diretrizes curriculares

Diretrizes Curriculares Estado do Maranho 2

1Diretrizes Curriculares Estado do Maranho 2

Equipe de Elaborao das Diretrizes Curriculares

Coordenao: Conceio de Maria Lisba de Andrade

Elaborao: Equipe Tcnica SEDUC - MA

Reviso: Maria Delza Sampaio Feitosa

Digitao/Edio: Israel Arajo Silva

Ilustraes: Joo Carlos Pimentel

Apoio Tcnico: Liliane Marchiorato Consultora PNUD

Diretrizes Curriculares Estado do Maranho2

2 Diretrizes Curriculares Estado do Maranho



SUMRIO

APRESENTAO

1 INTRODUO................................................................................................... 6

2 EDUCAO ESCOLAR: bases conceituais........................................................... 09

2.1 Educao Escolar: o projeto pedaggico da Rede Estadual de Ensino do

Maranho............................................................................................................

09

2.2 Aprender e Ensinar: processos distintos e indissociveis................................ 11

2.3 Finalidade do processo de ensino-aprendizagem em cada etapa da educao

bsica..................................................................................................................

13

2.4 Pressupostos da aprendizagem e do ensino em diferentes tempos do ciclo

de vida................................................................................................................

14

3 ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA..........................................................

3.1 Mtodo didtico........................................................................................... 17

3.2 Planejamento do trabalho pedaggico numa perspectiva interdisciplinar.. 24

3.3 Organizao do trabalho pedaggico em reas do conhecimento e

disciplinas.........................................................................................................

26

3.4 Competncias ou capacidades esperadas nas reas de conhecimento........... 28

3.5 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Iniciais........................... 32

3.6 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Finais............................. 39

3.7 Matrizes Curriculares do Ensino Mdio.......................................................... 49

4 TEMAS SOCIAIS QUE DINAMIZAM A APRENDIZAGEM ESCOLAR.......................

4.1 Os Componentes Temticos do Currculo da Rede Estadual...........................

62

70

5 AVALIAO ESCOLAR....................................................................................

5.1 Avaliao da Aprendizagem..........................................................................

74

74

5.2 Critrios de Avaliao.................................................................................... 78

5.3 Recuperao da Aprendizagem..................................................................... 80

REFERNCIAS ..................................................................................................... 82



LISTA DE SIGLAS CEE Conselho Estadual de Educao

EE Educao Especial

EM Ensino Mdio

EF Ensino Fundamental

EI Educao Infantil

EJA Educao de Jovens e Adultos

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

CNE Conselho Nacional de Educao

OCN Orientaes Curriculares Nacionais

DC Diretrizes Curriculares

DCNGEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica

PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos

PNEF Programa Nacional de Educao Fiscal

PEEF Programa Estadual de Educao Fiscal

PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental

PEEA Poltica Estadual de Educao Ambiental

SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SEDUC Secretaria de Estado de Educao

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura



APRESENTAO A Secretaria de Estado da Educao do Maranho compartilha com toda a Rede

Estadual de Ensino que precisa orientar a organizao do trabalho pedaggico pelas Diretrizes

Curriculares, construdas por tcnicos, professores e professoras, para nortear o trabalho das

escolas estaduais. um documento relevante na promoo de condies mais equitativas de

efetivao da aprendizagem, garantindo que contedos bsicos sejam ensinados para todos os

alunos e alunas no contexto de aprendizagem no qual esto inseridos.

Desse modo, reitera-se a autonomia pedaggica das mais de mil escolas de sua Rede de

Ensino na orientao para a elaborao organizao, execuo e avaliao de suas propostas

pedaggicas, tendo como base para isso as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica ora

veiculadas como subsdio para a fundamentao da prtica pedaggica das escolas, de modo a

atribuir, sistematicamente, voz unssona ao currculo escolar dos 217 municpios do Maranho.

Essa produo fruto do trabalho dos tcnicos da SEDUC e de representantes

escolares, sob a orientao tcnica oriunda da parceria entre o Ministrio da Educao - MEC e

o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD, com o objetivo de imprimir

marcas na organizao e na gesto da Rede Estadual de Ensino e das escolas, em particular,

orientando o planejamento, com vistas, elevao do nvel de aprendizagem dos/as alunos/as;

universalizao da matrcula do ensino mdio; reduo do analfabetismo; melhoria da gesto

institucional e a institucionalizao do regime de colaborao.

As Diretrizes contidas neste documento esto acessveis a toda a comunidade escolar,

fortalecendo os mecanismos de participao e implementao curricular na Rede Estadual de

Ensino, como base para as formaes e encontros pedaggicos, a fim de respaldar,

principalmente, a prtica de professores, professoras, gestores, gestoras, supervisores e

supervisoras escolares no que tange formao bsica do/a aluno/a, com definio de

competncias e diretrizes para a Educao Bsica.

Os princpios e orientaes desse Documento devem ser utilizados como relevante

ferramenta de favorecimento e apoio aos estudos, pesquisas, planejamentos e organizao do

trabalho pedaggico da Rede Estadual de Ensino.

Bom trabalho!

Pedro Fernandes Ribeiro

Secretrio de Estado da Educao



1 INTRODUO

O Sistema Estadual de Ensino do Maranho formado, em primeira instncia, por

alunos/as, educadores/as, rede de escolas e rgos regionais e centrais de gesto

educacional, com identidade prpria, considerando os desafios educacionais que emergem

da realidade histrica maranhense, de acordo com os princpios legais emanados do MEC -

Ministrio da Educao e do Conselho Nacional de Educao, CNE.

Logo, um Sistema Educacional pressupe ter em comum vrios elementos que,

intencionalmente reunidos, formam um conjunto coerente e operante, com um fim

precpuo que promover aprendizagens significativas para os/as alunos/as,

instrumentalizando-os para o sucesso escolar, no mundo do trabalho e no exerccio da

cidadania. As intencionalidades para os processos educativos a serem desenvolvidos na

Rede Estadual de Ensino do estado do Maranho, compem esta Diretriz.

Apresenta-se, ento, como um documento diretivo cujo objetivo contribuir com o

princpio democrtico das escolas, de modo que elas possam construir seus prprios

projetos pedaggicos, com vistas, ao alcance de padres mais elevados para todas as

unidades escolares que integram a Rede Estadual de Ensino, considerando as leis e normas

educacionais institudas que no podem ser deixadas em segundo plano.

Os princpios que devem nortear todo trabalho dos/as educadores/as que

compem a SEDUC so basicamente a unidade, a equidade e a qualidade. Temos que

oferecer populao maranhense educao bsica de qualidade, com oportunidades

equnimes a todos/as, considerando suas diversidades. Tal misso torna-se desafiadora na

medida em que o Estado enfrenta uma situao educacional marcada por indicadores

educacionais que sinalizam srios problemas, como a oferta e a qualidade do ensino da

Rede.

luz desse entendimento, o objetivo da SEDUC garantir a educao na

compreenso de que um direito de todos/as os/as cidados/s perpassando pelos

princpios da universalidade, da progressividade, da indivisibilidade e interdependncia, da

cooperao, da sociabilidade, da exigibilidade, da singularidade e da participao. Todas as

crianas, adolescentes, jovens e adultos/as tm direito educao de qualidade,

independente de origem tnica, racial, cultural, social e geogrfica. A escola , portanto,


7

parte integrante do sistema de garantia de direitos, um lugar privilegiado para assegurar a

cada indivduo o exerccio pleno de sua cidadania.

A Educao Bsica no Estado do Maranho pode ser compreendida, em parte, por

meio dos indicadores educacionais que expressam a realidade das escolas pblicas da Rede

Estadual de Ensino, tais como: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, ndices

de aprovao, reprovao e abandono. Esses indicadores demonstram a qualidade da

educao em cada Estado e Rede de Ensino do Pas. Em 2011, a mdia nacional, do ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB atingiu 5,0 nos anos iniciais e 4,1 nos anos finais

do ensino fundamental e 3,7 no ensino mdio.

Na Rede Estadual de Ensino do Maranho, esses indicadores esto abaixo das

mdias nacionais, como pode ser constatado na tabela abaixo:

Etapa de Ensino Ideb 2011

Ensino Fundamental

Anos iniciais 4,0

Anos finais 3,6

Ensino mdio 3,0 Fonte INEP 2011/2012

Em relao aprendizagem, elemento que compe o IDEB, em nenhuma das etapas

avaliadas pelo MEC, a Rede Estadual de Ensino alcanou mdias satisfatrias. A Rede

Estadual de Ensino atingiu em 2011 as seguintes mdias:

Ensino Fundamental

Anos iniciais

Lngua Portuguesa 171, 24

Matemtica 182,4

Ensino Fundamental

Anos finais

Lngua Portuguesa 227,58

Matemtica 227,67

Ensino Mdio Lngua Portuguesa 244,81

Matemtica 242,49

Fonte: INEP 2011/2012

So considerados como padres de desempenho satisfatrios:



Anos iniciais do ensino fundamental desempenho mdio igual ou superior a

200 pontos em Lngua Portuguesa e 225 pontos em Matemtica na escala de proficincia do

SAEB;

Anos finais do ensino fundamental desempenho mdio igual ou superior a

275 pontos em Lngua Portuguesa e 300 pontos em Matemtica na escala de proficincia do

SAEB;

Ensino mdio - desempenho mdio igual ou superior a 300 pontos em Lngua

Portuguesa e 325 pontos em Matemtica na escala de proficincia do Sistema Avaliao da

Educao Bsica - SAEB.

Por outro lado, observa-se que as taxas de aprovao da Rede Estadual de Ensino,

tanto no ensino fundamental quanto no mdio, no so baixas:

Taxa de Aprovao Ensino Fundamental de 8 e 9 anos

ANO

1 A

NO

2 A

NO

3 A

NO

4 A

NO

5 A

NO

6 A

NO

7 A

NO

8 A

NO

9 A

NO

TOTA

L

2011 91,6 91,5 84,4 86,5 88,9 82,2 84,2 86 88,1 86

2012 88,5 89,6 84,7 85,1 87,7 82,3 84,4 85,8 87,9 85.6


Taxa de Aprovao Ensino Mdio

ANO

1 S

RIE

2 S

RIE

3 S

RIE

TOTA

L

2011 9,4 76,2 84,1 75,5

2012 68,9 75,4 83,3 74,8


Importa ressaltar que, impulsionado pelos indicadores, o Estado do Maranho, no

mbito das polticas pblicas educacionais, vem, nas ltimas dcadas, empreendendo

esforos para a gradativa melhoria da Educao Bsica, tendo como um dos eixos a

reordenao curricular, haja vista ser o currculo determinante para o desenvolvimento das

atividades nas escolas, e estas o lugar privilegiado para a criao de vivncias e experincias

apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis e que possam manter o sistema

educativo numa constante reviso e avaliao do trabalho educacional, no sentido de

propor novas dinmicas e posturas quanto aos meios e fins das prticas escolares.


9

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares, construdas no mbito do Projeto de

Cooperao Tcnica MEC-PNUD-SEDUC/MA, por tcnicos da Secretaria, tem como

finalidades:

a) a elevao do nvel de aprendizagem dos/as alunos/as;

b) a universalizao da matrcula do ensino mdio;

c) a reduo do analfabetismo;

d) a melhoria da gesto institucional e

e) a institucionalizao do regime de colaborao.

A implantao das Diretrizes Curriculares junto s escolas estaduais se destaca

como prioritria porque contm elementos concretos que possibilitaro maior efetividade

para o alcance das proposies feitas. Sendo, ento, um documento que tem a pretenso de

nortear o trabalho pedaggico, estabelecendo padres de aprendizagem e de ensino a

serem alcanados por todas as escolas da Rede Estadual.

2 EDUCAO ESCOLAR: bases conceituais

2.1 O Projeto Pedaggico das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranho

Para que as escolas da Rede Estadual de Ensino

do Maranho possam alcanar melhores

resultados quanto ao desempenho escolar dos/as

alunos/as, fundamental que todas comunguem

uma mesma Diretriz Curricular em suas propostas

pedaggicas.

Para que as Diretrizes Curriculares tenham a

efetividade necessria, precisam ser construdas e compartilhadas pelo conjunto de escolas

que integram a Rede Estadual de Ensino, considerando seu carter orientador e alinhador

dos conceitos bsicos que direcionam a prtica pedaggica escolar, sobretudo, quanto

natureza da educao, compreenso e organizao dos processos de aprender e de

ensinar, que conduzem s competncias e s habilidades inerentes s reas de

conhecimento e s disciplinas que as compem.

No que se refere ao conceito de educao como um fenmeno prprio dos seres

Projeto Pedaggico



humanos, pode-se dizer que a transformao do homem em ser biolgico para ser histrico-

social tarefa do trabalho educativo. Sendo assim, a compreenso da natureza da

educao passa pela compreenso da natureza humana. (SAVIANI, 1991, p. 19).

Compreende-se, portanto, que h distino entre educao e educao escolar,

visto que, a primeira mais ampla, multifacetria, abrangente e inclui a segunda como uma

de suas dimenses sociais. A educao diz respeito formao integral (moral, poltica,

religiosa, cientfica, cultural, econmica, ambiental, psicomotora) dos sujeitos de uma

sociedade e, portanto, responsabilidade de todas as instituies sociais (famlia, governo,

partidos polticos, instituies religiosas, etc.) e de todos os sujeitos pertencentes a ela.

Nesse entendimento, possvel afirmar que, na vida social, todos so educadores/as e, ao

mesmo tempo, educandos/as.

Quando se trata da educao escolar, duas questes precisam ser esclarecidas: o

papel social da escola e a especificidade do trabalho escolar. O papel social da escola diz

respeito apropriao dos elementos culturais essenciais compreenso mais elaborada e

sistematizada da realidade fsica, cultural, social, econmica e poltica. A escola, pois, tem

como seu objeto especfico o conhecimento elaborado e sistematizado historicamente pela

humanidade, o qual deve ser trabalhado de forma a propiciar a ampliao da viso de

mundo dos sujeitos.

Conforme afirma Saviani (1980, p. 52), promover o homem significa torn-lo cada

vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao, a fim de poder intervir nela,

transformando-a, no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre

os homens.

Nessa concepo, a escola a instituio que tem a responsabilidade exclusiva pela

democratizao do saber sistematizado e acumulado historicamente. Para isso,

independente de tantos apelos e demandas insurgentes das demais instituies sociais, cabe

escola, prioritariamente, assegurar aos/as educadores/as a apropriao do saber

elaborado, formal e cientfico, bem como o acesso aos instrumentos que possibilitem o

conhecimento dos fundamentos desse saber.

Assim, a escola precisa criar e organizar os meios e as condies adequados para

que as aprendizagens se efetivem na perspectiva do cumprimento de sua funo social,

sendo esta a principal contribuio para que os alunos possam se inserir de forma mais

digna na sociedade da qual fazem parte.


11

No Maranho, a maioria dos/as alunos/as das escolas pblicas tem na instituio

escolar, talvez, a nica oportunidade de acesso ao saber elaborado e de ampliar as

possibilidades de construir uma vida melhor: quanto mais a escola ensina e os/as alunos/as

aprendem mais democrtica ela se torna.

Concebe-se, ento o currculo como a organizao do conjunto das atividades

nucleares distribudas no espao e tempo escolares. Isso implica definir objetivos claros e

precisos para que a educao escolar cumpra, com o xito esperado, sua funo especfica.

Assim, a estruturao do currculo deve priorizar e organizar os processos pedaggicos para

a apropriao do saber sistematizado. (MARCHIORATO, 2013).

luz dessa compreenso que o trabalho pedaggico das escolas da Rede Estadual

direcionado, com vistas realizao da funo que lhe inerente: fazer com que os/as

alunos/as se apropriem do saber sistematizado.

As Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino do Maranho se

fundamentam no direito aprendizagem, conforme asseguram as legislaes nacionais e

estaduais, primam pela garantia de acesso, permanncia e sucesso escolar, premissas

organizao do trabalho da escola, pois o processo de escolarizao deve estar

comprometido com o desenvolvimento social, poltico, econmico e cultural da populao

maranhense.

Nesse sentido, a comunidade escolar deve reunir esforos na condio de cumprir

com o papel que lhe especfico na formao social dos/as alunos/as.

2.2 Aprender e Ensinar: processos distintos e indissociveis

Inicialmente, vale ressaltar que existem inmeros

conceitos a respeito do que seja aprender e

ensinar e que a inteno deste documento no

discuti-los, mas sim apresentar os conceitos

considerados mais adequados ao projeto

pedaggico em questo.

A aprendizagem inerente ao ser humano, isto ,

ele nasce com a capacidade de aprender, contudo, ser dotado dessa capacidade no garante

sua efetivao, pois diferente dos demais animais (em que as condies bsicas de



sobrevivncia so adquiridas geneticamente), o ser humano precisa apreender os objetos

que constituem seu mundo social, as relaes de convivncia e as formas de garantir sua

subsistncia. O ser humano precisa aprender a mamar, ficar em p, andar, comer, falar,

trabalhar e tantas outras coisas essenciais vida em sociedade. Acredita-se que

aprendizagem e desenvolvimento, apesar de processos distintos, so indissociveis e

ocorrem de forma concomitante.

Aprender pressupe uma relao entre o sujeito que quer conhecer algo e o objeto

a ser conhecido e essa relao ocorre pela mediao de elementos externos ao sujeito e ao

objeto. Ento, aprender implica trs elementos bsicos, segundo a teoria construtivista: (i)

um sujeito com capacidade de aprender, (ii) um objeto do mundo a ser conhecido e (iii) um

elemento mediador.

Assim, a aprendizagem pode ser definida como um processo intra-subjetivo de

apreenso dos objetos existentes no mundo social, o que significa que os objetos a serem

apreendidos podem ser os mais diversos: conceitos, fatos, situaes, fenmenos, regras,

tcnicas, habilidades, atitudes, normas de conduta, valores, princpios, leis gerais,

procedimentos, smbolos e relaes.

Zabala (1998) classifica os contedos de aprendizagem em quatro tipos: (i) os

factuais, (ii) os procedimentais, (iii) os atitudinais e (iv) os conceituais. Afirma ele, ainda, que

o tipo de contedo a ser aprendido tambm define a forma de mediao mais adequada, de

modo que, a construo da aprendizagem um processo complexo que envolve diversas

funes cerebrais e processos mentais (ateno, percepo, memria, sensibilidade,

habilidades psicomotoras e capacidade de anlise, classificao, seriao, associao,

reversibilidade, generalizao e sntese).

Desse modo, a qualidade da aprendizagem depende de aspectos inerentes ao

sujeito aprendiz (motivao, interesse, necessidade, afetividade) e da adequao das

mediaes (vinculao do objeto prtica social, diversificao das atividades, mtodo,

empatia, linguagem, gradao da complexidade, etc.).

Nessa direo Anastasiou (2004) considera que as aprendizagens no se do todas

da mesma forma, dependem tanto do sujeito que apreende quanto do objeto de apreenso.

Deste modo, a aprendizagem consiste na abstrao do objeto do conhecimento pelo sujeito,

de forma que este seja capaz de incorpor-lo e reconstru-lo mentalmente (mesmo sem

estar na presena do objeto) a partir do conceito, princpios, caractersticas, atributos,


13

propriedades, significados e funo social, alm de ser capaz de associ-lo a outros objetos e

situaes de uso social.

Portanto, a aprendizagem possibilita ao sujeito mudanas qualitativas em seus

processos mentais que significa o desenvolvimento de suas funes psquicas superiores, em

diferentes graus de complexidade.

No entanto, o fato do sujeito ser detentor da capacidade de aprender e estar

disposto a aprender, e do objeto a ser conhecido estar disponvel para tal, apesar de serem

condies essenciais ao processo de construo da aprendizagem, no so suficientes para

que ela se efetive, uma vez que h necessidade de uma ao mediadora planejada.

Nesse entendimento, na prtica escolar os/as alunos/as so os sujeitos do

aprender, o conhecimento o objeto a ser apreendido e a ao pedaggica do/a professor/a

assume o papel da mediao. Neste caso, o/a professor/a precisa conhecer com

propriedade como a aprendizagem se consolida, para que possa propor as intervenes de

maneira a facilitar esse processo.

No processo pedaggico, com vistas a promover aprendizagens significativas, o

ponto de partida para a apreenso do conhecimento deve ser a prtica social do/a aluno/a,

a partir daquilo que lhe familiar. Isto facilita sua compreenso e torna mais fcil o caminho

em direo ao conhecimento a ser apreendido. Assim, o/a professor/a elege um ponto de

partida significante para o/a aluno/a no incio do processo de construo da nova

aprendizagem e vai tomando decises pedaggicas para direcionar os esquemas mentais

do/a aluno/a at que este consiga efetivar a aprendizagem proposta.

A ao docente concebida como mediadora no processo de efetivao da

aprendizagem do/a aluno/a por meio de intervenes processuais, as quais so sinalizadoras

para as decises pedaggicas a serem tomadas, no sentido de dar continuidade ao trabalho

ou a retomada do ensino.

2.3 Finalidade do processo de ensino-aprendizagem em cada etapa da educao bsica

Reconhecendo que, segundo as legislaes em vigor, cada nvel de ensino

(educao bsica e educao superior) tem uma formao especfica no processo de

escolarizao, o foco da educao bsica fornecer os meios para que os/as alunos/as

inseridos/as no trabalho e em estudos posteriores. Nessa perspectiva, cada etapa de ensino



que integra a educao bsica tem uma misso especfica na formao dos/as alunos/as,

para que essa finalidade se efetive.

A formao escolar promovida no ensino fundamental no Estado do Maranho tem

como objetivo assegurar a todos/as os/as alunos/as da Rede Estadual de Ensino a

prolongao do tempo de permanncia na escola, especialmente no que diz respeito aos

anos iniciais na alfabetizao e letramento, de maneira a assegurar melhores oportunidades

de construo de uma aprendizagem mais qualitativa, com o pleno domnio da leitura, da

escrita e do clculo matemtico, a compreenso do ambiente natural, social e cultural, do

sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores.

J o processo de escolarizao no ensino mdio est voltado consolidao e

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando articular

o contedo, as competncias e habilidades desenvolvidas com a preparao bsica para o

trabalho, a cidadania e o prosseguimento nos estudos e ainda, o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crtico, a compreenso dos fundamentos cientfico-

tecnolgicos dos processos produtivos e dos fundamentos terico-prticos de cada

componente curricular.

Entender o foco de cada etapa de ensino no processo de escolarizao influi

diretamente na organizao do trabalho pedaggico da escola, pois determina o que se

espera da aprendizagem dos/as alunos/as e a direo do ensino.

2.4 Pressupostos da aprendizagem e do ensino em diferentes tempos do ciclo de vida

Partindo da premissa de que o processo de escolarizao perpassa diferentes

tempos do ciclo de vida dos/as alunos/as, fundamental entender as principais

caractersticas desses tempos na organizao do trabalho pedaggico, de modo que as

necessidades de aprendizagem possam ser atendidas e o processo efetivado.

Considerando que a legislao atual estabelece a faixa etria regular para a

Educao Bsica dos 4 aos 17 anos de idade, fundamental compreender as peculiaridades

desses tempos de vida, de maneira que os processos pedaggicos sejam adequados s

potencialidades, interesses e demandas de cada pblico enquanto elementos facilitadores

da aprendizagem.


15

De modo geral, cada grupo etrio apresenta caractersticas prprias com variaes

de natureza biolgica, social e cultural. Crianas e adolescentes do ensino fundamental so

contemplados por interesse prprios relacionados aos seus aspectos fsicos, emocional,

social e cognitivo em constante interao.

No ensino fundamental, a faixa etria regular dos/as alunos/as dos anos iniciais

corresponde dos 06 aos 10 anos de idade. As caractersticas gerais desse grupo etrio a

serem priorizadas no trabalho pedaggico esto relacionadas com o modo de ver a vida a

partir de vivncias e relaes socioculturais, adquirindo uma nova imagem de si, mais

prximas da realidade, substituindo pensamentos mgicos pelo pensamento lgico,

descobrindo questes do mundo adulto, como mentira, a culpa, morte, etc.

Nessa perspectiva as crianas desenvolvem representaes mentais indispensveis

para a aprendizagem, formao de conceitos bsicos e regras, ou seja, fase ideal para

introduzir jogos e esporte.

Em se tratando dos anos finais, nestes so contemplados os/as alunos/as de 11 a 14

anos de idade, podendo ser destacadas as seguintes caractersticas: fase de transformaes,

modificaes fsicas, emocionais e psquicas, apreenses, inquietaes e estranheza,

gerando uma sede de emoes novas e inusitado entusiasmo de viver.

Essa fase de crescimento e desenvolvimento humano marcada por grandes

mudanas em todos os aspectos. Observa-se o incio da puberdade aos 10 anos para o

adolescente feminino e aos 12 anos para o adolescente masculino, fixando o trmino por

volta dos 20 anos para ambos. Percebe-se uma maior maturidade emocional, onde os

valores ticos, morais, sociais e religiosos so contestados e repensados.

Adolescer uma fase de atitudes indecisas e incoerentes em que os jovens exibem

as primeiras reaes de independncia ao meio social. Mostram-se irritantes, pretensiosos,

exibicionistas, intratveis, reservados, inseguros, mas, se acolhidos com afabilidade e

considerao, revelam-se atenciosos, esforando-se para causar boa impresso.

nessa fase, ento, que a ao pedaggica deve estar voltada para a afeio ao/a

aluno/a, pautada em uma prtica reflexiva, considerando a realidade e oferecendo uma

prtica educacional respaldada na formao de atitudes que contribuam para o

aprimoramento da autonomia intelectual e emocional, e, consequentemente, o

desenvolvimento integral como ser humano.



Em consonncia com a poltica nacional de universalizao do Ensino Mdio e

conforme a legislao em vigor, o grupo etrio regular dessa etapa de ensino corresponde

dos 15 aos 17 anos. So jovens e adolescentes que tm como determinante emocional uma

ansiedade em relao ao futuro, representada, muitas vezes, por agitaes ou ausncias

comportamentais, que podem ser interpretadas pelo professor como uma necessidade de

serem vistos, aceitos e ouvidos validando sua representao social e preparao para o

trabalho.

Entretanto, o fato da universalizao do acesso Educao Bsica ainda estar em

processo, muitas escolas da Rede Estadual de Ensino ainda atendem uma demanda

considerada fora da idade regular prevista para o ensino fundamental e mdio, jovens,

adultos e idosos inseridos no processo escolar, fora da idade considerada regular e que

precisam ter seus direitos assegurados e suas necessidades atendidas.

Para que o ensino tenha efetividade com esse pblico, suas caractersticas precisam

ser reconhecidas e suas necessidades pedaggicas atendidas, por isso a Educao de Jovens,

Adultos e Idosos apresenta-se como uma modalidade da Educao Bsica que se prope a

atender a um pblico ao qual foi negado o direito educao durante a infncia e/ou

adolescncia, seja pela falta de vagas, seja pelas inadequaes do sistema de ensino, ou pelas

suas condies socioeconmicas desfavorveis. So jovens adultos e idosos/as, que, por

razes variadas, no ingressaram ou no concluram os anos escolares em idades compatveis

s sries e esto retornando aos estudos. So alunos/as trabalhadores/as, em sua maioria,

pais e mes de famlia ou com alguma problemtica pessoal que os privou dos estudos.

Em virtude do diferencial desses alunos, faz-se necessrio, uma metodologia mais

dinmica que proponha um envolvimento terico e prtico. Assim, considerar a

heterogeneidade desse pblico, seus interesses, identidades, preocupaes, necessidades,

expectativas em relao escola, habilidades, enfim, sua vivncia, torna-se de suma

importncia para a organizao do trabalho pedaggico.

Para atender uma clientela educacional to ecltica, tambm se faz necessrio, uma

equipe pedaggica mais pontual e perspicaz, que exera o seu trabalho com eficcia

metodolgica estimulante, para que os contedos a serem trabalhados faam sentido,

tenham significado e, sobretudo, sejam elementos concretos na sua formao,

instrumentalizando-o pelo domnio de conhecimentos que o habilite para uma interveno

significativa na sua realidade.


17

3 ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA

3.1 Mtodo didtico

A definio do mtodo didtico

fundamental na organizao das prticas pedaggicas

da escola, pois, alm de definir a forma de organizao

e de abordagem dos contedos escolares, determina o

tipo de aprendizagem pretendida. Os atributos da

aprendizagem dos/as alunos/as esto diretamente

vinculados ao tipo de mtodo utilizado no processo de

ensino.

Enquanto os contedos dizem respeito a o qu aprender, o mtodo se reporta ao

como aprender, sendo que a mesma lgica se aplica ao ensinar. Em sntese, o mtodo

didtico diz respeito forma de fazer o ensino acontecer para que a aprendizagem se

efetive do modo esperado.

A adoo de um mtodo torna o trabalho educativo mais eficiente na medida em

que orienta o professor ao facilitar e possibilitar aprofundamentos tericos e prticos, sem,

contudo, ditar os procedimentos que devero ser executados em sala de aula, pois h

diversas formas de abordar uma mesma atividade sem fugir ou contrariar o mtodo

adotado.

Ento, o trabalho pedaggico se caracteriza por ser uma atividade planejada, com

objetivos claramente estabelecidos e com aes organizadas de forma sistemtica,

didaticamente preparada para que a aprendizagem se efetive. Para isso, o ensino precisa

ser organizado de modo que a mediao SujeitoObjeto do conhecimento possa alcanar o

xito esperado: a efetivao da aprendizagem.

Deve ser entendido como o fio condutor das prticas pedaggicas das escolas,

independente da etapa de ensino, da disciplina ou ano escolar, o mtodo didtico, que

pode ser conceituado como o conjunto de aes e procedimentos que, realizados numa

sequncia lgica e ordenada, assegura a consolidao da aprendizagem dos alunos.

(MARCHIORATO, 2013)

A partir dessa compreenso, possvel afirmar que o mtodo didtico o ncleo do

ensino, o que significa que todo ensino pressupe um determinado mtodo e vice-versa. O



mtodo didtico est intimamente vinculado s expectativas educacionais, compreenso

do papel social e especfico da escola e concepo de aprendizagem.

importante atentar para determinados fundamentos que orientam uma opo

metodolgica que propicie a integrao e articulao entre:

(i) os conhecimentos da disciplina;

(ii) os conhecimentos da disciplina com os de outras disciplinas e reas de

conhecimento;

(iii) os conhecimentos cientficos e a prtica social;

(iv) os conhecimentos e os saberes e vivncias dos/as alunos/as;

(v) a teoria e a prtica;

(vi) a apropriao dos conhecimentos e a compreenso do mundo;

(vii) as aprendizagens j consolidadas e as que esto em processo de efetivao;

(viii) a educao escolar, o trabalho e a prtica social.

Esses fundamentos metodolgicos destacam a prtica social como eixo do trabalho

pedaggico, em torno do qual a aprendizagem e o ensino se movimentam. Nesse sentido,

possvel dizer que a prtica social o ponto de partida e o ponto de chegada do processo de

ensino, considerando que o trabalho pedaggico tem como finalidade ampliar a

compreenso sobre os elementos, nexos, inter-relaes, contradies e fundamentos que

constituem a realidade social.

Desta forma, no sentido de assegurar maior equidade nos resultados educacionais

da Rede Estadual de Ensino do Estado do Maranho, essencial que seja definido o mtodo

didtico, condutor da organizao do trabalho pedaggico das escolas e da ao docente.

Com base nas finalidades das polticas educacionais e nos fundamentos

metodolgicos identificados nas legislaes educacionais atuais, faz-se uma opo

metodolgica fundamentada no mtodo dialtico.

Essa opo metodolgica explicita o movimento do conhecimento como passagem

do emprico ao concreto, pela mediao do abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese,

pela mediao da anlise (SAVIANI, 2005, p.142).

Por compreender a dinmica existente no processo de mobilizao e construo de

conhecimentos, o mtodo dialtico possibilita que o/a professor/a, consciente dos limites e

potencialidades dos/as alunos/as estabelece mediaes entre o conhecimento cientfico e o

conhecimento oriundo da prtica social.


19

Isso significa dizer que o/a professor/a, enquanto mediador/a do processo de

ensino e aprendizagem deve levar em considerao o conhecimento prvio do/a aluno/a,

sendo esta a primeira premissa que possibilitar, posteriormente, a 1 etapa do mtodo que

a problematizao. Logo, tanto um quanto o outro so ensinantes, na medida em que a

sala de aula passa a ser um ambiente de dilogo investigativo.

Nessa perspectiva metodolgica, a compreenso da prtica social (conhecimento

prvio, o contexto social, experincias do cotidiano...) o ponto de partida do processo de

ensino e aprendizagem, pois proporo que instrumentalizado pelo conhecimento

cientfico, o/a aluno/a apresentar uma viso sinttica sobre os elementos, relaes e

objetos que a constituem.

Nesse sentido, o mtodo didtico, na perspectiva dialtica, estrutura-se em quatro

etapas, a saber: problematizao, instrumentalizao, catarse e sntese.

PRTICA SOCIAL



1 etapa Problematizao

Para que um conhecimento seja aprendido e recriado, necessariamente, deve haver

um movimento de levantamento de conhecimentos prvios em torno daquilo que instiga

o/a aluno/a, que ser provocado pelo/a professor/a de forma intencional, tendo em vista os

conhecimentos das disciplinas do currculo obrigatrio.

O papel do/a professor/a, nesta 1 etapa do mtodo, ser o de motivar, desafiando

o/a aluno/a para identificar os limites e possibilidades do conhecimento a partir da sua

prtica social. Este processo de sensibilizao inerente problematizao propriamente

dita, considerando que o tempo utilizado nesta etapa fundamental para o estreitamento

entre os conhecimentos da prtica social e o currculo contemplado nas Diretrizes

Curriculares.

Colocado no incio da aula, a sensibilizao visa mexer com a imaginao,

fertilizando-a para tornar espontneo o surgimento de perguntas a respeito de opinies ou

crenas sobre o tema em discusso. Cabe, portanto, ao professor/a compreender os

diferentes nveis de percepes dos/as alunos/as, considerando que na sala de aula, existem

alunos/as cinestsicos, visuais e auditivos que favorecem os canais de participao nas

atividades de levantamento de conhecimentos prvios.

Desse modo, atividades que envolvem vivncias, cenrios, personagens, notcias,

informaes, imagens, sons, dinmicas de ativao da imaginao criativa em torno de um

tema, dentre outros, so procedimentos adequados na referida etapa.

Esse momento torna relevante a participao dos sujeitos de sala de aula, que sem

a mesma no se concretizar a aprendizagem. Compete ao professor/a efetivar a etapa de

problematizao da prtica social do aluno/a, provocando-o por meio de questes como:

Como voc relaciona este ponto com este outro?

Voc concorda (ou discorda) com o que pensa seu/sua colega? Por qu?

Como voc concluiu isso?

Como voc teve esta ideia?

O que pretende mostrar com o exemplo dado?

Qual a diferena ou semelhana entre seu ponto de vista e o de seu colega?

Se ocorresse tal coisa (enunciar), o que mudaria no seu ponto de vista?


21

O que seu colega precisaria mostrar para voc concordar com o seu ponto de

vista?

Pretende-se a partir de ento, transformar, sentimentos e conflitos em perguntas

que buscam significados claros para estabelecer crenas e opinies. O objetivo explorar e

ampliar o repertrio destas opinies e crenas, problematizando-as. Ainda que o/a

educando/a no tenha uma opinio formada, deve ter pelo menos um esboo meio

automatizado de posicionamento quanto a questes prticas.

A problematizao permite ir alm do sentido comum e aparente das coisas, assim

como, pr em questo a multiplicidade e variao das opinies dos/as alunos/as. Destaca-se

ento, o papel do/a professor/a que deve estimular o aparecimento do maior nmero de

perguntas. Sua interveno se faz necessria melhorando o sentido das perguntas,

explicitando melhor as que no foram bem formuladas, agrupando-as quanto aos aspectos

comuns ou divergentes.

Nesse sentido, o/a professor/a no deve ignorar ou criticar as proposies dos/as

alunos/as. Pelo contrrio, dever ajud-los/as na reelaborao dos seus questionamentos

originados a partir da prtica social, traduzida pela fala ou manifestao destes.

O/a professor/a deve ser o/a principal responsvel pela problematizao na

mediao de uma comunidade que dialoga. Para isso pode utilizar as seguintes questes:

Se acontecer isto, o que voc espera que acontea depois?

Se j aconteceu isso, o que voc supe ou imagina que tenha acontecido

antes?

Diante de tal fato, quais as possibilidades de: ao, consequncia, sentimento;

O que voc conclui sobre esses assuntos? Sua concluso tem lgica? Com

base em qu? Voc pode dar exemplo? Voc pode dar razes?

O importante que todo/a professor/a se convena de que na sociedade permeada

de informaes e de conhecimentos, cumprir com os contedos de sua rea de modo

aleatrio ou realizar alguma atividade programada, no suficiente para a apropriao do

conhecimento pelo/a aluno/a. preciso que o trabalho escolar esteja sempre conectado

com a vivncia e conhecimentos prvios que os/as alunos/as possuem. Do contrrio, o

processo de aprendizagem se tornar burocratico, com a negao e restrio das

possibilidades de participao do/a aluno/a na construo de um novo conhecimento.



Nessa perspectiva, a problematizao uma etapa que exige de docentes e

discentes um novo olhar, de preferncia investigativo e crtico, diante do que est posto,

estruturado e concebido como verdade absoluta, ou at mesmo verdade desconhecida ou

conhecida superficialmente.

2 etapa Instrumentalizao

A instrumentalizao se caracteriza pela necessidade tanto do/a professor/a quanto

do/a aluno/a em acessar os instrumentos cientficos (contedos das disciplinas), para

responder s questes oriundas da fase de problematizao, com o objetivo de transformar

e aprimorar aqueles conhecimentos espontneos, frutos de suas crenas e opinies

concernentes ao contexto em que vivem.

Contudo, compete ao docente buscar, didaticamente, os instrumentos necessrios

para que o discente obtenha respostas acerca de suas indagaes e inquietaes,

provenientes da etapa anterior. Para tanto, o/a professor/a deve organizar principalmente

os contedos cientificos das disciplinas, alm dos contedos dos temas sociais, a que

culminar em um processo de mediao daquilo que o aluno ainda no sabe fazer ou

conceber sozinho, para um nvel mais elevado de autonomia intelectual.

No processo de instrumentalizao, o/a aluno/a necessitar da orientao e

direcionamento do/a professor/a, como facilitador/a e poder contar, ainda, com outros/as

alunos/as, partcipes do processo, isto , parceiros experientes presentes no ambiente

heterogneo da sala de aula.

Desse modo, professor/a e alunos/as manusearo instrumentos tericos e prticos

conseguidos por meio de atividades, tais como: pesquisas, estudos, consultas e trocas de

experincias, saberes que respondam aos novos desafios da estruturao de conceitos

cientficos.

3 etapa Catarse

Esta etapa se caracteriza pela sntese mental, isto , quando o/a aluno/a toma

conscincia e se redireciona a caminho de um significado a partir dos conceitos que formula.

Nesse momento, o/a professor/a tem mais elementos para avaliar o/a aluno/a, que

expressa o que aprendeu sobre o contedo, por meio da elaborao terica de conceitos

novos.


23

Na demonstrao da formao de conceitos pelo/a aluno/a, o/a professor/a pode

utilizar perguntas que promovam a sntese durante a catarse, como:

Qual a ideia principal que resume seu pensamento at agora?

Qual a questo principal que esteve no centro de todas as nossas discusses?

Qual a melhor justificativa apresentada para o seguinte ponto de vista?

Qual a melhor razo para a seguinte escolha ou interpretao?

O/a aluno/a consegue, assim, demonstrar, por meio da fala e atitudes, que

compreendeu aquele contedo em um nvel mais elevado, mais consistente e estruturado.

Essa verificao das aquisies de novos conhecimentos deve ser feita pelo/a professor/a

que elabora atividades avaliativas de sondagem, que confirmam, de fato, se ocorreu e como

ocorreu a sintese mental.

Na catarse, o/a aluno/a est confortvel para expressar seus pensamentos e ideias,

decorrentes das etapas anteriores. Nessa etapa, o/a aluno/a expressa uma nova maneira de

ver os contedos e a prtica social. Confirmada a ocorrncia da sntese mental, ser

realizada a ltima etapa. Caso contrrio, faz-se necessrio rever as etapas anteriores.

4 etapa Sntese

O ciclo de aprendizagem que vai do sincrtico ao sinttico, parte da prtica social

que perpassa pela proposio de atividades desafiadoras e problematizadoras at a

consolidao da aprendizagem, por meio da formao de conceitos, culminando na

constituio de significados.

No ato de sintetizar, o/a aluno/a demonstra, por aes ou intenes, que o

contedo que o/a professor/a vem trabalhando pode ser usado para transformar sua

prpria existncia e responder aos seus questionamentos.

um momento de triunfo, de chegada, de sentir-se socialmente atuante, seguro e mais independente em relao dependncia de ter um mediador, porque consegue externar os conhecimentos internalizados que respondem aos problemas relativos prtica social, a qual inicialmente uma e no final, pode-se dizer que e no a mesma. (SAVIANI, 2008, p. 58).

Reitera-se que, em funo do mtodo dialtico, a organizao curricular adotada

por esta Rede de Ensino prope a superao de um trabalho com os conhecimentos

desenvolvidos de forma isolada e orienta a organizao e integrao dos diversos contedos

em reas de conhecimento.



O professor, na etapa de sntese, poder utilizar no dilogo com a turma

questionamentos como os abaixo sugeridos, e propor registro escrito.

Voc ficou satisfeito com as concluses?

Voc expressou bem as suas ideias?

Voc poderia ter se expressado melhor?

Voc percebe que o que aprendeu til para a continuao dos estudos para

o trabalho ou o exerccio da cidadania?

Voc sugere alguma questo para novas discusses?

Neste ponto de chegada do processo de ensino e de aprendizagem, os/as alunos/as

ascendem ao nvel sinttico em que j se encontrava o/a professor/a desde o ponto de

partida. Essa elevao dos alunos ao nvel do/a professor/a essencial para se compreender

a especificidade da relao pedaggica.

Na etapa da sntese o/a aluno/a demonstra a compreenso de vrios significados,

por meio de uma atividade escrita. O/a aluno/a estar preparado para a elaborao de

conceitos, desenvolvimento de atitudes e procedimentos, que possibilitam ao/a professor/a

avaliar a passagem do pensamento sincrtico ao sinttico, ou seja, o processo de ensino e

aprendizagem, condio essencial para que a escola cumpra a sua funo social.

3.2 Planejamento do trabalho pedaggico numa perspectiva interdisciplinar

A palavra interdisciplinaridade pressupe a

interao de disciplinas, contudo, no exclui,

necessariamente, a organizao dos

conhecimentos em disciplinas. O conceito de

interdisciplinaridade diz respeito ao dilogo

entre os conhecimentos produzidos pelas

diferentes disciplinas, com o objetivo de

compreender melhor os processos, os

fenmenos e as prticas sociais, culturais e fsicas que constituem a realidade.

Essa integrao mtua de ideias e conceitos cientficos so necessrios

compreenso mais ampla sobre os determinantes de um dado fenmeno, seja ele natural,

fsico, biolgico ou social, j que os conhecimentos de uma nica disciplina no so

suficientes para explic-lo.


25

A interdisciplinaridade est intimamente relacionada a uma abordagem

metodolgica que propicia maior articulao e reflexo entre as diversas disciplinas ou entre

as heterogeneidades de uma mesma cincia, garantindo uma anlise mais dinmica e

sistmica da realidade. A interdisciplinaridade no anula a contribuio dos conhecimentos

especficos produzidos em cada campo ou rea da cincia, pelo contrrio, valoriza todo o

conhecimento produzido historicamente e busca (re) estabelecer as conexes existentes

entre eles.

Essa forma de compreenso do conhecimento pressupe aes de reciprocidade,

de dilogo entre as diversas reas da cincia e de tentativas de (re) ligao dos saberes.

Fazenda (2002, p.52) afirma que,

(...) pelo prprio fato da realidade apresentar mltiplas e variadas facetas, no mais possvel analis-la sob um nico ngulo, atravs de uma s disciplina. Torna-se necessrio uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o mtodo aplicado, o fenmeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas participantes, assim como uma relao direta com a realidade.

Na escola, trabalhar o conhecimento nessa perspectiva, exige que o trabalho

pedaggico seja tambm planejado de forma interdisciplinar, o que implica criar

oportunidades institucionais para a incorporao de hbitos e atitudes interdisciplinares em

que o dilogo entre professores e disciplinas estabelea um canal comum aos

conhecimentos especficos, de modo a perceber que os limites das reas e das disciplinas na

busca da compreenso da realidade, podem ser superados. reconhecer a incompletude da

disciplina e, ao mesmo tempo, a complementaridade entre as diversas disciplinas e, assim,

cada disciplina d sua contribuio, preservando a integridade de seus mtodos, conceitos

chaves e sua epistemologia (FAZENDA, apud MARCHIORATO, 2013).

Construir uma prtica interdisciplinar requer dos professores (especialistas das

disciplinas) um olhar mais amplo e profundo sobre o objeto epistemolgico de sua rea de

estudo, buscando compreend-lo a partir de outros determinantes (sociais, polticos,

econmicos, histricos, culturais, antropolgicos, sociolgicos, filosficos, etc.) e procurando

estabelecer as conexes com os conhecimentos de outras reas.

Essa prtica exige do especialista domnio aprofundado dos conhecimentos de sua

rea especfica, conhecimentos bsicos de outras reas e rigor metdico. Neste contexto das

prticas interdisciplinares que se insere a transversalidade como proposta de trabalho

integrado entre as reas de conhecimento. Os temas transversais so eixos unificadores da



ao educativa nas diversas disciplinas e sua abordagem deve se orientar pelos processos de

vivncia social que emergem do dia-a-dia dos/as educandos/as.

S possvel a transversalidade pela prtica interdisciplinar. A transversalidade

implica na quebra da fragmentao do conhecimento e em se desenvolver um olhar

mltiplo que abranja a complexidade crescente do mundo ps-moderno. um fluir de ideias

e, mais particularmente, um movimento de reflexo sobre estes conceitos que emergem da

realidade. Esta abordagem cientfica vem modificando a forma como o Homem se volta para

si mesmo e procura entender seu papel no mundo e tambm a prpria compreenso da

interao do universo com o ser humano.

As temticas devem envolver as diversidades e os interesses sociais. Cabe escola

organizar esse processo por meio de um planejamento coletivo, organizando atividades

integradoras entre as reas de conhecimento, pois o conhecimento cientfico fator

preponderante na construo elaborada dos temas emergentes.

Nesse sentido, a organizao da ao pedaggica de cada escola deve ser traduzida

na forma de planejamento interdisciplinar, o qual dever ocorrer em diversos nveis:

- planejamento por reas de conhecimento, contendo as competncias esperadas

e a abordagem interdisciplinar entre as disciplinas de cada rea do conhecimento e entre

elas;

- planejamento por disciplina, indicando as aprendizagens esperadas, os contedos

e a forma de ensino , assim como das atividades interdisciplinares que sero desenvolvidas

entre as disciplinas que envolvem conhecimentos afins, temas transversais e outros;

- plano de aula com as devidas sequncias didticas organizadas por aula ou dia

letivo;

3.3 Organizao do trabalho pedaggico em reas do conhecimento e disciplinas.

A organizao dos contedos escolares em reas do conhecimento indica a

intencionalidade em promover a construo de determinadas competncias na formao

dos alunos, de acordo com o objeto especfico. Isto significa dizer que o conjunto de

aprendizagens consolidadas responsvel pelo desenvolvimento das competncias da rea.

A orientao das legislaes atuais estabelece que a organizao curricular deve ser

constituda de uma base nacional comum e uma parte diversificada compondo um todo


27

integrado. A organizao curricular por reas do conhecimento aparece como ponto comum

nas legislaes e, como tal, devem receber tratamento metodolgico com nfase na

contextualizao e na interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre

diferentes campos de saberes especficos ( 1, p.03, Resoluo N 002/2012-CEB/CNE).

Essa forma de organizao no exclui, nem dilui os componentes disciplinares com seus

objetos especficos e seus saberes particulares, mas alerta para a integrao e o

fortalecimento das relaes entre eles.

Na organizao curricular, as disciplinas escolares representam recortes dos

conhecimentos cientficos. So rudimentos desses saberes selecionados,

proporcionalmente, para cada nvel e etapa de ensino. Fazem parte do trabalho escolar os

conhecimentos bsicos da cincia e os instrumentos essenciais apropriao e produo

dos conhecimentos cientficos, em graus de complexidade diferentes conforme nvel de

escolarizao.

A organizao disciplinar permite o conhecimento sobre diversos objetos de estudo,

conforme as disciplinas elencadas e o nvel de aprofundamento estabelecido, a anlise de

seus elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos e a compreenso das inter-

relaes dos contedos especficos de cada disciplina. Disciplina aqui entendida enquanto

conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas sobre o plano do

ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos das matrias.

A estrutura pode ser disciplinar, mas a ao pedaggica que d o movimento e a

dinamicidade ao processo de ensino-aprendizagem deve ser interdisciplinar, o que significa

dizer que a abordagem metodolgica dos contedos escolares nas diversas disciplinas deve

possibilitar o entendimento do papel e da funo do objeto em questo numa determinada

realidade, a anlise de seus elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos bsicos e a

compreenso do conjunto de inter-relaes que os elementos do objeto de estudo

estabelecem entre si e destes com outros objetos e elementos da realidade.

Assim, as Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino definem a organizao

do trabalho pedaggico no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a partir de quatro reas

do conhecimento, desdobradas em disciplinas, a saber:

a) Linguagem, Cdigos e Suas Tecnologias;

b) Matemtica e suas Tecnologias;

c) Cincias Naturais e suas Tecnologias;



d) Cincias Humanas e suas Tecnologias.

Nos quadros a seguir, descrevem-se as competncias ou capacidades esperadas:

3.4 Competncias ou capacidades nas reas de conhecimento


29


31



3.5 Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Iniciais

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text

o;

Via

biliz

e pr

tic

as

de

dil

ogo

assi

stid

as

e co

nduz

a su

a tr

ansp

osi

o

para

a

mod

alid

ade

escr

ita.

Trab

alhe

com

tex

tos

vari

ados

com

o

fim d

e am

plia

r o

voca

bul

rio

dos

alun

os;

A

desc

ri

o de

pe

rson

agen

s,

obje

tos,

si

tua

es

sob

dife

rent

es

pont

os d

e vi

sta.

A

dequ

ar o

dis

curs

o

situ

ao

e

inte

no

com

unic

ativ

as.

As

vari

edad

es li

ngu

stic

as r

egio

nais

e

cultu

rais

.

Aqu

isi

o

do

hbi

to

da

leitu

ra,

valo

riza

ndo-

o co

mo

inst

rum

ento

de

in

form

ao

de

ac

esso

ao

co

nhec

imen

to

e co

mo

ativ

idad

e l

dica

qu

e,

a pa

rtir

da

pr

tic

a so

cial

, rem

ete

a ou

tras

leitu

ras.

Esta

bele

cer

rela

o

entr

e pa

rtes

do

text

o.

Iden

tific

ar

repe

ti

es

e su

bsti

tui

es

que

cont

ribu

em p

ara

a co

ern

cia

e a

coes

o te

xtua

l.

Prod

uo

tex

tual

(com

aju

da e

com

au

tono

mia

);

Regr

as

gram

atic

ais

(mai

scu

las

e m

ins

cula

s,

pont

ua

o, p

arg

rafo

, ac

entu

ao

, co

ncor

dnc

ia);

Sis

tem

a or

togr

fic

o;

Coer

nci

a e

elem

ento

s de

coe

so.

Esti

mul

e a

expo

si

o or

al e

esc

rita

do

s al

unos

; Ex

plor

e as

m

arca

s lin

gus

tica

s tp

icas

da

or

alid

ade

em

seu

uso

form

al e

info

rmal

; Pr

opon

ha

refle

xes

so

bre

os

argu

men

tos

utili

zado

s na

s ex

posi

es

or

ais

e es

crita

s do

s al

unos

.

Os

aspe

ctos

te

mpo

rais

do

te

xto:

on

tem

, ho

je,

aman

h,

ante

s,

depo

is, p

assa

do, p

rese

nte

e fu

turo

. A

pr

odu

o

de

text

os

em

suas

di

vers

as t

ipol

ogia

s, r

espe

itand

o o

gne

ro in

dica

do.


33

2.

REA

DO

CO

NH

ECIM

ENTO

: LI

NG

UA

GEM

, C

DIG

OS

E SU

AS

TECN

OLO

GIA

S - D

ISCI

PLIN

A: A

RTE-

SR

IES

INIC

IAIS

O

QU

E SE

ESP

ERA

AO

FIN

AL

DA

ET

APA

O

QU

E D

EVER

S

ER A

PREN

DID

O

O Q

UE

DEV

ER

SER

EN

SIN

AD

O

COM

O D

EVER

S

ER E

NSI

NA

DO

O

QU

E D

EVER

S

ER A

VA

LIA

DO

Am

plia

r o

conh

ecim

ento

do

m

undo

por

mei

o da

man

ipul

ao

de

obj

etos

e m

ater

iais

div

erso

s,

reco

nhec

endo

os

elem

ento

s da

lin

guag

em

visu

al,

cons

trui

ndo

form

as e

xpre

ssiv

as, a

rtic

ulan

do a

pe

rcep

o,

imag

ina

o, m

emr

ia

e se

nsib

ilida

de;

Iden

tifi

car

e co

ncei

tuar

o

s di

fere

ntes

pe

ro

dos

da e

volu

o

da

s ar

tes

visu

ais

, rec

onh

ecen

do a

fu

no

exp

ress

iva

e o

rgan

izan

do

a lin

guag

em v

isua

l;

AR

TES

VIS

UA

IS

Fun

o e

xpre

ssiv

a do

s el

emen

tos

da li

ngua

gem

vis

ual.

Org

aniz

ao

do

s El

emen

tos

da

Ling

uage

m V

isua

l de

aco

rdo

co

m

os

com

pone

ntes

in

tegr

ativ

os.

Id

enti

fica

r e

conc

eitu

ar d

ifer

ente

s pe

ro

dos

da e

volu

o

da

arte

.

Opo

rtun

ize

prt

icas

de

co

mpo

si

o

bidi

men

sio

nal

(d

esen

ho,

reco

rte

pint

ura

e co

lage

m);

pr

tica

s de

co

mpo

si

o

trid

imen

sio

nal

(mo

del

agem

, es

cult

ura

, ori

gam

i, te

cela

gem

);

Pro

duza

tr

abal

hos

visu

ais

utili

zand

o d

iver

sos

mat

eria

is q

ue

a na

ture

za

ofe

rece

de

m

anei

ra

sust

ent

vel;

As

expr

ess

es

arti

stic

as

dos

alun

os

na a

rte

visu

al

Cons

trui

r re

la

o de

au

toco

nfia

na

com

a

prod

uo

te

atra

l, co

ntex

tual

izad

a na

s di

vers

as

cult

uras

, co

nstr

uind

o ex

erc

cios

te

atra

is,

para

ap

reci

ao

e c

arac

teri

za

o do

s pr

pri

os t

raba

lhos

, dos

tra

balh

os

dos

cole

gas

e de

pro

fissi

onai

s de

te

atro

;

Iden

tifi

car

as

cara

cter

sti

cas

do

teat

ro

nas

civi

liza

es

di

vers

as,

com

pree

nd

endo

e p

erce

bend

o o

s ef

eito

s da

art

e af

ro e

ind

gen

a na

cu

ltur

a br

asile

ira;

TEA

TRO

El

emen

tos

que

com

pem

a

elab

ora

o

te

atra

l. M

ont

agen

s c

nica

s. H

ist

ria

do T

eatr

o.

Expe

rim

ente

a

utili

za

o

e a

pesq

uis

a de

mat

eria

is e

tc

nica

s ar

tst

icas

na

pr

odu

o

te

atra

l. A

com

panh

e o

s al

uno

s a

espa

os

teat

rais

(fo

rmai

s e

inus

itad

os)

;

O

dese

nvo

lvim

ento

da

s ex

pres

ses

ar

tist

icas

do

s al

uno

s na

ling

uage

m t

eatr

al;

Com

pree

nder

a d

ana

em

sua

s di

men

ses

ar

tst

ica,

es

tti

ca,

hist

ric

a e

soci

al, r

elac

iona

ndo

a tr

adi

o e

a c

onte

mpo

rane

idad

e,

conh

ecen

do

mom

ento

s da

H

ist

ria

da

dan

a,

os a

spec

tos

est

tico

s pr

edom

inan

tes,

a

trad

io

dos

est

ilos

e a

pres

ena

de

ssa

trad

io

na

pr

odu

o

cont

empo

rne

a;

Iden

tifi

car

e co

ncei

tuar

o

s di

fere

ntes

pe

ro

dos

da e

volu

o

da

dan

a,

conh

ecen

do a

est

tic

a da

art

e da

ncs

tica

afr

o-b

rasi

leir

a e

valo

riza

ndo

as

co

ntri

bu

i

es

da

cult

ura

negr

a na

fo

rma

o

da

iden

tida

de b

rasi

leir

a;

DA

N

A

Elem

ento

s b

sico

s do

mo

vim

ento

. Fu

ndam

ento

s da

ex

pres

so

co

rpo

ral e

da

lingu

agem

da

dan

a.

His

tri

a da

Dan

a.

Esti

mu

le

a an

lis

e o

ral

das

pro

du

es

core

ogr

fic

as

cons

tru

das

em p

roce

sso

de

sala

de

aul

a;

Des

envo

lva

trab

alho

s co

rpo

rais

l

dico

s.

A

assi

mila

o

da

lin

guag

em

da

dan

a,

a pe

rcep

o

e

os

mo

vim

ento

s co

rpo

rais

.

Ado

tar

atit

udes

de

re

spei

to

dian

te

da

vari

edad

e de

m

anife

sta

es

mus

icai

; Co

nhec

er

a ap

reci

ar

as

inte

rpre

ta

es m

usic

ais,

rea

lizar

m

ostr

as, f

esti

vais

, apr

esen

ta

es

envo

lven

do m

sic

as p

rodu

zida

s pe

los

alun

os

obse

rvan

do

seus

co

ntex

tos

cult

urai

s e

soci

ais.

Perc

eber

o

s el

emen

tos

sono

ros,

Id

enti

fica

r e

conc

eitu

ar d

ifer

ente

s pe

ro

dos

da

evo

lu

o da

ar

te

mus

ical

, id

enti

fica

ndo

as

ca

ract

ers

tica

s do

s pr

inci

pais

ar

tist

as d

a p

oca

; C

onh

ecer

ca

ract

ers

tica

s fu

nda

men

tais

da

s ar

tes

audi

ovi

suai

s,

ond

e o

s pr

odu

tos

ten

ham

co

mo

fo

co

a re

alid

ade

regi

ona

l.

MU

SIC

A

Par

met

ros

do

som

. Te

ori

a m

usic

al.

His

tri

a da

M

sic

a.

Mo

vim

ento

s m

usic

ais

na

cont

empo

rane

idad

e.

Opo

rtun

ize

a co

nstr

uo

de

in

stru

men

tos

mu

sica

is

conv

enci

ona

is (

do m

ais

sim

ple

s) e

n

o-c

onv

enci

ona

is

a pa

rtir

de

pe

squ

isas

d

e d

iver

sos

mei

os

mat

eria

is:

alte

rnat

ivo

s e

reci

clad

o.

Indu

za

per

cep

o a

udit

iva

dos

efei

tos

sono

ros

da n

atur

eza

e do

s in

stru

men

tos

mus

icai

s.

A

cria

tivi

dade

, se

nsib

ilida

de

e ha

bilid

ades

m

usic

ais

dos

alun

os

nas

pro

du

es m

usic

ais.



3.

REA

DO

CO

NH

ECIM

ENTO

: LI

NG

UA

GEM

, C

DIG

OS

E SU

AS

TECN

OLO

GIA

S -D

ISCI

PLIN

A:

EDU

CA

O F

SIC

A

AN

OS

INIC

IAIS

O

QU

E SE

ESP

ERA

AO

FIN

AL

DA

ET

APA

O

QU

E D

EVER

S

ER A

PREN

DID

O

O Q

UE

DEV

ER

SER

EN

SIN

AD

O

COM

O D

EVER

S

ER E

NSI

NA

DO

O

QU

E D

EVER

S

ER A

VALI

AD

O

Conh

ecer

o p

rpr

io c

orpo

e s

eus

aspe

ctos

fis

icos

, so

ciai

s e

afet

ivos

, re

conh

ecen

do

e re

spei

tand

o os

lim

ites

e as

po

ssib

ilida

des

do m

esm

o;

Part

icip

ar

e cr

iar

dife

rent

es

ativ

idad

es

corp

orai

s,

de

form

a co

oper

ativ

a e

solid

ria

, se

m

dis

crim

ina

o

de

ord

em

soci

al, f

sic

a, s

exua

l ou

cult

ural

.

No

o

de

espa

o, o

rien

ta

o es

paci

al;

Pro

mo

va a

par

tici

pa

o d

o al

uno

na

reso

lu

o

de

situ

a

es

pro

blem

a,

em

dif

eren

tes

ativ

idad

es

que

en

volv

am

jogo

s,

luta

s e

gin

stic

as,

resp

eita

nd

o re

gras

, org

aniz

ao

e e

nfat

izan

do

o ca

rte

r l

dico

e r

ecre

ativ

o.

O c

orpo

e s

eus

aspe

ctos

fis

icos

, so

ciai

s, a

fetiv

os,e

seu

s lim

ites

Reco

nhec

er o

cor

po c

omo

mei

o de

lin

guag

em e

exp

ress

o d

as

dife

rent

es c

ultu

ras,

con

hece

ndo

as

dife

rent

es

man

ifest

acoe

s cu

ltura

is,

nos

ambi

tos

mun

dial

, na

cion

al e

loca

l;

Co

nhec

er

suas

po

ssib

ilida

des

e lim

ita

es

, es

tabe

lece

ndo

m

etas

qu

alit

ativ

as e

qua

ntit

ativ

as p

esso

ais.

Co

nhec

er,

valo

riza

r, a

prec

iar

e de

sfru

tar

de

dife

rent

es

man

ifes

ta

es

cult

urai

s co

rpor

ais

da s

ua e

de

outr

as s

oci

edad

es.

Co

ord

ena

o m

oto

ra;

Equi

lbri

o;

Late

ralid

ade;

Des

envo

lva,

a

part

ir

de

dife

rent

es

man

ifes

ta

es

da

cult

ura

corp

ora

l de

mo

vim

ento

, o

pro

cess

o

de

info

rma

o

e fo

rma

o d

os

cdi

gos

corp

orai

s de

co

mun

ica

o

indi

vidu

al

e gr

upa

l, va

lori

zand

o

a ex

pres

sivi

dade

, o

ri

tmo

e

a cr

iati

vida

de d

os

alun

os.

As

hab

ilida

des,

ca

paci

dade

s e

fun

es

m

oto

ras

atra

vs

da

part

icip

ao

e

reso

lu

o de

si

tua

es

pr

ob

lem

a,

em

dife

rent

es

ativ

idad

es

qu

e en

volv

am

jogo

s,

luta

s e

gin

stic

as,

resp

eita

ndo

re

gras

, o

rgan

iza

o

e en

fati

zand

o

o ca

rte

r l

dico

e r

ecre

ativ

o.

Iden

tific

ar a

s at

ivid

ades

ritm

icas

e

expr

essi

vas

pres

ente

s em

da

nas

, lu

tas,

gin

asti

cas,

com

o m

anife

sta

o

da

cult

ura

corp

oral

;

Org

aniz

ar

auto

nom

amen

te

jogo

s,

brin

cade

iras

e

outr

as

ativ

idad

es

corp

orai

s.

Aco

mpa

nhar

d

ifer

ente

s es

trut

uras

r

tmic

as c

om

o c

orp

o.

Esqu

ema

corp

ora

l; N

o

es

e co

ncei

tos

de

qual

idad

e de

vid

a e

sad

e;

Hb

ito

s al

imen

tare

s;

Jogo

s;

Prom

ova

atra

vs

do p

roce

sso

de

impr

ovi

sa

o

as

di

fere

ntes

m

anif

esta

es

de

mo

vim

ento

s ,

at

rav

s do

ritm

o

do

corp

o

e di

fere

ntes

ritm

os

mus

icai

s ex

pres

sado

s na

s m

anife

sta

es

da

cul

tura

co

rpo

ral

Man

ifes

ta

es

da

cult

ura

corp

oral

at

rav

s da

s at

ivid

ades

r

tmic

as e

exp

ress

ivas

pre

sent

es

na

dan

a ev

iden

cian

diretrizes curriculares

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