA, 2001, p.
32)
Nesse sentido, a questão ambiental enfrenta grandes desafios em nosso país, como em
outros países em desenvolvimento, devido à combinação de degradação ambiental e pobreza,
além de outros problemas sociais, existindo um verdadeiro círculo vicioso entre essas
combinações. O resultado disso estende-se a todas as pessoas, independente da profissão e
classe social, sensibilizando-as a tomarem consciência de que os mesmos vão se somando e
agravando à proporção que a inteligência humana dispara em busca do progresso, sem se dar
conta de suas conseqüências, colocando em risco a vida humana no Planeta, como aponta
Berna (2001, p. 17) ao citar:
As árvores não são derrubadas, a fauna sacrificada ou o meio ambiente poluído por
desconhecimento de nossa espécie dos impactos dessas ações sobre a natureza. A
falta de conhecimento, assim como a falta de consciência ambiental, são grandes
responsáveis pelas destruições ambientais. Mas não é só isso. O meio ambiente é
destruído, também – e principalmente -, devido ao atual estágio de desenvolvimento
existente nas relações sociais de nossa espécie.
Com a intenção de minimizar a situação da degradação socioambiental em diversas
partes do Planeta, a educação, foi proposta como fator viável de transformação, surgindo como
uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da
justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, da UNESCO,
entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um
desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a
pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras. (Bases Legais: O papel da educação na sociedade tecnológica, (PCNEM, 2000, p. 14)
Acredita-se assim que o processo educativo, como lembra Dias (2003, p. 21), seja um
dos caminhos mais iluminados, com qualquer um dos tantos rótulos que receba, pois é uma
possibilidade de provocar mudanças e alterar o atual quadro de degradação do ambiente com
o qual nos deparamos, visto que este é um agente eficaz de transformação social.
Ainda conforme Dias (2003, p. 16) um sinal de que isso poderia modificar-se foi dado
em 1977, quando a Conferência de Tbilisi sinalizou para o mundo os caminhos para a
incorporação da dimensão ambiental, em todas as formas de educação [...] que suscitasse uma
vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas
atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade e enfocando-as
através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora. (DIAS, 2003, p. 83)
Dessa forma, entende-se que a Educação Ambiental (EA)1 deve ser discutida no
contexto escolar atentando para os aspectos ambientais em que a mesma está inserida.
18
_________________
1. Neste trabalho, a expressão Educação Ambiental será doravante indicada pela sigla EA.
Manzochi (1995, p. 159), acerca dessa proposta, reforça que a construção do conhecimento,
parte, portanto, da realidade local. No caso, do local onde está inserida a escola, objetivando
uma consciência ambiental por meio de ações para manter um meio ambiente sadio. Esta é a
missão da escola contemporânea, e do papel pedagógico: promover a educação ambiental,
devendo esta, de fato, ser instrumentalizada em bases pedagógicas, por ser uma dimensão da
educação, mas propugnar pela transformação de pessoas e grupos sociais. (PEDRINI, 1997, p.
15-16).
Nesta pesquisa, busca-se analisar a prática docente em educação ambiental em sala de
aula e se essa prática educativa é tudo isto que Freire (1996, p. 143) considera: afetividade,
alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da
permanência do hoje; se é evidenciada sob forma da interdisciplinaridade, conforme
recomendações emanadas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM), a qual dispõe que a interdisciplinaridade ―deve ir além da mera justaposição de
disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades‖ (DCNEM, 2000, p.
78), ou se ainda consiste na discussão dentro do próprio conteúdo2 da disciplina.
Partindo-se da premissa de que a prática relacionada ao tema EA dos docentes do
ensino médio influencia significativamente na construção da cidadania dos alunos, propôs-se
discutir se essa prática, de fato, respondia ao objetivo da pesquisa – a prática docente em EA
em sala de aula a partir da interdisciplinaridade -, estando a pesquisa pautada na
fundamentação teórica pesquisada e nos dados empíricos coletados nos questionários e nas
entrevistas efetivadas com os participantes da pesquisa, no Projeto Político Pedagógico-
PPP/2004, da escola, e nos Planos de Curso das disciplinas, objetivando resposta ao objeto
pesquisado.
Convém esclarecer que o foco desta pesquisa é analisar a prática docente em EA no ensino
médio a partir da proposição da interdisciplinaridade expressa na proposta de reforma curricular
do Ensino Médio, doze anos após sua edição, ocorrida em 1998, a qual estabelece que a
interdisciplinaridade deva ser compreendida segundo a abordagem relacional, propondo que,
por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os
conhecimentos por meio de relações de complementaridade, convergência ou divergência,
__________________
2. Entende-se Conteúdo mediante o significado expresso por Zabala: ―O termo ―conteúdos‖ normalmente foi
utilizado para expressar aquilo que deve se aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das
19
matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no conhecimento de
nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas‖. (ZABALA, 1998: 30)
uma vez que a tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se
interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o
enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos
superar pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos (A
REFORMA CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 2000, p.
22-23)
Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa buscou analisar como era desenvolvida a
prática docente em educação ambiental em sala de aula: se o tema era discutido de forma
interdisciplinar, à luz das DCNEM/1998, ou se sua discussão consistia dentro do próprio
conteúdo da disciplina, em uma escola pública de ensino médio, no Município de Belém-Pará.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa explicativa, que, conforme Severino (2007, p.
123), além de registrar e analisar os fenômenos estudados, busca identificar suas causas, seja
pela aplicação do método experimental/matemático, seja pela interpretação possibilitada pelos
métodos qualitativos. Para tanto, foram utilizadas três técnicas para a abordagem e para o
tratamento do objeto, seguindo para isso a definição de Lakatos (1991. p. 183-186) a saber:
1 – Pesquisa bibliográfica, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação
ao tema do estudo. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que
foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto;
2 - Pesquisa de campo, utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ ou
conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma
hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre
eles, estando seu procedimento apoiado na observação direta intensiva – entrevista (Apêndice
1) -, que a autora a considera como um procedimento utilizado na investigação social, para a
coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social; e na
observação direta extensiva – questionário (Apêndice 1) -, sendo este um instrumento de
coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, requerendo a observância
de normas precisas, a fim de aumentar sua eficácia e validade (LAKATOS, 1991, p. 201-202),
ambos aplicados aos docentes do ensino médio.
Assim, se estabeleceu as categorias, conceito que, segundo Gomes (1994), abrange
elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. Essa palavra
está ligada à idéia de classe ou série. As categorias são empregadas para se estabelecer
classificações. Nesse sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, idéias ou
20
expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso (GOMES, 1994, p.70), as
quais serviram para analisar os dados coletados em sua abrangência, sendo estas, educação
ambiental e prática docente.
3 - Como metodologia de análise da pesquisa, utilizou-se a técnica de análise de
conteúdo, apresentada por Severino (2007, p. 121-122), configurando-se em uma metodologia
de tratamento e análise de informações, constituída de um documento, sob forma de discursos
pronunciados em diferentes linguagens. Esses discursos, por sua vez, podem ser aqueles já
dados nas diferentes formas de comunicação e interlocução bem como aqueles obtidos a partir
de perguntas, via entrevistas e depoimentos.
21
1 O CAMINHO METODOLÓGICO REALIZADO: CARACTERIZANDO O
UNIVERSO DA PESQUISA
1.1 O MUNICÍPIO DE BELÉM-PARÁ
O município de Belém está situado na parte nordeste do Estado do Pará e possui área
total aproximada de 506 Km3.
Está limitada ao norte pela baía do Marajó, a leste pelo
município de Ananindeua, ao sul pelo rio Guamá e a oeste pela baía do Guajará. Seu território
pode ser dividido em duas grandes áreas: a continental (cerca de 34% da área total), onde
reside a grande maioria de sua população, e a insular (LOBO, 2004, p. 57), sendo a capital do
Estado do Pará, contando com uma população urbana de 1.380.836 habitantes, possuindo o
maior IDH - 0,771 (IBGE, 2009) entre as capitais nortistas.
Assemelhando-se a uma península, cercada por água, áreas militares e de proteção
ambiental, Belém teve pouco espaço para expansão, ocasionando conurbação com municípios
próximos, tais como Ananindeua, Benevides, Marituba e Santa Bárbara do Pará, dando
origem a Grande Belém que tem população estimada em 2.029.648 de habitantes (IBGE,
PRIMEIROS RESULTADOS DO CENSO 2010)
Historicamente constituiu-se na principal via de entrada na região devido à sua
privilegiada localização geográfica, na foz do rio Amazonas e no extremo Norte da malha
rodoviária brasileira, através da BR 316 (Nordeste), BR 010 (Belém-Brasilia) e PA 150 (Alça
Viária) esta última que liga Belém ao Sul e Sudeste do Pará, o que a faz ser conhecida como o
Portal da Amazônia4.
Entretanto, Belém, apesar de sua denominação, não apresenta como grande parte das
cidades brasileiras, fatores sociais e ambientais que possam contribuir para melhor qualidade
de vida de sua população, ao se constatar o resultado do Relatório Belém Sustentável
realizado entre 2005 e 2007, lançado em 2008, de autoria dos pesquisadores do Instituto do
Homem e Meio Ambiente da Amazônia (IMAZON), Leão, Alencar e Veríssimo. Neste
relatório 2007, avaliaram a situação socioambiental da Grande Belém (Ananindeua, Belém,
Benevides, Marituba e Santa Bárbara do Pará).
Referindo-se a floresta urbana, Leão, Alencar e Veríssimo (2007, p. 19) apontam que
na Grande Belém, a floresta urbana diminuiu de 33%, em 2001, para 31% em 2006.
________________
3. Informação obtida no site - www.guiadoturista.net/para/belem.html - Acesso em 03.03.2011
22
4. Informação obtida no site - www.guiadoturista.net/para/belem.html - Acesso em 03.03.2011
Do total de florestas remanescentes (369 quilômetros quadrados), mais de dois terços
ainda não estão protegidos na forma de UPAs (Unidades de Proteção Ambiental). Além
disso, as UPAs existentes, principalmente na forma de parques, estão distribuídas de forma
desigual na Grande Belém e a execução dessas unidades ainda é incipiente. A taxa de
desmatamento anual na Grande Belém diminuiu de 0,55%, entre 1995 e 2001, para 0,32%
entre 2002 e 2006. Em termos per capita, em 2001 havia 211 metros quadrados de floresta
por habitante, enquanto em 2006 havia 176 metros quadrados.
Em relação à situação das Praças, um terço dos bairros da Grande Belém não possui
praça. Além disso, cerca de 43% das 268 praças existentes possuem equipamentos e
edificações danificados ou destruídos. Em quase metade das praças há pouco serviço de
jardinagem ou este é realizado de forma precária. A situação é crítica em 12% das praças, nas
quais as áreas verdes estão inutilizadas, enquanto em outros 5% não há áreas verdes. Cerca de
21% das praças sofrem com a ocupação irregular por ambulantes, barracas para venda de
alimentos e estacionamento de carros e motos (LEÃO, ALENCAR E VERÍSSIMO, 2007, p.
19)
Por outro lado, ao se referirem ao lixo na Grande Belém, consideraram que a
quantidade de lixo urbano produzido subiu de 312 mil toneladas, em 2000, para 386 mil
toneladas em 2006, um aumento de 24%. Isso representa cerca de 0,58 quilo por pessoa por
dia. Porém, a quantidade de lixo produzido é bem maior se forem incluídos os resíduos
sólidos não coletados, podendo atingir cerca de 1 milhão de toneladas por ano, ou 1,3 quilo
por pessoa por dia. O número relativo de domicílios atendidos pela coleta de lixo aumentou
de 94%, em 2001, para 98% em 2006. A coleta seletiva de lixo ainda é incipiente. (LEÃO,
ALENCAR E VERÍSSIMO, 2007, p. 20)
Com relação à distribuição de água, Leão, Alencar e Veríssimo (2007, p. 20) dizem
que a Grande Belém ocupa a última posição entre as regiões pesquisadas com apenas 65% das
residências atendidas pela rede pública de abastecimento de água, enquanto a média nacional
é de 90% (IBGE 2005). Na Grande Belém, o serviço público de abastecimento de água gerou
uma produção de 119 milhões de metros cúbicos de água em 2005. Desse total, 90% foram
distribuídos com algum tipo de tratamento, enquanto 10% foram distribuídos sem tratamento
(Snis 2005). O volume total da perda de água pelo serviço de abastecimento em 2005 foi
cerca de 55 milhões de metros cúbicos. Essa perda registrada é suficiente para atender 1,5
milhões de pessoas durante um ano com consumo médio de 100 litros por dia.
23
Quanto à existência de rede de esgoto, é demonstrado que na Grande Belém, em 2006,
apenas 9% dos domicílios utilizavam a rede pública de esgoto (Snis 2005), no entanto, 79%
dos domicílios possuíam fossas sépticas, o que em parte amenizava a escassez de rede de
esgoto (Pnad, 2006). Contudo, a Grande Belém está longe de alcançar o nível recomendado,
no qual o esgoto produzido pela população deve ser coletado e tratado. (LEÃO, ALENCAR E
VERÍSSIMO, 2007, p. 20)
Demonstrando o setor de transporte, os autores indicaram ainda que aumentou a frota
de veículos, o número de vítimas em acidentes de trânsito, as emissões de gases poluentes, a
poluição sonora e as interferências visuais nas vias de grande fluxo. Na Grande Belém, a frota
de veículos cresceu 53%, passando de 166 mil, em 2001, para 254 mil em 2007; neste ano
havia um automóvel para 12 habitantes na Grande Belém (LEÃO, ALENCAR E
VERÍSSIMO, 2007, p. 20)
Como se pode observar apesar de esse Relatório expor as diversas mazelas em que se
encontrava a cidade de Belém em 2007, em 2010, não houve mudanças significativas nesses
indicadores que pudessem oferecer qualidade de vida à população, em decorrência das
condições atuais da cidade, refletindo uma inércia por partes dos órgãos responsáveis pela
administração da cidade.
Além da situação desse contexto urbano da Grande Belém, evidencia-se que no bairro
Terra Firme (atualmente denominado Montese) no qual está inserida a Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa (EMB), local da pesquisa, também convive com
esse agravante, Por conseguinte, essa situação precária afeta a referida escola diretamente em
decorrência de não dispor de condições satisfatórias de saneamento básico, como exposto no
item JUSTIFICATIVA contida no Projeto Político Pedagógico (PPP)/2004 dessa escola, ao
relatar que:
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio ―Mário Barbosa‖ situa-se na
Terra Firme, Bairro carente, por ser desprovido de atendimento de necessidades
básicas como saneamento, saúde e educação. Parte de sua clientela, portanto,
apresenta sinais de riscos com relação ao desenvolvimento saudável que possibilite
o exercício da cidadania no seu meio social. (EMB, PPP, 2004, p. 6).
Partindo-se dessa constatação entende-se que a escola seja o lócus ideal para o
trabalho educacional, no sentido de promover uma visão integral do contexto social, ou seja,
encaminhando-se do local ao global. E a Educação Ambiental é um dos instrumentos para
essa viabilização, pois como argumenta Dias (2003),
A despeito de todo o contexto assustador, acredito nas possibilidades da espécie
humana. Temos os genes da sobrevivência. Temos de continuar nossa escalada
evolucionária. Transformar os problemas em desafios e encará-los. E a educação é
24
um dos caminhos mais iluminados, com qualquer um dos tantos rótulos que receba.
(DIAS, 2001, p. 21)
Parte-se do princípio de que a escola que respeita a natureza também adquire moral e
legitimidade para colocar a questão ambiental em outras dimensões para seus alunos. A
primeira é o aprofundamento do aspecto pedagógico. A vivência proporcionada pelo ambiente
escolar inicia a construção de valores que será tanto mais consolidado quanto houver, por
partes dos alunos, estudos, participação social, debates e intervenções na realidade.
(ALMEIDA. 2010, p. 96)
Constata-se, portanto, que na escola, mesmo não sendo exclusividade sua, o papel do
educador ambiental é fundamental, devendo este procurar colocar os alunos em situações que
sejam formadoras, como, por exemplo, diante de uma agressão ambiental ou de um bom
exemplo de preservação ou conservação ambiental, apresentando os meios de compreensão
do meio ambiente. Em termos ambientais isso não constitui dificuldade, uma vez que o meio
ambiente está em toda a nossa volta.
Dissociada dessa realidade, a educação ambiental não teria razão de ser (BERNA,
2001, p. 30), haja vista, os próprios problemas socioeconômicos inerentes à escola e ao bairro,
sendo instrumentos apropriados para a discussão de Educação Ambiental na escola, discutir
com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos,
pois neste sentido Freire (1996, p. 30) alerta por que não aproveitar a experiência que têm os
alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo,
a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os
lixões e os riscos que oferecem à saúde das pessoas.
1.2 O BAIRRO MONTESE
O bairro Montese, por ser a área de localização da escola analisada, o qual é conhecido
também como Terra Firme, por ser formado por terras firmes e altas próximas a áreas
alagadas pelo rio Tucunduba, situa-se a leste da cidade e limita-se com os bairros do Guamá,
Marco, Canudos e São Brás. Sua população está estimada aproximadamente em 100 mil
habitantes.
O bairro da Terra Firme surgiu na década de 50 como consequência de uma expansão
populacional não acompanhada de planejamento urbano. Com a valorização da área central da
cidade, boa parte da população pobre de Belém se deslocou para as áreas de baixada, na
periferia de Belém, que eram vistas como espaço de ocupação provisória.
Quanto à situação das áreas de baixada, Lobo (2004, p. 65) expõe que:
25
situadas no interior da Primeira Légua5 tornaram-se, então, atraentes aos segmentos
mais pobres, a despeito do sítio inadequado ao estabelecimento de habitações, por
causa de uma importante vantagem locacional: a proximidade ao centro. Ocupadas
para fins de moradia a partir da década de 1950, constituíram as chamadas
―baixadas‖, versão local do processo de favelização tão comum nas grandes cidades latino-americanas.
Vicentini (2004, p. 185) analisa a questão do modelo de ocupação nas cidades da
Amazônia, apontando que:
Os projetos de urbanização e saneamento, implantados a partir da década de 70 nos
alagados de Belém, expulsaram a população em função da construção de vias de
acesso. As vias inconclusas são platôs de aterro, onde novamente a população volta
a se instalar. Estes projetos, engendrados pelos governos municipal e estadual,
consistiram em tentativa de modernizar e agregar áreas saneadas para a expansão da
cidade, conquistando-as para a especulação imobiliária. Promoveram, também, a
desarticulação social da população e transformações em sua estratégia de
sobrevivência. A modernização da cidade, porém, não se pautou exclusivamente na
expulsão das populações alagadas, mas na introdução de concepções ―modernas‖ de
planejamento, similares às de outras metrópoles brasileiras na década de 70 e 80.
Dessa forma, historicamente, o processo de ocupação do bairro Montese avançou
sobre as áreas institucionais, pertencentes, principalmente, a Universidade Federal do Pará
(UFPA). Nessas áreas, as ocupações foram realizadas por população de baixo poder
aquisitivo, de modo espontâneo ou por incentivo de políticos clientelistas. Todas elas foram
marcadas por conflitos fundiários urbanos centrados nas lutas pelo direito à moradia.
Corrêa (2004, p. 9), discutindo o espaço urbano, relata que o mesmo é compreendido
como fragmentado, articulado, reflexo e condicionante social. É também um conjunto de
símbolos e campo de lutas, como a própria sociedade em uma de suas dimensões: aquela mais
aparente, materializada nas formas espaciais.
Lefebvre (2001, p. 4) também ao discorrer sobre o espaço urbano, analisa que se antes a
cidade antiga tinha sentido na festa, no ritual, na reunião, como lugar de encontro, hoje, com o
processo de industrialização, o valor de uso foi substituído pelo valor de troca, com o capital
dominando o espaço urbano.
Em face da desvalorização econômica do solo devido ao fato de o bairro não ter infra
estrutura satisfatória, o uso residencial com base em uma população de baixo status social e a
deterioração física da área estigmatizaram-na, criando uma imagem de pobreza, vício e crime
__________________
5. Segundo o Historiador Ernesto Cruz, no dia 29 de março de 1628, a Câmara de Belém tomou posse da sua
primeira légua patrimonial. O governador e capitão-general do Estado do Maranhão e Grão Pará, Francisco
Coelho de Carvalho, em nome de sua majestade o rei de Portugal, foi que concedeu, por Carta de Doação e
Sesmaria, essa légua de terra à Câmara Municipal de Belém. Mas só no século XVIII se procedeu à medição e se
fez a demarcação respectiva. Fincou-se então, no lugar, um marco de madeira. Segundo o auto lavrado pelo
escrivão Antônio de Mesquita (para registrar o acontecimento), ficava o marco ―na Estrada Real que vai para o
26
Utinga‖. Esse caminho passou depois a chamar-se Estrada de Bragança, a seguir Avenida Tito Franco, e hoje
denomina-se Avenida Almirante Barroso. (CRUZ, 1992, p. 81)
Ilustração 1:Foto da Avenida Tancredo Neves – Acesso principal ao Bairro
Fonte: Costa (2010)
(CORRÊA, 1989, 71), pois, atualmente, vivencia um processo de combate, por meio da
instalação de PM boxes e de rondas nas áreas de maior perigo, contra a violência que se
instalou no mesmo.
Dessa forma, é um bairro com deficiência de atendimento de necessidades básicas
como saneamento, saúde e educação, sendo seus moradores privados desses direitos.
O bairro experimentou uma ocupação urbana desestruturada e um avanço muito rápido,
fazendo com que algumas áreas surgissem a partir de invasão. Essa é a principal avaliação de
Couto (2008), pesquisador da Universidade Federal do Pará. De acordo com esse autor, em
um estudo sobre o tráfico de drogas no bairro da Terra Firme, o tráfico acaba se fortalecendo
em áreas mais precárias pela facilidade em não encontrar resistência, como exposto a seguir:
Uma política pública de segurança de combate à violência a partir da militarização,
como ocorreu na Terra Firme, com a polícia acampada na praça, não resolve o
problema. Porque você vai ter uma repressão ao crime, mas não vai ter uma política
pública que vá atuar na base. Trabalhar de cima para baixo acaba gerando uma
guerra entre dois tipos de Estado, o Estado paralelo, que já está para acontecer isso
aqui, porque está fugindo ao controle, e o estado de direito. (COUTO, Mapa da droga na periferia de Belém. Portal Diário do Pará, Belém, 16 nov. 2008).
O referido autor argumenta ainda a respeito desse bairro, considerado um dos mais
violentos da capital que: ―as políticas urbanas para a cidade foram muito direcionadas para o
centro, isso ocasionou uma valorização da área central e a população de baixo poder
aquisitivo foi direcionada para as áreas de baixada‖ (COUTO, 2008).
27
O bairro, segundo o autor (op. cit), é tipificado como favela. É uma área de habitação
precária.
Ilustração 2: Foto do prolongamento da Avenida Tancredo Neves – Acesso principal ao Bairro.
Fonte: Costa (2010)
Existe um aglomerado urbano muito denso, com becos onde a polícia não entra, os
serviços também não entram e a população tem baixo poder aquisitivo, relacionando às áreas
de favelas ao Tucunduba, canal localizado no bairro (COUTO, 2008), por outro lado, essa
concentração espacial resultou em um processo de urbanização, paralelo ao fenômeno da
expulsão do homem do campo, que estimulou o surgimento de zonas de periferias e de
favelas. (LOUREIRO, 2008, p. 38)
Hoje, o bairro tem aproximadamente 100 mil habitantes e se encontra com outro bairro
ainda mais populoso, o Guamá, com mais de 120 mil moradores, onde proliferam as áreas
carentes de infra-estrutura e de serviços públicos, situação propícia para que se revelem a
pobreza e a miséria. Cria-se, então, um locus estratégico para a manifestação do tráfico e,
assim, da violência.
O tráfico de drogas não é característico apenas de locais violentos. O tráfico pode
existir em locais onde existam demandas, onde conseguir adeptos ele sobrevive. Têm em toda
parte pontos de tráfico de drogas, sobretudo das drogas mais correntes, como a maconha e
alguma cocaína, segundo o cientista político Navegantes. (NAVEGANTES, 2008)
Esse pesquisador afirma ainda que a Terra Firme passou a ser, indevidamente, símbolo
da violência, da marginalidade e da exclusão social. "As coisas se passam desse jeito, são
28
eleitos, digamos, ‗os bairros malditos', e a Terra Firme passou a ter essa conotação.
(NAVEGANTES, 2008)
De fato, a violência é bastante significativa, mas não é maior que em outros bairros
periféricos, que são também bastante violentos. A Terra Firme, segundo ele, foi "eleita" por
ter certa visibilidade em função da sua localização.
Ela fica próxima da Universidade Federal do Pará, da UFRA, do SERPRO e da
EMBRAPA. Talvez por essa visibilidade, essa facilidade com que uma parte
importante da Academia e da Pesquisa convive, necessariamente por meio do
ônibus e do ir e vir, com membros dessa comunidade e isso assusta, isso espanta
de ver e de conviver com isso. (NAVEGANTES, 2008)
Ainda segundo o autor (op.cit), ao discutir o onde morar, destaca:
é preciso lembrar que existe um diferencial espacial na localização de residências
vistas em termos de conforto e qualidade. Esta diferença reflete em primeiro lugar
um diferencial no preço da terra – que é função da renda esperada -, que varia em
função da acessibilidade e das amenidades. Os terrenos de maior preço serão
utilizados para as melhores residências, atendendo à demanda solvável. Os terrenos
com menores preços, pior localizados, serão utilizados na construção de residências
inferiores, a serem habitadas pelos que dispõem de menor renda. (NAVEGANTES,
2008)
Por outro lado, Maricato (2000, p. 32) aponta a questão da dicotomia trabalho formal e
trabalho não-formal uma das razões para a acentuada exclusão de um percentual significativo
de indivíduos sem moradias, pois ―não se trata apenas de remeter para a ilegalidade parte da
população que não tem acesso ao mercado formal. Há uma correlação entre lei (urbanística) e
mercado imobiliário capitalista‖. Essa autora ainda afirma que ―há portanto uma correlação
entre financiamento e imóvel legal que termina por excluir grande parte da população do
acesso a empréstimos destinados à aquisição ou construção de moradia‖. (MARICATO, 2000,
p. 32)
Corroborando com esse pensamento da autora, Corrêa (1989) destaca que em relação
ao onde morar é preciso lembrar que existe um diferencial espacial na localização de
residências vistas em termos de conforto e qualidade. [...] Os terrenos de maior preço serão
utilizados para as melhores residências, atendendo à demanda solvável. Os terrenos com
menores preços, pior localizados, serão utilizados na construção de residências inferiores, a
serem habitadas pelos que dispõem de menor renda. (CORRÊA, 1989, p. 63).
O bairro apresenta um contraste evidente, pois ao mesmo tempo em que concentra boa
parte da população de baixa renda do centro da capital e sofre com carência de serviços
básicos (saneamento, em especial), além dos altos índices de violência registrados, o bairro
Montese abriga várias instituições importantes de ensino e pesquisa em seu perímetro urbano
como, por exemplo, a Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal Rural da
29
Amazônia (UFRA); Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EAUFPA); Centro
de Pesquisa do Museu Emílio Goeldi (MPEG - Núcleo de Pesquisa); Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), e a Centrais Elétricas do Norte do Brasil S/A
(ELETRONORTE), todas reconhecidamente com grande potencial de geração do
conhecimento formal, além do status econômico, político e social, que cada uma representa
no cenário nacional e internacional, sendo exceção a última instituição em relação ao aspecto
da geração do conhecimento formal.
Ilustração 3:Foto da Avenida São Domingos, um dos acessos também ao Bairro.
Fonte: Costa (2010)
1.3 A ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MÁRIO
BARBOSA
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa (EMB) foi fundada
em 06 de maio de 19946, autorizada pela Portaria nº 28/94 do GS. A origem do nome da
Escola é em homenagem ao assistente social Dr. Mário Barbosa, que nasceu em 11 de maio
de 1936, em Cruzeiro do Sul, Estado do Acre. Com apenas quatro anos de idade sua família
transferiu-se para Belém, onde realizou toda a sua trajetória acadêmica. Formou-se em
Serviço Social pela UNESPA, obteve seu titulo de Mestre na PUC, foi professor de graduação
e pós-graduação do Centro Sócio Econômico da UFPA. A EMB possui um prédio de grande
_________________
6. Informação do Histórico da EMB extraída do site escolamariobarbosa.blogspot.com - acesso em 20 de agosto de 2010.
30
porte com os seguintes departamentos conforme Quadro 1.
DEPENDÊNCIAS QUANTIDADE
Auditório
Biblioteca
Laboratório Multidisciplinar
Laboratório de Informática
Sala da Direção
Sala da Equipe Técnica
Secretaria
Sala de Professores
Salas de Aulas
Sala de Projetos
Sala de Vídeo
Copa/Cozinha
Depósito de Merenda
.01
. 01
. 01
. 01
. 01
. 01
. 01
. 01
. 17
. 02
. 01
. 01
. 01
Quadro 1: Demonstração das dependências da EMB. Fonte: EMB, PPP, 2004
Com um estilo arquitetônico diferenciado, conforme se denota pela estrutura do seu
pórtico principal, exposto na Fotografia 4, a seguir, o prédio da escola é todo construído em
madeira de lei, propício para o clima da região amazônica. A partir de janeiro de 2009 a
escola passou por uma série de pequenas reformas que melhoraram significativamente o
ambiente do trabalho docente. A mesma tornou-se mais atrativa, pois desenvolveu vários
projetos que envolveram os alunos.
Ilustração 4. Foto do Pórtico de entrada da escola Fonte: Costa (2010)
31
Foram adquiridos recursos pedagógicos e acesso a espaços escolares, o que no dizer de
Freire (1996, p. 66) ―o professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se
move menos eficazmente no espaço pedagógico.‖
A atuação pedagógica da escola se dá nas modalidades do Ensino Fundamental de 5ª a
8ª séries, Ensino Médio (Regular e Convênio), Educação Especial e Educação de Jovens e
Adultos/EJA, implantada em 2010 para atender às necessidades dos ribeirinhos e amenizar a
distorção série/idade.
Ilustração 5: Entrada interna principal da escola
Fonte: Costa (2010)
No ano letivo de 2010, encontravam-se matriculados na escola EMB um total de 1.343
alunos distribuídos nos níveis fundamental e médio regular. Esse último nível, totalizando 590
alunos distribuídos em três turnos, da seguinte forma: 1º Ano – turno da manhã, 106 alunos;
turno da tarde, 56 alunos; e turno da noite, 131 alunos; 2º Ano – turno da manhã, 55 alunos;
turno da tarde, 36 alunos; e turno da noite, 111 alunos; 3º ano – turno da noite, 95 alunos. A
escola apresenta também, conforme informação oral da Secretaria, o regime de Convênio,
distribuído no turno da manhã, 40 alunos; turno da tarde, 24 alunos; e turno da noite, 40
alunos. (INFORMAÇÃO VERBAL, SECRETÁRIA-2010), conforme demonstrado no
Quadro 2.
32
MATRÍCULAS/694 ALUNOS/EM 1º ANO 2º ANO 3º ANO CONVÊNIO
. MANHÃ 106 55 40
. TARDE 56 36 24
. NOITE 131 111 95 40
Quadro 2: Demonstração do nº de matrículas de alunos no ano de 2010 distribuídas por séries e turnos.
Fonte: Informação Verbal, Secretária-EMB, 2010
A escola possui também parceria com o Pro Jovem Urbano do governo Federal via
Prefeitura Municipal de Belém (PMB), no qual se encontram matriculados alunos no turno da
noite, sendo essa clientela formada predominantemente por pessoas de famílias de baixa renda
que residem no bairro Montese, Guamá e região das ilhas. (INFORMAÇÃO VERBAL,
SECRETÁRIA-2010)
1.3.1 O Projeto Político Pedagógico
Com a intenção de se comprovar se o tema EA, conforme recomendado nos PCN/97,
se fazia presente e executado na dinâmica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Mário Barbosa (EMB) mediante a prática docente na discussão em sala de aula, procurou-se
analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP). Destaca-se, portanto, que
sendo sua construção de fundamental importância para o desenvolvimento do
processo educativo da escola, pois, a complexidade das questões que envolvem a
sociedade e conseqüentemente ao público a quem se destina à ação educativa exige
um constante repensar da prática pedagógica que sempre deve estar comprometida
com a formação do cidadão, para torná-lo apto a se integrar em um novo contexto
sócio-político-cultural. (EMB, PPP, 2004, p.3)
Em decorrência da autonomia dada às escolas dos níveis fundamental e médio, para
elaborar e implantar o seu PPP, conforme Kuenzer (2005, p. 38) referindo-se a essa
autonomia, diz que a partir das diretrizes e da legislação vigente, cada escola, como bem
define a Resolução CNE Nº 03/98, ―elaborará o seu projeto pedagógico, observando as
especificidades da comunidade, as necessidades dos alunos e as possibilidades da própria
escola‖. O PPP, portanto, deverá ser construído na própria escola de forma integrada por
todos os membros da comunidade escolar – corpo administrativo, técnico-pedagógico,
docentes, discentes, de apoio e pais, requerendo um acompanhamento permanente, o que
facilitará analisar o processo ensino aprendizagem ora desenvolvido na escola, servindo como
instrumento para manter, modificar e/ou planejar estratégias atuais ou futuras, daí ser
33
considerado um instrumento democrático quando da possibilidade de sua avaliação ser
possível por todos os segmentos escolar. (EMB, PPP, p. 28)
Quando solicitado à Direção da escola o exemplar do PPP para se analisar a
estrutura administrativo-pedagógica escolar, foi apresentado o PPP, ano 20047, pelo qual se
constatou que a comunidade escolar teve participação na elaboração e implantação do mesmo,
informação esta confirmada pelo percentual de 60,71% (17) de respondentes da pesquisa que
ainda atuam na escola, ao destacarem o tempo de atuação dos mesmos na escola,
conforme exposto no Gráfico 1 – Análise dos Dados -, sendo assim conhecedores das
finalidades, objetivos e ações desse PPP/2004.
O referido PPP/2004, estabelece, em sua Apresentação, o comprometimento da escola
em relação ao tipo de ensino pretendido e destaca que
a Escola Estadual ―Mário Barbosa‖ ao comprometer-se com uma educação que
seja capaz de formar cidadãos críticos e participativos, propôs-se, através de
reuniões sucessivas, repensar todos os elementos envolvidos no processo ensino
aprendizagem, assim como, sugerir ações significativas e inovadoras que
enriquecerão e ampliarão as possibilidades de adequar e aproximar o currículo
escolar da realidade do educando. (EMB, PPP, 2004, p. 3)
Verificou-se que o referido PPP foi elaborado de acordo com o que emana Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM, 1998).
Na Justificativa, deparamos com a citação da localização da escola, situada na Terra
Firme, Bairro carente, por ser desprovido de atendimento de necessidades básicas como
saneamento, saúde e educação. Parte de sua clientela, portanto, apresenta sinais de riscos com
relação ao desenvolvimento saudável que possibilite o exercício da cidadania no seu meio
social (EMB, PPP, 2004, p, 6), fato que consubstancia um encaminhamento pedagógico
que vise não somente o domínio de conteúdos programáticos, mas que se volte para
a pessoa como um todo.
Uma educação voltada para a eficiência, a eficácia e a afetividade, rumo à construção
de um homem novo e consequentemente de uma nova sociedade. (EMB, PPP, 2004, p. 6).
Quanto aos Objetivos propostos, o EMB/PPP/2004 elenca os seguintes:
______________________
7. Inicialmente apresentaram o Projeto Político Pedagógico-PPP/2004 que, segundo foi informado pela Vice-
Direção, era esse PPP que estava regendo o processo educativo escolar, mas, posteriormente, apresentaram o
Projeto Político Pedagógico/2010, reformulado com base no PPP/2004, apresentando inclusões de algumas
nomenclaturas, sem alterações substanciais, portanto, toda a pesquisa está embasada no PPP/2004, em razão
deste contemplar nuances de Educação Ambiental no contexto escolar, não sendo encontrada nenhuma
referência ao tema Educação Ambiental no PPP/2010.
34
Integrar a comunidade escolar através das discussões, análise, síntese das questões
educativas da escola;
Desenvolver uma educação libertadora com fins a proporcionar ao educando a
construção do conhecimento de forma crítica e reflexiva, considerando não só
valores intelectuais, mas, sobretudo, os humanos, como solidariedade, alegria,
cooperação e outros necessários à formação da personalidade, visando o exercício
pleno da cidadania;
Comprometer a comunidade escolar com uma proposta curricular capaz de intervir
significativamente no desenvolvimento global do educando;
Melhorar o desempenho da escola, buscando assim, maior credibilidade por parte da
comunidade interna e externa;
Propor novas metodologias para melhorar a aprendizagem dos alunos em pontos
fundamentais do seu desenvolvimento;
Desenvolver projetos de trabalho que possam vir a completar o processo ensino
aprendizagem e colaborar na formação do futuro cidadão.
(EMB, PPP, 2004, p. 6-7)
Ao se analisar esses objetivos, percebe-se que a abordagem transversal EA, como
proposta efetiva no âmbito escolar e na prática docente, não se encontra sinalizada
claramente. Essa proposta vai se aproximar, a nosso ver, do objetivo ―Desenvolver projetos de
trabalho que possam vir a completar o processo ensino aprendizagem e colaborar na formação
do futuro cidadão‖ (EMB, PPP, 2004, p. 7), em face de a escola ter implantado Projetos de
Trabalhos, intitulado Projetos Educativos, Culturais e Sociais, apontando, dentre esses, um
possível que embasasse a discussão do tema EA na escola.
Dentre os vários projetos8 constantes no PPP, a serem desenvolvidos no biênio
2004/2005, constatou-se o Projeto ―Conservar a escola é preservar o meio ambiente‖ (PPP,
2004, p. 19), tendo o mesmo uma vinculação clara com o tema EA, vindo assim confirmar a
existência da discussão da EA, sobre a qual se manifesta Reigota (2007, p. 10-11) dizendo
que, parto do principio de que a educação ambiental é uma proposta que altera
profundamente a educação como a conhecemos, não sendo necessariamente uma prática
pedagógica voltada p/ a transmissão de conhecimentos sobre ecologia.
O referido Projeto ―Conservar a escola é preservar o meio ambiente‖ (EMB, PPP,
2004, p. 19) apresenta como objetivos:
__________________
8. Os vários Projetos constantes no PPP/2004-EMB são: ―Laboratório de Informática Educativo‖; ―A
Importância das Salas de vídeo e de Leitura no processo ensino-aprendizagem‖; ―Classes Especiais: integração
necessária‖; ―Família e Escola: múltiplas experiências‖; ―Orientação Sexual‖; ―Formação Continuada em
Serviço‖; ―Conselho Escolar: um instrumento da gestão democrática‖; ―Arte na Escola‖; ―Relações Sociais:
fortalecendo as práticas coletivas na escola‖; ―Jogos Esportivos: integração e solidariedade‖; ―Representantes de
Classe: suscitando a liderança comunitária‖; ―Revitalizar Grêmio Estudantil‖; ―Biblioteca Escolar: espaço de
ação pedagógica‖; ―Orientação Profissional‖; ―Violência e Drogas não combina com escola‖; ―Laboratório
Multidisciplinar: espaço de integração dos saberes‖; ―Jogos didáticos: concentração e memória‖; e ―Oficinas de Talentos‖ (EMB, PPP, 2004)
35
Estimular a reflexão individual e coletiva sobre problemas ambientais;
Compreender, de modo integrado, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações
construtivas, justas e ambientalmente corretas.
As estratégias para alcançar esses Objetivos são estabelecidas a partir das ações:
Inserir a temática no processo ensino-aprendizagem;
Realizar atividades de limpeza e higiene na escola, em regime de mutirão;
Promover aulas passeio em locais públicos da cidade;
Promover palestras, concursos de redação ou de poesia que tratam sobre a temática;
Arborizar a área escolar; e,
Cultivar hortas e jardins.
Com esse Projeto, tendo seus objetivos e estratégias relacionados à EA e desenvolvidos
na dinâmica escolar, estabeleceu-se vinculação com um dos Princípios Básicos da EA contido
nas. Recomendações da Conferência de Tbilisi/1977, segundo as quais urge utilizar diversos
ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar e adquirir
conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as
experiências pessoais, o que é reforçado no comentário de Dias (2003, p. 124), ao preconizar
a ação baseada na identificação de problemas ambientais concretos da comunidade, quer seja
iniciando pela sala de aula, pátio, prédio escolar, circunvizinhança, comunidade, etc.
O exercício da participação em diferentes instâncias (desde atividades dentro da
própria escola, até movimentos mais amplos referentes a problemas da comunidade) é
também fundamental para que os alunos possam contextualizar o que foi aprendido
(BRASIL/96). O desenvolvimento de ações educativas a partir de projetos de trabalho na
instituição escolar se dá a partir de questões reais ou concretas, que interessam de fato aos
alunos. Compreender a situação-problema é o objetivo do projeto, que parte das necessidades
percebidas por alunos, professores, demais atores que fazem parte da escola e pela
comunidade na qual se encontra inserida (EMB, PPP, 2044, p. 18).
Encontrou-se também consonância do Projeto com a LDB/1996, em seu Art. 36, Inciso
II, que expressam:
Art, 36 O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo
e as seguintes diretrizes:
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes; (BRASIL, 1996)
O Projeto caminha ao encontro também do que preconiza a Resolução nº 03/98
CEB/CNE, em seu art. 7º, Inciso I, alinea b:
Art. 7º Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de
ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades dos
alunos e do meio social;
I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da
comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem:
b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e
temporais;
36
Dessa forma, a escola contempla, com o PPP/2004, o que emana do 10º Princípio das
Recomendações da Conferência de Tbilisi/1977, em seu Art. 36, II, da LDB/96, bem como do
Art. 7º, I, b, da Resolução CEB/CNE Nº 03/98-.
Ao analisar o item Marco Operacional do PPP/2004, deparou-se com os conteúdos
programáticos, o que interessou saber qual a diretriz a ser seguida pelos docentes ao
trabalharem com os mesmos em sala de aula, estando proposto que
atenderão às necessidades dos alunos, de forma interdisciplinar e contextualizada, e
que seja também trabalhado em oficinas, exposições, feiras culturais, atividades
esportivas, etc., não esquecendo de que deverão estar compatíveis com as
necessidades da comunidade circundante. Para tanto, deverá partir de uma análise e
levantamento de dados da realidade local (EMB, PPP, 2044,
Nota-se, assim, a preocupação da escola em atender às recomendações oriundas do
Parecer CEB/CNE nº 15/98, quando destacam que a interdisciplinaridade e a contextualização
foram propostas como princípios pedagógicos estruturadores do currículo a fim de
convergirem para o que a lei estabelece quanto às competências de:
• vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática social;
• compreender os significados;
• ser capaz de continuar aprendendo;
• preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania;
• ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
• ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;
•compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos;
• relacionar a teoria com a prática.
Quanto à Metodologia da escola, a mesma pretende desenvolver, conforme expressa
ainda o item Marco Operacional, (EMB, PPP, 2004, p. 9), uma metodologia capaz de adequar
os conteúdos formais à realidade do educando, utilizando recursos variados que dinamizem o
processo ensino-aprendizagem, suscitando o interesse, a participação e a construção de uma
nova realidade. A metodologia deverá estimular o aluno a pensar crítica, analítica e
reflexivamente, suscitando a interação social e o desenvolvimento de sua capacidade física,
mental, espiritual e ambiental. (EMB, PPP, 2004, p. 10)
Em busca da característica do educador que a escola almejava, se encontrou o item
perfil do Educador, (EMB, PPP, 2004, p. 10) descrevendo que o educador,
37
deverá corresponder àquele profissional inserido no contexto de sua realidade tendo
como característica a participação, a competência, a liderança, o respeito ao ser
humano, o compromisso social e a consciência da necessidade de estar formando
cidadãos, sendo capaz de proporcionar meios para que o indivíduo construa seu
próprio conhecimento.
A descrição finaliza apontando que, em contrapartida, queremos que a escola dê a esse
educador condições físicas e materiais de trabalho, cursos de formação continuada voltados
para melhoria do desempenho profissional, qualificação docente, com vistas ao
reconhecimento pela comunidade interna e pela sociedade, bem como valorização financeira
(EMB, PPP, 2044, p. 10).
Freire (1996, p, 66) ressalta que ―o professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar
sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas,
sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico‖.
1.3.2 A Estrutura Curricular
É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 em seu Art. 26 determina a
construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio. Sendo assim, vale resgatar:
―com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela‖ (BRASIL, 1996)
A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o
prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de
competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-
estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. (BASE NACIONAL COMUM,
RELATÓRIO CEB/CNE Nº 15/98, p. 17)
Os conteúdos atenderão às necessidades dos alunos, de forma interdisciplinar e
contextualizada, priorizando o conhecimento construído nas relações sociais pautados na
ação-reflexão-ação, sendo que o meio em que vive não é algo abstrato e sim apresenta
contextos culturais e sociais diversos. Nesta perspectiva, os conteúdos deverão estar
compatíveis com as necessidades da comunidade circundante. Para tanto, o modelo curricular
do EM diurno da EMB, compõe-se através de Projetos de Trabalhos, obedecendo ao que rege
a LDB/96 e amparada na RESOLUÇÃO CEB Nº 03/98, as quais instituem as DCNEM/98,
especificando em seu Art. 5º, Inciso III. Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas
pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a:
38
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do
conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas
e outras competências cognitivas superiores;
(RESOLUÇÃO CEB Nº 03/98)
O desenvolvimento de projetos de trabalhos na instituição escolar se dá a partir de
questões ou situações reais ou concretas, que interessem de fato aos alunos. Compreender a
situação-problema é o objetivo do projeto que parte das necessidades percebidas por alunos,
professores, demais atores que fazem parte da Escola e pela comunidade na qual se encontra
inserida (EMB, PPP, 2004, p, 18).
Embora na proposta curricular do PPP/2004 indique no sentido de a escola prover-se
pela Pedagogia de Projetos, não se observou nenhuma referência aos Temas Transversais
(TT), encontrando-se citado o projeto denominado ―Orientação Sexual‖, sendo este, conforme
estabelecido nos PCN/97, um dos temas transversais a ser discutido de forma transversal.
Não se vislumbrou também indícios descritos quando da apresentação do Projeto ―Conservar
a escola é preservar o meio ambiente‖, perpassar pela transversalidade e nem se essa
constituía diretriz da prática regular na organização do trabalho pedagógico entre os
conteúdos das diversas disciplinas.
O currículo da educação básica, que abrange o ensino fundamental e ensino médio, é
colocado na LDB/1996, como instrumento de cidadania democrática, devendo abranger
conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de
atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experiência individual. Atividades que proporcionam a integração do cidadão no universo
político, laboral e individual em que vivemos. (BRASIL, 1996)
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do EM, ela se preocupa
em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica,
superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação
dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade.
Essa proposta de organicidade está contida no Art.36, segundo o qual o currículo do EM,
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania.(A REFORMA CURRICULAR E A
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 2000, p. 18)
Em detrimento do foco da pesquisa ser voltada para a modalidade do Ensino Médio, o
desenho curricular desse nível de ensino diurno está composto pelas três áreas de
conhecimento desmembradas em disciplinas ou componentes curriculares e uma parte
diversificada, sendo esta destinada a atender às características regionais e locais da sociedade,
39
da cultura, da economia e da clientela (LDB, 1996, Art. 26) devendo partir de uma análise e
levantamento de dados do local, o que, segundo Dias (2003, p. 118)
Primeiro, trabalhamos o nosso ambiente interior, as nossas posturas e decisões,
depois o nosso entorno pessoal, nosso ambiente familiar, nosso ambiente escolar,
nosso ambiente de trabalho. O entorno desses ambientes, o pátio da escola, o
entorno imediato da escola, o bairro, a cidade, a região, o Estado, o país, o
continente, o hemisfério, o planeta, o cosmo!
Montserrat (2000, p. 38) considera assim que as matérias curriculares são instrumentos
por meio dos quais se pretende desenvolver a capacidade de pensar e de compreender, além
de manejar adequadamente o mundo que nos rodeia. Sem um contexto para situá-las, para
grande parte dos estudantes os conteúdos curriculares transformam-se em algo absolutamente
carente de interesse ou totalmente incompreensível.
O currículo do EM como destacado no EMB/PPP/2004 seguiu as diretrizes da LDB/96
e DCNEM/98, apresentando a Base Nacional Comum, composta das três áreas, a saber: 1.
Linguagem, código e suas tecnologias; 2. Ciências Humanas e suas tecnologias; 3. Ciências
Naturais, Matemática e suas tecnologias, e da Parte Diversificada, e Formação
Geral/preparação básica para o trabalho, esta apontando que a Base Nacional Comum contém
em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar
no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de
esquemas resolutivos pré-estabelecidos seja o objetivo do processo de aprendizagem (A
REFORMA CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 2000, p.
17).
No entanto, pelo fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em
cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou
mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução CEB Nº 03/98 são os
conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos
e mencionados nos citados documentos, conforme demonstra o Quadro 3.
40
CURRÍCULO DISCIPLINAS
Base Nacional Comum
1. Linguagem, código e suas tecnologias
2. Ciências Humanas e suas tecnologias
3. Ciências Naturais, Matemática e suas
tecnologias
Parte Diversificada
. Língua Portuguesa, Educação Física (1º )
Ano) e Artes (1º Ano)
. História, Geografia, Sociologia e Filosofia
. Matemática, Química, Física e Biologia
. Língua Estrangeira (Inglês), Direito e
Legislação, Aspectos da vida cidadã.
. O ensino religioso terá caráter facultado
para o aluno. Quadro 3: Disciplinas constantes da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada.
Fonte: EMB,/PPP/2004
O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade nessa Base Nacional Comum de
estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte
[...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola. (A REFORMA CURRICULAR E
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 2000, p. 18)
O desenho Curricular do Ensino Médio noturno será composto por todos os
componentes curriculares do diurno, sendo que a disciplina Educação Física tem caráter
facultativo, e na parte diversificada, inclui mais duas disciplinas: Direito e Legislação e
Matemática II (EMB, PPP, 2004, p. 15).
O fato de a escola proporcionar mais duas disciplinas especificadas acima, isto vai ao
encontro do que preconiza a proposta da Reforma Curricular inclusa nos PCNEM/2000, ao se
referir que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa-de-força que tolha a
capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da
flexibilidade que a lei não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada,
tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. (A REFORMA
CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 2000, p. 19)
1.4 TÉCNICAS DE PESQUISA UTILIZADAS
Em primeiro lugar, foi feito o levantamento do local da pesquisa em relação à prática
docente concernente à execução do tema transversal Educação Ambiental. Consideramos,
41
para efeito da pesquisa, apenas a escola localizada na sede da cidade, espaço que concentra
uma maior infra-estrutura urbana.
O local da pesquisa se concentrou na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Mário Barbosa, situada em Belém, capital do estado do Pará. A escolha por este município
deve-se ao fato de a pesquisa ser voltada ao contexto urbano, contemplando a linha de
pesquisa proposta pelo Mestrado – Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano.
Posteriormente, se desenvolveu a Pesquisa de Campo com aplicação do instrumento
de pesquisa. Para coleta de dados utilizou-se a técnica de pesquisa - Questionário, o qual
Severino (2007, p. 125) descreve-o como sendo ―um conjunto de questões, sistematicamente
articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos
pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo‖.
O Questionário foi estruturado com doze quesitos, contendo perguntas abertas,
ressalvando que nessa modalidade, conforme Severino (op.cit, p. 126), ―o sujeito pode
elaborar as respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal‖.
Posteriormente, esse instrumento foi distribuído aos sujeitos da pesquisa, ou seja, a todos os
docentes, num total de trinta e cinco, que atuavam no nível médio, independentemente da
disciplina que ministrassem, visando compreender como os docentes têm se preocupado em
incorporar, em sua prática pedagógica, as questões ambientais, tão necessárias para a
formação de cidadãos críticos.
A primeira parte do questionário destinou-se à identificação profissional do
respondente, ressaltando-se aspectos como cargo e formação. A partir da 1ª a 4ª questão, as
perguntas foram dirigidas a investigar a definição pessoal de educação ambiental; se o tema
EA é importante a ser discutido na escola e por quê; se o projeto político pedagógico da
escola contemplava o tema transversal EA; da 5ª a 12ª questão, perguntas específicas
relacionadas à prática pedagógica desenvolvidas com o tema EA em sala de sala de aula.
Em seguida, com a finalidade de atender ao objeto de estudo investigado em todas as
suas dimensões sócio-pedagógicas, na análise das respostas dos questionários e das
entrevistas - análise e interpretação dos dados, sendo esses, ―fenômenos‖ que não se
restringem às percepções sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de
oposições, de revelações e de ocultamentos. È preciso ultrapassar sua aparência imediata para
descobrir sua essência (CHIZZOTTI, 1998, p. 84), utilizou-se a abordagem quali-quantitativa,
sendo a abordagem qualitativa vista,
42
Não como a possibilidade de abrir mão de qualquer método, mas uma metodologia
com características próprias, científica e, ao mesmo tempo, complexa, dinâmica e
com a plasticidade necessária à investigação dos fenômenos humanos e sociais,
próprias à Educação Ambiental (TALOMONI, 2003, p. 14).
Do ponto de vista qualitativo, analisou-se se a discussão do tema EA mediante a
prática pedagógica em sala de aula perpassava pela interdisciplinaridade proposta nos PCN ou
se era discutida por meio dos conteúdos específicos de cada área do conhecimento, procurou-
se compreender a experiência que os docentes detêm, as representações que formam e os
conceitos que elaboram. Pois, os conceitos manifestos e as experiências relatadas ocupam o
centro de referência das análises e interpretações na abordagem qualitativa. (CHIZZOTTI,
1998, p. 84)
Com relação à abordagem quantitativa, a análise dos dados, pressupõe, conforme
Chizzotti (1998, p. 69), a quantificação dos eventos para submetê-los à classificação,
mensuração e análise. Seu objetivo é propor uma explicação do conjunto de dados reunidos a
partir de uma contextualização da realidade percebida ou observada, dessa forma,
quantificamos quantos professores discutem ou discutiram o tema transversal Educação
Ambiental em sala de aula; quais as metodologias utilizadas; os conteúdos mais evidenciados;
as disciplinas que abordaram ou abordam com mais regularidade o tema transversal EA; e
quais os avanços e dificuldades encontradas para discussão do tema em sala de aula.
O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõem. Ao contrário,
se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo
qualquer dicotomia. (MINAYO, 1994, p. 22)
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
O trabalho encontra-se estruturado em três capítulos, incluindo-se além destes a Introdução
e as Considerações Finais.
Na Introdução, são apresentados os conceitos e as características dos problemas ambientais
causados pela interferência das ações do homem, bem como a interrelação das categorias
Educação, Educação Formal e Educação Ambiental. Evidencia-se ainda o interesse pelo tema da
pesquisa bem como o objetivo geral da mesma e os métodos e técnicas para abordagem e
tratamento do objeto proposto.
No Capítulo I, expõe-se o caminho metodológico realizado para a efetivação desta
pesquisa caracterizando no universo da pesquisa o município de Belém-Pará; o bairro
43
Montese; a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa, discutindo o seu
Projeto Político Pedagógico e a estrutura curricular.
No Capítulo II se faz considerações sobre a proposição de educação ambiental na
legislação brasileira, perpassando pelas Conferências internacionais, as quais orientaram para
a inclusão da EA nas legislações brasileira, dentre estas, a Política Nacional do Meio
Ambiente; a Constituição Federal de 1988; o Programa Nacional de Educação Ambiental; a
Declaração do Rio Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21, todas servindo
para embasamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, 1996, o qual servirá para nortear a
implementação do tema transversal EA nas escolas, independente do nível escolar.
Discute-se também, nesse capítulo, um olhar sobre as concepções de EA bem como
transversalidade e a interdisciplinaridade nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio
(PCNEM), demonstrando a interface do tema com a prática docente em sala de aula a partir
da interdisciplinaridade; e finalizando o capítulo, tecemos uma breve trajetória do ensino
médio no Brasil com suas diversas reformas educacional, e a demonstração das bases da
educação ambiental formal no município de Belém-pa.
No Capítulo III, aborda-se o contexto escolar a partir da discussão de ensino formal e
educação ambiental, a prática docente no espaço da sala de aula, e a prática docente e a
educação ambiental.
Nas considerações finais, demonstram-se os resultados da pesquisa com base na análise
dos dados das respostas dos questionários e das entrevistas dos respondentes, discutindo-os
segundo a fundamentação teórica pesquisada. Além disso, são apresentadas algumas sugestões
com relação à atuação docente no que tange ao tema EA em sala de aula em seu caráter
interdisciplinar.
44
2 PROPOSIÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRAJETÓRIA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL
O desenvolvimento histórico do ensino médio no Brasil caracterizou-se pela
heterogeneidade em todos os aspectos, da finalidade à estrutura física. Essa heterogeneidade,
somada às diferenças e às desigualdades do alunado e às especificidades regionais, determina
a necessidade da oferta de programas diversificados, estimulando a criação de diferentes
alternativas, desde que se observem a base comum, as diretrizes curriculares nacionais e as
normas complementares estaduais. (KUENZER, 2005, p. 46)
O ensino médio atual no Brasil, portanto, delineia-se a partir da educação proposta no
período colonial, como destaca Piletti (1988, p. 9) que em termos de ensino público, o período
colonial legou ao imperial, no campo do ensino secundário, uma série de aulas avulsas e
dispersas, cuja principal função era preparar os estudantes para o ingresso nos cursos
superiores, que, por sua vez, eram constituídos por escolas isoladas de formação profissional.
Ainda conforme o referido autor, esse sistema de aulas avulsas, no nível secundário, e
de escolas isoladas, no nível superior, só seria modificado no decorrer do período republicano.
A independência em nada alterou nossa situação no campo educacional: a Constituição
outorgada de 1824 limitou-se a estabelecer que,
a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos‖ (art. 179, XXXII), e uma lei de
15 de outubro de 1827 determinou que deviam ser criadas escolas de primeiras
letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, e escolas de meninos nas cidades e
vilas mais populosas, dispositivos que nunca chegaram a ser cumpridos, conforme Fernando de Azevedo. (PILETTI, 1988, p. 10)
Durante a maior parte do período republicano, o ensino técnico-profissional continuou
marginalizado em relação ao secundário, e enquanto via de acesso ao ensino superior,
modificando essa estrutura somente com a reforma educacional promovida em 1931,
denominada Francisco Campos, devido ser esse o nome do ministro então responsável pela
organização e regulamentação do ensino secundário, abrangendo também o ensino
profissional e comercial, como estabelecido no Decreto no 18.890, de 18 de abril de 1931, o
qual propunha modernizar o ensino secundário nacional que, mesmo com essa modernização,
não elimina a tendência educacional que era proposta para a classe elitizada e para os
segmentos emergentes da classe média, em razão de ser ainda direcionada à preparação dos
estudantes aos cursos superiores.
O ensino secundário inicia sua reorganização a partir de 1931 - Decreto no 19.890/31 -,
concluindo em 1942, conforme estabelecido na Lei Orgânica do Ensino Secundário - Decreto
45
no 4.244/42, que constava a divisão desse nível em um ginásio de quatro anos e um colegial
com três anos, esse, mantendo tanto os exames de admissão quanto a seletividade que
marcava esse nível.
Devido ao momento econômico em que se encontrava o país, com a implantação das
indústrias, a expansão do ensino secundário tinha cunho profissionalizante, com formação
específica, para preparar mão de obra de grande parte da população trabalhadora para atender
a crescente demanda dessas indústrias e, por outro lado, o ensino de caráter propedêutico,
direcionado ao ingresso daqueles que quisessem ingressar no ensino superior, continuou
estabelecido. Essas divisões deixaram exposto o modelo de ensino estabelecido pela Lei
Orgânica do Ensino Secundário, estando dessa forma, dividido em duas vertentes, cada uma
de acordo com aqueles a quem se destinava.
Posteriormente, em 1942, o Ministro Gustavo Capanema apresenta as Leis Orgânicas
da Educação Nacional, que estabeleciam a chamada Reforma Capanema, compreendida em
quatro leis distintas: Lei orgânica do ensino secundário, de 1942, Lei orgânica do ensino
comercial, de 1943, e Leis orgânicas do ensino primário, de 1946, destacadas por Kuenzer
(2005, p. 28) que,
através das Leis Orgânicas, a formação profissional destinada aos trabalhadores
instrumentais passa também a contar com alternativas em nível médio de 2º ciclo: o
agrotécnico, o comercial técnico, o industrial técnico e o normal, que não davam acesso ao ensino superior.
Nessas leis o objetivo do ensino secundário fica mais evidente, qual seja, de formar
membros da classe elitizada, sendo essa considerada condutora do destino do país, enquanto o
ensino profissional era dirigido para suprir mão-de-obra, a indústria, embora, segundo
Kuenzer (2005, p. 28) já começa a esboçar-se uma primeira tentativa de articulação entre as
modalidades científica e clássica e as profissionalizantes, mediante a qual os alunos dessas
últimas poderiam prestar exames de adaptação que lhes dariam o direito a participar dos
processos de seleção para o ensino superior.
O ensino secundário, apesar dessa Reforma, não apresenta alteração substancial em
sua estrutura, pois a sua divisão ainda está estabelecida em duas vertentes, sendo a primeira
relacionada ao curso ginasial, com período de duração de quatro anos, com finalidade de
servir aos fundamentos do ensino secundário; a segunda abrange os cursos científico e
clássico, com duração de três anos, cuja finalidade se constituía em alicerçar a educação
efetivada no curso ginasial. Observa-se com essa dicotomia que o ensino secundário e o
ensino profissionalizante, não possuíam integração de estudos, o que acontece, conforme
46
Piletti (1988, p. 20) que o primeiro passo no sentido da equivalência foi dado em 1950, pela
Lei nº 1.076, de 31 de março, que estabeleceu em seu art. 1º:
Aos estudantes que concluírem curso de 1º ciclo do ensino comercial, industrial ou
agrícola, de acordo com a legislação vigente, fica assegurado o direito à matrícula
no curso clássico, bem como no científico (...) desde que prestem exame das
disciplinas não estudadas naqueles cursos e compreendidas no primeiro ciclo do curso secundário.
Em 1950, ocorreu a interligação dos estudos acadêmicos com os profissionais o que
provocou uma mudança significativa, em decorrência do que dispunha a Lei Federal nº
1.076/50, permitindo aos concluintes de cursos profissionais que ingressassem em cursos
superiores desde que realizassem os exames das disciplinas que não haviam sido cursadas,
comprovando ter os conhecimentos necessários para prosseguimento dos estudos.
Somente a partir da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
1.961 - Lei n. 4.024/61, em obediência ao teor de seu art, 34 ―o ensino médio será ministrado
em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários,
técnicos e de formação de professôres para o ensino primário e pré-primário‖ pode ser
estabelecida integralmente a permissão do ingresso ao ensino superior também daqueles que
realizassem o curso secundário profissionalizante, que, para Kuenzer (2005), essa Reforma,
embora se constitua em inequívoco avanço, a equivalência são supera a dualidade
estrutural, uma vez que continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para
distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do
trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de
diferentes projetos pedagógicos. (KUENZER, 2005, p. 29)
Depois de dez anos da existência da Lei anterior, haverá nova Reforma implantada
através da promulgação da Lei Federal no 5.692/71, que aponta as diretrizes e bases para o
chamado ensino de 1º e de 2
º graus, modificando assim a estrutura do antigo ginasial,
considerado até então como fase inicial do ensino secundário para constituir-se na fase final
do 1o grau de oito anos. Outra mudança significativa no denominado 2
o grau, segundo ciclo
do ensino secundário, foi a profissionalização compulsória, estabelecida por essa mesma Lei,
unificando o antigo ginásio, considerado como primeiro ciclo do ensino secundário com o
primário, ficando identificado como 1o grau.
Com relação ao 2o grau, este teve caráter especificamente profissional, para suprir a
deficiência educacional sentida em relação à separação entre as formações científica e
clássica, essas com a incumbência de preparar para o ingresso aos estudos superiores e a
profissional, compreendendo o ensino industrial, agrícola e comercial, além do ensino normal,
voltado para a formação de professores para o ensino primário (1º Grau).
47
Assim, apesar da modificação na estrutura do ensino médio introduzida por essa Lei,
Kuenzer (2005, p. 29) analisa que,
Assim como as reformas de 1942 e 1961 obedeceram a transformações havidas no
mundo do trabalho, determinadas pelo crescente desenvolvimento industrial
decorrente do modelo de substituição de importações, a reforma do governo militar
propôs um ajuste à nova etapa de desenvolvimento, marcada pela intensificação da
internacionalização do capital e pela superação da substituição de importações pela hegemonia do capital financeiro.
A consequência desse modelo de ensino tendo como proposta o caráter eminentemente
profissional não surtiu os resultados esperados, ao contrário, trouxe efeitos negativos para o
ensino público, pois não cumpriu os objetivos a que se propunha, quais sejam, a propedêutica
para o ensino superior e a terminalidade para o ensino profissional, como destaca Piletti
(1988, p. 23)
Tal reforma, por um lado, dificultou a profissionalização de grande contigente de
alunos que encerram sua escolarização durante o 1º grau, sendo precocemente
lançados no mercado de trabalho e, por outro lado, impôs uma profissionalização
compulsória e artificial a um número também grande de estudantes, que buscavam no 2º grau uma via de acesso ao ensino superior.
Na década seguinte, em 1982, foi editada a Lei Federal nº 7.044/82, que alterava
dispositivos da Lei nº 5.692/71, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau, como
destacado no Art, 4º, § 2º - “À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá
ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino” o que tornava assim
facultativa a profissionalização no 2º grau.
O ensino médio proposto até 1996 se encontrava em um processo de estagnação onde
não respondia aos interesses da política econômica vigente no país, esta, secundada pelas
políticas neoliberais. O ensino oferecido até então se assentava em especializações ofertadas
pelo ensino técnico, que não mais surtiam efeito para modificar o nível de desemprego no país
e nem proporcionar qualificação profissional a quem dele saísse em busca de trabalho.
Isso significa dizer que a finalidade e os objetivos desse ensino, como estabelecido,
apoiavam-se ainda na concepção da Lei nº 7.044/82, segundo a qual a profissionalização era
o foco principal, portanto, precisava de reformulações a fim de atender às especificidades da
nova relação de trabalho estabelecida que exigia um novo conhecimento do trabalhador,
devendo ser um ensino apoiado em habilidades e competências.
Essas habilidades e competências, conforme a proposta de reforma do currículo para o
nível médio a partir de 1996 baseia-se nas constatações de modificar o campo do
conhecimento no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral.
Assim, o ensino brasileiro atualmente é regido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) - Lei Federal nº 9.394/1996, estabelecida em substituição a Lei
48
7.044/82, definindo o ensino médio como uma etapa do nível de Educação Básica (EB). De
acordo com o exposto no Art. 22 dessa mesma Lei, a Educação Básica tem por finalidades
“ desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”,
sendo integrantes desse nível, além do Ensino Médio (EM), a Educação Infantil (EI) e o
Ensino Fundamental (EF). (BRASIL, 1996)
Nessa proposta curricular, o EM tem uma identidade própria, a de se configurar como
etapa final da educação básica e é assegurada a possibilidade de se integrar com a
profissionalização, voltado para a aplicação de um aprendizado em que a formação do aluno
deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a
capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas à sua profissionalização, o oposto da
formação da proposta do ensino anterior, calcado somente na informação, sem conexão com o
todo. (BRASIL, 1996)
A demanda provocada por essas mudanças na legislação, por si só, já indica a
necessidade de uma atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(Parecer CEB/CNE No 15/98).
A Resolução 03/98, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM/98), que organizam as áreas de conhecimento e orientam a educação à
promoção de valores como a sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, devem
encontrar complementação e aprofundamento no EM. Nessa nova etapa, em que já se pode
contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter
maior ambição formativa, tanto em termos da natureza das informações tratadas, dos
procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competências e dos
valores desenvolvidos. (RESOLUÇÃO CEB No 03/98)
O EM passa então a ter, conforme as DCNEM a formação geral, em oposição à
formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples
exercício de memorização (DCNEM – BASES LEGAIS - O Novo Ensino Médio, 2000, p. 5)
Dessa forma, tornou-se imperioso a reestruturação dos currículos incorporando a
proposta de competências e habilidades, o que se define com a Resolução do Conselho
Nacional de Educação (CNE) nº 03/98, onde são determinadas as disciplinas da Base
Nacional Comum do currículo do ensino médio, as quais serão agrupadas em áreas do
conhecimento: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
suas Tecnologias, e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - tem como base a reunião
49
daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se
comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade (DCNEM, 2000, p. 20), bem como de conformidade com a ampliação da
obrigatoriedade resultante da Emenda Constitucional No 59/2009.
2.2 UM OLHAR SOBRE AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A discussão inerente à questão ambiental situando-a como um problema que atinge o
destino global tem início a partir da segunda metade do século XX, sendo essa questão que
preocupa tanto a governos como a sociedade civil, pois consideram a EA como sendo um
instrumento educativo para minimizar os efeitos degradantes em relação ao meio ambiente, o
que é confirmado na exposição de Dias (2003, p. 15) ao dizer que as alterações ambientais
globais, induzidas por dimensões humanas, agravaram a crise ambiental, produzindo
mudanças indesejáveis (alterações climáticas, destruição de hábitos, desflorestamento, perda
de solo, extinção de espécies e de diversidade de ecossistemas, poluição, escassez de água
potável, erosão cultural e outras), sendo estes, temas que tornaram-se preocupantes no mundo
atual.
Apesar de a EA ser considerada como um instrumento educativo a sua conceituação
ainda não é consensual, pois segundo os PCN/96, o conhecimento sistemático relacionado ao
meio ambiente e ao movimento ambiental é bastante recente. A própria base conceitual —
definições como a de meio ambiente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo — ainda
está em plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo na
comunidade científica; com mais razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra fora dela
(BRASIL, 1996).
Reigota (2007, p. 14) expõe também nesse sentido que as definições indicam que,
não existe um consenso sobre meio ambiente na comunidade científica em geral. Por
seu caráter difuso e variado considero então a noção de meio ambiente/educação
ambiental uma representação social, isto é, uma visão que evolui no tempo e que
depende do grupo social em que é utilizada.
A existência dessa miscelânea conceitual tanto relativa a meio ambiente quanto a
educação ambiental, exposta pelo autor, pressupõe que ambas incorpora uma complexidade
que não pode ser abrangida por exclusividade de um único conhecimento, sendo confirmado
por Segura (2001, p. 50) ao sustentar que ―como busca alinhavar não só conhecimentos, mas
também valores e atitudes, a EA foge do padrão ―aquisição de conhecimento‖.
De qualquer forma, o termo "meio ambiente" tem sido utilizado para indicar um
"espaço" (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que um ser vive e
50
se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-
o. No caso do ser humano, ao espaço físico e biológico soma-se o "espaço" sociocultural.
Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação
que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o ambiente, o homem também
muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. (BRASIL, 1996).
A utilização do termo ―meio ambiente‖ vincula-se também ao constante em dois
princípios do ProNEA sendo estes, a concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural e construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o
espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade; e o reconhecimento e respeito à pluralidade e à
diversidade genética, de espécies, de ecossistemas, individual e cultural. (ProNEA,
DOCUMENTO EM CONSULTA NACIONAL, NOVEMBRO DE 2003, p. 14)
acrescentando-se que o mesmo abrange também todos os setores: educação, saúde,
saneamento, transportes, obras, alimentação, agricultura, etc. (BRASIL, 1996).
Essa abrangência de complexidade que perpassa o meio ambiente relativo às suas
diversas concepções e setores, apoia-se no que Leff (2002, p. 17) ressalta ao dizer que o
ambiente é a complexidade do mundo, porque este sempre ultrapassa os âmbitos
epistemológicos que tentam circunscrevê-lo, codificá-lo e administrá-lo dentro dos cânones da
racionalidade científica e econômica da modernidade.
Em decorrência dessa complexidade, Libâneo (2004, p. 59) demonstra que há
diferentes entendimentos em relação à educação ambiental, situando esses entendimentos a
partir da existência de quatro correntes, assim especificadas: a corrente conservacionista
defende a preservação das matas, dos animais, dentro de uma noção de natureza biofísica
intocável; a corrente naturalista propõe uma forma de educação pelo contato com a natureza, a
vida ao ar livre; a corrente da gestão ambiental incentiva ações de movimentos sociais, de
comunidades e de governos na luta pela despoluição das águas e do ar, critica todas as formas
de depredação da natureza, principalmente pela indústria; e a corrente da economia ecológica,
que agrupa organismos internacionais, incluindo o Banco Mundial, a FAO, a Unesco, e várias
organizações não-governamentais e associações ambientalistas, se caracteriza por defender
tecnologias alternativas no trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resíduos.
O autor especifica ainda que essas quatro correntes enfatiza diferentes concepções e
formas de fazer educação ambiental e, do ponto de vista pedagógico, não se excluem. A
educação ambiental contribui na formação humana,
51
.levando os alunos a refletirem sobre as questões do ambiente no sentido de que as
relações do ser humano com a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de
vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso;
educando as crianças e jovens para proteger, conservar e preservar espécie, o
ecossistema e o planeta como um todo;
.ensinando a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a integração
com a natureza;
.introduzindo a ética da valorização e do respeito à diversidade das culturas, às
diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos estão incluídos no conceito de
natureza;
.empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas
comunitárias de discutir e resolver problemas, da educação popular;
.levando a tomadas de posições sobre a conservação da biodiversidade, contra o
modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana. (LIBÂNEO, 2004, p. 59-
60).
Esses entendimentos difundiram-se de forma global sendo mantidos ou modificados
conforme os interesses de quem os utilizavam, sendo dirimidas a partir da década de setenta
(70) quando das discussões ocorridas nas diversas Conferências internacionais relativas ao
Meio Ambiente, como por exemplo, a Conferência de Estocolmo (1972), a Conferência
Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi (1977) e a Conferência do Rio (1992), todas
com papel fundamental para a EA, pois alicerçaram a construção dos entendimentos
conceituais de Meio Ambiente/Educação Ambiental.
A Conferência de Estocolmo (1972) foi que reconheceu, pela primeira vez, a EA como
essencial para solucionar a crise ambiental internacional, enfatizando a priorização em
reordenar suas necessidades básicas de sobrevivência na Terra (PEDRINE, 1977, p. 26),
sendo, porém, a Conferência Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi mais marcante
de todas que, embora governamental, vários participantes não oficiais interferiram e foram
internalizados estratégias e pressupostos pedagógicos à sua declaração, que dentre outras,
deveria se dirigir tanto pela educação formal como informal a pessoas de todas as idades. E,
também, despertar o indivíduo a participar ativamente na solução de problemas ambientais do
seu cotidiano (PEDRINE, op. cit. p. 27).
Jacobi (in Segura, 2001) ao comentar sobre os programas educativos relacionados à
conscientização sobre a crise ambiental a partir das considerações emanadas dessa
Conferência diz que,
o desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e
inovadora, em dois níveis – formal e não-formal – devendo ser acima de tudo um ato
político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo,
tomando como referência a esgotabilidade dos recursos naturais e conscientizando-se
de que o principal responsável pela sua degradação é o homem.
52
Em relação à Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CNUMAD) - Rio 1992, o principal documento extraído dessa Conferência
foi a Agenda 21 que, dentre outros temas sobre meio ambiente, assume a Reorientação do
ensino no sentido do desenvolvimento sustentável -, o que vem reforçar como marco teórico-
metodológico no ensino formal a questão da EA.
É no bojo dessa efervescência relativa às demandas oriundas das Conferências
Internacionais que a trajetória da EA no Brasil efetivamente se consubstancia a partir das
diversas legislações que irão contemplar o tema e, dentre essas, a Lei 6.938/81, que dispõe
sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (PNME). Constitui-se em importante
instrumento de amadurecimento e consolidação da política ambiental no país, em especial, ao
disponibilizar a EA no processo educativo formal, conforme previsto no art. 2º, Inciso X:
X - educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente. (BRASIL, 1981).
No entanto, é com as orientações advindas principalmente da Conferência de Tbilisi
devido à concentração de esforços de vários segmentos da sociedade organizados e da área
política, que o Brasil cita a EA pela primeira vez ao incluir na Constituição Federal (CF) de
1988, em seu Art. 225, Inciso VI do Capítulo VI do Meio Ambiente, ao estabelecer que:
Art. 225 Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
gerações. (CF, 1988).
Em 1994 foi criada a Política Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em função
da Constituição Federal de 1988 e dos compromissos internacionais assumidos com a
Conferência do Rio-92. Esse programa previu três ações: (a) capacitação de gestores e
educadores; (b) desenvolvimento de ações educativas e (c) desenvolvimento de instrumentos e
metodologias, contemplando sete linhas de ação, dentre estas: Educação ambiental por meio do
ensino formal.
Os seus princípios1 se apóiam nos referidos pelo Programa Internacional de Educação
Ambiental, formulados em Belgrado/Iugoslávia, em 1975, os quais foram aprofundados e
consolidados na Conferência de Tbilisi/1977 (Geórgia), e dentre esses, destacam-se os que
embasam a discussão da educação ambiental formal:
________________
1. RECOMENDAÇÕES DE TBLISI – 1977 - Informação obtida no site www.aipa.org.br/ea-trat2-tiblisi-parcial-
1977.htm - Acesso em 28.05.2011
53
-Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus aspectos naturais e
criados pelo homem (político, social, econômico, científico-tecnológico, histórico-
cultural, moral e estético);
-Constituir um processo contínuo e permanente, através de todas as fases do ensino
formal e não-formal;
-Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada
disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global equilibrada;
Recorrente ao resultado dessas legislações quanto à Educação Ambiental, se observa a
construção de interpretações e conceituações variadas a respeito da mesma, o que vem
contemplar o pensamento de Vasconcellos (1997, p. 269) ao afirmar que por sua característica
interdisciplinar, a EA não é facilmente entendida pelos educadores que tendem a relacioná-la
a práticas específicas (como a coleta seletiva de lixo ou a organização de hortas) ou a
considerar que qualquer observação do cotidiano ou regra de civilidade é o desenvolvimento
da EA.
Apontando a Educação Ambiental nos PCN, este destaca que a perspectiva ambiental
oferece instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida, a
de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas das questões políticas, econômicas e
sociais são permeadas por elementos diretamente ligados à questão ambiental (BRASIL,
1996) que Dias (2003, p. 83) exemplifica muito bem ao expor que ―a EA teria como
finalidade promover a compreensão da existência e da importância da interdependência
econômica, política, social e ecológica da sociedade‖.
Assim, não existe possibilidade, frente a todas estas idéias e paradigmas que
perpassam a EA, de reconhecer-se um único modelo de abordagem, pois segundo Leff (1994,
p. 81)
a educação ambiental não implica somente em novas orientações da educação, e sim
em novas práticas pedagógicas, aquelas que articulam novas relações de produção de
conhecimento com os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental.
Entretanto, apesar de a EA ser permeada desses aspectos conflitantes em termos
epistemológicos, mesmo assim, é possível reconhecê-la como instrumento para viabilizar a
busca de uma sociedade mais equilibrada, tanto do ponto de vista ambiental como social
(SEGURA, 2001, p. 44)
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO MÉDIO
O estabelecimento dessas Diretrizes vem dá suporte ao que lembra Carvalho (2008, p.
53) ao comentar que o surgimento de práticas sociais e pedagógicas em torno da questão
54
ambiental como objeto de interesse público resulta de uma construção histórica recente. No
Brasil, o interesse pela temática da EA se dá a partir das Conferências Internacionais que
estendem suas preocupações com o meio ambiente em direção aos países não pertencentes ao
bloco formado pelos países ricos.
O marco inicial de interesse para a EA, segundo Pedrini (1977, p. 25-26) foi a
Conferência da Organização das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano – a Conferência
de Estocolmo -, em que pela primeira vez a EA foi, nesta declaração, reconhecida como
essencial para solucionar a crise ambiental internacional, enfatizando a priorização em
reordenar suas necessidades básicas de sobrevivência na Terra. Em 1972, essa conferência foi
realizada ao mesmo tempo em que o Clube de Roma publicava importante documento
reflexivo, chamado ―Os limites do crescimento econômico‖, no qual coloca em questão o
modelo de desenvolvimento baseado no crescimento como se ele fosse ilimitado (GADOTTI,
2000, p. 31). Mas este alerta só teve utilidade com os debates gerados pela ―Declaração sobre
o Ambiente Humano‖ e seu ―Plano de Ação Mundial‖. Estes documentos foram derivados da
Conferência de Estocolmo. Ela é um marco histórico internacional na emergência de políticas
ambientais em muitos países, inclusive no Brasil.
Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) promoveria em Belgrado,
Iugoslávia (1975), o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, congregando
especialistas de 65 países, que segundo Dias (2003, p. 80) foram formulados princípios e
orientações para um programa internacional de Educação Ambiental, segundo os quais esta
deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os
interesses nacionais.
Devido à existência de uma grande confusão conceitual sobre o que seria realmente
―Educação Ambiental‖, pois defendiam conceitos e abordagens bem diferenciados em função
das diversas funções, condicionadas aos interesses de cada país ou bloco de países, assim,
realizar-se-ia de 14 a 26 de outubro de 1977, em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética) a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela UNESCO, em
colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA (DIAS,
2003, p. 82) sendo essa Conferência de Tbilisi a mais marcante de todas. Embora
governamental vários participantes não oficiais interferiram e foram internalizadas estratégias
e pressupostos pedagógicos à sua declaração. (PEDRINI, 1977, p, 27)
Essa Conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade
contemporânea e levando em conta o papel que a educação pode e deve desempenhar para a
55
compreensão de tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios, que poderão
contribuir na orientação dos esforços para o desenvolvimento ambiental, em âmbito regional,
nacional e internacional, quais sejam, dentre outros: se considerassem todos os aspectos que
compõem a questão ambiental, ou seja, os aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos,
tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos, e que a EA deveria ser o resultado de uma
reorganização e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas. (DIAS, 2003, p.
106)
Ainda conforme o citado autor estava lançado às grandes linhas de orientação para o
desenvolvimento da Educação ambiental no mundo. Caberia a cada país, dentro das suas
características e peculiaridades especificar as linhas nacionais, regionais e locais, a partir dos
seus sistemas educacionais e ambientais. (DIAS, 2003, p. 83)
Carvalho (2008, p. 90) também enfatiza a importância dessa Conferência para a
discussão da EA sob outros paradigmas, ao afirmar que:
Então, fortemente atrelado aos aspectos políticos-econômicos e socioculturais, não
mais permanecendo restrito ao aspecto biológico da questão ambiental, o
documento de Tbilissi ultrapassa a antiga concepção das práticas educativas, que
eram frequentemente descontextualizadas, ingênuas e simplistas, por buscar apenas
a incorporação de novos conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento dos
sistemas ecológicos ameaçados pelo ser humano, como se isso por si só bastasse pra gerar ―bons comportamentos.
Em 1987, acontece a Conferência Internacional realizada em Moscou (ex União
Soviética), reunindo aproximadamente trezentos educadores ambientais de cem países. O
objetivo dessa Conferência foi avaliar a evolução da EA a partir da Conferência de Tbilisi, em
todos os países membros da UNESCO. A EA deveria preocupar-se tanto com a promoção da
conscientização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento de hábitos e
habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e padrões e orientações para a
resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, objetivar modificações
comportamentais nos campos cognitivos e afetivos.
Esses pressupostos necessitariam de uma reorientação do processo educacional formal.
As prioridades decorrentes dessa Conferência tinham como marco principal propor um plano
de ação a ser executado na década de 90 os quais, dentre outros, seriam: a) desenvolvimento
de um modelo curricular; b) intercâmbio de informações sobre o desenvolvimento de
currículo; c) desenvolvimento de recursos instrucionais; d) promoção de avaliações de
currículos; e) capacitar docentes licenciados em EA. A Conferência de Moscou, assim,
ratificou as proposições das outras duas conferências anteriores da UNESCO. (PEDRINI,
1997. p. 29-30)
56
Observa-se assim, que cada vez mais, todas as recomendações, decisões e conferências
internacionais levam em conta a EA como o principal instrumento para estabelecer formas
educativas de interação entre o homem e a natureza. O tema Educação Ambiental, conforme
afirma Reigota (2007, p. 10) ―é uma proposta que altera profundamente a educação como a
conhecemos, não sendo necessariamente uma prática pedagógica voltada para a transmissão
de conhecimentos sobre ecologia‖.
É no bojo dessa efervescência relativa às demandas oriundas das Conferências
Internacionais que a trajetória da EA no Brasil efetivamente se consubstancia a partir da
década de 80 quando foi sancionada na esfera federal, a Lei 6938 em 31 de agosto de 1981,
que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (PNME), seus fins e mecanismos de
formulação e aplicação. Constitui-se em importante instrumento de amadurecimento e
consolidação da política ambiental no país, em especial, ao disponibilizar a EA no processo
educativo formal, conforme previsto no art. 2º, Inciso X:
Art 2º A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação,
melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar,
no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da
segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os
seguintes princípios:
X - educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente. (BRASIL, 1981)
No entanto, é com as orientações advindas principalmente da Conferência de Tbilisi
bem como devido à concentração de esforços de vários segmentos da sociedade organizados e
da área política, que o Brasil cita a EA pela primeira vez ao incluir na Constituição Federal
(CF) de 1988, em seu Art. 225, Inciso VI do Capítulo VI do Meio Ambiente, ao estabelecer
que:
Art. 225 Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
gerações. (CF, 1988).
Dessa forma, a CF é explícita ao assegurar o direito ao uso comum do meio ambiente
sadio por toda a sociedade, sendo este considerado um importante instrumento de promoção
de vida saudável, estabelecendo que, para efetivar esse direito, o Poder Público deverá
responsabilizar-se, através da promoção da EA, conforme o § 1º, Inciso VI, do art. 225, que
dispõe: ―Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente‖. A imposição da responsabilidade ao Poder Público, no
57
entanto, não exime a coletividade como um todo, de ser parte desse processo. (BRASIL,
1988).
Ainda como referencial para a implementação da EA no Brasil, acontece em 1992, a
reunião de governos e instituições da sociedade civil de 179 países num processo preparatório
que durou dois anos e culminou com a realização da Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), no Rio de Janeiro, também conhecida por
ECO-92, sendo aprovados nessa Conferência acordos oficiais internacionais, e dentre outros,
a Declaração do Rio Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21 e os meios para
sua implantação, tratando-se de um documento consensual.
O principal documento extraído dessa Conferência foi a Agenda 21, sendo uma de suas
características, a incorporação de uma série de decisões anteriores que vinham sendo tomadas
em conferências específicas e temáticas, como é o caso da Conferência Intergovernamental de
Tbilisi sobre Educação Ambiental, sendo esta o referencial fundamental para a celebração da
Educação Ambiental como prática a ser desenvolvida no cotidiano das sociedades (OLIVA,
2005, p. 49)
A Agenda 21, portanto, dentre outros temas sobre meio ambiente, assume no seu
Capítulo 36 - Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento -, área de programa -
Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável -, o que vem reforçar
como marco teórico-metodológico no ensino formal a questão da EA, estando essas
orientações apoiadas naquelas indicadas na Declaração e nas Recomendações da Conferência
Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental organizada pela UNESCO e o
PNUMA e celebrada em 1977, destacando-se o que diz o Capítulo 36:9
O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treinamento devem
ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e as sociedades
podem desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental
importância na promoçåo do desenvolvimento sustentável e para aumentar a
capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento.
Ainda que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de
ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como parte essencial
do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal são indispensáveis para
modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os
problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-los. [...] Para ser eficaz, o
ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do
desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do
desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas
as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios efetivos de
comunicação (MMA, RELATORIO/GESTAO/AGENDA 21, 2002)
___________________
9. Informação extraída do site www.ana.gov.br/.../RelatorioGestao/Agenda21/iniciar.html - acesso em 25 de
janeiro de 2011.
58
Entre os eventos com maior destaque para a EA cita-se a Jornada Internacional de
Educação Ambiental. Dela derivou o ―Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global‖. Esse tratado enriquece os outros já existentes e
deles diferem pelo fato de ter sido formulado e aprovado pelo homem comum e ser fruto de
calorosas discussões entre educadores, pois reconhecem a educação como um processo
dinâmico em permanente construção, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a
autotransformação das pessoas. Reconhece, ainda que a ―Educação Ambiental para uma
sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a
todas as formas de vida‖ (BRASIL, 1992, p.7).
Nesse sentido, a evolução do conceito de EA precisa instrumentalizar politicamente
suas ações no Brasil e, para isso, em dezembro de 1994 foi criado pela presidência da república
o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)10
, em função da Constituição
Federal de 1988 e dos compromissos internacionais assumidos com a Conferência do Rio,
compartilhado pelo então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da
Amazônia Legal e pelo Ministério da Educação e do Desporto, com a parceria do Ministério
da Cultura e do Ministério da Ciência e Tecnologia.
O PRONEA foi executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos
setores correspondentes do MMA/IBAMA, responsáveis pelas ações voltadas respectivamente ao
sistema de ensino e à gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua execução,
outras entidades públicas e privadas do país.
Esse programa previu três ações: (a) capacitação de gestores e educadores; (b)
desenvolvimento de ações educativas e (c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias,
contemplando sete linhas de ação, dentre estas: Educação ambiental por meio do ensino formal.
Os princípios11
que inspiraram o PRONEA fundamentaram-se naqueles estabelecido
pelo Programa Internacional de Educação Ambiental, formulados em Belgrado/Iugoslávia, em
meados de 1975, os quais foram aprofundados e consolidados na Conferência de Tbilisi/1977
(Geórgia), e dentre esses, destacam-se os princípios fundamentais para embasar a discussão
da educação ambiental formal, embora todos os demais sejam relevantes:
__________________
10. Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) - Novembro de 2003; Documento em Consulta
Nacional. p. 9. Informação obtida no site - www.maternatura.org.br/servicos/biblioteca/pronea__ltima.o.f -
acesso em 28.01.2011.
11. RECOMENDAÇÕES DE TBLISI – 1977 - Informação obtida no site www.aipa.org.br/ea-trat2-tiblisi-
parcial-1977.htm - Acesso em 28.02.2011.
59
Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus aspectos naturais e
criados pelo homem (político, social, econômico, científico-tecnológico, histórico-
cultural, moral e estético);
Constituir um processo contínuo e permanente, através de todas as fases do ensino
formal e não-formal;
Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada
disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global equilibrada;
Concentrar-se nas condições ambientais atuais, levando em conta também a
perspectiva histórica;
Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para
comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando
devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais.
Posteriormente, em 27 de abril de 1999, entra em vigor a Lei nº 9.795 que trata da
Política Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)12
estabelecendo o entendimento do que
é Educação Ambiental, em seu art. 1o: Entendem-se por educação ambiental o meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade; em seu art. 2º propõe que a educação ambiental é um componente
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal,
compreendendo-se caráter formal, com base no que diz essa mesma Lei, na Seção II – Da
Educação Ambiental no Ensino Formal, art. 9º, Inciso I: Entende-se por educação ambiental
na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino
públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil; b) ensino fundamental; e, c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos. (BRASIL, 1999)
A Lei também expressa os princípios básicos em que se assenta a EA, em seu Art. 4º e
Incisos, a saber:
__________________
12. A sigla PRONEA é referente ao Programa instituído em 1994, enquanto que a sigla ProNEA refere-se ao
Programa instituído em 1999. p. 9; Informação obtida no site - www.maternatura.org.br-serviços-biblioteca-
pronea_itima_vers.o.f – Acesso em 28.01.2011.
60
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural (BRASIL, 1999)
O Inciso III da referida Lei chama a atenção quanto à interdisciplinaridade ao destacar
a necessidade de a EA assentar-se no pluralismo das idéias e concepções pedagógicas,
devendo apoiar-se na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade, haja vista que será
principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de
estudos, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e
didática adequada aos objetivos do ensino médio (PARECER CEB/CNE Nº 15/98, p. 9). A
interdisciplinaridade, portanto, é a construção de um ―conhecimento complexo‖, pois busca
superar a disciplinaridade e se aproximar mais adequadamente de uma realidade complexa
(GUIMARÃES, 2005, p. 41)
As especificidades da Educação Ambiental estão amparadas, portanto, por diretrizes
legais, como os descritos acima, passando a ser estabelecida no currículo do ensino médio, a
partir do envio pela Coordenação Geral de Educação Ambiental – CGEA/SECAD/MEC ao
Conselho Nacional de Educação (CNE), a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Ambiental (DCNEA) para todos os níveis e modalidades de ensino, conforme
enunciado no texto expositivo dessa Proposta, aqui registrado:
A Coordenação-Geral de Educação Ambiental – CGEA/SECAD/MEC, em sua
condição de integrante do Órgão Gestor
da Política Nacional de Educação Ambiental13, encaminha ao Conselho Nacional de
Educação - CNE o presente texto sugestivo para o estabelecimento de Diretrizes
Curriculares Nacionais relacionadas à Educação Ambiental que, conforme exigência
legal, deve estar presente em todos os níveis e modalidades de ensino14.
___________________
13. O Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (criado pelo artigo 14 da Lei nº 9.795/99 e
regulamentado pelo artigo 4º do Decreto nº 4.281/02) é integrado pela Diretoria de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente – DEA / MMA e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental – CGEA /
MEC. Na educação formal, este Órgão Gestor tem o desafio de apoiar professores a estimularem uma leitura
crítica da realidade, sendo educadores ambientais atuantes nos processos de construção de conhecimentos,
pesquisa e intervenção cidadã com base em valores voltados à sustentabilidade da vida em suas múltiplas
dimensões. Informação extraída do site - www.maternatura.org.br-serviços-biblioteca-pronea_itima_vers.o.f – p.
1 - Acesso em 28.01.2011.
14. Informação coletada no site - portalmec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf. Acesso em 03 de março de
2011.
61
Essa proposta apresenta em seu bojo, as Diretrizes Gerais - para todos os níveis e
modalidades de ensino-aprendizagem, destacando-se as relativas à Educação Básica, nos seus
níveis e modalidades e, dentre essas, especificam-se às concernentes ao Ensino Médio
propondo:
1. Aprofundamento do pensamento crítico por meio de estudos científicos,
socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental,
valorizando participação, cooperação, senso de justiça e responsabilidade.
2. Identificação de potencialidades, problemas e conflitos socioambientais para a
elaboração de projetos multidisciplinares que cumpram objetivos educacionais
curriculares de forma transversal, prevendo a realização de ações concretas, de
acordo com o nível de gestão/proposição possível por cada grupo;
3. Reflexão sobre as injustiças sociais e ambientais que recaem de forma
desproporcional sobre os grupos e as etnias vulnerabilizados, contribuindo para o
Mapeamento do Racismo Ambiental no Brasil. (DCNEA, p. 1)
Dessa forma, o Ensino Médio pode constituir-se em um nível de ensino no qual a
educação ambiental seja conduzida dentro do que emana as Diretrizes Gerais, principalmente
em relação ao aprofundamento do pensamento crítico por meio de estudos científicos,
socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental, valorizando
participação, cooperação, senso de justiça e responsabilidade. (DCNEA, 1998, p. 1)
2.3.1 Interdisciplinaridade e Transversalidade
A interrelação dos saberes é uma necessidade do mundo atual. Não há mais
possibilidades de existir sistemas de conhecimentos isolados, especializados, sendo esses,
fruto do processo industrial capitalista, como afirma Morin (2002, p. 40) que se efetuaram
progressos gigantescos nos conhecimentos no âmbito das especializações disciplinares,
durante o século XX. Porém, estes progressos estão dispersos, desunidos, devido justamente à
especialização que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades.
Por isso, enormes obstáculos somam-se para impedir o exercício do conhecimento e provocam
a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em
disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas.
Fazenda (2002, p. 15) reforça este pensar sobre a separação da ciência ao relatar que
em se tratando de ensino, por exemplo, sabemos que os currículos das disciplinas
tradicionais, da forma como vem sendo desenvolvidos, oferecem ao aluno apenas um
acúmulo de informações pouco ou nada relevantes para sua vida profissional, principalmente
porque o desenvolvimento tecnológico atual é de tal diversidade que se torna impossível
processar, com a velocidade adequada, a esperada sistematização que a escola requer.
62
Assim, o que é possível se depreender dessas afirmações é que existe a possibilidade
da utilização de duas categorias fundamentais para operar o vínculo entre as partes e a
totalidade do conhecimento, sendo essas a interdisciplinaridade e a transversalidade, estando
estabelecidas nas DCNEM/98 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN/98,
respectivamente.
A interdisciplinaridade, conforme as DCNEM/98 surge questionando a segmentação
entre os diferentes campos de conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em
conta a inter-relação e a influência entre eles. No âmbito escolar, essa interdisciplinaridade,
nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de
negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos, que
Morin (2002, p. 14) assim se expressa,
a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser
substituído por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu
contexto, sua complexidade, seu conjunto.
Na nova proposta de reforma curricular do EM, a interdisciplinaridade aparece
indicando que deverá ser compreendida enquanto uma abordagem relacional, ao propor que:
por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre
os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou
divergência, então, o conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se
considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente
com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de
complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não
distinguidos. (PARECER CEB Nº15/98, p. 75)
Em se tratando da temática Educação Ambiental, é um tema que deve ser
obrigatoriamente abordado nas escolas, é interdisciplinar, podendo perpassar em todas as
disciplinas, pois o aprendizado está fundamentado na interdisciplinaridade, todas as matérias
podem ser desenvolvidas na Educação Ambiental, ou vice-versa, o que no dizer de Leff
(2002, p. 164):
A produção do saber ambiental é, pois, um processo estratégico, atravessado por
relações de poder. As transformações do conhecimento induzidas pela
problemática ambiental dependem das condições de assimilação do saber
ambiental dentro dos paradigmas legitimados do conhecimento, da emergência de
novos conceitos e métodos das disciplinas ambientais e da elaboração de métodos
para a transmissão do saber ambiental.
Convém esclarecer que, de acordo com o estabelecido na descrição das Bases Legais
das DCNEM (1998, p. 22-23), na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a
pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias
63
Em relação à transversalidade, por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais
(TT), aparecem nos PCN pela sua natureza diferente das áreas convencionais, e sua
complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los,
ao contrário, a problemática dos TT atravessa os diferentes campos do conhecimento, que
neste sentido Segura (2001) afirma que a abordagem a partir dos temas transversais pode
significar um salto de qualidade tanto no processo de formação dos alunos, que passariam a
entender o significado do que estudam, como dos professores, estimulados a enfrentar o
conhecimento de forma mais criativa e dinâmica. (SEGURA, 2001, p. 55)
Os TT, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas
convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar (aprender por
aprender) que Araújo (in Moreno, 2000, p. 15), ao discorrer a Apresentação da obra da autora,
aponta que,
As transformações da realidade escolar precisam passar necessariamente por uma
mudança de perspectiva, em que os conteúdos escolares tradicionais deixem de ser
encarados como ―fim‖ na Educação. Eles devem ser ―meio‖ para a construção da
cidadania e de uma sociedade mais justa. Esses conteúdos tradicionais só farão
sentido para a sociedade se estiverem integrados em um projeto educacional que
almeje o estabelecimento de relações interpessoais, sociais e éticas de respeito às
outras pessoas, à diversidade e ao meio ambiente.
Segura (2001, p. 50) esclarece ainda em relação à transversalidade que como busca
alinhavar não só conhecimentos, mas também valores e atitudes, a EA foge do padrão
―aquisição de conhecimento‖ ainda dominante no contexto escolar, e procura articular
diversas experiências educativas com o objetivo de propiciar uma visão integrada do meio
ambiente.
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função
instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais contemporâneos, pois como nossa educação nos ensinou a
separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui
um quebra cabeça ininteligível. A incapacidade de organizar o saber disperso e
compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de
globalizar. (MORIN, 2002, p, 43)
Dessa forma, o saber proporcionado deve ser aquele que suscite uma vinculação mais
estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno
dos problemas concretos que se impõem à comunidade e enfocando-as através de uma
perspectiva interdisciplinar e globalizadora. (DIAS, 2003, p. 83)
64
Portanto, esses aspectos não se restringem à relação dos educadores com o
conhecimento (conteúdo, objeto), porém dizem respeito à abordagem do conhecimento
(metodologia). No entanto, a saída para superação desses obstáculos seria a modificação da
prática adotada nos processos educativos escolar, pois, em grande parte, essa se encontra
ainda enraizada somente na análise da realidade de maneira segmentada, sem atentar para a
existência dos outros saberes que se entrecruzam, contribuindo para essa prática a visão
fragmentada, disciplinar.
Montserrat (2000, p. 37) considera que esses outros saberes são viáveis através dos
temas transversais, que constituem o centro das atuais preocupações sociais, devem ser o eixo
em torno do qual deve girar a temática das áreas curriculares, que adquirem assim, tanto para
o corpo docente como para os alunos, o valor de instrumentos necessários para a obtenção das
finalidades desejadas.
Dessa forma, na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade
alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos TT expõe as inter-
relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho
pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A
transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua
produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre
espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de
significado construídos na realidade dos alunos. (BRASIL, 1996)
2.4 AS BASES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICIPIO DE BELÉM-PA.
A EA no município de Belém tem suas bases consolidadas a partir da Constituição
Estadual (CE) de 1989, que estabelece em seu Art. 255 a competência do Estado em relação à
defesa, à conservação, à preservação e ao controle do meio ambiente, cabendo-lhe: IV -
promover a educação ambiental em todos os níveis e proporcionar, na forma da lei,
informação ambiental. (CE, 1989)
Araújo (2005, p. 68) demonstra que, consubstanciada na legislação federal, a educação
ambiental no Estado do Pará, na área governamental, desponta em 1990, no então
Departamento de Meio Ambiente, da Secretaria Estadual de Saúde do Estado do Pará -
SESPA, sendo objetivo dessa Divisão a de dimensionar ações relacionadas aos problemas
ambientais e comemorações de cunho local sem significados.
65
Alerta ainda essa autora que, em 1991, apesar da criação da Secretaria de Estado de
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente – SECTAM, não se observava mudanças significativas
em relação à estrutura do Departamento de Meio Ambiente, porém as necessidades de educar
ambientalmente aumentaram em decorrência das diversas problemáticas ambientais ora
presente, sem, contudo, existirem normas, leis ou outro amparo legal relacionado à Política de
Meio Ambiente Estadual, que regulamentassem essas infrações. (ARAÚJO, 2995, p. 68)
Esse quadro começa a se modificar a partir das diretrizes da Política Nacional de Meio
Ambiente (Lei Federal nº 6.938, Política Nacional do Meio Ambiente, de 17/01/1981) e da
Política Estadual de Meio Ambiente (Lei Estadual nº 5.887, de 09/05/95), o que segundo
Araújo (2005, p.68),
o Governo do Estado do Pará,, vem somando esforços no sentido de garantir a
gestão ambiental do território do Pará, por meio de políticas, planos, projetos e
ações afim de preservar, conservar, proteger, defender o meio ambiente natural,
recuperar e melhorar o meio ambiente antrópico, artificial e do trabalho,
procurando atender às necessidades regionais e locais.
Para evidenciar esses esforços o Estado cria o Sistema Estadual do Meio Ambiente –
SISEMA, objetivando a implementação e o controle da execução da Política Estadual do
Meio Ambiente.
Por essa razão, a Lei Ambiental do Estado do Pará, nº 5.887 de 9 de maio de 1995, que dispõe
sobre a Política Estadual do Meio Ambiente e dá outras providências, em seu Capítulo
V, artigo 87, vem estabelecer os princípios para efetivação da Educação Ambiental no
âmbito do Estado do Pará, sendo mais tarde reforçada pelo Plano Estadual Ambiental de
1996. (ARAÚJO, p. 70)
Dessa forma, essa Secretaria desenvolveu na esfera da Coordenadoria de Proteção
Ambiental/Divisão de Estudos e Educação Ambiental, significativos avanços com a formação
da Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental do Estado do Pará – CINEA, e a
elaboração do Programa Estadual de Educação Ambiental – PEAM, à luz do Programa
Nacional de Educação Ambiental, aprovado após a exposição de Motivos Interministerial nº
002, publicada no DOU em 22/12/94, e da Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº
9.795 de 27/04/99, tendo por finalidade
Implementar a Política de Educação Ambiental do Estado do Pará, tendo como
coordenadora do Sistema a nível estadual, a SECTAM, estimulando a Educação
Ambiental, na educação escolar em todos os graus e modalidades de ensino, não-
formal e nas atividades de Gestão Ambiental, com vistas a capacitação de
educadores, gestores ambientais e formadores de opinião, a realização de estudos e
pesquisas nas áreas de fundamentos, metodologias e produção de materiais
institucionais no âmbito da Educação Ambiental. (SECTAM. PROGRAMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. 4. FINALIDADE. 2000, p. 8)
66
A autora relata ainda que a partir desses marcos legais e institucionais, a SECTAM,
fomentou a implementação de um processo mais abrangente à efetivação da Educação
Ambiental como instrumento dinamizador da proposta de governo ―Desenvolver sem
Devastar‖, promovendo no âmbito da Coordenadoria de Proteção Ambiental/Divisão de
Estudos e Educação Ambiental, avanços com a formação da Comissão Interinstitucional de
Educação Ambiental do Estado do Pará – CINEA e a elaboração do Programa Estadual de
Educação Ambiental – PEAM. (ARAÚJO, 2005, p. 68)
Essa Comissão supra foi instituída em 1990, de conformidade com as PORTARIAS Nº
0487/90-CS da Secretaria de Estado de Educação e Nº 303/90 – GABS da Secretaria
Municipal de Educação e Cultura, para implementar ações de educação ambiental no âmbito
do Estado do Pará, quando foi promulgada a Lei Estadual de Educação Ambiental Nº 5.600
de 15 de junho de 1990, que dispõe sobre a promoção da educação ambiental em todos os
níveis, de acordo com o artigo 255, Inciso IV da Constituição Estadual (CE).
Após a promulgação da CE, dispondo sobre a promoção da educação ambiental em
todos os níveis, procurou-se identificar, especificamente nas escolas estaduais de ensino
médio no município de Belém, a implantação da EA nessas escolas, sob responsabilidade da
SEDUC. Para isso, após encontro informal com o Coordenador de Educação Ambiental
(CEAM), foi solicitado que se enviasse a essa secretaria, via CEAM, um questionário
(Anexo 02) contendo seis perguntas relativas à EA nas escolas estaduais. Nesse questionário,
indagou-se com que documento e em que ano a SEDUC implantara a EA nas escolas de nível
médio, obtendo-se como resposta15
que a EA se dá a partir da 1ª Conferência Estadual
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com o tema: ―Vamos Cuidar do Pará‖, realizada em
dezembro de 2008. A SEDUC com a Coordenadoria de Educação Ambiental (CEAM) dá
seguimento ao enraizamento das políticas públicas de EA através da ação ―Vamos cuidar do
Pará‖. A ação voltada para o fortalecimento do protagonismo juvenil, cujo objetivo é
construir a agenda 21 nas Escolas através da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de
vida, COM VIDA.
As escolas envolvidas com a ação são aquelas que realizaram as Conferências Infanto
Juvenil pelo Meio Ambiente na ESCOLA e que participaram do Programa Mais Educação
com o macro campo Meio Ambiente.
____________________
15. BINATO, Monica. Informações da E.A. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<[email protected]> em 28 mar. 2011.
67
Em seguida, perguntaram-se quais as diretrizes emanadas pela SEDUC/Divisão de
EA, em relação à implantação da EA nas escolas, e onde está descrito que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram divulgadas a partir da Formação
Continuada organizada pela Coordenadoria de Educação Ambiental por ocasião do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação Ambiental.
Na questão seguinte indagou-se se existe (existiu) acompanhamento, por parte da
SEDUC/Divisão - EA, relacionada à prática de EA nas escolas e de que forma se dá esse
acompanhamento. Destacou-se que, associada à prática de EA nas escolas, a CEAM iniciou
um diagnóstico e esboçou algumas práticas que foram respondidas a um questionário aplicado
em 2007. Em março de 2010, outro questionário foi elaborado e enviado às unidades
regionais URE's e as USE's. Depois foi requisitado aos diretores das escolas que
fornecessem os dados das práticas de EA nas Escolas respondendo aos questionários que
deveriam ser reenviados até a CEAM, conforme solicitamos no encaminhamento, para
um diagnóstico das práticas de EA que desenvolvem nas Escolas da rede de ensino do Pará.
Com relação à formação continuada dos docentes em EA, perguntou-se se a SEDUC,
por meio dessa Divisão, fomenta cursos, seminários, formação continuada para os professores
do ensino médio, em relação à EA. Quanto a esse item, apontaram que a SEDUC, em
consonância com a CEAM, proporcionou o curso de aperfeiçoamento em Educação
Ambiental, como Formação Continuada para os professores do ensino Fundamental e Médio.
E, finalmente, se questionou em quantas escolas estaduais, no município de Belém,
está implantada a EA, obtendo-se a seguinte resposta: 15 (quinze) Escolas em Belém já
implantaram as Com Vidas, devidamente Certificadas por ocasião do 1º Encontro de COM
VIDAS em novembro de 2010.
Como se observa, as informações obtidas revelam que a SEDUC/CEAM foram
responsáveis pela implantação da EA nas escolas de ensino médio no município de Belém,
ação institucionalizada a partir da 1ª Conferência Estadual Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente, com o tema: ―Vamos Cuidar do Pará‖, realizada em dezembro de 2008, quatro
anos após a EMB propor a EA ter desenvolvido essa atividade como um de seus projetos
previstos em seu PPP/2004.
68
3 DISCUTINDO O CONTEXTO ESCOLAR
3.1 ENSINO FORMAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A globalização econômica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia
política e provoca, de forma acelerada, a transferência de conhecimentos, tecnologias e
informações, além de recolocar as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez
mais amplos.
Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a
educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da
paz, da liberdade e da justiça social.
Conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
da UNESCO, a educação deve ser encarada ―entre outros caminhos e para além deles, como
uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer
recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras”. (BASES
LEGAIS, PCNEM, 2000, p. 13)
Considerando-se tal contexto, e como dispõe os PCNEM, buscou-se construir novas
alternativas de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado, com
o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a
pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no
mundo do trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos
tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. (BASES
LEGAIS, PCNEM, 2000, p. 14)
Diante disso, a educação formal no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96, demonstrava a necessidade da implementação de
um currículo voltado para redirecionar o processo ensino – aprendizagem e, em decorrência
dessa nova proposta de mudança, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou e
implantou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - 1997/1998, para o Ensino
Fundamental (EF), sendo posteriormente elaborado mais um documento denominado Temas
Transversais (TT) - 1998/1999, que serviriam como referência para debate e aprofundamento
da questão educacional vigente em todos os segmentos da sociedade. E, conforme lembra
Montserrat (2000, p. 50), os temas transversais delimitam diferentes campos de observação e
podem permitir uma avaliação inicial muito adequada de alunos e alunas quanto aos
elementos fundamentais na educação.
69
De acordo com os PCN, a Educação Ambiental é um tema transversal e deve ser
discutido nos diversos níveis, disciplinas e séries, ou seja, não é exclusividade de uma área do
conhecimento específica que o professor lecionar (BRASIL, 1996). A EA é um tema que deve
ser obrigatoriamente abordado nas escolas, é interdisciplinar, ou seja, pode perpassar em todas
as disciplinas, conforme atesta Fazenda (1991, p. 33) o ensino interdisciplinar nasce da
proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica
primeira é a supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-
se necessária a eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem
desenvolvê-las.
Em relação ao Ensino Médio (EM), esse redirecionamento curricular amparou-se no
teor do Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 15/98 (CNE), posteriormente proposto
na Resolução nº 3/98 CEB/CNE, segundo a qual estão fixadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), conforme estabelece o seu Art. 1º :
As DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, que se constituem num conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar
integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei,
tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social,
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação
básica para o trabalho. (RESOLUÇÃO CEB Nº 3/98)
Isso requer que a escola atual seja um espaço de formação e informação, em que a
aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia
das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve
propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a
intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais, como esclarece Libâneo (2004, p. 51):
a escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação
cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela
cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.
Sendo assim, diante dos problemas ambientais e da rápida mudança pela qual a
sociedade atual transita (avanço dos conceitos de tempo e espaço, da comunicação entre
pessoas, da informação), a escola, enquanto instituição de ensino pertencente ao âmbito
formal precisa rediscutir seu papel na sociedade, revertendo a concepção de detentora do
conhecimento. Ela precisa reconhecer-se enquanto parte do meio sociocultural; que é
influenciada por ele e que nele pode intervir.
Silva (2004, p. 74) discorre que a escola é local adequado para a tarefa de tomada de
consciência da existência dos problemas ambientais, onde se deve preparar o aluno para a
70
participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Esta preparação do aluno se
dá por meio da aceitação dos conflitos existentes no meio social, preparando-o para viver
neste contexto numa perspectiva de participação, em que se reconheçam como parte do meio
em que estão inseridos, capazes de transformar para melhor o ambiente, em seu sentido
ambiental e social.
Dessa forma, devem-se utilizar os conteúdos de forma a propiciar ao educando
condições de poder usá-los na sua vida e aprender a ser crítico nas questões sociais. O
despertar da consciência crítica é importante no processo de libertação, capaz de impulsionar a
conscientização sobre a necessidade da desalienação do homem em relação ao outro, na relação
homem-natureza-meio ambiente e homem-trabalho. A educação ambiental precisa ser abordada
no sentido de buscar a superação da falsa consciência crítica e superação da dependência entre ser
para os outros em ser para si mesmo. (FREIRE, 1980)
Segura (2001) enfatiza que ao longo dos últimos anos, a EA tem sido cogitada e
adotada como uma das ações capazes de colaborar na transformação do padrão de degradação
socioambiental vigente na nossa sociedade. A escola foi um dos primeiros espaços a absorver
esse processo de ―ambientalização‖ da sociedade, recebendo sua cota de responsabilidade
para melhorar a qualidade de vida da população, por meio da informação e conscientização
(SEGURA, 2001, INTRODUÇÃO)
A EA busca, acima de tudo, no dizer de Jacobi, prefaciando a obra de Segura (2001) a
solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença como formas democráticas de atuação
baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no objetivo de criar novas
atitudes e comportamentos ante o consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de
valores individuais e coletivos.
Concorda-se com Ferraz (1995, p. 32) ao explicitar que sem a realização e a aplicação
de novas posturas em nossa vida não pode haver qualquer política ambiental ou recursos
externos a que se recorram, que possam recompor a ordem natural e a unicidade do homem
com os recursos ambientais da terra.
A educação ambiental, assim, traz consigo uma nova pedagogia que surge da
necessidade de orientar a educação dentro do contexto social e na realidade ecológica e
cultural onde se situam os sujeitos e atores do processo educativo. Por um lado, isto implica a
formação de consciência, saberes e responsabilidades que vão sendo moldados a partir da
experiência concreta com o meio físico e social, e buscar a partir dali soluções aos problemas
ambientais locais [...] (LEFF, 2001, p. 257)
71
Isso fez com que a EA tenha hoje o seu papel reconhecido pela sociedade, como um
importante instrumento de busca de uma sociedade mais justa e democrática incorporada no
sistema formal de ensino. No entanto, é necessário que se reconheça que ela tem sua origem
nos movimentos sociais, inicialmente através da sociedade civil organizada e depois com os
encontros internacionais. Ela é o resultado da luta popular por um mundo melhor.
Na análise de Segura (2001, p. 22) a escola representa um espaço de trabalho
fundamental para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação para a
cidadania. Por isso, ela deve estar atenta as transformações sociais que ocorrem em seu
entorno e pode desta forma, atuar de acordo com a realidade sem deixar de levar em
consideração os conflitos existentes entre sociedade e natureza, por meio dos desdobramentos
que caracterizam a prática da EA, como: diálogo, criticidade, responsabilidade,
interdisciplinaridade, estética e cidadania.
Ainda conforme a autora ao reconhecer a natureza do trabalho educativo com a prática
da EA no âmbito formal, explica que,
Nesse sentido, a análise da prática da EA na escola é importante à medida que
procura desvendar a natureza do trabalho educativo e como ele contribui no
processo de construção de uma sociedade sensibilizada e capacitada a enfrentar o
desafio de romper os laços de dominação e degradação que envolvem as relações
humanas e as relações entre a sociedade e natureza. Interessa saber, assim, se a
natureza do trabalho educativo favorece em maior ou menor grau a criticidade, a
autonomia, a participação, a criatividade e o aprendizado significativo. (SEGURA,
op. cit, p. 22-23)
Essa análise se torna fundamental para se perceber que os problemas atuais, inclusive
os problemas ecológicos, ainda são provocados pela nossa maneira de viver, e a nossa
maneira de viver é inculcada pela escola, pelo que ela seleciona ou não, pelos valores que
transmite, pelos currículos, pelos livros didáticos. (GADOTTI, 2000, p. 41)
3.2 A PRÁTICA DOCENTE NO ESPAÇO DA SALA DE AULA
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi
assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens
perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos,
métodos de ensinar. (Freire, 1996, p. 24)
Como toda e qualquer instituição do Estado, a escola é estruturada de forma
burocrática, orientando a prática cotidiana para ações formalizadas e repetitivas que procuram
homogeneizar aquilo que é mutável e diferente, fragmentar aquilo que é contínuo ou ainda
obedecer a um ritmo natural e hierarquizar aquilo que deve convergir para um fim
determinado. Dessa forma, Nóvoa (1995, p. 23) propõe que é preciso romper com a lógica
72
estatal da educação e com a imagem profissionalizada das escolas: o papel do Estado na área
do ensino encontra-se esgotado, a vários títulos, sendo urgente legitimar novas instâncias e
grupos de referência no domínio educativo; simultaneamente, impõe-se questionar o papel
exclusivo dos professores na organização e direção do trabalho escolar, e a sua subordinação
às autoridades estatais.
Sacristán (1995, p. 72) aponta que esta dependência dos profissionais relativamente ao
meio socialmente organizado em que desenvolvem o seu trabalho apresenta conflitos
manifestos e latentes nos professores, porque nem sempre as exigências coincidem com as
interpretações pessoais. E é neste terreno que se detecta o vazio mais preocupante para o
desenvolvimento profissional dos docentes, quando se esquece a necessidade de transformar
as situações de trabalho como condição para mudar a prática de ensino.
Libâneo (2004) reforça essa situação de vazio no campo de trabalho atual dos
professores, ao apontar as diversas mudanças ocorridas ao longo dos anos no campo
educacional, afirmando que
Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas nos campos econômico,
político, cultural, educacional, geográfico. O ensino tem sido afetado por uma série
de fatores: mudanças nos currículos, na organização das escolas (formas de gestão,
ciclos de escolarização, concepção de avaliação etc..), introdução de novos recursos
didáticos (televisão, vídeo, computador, internet), desvalorização da profissão
docente. Isso leva a mudanças na organização escolar e na identidade profissional
de professor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que
definem a especificidade do trabalho de professor. (LIBÂNEO, 2004, p. 3)
A estrutura da prática conforme atesta Zaballa (1998, p. 16) obedece a múltiplos
determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições
metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes,
etc. Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do
mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, idéias, valores, hábitos
pedagógicos, etc.
Em decorrência disso Martins (2000, p. 13) analisa que a prática pedagógica que
comumente se desenvolve em nossas escolas tem sido aquela que favorece a manutenção, a
conservação embora os educadores quase sempre aleguem ser uma prática revolucionária e
queiram que ela assim o seja. Assim por uma incrível contradição o professor, apesar de não
querer uma pedagogia subalterna, exerce uma prática pedagógica burocratizada cuja
característica é a fragmentação, a desconexão entre idéias e ações. Em outras palavras,
mesmo atuando sob uma práxis repetitiva e viciosa, os profissionais em educação já vêm
73
imprimindo uma relativa politização enquanto agentes sociais inseridos no sistema
educacional.
Ora, o que é a educação senão a relação de interação entre sujeito e objeto do
conhecimento, a relação concreta onde se dá o ensino e a aprendizagem. Muitas vezes, alguns
educadores não se dão conta de que atitudes muitas vezes consideradas simplórias são tão
importantes quanto o concurso de novas técnicas, tecnologias e modernidades, etc.; não
percebem em suas práticas e, por conseguinte, em suas teorias, que o fio condutor dessas
tecnologias é a sua própria criatividade.
Para a autora, ao considerar práticas pedagógicas, reconhece ainda que,
a prática pedagógica é a oportunidade para que se dê a passagem do objetivo, isto é,
do dado real concreto histórico ao subjetivo, pois a educação escolar dispõe de
homens reais envolvidos num processo de desenvolvimento histórico concreto, de
transformações sociais concretas e não de homens abstratos. A educação trata da
autocriação do homem mediante a sua própria atividade produtora no mundo objetivo. (MARTINS, 1995, p. 63)
Cunha (2003, p. 56) destaca corretamente essa questão ao abordar que o trabalho do
professor (as) não pode ser visto como algo desligado do contexto, A tarefa de ensinar é
árdua e complexa, como complexos são os contextos em que se desenvolve o ensino. È para
esses contextos sociais diferentes que o professor deve estar atento no seu labor diário.
É dentro deste terreno movediço e altamente complexo que o (a) educador (a)
ambiental vai inscrever o sentido de sua ação, posicionando-se como educador (a) e como
cidadão (ã), Daí o caráter não estritamente pedagógico, mas político de sua intervenção.
(CARVALHO, 2008, p. 39)
Frente ao que aqui é exposto, fica claro que a relevância em enfatizar a formação do
professor e sua prática, passa a ser válida para todos os níveis de conhecimento, sendo
necessário posicionar o professor, enquanto mediador de relações sociais entre indivíduos de
diferentes classes, onde o contexto educacional se coloca claramente como aparelho
ideológico de uma minoria repassadora de idéias tidas como verdades.
Ao ser enfatizada a formação do professor, diversos autores emitem suas posições a
respeito, dentre estes se destacam Nóvoa (1995); Libâneo (2004); Perez-Gómez (1995).
Nóvoa (1995, p. 25), ao se referir à formação do educador, sustenta que esta deve estimular
uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional.
74
O autor considera ainda que esta formação não se constrói por acumulação (de cursos,
de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25)
Libâneo (2004, p. 78) entende que a formação continuada é uma maneira diferente de
ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e
profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização e articulação
do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação
pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc.
Para Perez-Gómez, ao considerar a formação de professores, postula que
A formação de professores não pode considerar-se um domínio autônomo de
conhecimento e decisão. Pelo contrário, as orientações adoptadas ao longo da sua
história encontram-se profundamente dominadas pelos conceitos de escola, ensino e
currículo prevalecentes em cada época. A partir da definição de cada um destes
conceitos desenvolvem-se imagens e metáforas que pretendem definir a função do
docente como profissional na escola e na aula. São familiares as metáforas do
professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimento,
como técnico, como executor de rotinas, como planificador, como sujeito que toma decisões ou resolve problemas, etc. (PEREZ-GÓMEZ, 1995, p. 96)
Quanto à existência dessas metáforas, Libâneo (2004, p. 15) julga importante admitir
que as políticas e diretrizes oficiais e as formas de estruturação do sistema de ensino
efetivamente visam dar certa conformação às idéias, atitudes e modos de agir aos agentes
educativos atuantes nas escolas.
Nesse sentido, a pedagogia inspiradora de uma concepção consciente de educação, está
fundamentalmente interessada em introduzir, no trabalho docente, elementos de mudança que
assegurem a qualidade pretendida para o ensino. E, coerente com esse pressuposto, busca-se
garantir ao aluno, através do professor, uma formação mais sólida e abrangente, que privilegia
o processo de construção do conhecimento.
Para que haja o processo de construção do conhecimento, Freire (1996, p. 125) aponta
que neste sentido se pode afirmar ser tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação,
linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando
para se fazer sujeito do processo de aprendê-los. Pois, numa perspectiva progressista o que se
deve fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é
e de como aprender.
Estimular a curiosidade dos alunos e provocar o desenvolvimento do espírito crítico faz
parte do papel do profissional de educação que quer ser mais do que um mero transmissor de
conteúdos, auxiliar seus alunos nesse processo dinâmico de amadurecimento, criando
75
possibilidades para a produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que os auxilia a se
descobrirem enquanto indivíduos, com identidade própria, com direitos e deveres, e
responsabilidade para assumir posições diante da sociedade e tomar decisões em suas vidas.
―O educando ou é o protagonista do processo educativo ou estamos falando de opressão
educativa que, portanto, não é educadora. Ele tem que estar no centro do processo‖ (FREIRE,
BETTO, 1988, p. 44)
É necessário que o professor, ainda segundo Freire (1996), busque se estruturar, se
aproximar dos alunos, pois muitas vezes a arrogância e o prazer em massacrar o aluno estão
diretamente ligados à insegurança, à alienação e à falta de consciência da necessidade de
mudanças. A dinâmica de grupo e o debate constituem-se em excelentes formas de resolver
tais problemas, pois se tratam de instrumentos que aproximam educador e educando,
reduzindo assim o conflito.
Nesse contexto, torna-se relevante enfocar especificamente a educação enquanto
atividade essencialmente criadora, a necessidade de uma boa convivência entre professor e
aluno, levando-se em consideração
a importância do diálogo, e a imprescindibilidade de concatenação entre teoria e
realidade empírica. Assim, fica clara a necessidade de lançar um alerta sobre o papel
representativo do professor a partir de uma visão dialética, num traço mais
unificador e que resida numa igualdade básica de relações sociais (MARTINS,
2000, p. 67).
A escola é o lugar de educar as novas gerações para uma generosidade cidadã e
ampliar a noção de dever quanto ao futuro – próximo e remoto – do planeta. E o trabalho
pedagógico pode iniciar ao se instaurar, dentro das dependências escolares, experiências
sustentáveis (ALMEIDA, 2010, p. 96) nesse sentido, há um aprendizado mútuo, pois se
trabalha teoria e prática para se buscar o novo, fazendo com que ambos saiam reformulados.
―Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa‖. (FREIRE, 1996, p. 23)
A priori, toda escola pode ser cidadã, enquanto realizar a concepção de educação que
visa formar para a cidadania e para o desenvolvimento. Caso o Estado, a sociedade civil e a
sociedade econômica passem a entender melhor qual é o papel da escola na formação para a
cidadania e para o desenvolvimento nacional, encontrarão com mais facilidade os recursos
para a construção de uma escola de qualidade para todos, neste sentido considerando o que
reconhece Morin (2002, p. 33) “que o dever principal da educação é de armar cada um para o
combate vital para a lucidez‖.
Assim, o relacionamento entre professor e aluno passa a ser peça fundamental no
processo contextualizado. É fator de imperiosidade que o professor tenha consciência de que
76
uma boa convivência com o alunado deve ter como base o diálogo, como afirma Freire (1996,
p. 86), a esse respeito,
ser de suma importância que o professor, por maior que seja sua capacidade,
conhecimento e formação, tenha consciência de que ele e seus alunos estão em
locais, ângulos opostos; sendo este o primeiro passo para que seja possível iniciar
qualquer processo de mudança, pois a confiança entre educador e educando é
primordial.
Outra qualidade indispensável ao bom educador, ainda conforme o autor é saber escutar
e saber falar com os outros, pois ainda de acordo com o educador que escuta aprende a difícil
lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.
Quem escuta abre passagem para as idéias do outro e respeita suas divergências; a escuta
jamais deve ser autoritária e sim, agradavelmente democrática. (FREIRE, 1996, p. 43)
Ceccon, Oliveira & Oliveira (1993, p. 16) destacam também que a relação entre
educador e educando deve ser entendida a partir de uma visão dialética, com um traço mais
unificador o qual resida numa igualdade básica, e com isso o professor também possa
aprender com o aluno, cada um diferenciando-se em seu conhecimento e dispondo de novas
descobertas em torno do construtivismo para a produção da aprendizagem.
Dessa forma, o papel do educador em conduzir seus alunos à criticidade deve ser
essencialmente recíproco, já que há uma troca de experiências na busca da aquisição de novos
conhecimentos e novos caminhos a serem seguidos. Como bem destaca Paiva (1997, p. 6),
―compete ao educador, praticar um método crítico de educação [...] que dê ao aluno
oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo‖.
3.3 A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O tema Educação Ambiental, atualmente, vem adquirindo força como questão de
cidadania local e planetária. Além de fazer parte das preocupações quotidianas de cidadãos
comuns, cada vez mais, a questão ambiental tem sido pauta de governos, empresas,
movimentos sociais, ONGs, enfim, de uma infinidade de atores sociais que interferem no
ambiente.
O documento de Tbilissi, segundo Carvalho (2008, p. 91) postula que o processo da
educação ambiental deve proporcionar, entre outras coisas, a construção de valores e a
aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades voltadas para a participação responsável
na gestão ambiental.
Educação Ambiental, como forma de educação, segundo a Comissão Interministerial
para a preparação da Rio-92, caracterizava-se por incorporar a dimensão socioeconômica,
77
política, cultural e histórica, não podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação
universal, devendo considerar as condições e estágios de cada país, região e comunidade sob
uma perspectiva holística. (DIAS, 2003, p. 99)
Essa Comissão reconhece ainda a educação como um processo dinâmico em
permanente construção. Deve, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a autotransformação
das pessoas, reconhecendo também que a ―Educação Ambiental para uma sustentabilidade
eqüitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas
de vida‖. (BRASIL, 1992, p.7)
A LDB no Capítulo II, Inciso I, que trata da Educação Básica, orienta:
Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, a seguinte
diretriz: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática. (LDB, 1996,).
Essa Lei, editada no final de 1996, portanto, já demonstrava a preocupação do governo
brasileiro, e da sociedade, em preparar os alunos para as práticas sociais e para o mundo do
trabalho. Foi uma das primeiras vezes em que se discutiu e se buscou a finalidade prática da
Educação passada pelas escolas, onde muitas das queixas dos educandos são quanto à
utilidade daqueles conteúdos que lhes são transmitidos (BRASIL, 1998).
De acordo com os PCN, a Educação Ambiental é um tema transversal e deve ser
estudado em todas as séries e em todas as disciplinas, ou seja, independente da ciência que o
professor lecionar ele deverá inserir temas ambientais.
A Educação Ambiental, portanto, é um tema que deve ser obrigatoriamente abordado
nas escolas, é interdisciplinar, podendo perpassar em todas as disciplinas, pois o aprendizado
está fundamentado na interdisciplinaridade, todas as matérias podem ser desenvolvidas na
Educação Ambiental, ou vice-versa, o que no dizer de Leff (2002, p. 164):
A produção do saber ambiental é, pois, um processo estratégico, atravessado por
relações de poder. As transformações do conhecimento induzidas pela problemática
ambiental dependem das condições de assimilação do saber ambiental dentro dos
paradigmas legitimados do conhecimento, da emergência de novos conceitos e
métodos das disciplinas ambientais e da elaboração de métodos para a transmissão
do saber ambiental.
Assim, o docente, ao discutir a Educação Ambiental em sala de aula necessita
demonstrar aos alunos sua importância no contexto ambiental, partindo do princípio de que os
alunos tenham consciência que podem ser agentes transformadores e multiplicadores, que
podem mudar o meio ambiente em sua volta.
Discutindo o papel do educador ambiental, Berna (2001, p.30) cita um dos princípios
básicos da Educação Ambiental, qual seja,
78
O educador ambiental deve procurar colocar os alunos em situações que sejam
formadoras, como por exemplo, diante de uma agressão ambiental ou conservação
ambiental, apresentando os meios de compreensão do meio ambiente. Em termos
ambientais isso não constitui dificuldade, uma vez que o meio ambiente está em toda
a nossa volta. Dissociada dessa realidade, a educação ambiental não teria razão de
ser. Entretanto, mais importante que dominar informações sobre um rio ou
ecossistema da região é usar o meio ambiente local como motivador.
A educação ambiental deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio
ambiente e interpretar a interdependência entre os diversos elementos que o conformam, com
vistas a utilizar racionalmente os recursos do meio na satisfação material e espiritual da
sociedade no presente e no futuro.
Como se percebe, a Educação Ambiental é indispensável na evolução educacional da
sociedade que está se adaptando a nova realidade mundial, que pede um comprometimento
com o crescimento sustentável, sempre preservando os recursos naturais. Berna (2001, p.18),
se referindo ao ensino da Educação Ambiental formal, diz que, o ensino sobre o meio
ambiente deve contribuir principalmente para o exercício da cidadania, estimulando a ação
transformadora além de buscar aprofundar os conhecimentos sobre as questões ambientais de
melhores tecnologias, estimular a mudança de comportamento e a construção de novos
valores éticos menos antropocêntricos.
Para fazê-lo, a educação ambiental deve capacitar ao pleno exercício da cidadania, por
meio da formação de uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de
permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio. O direito à informação e
o acesso às tecnologias capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável constituem,
assim, um dos pilares deste processo de construção e aquisição de conhecimentos, visando à
formação de uma consciência global, sem, no entanto, perder a ótica local, regional e
nacional.
Carvalho (2008, p. 38) relata que é neste ponto dilemático que se inscreve o espaço
privilegiado de uma educação ambiental cidadã, entendida como intervenção político-
pedagógica que tem como ideário a afirmação de uma sociedade de direitos, ambientalmente
justa.
O desafio da educação, neste particular, é o de criar as bases para a compreensão
integradora da realidade. A atuação sobre o meio ambiente está associada à qualidade de vida
da comunidade e esta deve estar interagida para repensar as formas de intervenção sobre a
realidade, numa perspectiva de preservá-la e transformá-la. Trata-se de construir uma nova
epistemologia política ou uma mudança de racionalidade, que combine a questão da ética e do
conhecimento pela construção de um saber que aporte luzes para a compreensão da
79
complexidade ambiental. Um pensamento complexo que apreenda o real que está em vias de
complexificação, de construção de identidades (LEFF, 1991).
A EA se constitui, portanto, de um processo de formação das pessoas, visando sua
participação na construção de uma relação harmônica entre sua sociedade e o ambiente. Esse
processo desenvolve conceitos, atitudes e capacidades que permitem compreender, avaliar e
transformar as relações entre a sociedade e o meio. Os conceitos relacionam-se com a
aquisição de conhecimentos necessários para compreender de forma global a estrutura e o
funcionamento do meio ambiente, as ações dos homens sobre este e os problemas derivados
da interação entre ambos.
As atitudes que a EA desenvolve promovem uma tomada de consciência sobre a
necessidade de uma relação mais harmônica entre a sociedade e a natureza. Também
promovem a aquisição de valores e hábitos de participação na proteção e melhoramento do
meio. As capacidades referem-se às habilidades que permitem analisar criticamente o entorno
social e natural, sugerir e participar das diversas opções para enfrentar os problemas do meio
ambiente que exigem interdisciplinaridade.
Jacobi (1995, p. 82-83) ao se referir sobre interdisciplinaridade, entende que esta
generalização de práticas ambientais só será possível se estiver inserida no contexto dos
valores sociais, mesmo que se refira a mudanças de hábitos cotidianos. Neste sentido, a
educação e sua especificidade ambiental devem partir não apenas de grande gama de
informações que a interdisciplinaridade propícia, mas, sobretudo, da relevância da formação
do contexto.
A temática ambiental sendo interdisciplinar traz novos saberes e novas posturas
relativas à prática pedagógica, exigindo do educador/professor não a mera transmissão do
conhecimento e sim que o mesmo seja um facilitador do processo de ensino-aprendizagem e o
principal agente desse processo, pois sem ele não haveria razão de a escola existir. Segura
(2001, p. 30) destaca a importância da EA enquanto instrumento de participação e cidadania,
ao expor que
além da forma de lidar com o conhecimento, matéria-prima da educação, a questão
ambiental motiva a postura participativa, a cidadania. No âmbito da escola, o
esforço de construir uma nova sociedade, obviamente com resultados a médio e
longo prazos, implica adoção, por parte dos educadores e da comunidade escolar, de
uma postura crítica diante da realidade, sem a qual não é possível empreender a
transformação social – horizonte da educação emancipatória.
A autora sustenta ainda que a escola representa um espaço de trabalho fundamental
para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação para a cidadania,
apesar de carregar consigo o peso de uma estrutura desgastada e pouco aberta às reflexões
80
relativas à dinâmica socioambiental. Isto não significa, porém, que a EA limita-se ao
cotidiano escolar. (SEGURA. 2001, p. 22)
Gadotti (2000, p. 95) reconhece que a EA é, assim, um processo que parte de
informações ao desenvolvimento do senso crítico e raciocínio lógico, inserindo o homem no
seu real papel de integrante e dependente do meio ambiente, visando uma modificação de
valores tanto no que se refere às questões ambientais como sociais, culturais, econômicas,
políticas e éticas, devendo estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos
humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas
O modelo de sociedade construído com a industrialização crescente e a conseqüente
transformação do mundo em um grande centro de produção, distribuição e consumo, está
trazendo rapidamente, conseqüências indesejáveis e que se agravam com muita rapidez,
exigindo-se intervenção preventiva através do processo educativo escolar e a conseqüente
formação de multiplicadores, já que a escola, como espaço social, possui a prerrogativa de
expandir os conhecimentos repassados a outros membros da sociedade, como destaca Dias
(2003, p. 148-149),
Por ser um processo que deve durar por toda a vida, a EA pode ajudar a tornar mais
relevante a educação geral. Ela é mais do que apenas um aspecto particular do
processo educacional, e deve ser considerada uma excelente base na qual se
desenvolvem novas maneiras de viver em harmonia com o meio ambiente – um
novo estilo de vida.
Dessa forma, a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente e Educação
Ambiental é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na
realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada
um e da sociedade, local e global.
81
4 APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 ANALISANDO OS ELEMENTOS DA PRÁTICA DOCENTE EM EDUCAÇÃO
AMBIENTAL EM SALA DE AULA
Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa e análise dos dados obtidos
junto aos docentes participantes dessa pesquisa, a partir de suas definições, importância da
discussão do tema EA na escola e dos recursos metodológicos que utilizam para
desenvolverem a prática educativa em sala de aula centrada nesse tema.
Convém frisar que essa prática deve se pautar na interdisciplinaridade, uma constante
nas recomendações das DCNEM, a qual “deve ir além da mera justaposição de disciplinas e,
ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades” (DCNEM, 2000, p. 78). E
devendo ser considerada, segundo Fazenda (2002, p. 32), não como panacéia que garantirá
um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permitirá uma
reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do ensino, ou, se a temática
consistia na discussão dentro do próprio conteúdo da disciplina; entendendo-se conteúdo na
proposição de Zabala (1998, p. 30), ao afirmar que o termo ―conteúdos‖ normalmente foi
utilizado para expressar aquilo que deve se aprender, porém em relação quase exclusiva aos
conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas.
Os procedimentos para a realização dessa pesquisa na EMB iniciaram no mês de
fevereiro de 2010, mantendo-se os primeiros contatos com o Vice-Diretor do estabelecimento,
em razão de o Diretor encontrar-se participando de curso programado pela Secretaria de
Educação do Estado do Pará (SEDUC), momento em que propusemos os objetivos da
pesquisa a ser desenvolvida no referido estabelecimento.
Todas as ações da pesquisa, incluindo reunião com todos os docentes do nível médio
para explanação do interesse e objetivo da pesquisa a serem alcançados, as técnicas a serem
utilizadas, a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o qual
demonstrava a não obrigatoriedade da participação do docente na mesma. Além disso,
garantia a preservação do anonimato do participante, a aplicação de questionários e
entrevistas aos professores, e o acesso aos documentos escolares. As ações para essa primeira
etapa estavam contempladas no cronograma estabelecido, com inicio e conclusão previstos
para o primeiro semestre de 2010.
É oportuno esclarecer que, devido à categoria dos docentes pertencentes à rede
estadual de ensino, vinculados à SEDUC, estarem em greve, nesse período, o cronograma
82
previsto para o primeiro semestre de 2010 alterou consideravelmente. Os contatos para a
efetivação da pesquisa de fato foram reiniciados somente após o retorno dos docentes pós greve,
no final de agosto de 2010.
Como dinâmica para a efetivação da pesquisa com os docentes na escola, transcorrida
no período compreendido entre 04 e 24 de novembro de 2010, frequentou-se os turnos da
manhã, tarde e noite, utilizando o horário dos intervalos dos docentes, conforme acordado
previamente com os mesmos, para a aplicação dos questionários e das entrevistas.
A interpretação e a análise dos dados da pesquisa apoiaram-se na estrutura teórica, nos
documentos legais e nas respostas dos questionários e entrevistas, visando buscar confirmação
ao questionamento da pesquisa. A mesma envolveu uma amostra de vinte e oito docentes, de
um universo de trinta e cinco pertencentes ao nível médio, ressaltando-se que esse número de
docentes não desenvolvem suas atividades exclusivamente nesse nível de ensino, pois atuam
também no ensino fundamental, na mesma escola, e em outros estabelecimentos da cidade. A
esse respeito, Nóvoa, (1995, p. 24 apud Smyth, 1991) considera um problema cujos contornos
abrangem aspectos vários do trabalho docente, desde a questão dos horários até as distintas
formas de mobilidade (destacamentos, mudança de escolas, etc), passando pela estabilização
profissional e pela organização interna das escolas.
A escolha dos docentes participantes da pesquisa não se deu de forma aleatória.
Estabeleceram-se como critérios que o docente atuasse no ensino médio em qualquer área do
conhecimento, independente do tempo de docência na escola, pois se pleiteava alcançar um
número significativo de docentes e suas disciplinas, a fim de se obter com maior precisão o
tecido relativo à prática docente em EA em sala de aula.
A análise dos dados foi embasada na técnica de análise de conteúdo, a qual consiste
em uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um documento,
sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritos, orais, imagens,
gestos. [...] Trata-se de se compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das
comunicações (SEVERINO 2007, p. 121). Esta técnica procura reduzir, segundo Chizotti
(1998, p. 99) o volume amplo de informações contidas em uma comunicação a algumas
características particulares ou categorias conceituais que permitam passar dos elementos
descritivos à interpretação ou investigar a compreensão dos atores sociais no contexto cultural
em que produzem a informação ou, enfim, verificando a influência desse contexto no estilo,
na forma e no conteúdo da comunicação.
Inicialmente serão expostos os dados coletados nos questionários (Apêndice 1), sendo
este construído com quatro perguntas objetivas com desdobramentos para respostas
83
subjetivas e oito subjetivas, perguntas estas propostas de modo que as respostas nos dessem
condições para analisar as questões sociodemográficas, o conhecimento sobre EA e a
metodologia relativa à prática docente em sala de aula frente a temática EA.
Posteriormente, serão expostos os dados da entrevista (Apêndice 2), composta de
cinco perguntas dirigidas a nove participantes dentre os vinte e oito docentes, as quais
serviram para identificar os referenciais desses docentes em relação à dinâmica da discussão
do tema EA em sala de aula, encaminhando pontos, como: se era em momento oportuno, ou
seja, o docente reservava um momento específico para tal ou discutia o tema no próprio
conteúdo que estava ministrando; o conhecimento dos PCN; o entendimento sobre
transversalidade e interdisciplinaridade no contexto dos PCN; e os avanços e dificuldades em
relação a prática de EA em sala de aula.
Ressalta-se que o número de nove docentes entrevistados, se deu em razão da
dificuldade de os demais docentes em disponibilizarem tempo necessário para responder à
entrevista por desenvolverem atividades em outros estabelecimentos de ensino. Outra variável
foi o fato de não se disporem a devolverem posteriormente o roteiro de entrevistas, uma vez
que não havia obrigatoriedade de participação dos mesmos na pesquisa, conforme
estabelecido no TCLE.
Desse modo, o resultado da abordagem feita a vinte e oito docentes tiveram como
resultado a predominância feminina - 60,70% (17) entre os participantes da pesquisa,
conforme demonstra o Gráfico 1.
Gráfico 1 – O Gênero entre os Respondentes da Pesquisa
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da Prática Docente em uma
escola estadual de Belém-Pará – 2010‖.
Masculino; 39,30%
Feminino; 60,70%
84
Relativo ao período de atuação docente no referido estabelecimento, verificou-se
grande variação de tempo de atuação docente no mesmo, haja vista que 14,29% (4)
declararam possuir até um ano de tempo de magistério na escola pesquisada; 21,43% (6)
informaram de dois a cinco anos de magistério; 14,29% (4) de seis a dez anos; outros 14,29%
(4) de onze a quinze anos; 17,85% (5) de dezesseis a vinte anos de magistério, ressaltando-se,
ainda, que 17,85% (5) não responderam a este quesito da pesquisa, como citado no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Tempo de Magistério na Escola
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Quando questionados sobre a formação acadêmica, observou-se que 25,0% (7)
possuem a Graduação; 64,28% (18) declararam possuir cursos de Especialização; e somente
3,57% (1) possue curso em nível de Mestrado; e 7,15% (2) não responderam à pesquisa,
conforme demonstrado no Gráfico 3 (vide p. 85).
Observa-se que existe um quadro acadêmico constituído em sua grande maioria com
formação acadêmica em nível de Especialização com 64,28% (18) dos respondentes serem
possuidores dessa titulação, enquanto outros 25,0% (7) ainda atuam com formação de
Graduação; e, somente 3,57% (1) destacam possuir formação acadêmica em nível de
mestrado, indo de encontro ao estabelecido no item Marco Doutrinal do PPP/2004 da escola,
ao indicar que a Formação em serviço busca ampliar e aprofundar seus conhecimentos,
investindo em cursos de formação, qualificando e requalificando o seu quadro funcional.
(EMB, PPP, 2004, p. 7) o que para Nóvoa (1995, p. 28-29) ―a mudança educacional depende
dos professores e da sua formação‖, e que ―apesar dos problemas, os professores continuam
Até 1 ano; 14,29%
De 2 a 5 anos; 21,43%
De 6 a 10 anos; 14,29%
De 11 a 15 anos; 14,29%
De 16 a 20 anos; 17,85%
Não responderam;
17,85%
85
sendo os principais agentes da formação dos alunos e, portanto, a qualidade dos resultados de
aprendizagem é inseparável da sua qualificação e competência profissionais‖. Por isso, a
construção e o fortalecimento da identidade profissional precisam fazer parte do currículo e
das práticas de formação inicial e continuada. (LIBÂNEO, 2004, p. 77)
Este autor considera ainda que o tema da identidade profissional remete-nos aos
saberes e competências exigidas para a profissão. Saberes são conhecimentos teóricos e
práticos requeridos para o exercício profissional, competências são as qualidades,
capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses conhecimentos teóricos e práticos e
que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão. (LIBÂNEO, 2004, p.
82)
Falar de ―competências‖ não é a mesma coisa que falar de ―qualificações‖. As
qualificações referem-se à aquisição de saberes requeridos para o exercício de uma
profissão e à confirmação legal dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc.
[...] (LIBÂNEO, 2004, p. 35)
Portanto, pelo tempo transcorrido, seis anos, do exposto no teor do Marco Doutrinal do
PPP da escola, referente a Formação em serviço, identifica-se que não houve essa ampliação
de investimentos em cursos de formação, qualificando e re-qualificando o seu quadro
funcional, em razão das respostas relativas ao tempo de atuação dos respondentes nesse
estabelecimento onde indicaram que 14,29% (4) de seis a dez anos; outros 14,29% (4) de onze
a quinze anos; 17,85% (5) de dezesseis a vinte anos de magistério, devendo o quadro docente,
dessa forma, ser condizente com níveis de formação acadêmica diferente do apresentado, ou
seja, docentes com o nível de mestrado é bastante reduzido em um universo de 28 docentes.
Gráfico 3 – Formação Acadêmica entre os Respondentes da Pesquisa.
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ - 2010
Graduação; 25,00%
Especialização; 64,28%
Mestrado; 3,57%
Não responderam;
7,15%
86
A verificação da atuação docente entre os participantes da pesquisa por série permitiu
observar que 17,85% dos docentes lecionam em turmas de 1ª série do ensino médio; 14,29%
lecionam em turmas de 1ª e 2ª séries; 10,72% turmas de 3ª série; outros 10, 72% turmas de 2ª
e 3ª séries; e 28,57% turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries; 17,85% não responderam à pesquisa (Gráfico
4).
Gráfico 4 – Série (s) que lecionam os respondentes da Pesquisa. Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ - 2010
Após a contextualização do perfil sócio-demográfico dos respondentes da pesquisa, os
questionamentos se voltaram para a temática da EA na escola, o qual inicia-se pela definição
pessoal de EA, objetivando dessa forma caracterizar as percepções dos docentes sobre EA,
percepções estas que Reigota (2007, p. 14) acredita que o primeiro passo para a realização da
educação ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no
processo educativo. De fato, são fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento
de atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais os indivíduos
pertencem. E essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a
importância de se identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio
ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola-comunidade. (PCN,
1996)
Identifica-se, conforme demonstrado na Tabela 1, distintas representações de EA, que
foram agrupadas em categoria, essas, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos
ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. Essa palavra está ligada
à idéia de classe ou série. As categorias são empregadas para se estabelecer classificações.
Nesse sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, idéias ou expressões em torno
1ª série; 17,85%
3ª série; 10,72%
1ª e 2ª série; 14,29%
2ª e 3ª séries; 10,72%
1ª, 2ª e 3ª séries; 28,57%
Não responderam;
17,85%
87
de um conceito capaz de abranger tudo isso (GOMES, 1994, p. 70), destacando-se aquelas
com maior representatividade na totalidade das respostas, tais como: educação para
conscientização 21,4%; preservação da natureza 21,4% (6); e, enquanto espaço vivido 21,4%
(6).
____________________________________________________________________
CATEGORIA RESPONDENTE (%) ____________________________________________________________________
. Educação Ambiental é uma, atividade 7,14
. Educação Ambiental como Educação 10,7
. Educação Ambiental como Ciência 7,14
. Educação Ambiental como prática pedagógica 3,57
. Educação Ambiental como ação educativa 3,57
. Educação Ambiental como educação para
conscientização 21,4
. Educação Ambiental como um aprendizado 14,2
. Educação Ambiental como preservação da natureza 21,4
. Educação Ambiental enquanto espaço vivido 21,4
. Educação Ambiental enquanto estudo 10,7 ____________________________________________________________________
Tabela 1: Definição pessoal de EA
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Para maior clareza dessa discussão, destaca-se, dentre as respostas dadas no
questionário (Apêndice 1) a resposta de um docente específica por categoria, em vista de
terem duas ou mais respostas com a mesma categoria, e como identificação do respondente,
adotaremos a letra D seguida de um numeral em ordem crescente.
-―Atividade voltada para analisar e discutir o processo de preservação do meio
ambiente‖ (D1 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―A educação ambiental é uma forma de educação que pode ser formal ou não
formal, visando orientar a população em geral da importância de proteger o meio
ambiente, para alcançar uma melhor qualidade de vida para todos‖ (D2 -
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―É a ciência que estuda o comportamento do ser humano em relação ao ambiente
em que vive‖ (D3 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―São práticas pedagógicas com fundamentação científica que permitem as
mudanças de comportamento nos seres humanos para a qualidade de vida social e
natural‖ (D4 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―Ação educativa destinada à discussão da temática ambiental não apenas no
aspecto teórico, mas sobretudo no prático, com ações voltadas para o próprio
ambiente escolar‖
(D5 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―É uma educação voltada para a conscientização do homem para com a natureza
em geral‖ (D6 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―Aprendizado que trata do bem-estar do cidadão em um determinado local,
enquanto ele se detém em um espaço físico, seja aberto ou fechado, onde contempla
tanto o meio ambiente com sua beleza natural, quanto a estética e higiene no meio
urbano, cuidando contra a poluição dos mais diferentes tipos como sonora e visual,
trabalhando assim com a educação estética‖
(D7 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
88
-―É o meio pelo qual o aluno ou melhor a pessoa participa do processo de
preservação do ambiente e da natureza‖
(D8 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―A educação ambiental é uma educação transversal e deve estar presente nos
diversos espaços onde haja a expressão do saber seja na família, na escola, no
trabalho e etc. Precisamos conhecer e respeitar esse ambiente em q/ vivemos para q/
haja melhoria em nossa qualidade de vida‖
(D9 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-―É o estudo da relação do homem com meio ambiente, e o homem como ser principal
e responsável pela conservação ou destruição do meio‖ (D10 - RESPOSTA DO
QUESTIONÁRIO-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ -2009
As várias representações expostas na Tabela 2 encontram relação com a afirmação de
Reigota (2007, p. 71) que embora as representações apresentem um componente científico,
devido à formação acadêmica dos professores, elas se destacam por apresentarem clichês e
uma boa dose de senso comum. Essa gama de representações demonstra a diversificação de
conceitos que perpassam a área, o que se coaduna com as proposições teóricas que são
próprias da EA, pois é uma temática que engloba diversos temas e assuntos.
As categorias conscientização e preservação são repetidas em representações
sucessivas. O fato dos docentes relacionarem EA a essas duas categorias em percentuais
significativos, 21,4% (6) cada uma, analisa-se que o tema EA é discutido em sala de aula a
partir da concepção conservacionista e preservacionista, onde o homem não faz parte
integrante dessa natureza, pois, segundo Gadotti (2000, p. 96) se reportando a EA como
preservação da natureza, considera,
A educação ambiental vai muito além do conservacionismo. Trata-se de uma mudança
radical de mentalidade em relação à qualidade de vida, que está diretamente ligada ao
tipo de convivência que mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores,
ações. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada, com o
contexto, com os outros, com o ambiente mais próximo, a começar pelo ambiente de
trabalho e doméstico.
Destaca-se, entretanto, a existência de categorias de EA que extrapolam a visão
conservacionista e preservacionista, identificando a EA como sendo
A educação ambiental é uma educação transversal e deve estar presente nos diversos
espaços onde haja a expressão do saber seja na família, na escola, no trabalho e etc.
Precisamos conhecer e respeitar esse ambiente em q/ vivemos para q/ haja melhoria
em nossa qualidade de vida – expressões transcritas como apresentadas. (D9 -
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010),
Percebe-se que essa definição está coerente com Dias (2003, p. 83) ao comentar que o
desenvolvimento da EA suscita uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e
a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à
comunidade, enfocando-as sob uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora.
89
Outra categoria presente nas representações analisadas é ―o estudo da relação do
homem com meio ambiente, e o homem como ser principal e responsável pela conservação ou
destruição do meio‖ (D10 - RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010), demonstrando uma
percepção crítica de EA ao considerar o homem como agente principal na relação homem
versus natureza, preocupando-se a compreenderem o seu meio vivido e o que fazer para
amenizar os problemas que ali ocorrem, pois se entende que, a partir do momento em que o
ser humano se sentir como elemento integrante do meio ambiente, as degradações ambientais,
sendo algumas das formas mais conhecidas a desestruturação física (erosão, no caso de solos),
a poluição e a contaminação (PCN, 1996) poderão ser amenizadas.
Diante desse contexto, acredita-se, estar na EA e nos bancos escolares uma das
soluções para amenizar a problemática de ordem ambiental, daí se questionar aos docentes se
a importância da Educação Ambiental é discutida na escola. Quanto a essa indagação, foram
verificadas as seguintes falas, expostas na Tabela 2 (vide p. 89).
_______________________________________________________________________
IMPORTÂNCIA RESPONDENTE (%) _______________________________________________________________________
. Por ser instrumento de conscientização dos alunos 25,0 (7)
. Por ser uma disciplina pouco explorada 3,57 (1)
. A escola por ser centro difusor de Educação Ambiental 28,5 (8)
. O aluno como centro difusor de Educação Ambiental 28,5 (8)
. Por ser de interesse coletivo 7,14 (2)
. Por ser instrumento de valorização 10,7 (3) ______________________________________________________________________
Tabela 2. Importância de a Educação Ambiental ser discutida na escola
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Entre essas respostas, como justificativa para a importância de a EA ser discutida na
escola, 25,0% (7) dos respondentes entendem ser a EA “um instrumento de conscientização
dos alunos”, (D11-RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010), observando-se que a EA, ao
ser apontada como instrumento de conscientização para a problemática do meio ambiente,
condiz com o que recomenda a Conferência de Tbilisi ao expor que a educação ambiental
tenha por finalidade criar uma consciência, comportamentos e valores com vistas a conservar
a biosfera, melhorar a qualidade de vida em todas as partes e salvaguardar os valores éticos,
assim como o patrimônio cultural e natural, compreendendo os sítios históricos, as obras de
arte, os monumentos e lugares do interesse artístico e arqueológico, o meio natural e humano,
incluindo sua fauna e flora, e os assentamentos humanos. (DIAS, 2003, p. 128).
90
A EA como instrumento de conscientização, é exposta também na Conferência de
Moscou, conforme Pedrini (1977, p. 29) que propõe que a mesma deveria, simultaneamente,
preocupar-se com a promoção da conscientização, transmissão de informações,
desenvolvimento de hábitos e habilidades, estabelecimento de critérios e padrões, e
orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, deveria objetivar
modificações comportamentais nos campos cognitivos e afetivos.
No entanto, 28,5% (8) dos respondentes indicaram que a EA é importante ser discutida
na escola em razão de ser “a escola um centro difusor de Educação Ambiental”, (D12-
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010), indo ao encontro do que preconiza o item Marco
Operacional - EMB/PPP/2004, ao citar a escola como um espaço de realizações a partir do
momento em que as pessoas se projetam para tal fim. Portanto, para que as concepções de
homem, sociedade e educação sejam possíveis, faz-se necessário trabalhar importantes
dimensões dentro da escola: a pedagógica, a sócio/comunitária e a administrativa. (EMB,
PPP, 2004, p. 9)
Na dimensão pedagógica, ainda segundo esse documento, o tipo de educação que se
deseja desenvolver na Escola, terá como base valores humanos e éticos, que contemplam os
anseios de uma sociedade justa, onde o indivíduo tenha sensibilidade para perceber que as
mudanças sociais são de extrema importância para a construção de uma sociedade
democrática e participativa. Para tal, a linha pedagógica deverá desenvolver a criatividade e
cidadania, proporcionando meios para a construção e apropriação do saber (EMB, PPP, 2004,
p. 9)
Ainda com um percentual significativo de 28,5% de respostas dos respondentes em
relação à importância da EA ser discutida na escola, entre outras falas, destaca-se a que se
relaciona com “o aluno como centro difusor de Educação Ambiental” (D13-RESPOSTA DO
QUESTIONÁRIO-2010), sendo coerente com que sintetiza Berna (2001) ao discutir
Educação Ambiental e Cultura:
É preciso partir da percepção dos educandos sobre o que são as questões ambientais,
e não dos educadores, para que os alunos assumam como suas as melhorias
ambientais e a defesa de seu patrimônio ambiental, e não como uma imposição dos
governos ou da escola. Nesse sentido, o professor não deve pretender ser um
condutor de novos conhecimentos, pois não se trata apenas de estimular o aluno a
dominar maior número de informações, mas assumir o papel de estimulador,
motivador, instrumento, apoio, levando os alunos a elaborar seu próprio
conhecimento sobre o que seja meio ambiente e o que ele - aluno – pode fazer para
evitar as agressões. (BERNA, 2001, p. 20)
Isto se remete a Freire (1996, p. 23) ao sugerir práticas e mostrar a possibilidade dos
educadores/as estabelecerem novas relações e condições de educabilidade deles/as com os
91
seus educandos/as que, não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Dessa forma, o autor demonstrando essas práticas e possibilidade é necessário o
desenvolvimento de uma prática pedagógica que leve os docentes e discentes a refletirem
sobre suas ações e atitudes, entendendo-se ser a discussão da temática EA em sala de aula,
uma das práticas possíveis para o estabelecimento dessas novas relações e educabilidade e
isso só seria possível se a temática estivesse contemplada como prática regular na escola e por
esta razão procuramos identificar se a temática EA estava contemplada no EMB/PPP/2004
desse estabelecimento.
Assim, perguntou-se aos respondentes da pesquisa se o EMB/PPP/2004 da escola
contemplava o tema transversal Educação Ambiental, 60,70% (17) responderam que sim;
17,86% (5) disseram que não; 7,15% (2) não conhecem o PPP/2004 da escola e 14,29% (4)
não responderam à pesquisa, conforme Gráfico 5.
Gráfico 5 – A Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico da Escola
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ - 2010 .
As respostas constantes de 60,70% (17) dos docentes confirmando que o PPP/2004 da
escola contemplava a temática EA, é inerente ao que foi exposto na descrição do item Projeto
Político Pedagógico - EMB/PPP/2004, acerca do qual apresentamos que a comunidade
escolar teve participação na elaboração e implantação do mesmo, informação esta confirmada
pelo percentual de 60,70% (17) dos docentes respondentes da pesquisa, conforme exposto no
Gráfico 1 – Análise dos Dados -, e que ainda atuam na escola com tempo de atuações
Sim; 60,70%
Não; 17,86%
Não conhecem; 7,15%
Não responderam;
14,29%
92
compreendendo de quatro a vinte anos, sendo assim conhecedores das finalidades, objetivos e
ações desse EMB/PPP/2004‖.
Esse percentual de 60,70% (17) de respostas positivas contribui para comprovar que os
docentes, participantes da elaboração e da implantação do PPP/2004, são conhecedores da
existência da temática EA com base no Projeto ―Conservar a escola é preservar o meio
ambiente‖ (EMB, PPP, 2004, p. 19), desenvolvido no biênio 2004/2005, constatando-se a
vinculação clara do mesmo com o tema EA.
Em relação ao percentual de 17,86% das respostas dos respondentes indicarem
desconhecimento do tema EA no contexto do PPP/2044 da escola, entende-se que esses
docentes por se encontrarem na faixa de tempo de atuação compreendido entre um ano e dois
anos de atuação no estabelecimento escolar, não tenham tido a preocupação ainda de analisar
as diretrizes emanadas desse PPP/2004, que a nosso ver, não justifica esse desconhecimento,
uma vez que, conforme esclarece o item Apresentação - PPP/2004, “A construção do projeto
pedagógico é de fundamental importância para o desenvolvimento do processo educativo da
escola” [...], (EMB, PPP, 2004, p, 3), o que se reforça com o que diz Mello, a proposta
pedagógica não é uma ―norma‖, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não
obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende
de conseguir por em prática um processo permanente de mobilização de ―corações e mentes‖
para alcançar objetivos compartilhados. (MELLO, RELATORA, PARECER Nº 15/98, p. 30)
Entende-se, assim, que esse percentual de 17,86% (5) de respostas dos docentes que
desconhecem a temática EA existir no PPP/2004 da escola onde atuam é bastante significativo
para que o projeto pedagógico seja um instrumento importante ao bom desenvolvimento do
processo educativo da escola e a proposta pedagógica, por sua vez, seja um processo
permanente de mobilização de ―corações e mentes‖ a fim de alcançar objetivos
compartilhados.
Identifica-se também nessa pergunta, um percentual de 7,15% (2) das respostas dos
respondentes relacionadas a não conhecerem o PPP/2004 da escola, o que nos remete para as
exortações descritas acima, necessitando a nosso ver, uma divulgação melhor do PPP na
comunidade escolar ou interesse por parte desses docentes no sentido de informarem-se dos
documentos que regem a organização escolar existentes no âmbito da mesma.
Prevendo-se possíveis respostas negativas à pergunta nº 3 acima, na fase de teste,
incluiu-se a pergunta nº 4, objetivando alcançar com mais precisão esse questionamento
relativo ao tema EA ser contemplado no EMB/PPP/2004 da escola e em decorrência disso foi
perguntado àqueles respondentes que em razão de suas respostas na questão de nº 3
93
responderem que desconheciam a existência do tema EA no EMB/PPP/2004 da escola e aos
que desconheciam a existência desse EMB/PPP/2004, qual o instrumento norteador que
utilizavam para fundamentação da discussão do tema Educação Ambiental em sala de aula,
destacando-se os instrumentos explícitos na Tabela 3.
________________________________________________________________
_____ INSTRUMENTO RESPONDENTE (%)__
. A LDB e/ou PCNS 7,14 (2)
. As atitudes 7,14 (1)
. Os recursos 10,7 (3)
. A educação estética 3,57 (1) _________________________________________________________________
Tabela 3. Instrumento norteador para fundamentar a discussão do tema Educação
Ambiental por este não ser contemplado no PPP
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
De acordo com as respostas coletadas dos respondentes, analisa-se que um percentual
bastante reduzido destas respostas, isto é, 7,14% (2) indica que utilizam como instrumento
norteador para fundamentar a discussão do tema EA em sala de aula por este não está
contemplado no EMB/PPP/2004, a LDB e/ou PCN. Observamos assim que esses
respondentes possuem conhecimento das diretrizes emanadas dos documentos oficiais que
regem a educação brasileira, em especial, os PCNS, em se tratando de Meio/Ambiente e
Educação Ambiental, não estando especificado se esse PCN era os que estabelecem os temas
transversais para o ensino fundamental – 5ª a 8ª série -, no entanto entendemos ser referente
ao mesmo, pois é o que entendemos ser o mais conhecido entre a maioria dos docentes de
forma geral.
Destacam-se a seguir, algumas das respostas relacionadas aos instrumentos utilizados
em sala de aula que os respondentes utilizam para subsidiar a discussão em torno da temática
EA;
-As temáticas ambientais são previstas na LDB e nos PCN e precisam ser
conhecidas pelos professores; (D14-RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010),
-A depredação que passam as instituições públicas (principalmente a Escola); (D15-
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
- Conforme os alunos praticam atitudes que me favorece abordar esse tema; (D16-
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-Vídeos, palestras, seminários‖ (D17-RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
-Utilizo a educação estética, que trabalha com a interferência respeitosa com um
determinado espaço físico e também social
(D18-RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática
docente em uma escola estadual de Belém-Pará‖ - 2010
94
Dessa forma, esta gama de instrumentos utilizados pelos respondentes como apoio
didático para sustentação da discussão do tema EA em sala de aula, vem ao encontro do que
expõe Zabala (1998, p. 30) ao dizer que,
Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às
contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão
conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.
Estas exposições de instrumentos não específicos dos conteúdos da disciplina são
fundamentais para o processo ensino aprendizado, em face da contextualização dos aspectos que
estão presentes no local de vivência dos membros da comunidade escolar, pois
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,
assumir que todo o conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto.
Na escola fundamental e médio o conhecimento é quase reproduzido das situações
originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão quase sempre o
conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a linguagem
joga papel decisivo. (RELATÓRIO, PARECER CEB 15/98, p. 40)
Percebe-se, assim, diante dos instrumentos citados, que existe a preocupação dos
respondentes no sentido de lançarem mão de questionamentos sobre atos e atitudes que
envolvem os discentes no seu dia-a-dia devendo essa prática contribuir para a discussão do tema
EA se forem propostas de maneira crítica, e no sentido de alcançarem os objetivos propostos
nessa prática é imperioso levar em consideração o que sintetiza Reigota (2007, p. 26) que,
para esse fim é necessário ser a prática pedagógica criativa e democrática, fundamentada no
diálogo entre professor e aluno.
Ao ser perguntado se o respondente discute o tema EA em suas aulas, 92,85% (26) dos
respondentes afirmaram que sim, e somente 7,15% (2) afirmaram não discutir o tema em sala
de aula, conforme representado no Gráfico 6.
Gráfico 6 – Discute o tema Educação Ambiental nas aulas?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Sim; 92,85%
Não; 7,15%
95
Percentual significativo este que tem consonância com o que estabelece o item
Metodologia – EMB/PPP/2004, ao descrever que a metodologia da escola deverá estimular o
aluno a pensar criticamente, suscitando interação social e o desenvolvimento de sua
capacidade física e mental. Portanto, a metodologia deve ser dinâmica e criativa, que estimule
o processo ensino aprendizagem, pois o ALUNO que se deseja formar sejam indivíduos
críticos, participativos, dinâmicos, politizado, consciente de seus direitos e deveres e sujeito
de sua própria história, ou seja, um verdadeiro cidadão. (EMB, PPP, 2004, p. 10)
Com esse propósito metodológico entende-se que os respondentes ao discutirem o
tema EA em sala de aula, partam do princípio que cabe a esta (EA) dar os esclarecimentos
necessários para interpretar os fenômenos complexos que configuram o meio ambiente,
fomentar os valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma
autodisciplina, que favoreçam o desenvolvimento de comportamentos compatíveis com a
preservação e melhoria desse meio ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades
práticas necessárias à concepção e aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais.
(DIAS, 2003, p. 107)
Apesar de se constatar um percentual significativo de respondentes, 92,85% (26),
conforme Gráfico 6, acima, que discutem o tema EA em sala de aula, obteve-se o percentual de
7, 15% (2) de respondentes que não discutem o tema EA em sala de aula. Dessa forma,
procuramos saber detectar por meio de pergunta formulada no questionário, em caso de não
discutir o tema, que fosse apontada a razão da não discussão, o que foi justificado, conforme
as razões descritas na Tabela 4.
__________________________________________________________________
RAZÂO RESPONDENTE (%) __________________________________________________________________
. Pouco tempo disponível (Artes) 3,57 (1)
. Disciplina nova a ser ofertada (Sociologia) 3,57 (1) _________________________________________________________________
Tabela 4. Motivo para não discutir o tema Educação Ambiental em sala de aula.
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Destacam-se, portanto, as respostas dos respondentes de formal integral para melhor
discernimento das razões para não discutirem o tema EA em sala de aula:
-As vezes, mas acontece tal discussão sempre quando se trata de estética. No geral
discussão direcionada para a Educação Ambiental não acontece, devido ao pouco
tempo disponível para preparar e executar os conteúdos da própria disciplina (D19-
RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO-2010);
-Por ser a sociologia uma disciplina nova nos três anos do ensino médio, é preciso
pensar com mais vagar acerca deste tema na disciplina (D20-RESPOSTA DO
QUESTIONÁRIO-2010)
96
As respostas mostram que os mesmos não atentam para o que emana das leis que
regem a educação brasileira, devido às razões apresentadas para a não discussão do tema EA
em sala de aula serem inconsistentes. Pois, ao analisarmos essas leis, embora não
especifiquem claramente o direcionamento da discussão de EA, implicitamente a ela se
reportam à medida que indicam essas duas disciplinas tendo como aporte um tratamento
interdisciplinar e contextualizado, bem como ao exercício da cidadania, como expressa a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional - Seção IV - Do Ensino Médio, em seu Art. 36: O currículo do ensino médio
observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania. (LDB, 1996)
Encontra-se também aporte idêntico para essas disciplinas no que consta a Resolução
CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, em seu Art. 10 que fixa a base nacional comum dos currículos do ensino
médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado para:
a) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios;
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania
(RESOLUÇÃO CEB/CNE Nº 03/98)
Assim, as Orientações Educacionais para o Ensino Médio (OEEM) 2006, vem
consubstanciar as diretrizes emanadas acima ao indicarem que é possível trabalhar, no ensino
de Arte, múltiplos usos das linguagens como, por exemplo, nas manifestações cotidianas, o
acesso a esses múltiplos usos das linguagens amplia as possibilidades de o sujeito comunicar
idéias e sentimentos, solucionar problemas, estabelecer relações interpessoais, compreender e
interferir no seu meio ambiente (BRASIL, 2006. p. 181)
Por sua vez, a sociologia contemporânea está, atualmente, muito empenhada em
oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreensão possível das
estruturas sociais, do papel do indivíduo na sociedade e da dinâmica social, isto é, das
possibilidades reais de transformação social, na procura de uma sociedade mais justa e
solidária (PCN+EM, ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES AOS
PCNS, 2002, p. 88)
97
Com base no teor das legislações apresentadas, se atribui ao significado das falas dos
respondentes um desinteresse em proporcionar a discussão do tema EA no contexto da sala de
aula, por ser esta, a EA, para acontecer a sua efetivação, desprovida de horários ou conteúdos
rígidos podendo acontecer em qualquer situação no âmbito escolar.
Com a intenção de identificar-se de que forma os respondentes discutiam o tema EA
em sala de aula; se de forma interdisciplinar sob a luz das DCNEM ou se transcorria dentro do
próprio conteúdo específicos da disciplina que ministrava, destacando-se a referência de
53,57% (15) discutem o tema de forma interdisciplinar; no entanto, 32,14% (9) disseram que
discutem o tema em conteúdos específicos de sua disciplina; 7,15% (2) informaram que
discutem o tema em sua forma interdisciplinar e específica; e 7,15% (2) não responderam, de
acordo com o Gráfico 7.
Gráfico 7 – A Discussão do tema Educação Ambiental de forma interdisciplinar ou nos
conteúdos específicos da disciplina.
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ -2010 .
Ao serem analisadas, no Gráfico 7, as respostas dos que discutem o tema EA de forma
interdisciplinar, observa-se que um percentual significativo de 53,57%, (15) relata
positivamente, evidenciando consonância com a orientação prevista na Resolução CEB nº 3,
de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, onde destaca em seu Artigo 8º a observância pela escola, da Interdisciplinaridade,
descritos abaixo:
De forma interdisciplinar;
53,57%
Em conteúdos específicos;
32,13%
Em forma específica;
7,15%
Não responderam;
7,15%
98
Art. 8º. Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que
todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que
pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de
iluminação de aspectos não distinguidos;
II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade
de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente
alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem
contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas
concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;
III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que
representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si
interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;
IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão
as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de
modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina
contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar
a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um
desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;
V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia
significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades
que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício
pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho. (RESOLUÇÃO
CEB/CNE Nº 03/98)
A interdisciplinaridade, conforme expõe a Relatora do Parecer CEB nº 15/98 esta,
integrante da Resolução CNE nº 03/98, deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao
mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na
possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e
ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos
objetivos do Ensino Médio. (MELLO, RELATORA, PARECER CEB/CNE Nº 15/98, p. 78)
Ainda na descrição da Relatora, o conceito de interdisciplinaridade fica mais claro
quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente
com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de
complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. A
interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e
aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem
parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos.
(MELLO, RELATORA, PARECER CEB/CNE Nº 15/98, p. 79)
Além das exposições da Relatora do Parecer destacado relativo a interdisciplinaridade,
encontra-se outras referências a este conceito e como exemplo, aponta-s Fazenda (1991) ao se
referir à interdisciplinaridade afirmando o que caracteriza a atitude interdisciplinar é a
ousadia da busca, da pesquisa, é transformação da insegurança num exercício do pensar, num
99
construir. A solidão dessa insegurança individual que vinca o pensar interdisciplinar pode
transmutar-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensamento do outro. Exige a passagem da
subjetividade para a intersubjetividade. (FAZENDA, 1991, p.18).
Leff (2000, p. 164) também indica a interdisciplinaridade a partir da consideração em
relação ao saber ambiental quando preconiza que as transformações do conhecimento
induzidas pela problemática ambiental dependem das condições de assimilação do saber
ambiental dentro dos paradigmas legitimados do conhecimento, da emergência de novos
conceitos e métodos das disciplinas ambientais e da elaboração de métodos para a transmissão
do saber ambiental.
A Conferência de Tbilisi, ao apontar as Finalidades e Características da Educação
Ambiental, propõe que a EA há de ser a contribuição de diversas disciplinas e experimentos
educativos ao conhecimento e à compreensão do meio ambiente, assim como à resolução dos
seus problemas e à sua gestão. Sem o enfoque interdisciplinar não será possível estudar as
interrelações, nem abrir o mundo da educação à comunidade, incitando seus membros à ação.
(DIAS, 2003, p. 211)
Analisa-se, dessa forma, que os respondentes ao confirmarem que discutem EA no
contexto da interdisciplinaridade seguem as diretrizes da Resolução CEB/CNE nº 03/98,
concebida há doze anos bem como estão em sintonia com as proposições teóricas conceituais
existentes em relação a interdisciplinaridade.
Quando perguntados sobre as disciplinas que discutem o tema EA de forma
interdisciplinar, os dados coletados mostram uma incidência maior na correlação das diversas
disciplinas com as disciplinas Geografia e Biologia, sendo aquela citada nove vezes, e esta,
com citação de doze vezes, conforme demonstrado na Tabela 5.
100
__________________________________________________________________________________
DISCIPLINA(S) DISCIPLINA(S) CORRELACIONADA(S) __________________________________________________________________________________
.Educação Física. -Matemática; História; Biologia; Filosofia
.História. -Português;.Matemática; Geografia;
História; Biologia
.Língua Portuguesa, Literatura e Redação. -Português; Geografia; História; Biologia
.Física / Interdisciplinar e nos Conteúdos. -Geografia; Biologia
.Química. -Química
.CBF e Biologia. -Português; Biologia
.Matemática. -Matemática; Geografia; História;
.Inglês, Língua Portuguesa. -Português
.Biologia e CBF/ Interdisciplinar e nos -Português; Geografia; Biologia
Conteúdos
.Língua Portuguesa. -Geografia; Biologia
.Inglês, Língua Portuguesa. -Português; Biologia
.Matemática. -Biologia; Ética
.Língua Portuguesa. -Português; Geografia; Biologia
.Filosofia. -Geografia; Biologia; Educação Física;
Literatura
.Matemática. -Português; Geografia; História; Biologia;
.Química. -Biologia
____________________________________________________________________________________
Tabela 5. Disciplinas que discutem o tema de forma interdisciplinar
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Ao se analisar o resultado da Tabela 6, entendendo a interdisciplinaridade como uma
abordagem que envolve as três áreas do conhecimento - Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias, identificou-se uma correlação entre as disciplinas das três áreas do
conhecimento, evidenciando ênfase com as disciplinas Geografia e Biologia, em virtude de
elas ainda serem tidas como as únicas disciplinas responsáveis, ou ‗carro-chefe‘, pela
discussão do tema Educação Ambiental na escola, sendo essa correlação interpretada como
interdisciplinaridade, o que já representa um avanço significativo na prática docente.
A Resolução CEB/CNE Nº 03/98 em seu Inciso I, III e IV do Artigo 8º estabelece às
escolas a interdisciplinaridade no contexto das disciplinas, como expõe:
101
Art. 8º. Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que
todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que
pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de
iluminação de aspectos não distinguidos;
III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que
representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si
interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;
IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão
as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de
modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina
contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar
a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um
desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado;
O teor desse Artigo deixa claro que a discussão do tema Educação Ambiental não é
compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia, da Biologia, como
demonstrado nos dados da Tabela 4. Ele necessita de todos os conhecimentos, quer seja da
História, Matemática, Educação Física, Sociologia, Demografia, Química, Física, Filosofia,
entre outras, como afirma Dias (2003, p. 117)
Precisamos praticar a EA de modo que ela possa oferecer uma perspectiva global da
realidade e não uma perspectiva científica e biológica apenas. São importantes os
aspectos sociais, históricos, geográficos, matemáticos, de língua, da expressão corporal, da filosofia, etc.
Entretanto, é preciso atentar para o que trata também os PCN, o fato de que a
possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas diferentes áreas (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) não é uniforme,
uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto dos diferentes temas quanto das áreas
(BRASIL, 1997). Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas,
como é o caso de Ciências Naturais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade
Cultural, em que a transversalidade é fácil e claramente identificável. Não considerar essas
especificidades seria cair num formalismo mecânico, como sintetiza Fazenda (2002: 15) o
pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si
mesma exaustiva. Tenta, pois, o diálogo com outras fontes do saber, deixando-se irrigar por
elas.
Por outro lado, ao se questionar quais as disciplinas que discutem o tema EA em seu
próprio conteúdo abordado em sala, dependendo do assunto trabalhado, os dados coletados
nos mostram que um percentual também significativo de 32,14% (9) não relaciona seu
conteúdo com as demais disciplinas ao discutirem o tema EA em sala de aula, conferindo-se
as disciplinas que se encontra nesse estágio, na Tabela 6.
102
__________________________________________________________________
DISCIPLINAS __________________________________________________________________
.Educação Física
.Ensino das Artes (Habilitação: Música)
.História/Estudos Amazônicos
.Língua Portuguesa
.Geografia
.Educação Física
.Biologia
.Geografia __________________________________________________________________
Tabela 6. Disciplinas que discutem o tema nos seus conteúdos específico
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Montserrat (2000, p. 29) analisando os conteúdos das matérias alerta que o
parcelamento dos conhecimentos dificulta o estabelecimento de ligações entre eles, que é que
faz nascerem novas ideias. Dado que as matérias tradicionais, que correspondem a algumas
disciplinas científicas atuais, não cobrem todos os campos de conhecimento atualmente
necessários para qualquer pessoa – nem sequer os mais importantes -, torna-se imprescindível
aglutiná-las em torno de temas fundamentais que correspondam aos interesses e necessidades
dos dias de hoje.
Essa constatação deixa claro que esse percentual de respondentes 32,14% (9) com suas
respectivas disciplinas ao não discutirem o tema EA conforme estabelecido no Artigo 8º da
Resolução CEB/CNE Nº 03/98, estão indo de encontro ao que determina esse Artigo em vigor
à doze anos, o qual emana as diretrizes curriculares para o ensino médio bem como as
diretrizes dos PCN/97, apesar de este não ser exclusivamente direcionado a esse nível de
ensino, mas se entende que exista a obrigatoriedade de todos os docentes, independente do
nível de atuação, conhecê-lo para apoiar-se em sua prática pedagógica adaptando no que for
cabível, quando do desconhecimento das referidas DCNEM/98.
Neste sentido, Morin (2002, p. 14) explica quando se refere ao conhecimento
fragmentado das disciplinas isoladas, ao sintetizar que
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser
substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
Zabala (1998) acena também com a problematização da exclusividade do conteúdo a
ser trabalhado e sintetiza que devemos nos desprender desta leitura restrita do termo
―conteúdo‖ e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados
103
objetivos; não abrange apenas abranger as capacidades cognitivas, como também inclui as
demais capacidades. (ZABALA, 1998, p. 30)
O tema EA, portanto, ao ser discutido em sala de aula, atualmente, necessita dialogar
com as demais disciplinas e para que isso aconteça o docente deve ancorar-se pelo menos no
dispositivo do inciso IV do Artigo 8º da Resolução CNE nº 03/98, segundo o qual a
aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas
devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas
diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de
diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a
fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e
integrado.
No entanto, apesar da dificuldade de produzir um conhecimento integrado numa
sociedade que radicalizou a divisão dos saberes em especialidades, a EA resgata a
importância de trabalhar com as diversas áreas do conhecimento na leitura do ambiente, que
por definição, é complexo e não está segmentado (SEGURA, 2001, p. 53), o que implica uma
ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, incompatível com um
trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia
no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os
saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra etapa, a
articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (PCN+EM,
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES AOS PCNS, 2002, p. 9)
Quanto aos temas referentes à EA mais abordados em sala de aula pelos respondentes,
destacam-se, dentre outros, a poluição e outros fatores, citados por 21,4% (6) dos
respondentes, seguido da preservação do meio ambiente, exposto por 17,8% (5) dos
respondentes, como observado na Tabela 7.
104
__________________________________________________________________
TEMA RESPONDENTE (%) __________________________________________________________________
.À Amazônia 14,2 (4)
.Ao ambiente escolar 14,2 (4)
.A preservação do meio ambiente 17,8 (5)
.À poluição e outros fatores 21,4 (6)
.Ao espaço agradável 10,7 (3)
.Ao bom relacionamento 3,57 (1)
.A perda de identidade 3,57 (1)
.Ao espaço geográfico 3,57 (1)
.Temas generalizados 3,57 (1) __________________________________________________________________
Tabela 7. Temas relativos à Educação Ambiental mais abordados em sala de aula
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Depreende-se assim, conforme os dados da Tabela 8, que o tema Educação Ambiental
não apresenta temas uniformes, e nem poderia, a serem trabalhados pelos docentes em sala de
aula, haja vista os percentuais significativos de respostas à poluição e a outros fatores
apresentados por 21,4% (6) dos respondentes; a preservação do meio ambiente constante em
17,5% (5) de respostas; tema sobre a Amazônia, em 14,2% (4); sobre o ambiente escolar
também em 14, 2% (4) das respostas; sobre o espaço global em 10,7% (3). Considera-se, a
partir destes dados, que a percepção ainda introjetada de EA dos respondentes é voltada mais
para fatores abióticos, bem como para a questão preservacionista da natureza, o que Dias
(2003) explica da seguinte forma:
Ainda se confunde Ecologia com Educação Ambiental. Com isso, os professores
são estimulados a desenvolver atividades reducionistas com seus alunos, a bater na
tecla da poluição, do ―desmatamento‖, do efeito estufa, da camada de ozônio ou
então catar latinhas de alumínio e reciclar papel artesanalmente. A ingenuidade
ainda é muito grande. (DIAS, 2003, p. 19)
Pelo fato de outros temas apresentados não se coadunarem com essa descrição e, sim,
com outras perspectivas teóricas, retomou-se Libâneo (2004) ao identificar que há diferentes
entendimentos em relação à educação ambiental, comprovadamente por meio da exposição de
diferentes categorias de EA trabalhadas em sala de aula. A corrente conservacionista defende
a preservação das matas, dos animais, dentro de uma noção de natureza biofísica intocável. A
corrente naturalista propõe uma forma de educação pelo contato com a natureza, a vida ao ar
livre. A corrente da gestão ambiental incentiva ações de movimentos sociais, de comunidades
e de governos na luta pela despoluição das águas e do ar, critica todas as formas de
depredação da natureza, principalmente pela indústria. A corrente da economia ecológica, que
agrupa organismos internacionais, incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e várias
105
organizações não-governamentais e associações ambientalistas, se caracteriza por defender
tecnologias alternativas no trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resíduos.
Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepções e formas de fazer educação
ambiental e, do ponto de vista pedagógico, não se excluem. A educação ambiental
contribui na formação humana:
. levando os alunos a refletirem sobre as questões do ambiente no sentido de que as
relações do ser humano com a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade
de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso;
.educando as crianças e jovens para proteger, conservar e preservar espécie, o
ecossistema e o planeta como um todo;
.ensinando a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a
integração com a natureza;
.introduzindo a ética da valorização e do respeito à diversidade das culturas, às
diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos estão incluídos no conceito de
natureza;
.empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas
comunitárias de discutir e resolver problemas, da educação popular;
.levando a tomadas de posições sobre a conservação da biodiversidade, contra o
modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana. (LIBÂNEO, 2004, p. 59-60)
Dessa forma, observou-se que a gama de temas de EA propostos em discussão pelos
respondentes em sala de aula, cada uma delas, especificamente, encontra abrigo em uma das
quatro correntes apontadas por Libâneo (2004, p. 59-60), sugerindo assim que todos esses
processos de formulação e reformulação de representações e práticas sobre o meio ambiente
constituem um campo educativo por excelência. Pois, aí é que são construídos os valores e as
mentalidades que vão informar muitos dos comportamentos individuais e coletivos. Neste
contexto, a educação ambiental pode ser uma prática de ação política que interpele a sociedade,
problematizando a degradação das condições ambientais e das condições de vida como
processos intrinsecamente articulados (CARVALHO, 1995, p. 67)
Em relação ao emprego de metodologias mais utilizadas para discutir o tema EA,
comprovou-se que a mais utilizada em sala de aula é a metodologia adepta a Textos e outras
metodologias, apontada por 42,8% (12) dos respondentes, seguindo-se Reuniões e/ou
Debates, com 14,2% (4), e a conversa, com 10,7% (3) como respostas dos respondentes,
apresentando-se estes dados na Tabela 8.
106
___________________________________________________________________
METODOLOGIA(S) RESPONDENTE (%) ___________________________________________________________________
.Reuniões e/ou Debates 14,2 (4)
.Conversas 10,7 (3)
.Através de Textos e outras metodologias 42,8 (12)
.Através da Observação 3,57 (1)
.Através da Reciclagem 3,57 (1) __________________________________________________________________
Tabela 8. Metodologia(s) utilizada(s) para discutir o(s) tema(s)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Minayo (1994, p. 16) esclarece que metodologia é o caminho do pensamento e a
prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar
central no interior das teorias e está sempre referida a elas.
Partindo-se desta premissa, Loureiro (2005, p. 95) diz que a definição do caminho
metodológico depende fundamentalmente da coerência entre o que se quer (objetivos e
finalidades), a base conceitual da qual se parte (referencial teórico ou corpo de conceitos
iniciais) e aonde se quer chegar. Quando estas etapas estão claras, torna-se relativamente
simples se definir a metodologia e seus instrumentos para viabilizar o planejado.
Dessa forma, essas metodologias foram discutidas, a partir do que está exposto na
descrição do item Marco Operacional ao se referir à Metodologia da escola. De acordo com
esse tópico, pretende-se desenvolver, uma metodologia capaz de adequar os conteúdos
formais à realidade do educando, utilizando recursos variados que dinamizem o processo
ensino-aprendizagem, suscitando o interesse, a participação e a construção de uma nova
realidade. A metodologia deverá estimular o aluno a pensar criticamente, suscitando a
interação social e o desenvolvimento de sua capacidade física e mental (EMB, PPP, 2004, p.
10).
Observou-se assim variados recursos metodológicos em uso na discussão do tema EA
no âmbito da sala de aula como Textos e outras metodologias, citado pela maioria dos
respondentes 42,8% (12), seguida de Reuniões e/ou Debates com 14,8% (4) dos respondentes
fazendo uso dos mesmos, e a Conversa, recurso este utilizado por 10,7% (3) dos respondentes
para a condução das discussões em torno do tema EA em sala aula.
Indagados sobre o(s) Recurso (s) que utiliza para dinamizar a discussão do tema EA
em sala de aula, os recursos Textos, vídeos e outros, aparecem em 50% (14) das respostas
obtidas; a Conversa é o recurso utilizado por 21,4% (6) dos respondentes; enquanto que
107
Material produzido é utilizado por 10,7% (3); e Apelo Visual e exemplos diários, por 10,7%
(3) dos respondentes, conforme demonstra a Tabela 9.
__________________________________________________________________
RECURSO(S) UTILIZADO(S) RESPONDENTE (%) __________________________________________________________________
. Textos, Vídeos e outros 50,0 (14)
. Conversas 21,4 (6)
. Material produzido 10,7 (3)
. Apelo Visual e exemplos diários 10,7 (3) __________________________________________________________________
Tabela 9. Recurso(s) que utiliza para dinamizar a discussão do tema
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
A partir dos dados coletados, analisou-se que os recursos Textos, Vídeos e outros
recursos utilizados por 50,0% (14) dos respondentes para dinamizar a discussão do tema EA
em sala de aula, podem ser classificados como materiais didáticos expressando valores e
concepções a respeito de seu objeto. A análise crítica desse material pode representar uma
oportunidade para se desenvolverem os valores e as atitudes com os quais se pretende
trabalhar. Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propaganda ou
programas de TV trará à tona suas mensagens — implícitas ou explícitas — sobre valores e
papéis sociais. (BRASIL, 1997, p. 37)
Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didáticas,
discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os
histórica, cultural e socialmente, favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando
as formas como o fazem.
Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos, porque
favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente, de tal forma que os
alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua
presença na sociedade e façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que
elegem para si.
Em relação à preparação das aulas relativas ao tema EA, perguntou-se aos
respondentes qual das referências apresentadas utilizava para discutir o tema – formação
acadêmica; documentos oficiais; fonte bibliográfica; cursos; treinamentos; eventos; revistas;
jornais; telejornais; internet e outros, constatando-se conforme os dados colhidos que a
referência a Cursos é utilizada por 17,8% (5); Documentos Oficiais, por 3,57% (1); Eventos,
25,0% (7); Formação Acadêmica, 50,0% (14); Fonte bibliográfica, por 32,1% (9); Jornais,
108
64,2% (18); Internet e outros, 60,7% (17); Revistas, 64,2% (18); Telejornais, por 50,0% (14);
e Treinamentos servem como referência para 17,8% (5) dos respondentes, como mostram os
dados destacados na Tabela 10.
_____________________________________________________________________________
REREFERÊNCIA(S) UTILIZADA(S) RESPONDENTE (%) _____________________________________________________________________________
.Cursos 17,8 (5)
.Documentos Oficiais 3,57 (1)
.Eventos 25,0 (7)
.Formação Acadêmica 50,0 (14)
.Fonte bibliográfica 32,2 (9)
.Jornais 64,2 (18)
.Internet e outros 60,7 (17)
.Revistas 64,2 (18)
.Telejornais 50,0 (14)
.Treinamentos 17,8 (5) __________________________________________________________________________
Tabela 10. Em relação à preparação de suas aulas relativas a Educação Ambiental, qual(is)
referência(s) você utiliza para discutir o tema?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Depreende-se dos dados coletados que Jornais e Revistas são as referências mais
utilizadas pelos respondentes, ao serem citadas por 64,2%, respectivamente, vindo a seguir a
Internet e outros meios com 60,7% de utilização e, posteriormente, a Formação Acadêmica e
os Telejornais sendo apontados por 50,0% dos respondentes, sendo estas referências atuais,
pois notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões
relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais freqüentes.
Por outro lado, o rádio, a TV e a imprensa constituem a grande fonte de informações
que a maioria das crianças e das famílias possui sobre o meio ambiente. Embora muitas
abordem o assunto de forma superficial ou equivocada, a mídia vem tratando de questões
ambientais (BRASIL, 1996), porém Libâneo (2004) nesse sentido recomenda que as escolas,
pelos conhecimentos e pelo desenvolvimento das competências cognitivas, tornam-se possível
analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na TV, no
rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador etc.), mas, também, os
instrumentos conceituais para analisarem essa informação criticamente e darem-lhe um
significado pessoal e social. A escola fará assim, a síntese entre a cultura formal (dos
conhecimentos sistematizados) a cultura experienciada. (LIBÂNEO, 2004, p. 53)
Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de comunicação que
propõe uma idéia de desenvolvimento que não raro conflita com a idéia de respeito ao meio
109
ambiente. São propostos e estimulados valores insustentáveis de consumismo, desperdício,
violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantos outros. (BRASIL,
1996)
Os PCN ressaltam ainda ser importante que o professor trabalhe com o objetivo de
desenvolver, junto aos alunos, uma postura crítica frente à realidade, a informações e valores
veiculados pela mídia e àqueles trazidos de casa. Para tanto, o professor precisa conhecer o
assunto e, em geral, buscar junto com seus alunos mais informações em publicações ou com
especialistas. (BRASIL, 1996)
Concorda-se com Libâneo (2004) quando se posiciona ao dizer que mesmo
considerando a imensa oferta de meios de comunicação social extra-escola, de meios
informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica e da informação.
Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instância, ou a de prover
formação geral básica – capacidade de ler, escrever, formação científica, estética e ética,
desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. (LIBÂNEO, 2004, p. 51-52)
Na intenção de identificar se a discussão do tema EA em sala de aula contribui ou
contribuiu para formar cidadãos críticos, foi proposta a pergunta se o docente considera que
sua prática em Educação Ambiental contribui (u) para formar cidadãos críticos, os resultados
dos dados indicaram que 78,5% (22) dos respondentes consideram que sua prática em
Educação Ambiental contribuiu para formar cidadãos críticos; outros 7,14% (2) também a
consideram como fator de contribuição; enquanto que percentuais mínimos, 3,57% (1)
destacaram respostas diversas, como as relatadas na Tabela 11.
_____________________________________________________________________________
CONTRIBUI (U) RESPONDENTE (%) _____________________________________________________________________________
.Sim; 78,5 (22)
.Parcialmente; 7,14 (2)
.O futuro dirá; 3,57 (1)
.Não; 3,57 (1)
.Às vezes; 3,57 (1)
.Eu apenas lanço sementes, só o tempo as germinará. 3,57 (1) ____________________________________________________________________________
Tabela 11. Você considera que sua prática em Educação Ambiental em sala de aula contribui (u)
para formar cidadãos críticos? Comente sua percepção.
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Segura (2001, p. 44) sugere que a revisão dos paradigmas na educação colocou a
cidadania como uma exigência, um eixo integrador entre a reflexão e a ação. Cidadania é
110
entendida aqui como o envolvimento individual na esfera pública (envolvimento político no
seu sentido mais amplo, não somente partidário).
Essa revisão na educação incluindo-se nessa a cidadania começa a ser referenciado a
partir do contexto da Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDB, dispondo em seu Art. 22 a finalidade do ensino médio, conforme descrito:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1996)
Embasado nas finalidades e objetivos dessa LDB, o Relatório do Parecer CEB/CNE Nº
15/98 o qual irá subsidiar a Resolução CEB nº 03/98 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais, Mello (1998) descrevendo esse Relatório, expressa o exercício da cidadania ao
observar que ―O outro contexto relevante indicado pela LDB é o do exercício da cidadania.
Desde logo, é preciso que a proposta pedagógica assuma o fato trivial de que a cidadania não
é dever nem privilégio de uma área específica do currículo, nem deve ficar restrita a um
projeto determinado. Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência
cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as
práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida
pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde
também. (MELLO, RELATORA DO PARECER CEB nº 15/98, p. 85)
A Relatora aponta ainda ao descrever a cidadania que ―Aprender sobre a sociedade, o
indivíduo e a cultura e não compreender ou reconhecer as relações existentes entre adultos e
jovens na própria família é perder a oportunidade de descobrir que as ciências também
contribuem para a convivência e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao público, essencial à
cidadania, também se inicia nas relações de convivência cotidiana, na família, na escola, no
grupo de amigos‖ (MELLO, RELATORA DO PARECER CEB Nº 15/98, p. 85)
O exercício da cidadania aparece também como consequência do processo educativo
no contexto do âmbito escolar na Resolução CEB/CNE Nº 03/98 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em seu Inciso II do Art 9º ao citar que,
Art. 9º. Na observância da Contextualização, as escolas terão presente que:
II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares
em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do
trabalho e do exercício da cidadania; (RESOLUÇÃO CEB 03/98, p. 108)
A cidadania é constante também como um dos Objetivos propostos no
EMB/PPP/2004, ao relatar ―Desenvolver uma educação libertadora com fins a proporcionar
ao educando a construção do conhecimento de forma crítica e reflexiva, considerando não só
valores intelectuais, mas, sobretudo, os humanos, como solidariedade, respeito, honestidade,
111
alegria, cooperação e outros necessários à formação da personalidade, visando o exercício
pleno da cidadania‖. (EMB, PPP, 2004, p. 6)
Ao se analisar o percentual de 78,5% (22) de respostas positivas relativas à pergunta:
se o docente considera que sua prática em Educação Ambiental em sala de aula contribui (u)
para formar cidadãos críticos, percebemos que existe conformação com o que estabelece as
diretrizes emanadas das legislações expostas ao situarem o papel da cidadania como processo
inerente ao desenvolvimento sócio-cultural e político do aluno através do processo ensino-
aprendizagem, em especial, a EA participativa, que tem como suposto teórico criar as
condições para o diálogo, a percepção de direitos e deveres e a intervenção consciente na
realidade. (SEGURA, 2001, p. 44)
4.2 ANÁLISE E REFLEXÕES SOBRE OS DADOS DA PESQUISA
Objetivando ampliar as percepções dos respondentes em determinadas categorias,
visto não estarem dispostas no Questionário, optou-se por aplicar essa pesquisa composta de
cinco perguntas estruturadas, quais sejam: 1. Em suas aulas, a discussão do tema Educação
Ambiental acontece de que maneira: você paralisa o conteúdo para discuti-lo ou insere-o no
conteúdo da disciplina? 2. Você tem conhecimento dos PCN, mais especificamente em
relação ao tema transversal Meio Ambiente? 3. Qual seu entendimento sobre
interdisciplinaridade? 4. Qual seu entendimento sobre transversalidade? 5. Quais os avanços
e as dificuldades que você destacaria em sua prática docente em relação ao tema Educação
Ambiental na sala de aula?; além de conter o gênero, a disciplina (s) e o nível que lecionam
os respondentes da Pesquisa.
Na identificação dos respondentes usou-se a sigla P acrescida do numeral 1 e posterior
em ordem crescente em face de serem entrevistados somente nove participantes, com isso
identificamos a fala do docente e não a disciplina, pois o objetivo era identificar as percepções
pessoais a respeito, principalmente, das categorias interdisciplinaridade e transversalidade.
Desse modo, o resultado da abordagem feita a nove respondentes tive como resultado a
predominância masculina com 88,8% (8) dos participantes da pesquisa, e o percentual
feminino de 11,1% (1), conforme demonstrado na Tabela 12.
112
__________________________________________________________________
HOMEM (%) MULHER (%)
__________________________________________________________ 88,8 (8) 11,1 (1)
__________________________________________________________________
Tabela 12: Gênero Participante na Entrevista
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em
uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Quanto à (s) disciplina (s) que leciona(m) os dados mostram Geografia sendo citada
duas vezes, representando um percentual de 22,0% (2), seguida de Matemática, também
citada duas vezes, com percentual de 22,0% (2), sendo as demais compreendidas em História,
Religião, Física, Estudos Amazônicos/História e Química, com representatividade de 11,1%
(1) cada, todas citadas uma vez conforme dispostas na Tabela 13.
____________________________________________________ DISCIPLINAS
____________________________________________________
. Matemática (2)
. História
. Religião
. Física
. Geografia (2)
. Estudos Amazônicos/História
. Química __________________________________________________________________
Tabela 13: Disciplina (s) que leciona
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Inicialmente se perguntou se nas aulas, a discussão do tema Educação Ambiental
acontece de que maneira: você paralisa o conteúdo para discuti-lo ou o insere no conteúdo da
disciplina, cujos dados coletados indicam que nenhum dos respondentes paralisa o conteúdo
para discutir o tema EA em sala de aula, sendo esse percentual 0,0%; para 57,1% (16)
respondentes afirmaram discutirem o tema Educação Ambiental, inserindo-o no próprio
conteúdo da disciplina trabalhado em sala de aula; 7,1% (2) indicaram que ainda não discutem
o tema; enquanto que para 10,7% (3) depende do assunto trabalhado; para outros 10,7% (3)
responderam que depende da necessidade, mas geralmente isto é realizado no conteúdo; e
14,2% (4) não responderam a esta pergunta, conforme os dados indicados na Tabela 14.
113
___________________________________________________________________________
TEMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL RESPONDENTE(%)
_________________________________________________________________
. Paralisa o conteúdo; 0,0
. Inserido no conteúdo; 57,1 (16)
. Ainda não discute o tema; 7,1 (2)
. Depende do assunto que está trabalhando; 10,7 (3)
. Depende da necessidade, mas geralmente é no conteúdo; 10,7 (3)
. Não respondeu.
___________________________________________________________________________ Tabela 14. Em suas aulas, a discussão do tema Educação Ambiental acontece de que maneira:
você paralisa o conteúdo para discuti-lo ou insere-o no conteúdo da disciplina?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Estes dados indicam que os respondentes, em um percentual elevado de 57,1% (16),
utilizam-se dos TT, ao não paralisarem o conteúdo da disciplina que estão trabalhando em
sala de aula para discutirem o tema EA, pois é um recurso para não abrir mão dos conteúdos
curriculares tradicionais, e é por meio da inserção transversal, na estrutura curricular das
escolas, de temas como: saúde, ética, meio ambiente [...] (ARAÚJO, 2000, p.12), que podem
ser alcançados os objetivos nas diferentes disciplinas da inclusão do tema EA para discussão.
Deheinzelin, ao discorrer sobre a obra de Monserrat (2000), sintetiza que os TT são
originários de contextos e usos sociais reais e significativos, considerados como questões
contemporâneas que alimentam e alavancam o pensamento. Nesta perspectiva, as disciplinas
são como um vasto campo, a partir do qual significados e sentidos diversos tornam possíveis
o estudo e a compreensão dos temas. Assim, propostas pedagógicas trabalham com
combinações entre temas e disciplinas das quais resultam conteúdos altamente significativos
para os indivíduos e grandemente transformadores para a sociedade.
Sendo assim, a integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições
necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade
aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos
assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. O distanciamento entre os
conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e
até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. (A REFORMA CURRICULAR
E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PCNEM, 1998, p. 23)
Apesar de não se ter encontrado referência aos TT no EMB/PPP/2004 da escola,
analisou-se que a utilização dos mesmos por esse percentual significativo de respondentes e
dos demais percentuais, com exceção do percentual de 7,1% (2) de respondentes que ainda
não discute o tema, seja em decorrência de que parte dos mesmos que atuam no nível médio
114
da escola desenvolve suas atividades em outros estabelecimentos escolares, o que pode
sinalizar experiência adquirida na utilização desse recurso nesta escola.
Na questão seguinte, foi solicitado responder se tem conhecimento dos PCN, mais
especificamente em relação ao tema transversal Meio Ambiente, e a aferição dos resultados
colhidos demonstrou que 89,2% (25) dos respondentes afirmaram que sim, enquanto que
10,7% (3) dos respondentes disseram que somente em alguns itens, porém não aprofundado,
resultado este explicito na Tabela 15.
_________________________________________________________________________
CONHECIMENTO DOS PCNS RESPONDENTE (%)
____ _________________________________________________________
. Sim; 89,2 (25)
. Em alguns itens, porém não aprofundado. 10,7 (3) ________________________________________________________________________
Tabela 15. Você tem conhecimento dos PCNS, mais especificamente em relação ao tema
transversal Meio Ambiente?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖- 2010
Depreende-se do resultado exposto que 89,2% (25) dos respondentes têm
conhecimento dos PCN, especificamente em relação ao tema transversal Meio Ambiente,
analisando que este conhecimento se dá em razão do tempo transcorrido da implantação do
mesmo, em 1997, onde este apresenta os TT dentre os quais o tema Meio Ambiente, expondo-
o da seguinte forma:
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de
seres interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve
conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta
existe um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com
ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos,
seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer
que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e
biológicos. Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que
são estabelecidas — relações sociais, econômicas e culturais — também fazem
parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o
homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura,
estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os
outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas
e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas
desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio
ambiental. (PCN, APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS, 1997, p.
27)
Esse conhecimento dos PCN, em especial, relacionados ao TT Meio Ambiente, por
um percentual expressivo de respondentes entende-se condizer com a atuação dos mesmos no
que diz respeito ao percentual alcançado de 57,1% (16) na questão anterior, Tabela 13,
relacionada à discussão do tema EA, considerando-o dentro do próprio conteúdo da disciplina
que estão trabalhando em sala de aula.
115
Por outro lado, percebe-se que, mesmo em decorrência do tempo transcorrido da
implantação dos PCN, em 1997, portanto, treze anos após, encontramos um percentual
expressivo de 10,7% (3) num universo de vinte e oito docentes, que conhecem os PCN
somente em alguns pontos, de forma não aprofundado, o que nos remeteu ao contido na
Metodologia constante no PPP/2004 ao dizer que a mesma ―seja capaz de adequar os
conteúdos formais à realidade do educando, utilizando recursos variados que dinamizem o
processo ensino-aprendizagem, suscitando o interesse, a participação e a construção de uma
nova realidade” (EMB, PPP, 2004, p. 10). Observa-se assim, que os PCN oferecem esta
adequação dos conteúdos formais à realidade do educando ao disponibilizarem os TT. No
caso do Meio Ambiente, se não há conhecimento por parte do docente, o que está descrito na
Metodologia do EMB/PPP/2004 e nas recomendações constantes nos PCN especificamente
relativas à utilização dos TT, não apresentarão sentido.
Na pergunta seguinte, a intenção era identificar o entendimento do respondente em
relação à Interdisciplinaridade, para a qual 100% (9) dos entrevistados expuseram que uma
abordagem interdisciplinar envolve diferentes conhecimentos de diversas disciplinas,
destacando-se, como exemplo, algumas expressões escritas para definir a pergunta formulada:
-A conscientização de que todas as disciplinas tem que está envolvida, inserida em
determinado tema ou assuntos.‖ (P1-RESPOSTA VERBAL-2010);
-Interdisciplinaridade? Eu compreendo que o conhecimento ele não é feito em
fatias, ele não é feito por partes. O conhecimento que os seres humanos podem
adquirir, na minha visão, é o conhecimento sobre a natureza, o conhecimento sobre
as sociedades e o conhecimento sobre as divindades [...] (P2-RESPOSTA
VERBAL-2010);
-Olha, o meu entendimento é que nós todos podemos trabalhar em conjunto, né, a
minha disciplina está entrelaçada com as demais, então é esse entendimento que eu
tenho [...] (P3-RESPOSTA VERBAL-2010);
-Bom, é, interdisciplinaridade, na minha visão, é um interrelacionamento, entre os
diversos saberes relacionados às disciplinas compostas. (P4-RESPOSTA VERBAL-
2010);
-É dado um tema, e trabalhado nas diversas áreas do conhecimento. (P9-
RESPOSTA VERBAL-2010).
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖-2010
Em decorrência das respostas dadas, observou-se que esses respondentes, dentro de
suas percepções, entendem Interdisciplinaridade próxima ao conceito constante no teor dos
PCN quando este expõe que a interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os
diferentes campos de conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a
inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se,
portanto, a uma relação entre disciplinas. (BRASIL, 1997, p. 31).
116
As percepções relatadas sobre Interdisciplinaridade se aproximam também do que é
descrito no Parecer CEB/CNE nº 15/98, quando sinaliza que o conceito de
interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de
iluminação de aspectos não distinguidos. (RELATÓRIO CEB/CNE Nº 15/98, p. 79).
Na Resolução CEB nº 03/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, em seu Art. 8º, Incisos I, II, III, e IV, encontra-se o teor relativo à
Interdisciplinaridade, já constantes na análise dos dados constantes da Tabela 7, referente às
Disciplinas que discutem o tema de forma interdisciplinar, teor este o qual não difere das
percepções colhidas dos respondentes sobre a Interdisciplinaridade. (ART. 8º, RESOLUÇÃO
CEB Nº 03/98, p. 107).
Dada a existência do conceito de Interdisciplinaridade, Montserrat (2000, p. 59)
chama atenção para o fato de o parcelamento dos conhecimentos dificultar o estabelecimento
de ligações entre eles, o que faz nascerem novas idéias. Dado que as matérias tradicionais,
que correspondem a algumas disciplinas científicas atuais, não cobrem todos os campos de
conhecimento atualmente necessários para qualquer pessoa – nem sequer os mais importantes,
tornam-se imprescindíveis se aglutinarem em torno de temas fundamentais que correspondam
aos interesses e às necessidades dos dias de hoje.
Torna-se fundamental, no entanto, atentar que cada disciplina possui sua especificidade
podendo contribuir com as demais disciplinas ou aglutinar-se para o surgimento de novos
paradigmas.
Percebeu-se, ao analisar as percepções dos respondentes, que a Interdisciplinaridade,
ao sintetizarmos parte da percepção de um respondente ao dizer que “Interdisciplinaridade?
Eu compreendo que o conhecimento ele não é feito em fatias, ele não é feito por partes” [...]
(P2-RESPOSTA VERBAL-2010) vem ao encontro do pensamento de Morin (2002, p. 37) ao
dizer que o global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de
modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade também é mais que
um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte.
Em relação à pergunta qual era o entendimento sobre transversalidade, com objetivo
de captar a percepção do respondente sobre a mesma obteve-se 77,0% (7) das respostas
considerando que uma abordagem interdisciplinar são temas ou subtemas que podem ser
utilizados na disciplina ou perpassam pelas disciplinas, enquanto 11,1% (1) conceberam a
abordagem transversalidade como sendo um tema transversal que perpassa por todas as
117
disciplinas, e 11,1% (1) não têm nenhum conhecimento fundamentado para dizer no momento
a respeito deste conceito, estando estes dados demonstrados na Tabela 16.
_________________________________________________________________________
TRANSVERSALIDADE RESPONDENTE (%)
____ _________________________________________________________
. Consideram como um tema ou subtema; 77,0 (7)
. Tema que perpassa por todas as disciplinas; 11,1 (1)
. Não tem conhecimento para fundamentá-la. 11,1 (1) ________________________________________________________________________
Tabela 16: Qual seu entendimento sobre transversalidade
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖- 2010
Analisando as respostas, nesta percepção “É a outra parte desse processo. A
transversalidade está diretamente ligada à interdisciplinaridade, porém sua principal função
é garantir a dimensão didática, trabalhar a interrelação dos conhecimentos frente a sua
realidade”. (P8-RESPOSTA VERBAL-2010), se identifica com o estabelecido no teor dos
PCN que trata da transversalidade, enquanto a maioria das percepções não faz relação com a
contextualização, desta forma, não detectamos nenhuma proximidade com o disposto nos
principais documentos oficiais que regem a educação brasileira, em especial, os PCN, apesar
de tratarmos do ensino médio, e para melhor percepção elencamos as respostas colhidas na
entrevista:
-Transversalidade, são temas que podem ser discutidos em diferentes frentes [...].
(P1-RESPOSTA VERBAL-2010)
-Eu não tenho nenhum conhecimento fundamentado pra dizer nesse momento. (P2-
RESPOSTA VERBAL-2010)
-[...,] já a transversalidade, minha idéia é meio, é um tema transversal, né, é um
tema que pode ser inserido no contexto de qualquer disciplina, o meio ambiente é
um tema transversal que ele pode ser colocado em qualquer disciplina, o meio
ambiente é um tema transversal que ele pode ser colocado em qualquer disciplina,
no caso, um tema que pode ser abordado, né, por qualquer professor, seja ele em
qualquer disciplina, que é um tema transversal – meio ambiente. (P3-RESPOSTA
ORAL-2010)
-[...] a transversalidade perpassa uma temática que pode abranger transversalmente
diversas disciplinas, então os temas que a gente traz é importante pra quem quer
trabalhar de forma interdisciplinar. [...] (P4-RESPOSTA ORAL-2010)
-Temas centrais no qual será desenvolvido durante um ano letivo. (P5-RESPOSTA
VERBAL-2010)
-É a forma de inserir os diversos conteúdos dentro da sua disciplina. (P7-
RESPOSTA VERBAL-2010)
-É a outra parte desse processo. A transversalidade está diretamente ligada a
interdisciplinaridade, porém sua principal função é garantir a dimensão didática,
trabalhar a interrelação dos conhecimentos frente a sua realidade. (P8-RESPOSTA
VERBAL-2010)
-São subtemas relacionados ao tema principal dependendo da área de atuação. (P9-
RESPOSTA VERBAL-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖-2010
118
Na análise das percepções sobre transversalidade expostas, torna-se necessário
vincular-se como a transversalidade se apresenta nos PCN, pois a proposta de transversalidade
pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como, por exemplo, a da sua
relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia.
Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos PCN as
diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas.
Nos PCN encontra-se expresso que — transversalidade e interdisciplinaridade —, se
fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas
apontam à complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os
seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. (PCN, 1997,
p. 31) enfoque que condiz com a percepção ao se referir à transversalidade: - É a outra parte
desse processo. A transversalidade está diretamente ligada a interdisciplinaridade, porém
sua principal função é garantir a dimensão didática, trabalhar a interrelação dos
conhecimentos frente a sua realidade. (P8-RESPOSTA VERBAL-2010)
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se
mutuamente. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento
na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade
abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas
de significado construídos na realidade dos alunos (PCN, 1997, p. 31) o que vai de encontro à
percepção em alusão a transversalidade - Seria a utilização de temas que possam ajudar os
alunos em seu meio social. Seria o uso de temas que fogem dos temas que eu trabalho em
minhas disciplinas. (P6-RESPOSTA VERBAL-2010)`, aqui expressando o uso de temas
diversos sem nenhuma contextualização dos mesmos.
Ainda segundo os PCN a problemática trazida pelos temas transversais está
contemplada nas diferentes áreas curriculares. Está presente em seus fundamentos, nos
objetivos gerais, nos objetivos de ciclo, nos conteúdos e nos critérios de avaliação das áreas.
Dessa forma, em todos os elementos do currículo há itens selecionados a partir de um ou mais
temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser partes integrantes das áreas e não
externos e/ou acoplados a elas, definindo uma perspectiva para o trabalho educativo que se
faz a partir delas (PCN, 1997, p.32) não se vinculando à percepção - Transversalidade, são
119
temas que podem ser discutidos em diferentes frentes ...] (P1-RESPOSTA VERBAL-2010),
o que nos parece a utilização de um tema ser discutido por várias disciplinas, sem a dimensão
conceitual de interdisciplinaridade expressa, não se relacionando às questões da atualidade.
Verificou-se que a concepção de transdiciplinaridade é confundida com a
aplicabilidade do tema transversal em si – meio ambiente, como é citado a seguir:
- [...,] já a transversalidade, minha idéia é meio, é um tema transversal, né, é um
tema que pode ser inserido no contexto de qualquer disciplina, o meio ambiente é
um tema transversal que ele pode ser colocado em qualquer disciplina, o meio
ambiente é um tema transversal que ele pode ser colocado em qualquer disciplina,
no caso, um tema que pode ser abordado, né, por qualquer professor, seja ele em
qualquer disciplina, que é um tema transversal – meio ambiente. (P3-RESPOSTA
VERBAL-2010)
Observa-se, então, que o respondente concebe transversalidade como tema e, não
como dimensão da didática.
Dentre as percepções obtidas, encontra-se ―Eu não tenho nenhum conhecimento
fundamentado pra dizer nesse momento”. (P2-RESPOSTA VERBAL-2010). Deve-se
considerar, portanto, como despreocupação com as concepções estabelecidas nas diretrizes
educacionais, em especial, aos PCN, sendo esses que emanam desde 1997, os caminhos do
que e como serem trilhados no trabalho com a transversalidade, mesmo em se tratando de
nível médio.
Essas percepções dicotomizadas do amparo legal já são previstas nos PCN quando diz
que ―a proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista
conceitual como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade,
bastante difundida no campo da pedagogia‖. (PCN, 1997, p. 31)
Na pergunta seguinte, foi solicitado aos respondentes que citassem os avanços e as
dificuldades que destacariam na prática docente em relação ao tema Educação Ambiental na
sala de aula, com a intenção de percebermos se houve ou há resultados expressivos da prática
docente no sentido de promover avanços significativos através da prática com o tema EA no
âmbito escolar, ou seja, se os docentes percebem mudança de comportamento dos discentes
ou dos próprios membros da comunidade em relação aos cuidados com o meio ambiente, bem
como detectar as barreiras encontradas por esses docentes para a prática da mesma.
Em face dos dados coletados, aponta-se um percentual de 77,0% (7) dos respondentes
considera que houve avanços a partir de sua prática docente com o tema EA em sala de aula;
enquanto 11,1% (1) indicam não ter nenhum avanço, devido não ter uma política neste
sentido, por parte da escola, tendo simplesmente atividades isoladas de meio ambiente na
120
escola; por outro lado 11,1% (1) não tem como se posicionar em razão de estar a poucos
meses na escola, estando estes dados definidos na Tabela 17.
_____________________________________________________ AVANÇO(S) RESPONDENTE (%)
____________________________________________________________ . Houve avanços a partir da prática docente com
o tema EA em sala de aula; 77,0 (7)
. Indicam não ter nenhum avanço, devido não ter
uma política neste sentido, por parte da escola[...]; 11,1 (1)
. Não tem como se posicionar em razão de estar a
poucos meses. 11,1 (1) ______________________________________________________________________
Tabela 17: Quais os avanços e as dificuldades que você destacaria em sua prática docente
em relação ao tema Educação Ambiental na sala de aula?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
Com objetivo de melhor percepção e análise das respostas, destacou-se, dentre outras,
os avanços apontados pelos respondentes em relação à prática docente com o tema EA em
sala de aula, a saber:
-Eu vejo assim, a questão dos avanços, o pouco que a gente conquista, quando a
gente consegue o aluno pra aula a questão da educação ambiental [...] há uma falta
de interesse por parte da clientela, principalmente das escolas públicas, ele não tem
preocupação, então são poucos aqueles que a gente consegue e a gente vê como
vitória. (P1-RESPOSTA VERBAL-2010)
-fazer tratados ambientais, como o Tratado de Kioto, por exemplo, estão mostrando
para os estudantes que ter a consciência de que somos natureza e que podemos
conservar essa natureza, vamos garantir a vida e o conforto, para as gerações
futuras. (P2-RESPOSTA VERBAL-2010)
-estamos em um processo de conscientização por parte dos alunos. (P5-RESPOSTA
VERBAL-2010)
-o aumento da conscientização dos alunos sobre o meio ambiente. (P7-RESPOSTA
VERBAL-2010)
-Perceber os avanços no que diz respeito a aplicação de um determinado conteúdo
no dia-a-dia do aluno. (P8-RESPOSTA VERBAL-2010)
-Creio que todos os comentários em sala seja um pouco de referência para os
alunos, futuro pais e profissionais. (P9-RESPOSTA VERBAL-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖-2010
Ao analisar essas exposições sobre os avanços à execução da prática docente em
relação ao tema EA em sala de aula, aponta-se que houve avanços parciais na prática
pedagógica em um percentual de 77,0% (7) destacando a resposta do respondente quando
aponta como avanço o aumento da conscientização dos alunos sobre o meio ambiente. (P7 -
RESPOSTA VERBAL-2010), embasando-se esta percepção no que Cavechini (1995, p, 10)
prefaciando a obra de Martins (1995) alerta para que a prática educativa não se torne vazia da
realidade a ser representada; pois,é necessário que o aluno desenvolva a sua consciência
121
crítica, tão importante para o exercício da cidadania, para a decisão e para a responsabilidade
política e social.
A conotação, em parte, deste avanço, é explicito também no que já foi exposto no item
Conscientização, quando se relata que a EA, ao ser apontada como instrumento de
conscientização para a problemática do meio ambiente, condiz com o que recomenda a
Conferência de Tbilisi ao expor que a educação ambiental tenha por finalidade criar uma
consciência, comportamentos e valores com vistas a conservar a biosfera, melhorar a
qualidade de vida em todas as partes e salvaguardar os valores éticos, assim como o
patrimônio cultural e natural, compreendendo os sítios históricos, as obras de arte, os
monumentos e lugares do interesse artístico e arqueológico, o meio natural e humano,
incluindo sua fauna e flora, e os assentamentos humanos. (DIAS, 2003, p. 128), instrumento
esse que está sendo traduzido pelo respondente em sala de aula.
Isto implica dizer que o avanço parcial, uma vez que não é a expressão de 100% dos
respondentes, proporcionado à execução da prática docente em EA em sala de aula, alcança
de forma parcial os objetivos propostos no EMB/PPP/2004, em seu item Metodologia, ao
recomendar que
a metodologia deve ser dinâmica e criativa, que estimule o processo ensino-
aprendizagem, pois o ALUNO que se deseja formar seja indivíduos críticos,
participativos, dinâmicos, politizados, consciente de seus direitos e deveres e sujeito
de sua própria história, ou seja, um verdadeiro cidadão. (EMB, PPP, 2004, p. 10)
Dessa forma, entende-se que esse avanço obtido com a prática docente em EA em sala
de aula desponta como uma proposta que pode ser efetivada no processo ensino aprendizagem
no sentido da conscientização, atentando-se, porém, que a simples percepção e a
sensibilização para a problemática ambiental não expressam aumento de consciência, o que
faz com que se retome o argumento sobre cidadania: a consciência, para ser ecológica, precisa
ser crítica. (LOUREIRO, 2008, 32)
Quanto às dificuldades apresentadas para trabalhar com EA na sala de aula, apresenta-
se um leque de respostas que perpassa pela falta de compromisso do aluno, com percentual de
respostas de 22,2% (2); a falta de material didático, 33,3% (3); o abandono do Projeto Político
Pedagógico pela Direção, 11,1% (1); o excesso de trabalho, o excesso de carga horária, o
excesso de estudantes, prejudica o trabalho de todos os conteúdos, não só da questão
ambiental, 11,1% (1); a falta de conscientização de alunos e professores, 11,1% (1); não têm
como se posicionar em razão de estar a poucos meses na escola, 11,1% (1), dados constantes
na Tabela 18, das dificuldades apontadas pelos respondentes.
122
_________________________________________________________________________
DIFICULDADE(S) RESPONDENTE (%)
____ __________________________________________________________
. Falta de compromisso do aluno; 22,2 (2)
. A falta de material didático; 33,3 (3)
. O abandono do Projeto Político Pedagógico pela Direção; 11,1 (1)
. O excesso de trabalho, [...] prejudica o trabalho de todos os
conteúdos, não só da questão ambiental; 11,1 (1)
. A falta de conscientização de alunos e professores; 11,1 (1)
. Não tem como se posicionar em razão de estar a poucos meses
na escola. 11,1 (1) ________________________________________________________________________
Tabela 18: Quais os avanços e as dificuldades que você destacaria em sua prática docente em
relação ao tema Educação Ambiental na sala de aula?
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente em uma
escola estadual de Belém-Pará‖ – 2010
A partir dos dados coletados para análise, chamam atenção as respostas concedidas por
33,3% (3) ao indicarem que a dificuldade encontrada para desenvolverem a prática docente
em EA em sala de aula é a falta de material didático, conforme as expressões transcritas:
-acho que ainda existem muitas dificuldades pra serem transpostas [...] e com
relação ao tema da educação ambiental, eles são temas bons de serem tratados, uma
dificuldade então que eu vejo talvez assim com relação ao tratar de educação
ambiental é dentro da maneira que você ensinar...(Disciplina) por exemplo, os livros
didáticos, eles não trazem essa forma de trabalharem isso (P4-RESPOSTA
VERBAL-2010);
-A falta de material didático na escola. (P7-RESPOSTA VERBAL-2010);
-Recurso material no que diz respeito a equipamentos para instrumentalizar uma
aula. (P8-RESPOSTA VERBAL-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖- 2010
Essa atenção se deu, em decorrência de hoje em dia, as informações recorrentes a
objetivos, métodos, estratégias, conceitos, finalidades, princípios básicos, bem como a
técnicas para as atividades de EA estarem disponibilizadas em diversos meios de
comunicação, apoiando-se no que destaca os PCN, ao informar o Ensinar e aprender em
Educação Ambiental que a opção pelo trabalho com o tema Meio Ambiente traz a
necessidade de aquisição de conhecimento e de informação por parte da escola para que se
possa desenvolver um trabalho adequado junto aos alunos. (PCN, 1996)
Ainda de conformidade com os PCN, pela própria natureza da questão ambiental, a
aquisição de informações sobre o tema é uma necessidade constante para todos. Isso não
significa dizer que os professores deverão "saber tudo" para que possam desenvolver um
trabalho junto aos alunos, mas sim deverão se predispor a aprender sobre o assunto e, mais do
que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção e de produção do
conhecimento é constante. (PCN, 1996)
123
Na operacionalização das atividades de EA, devem, segundo Dias (2003, p. 217),
ser o centro do programa porquanto permitem aos alunos, oportunidades de
desenvolver uma sensibilização a respeito dos seus problemas ambientais e buscar
formas alternativas de soluções, conduzindo pesquisas no ambiente urbano,
relacionando fatores psicossociais e históricos com fatores políticos, éticos e
estéticos. Com essa estratégia, vamos identificar e definir problemas ambientais,
coletar e organizar informações, gerar soluções alternativas, desenvolver e gerar um
plano de ação.
Concebe-se, a partir dos postulados, que o docente, ao trabalhar com EA em sala de
aula, encontra subsídios suficientes para o desenvolvimento de sua prática, sendo possível a
substituição dos livros didáticos, além disso, a própria localização onde a escola se situa já
favorece pesquisas no ambiente urbano, relacionando fatores psicossociais e históricos com
fatores políticos, éticos e estéticos, proporcionando, assim, prática educativa envolvendo EA
sem necessariamente o uso do livro didático ou de equipamentos, pois há outras formas para a
discussão do tema.
Destaca-se ainda a resposta dada na entrevista como uma dificuldade para o
desenvolvimento a contento da prática docente em EA em sala de aula, expressa da seguinte
forma:
As dificuldades que eu encontro para trabalhar educação ambiental é a mesma
dificuldade que eu encontro para trabalhar todos os conteúdos. Eu compreendo que
[...]o Brasil como um todo, não prioriza a educação, por exemplo, eu tenho que, pra
ganhar em torno de R$ 3.000,00 (Três mil reais), eu tenho que ter vinte e duas
turmas, vinte e duas turmas, que no mínimo, eu tenho quinhentos estudantes, estou
sendo otimista, mas já cheguei a ter mil estudantes, então não tem como fazer um
trabalho com a qualidade que eu gostaria com essa quantidade de estudantes [...]
Então, a dificuldade de trabalhar a questão ambiental não é por consciência, não é
por leitura, não é por não ter uma visão de que a natureza nos é fundamental, mas é
porque o excesso de trabalho, o excesso de carga horária, o excesso de estudantes,
prejudica o trabalho de todos os conteúdos, não só da questão ambiental. (P2-
RESPOSTA VERBAL-2010)
Fonte: ―Educação Ambiental no Ensino Médio: uma análise da prática docente
em uma escola estadual de Belém-Pará‖-201
Para analisar essa resposta, fez-se necessário buscar subsídios no que dizem às Leis em
relação ao amparo dado aos docentes, em especial, ao aspecto da valorização, pois o professor
tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições
favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no
espaço pedagógico. (FREIRE, 1996, p. 66)
Encontra-se estabelecido na Constituição Federal (CF), ao tratar da Educação, e fixado
no Art. 205, que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
124
A seguir, ainda na própria CF, em relação ao ensino, estipula em seus Incisos V e VII
do Art. 206, que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988)
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), encontramos em seu Art. 3º, Inciso VII, que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VII - valorização do profissional da
educação escolar. (BRASIL, 1996, p. 26)
Posteriormente, deparou-se com a LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008 que
Regulamenta a alínea ―e‖ do inciso III do caput do Art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica, que em seu Art. 2º, § 4º estabelece a
composição da jornada de trabalho docente.
§ 4o Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3
(dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os
educandos.
A Constituição do Estado do Pará (CE) e Emendas Constitucionais 01 a 36 fixam
também no Inciso III do Art. 273, os princípios que se assentam o ensino, esses ancorados nos
princípios contidos na CF.
Art. 273. As instituições educacionais de qualquer natureza ministrarão o ensino
com base nos princípios estabelecidos na Constituição Federal e mais os seguintes:
III - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de
carreiras para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
O Art. 281, no Inciso III prevê medidas concernentes à valorização e capacitação
técnica e profissional dos trabalhadores em educação; (PARÁ, CE, 1987)
O EMB/PPP/2004, ao tratar do perfil do EDUCADOR, determina que esse Educador
deverá corresponder àquele profissional inserido no contexto de sua realidade tendo como
características a participação, a competência, a liderança, o respeito ao ser humano, o
compromisso social e a consciência da necessidade de estar formando cidadãos, sendo capaz
de proporcionar meios para que o indivíduo construa seu próprio conhecimento. Em contra
partida, queremos que a escola lhe dê condições físicas e materiais de trabalho, cursos de
formação continuada voltados para melhoria do desempenho profissional, qualificação
docente, com vistas ao reconhecimento pela comunidade interna e pela sociedade, bem como
a valorização financeira. (EMB, PPP, 2004, p. 10, grifo nosso)
Apesar de estar estabelecida a valorização do profissional da educação escolar nessas
diversas Leis em vigor, tanto no âmbito local como no nacional, o teor da resposta acima
125
indica o contrário, sendo esta desvalorização acentuada consideravelmente no cotiano, ou
seja, ao mesmo tempo em que se fala da valorização da educação escolar para a
competitividade, para a cidadania, para o consumo, continuam vigorando salários baixos e um
reduzido empenho na melhoria da qualidade da formação profissional dos professores.
(LIBÂNEO, 2004, p. 77)
Ainda, segundo este autor, sendo objetivo primordial da escola possibilitar o ensino e a
aprendizagem dos alunos, o trabalho dos professores tem um peso substancial. Em
conseqüência, escola que funciona bem é aquela que melhor favorece o trabalho dos
professores e, com isso, consegue melhorar a aprendizagem dos alunos. (LIBÂNEO, 2004)
A constatação do teor da resposta concedida não é uma exclusividade única do
respondente, todavia é a realidade que se espaira por todo o segmento educacional, local,
regional ou nacional, exceção seja feita a algumas escolas públicas ou privadas, que
concebem um corpo fixo de profissionais da educação além de contarem com uma estrutura
físico-financeiro-pedagógico e organizacional, e poderem, assim, auferir melhores resultados
no processo ensino aprendizagem dos alunos, porém, a maioria das escolas, incluindo a
pesquisada, não oferece esse suporte para o docente desenvolver a contento sua prática
educativa que resulte no que estabelece o perfil do Educador uma vez que nem a própria
escola cumpre o que prevê na contrapartida para esse Educador como rege o item perfil do
EDUCADOR. (EMB, PPP, 2004, p. 10)
Concorda-se com Pedrini (1997), quando se refere à desvalorização do profissional da
educação que, certamente por estes e outros motivos não tão menores, os educadores
promovem atividades extraclasses de EA do jeito que podem, improvisando com o maior
cuidado. (PEDRINI, 1997, p. 15)
Dessa forma, se defende a necessidade de disponibilizar ao docente uma estrutura de
trabalho, incluindo-se instrumentos didáticos, espaços físicos, disponibilidade de trabalho em
um único estabelecimento escolar, condições financeiras, formação continuada, para que
possa realizar suas atividades a contento no âmbito escolar e da sala da sala de aula.
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em decorrência de números expressivos de legislações pertinentes à
interdisciplinaridade, e dentre essas, o Parecer CEB/CNE nº 15/98 que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/98) quando sinaliza que o
conceito de interdisciplinaridade considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém
um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de
confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não
distinguidos. (RELATÓRIO CEB/CNE Nº 15/98, p. 79), é que se procurou analisar se de fato
este recurso estava sendo utilizado pelo docente em sua prática ao discutir Educação
Ambiental em sala de aula, ou se ainda discutia a temática dentro do próprio conteúdo de sua
disciplina, ou seja, unidisciplinar, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário
Barbosa.
A constatação com base nas respostas do questionário e das entrevistas foi que um
percentual de 53,57% (15) dos docentes discute os temas de EA sob o conceito de
interdisciplinaridade, conceituações essas que se assemelham às contidas na legislação.
Por outro lado, os dados demonstraram que um percentual expressivo de 32,14% (9)
revelou discutir o tema em conteúdos específicos de sua disciplina. A este fato associa-se o
que Montserrat (2000, p. 29), acerca dos conteúdos das matérias, alerta sobre a dificuldade
que o parcelamento dos conhecimentos acarreta ao estabelecimento de ligações entre eles,
uma vez que delas emergem novas idéias.
Neste sentido, concorda-se com Morin (2002, p. 14) quando se refere ao conhecimento
fragmentado das disciplinas isoladas, ao sintetizar que
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser
substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
Considerando-se o que os autores explanam a respeito da unidisciplinaridade, esses
docentes ao não discutirem o tema EA interdisciplinarmente deslocam-se contrariamente ao
que determina dentre outros, o Inciso IV do Artigo 8º da Resolução CEB Nº 03/98, ao
especificar que a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta
razão, as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo
que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a
constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre
127
as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo
mais completo e integrado.
Esse instrumento normativo que vigora a doze anos, do qual emanam as diretrizes
curriculares para o ensino médio, bem como as diretrizes dos PCN/97, apesar de ele não ser
exclusivamente direcionado a esse nível de ensino, entende-se que exista a obrigatoriedade de
todos os docentes, independente do nível de atuação, conhecê-lo para apoiar-se em sua prática
pedagógica adaptando no que for cabível, quando do desconhecimento das referidas
DCNEM/98.
Dessa forma, esta constatação leva a se considerar também o que diz Perrenoud
(2000) ao afirmar que na escola, no ensino fundamental e até mesmo no ensino médio, o
utilitarismo não pode justificar a maior parte dos saberes ensinados e exigidos, significando
que não basta, para fazer com que se aprenda, estruturar o texto do saber e depois ―lê-lo‖ de
modo inteligível e vivaz, ainda que isso já requeira talentos didáticos. A competência
requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos [...] aproveitando ocasiões, partindo dos
interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação
ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica,
na ordem prescrita por um sumário. (PERRENOUD, 2000, p. 27)
Assim, aponta-se a necessidade desse docente discutir a temática EA em suas aulas
interdisciplinarmente, pois mesmo partindo do conteúdo específico de sua disciplina, deve
relacionar a temática a outros saberes, ao interesse dos alunos, explorando as ocasiões, os
acontecimentos, transferindo saberes, e ao conduzir sua prática dessa forma, estará discutindo
interdisciplinarmente, sendo impossível a prática docente discutir EA a partir exclusivamente
do conteúdo disciplinar sem essas interfaces.
No que se refere às percepções a respeito da definição de EA, apontam para um
percentual significativo de 21,4% (6) que a define como sendo conservação e preservação da
natureza, identificando-se que essa percepção relativa à EA diz respeito a questões pontuais,
não tendo abrangência mais ampla, como por exemplo, no sentido de perceber o homem
como agente dinâmico a partir da discussão do próprio meio ambiente do entorno da escola,
bem como os diversos problemas inerentes ao bairro onde a escola se localiza e onde grande
parte dos alunos reside, considerando esses problemas sob os aspectos político-econômico-
sociais como temas a serem discutidos no contexto da EA, como demonstra Freire (1996, p.
30), ao se referir às diversas possibilidades de conhecimentos proposto na realidade vivida,
128
por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a
constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a
vida? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso
dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?
Essas percepções naturalistas e preservacionistas explicam-se também pela não
efetivação da EA como um processo integrado enquanto ação educativa na escola de forma
permanente, haja vista, o Projeto ―Conservar a escola é preservar o meio ambiente‖, nas
condições propostas no EMB/PPP/2004, serem limitadas em suas estratégias ao enunciar:
realizar atividades de limpeza e higiene na escola, em regime de mutirão; promover aulas
passeio em locais públicos da cidade, promover palavras, concurso de redação ou de poesia
que tratem sobre a temática; arborizar a área escolar; e cultivar hortas e jardins, sendo essas
práticas pontuais, não havendo uma discussão aprofundada em relação à complexidade que
carrega o meio ambiente/educação ambiental, assim, não contemplando as relações sociais
que perpassam o cotidiano escolar..
Observa-se, por outro lado, que as referências citadas pelos docentes para embasarem
conceitualmente suas práticas com EA, se revestem a partir da freqüência em Eventos, citado
por 25,0% (7) dos respondentes, enquanto Cursos foram apontados por um percentual de
17,8% (5), bem como Treinamentos, servindo como referência também para 17,5% (5), e os
Documentos Oficiais, para 3,57% (1), o que demonstra pouca participação de docentes em
atividades que possam proporcionar atualização do conhecimento sobre o meio ambiente.
Em decorrência do exposto, depreende-se da análise dos dados que, parte dos
docentes, conduz a prática relativa à discussão da temática EA em sala de aula apoiando-se,
na interdisciplinaridade, requerendo disponibilidade dos que ainda não a empregam para
desenvolver uma prática mais consistente e adequada no âmbito escolar, pois a EA discutida
de forma interdisciplinar ―baseia-se em uma nova visão do mundo, em que cada parte tem
valor em si própria e como parte do conjunto‖ (VASCONCELLOS, 1977, 269)
Mesmo assim, se percebe que existe vontade, por parte significativa dos docentes que
desenvolvem suas atividades na referida escola, em relação à discussão de EA, embora as
suas expensas, a qual, para ser considerada prática escolar consistente a escola também
necessita disponibilizar bases sólidas em diversos aspectos, como por exemplo: diretriz no
PPP para implantar EA na escola, como processo permanente e duradouro; dispor de
documentos oficiais para conhecimento e consulta interna e externa sobre a legislação
ambiental; incentivar os docentes à participação em cursos, treinamentos e seminários
129
referentes à EA objetivando serem agentes multiplicadores; tornar-se parceira com demais
instituições acadêmicas ou não, para fomentar EA em seu âmbito.
Por outro lado, é imprescindível que a escola seja contemplada com o apoio
incondicional dos órgãos públicos educacionais, neste caso, representado pela SEDUC, para
prover, via Coordenação de Educação de Ambiental (CEAM), subsídios para a efetivação
plena da prática de EA, perpassando pela (in) formação dos professores em EA.
A temática EA é a oportunidade de superar a visão fragmentada do mundo, pois é
abrangente e requer reflexão, por essa razão, necessita ser discutida e implantada de forma
permanente no âmbito escolar, a fim de que possa através da prática docente relacionada a
esta temática, proporcionar à criança, ao jovem, e ao adulto, a exercer a cidadania consciente
de forma plena.
Sendo estas as considerações finais, espera-se que esta pesquisa, além de excitar a
discussão desse tema tão polêmico, universal e intempestivo, contribua de certa forma, através
da amostragem teórica e dos dados apresentados para que os docentes desenvolvam suas
práticas pedagógicas em sala de aula, ao discutirem o tema Educação Ambiental, de forma
reflexiva, apoiando-se no que Segura (2001, p. 22) ao se reportar sobre a prática docente com
EA diz que, considero que os educadores têm grande responsabilidade na formação das
pessoas que vão ter de lidar com uma realidade permeada de situações conflitantes entre o
mundo natural e a organização social e se posicionar diante delas, bem como a escola, sendo
que a escola representa um espaço de trabalho fundamental para iluminar o sentido da luta
ambiental e fortalecer as bases da formação para a cidadania, apesar de carregar consigo o
peso de uma estrutura desgastada e pouco aberta às reflexões relativas à dinâmica
socioambiental (SEGURA op. cit. p. 40-41), dessa forma, docente e escola, devem se
encaminhar para ser um instrumento a mais na luta pela formação ambiental, fazendo com
que o homem compreenda que lhe compete assegurar tanto para si, como para sua
comunidade e gerações futuras, um ambiente que lhe proporcione a sobrevivência em níveis
capazes de satisfazer suas necessidades físicas e psicossociais.
130
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136
APÊNDICE
APÊNDICE 1: QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO E PERGUNTAS
DIRECIONADAS AOS DOCENTES DA EMB RELATIVAS AO
DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SALA DE
AULA.
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão
Núcleo de Estudos e Pesquisa e m Qualidade de Vida e Meio Ambiente
Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano
Prezado (a) professor(a),
Este Questionário é parte integrante da pesquisa que desenvolvo junto ao Programa de
Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano, da Universidade da Amazônia /
UNAMA, cujo tema é " EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA
ÁNALISE DA PRÁTICA DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ", sob a orientação do Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão. Por esta razão, solicito sua
contribuição respondendo às perguntas abaixo sendo suas informações extremamente
importantes e serão utilizadas única e exclusivamente para a pesquisa. Em nenhum momento
você será identificado em suas respostas. Colocamo-nos à disposição para eventuais sugestões
e esclarecimentos. Atenciosamente, Mestrando Paulo Costa.
I – CARACTERIZAÇÃO
Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem. Idade _____ anos
Tempo de Magistério nesta escola: _____ anos
Formação: Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
Nível que leciona: Médio; Série(s) que leciona: 1º Ano ( ) 2º Ano ( ) 3º Ano ( )
Disciplina(s) que leciona:
II – QUESTIONÁRIO
1) Qual a sua definição pessoal de Educação Ambiental?
2) Você considera importante a Educação Ambiental ser discutida na escola? Por quê?
137
3) O Projeto Político Pedagógico contempla o tema transversal Educação Ambiental na
escola?
Sim ( ) Não ( )
4) Se não contempla, qual o instrumento norteador que baliza a discussão do tema Educação
Ambiental na escola?
5) Você discute o tema Educação Ambiental em suas aulas?
Sim ( ) Não ( ) Caso negativo, por quê?
6) Caso positivo, esta discussão se dá de forma interdisciplinar ou nos conteúdos específicos
de sua disciplina?
De forma interdisciplinar ( ) Nos conteúdos específicos ( )
7) Em caso de interdisciplinaridade, cite as disciplinas correlacionadas.
Português ( ) Matemática ( ) Geografia ( ) História ( ) Biologia ( )
Educação Física ( ) Outras _______________
8) Qual(is) tema(s) de Educação Ambiental você mais aborda em sala de aula?
9) Qual(is) metodologia(s) utiliza para discutir o tema?
10) Qual(s) recurso(s) utiliza para dinamizar o mesmo?
11) Em relação à preparação de suas aulas relativas à Educação ambiental, qual(is) desta(s) referência(s) você utiliza para discutir o tema?
Sua formação ( ) Documentos Oficiais ( ) Fonte bibliográfica ( ) Cursos ( )
Treinamentos ( ) Eventos ( ) Revistas, jornais ( ) Telejornais ( ) Internet e outros ( )
12) Você considera que sua prática em Educação Ambiental em sala de aula contribui(u) para formar cidadãos críticos? Comente sua percepção.
Agradeço, gentilmente, a sua colaboração!
138
APÊNDICE 2: ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS DOCENTES DA EMB.
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão
Núcleo de Estudos e Pesquisa e m Qualidade de Vida e Meio Ambiente
Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano
Prezado (a) professor (a),
Esta Entrevista também é parte integrante da pesquisa que desenvolvo junto ao
Programa de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano, da Universidade da
Amazônia /UNAMA, cujo tema é " EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO:
UMA ÁNALISE DA PRÁTICA DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ", sob a orientação do Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão. Por esta razão, solicito
sua contribuição respondendo às perguntas abaixo sendo suas informações extremamente
importantes e serão utilizadas única e exclusivamente para a pesquisa. Em nenhum momento
você será identificado em suas respostas. Colocamo-nos à disposição para eventuais sugestões
e esclarecimentos.
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES
1. Você discute o tema Educação Ambiental em suas aulas?
2. No caso de não discutir o tema; quais as razões para não discutir e as sugestões que você
propõe para que aconteça essa discussão?
3. Em suas aulas, a discussão do tema Educação Ambiental acontece em um momento próprio
ou é inserido no conteúdo que está sendo abordado?
4. Qual o seu entendimento sobre interdisciplinaridade?
5. Qual seu entendimento sobre transversalidade?
6. Quais os avanços e as dificuldades que você destacaria em sua prática docente em relação
ao tema Educação Ambiental na sala de aula?
Agradeço, gentilmente, a sua colaboração!
139
APÊNDICE 3: PERGUNTAS ENCAMINHADAS À SEDUC / COORDENADORIA DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL (CEAM) RELATIVAS A IMPLANTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO
DE BELÉM.
1. Com que documento e em que ano a SEDUC implantou a EA nas escolas de ensino médio?
2. Quais as diretrizes emanadas pela Seduc/Divisão de EA, em relação à implantação da EA
nas escolas?
3. Existe, por parte da Seduc/Divisão de EA, divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio - DCNEM?
4. Existe (u) acompanhamento, por parte da SEDUC/Divisão - EA, relacionada à prática de
EA nas escolas? De que forma se dá esse acompanhamento?
5. A SEDUC, por meio dessa Divisão, fomenta cursos, seminários, formação continuada para
os professores do ensino médio, em relação a EA? Cite os mesmos.
6. Em quantas escolas estaduais, no município de Belém, está implantada a EA?
140
ANEXOS
ANEXO 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
PESQUISA: A PRÁTICA DOCENTE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
MÉDIO: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-
PARÁ
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. O documento
abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua
colaboração neste estudo será de muita importância para nós, mas se desistir a qualquer
momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu, __________________________________________, residente e domiciliado (a) no
endereço____________________________________, portador (a) da RG ____________,
CPF _________________ nascido(a) em _____ / _____ /_______ , abaixo assinado(a),
concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário(a) do estudo
“EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ÁNALISE DA PRÁTICA
DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM-PARÁ”.
Estou ciente que:
i) A pesquisa terá como objetivo o ensino público da rede estadual, especificamente a prática
pedagógica de trinta e quatro (35) docentes que atuam no ensino médio da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Mário Barbosa, situada em Belém, sendo este município
escolhido em razão da pesquisa contemplar a linha proposta no Mestrado, ou seja, o urbano. O
objetivo geral é analisar a prática docente no ensino de Educação Ambiental na referida
escola, situada no bairro Montese, o qual apresenta situação socioeconômica bastante
complexa.
Com a finalidade de atender o objeto de estudo investigado em todas as suas dimensões
sócio-pedagógicas, a pesquisa será realizada através de um Estudo de Caso, utilizando-se a
abordagem quali-quantitativa.
A abordagem qualitativa propõe verificar se a discussão do tema Educação Ambiental
através da prática pedagógica em sala de aula perpassa pela interdisciplinaridade à luz das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998 (DCNEM/98) ou se é proposta
através dos conteúdos específicos de cada área do conhecimento.
141
Em relação à abordagem quantitativa, se objetiva analisar quantos professores discutem
ou discutiram o tema Educação Ambiental/Meio Ambiente; quais as metodologias utilizadas;
quais os conteúdos mais evidenciados; quais as disciplinas que abordaram ou abordam com
mais regularidade o tema transversal; quais as facilidades e dificuldades encontradas para
discussão do tema.
Para a coleta de dados se utilizará a técnica de pesquisa – Questionário e Entrevista.
Será proposto o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, o qual tem por
finalidade informar aos sujeitos da pesquisa os objetivos do estudo e também formalizar o
aceite na participação na pesquisa, em conformidade com a Resolução 196, a qual
regulamenta pesquisas com seres humanos.
O anonimato dos sujeitos da pesquisa será respeitado através da generalização e não
identificação dos mesmos, sendo também facultado aos mesmos, a desistência a qualquer
momento no transcorrer da pesquisa.
Em relação aos riscos da pesquisa, se cogita serem mínimos, em razão de, o mais
provável, seja o incômodo na abordagem aos participantes e o respectivo receio destes em
suas respostas relativas a um tema bastante atual.
Quanto aos benefícios, a intenção da pesquisa não é propor simplesmente a análise da
prática pedagógica docente em relação ao tema transversal Educação Ambiental, mas também
propor e ampliar os conhecimentos dos sujeitos quanto às estratégias na elaboração de
oficinas para uma melhor discussão de Educação Ambiental em sala de aula;
ii) Os dados serão coletados na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário
Barbosa, mediante a aplicação de questionário e entrevista;
iii) Não sou obrigado a responder às perguntas realizadas no questionário proposto;
iv) A participação neste projeto não tem objetivo econômico, bem como não me acarretará
nenhum ônus com relação ao estudo;
v) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no momento
em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
vi) A minha participação nesta pesquisa contribuirá para acrescentar à literatura dados
referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da Educação Ambiental
na escola, e não causará nenhum risco a minha integridade física, psicológica, social e
intelectual;
142
vii) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, sendo minha
participação voluntária;
viii) Os resultados obtidos durante esta pesquisa serão mantidos em sigilo;
ix) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde que
meus dados pessoais não sejam mencionados;
x) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados parciais e
finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. ( ) Não desejo conhecer os resultados desta
pesquisa.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
Nome: …............................................................................................................
Testemunha1: ________________________ Testemunha 2: ________________________
RG ......................... Telef. …........................... RG ….................... Telef. ….….......................
Pesquisador Responsável pelo Projeto: Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão / (91) 9128-7283
Orientando: Paulo Rodrigues Costa
Belém, outubro de 2010.