book geo spfe 2014 7s cp vol1 · pdf filedo material do são paulo faz escola nos...

7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

GEOGRAFIACiências Humanas

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

7a SÉRIE/8o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 11

Situação de Aprendizagem 1 – O meio natural: o contexto do senhor dos ventos 11

Situação de Aprendizagem 2 – O meio técnico: a força das máquinas na produção e na circulação 22

Situação de Aprendizagem 3 – O meio técnico-científico e a inclusão no mundo digital 29

Situação de Aprendizagem 4 – Análise crítica do processo de globalização 38

Situação de Aprendizagem 5 – As fontes e as formas de energia: a fonte energética da vida 41

Situação de Aprendizagem 6 – Matrizes energéticas: da lenha ao átomo 49

Situação de Aprendizagem 7 – Perspectivas energéticas: potencial e limitações de energias renováveis 57

Situação de Aprendizagem 8 – A matriz energética brasileira 64

Propostas de Situações de Recuperação 70

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 74

Considerações finais 76

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 77

Gabarito 78

5

Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1

Prezado(a) professor(a),

O currículo da 7a série/8o ano propõe um

novo desafio para os estudantes do Ensi-

no Fundamental. Se até a 6a série/7o ano o

trabalho é centrado na ampliação dos hori-

zontes do aluno, levando-o à exploração e

maior compreensão do mundo que o cerca,

o ano letivo que inicia exige um salto quali-

tativo do aprendiz.

Espera-se que o aluno esteja apto a desen-

volver atividades mais complexas e elaboradas

de observação, interpretação, análise e síntese

da realidade. Assim, o estudo da produção do

espaço mundial por meio dos fluxos econô-

micos e do desenvolvimento da ciência e da

tecnologia pode ser um interessante exercício

de articulação do particular e do geral, que se

manifestam simultaneamente.

Para isso, do ponto de vista conceitual, é

fundamental o aluno compreender a relação

entre espaço e tempo. Nas Situações de Apren-

dizagem 1, 2, 3 e 4, o ponto de partida é o es-

tudo do tempo de percurso, do movimento no

espaço, fluxo no qual estão imersos os agentes

e seus meios de locomoção e comunicação.

Como se trata de situações em que tempos e

espaços estão simultaneamente presentes, o es-

tudo da Geografia se coloca numa perspectiva

de abordagem de um sujeito que está em movi-

mento a partir do seu lugar e da sua história.

As Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8

visam o estudo da produção e do consumo

de energia, o que exige o aprofundamento

da compreensão da convergência da história

da humanidade com a história do planeta no

processo de produção do espaço geográfico.

Dessa forma, abre-se a oportunidade para os

alunos tomarem contato com os conteúdos

das geociências de interesse da Geografia,

como no caso do conceito de entropia, que se

refere ao fato de que o fluxo de energia é um

processo natural do universo para manter o

equilíbrio de um sistema que tende, ao longo

do tempo, à desordem.

A história da humanidade é vista como in-

dutora do aumento de entropia, uma vez que

o uso da energia para a realização das ativi-

dades humanas desorganiza a ordem natural

para o estabelecimento de uma ordem huma-

na. Cada período da globalização significou

um aumento da entropia envolvendo certa

matriz energética, o que pressupõe a utiliza-

ção de recursos naturais como fonte de ener-

gia, tendo em vista o cenário tecnológico de

cada época.

Se todos sabemos que a energia nos fornece

calor e luz, nos permite ir de um lado para ou-

tro e possibilita que nossas máquinas funcionem,

a matriz energética constitui também a base do

nosso estilo de vida em aspectos menos evidentes

da sociedade em que vivemos.

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

6

Sem o uso intensivo de energia na forma de

pesticidas e fertilizantes, a agricultura comercial

seria menos produtiva. Dessa forma, quando sen-

tamos à mesa, em certo sentido, não deixamos de

consumir petróleo e carvão, o que é um aspecto

estrutural do mundo em que vivemos e que será

problematizado com os alunos da 7a série/8o ano.

Consideramos que, muito mais do que o es-

tudo de relações de causa e efeito, o grande pro-

pósito da Geografia é o da compreensão dos

contextos nos quais as sociedades se relacionam

com a natureza e produzem seu próprio espaço

a partir das condições de cada lugar e momento

histórico. Nesse sentido, o estudo da Geografia

contribui para que o aluno aprenda a reconhecer

e a discernir as grandes perguntas que essa dis-

ciplina se propõe a refletir, elucidar e responder:

a organização e produção do espaço brasileiro e

mundial; a divisão internacional e territorial do

trabalho; o desenvolvimento da ciência e da tec-

nologia e os fluxos populacionais e econômicos; e

as formas de representação do espaço geográfico.

Essa compreensão só se torna possível me-

diante uma redefinição do papel do aluno no

processo de ensino-aprendizagem. O exercício

cognitivo central da presente proposta é o da

argumentação, direcionando o aprendizado do

aluno para raciocínios que estabelecem relações

dedutivas (do geral para o particular) ou induti-

vas (do particular para o geral), em um perma-

nente processo de relações entre local e global.

Como construtor desses nexos, o aluno

pratica um trabalho escolar no qual a atitude

de pesquisa permite a delimitação do objeto

da própria Geografia, por meio da ampliação

do seu vocabulário e do desenvolvimento da

terminologia específica, que exige o domínio

do conhecimento científico.

Nesse movimento de seu pensar, defronta-se

o jovem estudante com aspectos da realidade

tanto de ordem como de ruptura, contradições,

conflitos, complementaridades e inter-relações.

Utilizando-se de um acúmulo cada vez maior de

informações, o aluno será convidado a realizar

avaliações críticas e julgamentos, aprofundando

conceitos para compreender o universo socio-

cultural do mundo no qual se insere.

Este Caderno propõe sugestões de aulas e

atividades didáticas com base na análise de di-

versos materiais disponibilizados pela Secreta-

ria da Educação do Estado de São Paulo, fruto

do trabalho abrangente e desafiador realizado

por seus professores. Com a preocupação de

subsidiar o estudo do mundo sob diferentes

pontos de vista, esperamos contribuir para

que os jovens estudantes compreendam as

inúmeras relações que se estabelecem no espa-

ço geográfico mundial, permitindo a cada um

deles perceber, de maneira mais abrangente, a

importância de estar no mundo e dele partici-

par de forma ativa, crítica e solidária.

Conhecimentos priorizados

As quatro primeiras Situações de Apren-

dizagem deste Caderno destacam os três pe-

ríodos históricos centrais para a formação da

economia-mundo: o período do comércio em

grande escala, a partir da expansão marítima

7


de fins do século XV ao começo do XVIII

(cerca de 1720); a Revolução Industrial

(1720-1945); e o período técnico-científico

após a Segunda Guerra Mundial.

Essa divisão foi estabelecida com o objetivo

de incorporar no ensino da Geografia contex-

tos que causaram profundas transformações

espaciais no mundo. Estudada dessa forma,

a Geografia pode contribuir para explicar as

diferenças de lugar para lugar e a articulação

dos países no sistema-mundo.

Ainda que, normalmente, o processo de

globalização esteja associado ao período

atual, a perspectiva de análise sugerida para a

7a série/8o ano é entender esse fenômeno a par-

tir de uma escala de longa duração. Ou seja, é

preciso destacar que o que chamamos de glo-

balização não é um fenômeno essencialmente

novo, mas resultante do processo de formação

da economia-mundo e do espaço mundial, com

a progressiva aceleração dos fluxos econômicos

e culturais na esfera global. Na base de todo

esse processo estão as mudanças de sistemas

técnicos, em especial no campo das comunica-

ções e dos transportes.

Com o fortalecimento do capital financeiro,

a partir da década de 1970, e da articulação do

mercado mundial e da produção em diferentes

países, a partir da década de 1980, observa-se a

consolidação de um sistema-mundo com

características de fato singulares e inéditas em

termos históricos e geográficos. Tais caracterís-

ticas são mais comumente associadas ao con-

ceito de globalização.

As atividades sugeridas têm como eixo

condutor o conceito de espaço geográfico,

que abrange não apenas os objetos natu-

rais e artefatos humanos, mas também a

rede de relações criada por f luxos de pes-

soas, mercadorias, capitais e informações

em uma escala mundial. O espaço geo-

gráfico surge da interação, mediada pelas

técnicas, entre as sociedades humanas e a

superfície terrestre.

Para o estudo dessa interação, as primei-

ras Situações de Aprendizagem foram orga-

nizadas tendo como referência os conceitos

elaborados pelo geógrafo Milton Santos, em

especial a distinção entre o meio natural, o

meio técnico e meio técnico-científico.

No meio natural, os eixos de contato entre

os assentamentos humanos são constituídos

principalmente pelos “caminhos líquidos”: os

oceanos, mares, lagos e rios. Essas “estradas

da natureza” proporcionaram, desde a Anti-

guidade, as vias de deslocamento de produtos

e pessoas, o comércio a longa distância e a

acumulação de riquezas. As planícies costei-

ras e os vales fluviais concentram, até hoje, a

maior parte da população mundial. Entre as

principais cidades, a maioria situa-se em ensea-

das marítimas ou junto aos rios.

Para explorar esse cenário com os alunos

da 7a série/8o ano, sugerimos uma discussão

a respeito do grande empreendimento das

expedições marítimas dos séculos XV e XVI,

especialmente sobre as viagens realizadas por

Cristóvão Colombo.

8

O meio técnico é produto da Revolução

Industrial. Embora as técnicas sejam quase

tão antigas quanto a humanidade, apenas no

final do século XVIII, com a emergência da

indústria, a capacidade produtiva humana

tornou-se suficiente para transformar extensa

e profundamente a superfície terrestre.

Para analisar esse novo contexto, sugeri-

mos a observação de paisagens características

do meio técnico. Além disso, os alunos podem

ser desafiados a comparar mapas das malhas

ferroviárias de diferentes continentes. Da mes-

ma forma, propomos a elaboração de mapas

temáticos para sobrepor essa malha ferroviária

à localização dos principais portos e eixos de cir-

culação marítima do final do século XIX. Em to-

dos esses exemplos, é importante ressaltar que os

sistemas do meio técnico se difundem de manei-

ra bastante desigual sobre a superfície terrestre.

O meio técnico-científico emerge a partir da

década de 1970, quando esboçou-se um novo

ciclo de inovações, capitaneado pela “revolu-

ção da informação”, pelos avanços da biotec-

nologia, pela automação e robotização dos

processos produtivos, pela descoberta de novos

materiais e pelas novas tecnologias de geração

de energia. Nesse contexto, sugerimos como

atividade a análise do surgimento dessa nova

dimensão de espaço: o virtual. O professor po-

derá introduzir o tema discutindo o novo senti-

do da própria ideia de “navegação”.

Nas quatro últimas Situações de Apren-

dizagem deste Caderno, a periodização do

fenômeno da globalização é analisada ressal-

tando-se a matriz energética de cada época.

Em primeiro lugar, os alunos são convidados

a analisar a formação das reservas de com-

bustíveis fósseis como um processo de ar-

mazenamento da energia solar em diferentes

ciclos da natureza, como o ciclo do carbono

e do nitrogênio. Em seguida, é apresentada a

constituição das matrizes energéticas de cada

época, desde o domínio do fogo e o consumo

da lenha, passando pela exploração da ener-

gia cinética dos ventos dos primeiros moinhos

de trigo e do uso da tração animal no trans-

porte e nos trabalhos da lavoura, assim como

do uso intensivo do carvão mineral para a

movimentação das máquinas a vapor, do pe-

tróleo e do gás natural e da combustão de ma-

teriais radioativos. Outro aspecto importante

a ser considerado é a desigualdade na distri-

buição dos recursos naturais energéticos entre

os diferentes países e o impacto ambiental que

seu consumo provoca, o que denuncia a insus-

tentabilidade do modelo econômico vigente,

abrindo a discussão sobre fontes alternativas

de energia.

Competências e habilidades

Na 7a série/8o ano, espera-se que o aluno de-

senvolva suas competências cognitivas no domí-

nio das linguagens e da capacidade de expressão

oral e de pensamento lógico. Para isso, é preci-

so considerar a autonomia de julgamento e de

ação dos alunos diante de situações-problema

enfrentadas no estudo geográfico da formação

da economia-mundo, da globalização e de uma

possível crise energética mundial.

9


Assim, será necessário que o aluno esta-

beleça relações, em termos de pensamento

formal, entre as visões de mundo em cada

contexto histórico-geográfico. Ao estudar

o sistema-mundo por meio de diferentes re-

cortes espaço-temporais na escala da longa

duração, as atividades deverão propiciar a

compreensão do espaço geográfico como um

produto social e, ao mesmo tempo, como um

conjunto de ideias formuladas pela Geogra-

fia para melhor compreender o mundo. Além

disso, ao discutir as alternativas para a ma-

triz energética vigente no sistema-mundo, o

aluno entra em contato com questões de or-

dem cultural e política.

Acreditamos, portanto, em poder colo-

car os alunos em contato com questões que,

mesmo aparentemente não fazendo parte do

seu cotidiano, dizem respeito a todo cidadão

do mundo contemporâneo, signatário de

uma herança cultural e da experiência acu-

mulada pelas sociedades e seus sistemas téc-

nicos. Assim, a temática proposta aproxima

intencionalmente os alunos de uma reflexão

a respeito da formação social que dá vida ao

espaço geográfico, o que é um convite ao jo-

vem para se posicionar diante de situações

reais, transformando o estudo da Geografia

em um exercício de cidadania.

O professor terá oportunidade de in-

centivar os alunos a interpretar mapas, ela-

borar hipóteses explicativas e desenvolver

uma atitude de questionamento diante de

problemas provocados pela globalização e

pelo consumo excessivo dos combustíveis

fósseis. O que importa não é somente a so-

lução desses problemas, mas a compreensão

de suas variáveis e a busca dos elementos

que os constituem, sempre considerando a

construção coletiva dessa compreensão, por

meio de atividades em que a elaboração in-

dividual, a troca, o confronto de ideias e a

síntese sejam possíveis.

Metodologia e estratégias

As Situações de Aprendizagem deste

Caderno exigem aulas expositivas, leitu-

ras programadas e exercícios individuais,

necessários para a discussão dos tópicos

abordados e para a realização de trabalhos

em grupo.

Desenvolvendo as atividades previstas e

comparando suas observações com as infor-

mações fornecidas pelo professor, o aluno é

convidado a entrar em contato com a forma

pela qual a Geografia analisa a realidade, en-

volvendo um desempenho com diferentes ní-

veis de compreensão:

Tipo Níveis de compreensão

1Identificação e relacionamento de evidências

2Explicação de fenômenos, aplicando conhecimentos geográficos

3Interpretação de contextos histórico- -geográficos

4 Confrontação e crítica de ideias

5Exposição de seus argumentos emba-sados, selecionando-os e ordenando-os em fundamentações geográficas

10

Avaliação

Dentre as sugestões propostas, estão pre-

vistos exercícios individuais, com o objetivo

de avaliar a participação do aluno no proces-

so de ensino-aprendizagem. Essas atividades

são fundamentais para que o professor avalie

quais são os conceitos e procedimentos que

apresentam a maior ou a menor compreensão

por parte dos alunos.

Diante disso, o professor poderá retomar o

conteúdo por meio de novas atividades, para re-

compor o que não ficou claro. Além da produção

individual, sempre que possível serão propostos

trabalhos em grupo para fomentar a discussão e

o debate. Isso resultará em relatórios de síntese e

também contribuirá para o desenvolvimento da

capacidade argumentativa e da expressão oral.

Foram elaboradas fichas de observação do

desempenho esperado nas Situações de Apren-

dizagem, além de um conjunto de questões que

compõe uma proposta de avaliação. Também

apresentamos um modelo de ficha de avaliação

que leva em consideração os objetivos propos-

tos para a Situação de Aprendizagem, e suge-

rimos sua utilização ao final de cada atividade,

de acordo com o modelo a seguir:

Avaliação das Situações de

Aprendizagem

Objetivos atingidos

1. Muito bomAtingiu plena-mente os objetivos propostos

2. BomAtingiu grande parte dos objetivos propostos

3. RegularAtingiu os objetivos mínimos essenciais

4. InsuficienteNão atingiu os objetivos mínimos essenciais

11


Um dos objetivos deste volume é com-

preender a produção do espaço mundial

como um processo econômico e político na

escala da longa duração. Entretanto, a pró-

pria ideia de mundo mudou ao longo dos sé-

culos, de acordo com as características sociais

e políticas de cada sociedade e do acúmulo

de conhecimentos científicos e tecnológicos

então produzidos. Para muitos alunos, é difí-

cil imaginar como os antigos representavam

o planeta Terra. Então, um primeiro passo

é relacionar as formas de representação da

Terra com a cosmovisão de determinados

contextos históricos.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO SENHOR DOS VENTOS

Conteúdos: representação cartográfica, visão de mundo e suas tecnologias.

Competências e habilidades: compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográ-ficos; identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens, fotos, gráficos etc.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de mapas medievais e portulanos (cartas náuticas an-tigas); aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação entre diferentes formas de representação cartográfica.

Sugestão de recursos: imagens digitais; textos; mapas.

Sugestão de avaliação: roteiro de perguntas; confecção do astrolábio; redação; participação nas discussões.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Esta etapa prevê uma aula dialogada com

o uso de mapas históricos e o estímulo à re-

flexão a respeito das características da car-

tografia em momentos históricos diferentes.

Os alunos precisam ser informados de que na

Idade Média, por exemplo, foram produzidos

muitos mapas, mas quase todos dominados

pelo sentido cristão do sobrenatural.

Os mais famosos, conhecidos como mapas

T–O, representavam o mundo habitado como

um disco chato (“O”), centrado em Jerusalém. A

divisão entre os três continentes conhecidos (Eu-

ropa, Ásia e África) era representada por meio de

cursos d’água, que formavam o “T” (Figura 1).

12

Figura 2 – Conceito cosmográfico de geógrafos cristãos e ára-bes, século XI. Fonte: FLAMMARION, Camille. Histoire du ciel. Paris: J. Hetzel, 1872.

Figura 1 – Mapa-múndi medieval. Fonte: RAISZ, Erwin. Car-tografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969.

respondam às questões sugeridas no Caderno

do Aluno.

1. Quais continentes ou partes da superfície

terrestre eram representados no Mapa-

-múndi medieval (Figura 1)?

A Ásia, a Europa e a África.

2. Que região era representada na parte supe-

rior e central do mapa (Figura 1)? Por quê?

O Oriente e Jerusalém, valorizando a terra prometida.

3. Quais continentes ou partes da superfície

terrestre não estão representados nesse

mapa (Figura 1)?

A América, a Oceania e a Antártida.

4. Os dois mapas (Figura 1 e 2) revelam uma visão

religiosa de mundo? Justifique sua resposta.

Sim, pois a Terra aparece no centro do mundo, e a cruz que

simboliza Jerusalém ocupa lugar de destaque.

Leitura e análise de mapa

Para a conclusão desta etapa, sugerimos que

os alunos observem o mapa de Ebstorf (Figura

3), presente no Caderno do Aluno. A seguinte

questão poderá conduzir a análise:

O mapa fornece alguma pista sobre a visão de

mundo do autor? Justifique.

Com quatro metros de altura e uma impressionante riqueza de

detalhes, o mapa representa o mundo como o corpo de Cris-

to, cuja cabeça, mãos e pés ultrapassam as margens circulares da

moldura, rica em pormenores acerca de passagens bíblicas e de

representações de terras mais distantes, como a África. Assim, o

mapa também revela uma cosmovisão pautada pela religião.

A Figura 2 é um exemplo da cosmovisão

dos sábios medievais de inspiração aristotélica

e bíblica, ordenada em esferas, tendo a Terra

no centro do mundo, em volta dela a água e

em volta da água o ar, demonstrando perfeito

equilíbrio e simetria que somente a criação di-

vina seria capaz de produzir.

Para iniciar as atividades, peça aos alu-

nos que observem os mapas (Figuras 1 e 2) e

13


Figura 3 – Carta de Ebstorf, Gervásio de Tilbury, 1284 (cópia do Landesmuseum, Hanover).

© A

lbum

/AK

G-I

mag

es/L

atin

stoc

k

14

Como resultado desta etapa de sensibiliza-

ção, é importante que os alunos compreendam

que as visões de mundo analisadas refletem as

tecnologias disponíveis para o conhecimento e

a representação do planeta em cada momento

da História, assim como o contexto cultural em

que surgiram. Dessa forma, a história da Carto-

grafia é também a história de como a humani-

dade refletiu sobre as características do mundo

e de si mesma, em tempos sociais diferentes.

Etapa 1 – As cartas de navegação e a leitura do rumo dos ventos

Para introduzir essa temática, sugerimos que

o professor explique quais eram as condições téc-

nicas da época e informe aos alunos que a visão

do mundo em esferas, sendo a Terra uma única

massa rochosa cercada pelo Oceano Atlântico,

Figura 4a – Carta da Europa, África do Norte e Oriente Médio. Fonte: L’Atlante catalano. Maiorca, século XIV. As cartas postulanas indicavam com precisão o rumo dos ventos, as linhas paralelas próximas ao Equador, os portos, os cabos e as enseadas.

conviveu durante três séculos com outro tipo de

conhecimento cartográfico que produziu as cha-

madas Cartas portulanas. Elaboradas com a aju-

da do astrolábio, elas eram utilizadas para fins

práticos de navegação e representavam alguns

elementos com bastante precisão para a época,

como podemos perceber nos exemplos das Fi-

guras 4a e 4b, onde aparecem o Mar Mediterrâ-

neo e o Mar Negro e parte do Oceano Atlântico,

contemplando a Irlanda.

Nesta etapa, o professor poderá

pedir aos alunos que realizem,

em grupo, uma pesquisa sobre

o astrolábio, conforme proposto no Caderno

do Aluno, na seção Pesquisa em grupo.

Oriente-os a considerar aspectos como a ori-

gem e a importância desse instrumento na

história da navegação e a investigar quais

instrumentos atuais o substituíram.

© B

iblio

teca

Nac

iona

l da

Fra

nça

15


Figura 4b – Esquema que destaca, no mapa, a representação do rumo dos ventos. Fonte: RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969. p. 22.

Etapa 2 – A façanha de Colombo

Até agora, os alunos puderam comparar

as diferentes visões de mundo que coexistiam

no período anterior ao século XV e realizar

uma pesquisa sobre o astrolábio, instrumento

usado pelos navegadores do século XVI. Com

as atividades desenvolvidas, a turma reuniu

condições para acompanhar a travessia do

Atlântico por Cristóvão Colombo, um bom

exemplo da utilização das forças da natureza

a favor dos objetivos humanos, como se carac-

teriza o período das expansões marítimas.

Para os alunos compreenderem como

essa travessia ocorreu, seria interessante que

eles fossem informados que, até a inveção

do navio a vapor, a navegação oceânica de-

pendia fundamentalmente da direção dos

ventos e das correntes marinhas. Assim,

os alunos poderão refletir sobre a impor-

tância dos padrões de circulação geral da

atmosfera para os grandes navegadores dos

séculos XV, XVI e XVII.

Leitura e análise de esquema e mapa

Nesse ponto, sugerimos a utilização da

Figura 5, que destaca os ventos alísios, de

nordeste e sudeste, e os ventos de sudoeste,

e da Figura 6, que apresenta a rota da via-

gem de Colombo à América.

16

© C

laud

io R

ipin

skas

Figura 5 – Padrão geral de circulação da atmosfera. Nesta figura, estão representadas as três células: a célula Polar (refe-rente aos polos), a célula de Walker (referente às latitudes médias) e a célula de Hadley (referente às latitudes tropicais). Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo especialmente para o São Paulo faz escola.

Figura 6 – Rota da primeira viagem de Cristóvão Colombo. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo espe-cialmente para o São Paulo faz escola.

C

© C

laud

io R

ipin

skas

Rota da primeira viagem de Colombo à América

17


Esses dois mapas devem ser analisados com

os alunos para que eles possam, em seguida,

responder às questões no Caderno do Aluno:

1. Os navegadores europeus, como Cristóvão

Colombo, utilizavam barcos a vela, mo-

vidos pela força do vento, para alcançar a

América e depois regressar à Europa.

a) Na ida, os ventos sopravam a favor dos

barcos e os ajudavam a se mover. Mas, na

volta, se a força do vento era contrária,

como os navegadores chegavam à Europa?

Espera-se que os alunos concluam que os navegadores da-

quela época precisavam encontrar uma rota favorável para a

volta necessariamente diferente do caminho que havia sido

utilizado na ida. O debate visa enriquecer esta conclusão:

uma análise mais atenta da rota da esquadra de Colombo

evidencia que o grande navegador utilizou-se dos ventos alí-

sios de nordeste para tomar o rumo das Américas e os ventos

de sudoeste para retornar à Europa.

b) Você acha que na atualidade os navios

que fazem a viagem entre a América e a

Europa precisam fazer a mesma rota de

Colombo? Por quê?

Atualmente, os navios são movidos a propulsão e não precisam

percorrer o mesmo trajeto das embarcações que eram impul-

sionadas pelo vento.

Antes de dar continuidade aos exercícios

da seção Leitura e análise de esquema e mapa

o professor pode reforçar o conteúdo a par-

tir da Figura 6, concluindo que a esquadra de

Colombo chegou às Américas impulsionada pe-

los ventos alísios de nordeste, e retornou à Eu-

ropa com os ventos de sudoeste, aproveitando

também o movimento das correntes marinhas.

Como sugestão para diversificar a me-

todologia em sala de aula, poderia ser exi-

bido o filme 1492 – A conquista do Paraíso

(1492: Conquest of Paradise). Direção: Ri-

dley Scott. ESP/FR/ING, 1992. 150 min.

Narra a viagem de Cristovão Colombo.

Etapa 3 – As vantagens comparativas da Espanha e de Portugal

Para finalizar o estudo da geografia do

período das grandes navegações, os alunos

poderão analisar o mapa da Figura 7 no Ca-

derno do Aluno.

Leitura e análise de esquema e mapa

2. O mapa da Figura 7 apresenta a extensão

dos territórios coloniais da América luso-es-

panhola e indica a data de independência de

cada um deles. Com base no mapa e em seus

conhecimentos, estabeleça relações entre esta

extensão e o domínio que Portugal e Espa-

nha exerciam sobre as técnicas de navegação.

Espera-se que a turma conclua que Espanha e Portugal foram

pioneiros e ocuparam as maiores extensões territoriais por

apresentarem condições políticas favoráveis à realização da

expansão ultramarina (unificação da nação em torno do rei,

o maior financiador das expedições marítimas) e acumula-

rem conhecimentos preciosos dos “segredos do mar”.

18

Figura 7 – Divisão administrativa e independência da América luso-espanhola. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008, p. 22. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico).

19


Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade:

1. Utilizando o planisfério presente no Cader-

no do Aluno, auxilie a sala a acompanhar a

rota seguida por Antonio de Alaminos. De-

pois, explique qual foi sua “inovação” em

relação à rota clássica estabelecida, poucos

anos antes, por Cristóvão Colombo.

A rota clássica das Antilhas à Europa estabelecida por Cristóvão

Colombo passava entre as ilhas de Cuba e Hispaniola (ilha que

hoje abriga dois países – a República Dominicana e o Haiti),

seguindo então em direção ao norte, até atingir latitudes mais

altas para “pegar carona” nos ventos de oeste. Espera-se que os

alunos entendam a inovação de Antonio de Alaminos, que con-

sistiu em passar ao norte de Cuba, aproveitando o impulso da

Corrente do Golfo para atingir a latitude dos ventos de oeste.

Os ventos alísios bombeiam água, sem parar, do Atlântico central para o Golfo do México, o qual, em

consequência, é mais alto que o oceano principal. Esse enorme corpo d’água tem uma saída de superfície

– os estreitos entre a Flórida, de um lado, e Cuba e as Bahamas, do outro. Através dessa saída, a água se

lança como um bando de garanhões selvagens soltos de um curral. Não admira Ponce de Leon descobrir

que estava andando para trás apesar de um vento que tentava levá-lo para frente, perto da atual Miami,

num braço de terra que ele chamou de Cabo das Corrientes. Seis anos depois da descoberta de Ponce de

Leon, seu piloto, Antonio de Alaminos, navegando das Antilhas para a Espanha, passou não ao sul de

Cuba, como era habitual, mas ao norte e através dos estreitos da Flórida, aproveitando o enorme impul-

so da Corrente do Golfo para atirar seu navio à latitude dos ventos de oeste. Essa inovação completou o

desenvolvimento da rota clássica da Península Ibérica à América e vice-versa.

CROSBY, Alfred W. Imperialismo ecológico: a expansão biológica da Europa, 900-1900. São Paulo: Companhia das Le-tras, 1993. p. 119.

Leia o texto a seguir:

2. Com base no que foi discutido em sala de

aula, faça em seu caderno uma pequena re-

dação que tenha como título “Foi por um

acaso que Colombo chegou à América?”.

Os alunos deverão ser orientados a produzir uma argumenta-

ção coerente, com base na análise de dados geográficos que

comprovem a tese defendida. Para isso, é preciso que

eles esclareçam a importância do conhecimento das

Cartas portulanas, que registravam os regimes de ven-

tos, e expliquem por que o trajeto de ida de Colombo

foi diferente do trajeto de volta. Dessa forma, a redação

deve contribuir para que eles sejam capazes de organizar

informações e conhecimentos disponíveis para a cons-

trução de argumentações consistentes.

20

A atividade a seguir, disponível

no Caderno do Aluno, na se-

ção Você aprendeu?, pode ser

utilizada como avaliação.

Em seu livro Paratii: entre dois polos (Com-

panhia das Letras, 1998), o navegador Amyr

Klink relata que certa vez lançou de seu bar-

co um vidro contendo uma cédula de 100

mil cruzeiros, um nó de marinheiro, um car-

tão com seu endereço, solicitando a quem o

encontrasse que o remetesse ao Brasil. Com

pouca expectativa de que isso, de fato, aconte-

ceria, ele anotou a data, a posição e as coorde-

nadas do local de lançamento: latitude 49º49’

Norte, longitude 23º49’ Oeste, 4 de junho de

1991. Para surpresa dele, sete meses após ter

jogado o vidro na água, recebeu uma carta de

um garoto norueguês, com uma foto na qual

segurava a nota que havia encontrado.

1. Considerando o mapa a seguir (Figura 8),

qual alternativa identifica corretamente o

fenômeno natural que conduziu o vidro?

a) A corrente marítima Norte Atlântica,

uma extensão da Corrente do Golfo.

b) A alternância de marés entre o continen-

te americano e a Europa.

c) Os ventos alísios do Atlântico Norte.

d) Os ventos monçônicos do Oceano Índico.

e) O deslocamento das massas de ar no

Mar Mediterrâneo.A questão pretende avaliar a habilidade de leitura de um

mapa temático, bem como resgatar os conhecimentos acer-

ca da circulação dos ventos e das correntes marinhas, apre-

sentados nesta primeira Situação de Aprendizagem.

2. Se o navegador tivesse lançado a garrafa

nas coordenadas latitude 10º Sul e longi-

tude 25º Oeste, que país seria o destino

mais provável para a cédula de 100 mil

cruzeiros? Por quê?

O Brasil, mais especificamente a costa brasileira, seria o destino

mais provável, pois a garrafa seria levada pela Corrente do Brasil.

21


Med

iterrâ

neo

Equa

toria

l

Tipo

s de

clim

a (a

dapt

ado

da c

lass

ifica

ção

de K

öpen

)

Font

e: A

tlas

geog

ráfic

o. 3

. ed.

Rio

de

Jane

iro: I

BGE:

Fun

daçã

o de

Ass

istê

ncia

ao

Estu

dant

e, 1

986;

Stra

hler

, A. N

. Phy

sica

l geo

grap

hy. 3

rd e

d. N

ew Y

ork:

Wile

y, c

1969

.

Trop

ical

Tem

pera

do

Subt

ropi

cal

Frio

Des

értic

o

Pola

r

Sem

iárid

o

Frio

de

Mon

tanh

a

Cor

rent

es q

uent

es

Cor

rent

es fr

ias

Cor

rent

es m

aríti

mas

ESC

ALA

PRO

JEÇ

ÃO D

E R

OBI

NSO

N

625

1250

km0

C.S

ulEq

uato

rial

C.N

orte

Equa

toria

l

C.NorteAtlâ

ntica

C.d

aG

roen

lândia

C.do Labrador

C.dasCanáriasC

.do

Atlâ

ntic

oS

ul

C.A

ntár

tica

C.A

ntá

rti c

a

C.deHumboldt

C.N

ort e

Equa

toria

l

C.da Califórnia

C.d

oPa

cífic

oN

orte

C.das G

uian

as

C.do

Gol

fo

C.A

ntár

ti ca

C.S

ulEq

uato

rial

C.d

asM

onçõ

es

C.N

ort e

Equ

ator

ial C.S

ulE

quat

oria

l

C.Oia

Siv

o

C.do

Japã

o

C.doBrasil

C.d

aG

uiné

C.d

eBe

nguela

C.dasFalkland

C.Su

lEqu

ator

ial

C.Australiana

C.deMadag

asca

r

0°

30°

30°

60°

60°

90°

90°

°09°09

°06°06

°03°03

°0210°

150°

180°

120°

150°

180°

Fig

ura

8 –

Cli

ma

e co

rren

tes

mar

ítim

as.

IBG

E.

Atl

as g

eogr

áfic

o es

cola

r. R

io d

e Ja

nei

ro:

IBG

E,

2004

, p.

67.

Map

a o

rigi

nal

(se

m i

nd

icaç

ão d

e n

ort

e ge

ográ

fico

).

Ad

apta

do

(su

pre

ssão

de

esca

la n

um

éric

a).

Clim

a e

corr

ente

s mar

ítim

as

22

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O MEIO TÉCNICO: A FORÇA DAS MÁQUINAS NA

PRODUÇÃO E NA CIRCULAÇÃO

O meio técnico é produto da Revolução

Industrial. Embora as técnicas sejam quase

tão antigas quanto a humanidade, apenas no

final do século XVIII, com a emergência da

indústria, a capacidade produtiva humana

tornou-se suficiente para transformar extensa

e profundamente a superfície terrestre.

A Revolução Industrial representou a subs-

tituição do uso da energia humana ou animal

pelo emprego da energia mecânica nos proces-

sos de produção de artefatos. A combustão do

carvão mineral e a máquina a vapor expandi-

ram a capacidade produtiva humana e inaugu-

raram a era industrial. As ferrovias e os navios

a vapor promoveram uma revolução nos meios

de transporte, desencadeando um crescimento

inédito do comércio internacional.

Os ciclos iniciais da era industrial abriram

as portas para a formação da economia-mun-

do, ou seja, para a incorporação de todos os

povos e continentes nos fluxos mercantis e

circuitos de investimentos centralizados pelas

potências industriais. Foi então que o impe-

rialismo – anexando novas áreas coloniais na

África e na Ásia e influenciando fortemente

regiões da América Latina – criou um ver-

dadeiro mercado de dimensões planetárias e

uma nova divisão internacional do trabalho.

O traçado das ferrovias ilumina uma

das características essenciais da Geografia

produzida pelo imperialismo. Nos países

industrializados da Europa, foram cons-

truídos troncos principais complementa-

dos por uma densa rede de trilhos que se

espalharam em todas as direções, facilitan-

do o transporte no interior do território e

unificando o mercado interno. Nos Esta-

dos Unidos, os grandes ramais ferroviários

cortaram transversalmente o território e

ajudaram a conquistar e integrar o oeste

agrícola ao nordeste industrial.

Contudo, na África, Ásia e América La-

tina, as ferrovias nasceram para ligar as re-

giões produtoras de matérias-primas aos

portos exportadores. A configuração da

rede ferroviária da África no século XIX

serve de espelho para compreender a orga-

nização do espaço produzida pelo imperia-

lismo. O mercado externo funcionava como

principal motor da economia. As redes de

transporte, em vez de integrar, fragmenta-

vam os espaços nacionais.

Para analisar esse novo contexto, suge-

rimos a articulação de diferentes paisagens

características do meio técnico, por meio da

leitura de textos, fotografias e mapas.

23


Conteúdos: o meio técnico; a indústria; a ferrovia.

Competências e habilidades: compreender o processo histórico de ocupação dos territórios; interpretar a formação e organização do espaço geográfico, considerando diferentes escalas.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo.

Sugestão de recursos: textos; imagens; mapa mudo.

Sugestão de avaliação: análise de gravuras; texto argumentativo; mapa temático.


Leitura e análise de imagem

Sugerimos, como introdução ao tema, a

identificação e o relacionamento de evidên-

cias do impacto da atividade industrial na

produção do espaço geográfico. Para isso,

os alunos podem ser desafiados a analisar e

comparar gravuras antigas (Figuras 9 e 10)

no Caderno do Aluno, fazendo inferências

a respeito:

das condições ambientais da cidade;

da qualidade de vida de seus habitantes;

da alteração da vida cotidiana com a insta-

lação de indústrias.

Nesse caso, é importante garantir que os alunos perce-

bam as características ambientais de uma típica cidade in-

dustrial do século XIX, tais como insalubridade e poluição,

que alteraram profundamente a vida de seus habitantes.

Figura 9 – Litografia do século XIX representando a área industrial de Sheffield, cidade ao norte da Inglaterra.

© P

hoto

Mus

eum

s Sh

effie

ld/T

he B

ridg

eman

Art

Lib

rary

/Key

ston

e

24

Figura 10 – Gravura do século XIX representando fábrica têxtil do empresário Titus Salt, na cidade de Bradford, no norte da Inglaterra.

© P

hoto

s.co

m/T

hink

stoc

k/G

etty

Im

ages

Etapa 1 – O impacto da Revolução Industrial no mundo

Leitura e análise de texto

Sugerimos que o professor problematize com

seus alunos os impactos que a Revolução Indus-

trial gerou na produção do espaço mundial. Para

isso, os alunos lerão os textos a seguir no Cader-

no do Aluno, procurando identificar e ordenar

argumentos para fundamentar a seguinte ideia:

“O surgimento da indústria é uma revolução não

somente técnica, mas social e econômica, porque

transformou completamente o mundo em um

sistema técnico único e integrado”.

Texto 1

O sistema de trabalho das corporações en-

volvia um pequeno mercado no qual o produ-

tor fabricava a mercadoria de acordo com o in-

teresse do seu freguês, que se deslocava ao local

de trabalho e fazia a encomenda diretamente.

À medida que as relações comerciais foram se

ampliando além dos limites da cidade, ultra-

passando as fronteiras nacionais e atravessan-

do, inclusive, os oceanos, o sistema de trabalho

das corporações entrou em colapso.

Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

25


Texto 2

A Revolução Industrial foi um processo que

se alastrou pelo território britânico, tornando

tão importantes quanto Londres cidades como

Manchester, Liverpool e Yorkshire, já que o novo

processo produtivo gerava todo tipo de mercado-

ria: artigos de algodão e lã, de ferro e de couro,

de madeira e porcelana. Produzidas em larga es-

cala e com baixos preços, as mercadorias inglesas

tomaram conta dos mercados latino-americanos,

destruindo as manufaturas têxteis e a produção

colonial de cerâmicas e objetos de metal.


Os argumentos deverão ser registrados no

Caderno do Aluno e, após o exercício indivi-

dual, o professor poderá listar, na lousa, em

conjunto com a turma, as principais ideias

identificadas pelos alunos.

Espera-se que os alunos percebam que a indústria pro-

vocou um impacto local e global. No primeiro caso,

destruindo as antigas corporações de artesãos. Com o

crescimento da produção industrial, por sua vez, será

reforçada uma divisão internacional do trabalho entre

os países industriais e os fornecedores de matéria-prima.

Com base nas ideias enumeradas pela tur-

ma, os alunos podem escrever uma disserta-

ção com o tema: “A Revolução Industrial e a

produção do sistema-mundo”.

Também nesse caso, o foco deverá se voltar

para a produção de uma argumentação consis-

tente, capaz de relacionar, de fato, os conceitos

apresentados no título, ou seja, as mudanças nas

formas de organização da produção e o surgi-

mento de uma divisão internacional do trabalho.

Etapa 2 – O meio técnico e o encurtamento das distâncias

Propomos ao professor que, na seção De-

safio, no Caderno do Aluno, oriente os alu-

nos na elaboração de um mapa temático com

a distribuição das ferrovias pelos continentes.

Com base em um atlas geográfico escolar, eles

poderão ser divididos para produzir o mapa

de diferentes regiões: a Europa, a África, a

América do Sul e a América do Norte.

Sugestão de procedimentos para a confec-ção dos mapas temáticos

1. Sobreposição de papel transparente no mapa do atlas geográfico escolar para có-pia do contorno do continente, as linhas imaginárias principais, divisão política atual (em preto), escala gráfica e o traçado das ferrovias (em vermelho);

2. Indicação do título do mapa (por exemplo: “A malha ferroviária da América do Sul”);

3. Confecção da legenda.

Depois de fazerem os mapas, os alunos po-

derão se reunir em grupos para comparar as

malhas ferroviárias de diferentes continentes.

Para concluir a atividade, o professor pode-

rá perguntar que relações poderiam ser feitas

levando-se em consideração as características

das malhas ferroviárias dos continentes e o que

foi estudado acerca da Revolução Industrial.

26

As conclusões da turma poderão ser regis-

tradas na lousa, verificando-se a capacidade dos

alunos de formular hipóteses e de relacionar a

organização do espaço com as características do

período do meio técnico. Depois da discussão, os

grupos deverão responder às seguintes questões:

1. Em quais regiões do globo a malha ferroviária

é mais densa?

A malha ferroviária é mais densa nos Estados Unidos e na Europa.

2. Procure explicar por que isso ocorre.

Nos Estados Unidos e nos países europeus, a densidade da

malha ferroviária foi um fator importante na unificação dos

mercados nacionais. Na África e na América do Sul, em con-

traste, foi implantada uma malha ferroviária menos densa,

cuja função básica era a de escoar as exportações.

Na seção Lição de casa, sugerimos a

seguinte atividade para ser utilizada

como avaliação.

1. Explique a diferença entre o traçado das

ferrovias do continente africano (Figura

11) e o traçado das ferrovias do continente

europeu (Figura 12).

Espera-se que os alunos percebam que as ferrovias africa-

nas conectam as regiões produtoras de matérias-primas

agrícolas e minerais aos portos de exportação e não arti-

culam os mercados internos do continente; as ferrovias eu-

ropeias, por sua vez, servem principalmente aos mercados

do próprio continente.

2. A Revolução Industrial também se carac-

terizou pelo surgimento de novos meios

de transporte e de comunicação. O navio

a vapor, inventado em 1807, e as ferro-

vias, que se espalharam pelo mundo em

meados do século XIX, assim como as li-

nhas telegráficas, assinalaram o início de

uma nova era. Destaque pelo menos duas

características geográficas importantes

dessa nova era.

Com a Revolução Industrial, surgiram os navios a vapor e

as ferrovias, que possibilitaram a ampliação dos fluxos de

mercadorias e de pessoas entre os países. Portanto, a for-

mação de uma economia de dimensões mundiais é uma

das características geográficas dessa “nova era”. Além

disso, a Revolução Industrial imprimiu um novo ritmo ao

processo de crescimento das cidades: a era das indústrias

e também a era da intensa urbanização dos países em

processo de industrialização.

27


Figura 11 – África: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 45. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica).

África: políticofri - P lí i

Regiãode Abyei

Saint-Louis

Ndola Ki tue

Mbuj i Mayi

Cano

Omdurman

El Obeid

Kassala

Dese

Merka

Quel imane Ondangua

Asyut

Ghardaia

El Beida

Port Said

Lagos

Luder i tz

Bukavu

Cananga

Kisangani Mbale

Sokode

Gabes Sfax

Atbarah

Juba

Porto Sudão

Muanza

DODOMA

Porto El izabeth East London

Caolak

Berbera

Porto Harcourt

Zinder Kayes

Tombouctou

Atar

Marrakech

Beira

Agadez

Bi lma

Bouaké

Nacuru

Mombassa

Bangasi Misurata

Sebha

Fianarantsoa

Blantyre

Kankan

Gondar

Porto Gent i l

Tamale

El-Giza Suez

Aseb

Parakou

Bobo Dioulasso

Bambari

Abechê

Moundou

Assuan

El Aaiún

Liv ingstone

Batna Oran

Tanger Constant ina

Tamanrasset

Pointe-Noire

Diredaua

Cumasi

Cabinda (Angola) Zanzibar

Ceuta (Esp)

Ogbomosho

Buchanan

Geroua

Malabo(GUINÉ EQUAT.)

Huambo Benguela Lobito

Safi Casablanca

Walvis Bay

Johanesburgo

Lubumbashi

Matadi

Bulawayo

Alexandria

Ibadã

Durban

Duala

Bata

Kindia

Dacar

Freetown

Bloemfontein (cap. jurídica)

Pretória

Cartum

Mbabane

Lom

é

Campala São Tomé

Monróvia

Rabat

Maputo

Cairo

Banjul

Acr

a

Conacri

Bissau

Abi

djan

Kinshasa

Lusaca Harare

Argel

Gaborone

Bangui

Brazaville

Mogadíscio

Cidade do Cabo (cap. legislativa)

Dar Es Salaam

Túnis

Quigali

Nouakchott

Windhoek

Niamei

Abuja

Maseru

Trípole

Antananarivo

Lilongue

Bamako

Nairóbi

Porto

Nov

o

Ouagadougou

Bujumbura

Iaundê

Ndjamena Djibuti

Asmara

Adis Abeba

Libreville

Luanda

Moroni

Vitória

QUÊNIA

ETIÓPIA

ERITRÉIA S U D Ã O

S U D Ã OD O

S U L

EGITO

NÍGERMAURITÂNIA

MALI

NIGÉRIA SOMÁLIA

NAMÍBIA

L Í B I A

CHADE

ÁFRICA DO SUL

TANZÂNIA

ANGOLA

ARGÉLIA

MAD

AGAS

CAR

MOÇAMBIQUE

BOTSUANA

ZÂMBIA

GABÃO

REP. CENTRO-AFRICANA

TUNÍSIA

MARROCOS

UGANDA

SUAZILÂNDIA

LESOTO

MALAUÍ

BURUNDI

RUANDA

TOGO

BENIN

GANA COSTA DO MARFIMLIBÉRIA

SERRA LEOA

GUINÉ

BURKINA FASO GÂMBIA

CAMARÕES

ZIMBÁBUE

CONGOREP. DEM.

DO CONGO(Zaire)

GUINÉ EQUAT.

SAARA OCIDENTAL

(ESP e MAR)

DJIBUTI

SENEGAL

GUINÉ BISSAU

EGITO (Parte Asiática)

SÃO TOMÉE PRÍNCIPE

SEICHELES

COMORES

Is. Canárias (ESP)

Is. Madeira (POR)

I. Socotra

Lago Vitória

Rio

Nilo

Golfo de Áden

M a r M e d i t e r r â n e o

Ma r V

e r me l h o

Can

al d

e M

oçam

biqu

e

Estreito de Gibraltar

Á S I A

EUROPA

O C E A N O

A T L Â N T I C O

O C E A N O

Í N D I C O

0º 10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E

0º

10º N

20º N

30º N

10º S

20º S

30º S

0º

10º N

20º N

30º N

10º S

20º S

30º S

0º 10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E

GR

EE

NW

ICH

EQUADOR

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

TRÓPICO DE CÂNCER

Capital de paísCidade principal

fronteirainternacional

ferrovia

rodovia

rio

Praia

CABO VERDE

O C E A N O A T L Â N T I C O

Cumasi

Parakou

Bobo Dioulasso

Tamba

Tamale

Kankan

Bouaké

Korhogo

Man

Gao

Kayes

Tambacounda

Sokode

s o g a L

Porto Novo

Ouagadougou

Bamako Niamei

Acra

Conacri

Abidjan Monróvia

n w

o t e e r

F

Lomé

TOGO

BENIN GANA

COSTA DO

MARFIM

LIBÉRIA

SERRA LEOA

GUINÉ

BURKINA FASO

SENEGAL

GUINÉ BISSAU

MALI

A I R

É

G

I N

NÍGER

MAURITÂNIA

r e

g í N

r e g í N

Lago Volta

0º 5º O10º O

5º N

10º N

15º N0 430 km

PROJEÇÃO CILÍNDRICAEQUIDISTANTE MERIDIANA

215

12

12

Cabo VerdePaíses da África

1

2

Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul, ainda não está determinada.

28

Figura 12 – Europa: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 43. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica).

Europa: político

Salzburgo

Gomel

Vaasa

Tromso

Bodo

Trondheim

Bialystok

Coimbra

Galati

Archangelsk

Kaluga

Kirov

Murmansk

Pskov

Smolensk

Vorkuta

Voronez

Málaga

Saragoza

Uppsala

Lulea

Ostersund

Simferopol

Inverness

Rijeka

Vologda

Patras

Bergen

Harstad

La Coruña

Bilbao

Stavanger

Tampere

Lublin

Cardiff

Kaliningrado

Santiago de Compostela

Malmo

Rodes

Canéia Cândia (Creta)

Cartagena

Parnu

Dnepropetrovsk

Belfast

Birmingham

Glasgow

Liverpool

Sevilha

Toulouse

Rennes

Brest

Lille

Antuérpia

Odense

Munique

Trento

Hannover

Bremen

Turim

Wroclav

Bolonha Veneza

Cagliari

Sheffield

Montpellier

Bordeaux Lyon

Marselha

Nantes

Bonn

Frankfurt

Hamburg

Leipzig

Stuttgart

Salônica

Florença

Gênova

Rotterdã

Cracóvia

Lodz

Poznan

Cluj-Napoca

Timisoara

Nizhny Novgorod

Izevsk

Kazan

Krasnodar

São Petersburgo

Perm

Saratov

Volgograd

Yaroslavl

Barcelona

Córdoba Valência

Valladolid

Goteborg

Genebra

Zurique

Istambul

Doneck

Kharkov

Lvov

Odesa

Edinburgh

Leeds

Manchester

Sunderland

Bayonné

Estrasburgo

Milão

Nápoles

Palermo

Gdansk

Porto Varna

Faro

PristinaPodgorica

Belgrado

Lisboa

Liubliana

Londres

Tallinn

Berlim

Dublin

Kiev

Viena

Bruxelas

Vaduz

Vilnius

Skopje

Valeta

Chisinau

Oslo

Varsóvia

Moscou

Madrid

Estocolmo

Tirana

Minsk

Sarajevo

Sófia

Zagreb

Reykjavik

Roma

Riga

Praga Paris

Helsinque

Gibraltar (R.UN)

Copenhague

Budapeste

Bucareste

Bratislava

Berna

Atenas

Amsterdã

FEDERAÇÃO RUSSA(RÚSSIA)

FI

NL

ÂN

DI

A

ÁUSTRIA

ITÁLIA

ESPANHA

SU

ÉC

IA

NO

RU

EG

A

ALEMANHA

FRANÇA

PORTUGAL

HUNGRIA

ROMÊNIA

BULGÁRIA

DINAMARCA

POLÔNIA BELARUS

UCRÂNIA REP. TCHECA

ESLOVÁQUIA

GRÉCIA

ANDORRA

HOLANDA

BÉLGICA

Irlanda

SÉRVIA

KOS.1MONTENEGRO

ALBÂNIA

MOLDÁVIA

LITUÂNIA LETÔNIA

ESTÔNIA

LIECH

CRO ESLN SUÍ

MAC

ISLÂNDIA

REINO UNIDO

BÓ.HER

TURQUIA (Parte européia)

ÁFRICA

ÁSIA

LUXEMBURGO

MALTA

MÔNACO

VAT

S.MAR

FED.RUSSA

I. Córsega

I. de Creta

Is. Faeroe (DIN)

I. Kolguiev

I. Mallorca

Is. Orkney

I. Sardenha

Is. Shetland (RUN)

I. Sicília

M a r N e g r o

M a r M e d i t e r r â n e o

M a r M e d i t e r r â n e o Estreito de Gibraltar

Canal da Mancha

OCEANO ATLÂNTICO

10º O 20º O 30º O 40º O

60º N

50º N

40º N

30º N

60º N

50º N

40º N

30º N

0º 20º E 30º E 10º E 40º E 50º E 60º E 70º E

0º 20º E 30º E 10º E

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

Leste de Greenwich (E. Greenwich)

Oeste de Greenwich (O. Greenwich)

Nicósia

CHIPRE

Europa Político

O c e a n o A t l â n t i c o

Ponta Delgada

Lisboa (POR) Açores

PORTUGAL

ÁFRICA

EUROPA

Tabriz

Pot i

Ierevan

Baku

Tbilisi

ARMÊNIA AZERBAIJÃO

GEÓRGIA

RÚSSIA M. Cáspio

M. Negro

40º E 45º E 50º E

40º E 45º E 50º E

40º N

AZE

Gyor

Banja Luka

Graz Innsbruck

Pécs

Bar i

Arad

Novi Sad Rijeka

Split

Veles

Verona

Mikhaylovo

Bástia

Debrecen

Szeged

Salônica

Bolonha

Florênça

Gênova

Cluj-Napoca

Timisoara

Zurique

Milão

Nápoles

San Marino

PristinaPodgórica

Tirana

Sarajevo

Sófia

Zagreb

Budapeste

Roma

Vaduz

Skopje

Liubliana

Belgrado

ÁUSTRIA

ITÁLIA

ALEMANHA

HUNGRIA

ROMÊNIA

GRÉCIA

ALBÂNIA

LIECHTENSTEIN

SÉRVIA

KOSOVO1MONTENEGRO

BÓSNIA HERZEGOVINA

CROÁCIA

ESLOVÊNIA SUÍÇA

MACEDÔNIA

BULGÁRIA

SAN MARINO

VATICANO FRANÇA I. Córsega

I. Sardenha

oibú

naD

oibúnaDPó

Mar Adriatico

TirrenoMar

MediterrâneoMar

10º E 15º E 20º E

45º N

0 240 km

PROJEÇÃO ORTOGRÁFICA

120

Capital de país

Cidade principal

fronteirainternacional

ferrovia

rodovia

rio

1

23

123

AçoresCentro-Sul EuropeuLeste Europeu (Geórgia, Armênia, Azerbaijão)

(POR)

1

2

3

1 Em 17 de fevereiro de 2008, a província do Kosovo declarou unilateralmente sua independência da Sérvia. Esta situação ainda está em processo de reconhecimento.

29


Nesta Situação de Aprendizagem, os alu-

nos tomarão contato com temas muito próxi-

mos da juventude brasileira. Vamos discutir

questões ligadas ao modo como cada pes-

soa, hoje em dia, se relaciona e se insere em

um novo padrão de globalização baseado no

meio técnico-científico-informacional que se

desenvolveu a partir da década de 1970.

Para isso, a turma terá de considerar os

avanços nas técnicas de armazenamento e

processamento de informações, potencializa-

dos pelas redes digitais, cabos de fibra ótica e

satélites de comunicações. Da mesma forma,

terá de considerar o novo ciclo de inovações,

cujos fundamentos repousam sobre a “revo-

lução da informação”, os avanços da biotec-

nologia, a automatização e a robotização dos

processos produtivos, a descoberta de novos

materiais e de novas tecnologias de geração

de energia.

Com o encadeamento das atividades pro-

postas, espera-se que os alunos possam rela-

cionar essas mudanças ao ciclo de inovações

que envolveu outros campos, assentados

sobre a aplicação da ciência às tecnologias

de produção. É o que ocorre com a química

fina (área de pesquisa e fabricação de novos

medicamentos), com a biotecnologia e suas

aplicações na medicina e na agricultura,

com a robótica e com a automação indus-

trial, que tem se intensificado.

Os alunos também poderão relacionar

tais processos com a difusão de mercadorias

nascidas dessas tecnologias nas indústrias

tradicionais, reinventando seus produtos e

processos de produção. Ou com a dissemi-

nação da informática no setor financeiro,

na indústria, nos sistemas de administração

pública e privada, nos serviços de transpor-

tes, na saúde e na educação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MEIO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A INCLUSÃO NO

MUNDO DIGITAL

Conteúdos: o meio técnico-científico-informacional; ciberespaço; globalização.

Competências e habilidades: analisar criticamente as implicações sociais e ambientais do uso das tecno-logias em diferentes contextos histórico-geográficos; caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços no tempo e no espaço.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo.

Sugestão de recursos: mapas; textos.

Sugestão de avaliação: relatório de pesquisa de campo; exercícios individuais; colagens e desenhos.

30


Vivemos em um mundo no qual o

espaço é um conceito cada vez

mais complexo. Praticamente todas

as pessoas estão envolvidas, em diferentes

níveis, com o espaço virtual ou ciberespaço.

Sugerimos, como primeiro passo para os

alunos perceberem essa proposição, a

atividade que segue, na seção Pesquisa de

campo, presente no Caderno do Aluno.

A inclusão digital

Cada um dos alunos deverá realizar uma en-

trevista com dez pessoas, com mais de 25 anos.

Oriente-os a procurar pessoas pertencentes à co-

munidade local, escolhidas aleatoriamente, para

levantar dados que lhes permitam avaliar o nível de

inclusão digital do conjunto entrevistado. Para esta

atividade, propomos as seguintes perguntas:

1. Possui computador em casa? ( ) sim ( ) não

2. Possui internet na sua casa? ( ) sim ( ) não

3. Se sim, sua internet é banda larga? ( ) sim ( ) não

4. Utiliza internet? ( ) sim ( ) não

5. Na maior parte das vezes, costuma utilizar a internet mais em casa do que em outros luga-res? ( ) sim ( ) não

6. Possui celular? ( ) sim ( ) não

7. Acessa a internet pelo celular? ( ) sim ( ) não

8. Tem conta bancária? ( ) sim ( ) não

9. Faz transações bancárias pela internet?

( ) sim ( ) não

10. Costuma jogar on line? ( ) sim ( ) não

11. Assiste a filmes e/ou séries on line?

( ) sim ( ) não

12. Escuta músicas gravadas em sites da internet?

( ) sim ( ) não

Tabulação: somar 1 ponto para cada respos-ta afirmativa.

Como as respostas procuram aferir a presen-

ça da tecnologia digital na rotina das pessoas,

os entrevistados que chegarem mais próximos

de 12 pontos são considerados incluídos.

A partir dos resultados apresentados por

toda a sala, o professor poderá discutir se a

comunidade local encontra-se inserida ou ex-

cluída do mundo digital e o que isso significa.

É uma boa oportunidade também para ex-

plicar que o termo “exclusão digital” é usado

para se referir às pessoas que, em um mundo

informatizado e interconectado, não têm aces-

so às tecnologias digitais.

Na sequência, os alunos poderão responder

às seguintes questões no Caderno do Aluno:

31


1. Quais perguntas tiveram mais pontos e

quais as que tiveram menos pontos?

2. Em sua opinião, o que pode justificar o

resultado destacado na questão anterior?

3. De acordo com os resultados obtidos na

pesquisa, você considera que as tecnolo-

gias digitais são importantes na vida das

pessoas próximas a você? Justifique sua

resposta.

Leitura e análise de mapa e gráfico

Para finalizar a discussão, o professor po-

derá pedir para os alunos analisarem as Fi-

guras 13, 14a e 14b, no Caderno do Aluno e

apresentadas a seguir.

Figura 13 – Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. Mapa original (mantida a grafia; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica).

Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011

O C

E A

N O

A

T L

Â

N

T I

C O

-10°

O C

E A

N O

-30°



-40°-50°-60°-70°

EQUADOR

-20°

-30°

-70° °05-°06- -40°

-30°

-20°

-10°

0°

P A

C Í

F I

C O

0°EQUADOR

D.F.

PARANÁ

B A H I A

TOCANTINS

SERGIPE

ALAGOAS

PERNAMBUCO

PARAÍBA

RIO GRANDE DO NORTE

CEARÁ

PIAUÍ

MARANHÃO

RORAIMA

A M A Z O N A S

ACRE

RONDÔNIA

P A R Á

MATO GROSSO

G O I Á S

MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

SÃO PAULO

SANTA CATARINA

RIO GRANDE DO SUL

AMAPÁ

C

H

I

L

E

C O L O M B I A

A R G E N T I N A

V E N E Z U E L A

P E R Ú

P A R A G U A Y

U R U G U A Y

SURINAME GUYANE

GUYANA

B O L I V I A

BANANAL

ILHA DEMARAJÓ

I. DO

Cabo Raso do Norte

Cabo Orange

I. Caviana

I. de Itaparica

I. de São

La. Mangueira

La. Mirim

La. dos Patos

I. de Santa Catarina

I. de São Francisco

Sebastião

Arquip. de Abrolhos

I. da Trindade

Arquip. de Fernando de Noronha

Atol das Rocas

PROJEÇÃO POLICÔNICA

ESCALA

125 0 250 500 km

24,1 a 24,2

24,3 a 38,4

38,5 a 43,6

43,7 a 54,5

54,6 a 71,1

Proporção de pessoas (%)

Fontes: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011; Diretoriade Geociências, Coordenação de Geografia.

32

Figura 14a – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf> Acesso em: 24 out. 2013.

Figura 14b – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Do-micílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>.Acesso em: 24 out. 2013.

Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de idade - Brasil - 2005/2011

Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de anos de estudo - Brasil - 2005/2011

20,9 24

,3

33,7

32,7

30,9

27,0

22,4

20,0

18,6

16,1

7,3

34,7

50,9

62,7

59,6

52,2

44,1

36,6

31,4

27,2

24,2

11,2

46,5

63,6

74,1

71,8

66,4

60,3

53,9

48,4

41,3

36,8

18,4

Tota

l

10 a

14

15 a

17

18 o

u 19

20 a

24

25 a

29

30 a

34

35 a

39

40 a

44

45 a

49

50 o

u m

ais

%

2005 2008 2011

Anos de idade

20,9

2,5

10,1

22,5

42,7

76,1

34,7

7,2

23,3

38,6

57,8

81,0

41,6

9,5

28,3

47,4

67,0

88,3

46,5

11,8

33,0

51,2

71,5

90,2

%

2005 2008 2009 2011

Total Sem instruçãoe menos de 4

4 a 7 8 a 10 11 a 14 15 ou mais

Anos de estudo

33


Entre 2005 e 2011, a população de 10 anos

ou mais de idade cresceu 9,7% no Brasil, en-

quanto o contingente de pessoas que utilizaram

a internet aumentou 143,8%. Esses dados mos-

tram que, em termos gerais, a exclusão digital

no país diminuiu no período assinalado. Entre-

tanto, a difusão do uso da internet não ocorre

de forma homogênea pelo território ou entre os

diversos agrupamentos sociais. Esse fenômeno

pode ser abordado por meio das questões a se-

guir, que estão presentes no Caderno do Aluno.

1. Considerando o mapa (Figura 13) identifique

as duas unidades da federação que apresentam

maior proporção de utilização da internet e as

duas unidades da federação que apresentam

menor proporção de utilização da internet.

São Paulo e Distrito Federal apresentam a maior proporção

de pessoas com acesso à internet; Piauí e Maranhão, a menor.

2. Considerando os gráficos (Figuras 14a e 14b),

é possível afirmar que o acesso à educação e

a idade são fatores importantes para a exclu-

são digital? Justifique sua resposta.

Sim. A Figura 14a mostra que a utilização da internet é maior

entre os mais jovens e que a população ativa com mais de 50

anos é a que menos utiliza a rede. Já a Figura 14b mostra que

a utilização da internet é maior nos grupos que estudaram

mais. Dessa forma, a exclusão digital tende a ser maior entre

os mais velhos e os que estudaram menos.

Etapa 1 – O espaço virtual


Depois de compreender um pouco melhor a

desigualdade de acesso às novas tecnologias, su-

gerimos que o professor trabalhe a transformação

do ciberespaço em um grande negócio. Para isso,

poderá sugerir a leitura do texto e a discussão em

grupo das perguntas propostas na sequência. A

atividade está disponível no Caderno do Aluno.

Os senhores do ciberespaço

Para facilitar a vida no ciberespaço, vários sites de busca foram desenvolvidos, como o Alta Vista, o Yahoo!

e o Google. Eles têm dispositivos automáticos que atualizam suas bases de dados. Além disso, apresentam me-

canismos que classificam os endereços da internet pelo número de acessos, abrindo uma lista dos sites a partir

dos mais visitados.

Um dos sites de busca mais utilizados no mundo é o Google, que foi criado pelos estudantes Larry Page

e Sergey Brin, da Universidade de Stanford, em 1996. Os dois começaram a criar o Google como parte de

um projeto de pesquisa. Colocaram como desafio desenvolver um sistema que buscasse o mais rapidamen-

te possível dados em milhões de páginas existentes na internet.

No começo, Larry e Sergey trabalhavam em um apertado alojamento da universidade. Dez anos depois,

o Google já havia se transformado em uma empresa onde trabalhavam 250 técnicos e que atingiu uma receita

aproximada de 100 milhões de dólares.

A história do Yahoo! é parecida com a do Google. Foram os estudantes Jerry Yang e David Filo, tam-

bém da Universidade de Stanford, que tiveram a ideia de criar um mecanismo de busca para as pessoas

encontrarem sites na internet.Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

34

1. Por que os programas de busca fazem tan-

to sucesso entre os internautas?

Com base na leitura do texto, espera-se que os alunos co-

mentem a respeito da dificuldade de encontrar as informa-

ções e navegar pela internet, uma vez que existem milhões

de páginas para serem visitadas pelos usuários.

2. Com base na leitura e nas discussões das

aulas anteriores, procure explicar as dife-

renças entre os senhores da internet e os

navegadores dos mares.

Nesse caso, espera-se que os alunos percebam algumas dife-

renças, pois, enquanto o navegador genovês Colombo era fi-

nanciado pelos reis da Espanha, conforme vimos na Situação de

Aprendizagem 1, os criadores de programas de busca da internet

são jovens estudantes de universidades norte-americanas que ini-

ciaram um pequeno negócio com recursos próprios, mas que se

tornaram donos de companhias milionárias. Além disso, é impor-

tante destacar que o âmbito de ação no espaço concreto se dá

de maneira diferenciada: no primeiro caso, foi preciso atravessar

o Oceano Atlântico para que as novas conquistas fossem reve-

ladas; já no segundo caso, foi necessário um bom computador

conectado à rede de internet.

Na sequência, sugerimos que o professor

peça aos grupos que exponham suas conclu-

sões, fazendo o registro na lousa dos princi-

pais apontamentos.

Para encerrar, o professor poderá

sugerir como Lição de casa um de-

senho ou uma colagem, em folha

avulsa, que represente o mundo virtual para

cada aluno, conforme proposta do Caderno

do Aluno. O ciberespaço é esse novo mundo

virtual. Ele é capaz de interligar diferentes

pontos do planeta quase instantaneamente e

pode ser representado de diversas maneiras.

Etapa 2 – O significado das redes de informação

Numa primeira parte desta etapa, alguns

alunos poderão compartilhar com a classe

suas formas de representação do mundo vir-

tual realizadas em casa. Seria interessante

que fosse organizada no mural da classe uma

exposição dos trabalhos da turma. Em segui-

da, sugerimos que o professor retome com os

alunos uma comparação do meio técnico do

período industrial com as características do

período atual, denominado de meio técnico-

-científico-informacional.

Os alunos precisam ser informados a

respeito desses meios, de modo a poder di-

ferenciá-los claramente. O meio técnico carac-

terizava-se pelo predomínio da indústria e da

transferência de matéria por meio de redes de

transportes como ferrovias e rodovias. O meio

técnico-científico-informacional caracteriza-

-se pelo predomínio das finanças e da trans-

ferência de capitais e informações por meio

de redes de comunicações de alta tecnologia.

Enquanto as redes de comunicações do meio

técnico eram sistemas de rádio, telefonia e te-

levisão analógicos, com transmissão separada

de palavras, sons e imagens, as redes de comu-

nicações nascidas com a informática transfe-

rem “pacotes digitais” de informação que são

interpretados como texto, som ou imagem.

A tecnologia de compressão digital pro-

porciona, hoje, o aumento assombroso da

velocidade e da quantidade de informação

transmitida, além da convergência de diferen-

tes tipos de mídia. Em função de tais caracte-

35


rísticas, os países que detêm o desenvolvimento

científico e tecnológico desse tipo de produto

tornaram-se extremamente poderosos e, con-

sequentemente, cada vez mais ricos.

Etapa 3 – O meio técnico-científico e a globalização atual


Nesta etapa, sugerimos que o professor en-

caminhe uma discussão em grupo, com base

em um texto jornalístico, presente no Caderno

do Aluno, que considera o conteúdo libertário

da emergência das redes sociais impulsiona-

das pela internet.

Multidões inteligentes e transformação do mundo

[...] A sociedade sempre funcionou em rede. [...] A era industrial, sob o domínio da comunicação de mas-

sas, deixou a rede escondida. Em segundo plano. Mas, a internet tem nos levado a reviver a ideia. O sistema

torna-se mais abrangente. As redes de amigos cresceram. Hoje em dia, com o advento e popularização da

internet, novas redes colaborativas, voltadas para a produção criativa, têm surgido com incrível velocidade,

criando bens coletivos de valor inestimável.

A rede dos hackers, um dos exemplos mais evidentes, produz, todos os dias, inovações tecnológicas que prome-

tem revolucionar a economia dominante do mercado de software. São os chamados softwares livres, que podem

ser instalados gratuitamente no seu computador, permitindo que você realize uma gama enorme de atividades,

desde conectar a sua câmera digital até editar e mixar uma música. Mas o mais importante é que esses softwares

são bens criativos compartilhados nessas redes, que podem ser estudados e melhorados por todos.

A produção coletiva e descentralizada de bens criativos não se aplica somente ao software. Já come-

çam a aparecer reflexos dessa nova forma de produção em diversas áreas do conhecimento. Um ótimo

exemplo é a Wikipédia, uma enciclopédia construída coletivamente na web. O software livre é o caso

mais conhecido e mais impactante de uma nova dinâmica, que demonstra a produção de conhecimento

livre como alternativa economicamente viável e sustentável.

[...] A rede indica um futuro libertador. A web só faz sentido quando um se preocupa com o

outro. Numa circulação generalizada e libertadora de fluxos de informações e das ondas econômicas. A

web é um mundo que nós criamos para todos nós. Só pode ser compreendido dentro de uma teia de ideias

que inclua os pensamentos que fundamentam nossa cultura, com o espírito humano persistindo em todos

nós. Tal compromisso entre humanos, tal generosidade altruísta não está desenvolvida no centro.

36

Muito mais que conhecimento formal, as redes articulam convívio, solidariedade, mobilização. Esse

conhecimento está impregnado nos mutirões. No efeito puxadinho colaborativo. [...] A sociedade civil se

organiza, compra, vende, troca, aprende e ensina mobilizando as bases para o interesse comum. Desen-

volver a comunidade, criar filhos, conviver com amigos, trabalhar e tentar ser feliz. Dizemos que estar

em rede não há mais necessidade de operar a mudança social, ela se faz permanente.

MARTINS, Dalton; DIMANTAS, Hermani. Multidões inteligentes e transformação do mundo. Le monde diplomatique Brasil. Ca-

derno Brasil, coluna “Sociedade em rede”, 25 out. 2007. Disponível em: <http://diplo.org.br/2007-10,a1976>. Acesso em: 6 nov. 2013.

O professor poderá desafiar os alunos a

identificarem no texto como o mundo poderia

se comprometer com uma outra globalização,

mais humana e mais solidária. Discuta com os

alunos as seguintes questões:

1. Baseando-se no texto, qual seria a melhor

definição para a palavra “rede”?

No texto, a palavra “rede” refere-se às múltiplas formas de

interação entre indivíduos e comunidades, seja para lazer,

trabalho ou projetos de mobilização social.

2. Quais são as facilidades que a internet tem

trazido para a vida das pessoas?

Por meio da internet as pessoas podem se associar das mais

diferentes formas e com os mais diferentes objetivos, como a

produção e a troca de conhecimentos.

3. Você acredita que tais facilidades poderão

gerar um mundo melhor? Justifique sua

resposta.

Essas facilidades podem permitir uma maior proximidade en-

tre as pessoas, que ganham uma nova forma de satisfazer suas

necessidades econômicas e afetivas. Na justificativa, podem

surgir bons elementos para a condução do debate, como as

questões sobre a facilidade de comunicação na rede ou a

ocorrência dos crimes virtuais.

4. Liberdade também significa responsabili-

dade. A internet pode ser usada de maneira

não responsável? De que forma?

Resposta pessoal, na qual se espera que os alunos abordem

as questões de fraudes e de práticas ilegais, como pedofilia,

venda de medicamentos sem prescrição etc.

Para finalizar esta Situação de

Aprendizagem, na seção Você

aprendeu?, os alunos deverão

responder às seguintes atividades:

1. Explique o significado da expressão “exclu-

são digital”.

A expressão “exclusão digital” é usada para classificar a situa-

ção de pessoas que, no mundo contemporâneo, caracteri-

zado pelo meio técnico-científico-informacional, vivem sem

acesso às tecnologias digitais e não podem usufruir delas.

37


2. Encceja 2002 – O Rio de Janeiro implantou

um projeto de modernização e ampliação

da rede de internet no Estado com o Pro-

grama Infovia.RJ, que vai implantar a in-

fraestrutura de tecnologia necessária para

tornar possível uma efetiva política de in-

clusão digital no Estado do Rio de Janeiro.

Em um primeiro momento, o Infovia.RJ

vai possibilitar a interconexão de comu-

nidades carentes, via redes sem fio e com

acesso à internet banda larga.

Considerando o texto e o fato de que vive-

mos na chamada sociedade da informação,

assinale a opção correta.

a) No Brasil, há iniciativas para inserir a

população na era da comunicação, supe-

rando a exclusão digital.

b) A iniciativa do Programa Infovia.RJ li-

mita-se a atender a segmentos que já têm

acesso à tecnologia da internet.

c) A inclusão digital mantém a desigualda-

de existente nas condições de inserção no

mercado de trabalho.

d) O desenvolvimento tecnológico acentua

as diferenças sociais, ampliando a dis-

tância entre ricos e pobres.

Trata-se de uma questão relativamente simples de interpre-

tação de texto, mas que ilumina a importância das políticas

públicas voltadas para a “alfabetização digital” das comuni-

dades carentes.

3. Alfabetização digital diz respeito à aquisi-

ção de habilidades básicas para o uso de

tecnologias, tais como computadores e in-

ternet. Ela é um instrumento de combate à

exclusão social, já que democratiza o aces-

so às ferramentas básicas da sociedade de

informação.

Com base nessa ideia, é possível afirmar que:

a) Os computadores e a internet figuram

entre as ferramentas da sociedade de

informação.

b) A exclusão social é produzida pelo uso

das diversas tecnologias de informação.

c) A alfabetização digital leva à desigual-

dade de acesso aos computadores e à

internet.

d) O conjunto da população brasileira

possui as habilidades necessárias para

o uso da internet.

Por meio dessa questão, procuramos operacionalizar o par

conceitual exclusão/inclusão digital, intensamente utilizado

no Caderno.

38

Nesta Situação de Aprendizagem, o foco

será estudar os efeitos da globalização e da in-

tegração dos mercados mundiais em um país

africano, por meio de um documentário que

mostra os efeitos do ingresso das roupas de

segunda mão sobre a indústria têxtil.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO

Conteúdos: desigualdades internacionais no processo de globalização.

Competências e habilidades: comparar propostas e ações das instituições sociais e políticas, no enfrenta-mento de problemas de ordem socioeconômica; interpretar realidades históricas e geográficas estabele-cendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; trabalhos em grupo.

Sugestão de recursos: vídeos.

Sugestão de avaliação: análise crítica do processo de globalização (roteiro para discussão do vídeo ou do texto).


A intensificação dos fluxos comerciais en-

tre os países é uma das características do pro-

cesso de globalização. Esse processo pode ter

efeitos perversos sobre os mercados locais,

principalmente nos países mais pobres. Para

sensibilizar os alunos sobre a questão, suge-

rimos uma discussão com base no seguinte

roteiro, presente na seção Para começo de

conversa do Caderno do Aluno.

a) Situação 1 – Suponha que sua família sobre-

viva do trabalho na terra, em um país muito

pobre, e que obtenha sua renda vendendo

alimentos no mercado da cidade mais próxi-

ma. Suponha também que esse país receba

uma grande quantidade de alimentos doa-

dos por um país rico, e que esse alimento

seja distribuído entre as famílias que vivem

na cidade. O que vai acontecer com sua

família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil

comercializar o produto do seu trabalho no

mercado? Que consequências isso pode ter?

b) Situação 2 – Suponha agora que sua famí-

lia seja proprietária de uma pequena fábri-

ca de roupas, também em um país muito

pobre. Suponha também que esse país re-

ceba uma grande quantidade de roupas

doadas por pessoas que vivem em um país

rico. O que vai acontecer com sua família?

Vai ficar mais fácil ou mais difícil comer-

cializar o produto do seu trabalho no mer-

cado? Que consequências isso pode ter?

39


O objetivo dessa discussão inicial é deixar claro que nem sem-

pre a “ajuda internacional” contribui para a melhoria da qualida-

de de vida das pessoas. Seria bem interessante se fossem apre-

sentadas alternativas de ajuda mais eficazes, como o comparti-

lhamento de tecnologias agrícolas e industriais que pudessem

de fato incrementar o sistema produtivo dos países mais pobres

do planeta. Evidentemente, a discussão deve ser encaminhada

para que o aluno perceba que atitudes solidárias são fundamen-

tais, mas que é necessário haver um estudo criterioso para que

essas ações apresentem resultados efetivos de inclusão social.

Etapa 1 – Ampliando as desigualdades

Nesta etapa, propomos a exibição do ví-

deo Camisetas viajando, uma produção da

CS Associates EUA, do acervo da TV Escola.

Roteiro para discussão

Descreva o caminho das roupas doadas à

Zâmbia pelos Estados Unidos.

Em várias cidades estadunidenses há um sistema de coleta

de roupas usadas, estimulado pela ação social de ajuda hu-

manitária. Essas doações são armazenadas em galpões e em-

pacotadas em fardos. A partir daí, organiza-se uma cadeia de

distribuição mundial que envolve muitos interesses econô-

micos. Na Zâmbia, esses fardos são comprados por comer-

ciantes locais que vendem as roupas usadas em feiras livres.

Por que as pessoas que vestem essas roupas

não têm outra opção?

O vídeo mostra que a população da Zâmbia nem sempre depen-

deu das doações da sociedade estadunidense para se vestir. Na

década de 1970, sua indústria têxtil era forte e a economia nacio-

nal muito mais diversificada, sustentada pela renda gerada pela

exploração do cobre. Com o processo de independência, o país

buscou o financiamento de seu desenvolvimento com recursos

externos, mas o aumento do preço do petróleo, produto impor-

tado pelo país, e a desvalorização do cobre, matéria-prima expor-

tada, desencadearam um colapso da economia nacional, com o

fechamento das indústrias e a disseminação do desemprego, da

pobreza e da fome. No caso dos têxteis, as doações ajudaram a

piorar a situação econômica do país, pois é impossível competir

com as mercadorias que chegam à Zâmbia por preços irrisórios.

Como resultado, as pessoas não têm muitas opções para a com-

pra de alimentos, roupas e outros produtos de necessidade básica.

Qual é o sonho de consumo que essas rou-

pas despertam nas pessoas que as vestem?

Essas pessoas conhecem e valorizam as marcas das roupas. Por

conta da mídia, elas reconhecem nas roupas os ídolos estaduni-

denses do cinema e do esporte. A partir daí, as roupas reforçam

nessas pessoas os valores da sociedade estadunidense.

Quem narra a história? Qual sua perspecti-

va de vida? O narrador é crítico ao comér-

cio de roupas usadas?

A história começa com a narração de uma mulher que desenvol-

veu trabalho voluntário no país e que se interessa pelo destino das

roupas usadas, por isso o título “Camisetas viajando”. Nesse percur-

so, a situação se inverte. Ela encontra Luka, um jovem de 19 anos

que procura manter sua família comercializando as “camisetas

viajantes”. Ele passa, então, a narrar a história. Luka teve de parar

de estudar e assumir a manutenção de sua família. Apesar de não

acreditar numa possível mudança de seu país, ele sonha em ter

uma casa com luz elétrica, completar os estudos dos seus irmãos e

comprar um carro para transportar as roupas com mais facilidade.


Caso o professor encontre alguma difi-

culdade para reproduzir o vídeo sugerido, a

análise crítica do processo de globalização

40

1. A maior parte da ajuda financeira que os países pobres da África recebem provém dos países ricos da

Europa. No entanto, a ideia bastante difundida de que a Europa está ajudando o desenvolvimento

da África não corresponde à realidade.

2. Somente alguns países europeus, principalmente os nórdicos, atendem aos objetivos fixados pela

ONU, que estipulam que 1% da renda dos países ricos deve ser destinada à ajuda aos países pobres.

3. Mesmo quando existe, a ajuda é, na maior parte das vezes, interesseira. O país “doador” obriga os

países que recebem os benefícios a gastar parte da ajuda adquirindo seus próprios bens e serviços,

ampliando o acesso de seus produtos aos mercados africanos.

4. Muitas vezes, a ajuda é complementada com empréstimos, sobre os quais são cobradas taxas de juros mais

baixas do que as vigentes no mercado financeiro. Mesmo assim, em muitos países africanos os juros sobre

as dívidas já contraídas são maiores do que a soma da ajuda e dos novos empréstimos concedidos. Quando

isso ocorre, o país “beneficiário” transfere ao país “doador” uma quantia maior do que recebeu, tornando-

-se cada vez mais pobre.

Fonte: LEMARCHAND, Philippe (Dir.). L’Afrique et l’Europe: atlas du XXe siècle. Paris: Editions Complexe, 1994. p. 83.

Após a leitura dos tópicos, discutam e res-

pondam à questão abaixo:

De acordo com o autor, a Europa não está

efetivamente ajudando a África em seu cami-

nho para o desenvolvimento. Quais os argu-

mentos usados para sustentar essa ideia?

De acordo com o texto, a maior parte dos países europeus

não respeita as metas estabelecidas pela ONU no que diz res-

peito à ajuda internacional. Além disso, muitas vezes os paí-

ses doadores atrelam a ajuda aos seus interesses comerciais

e financeiros. Assim, os juros sobre as dívidas que os países

africanos são obrigados a pagar costumam ser ainda maiores

do que a ajuda internacional.

Para concluir esta Situação de

Aprendizagem, na seção Lição de

casa, o aluno terá de fazer uma

pesquisa sobre os termos “Globalização”,

“Ajuda financeira internacional” e “Mercado

financeiro”. O gabarito deste exercício está no

final deste Caderno, (Página 78).

poderá ser desenvolvida por meio de outras

estratégias. Uma alternativa é a discussão dos

tópicos da seção Leitura e análise de texto, do

Caderno do Aluno, relacionados a seguir:

41

Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1

Conteúdos: as fontes e as formas de energia.

Competências e habilidades: explicar transformações ambientais e ciclos da natureza; analisar e interpre-tar informações geográficas expressas de diversas maneiras.

Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; análise gráfica; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica.

Sugestão de recursos: textos; internet.

Sugestão de avaliação: observação de mapas; textos solicitados; participação geral nas discussões.


Para iniciar esta etapa, sugerimos que o pro-

fessor chame a atenção dos alunos para a im-

portância da energia solar. Eles precisam estar

informados de que quase 99% da energia que flui

até a superfície terrestre resulta da radiação solar

(o calor procedente do centro do planeta e as for-

ças gravitacionais do Sol e da Lua completam o

restante). É a luz solar que sustenta a cadeia ali-

mentar no planeta, por meio da fotossíntese.

Propomos como ponto de partida a pers-

pectiva geoecológica para o estudo da ques-

tão energética, ressaltando que a energia do

Sol é a fonte principal da vida na Terra. É a

partir dessa energia que se realiza a fotos-

síntese, processo responsável pela fixação do

gás carbônico (dióxido do carbono), um dos

gases que resultam também da queima dos

combustíveis.

É ainda a fotossíntese o processo que

alimenta, direta ou indiretamente, a produ-

ção das fontes de energia que utilizamos,

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 AS FONTES E AS FORMAS DE ENERGIA: A FONTE

ENERGÉTICA DA VIDA

tais como o gás natural, o petróleo e o

carvão mineral, além de garantir a produ-

tividade de todo o planeta. Para refletir a

respeito dos fluxos naturais de energia, va-

mos analisar a produtividade primária de

diferentes biomas do planeta. Em seguida,

vamos analisar fases dos ciclos do carbono

e do nitrogênio, que não existiriam sem a

energia solar. Finalmente, os combustíveis

fósseis, largamente utilizados nos dias de

hoje, serão vistos como biomassa produzi-

da pela fotossíntese realizada no passado

da Terra e depositada no subsolo.

42

Relato do experimento

Para pesquisar os elementos que participam da fotossíntese, podemos realizar o seguinte experimento:

Figura 15a, 15b – Experimento sobre a fotossíntese. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Monta-se o equipamento mostrado na Figura 15a, utilizando-se um béquer de 600 mililitros, um fu-

nil e um tubo de ensaio. No fundo do béquer, protegida pelo funil, coloca-se uma planta ornamental

bastante comum em aquários, a Elodea sp. No interior dos recipientes há água, à qual foi adicionada

uma colher de sopa de bicarbonato de sódio. O tubo de ensaio estava completamente cheio no início

do experimento e o conjunto foi iluminado por uma lâmpada de 150 W.

2. Depois de aproximadamente 60 minutos de iluminação, observam-se os resultados mostrados na

Figura 15b.

3. O processo de formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água.

Para verificar o que os alunos já conhecem so-

bre esse processo, preparando-os para as ativida-

des seguintes, sugerimos que você retome com eles

os conceitos básicos da fotossíntese, a partir da

discussão de resultados de um experimento sim-

ples, presente na seção Para começo de conversa

do Caderno do Aluno. Se achar interessante, e

possível, realize o experimento com seus alunos.

© C

laud

io R

ipin

skas

43


Roteiro para discussão do experimento relatado

Após discutir o experimento, o alunos po-

derão responder às seguintes questões propos-

tas no Caderno do Aluno:

1. O que ocorreu no experimento?

Segundo a ilustração, é visível o aparecimento de bolhas no

interior do funil, que se formaram a partir dos ramos da Elo-

dea sp. Os alunos devem observar ainda que o tubo de ensaio

– antes cheio até a boca – foi se esvaziando para dar lugar às

bolhas que se formaram.

2. Que explicação poderia ser apresentada

para o fenômeno observado?

Muito provavelmente, os alunos associarão a produção de bo-

lhas ao processo da fotossíntese, isso porque o experimento en-

volve um vegetal (a Elodea sp) e a presença de luz. Se fizerem

essa associação, possivelmente concluirão que as bolhas forma-

das são de gás oxigênio, um dos produtos da fotossíntese.

3. Qual o papel do bicarbonato de sódio no

experimento?

Se os alunos tiverem construído o conceito de que a fotos-

síntese é realizada na presença de luz, a partir de água e gás

carbônico, terão aí uma pista para concluir que o bicarbona-

to de sódio é utilizado como fonte de gás carbônico. Outra

dica para que cheguem a essa conclusão é que a formação

de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio

na água. É fundamental que concluam que, na fotossíntese,

a produção de oxigênio ocorre a partir do consumo de gás

carbônico (CO2) – que, no caso do experimento, foi obtido

do bicarbonato de sódio dissolvido na água.

4. Se mudássemos a posição da lâmpada, fa-

zendo com que a Elodea sp recebesse menos

luz, ou seja, fosse menos iluminada, o que

aconteceria?

Em princípio, se os alunos associam o processo de fotos-

síntese à disponibilidade de luz e à formação de bolhas de

oxigênio no tubo de ensaio, devem admitir que se forma-

rão menos bolhas, ou seja, menos oxigênio. O que se quer

é que eles comecem a associar as condições de luminosi-

dade à realização mais ou menos eficiente da fotossíntese. É

fundamental que percebam as seguintes relações: as condi-

ções adequadas de luminosidade favorecem a realização da

fotossíntese, ocorrendo maior consumo de gás carbônico e

produção de oxigênio; ao contrário, quando as condições de

luminosidade são menos favoráveis, consome-se menos gás

carbônico e produz-se menos oxigênio.

5. O que é “sequestro de carbono”? Como

você correlaciona esse processo ao que

ocorreu no experimento?

Certamente os alunos já ouviram falar em “sequestro de car-

bono”, uma expressão frequente na mídia desde que o tema

ganhou visibilidade, a partir da Conferência de Kyoto, em

1997. Com base nas discussões anteriores, os alunos podem

correlacionar o sequestro de carbono ao experimento: para

realizar a fotossíntese, a Elodea sp utilizou o CO2 proveniente

do bicarbonato de sódio.

É necessário, agora, que os alunos trans-

ponham o que aconteceu no experimento

para o que ocorre na natureza. Para isso,

uma informação pode ser interessante: na

fotossíntese, grandes quantidades de CO2

presentes na atmosfera são absorvidas con-

tinuamente. Nas florestas, por exemplo, as

árvores precisam de uma quantidade grande

de carbono para poder crescer, e acabam “se-

questrando” esse elemento do CO2 atmosféri-

co. Durante a história da Terra, esse processo

44

2 Sobre esse assunto, sugerimos que o professor consulte o Programa O Homem e a Biosfera (Man and the Biosphere Programme), da Unesco, disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/natural-sciences/environment/bio diversity/biodiversity/mab-programme-in-brazil/> (acesso em: 20 maio 2013). Conhecido como MaB (sua sigla, em inglês), trata-se de um programa de cooperação científica internacional sobre as interações entre o homem e seu meio, do qual o Brasil faz parte desde 1974. Pesquisadores de diversos países vêm colaborando com esse programa para calcular a quantidade de matéria orgânica (biomassa) produzida nos diferentes ambientes terrestres, com base na unidade de medida da produção primária líquida (PPL) da biomassa.

natural ajudou a diminuir a quantidade de

CO2 na atmosfera, o que explica por que o

plantio de árvores é fundamental.

É preciso que entendam ainda que, na

Conferência de Kyoto (1997), o conceito “se-

questro de carbono” foi consagrado, quando

se estabeleceram metas para a contenção do

acúmulo de CO2 na atmosfera. Para finalizar

as discussões, sugerimos uma última questão:

6. Quais as implicações do fenômeno obser-

vado na composição da atmosfera e na dis-

tribuição da vida na superfície terrestre?

A esta altura, espera-se que os alunos concluam que a fotossín-

tese permite retirar da atmosfera o gás carbônico, um dos gases

que concorrem para o aquecimento global. Como a discussão se

limitou à influência da luminosidade sobre a eficiência da fotos-

síntese da Elodea sp, para que os alunos façam este mesmo ra-

ciocínio em relação à distribuição da vida na superfície terrestre,

talvez seja necessário que você discuta com eles sobre como a luz

solar ilumina as diferentes regiões do planeta, para que concluam

que as condições de iluminação não são homogêneas nas dife-

rentes regiões. Assim, há regiões mais iluminadas ao longo do ano

(faixa equatorial) e outras, menos iluminadas (região polar), o que

acaba interferindo na produtividade de cada região.

Como se vê, é necessário que os alunos

compreendam outro conceito: a fotossíntese

fornece as substâncias e a energia de que as plan-

tas precisam para crescer. Portanto, a fotossín-

tese está relacionada à produção de biomassa:

formações mais produtivas de biomassa ocor-

rem em condições mais adequadas de realização

da fotossíntese, ou seja, nas regiões mais ilumi-

nadas, assunto que será retomado em seguida.

Etapa 1 – A produção primária nos diferentes ambientes

Como vimos, as plantas precisam realizar fotos-

síntese para crescer, e, quando crescem, produzem

biomassa. São chamadas produtores primários

porque formam a base de todas as cadeias alimen-

tares. Por essa razão, a energia produzida pela fo-

tossíntese é chamada produção primária1.

Leitura e análise de gráfico

Logo, a produção primária tanto pode

ser medida pelas trocas gasosas que as

plantas realizam quanto pelo seu cresci-

mento (biomassa)2.

Nesta etapa, vamos recorrer à produção

primária líquida para comparar a produtivi-

dade entre os diferentes ambientes terrestres e

aquáticos (Figuras 16a e 16b).

1 Neste processo, pode-se distinguir a produção primária bruta (PPB), que representa a energia total assimilada pela fotos-síntese, e a produção primária líquida (PPL), que representa a diferença entre a PPB e a energia gasta pela planta para sua sobrevivência e biossíntese. Portanto, a PPL representa a quantidade de energia disponível para os consumidores.

45


Figura 16a, 16b – Produção primária líquida em ambientes terrestres e aquáticos (g.m-2.ano-1). Fonte: Elaborado por Raul Borges Gui-marães, especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: WHITTAKER, R. H.; LIKENS, G. E. Human Ecology, 1: 357-369 (1973). *Produção primária líquida representa a taxa de armazenamento da matéria orgânica nos tecidos.

Produção primária líquida em ambientes terrestres (g.m-2.ano-1)*PPL

(g.m-2.ano-1)

Floresta tropical 1 800Floresta temperada 1 250Floresta boreal 800Arbustos 600Savana 700Campo temperado 500Tundra e alpino 140Subarbustiva desértica 70Terra cultivada 650Brejos e pântanos 2 500

20,0%

13,9%

8,9%6,7%7,8%

5,5%

1,5%0,8%

7,2%

27,7%

Produção primária líquida em ambientes aquáticos (g.m-2.ano-1)*

Oceano aberto 125Plataforma continental 360Recifes e camadas de algas 2 000Estuários 1 800Lagos e cursos de água 500

PPL (g.m-2.ano-1)

2,6%

7,5%

41,8%37,6%

10,5%

46

Peça aos alunos que analisem os gráficos

(Figuras 16a e 16b) no Caderno do Aluno e

em seguida realizem as seguintes atividades:

1. Com ajuda de um mapa dos biomas terres-

tres e das zonas climáticas da Terra, locali-

ze aproximadamente os ambientes indica-

dos no gráfico da Figura 16a e responda:

a) Em quais zonas climáticas estão locali-

zados os três ambientes mais produtivos

da Terra? E os três menos produtivos?

De maneira geral, as zonas mais iluminadas (tropicais) são mais

produtivas em termos de biomassa, enquanto as menos ilumina-

das apresentam menos produtividade. Porém, para o desenvolvi-

mento das plantas, também é fundamental a disponibilidade de

água. Desse modo, um ambiente poderá estar localizado na zona

tropical, mas não ser muito produtivo em termos de desenvolvi-

mento de biomassa, como se verifica nos desertos e nas savanas.

Assim, espera-se que os alunos indiquem como ambientes mais

produtivos a floresta equatorial, o cerrado e a floresta temperada.

Quanto aos ambientes menos produtivos, deverão indicar a caa-

tinga, os desertos e a vegetação mediterrânea.

b) Seria possível relacionar essa distribuição

com o papel da luz solar no processo da fo-

tossíntese, portanto, na produção primária

líquida? Justifique sua resposta, buscando

outros exemplos no gráfico da Figura 16a.

Essa relação é parcialmente verdadeira. É certo que as áreas

mais próximas da linha do Equador estão expostas à luz solar

durante maior número de horas por ano, enquanto na pro-

ximidade dos polos, no período de inverno, os dias são mais

curtos que as noites. Outro fator importante é a inclinação

com que a luz solar alcança as diferentes zonas da Terra, não

atingindo na mesma intensidade o solo polar e o tropical,

porque é refletida em grande parte para o universo.

Porém, para o desenvolvimento das plantas, também é fun-

damental a disponibilidade de água. Dessa forma, o ambiente

poderá estar localizado na zona tropical, mas não ser muito

produtivo em termos de desenvolvimento de biomassa, como

se verifica nos desertos e nas savanas. Por essa razão, é aconse-

lhável que você faça com os alunos uma discussão mais ampla

sobre como a combinação de alguns fatores, como insolação

(quantidade de luz solar), temperatura, precipitação (quan-

tidade de chuvas) e quantidade de nutrientes, pode explicar

por que algumas regiões do planeta são mais produtivas que

outras – o que, no gráfico, é representado apenas pela PPL.

2. Com base no gráfico da Figura 16b, indi-

que os ambientes marinhos que mais con-

tribuem para a sobrevivência das cadeias

alimentares que se desenvolvem nos ocea-

nos. Justifique sua resposta.

Espera-se que os alunos percebam que as regiões de recifes e

camadas de algas e de estuários respondem, juntas, por qua-

se 80% da PPL dos ambientes aquáticos. Mas a resposta não

deve parar apenas nessa constatação, pois se espera que os

alunos associem essa alta produtividade à presença das algas,

que realizam continuamente a fotossíntese. Além disso, no

caso dos estuários, regiões que marcam as áreas nas quais um

rio se junta ao mar, é grande a quantidade de nutrientes, em

parte por conta das correntes de água doce e salgada.

Etapa 2 – Os ciclos do carbono e do nitrogênio e a formação de recursos energéticos

Assim como o ciclo da água tem sido am-

plamente estudado na escola, os ciclos do car-

bono e do nitrogênio também são importantes

para o estudante compreender a dinâmica da

natureza e os impactos ambientais provoca-

dos pela exploração de recursos energéticos.

47


Leitura e análise de diagrama

1. Para que o aluno perceba essas interações,

sugerimos que a turma observe o fluxogra-

ma a seguir (Figura 17), no Caderno do

Aluno. O exercício consiste em transfor-

mar a informação representada grafica-

mente em um breve texto descritivo.

O ciclo do nitrogênio

Figura 17 – O ciclo do nitrogênio. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

Os fluxogramas são representações gráficas de interesse da

Cartografia. Por meio deles é possível estabelecer sintetica-

mente as conexões entre os elementos de um sistema. O

professor deverá orientar os alunos para que comecem por

algum ponto do diagrama, indicado nos quadros de linha

contínua (água, solo, plantas, animais ou atmosfera). Qual-

quer que seja o ponto de partida, os alunos poderão descre-

ver os caminhos possíveis do nitrogênio.

Nesta etapa, espera-se que os alunos per-

cebam que a intervenção humana no ciclo

do nitrogênio está provocando profundas al-

terações no ambiente, principalmente com

a introdução de fertilizantes artificiais, que

poluem o solo, o ar e os recursos hídricos.

Após os alunos concluírem a tarefa, o profes-

sor poderá solicitar que alguns deles façam a

leitura do texto descritivo. Nesse momento,

caberá informar aos alunos que o nitrogênio

representa destacado papel na manutenção

da vida, pois ele é importante na constituição

das proteínas. As plantas não conseguem ab-

sorver o nitrogênio diretamente da atmosfera.

© C

laud

io R

ipin

skas

48

O ciclo do carbono

O carbono é um elemento químico em abundância na Terra, fazendo parte da constituição da maioria dos elementos terrestres. Ele está na água, na terra, nos seres vivos e no ar. Rochas e outros sedimentos têm toneladas de carbono armazenadas. Com a queima de combustíveis fósseis, parte do carbono armazenado nas rochas tem sido expelida para a atmosfera na forma de gás carbônico.

A principal fonte de absorção do carbono é a fotossíntese realizada pelas plantas, principalmente das florestas e das existentes nos oceanos. Enquanto as plantas absorvem carbono, vários outros processos são responsáveis pela sua emissão na atmosfera, como a fumaça das chaminés de fábricas e dos automó-veis, as queimadas das florestas, a erupção vulcânica e a respiração dos seres vivos. O desenvolvimento da pecuária é outro processo de acirramento da emissão de carbono na atmosfera.


O f luxograma deverá ser elaborado

distribuindo no papel quadros com os ele-

mentos listados. Em seguida, por meio de

setas que representarão os processos, os

alunos deverão indicar as interações entre

os elementos.

Alguns alunos poderão ser convidados a

fazer uma representação gráfica na lousa, de-

monstrando como a própria natureza desen-

volve estoques de recursos energéticos.

Elas absorvem o nitrogênio dos nutrientes do

solo, na forma de nitratos e sais de amônia.

Por isso, a agricultura moderna introduz no

solo agrícola fertilizantes artificiais ricos em

nitratos. Mas o excesso de nitrogênio no solo

é eliminado pelas chuvas, atingindo os rios. O

excesso de nitrato em lagos e represas provoca

a proliferação de plantas aquáticas.

2. Em seguida, sugerimos que o professor

estabeleça o caminho inverso. Os alunos

deverão ler, no Caderno do Aluno, o tex-

to a seguir sobre o ciclo do carbono e

elaborar o seu próprio fluxograma. Para

isso, eles devem grifar, em cores diferen-

tes, os elementos naturais e os processos

de interação.Espera-se que os alunos indiquem os seguintes elementos

e processos:

Elementos: carbono, terra, seres vivos, ar, água, rochas.

Processos: fotossíntese, queimadas de florestas, erupção

vulcânica, respiração dos seres vivos.

Para finalizar, sugerimos a se-

guinte atividade, na seção Você

aprendeu?, do Caderno Aluno:

No artigo a seguir, o autor estabelece re-

lações entre a matriz energética brasileira

e o papel do Brasil na emissão de carbo-

no na atmosfera. Para ele, o Brasil deveria

controlar sua produção de energia primá-

ria para diminuir a emissão de carbono na

atmosfera? Justifique.

49


[...] O Brasil tem grande componente de energia renovável em sua matriz energética – hidroe-

letricidade, álcool, carvão vegetal e bagaço de cana. Há o Proinfa, da Eletrobras, para fontes de

energias alternativas, e o programa do biodiesel. Mas há problemas, como a menor participação

da hidroeletricidade e o aumento da termeletricidade nos leilões para a expansão da geração elé-

trica. Estudos da Coppe/UFRJ mostraram que há emissões de hidroelétricas, mas muito menores

do que as das termelétricas. As nucleares não emitem. A maior parte das emissões brasileiras vem

do desmatamento da Amazônia, apesar de ter sido reduzido nos três últimos anos. Aí está a maior

possibilidade de reduzir nossas emissões. [...]

ROSA, Luiz Pinguelli. A conferência do clima em bali e o Brasil. Folha de S.Paulo, 8 dez. 2007.

De acordo com ele, essa não seria a medida prioritária, pois a

matriz energética brasileira apresenta expressiva participação

de fontes renováveis, além do incentivo ao uso de energias

alternativas, como o biodiesel. A maior parte das emissões de

carbono do país é proveniente do desmatamento da Amazô-

nia, que precisa ser controlado de maneira mais firme.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 MATRIZES ENERGÉTICAS: DA LENHA AO ÁTOMO

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos

poderão fazer um paralelo entre a periodiza-

ção da globalização estudada neste volume e

as alterações da matriz energética. Em primeiro

lugar, é preciso enfatizar que o uso das fontes

energéticas possui história própria. A energia

cinética dos ventos, por exemplo, é uma fonte

muito antiga. A força dos ventos começou a ser

utilizada nos primeiros séculos da nossa era,

principalmente nos Países Baixos e na Europa

Ocidental, para a moagem de grãos, nas serra-

rias dos estaleiros e nas bombas para secagem

dos pôlderes. Também era utilizada para mo-

vimentar embarcações e bombear água para

irrigação por povos muito antigos.

O uso do carvão mineral, por sua vez, ga-

nhou impulso a partir da segunda metade do

século XVIII, transformando completamente

a matriz energética mundial. O crescimento

das cidades e da atividade industrial levou ao

aumento do consumo do carvão mineral, ex-

pandindo consideravelmente o uso da energia.

Se para os alunos parece natural o uso do

petróleo e da eletricidade gerada pelas turbi-

nas das hidrelétricas e termelétricas, o profes-

sor deverá chamar a atenção da turma para a

história dessas fontes energéticas, cujo uso é

muito mais recente e que não teria sido pos-

sível sem o desenvolvimento científico e tec-

nológico do século XX. A matriz energética

com base na eletricidade ganhou impulso ain-

da maior após a Segunda Guerra Mundial,

quando a energia nuclear passou a ser utiliza-

da como recurso adicional.

50


Para introduzir a discussão a respeito da

matriz energética, os alunos devem ser infor-

mados de que, por um longo período da his-

tória da humanidade, a única forma de energia

utilizada pelo homem foi sua própria força

muscular. Com a disseminação do uso con-

trolado do fogo, há aproximadamente 100 mil

anos, a madeira passou a ser o principal recur-

so energético explorado pelo homem. O uso de

bois, búfalos, cavalos ou camelos no transpor-

te e nos trabalhos da lavoura, na moagem de

grãos e no bombeamento de água também foi

uma das principais fontes de energia durante

séculos. Apesar da enorme inovação tecnológi-

ca no campo da produção de energia, a madei-

ra e a tração animal ainda são as únicas fontes

de energia para uma parcela da humanidade.

Iniciar a discussão sobre a matriz energé-

tica por esse tema poderá ser uma boa opor-

tunidade para sensibilizar os alunos para o

assunto. Assim, sugerimos que o professor so-

licite que façam uma lista das fontes de ener-

gia utilizadas por eles durante um dia comum

da semana. Após alguns minutos, o professor

poderia solicitar as respostas e registrá-las

na lousa. Além da eletricidade, espera-se que

os alunos façam referência aos combustíveis

fósseis e à própria força motriz para se movi-

mentar a pé ou realizar atividades domésticas,

como varrer calçadas, carregar compras de

supermercado etc.

Em seguida, o professor poderia informar

aos alunos que cerca de 2 bilhões de pessoas

ainda não têm acesso à energia elétrica. Os

alunos poderiam ser desafiados a pensar

como essas pessoas preparam seus alimentos

e se protegem do frio. Espera-se que façam re-

ferência ao uso da madeira como combustível,

uma vez que essa é uma prática ainda comum

às famílias brasileiras mais pobres ou fez parte

da história dos pais ou avós dos alunos.

Continuando o debate sobre o assunto, o

professor poderá insistir que os alunos pen-

sem sobre como é o cotidiano das famílias

que necessitam da madeira. Qual é o tempo e

o trabalho para encontrá-la e levá-la para casa?

Como se organizam a cozinha e as tarefas do-

mésticas em função dessa necessidade?

De acordo com as respostas, o professor

poderá voltar a discutir a questão energética

nas aulas seguintes.

Conteúdos: matrizes energéticas.

Competências e habilidades: analisar e interpretar informações geográficas a partir da elaboração de gráficos e mapas temáticos.

Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica.

Sugestão de recursos: representações gráficas; textos.

Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de mapas temáticos e textos descritivos.

51


Etapa 1 – O consumo mundial de energia


Para discutir a evolução do consumo

mundial de energia, propomos que os alu-

nos analisem o gráfico a seguir (Figura 18)

no Caderno do Aluno. Na sequência, que

respondam às questões propostas. Num

primeiro momento, o professor poderá so-

licitar que trabalhem individualmente para

que, depois, comparem suas respostas com

as dos colegas. Para concluir a aula, o pro-

fessor poderá fazer o registro na lousa das

principais conclusões da turma.

Figura 18 – Consumo de energia por ha-bitante nos diferentes estágios de desenvol-vimento da humanidade. Fonte: TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep/Companhia Editora Nacional, 2009. p. 565.

1. Com relação ao consumo diário por habi-

tante, o que se observa no decorrer da his-

tória da humanidade?

Espera-se que os alunos percebam não apenas o crescimen-

to do consumo de energia, mas também o fato de que esse

crescimento é acelerado nos estágios de desenvolvimento

chamados Indústria e Tecnológica.

2. Que mudança se verifica no perfil de con-

sumo de energia entre a sociedade indus-

trial e a sociedade tecnológica?

O consumo de energia nas moradias e no comércio, apesar

de também ter aumentado, perde importância para o da in-

dústria, da agricultura e dos transportes.

Nesse momento do curso, espera-se que os

alunos não tenham mais dificuldade na leitura

de gráficos. Com base nos dados, eles deverão

observar que o crescimento do consumo de

energia foi exponencial e foram as atividades

produtivas que provocaram esse aumento. Caso

o professor verifique que alguns alunos não con-

seguem realizar a leitura do gráfico, sugerimos

que eles façam uma atividade de reforço. Uma

sugestão para isso é a análise de gráficos exis-

tentes nos materiais didáticos disponíveis na

escola. O professor poderá solicitar aos alunos

que identifiquem e façam a leitura de mapas e

gráficos que utilizam informações em barras.

Indústria e

agricultura

TransporteMoradia e

comércio

Alimento

Tecnológica

Indústria

Agricultura

avançada

Agricultura

primitiva

Caça

Primitivo

50 100 200

230

77

20

12

6

2

150

Co

nsu

mo

to

tal d

e e

ne

rgia

per

cap

ita (

10

3 k

cal/

dia

)

Consumo diário per capita (103 kcal)

52

Para terminar a aula, o professor poderá cha-

mar a atenção dos alunos para o fato de que,

apesar do crescimento acelerado do consumo de

energia no mundo, esse é um fenômeno desigual-

mente distribuído entre os países. Para permitir

a comparação entre o consumo de energia de re-

giões e países do mundo (em face da diversidade

de fontes energéticas por eles utilizadas), ficou

estabelecida uma unidade de medida padrão, a

chamada TEP, ou Tonelada equivalente de petró-

leo. Trata-se de uma unidade de medida definida

como o calor liberado na combustão de uma to-

nelada de petróleo. Desta forma, convertendo-se

para TEP o consumo de energia produzida por

outras fontes (como a hidroeletricidade, a termo-

eletricidade, a energia nuclear etc.), é possível es-

tabelecer algumas comparações, como pode ser

observado na tabela a seguir.

A discussão dessa temática necessitará

da análise de um mapa que os alunos deve-

rão elaborar, conforme atividade proposta

na seção Desafio do Caderno do Aluno.

Os alunos deverão elaborar um mapa so-

bre o consumo mundial de energia de acordo

com a tabela e as instruções que seguem:

Com base num planisfério político mudo,

presente no Caderno do Aluno, destaque

com um traço mais grosso a fronteira

entre a América do Norte e a América

Central, a Europa Ocidental e a Europa

Oriental, a Rússia e o Oriente Médio.

Pinte o mapa com base nos dados da ta-

bela a seguir. Para isso, defina uma escala

de cores monocromática, numa sequên-

cia do mais claro para o mais escuro de

um mesmo tom (do azul-claro ao azul-es-

curo, por exemplo).

Para formar as classes de cores, agrupe as

regiões em quatro grupos, dois deles abaixo

da média mundial e dois acima da média

mundial. Não se esqueça de colocar o títu-

lo e a legenda do mapa.

Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em tonelada equivalente de petróleo – TEP)

América do Norte 6,5

Américas Central e do Sul 1,2

Europa Ocidental 3,9

Europa Oriental e Rússia 3,6

Oriente Médio 2,5

África 0,4

Ásia (excluindo o oriente Médio) e Oceania 1,1

Média mundial 1,7

Quadro 1 – Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em TEP). Fonte: Elaborado por João Evangelista de Sou-za Lima Neto especialmente para o São Paulo faz escola, com base nos seguintes dados: BP British Petroleum. BP Statistical Review of World Energy 2008. p. 40. Disponível em: <http://www.bp.com/liveassets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/reports_and_publications/ statistical_energy_review_2008/STAGING/local_assets/downloads/pdf/statistical_review_of_world_energy_full_review_2008.pdf>. U.S. Census Bureau. International Data Base. Disponível em: <http://www.census.gov/ipc/www/idb/>. Acessos em: 20 maio 2013.

53


Em sala de aula, é importante comparar o

resultado do mapeamento. Em primeiro lugar,

verifique quais alunos tiveram dificuldade em

estabelecer as fronteiras solicitadas. Em seguida,

pode-se discutir o agrupamento efetuado pelos

alunos. Como dois grupos isolados nas extremida-

des, espera-se que os alunos tenham identificado

a América do Norte e a África. É razoável supor

que as Américas Central e do Sul tenham sido co-

locadas com a Ásia e a Oceania, assim como os

dados indicam que o Oriente Médio poderia ser

agrupado com os países europeus e a Rússia.

Com o resultado do mapeamento em mãos,

o professor deve dar continuidade à atividade

e pedir que os alunos façam, no Caderno do

Aluno, um pequeno texto descritivo a respei-

to da desigualdade do consumo de energia no

mundo. Para a elaboração da redação, os alu-

nos podem partir da descrição dos países que

consomem mais energia para chegar aos que

consomem menos, ou vice-versa. O importan-

te é que percebam a possibilidade de utilizar

diferentes linguagens no estudo da Geografia.

Com o objetivo de valorizar essa produção, o

professor poderia sugerir que alguns alunos

lessem em voz alta o trabalho realizado, a fim

de compartilhar com os colegas os diversos ca-

minhos escolhidos para desenvolver o tema.

Etapa 2 – A crise do petróleo

Os alunos já devem saber que, desde a Re-

volução Industrial, os combustíveis fósseis pas-

saram a ser utilizados maciçamente, sobretudo

o carvão mineral. Após a Segunda Guerra

Mundial, ocorreram novas transformações na

matriz energética mundial. Primeiro, o petróleo

foi ganhando maior importância e, mais recen-

temente, ocorreu um aumento significativo do

consumo de gás natural.

Sugerimos, como primeiro passo, a discus-

são da atividade a seguir, a respeito da produ-

ção mundial de energia por tipo de fonte.


1. Após analisar o gráfico (Figura 19) os alu-

nos deverão responder às seguintes ques-

tões no Caderno do Aluno:

a) Qual é a porcentagem da participação

dos combustíveis fósseis na produção

mundial de energia?

Os combustíveis fósseis (petróleo, carvão e gás) constituem

mais de 80% da produção mundial de energia.

Figura 19 – Matriz energética mundial, 2010. Fonte: IEA - In-ternational Energy Agency - Key World Energy Statistics 2012. Disponível em: <http://www.iea.org/publications/freepublications/ publication/kwes.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. Tradução: Eloisa Pires.

Matriz energética mundial, 2010

12 717 Mtep

*Outros inclui geotérmica, solar, eólica, etc.

Hidroeletricidade2,3%

Nuclear5,7%

Gás natural21,4%

Petróleo32,4%

Carvão/turfa27,3%

Biocombustível e lixo10,0%

Outros*0,9%

54

b) Que problemas podem ser acarretados

pelo uso de combustíveis fósseis na geração

de energia?

Esses combustíveis são altamente poluentes e contribuem

para a emissão de gases que provocam o efeito estufa na

atmosfera. Além disso, eles são recursos não renováveis, ou

seja, o estoque é limitado.

Sugerimos que os alunos desenvolvam

a atividade em pequenos grupos por cer-

ca de 15 minutos. Em seguida, o professor

deve comentar a primeira questão e verifi-

car se os alunos conseguiram identificar os

combustíveis fósseis do gráfico. Como eles

representam, juntos, mais de 80% das fon-

tes de energia mundiais, espera-se que a tur-

ma reflita sobre as implicações de tal fato.

Cada representante de grupo deverá expor

as ideias debatidas e o professor coordena-

rá. É provável que os alunos se concentrem

na questão da poluição ambiental. Caso o

problema das reservas existentes não surja

na discussão dos alunos, o professor deverá

fazer referência a ele. Mencione que, fonte

de energia armazenada há milhões de anos

no subsolo, são recursos naturais não reno-

váveis. O que fazer no futuro? Para refletir

sobre essa questão, o professor poderá enca-

minhar os alunos para outro tipo de análise,

com base em dados a respeito da distribui-

ção das reservas de petróleo no mundo.

Nesse caso, é preciso diferenciar reservas,

cuja magnitude é conhecida, de recursos, cuja

magnitude só pode ser estimada porque ain-

da falta iniciar a prospecção (forma de ava-

liar a produtividade de determinado campo

petrolífero). Para os especialistas no assunto,

os recursos petrolíferos mundiais giram em

torno de 300 bilhões de toneladas. Até o mo-

mento, foram extraídos cerca de 90 bilhões de

toneladas, restando uma reserva aproximada de

210 bilhões. É evidente que, com o aumento do

preço do barril do petróleo e o desenvolvimento

tecnológico, tem sido possível rever esses núme-

ros, com o aproveitamento cada vez maior de

reservas até então consideradas inacessíveis ou

inviáveis economicamente. A disponibilidade do

petróleo envolve também um componente polí-

tico, posto que existe disputa pelo controle das

regiões que abrigam grandes reservas.


2. Tendo em vista essas considerações, os

alunos podem ser desafiados a analisar

esses aspectos com base na análise do

gráfico da Figura 20.

55


Figura 20 – Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012. Fonte de dados: U.S Energy Information Administration 2013 – Short – Term Energy and Winter Fuels Outlook (STEO). Disponível em: <http://www.eia.gov/forecasts/steo/pdf/steo_full.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013.

a) Preencha o quadro a seguir a partir da análise do gráfico.

O petróleo no mundo

Principais regiões produtoras Principais regiões consumidoras

Os principais produtores de petróleo do mundo estão localiza-

dos no Oriente Médio, seguido da América do Norte (Canadá,

Estados Unidos e México), CEI, Leste Europeu, Ásia e Oceania.

Os principais consumidores de petróleo do mundo estão

localizados na América do Norte, Ásia e Oceania e Europa

Ocidental.

Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012

b) Em quais regiões a produção não é sufi-

ciente para o consumo interno, gerando

dependência externa do produto?

Entre essas principais regiões produtoras de petróleo, o consu-

mo interno é maior na América do Norte, situação que se deve

principalmente à demanda dos Estados Unidos, e nas regiões da

Ásia e Oceania, sobretudo pela demanda de consumo da China.

Ao discutirem essas questões, os alunos es-

tarão diante da perspectiva de crise energética.

Quadro 2.

3,44 8,74

6,70

8,93

14,38 4,04

13,42 4,81

23,05 7,79

7,51

28,88

17,93 23,05

ÁfricaProdução Consumo

América do Norte

Américas Centrale do Sul

Ásia e Oceania

Europa Ocidental

CEI e Leste da Europa

Oriente Médio

56

Se até o final da década de 1960 o mundo não

conhecia esse problema, pois havia oferta de

recursos energéticos em abundância, a alta

do preço do petróleo nos anos 1970 alterou

completamente esse cenário. Nos últimos 30

anos, entraram na agenda política dos países

a substituição do petróleo por outras fontes

de energia e a implantação de programas de

uso racional de energia. Esses temas deve-

rão ser tratados nas aulas seguintes.

Para finalizar, na seção Você

aprendeu?, sugerimos a ativi-

dade a seguir.

No gráfico da Figura 21 pode ser obser-

vada a evolução do consumo e produção de

petróleo no Brasil entre 1970 e 2012. Por meio

da análise desse gráfico, responda:

1. É possível dividir a evolução do consumo

e produção do petróleo no Brasil em três

períodos distintos: de 1970 a 1979, de 1980 a

1994, de 1995 a 2012. Caracterize a relação en-

tre produção e consumo nesses três períodos.

Na década de 1970, a produção nacional manteve-se estável, ape-

sar de ocorrer crescimento acelerado no consumo de petróleo.

Em 1973 e 1979, ocorreram fortes elevações no preço do barril do

petróleo, o que provocou uma inversão da curva de consumo no

período seguinte. Somente a partir da segunda metade da década

de 1990 o consumo tornou a subir, só que, desta vez, acompanha-

do pelo crescimento da produção nacional de petróleo.

2. De acordo com essa série histórica, o país

caminha para a autossuficiência em petró-

leo. O que explicaria esse fato?

O crescimento da produção nacional está associado ao de-

senvolvimento tecnológico da Petrobras para explorar reservas

até então inacessíveis em águas profundas do oceano. Essas

bacias petrolíferas têm se mostrado bastante produtivas.

Figura 21 – Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m3), 1970–2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Na-cional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013.

PRODUÇÃO

CONSUMO TOTAL

0

20

40

60

80

100

120

140

1970

1973

1976

1979

1982

1985

1988

1991

1994

1997

2000

2003

2006

2009

2012

( )Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m3), 1970-2012

57


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PERSPECTIVAS ENERGÉTICAS: POTENCIAL E LIMITAÇÕES

DE ENERGIAS RENOVÁVEIS

net>, acesso em: 20 maio 2013), que lideram a

produção de energia a partir do vento. Como os

custos de instalação ainda são elevados, os prin-

cipais produtores de energia solar são o Japão, a

Alemanha e os Estados Unidos (disponível em:

<http://www.iea.org>, acesso em: 6 nov. 2013).

Os alunos poderão trabalhar esse novo cenário

energético mediante as atividades que se seguem.

Sugerimos que o professor inicie esta Situa-

ção de Aprendizagem contando aos alunos uma

boa notícia: a energia eólica e a energia solar, fon-

tes energéticas limpas e renováveis, são as formas

de geração de eletricidade com as maiores taxas

de crescimento de uso no planeta. Grandes fa-

zendas eólicas podem ser encontradas nos Esta-

dos Unidos, na China, na Índia, na Alemanha e

na Espanha (disponível em: <http://www.gwec.

Conteúdos: perspectivas energéticas.

Competências e habilidades: problematizar a questão energética, estabelecendo relações entre dados e informações geográficas expressas de diferentes maneiras.


Sugestão de recursos: mapas; ilustrações; gráficos.

Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos.


Aos poucos, as tecnologias construtivas es-

tão incorporando novos princípios que dimi-

nuem enormemente o impacto ambiental, e a

adaptação das casas ao uso de novas fontes de

energia já é uma realidade. Sugerimos que os

alunos observem a Figura 22, no Caderno do

Aluno, para compreender como pode ser feito

o aproveitamento da energia gerada pelo Sol e

pelo vento. Na sequência, peça que respondam

às questões a seguir.

Leitura e análise de imagem

1. Quais são as duas fontes de energia uti-

lizadas na proposta de “construção ver-

de”? Juntas, quanto elas geram de ener-

gia por dia?

Observando a Figura 22, os alunos poderão identificar

como fontes energéticas a energia eólica e a solar. Juntas

elas produzem 20 quilowatts-hora (kWh) por dia.

58

Fig

ura

22

– C

on

stru

ção

ver

de.

Arq

uite

tura

e c

onst

ruçã

o, p

. 82

-83,

dez

. 20

07.

São

Pau

lo:

Ed

ito

ra A

bri

l.

Con

stru

ção

verd

e

59


2. Como a energia produzida é armazenada

para o consumo na residência?

As turbinas e as células fotovoltaicas enviam cargas elé-

tricas para 18 baterias, que, por sua vez, alimentam um

inversor ligado ao quadro de força. O quadro de força

distribui a energia para a casa principal, a piscina e a mo-

radia do caseiro.

3. Por que essas fontes de energia são consi-

deradas alternativas?

Porque essas fontes de energia são renováveis e consideradas

limpas, já que não emitem poluentes.

4. Qual a importância das fontes de energia al-

ternativas na melhoria da qualidade de vida?

Espera-se que os alunos associem o uso de energias alternati-

vas à diminuição dos impactos ambientais e da pressão sobre

os recursos naturais do planeta.

Conhecendo um pouco melhor o proje-

to elétrico de uma “construção verde”, o

professor poderia desafiar os alunos a enu-

merar as dificuldades para a difusão dessa

tecnologia nos países mais pobres. À me-

dida que os alunos forem apresentando os

argumentos, o professor poderá registrar

na lousa as principais conclusões deles.

Espera-se que os alunos façam referência

à necessidade de investimentos em tecnolo-

gia. Outro aspecto diz respeito à renda das

famílias para pagar pelo benefício. Como

os países mais ricos são os maiores consu-

midores de energia, já há um mercado dis-

posto a pagar pelas melhorias. Em países

mais pobres, esse mercado terá de ser am-

pliado para tornar a mudança economica-

mente viável.

Etapa 1 – Uso das energias eólica e solar

Os alunos precisam ser informados de que a energia eólica e a solar são as duas fontes alterna-tivas que possuem mais possibilidade de aplica-ção em curto prazo. A geração eólica é de menor custo, mas depende das características do vento disponível na região. Por sua vez, a energia solar ainda apresenta altos custos de implantação e não é uma alternativa para os países mais pobres. O resultado disso pode ser observado na com-paração entre o Brasil e a Alemanha. Enquan-to no Brasil foram instalados 100 megawatts (MW) de capacidade para energia eólica em residências em 2006, no mesmo período foram instalados na Alemanha 1 200 MW. Enquanto no Brasil existem 15 parques eólicos, com capa-cidade de geração de 250 MW, a Alemanha tem capacidade de 22 mil MW.

Leitura e análise de gráfico e mapa

Para o desenvolvimento dessas tecnologias é preciso investimento. Os alunos poderão anali-sar essa questão comparando as Figuras 23 e 24 a seguir, no Caderno do Aluno. Na sequência, deverão responder às seguintes questões.

1. Em qual continente está localizada a

maior parte dos países que mais investem

em energias renováveis? Levante hipóteses

para explicar esse fato.

Os países que mais investem em energias renováveis estão loca-

lizados na Europa. Esse fato está relacionado ao déficit energé-

tico que marca o continente europeu. Espera-se que os alunos

levantem outras hipóteses, como a posição econômica desses

países, que possuem recursos financeiros para o investimento

em pesquisa e implementação de energias renováveis.

60

Figura 23 – Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 (dólar per capita). Fonte: L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Ar-mand Colin, 2006.

Figura 24 – Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003. L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas em detalhe; sem escala; sem indicação de norte geográfico). Tradução: Renée Zicman.

Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003

Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004

Car

togr

afia

de P

hilip

pe R

ekac

ewic

z (p

hilip

pe.r

ekac

ewic

z@m

onde

-dip

lom

atiq

ue.fr

), L

e M

onde

dip

lom

atiq

ue, P

aris

Phi

lippe

Rek

acew

icz,

Le

Mon

de D

iplo

mat

ique

, Par

is.

1 000 2 000 3 0000

Finlândia

Suécia

Japão

Itália

Espanha

Noruega

AustráliaAlemanha

Estados Unidos

Canadá

Áustria

Dinamarca

Suíça

Holanda

FrançaReino Unido

TurquiaPortugal

Dólares por habitante em Paridade do Poder de Compra (PPC)

Fonte: Agência Internacional de Energia (AIE), 2004.

3 840

17

1 000

2 000

ÁfricaSubsaariana

Américado Norte

Américado Sul

América Centrale Caribe

EuropaOcidental

EuropaCentral

Países daex-União Soviética

ÁsiaMeridional

Leste eSudesteAsiático

Oceania

OrienteMédio

Norte daÁfrica

Produção de eletricidadeem 2003(terawatt/hora)

Renovável

Convencional (fóssil ou nuclear)

Eletricidade de fonteFonte: Produção mundial de eletricidadea partir de fontes renováveis no mundo,sexto inventário, Observatório de EnergiasRenováveis (Observ’ER)-EDF, 2004.

61


2. Observe o mapa da Figura 24.

a) É possível concluir que, mesmo com tan-

to investimento, as fontes alternativas

ainda ocupam lugar desprezível no ba-

lanço energético mundial? Justifique.

Apesar dos esforços para a adoção de energia renovável, obser-

va-se que o combustível convencional (fóssil ou nuclear) ainda

é majoritariamente a principal fonte energética mundial. Além

disso, espera-se que os alunos percebam a enorme distância

que existe entre os países mais ricos do norte e os países mais

pobres do sul. Países da América do Norte, da Europa Ocidental

e do Leste e Sudeste Asiático são grandes produtores de energia.

b) Qual é a situação da América do Sul na

produção de energia elétrica a partir de

fontes renováveis?

De acordo com o mapa, a maior parte da produção de energia

elétrica da América do Sul é proveniente de fontes renováveis.

3. Como o mapa da Figura 24 apresenta da-

dos agregados, o professor deve analisar e

discutir com os alunos de modo que eles

possam responder qual é a participação

das fontes de energia renováveis na produ-

ção de energia elétrica no Brasil.

A matriz energética brasileira tem intensa participação da hi-

droeletricidade, uma fonte renovável.

Etapa 2 – Uso da energia nuclear

Após a Segunda Guerra Mundial, a energia

nuclear começou a ser explorada como um re-

curso alternativo para atender à demanda por

eletricidade. Alguns países investiram intensa-

mente nesse recurso. Os alunos poderão fazer

uma análise dessa situação comparando as Fi-

guras 25 e 26, no Caderno do Aluno.

Leitura e análise de gráfico e mapa

Os alunos deverão responder às seguintes

questões:

1. O que é possível dizer a respeito da partici-

pação da energia nuclear no consumo total

de energia nos países apresentados no grá-

fico (Figura 25)?

O consumo de energia de origem nuclear corresponde a

menos de 10% do total nos Estados Unidos, na Rússia, no Ja-

pão, e na Alemanha. Na Coreia do Sul, o consumo de ener-

gia nuclear corresponde a 12,93%. E o maior destaque vem

da França, com um consumo de 41,17%.

2. Com base no mapa da Figura 26, responda:

a) Que países representados nesse mapa se

destacam como possuidores de grandes

reservas de plutônio?

Reino Unido, França, Alemanha, Estados Unidos, Japão e Rússia.

b) Explique o significado de “zonas de for-

te densidade de centrais nucleares”. Em

quais regiões do mundo estão localiza-

das essas zonas?

São zonas que concentram usinas nucleares para a produção

de energia. Elas se localizam na Europa, no leste dos Estados

Unidos e no Japão.

c) Ainda comparando o mapa e o gráfico,

discuta com seus colegas e seu professor a

posição da França em relação às reservas de

plutônio e à participação da energia nuclear

no consumo total de energia nesse país.

A França é o país com maior participação da energia nuclear

no consumo energético total e se destaca também como um

dos principais países com reserva de plutônio no mundo.

62

Figura 25 – Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011. Fonte de dados: BP Statisti-cal Review of World Energy June 2012. Disponível em: <http://www.bp.com/assets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/ reports_and_publications/statistical_energy_review_2011/STAGING/local_assets/pdf/statistical_review_of_world_energy_full_report_2012.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013.

Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011

Figura 26 – Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio. Fonte: El Atlas de Le Monde Diplomatique. Buenos Aires: Capital Intelectual S.A., 2006, p. 19. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de in-formações). Tradução: Renée Zicman.

Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio

Car

togr

afia

de P

hilip

pe R

ekac

ewic

z (p

hilip

pe.r

ekac

ewic

z@m

onde

-dip

lom

atiq

ue.f

r), L

e M

onde

dip

lom

atiq

ue, P

aris

França

Coreia do Sul

Japão

Estados Unidos

Alemanha

Rússia

41%

13%

8%

8%

6%

8%

Consumo total de energiaem milhões de toneladasequivalentes de petróleo (Mtep)

Estados Unidos 2 269,3Rússia 685,6Japão 477,6Alemanha 306,4Coreia do Sul 263,0França 242,9

63


Parâmetros para avaliação da redação

1. Se o aluno utilizou as informações contidas

nas figuras, se observou que a maior parte dos

reatores nucleares foi construída na década de

1970 e se constatou que a energia nuclear tem

participação extremamente reduzida em paí-

ses como Estados Unidos, Alemanha e Japão.

2. Se o aluno relacionou as informações com

a distribuição mundial dos principais países

produtores de energia nuclear, revelando a

forte concentração nos países desenvolvidos.

3. Se a redação apresenta os recursos básicos de

coesão textual (retomada pronominal, repeti-

ção, substituição lexical), boa pontuação (vír-

gula, ponto final, de interrogação, de exclama-

ção), correta concordância nominal e verbal.

Na seção Lição de casa, há uma

proposta para a elaboração de

uma redação com o título “Ener-

gia nuclear como recurso alternativo para a

produção de eletricidade”.


aprendeu?, propomos a se-

guinte atividade:

Leia as afirmações a seguir:

I. Nas usinas hidrelétricas, a força da água

é utilizada para gerar energia.

II. Para a obtenção da energia solar, é ne-

cessário queimar combustível.

III. A força dos ventos pode ser utilizada

para a geração de energia.

IV. O melhor aproveitamento das fontes

de energia renováveis depende das

condições físicas de cada região.

Assinale a alternativa que contenha apenas

afirmações corretas:

a) I e II.

b) II e III.

c) I , II e III.

d) I , III e IV.

e) II , III e IV.

A questão visa mobilizar os conteúdos vinculados ao estudo

das diversas formas e usos da energia.

64

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 A MATRIZ ENERGÉTICA BRASILEIRA

do volume estudando os fluxos das fontes

primárias e secundárias de energia, desde a

produção até o consumo final. Dessa forma,

os alunos terão um exemplo concreto de ma-

triz energética e sua relação com os aspectos

políticos e econômicos que a envolvem.

O Boletim Energético Nacional (BEN) é

emitido anualmente pelo Ministério de Mi-

nas e Energia e pode ser acessado no site

<http://www.mme.gov.br>, acesso em: 18

out. 2013. Com base nos dados disponíveis

no BEN, propomos encerrar as atividades

Conteúdos: matriz energética; fontes energéticas alternativas.

Competências e habilidades: aplicar conhecimentos para posicionar-se diante de dados e informações geográficas a respeito da matriz energética brasileira, utilizando-se de diferentes linguagens.


Sugestão de recursos: mapas, gráficos; dados coletados em páginas da internet.

Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos.


Para iniciar esta etapa, sugerimos que o

professor informe aos alunos que o consumo

total de energia do Brasil representa aproxi-

madamente 2% do consumo mundial, e calcu-

la-se que o país seja responsável por cerca de

1,5% das emissões mundiais de carbono. Para

se ter um parâmetro, o consumo per capita

dos Estados Unidos é 7 vezes o consumo do

brasileiro e as emissões de carbono per capita

dos Estados Unidos são 11 vezes maiores do

que as emissões per capita brasileiras.

Por meio da leitura da Figura 27, presente

na seção Para começo de conversa do Caderno

do Aluno, espera-se que os alunos apliquem os

conhecimentos adquiridos nas atividades ante-

riores para avaliar o impacto ambiental resul-

tante do crescimento da produção brasileira de

energia. Mais uma vez, sugerimos como pro-

cedimento a reflexão individual, num primeiro

momento, seguida da discussão em pequenos

grupos e a socialização dos resultados entre os

grupos, no final da aula.

65


Considerando que energia primária são as

fontes providas pela natureza na sua forma di-

reta – como petróleo, gás natural, carvão mine-

ral, energia hidráulica, lenha, entre outras –, a

classe deverá discutir e responder às questões a

seguir, disponíveis no Caderno do Aluno.

1. Quais fontes de energia têm sido as

maiores responsáveis pelo crescimen-

to da produção primária de energia no

Brasil? Essas fontes são renováveis ou

não renováveis?

Espera-se que os alunos percebam que o crescimento foi

impulsionado pelo aumento na produção de petróleo e gás

natural, que são fontes não renováveis.

2. Em 1970, a produção de energia primária

brasileira era cinco vezes menor que em

2012, mas a matriz energética era bem dife-

rente. Explique por quê.

Naquela época, havia o predomínio do uso de fontes reno-

váveis, sobretudo a queima da lenha. O desenvolvimento

do setor energético alterou completamente essa situação.

3. Entre as fontes renováveis, quais se desta-

cam na produção de energia primária no

Brasil?

A hidroeletricidade e os produtos derivados da cana-

-de-açúcar são as fontes de energia renováveis mais im-

portantes para o crescimento da produção primária de

energia no Brasil.

Etapa 1 – A produção brasileira de petróleo

Em função da crescente participação do

petróleo na produção de energia primária

brasileira, sugerimos que o professor explore

esse tema em sala de aula. Os alunos preci-

sam ser informados de que as reservas de

Figura 27 – Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013.

Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012

PETRÓLEO

GÁS NATURALHIDRÁULICA

LENHA

PRODUTOS DA CANA

OUTRAS

0

50

100

150

200

250

300

1970

1973

1976

1979

1982

1985

1988

1991

1994

1997

2000

2003

2006

2009

2012

66

petróleo do Brasil são a segunda maior da

América do Sul, ficando atrás apenas da

Venezuela. Com o desenvolvimento tecnológico

de exploração das jazidas em águas oceânicas

profundas, o Brasil vem gradativamente supe-

Além da pesquisa, você poderá trabalhar

com as questões a seguir, disponíveis no Ca-

derno de Aluno.

Roteiro para pesquisa no site da Petrobras

1. Essa aula deverá ocorrer na sala de informática da escola.

2. Os alunos, divididos em pequenos grupos, deverão visitar a página da empresa.

3. Com base nas informações encontradas, o grupo deverá explicar como funciona a extração de petróleo em águas profundas.

4. Além disso, os alunos deverão buscar, nos links ao final da página e no site como um todo, informações a respeito da iniciativa da Petrobras de usar combustíveis renováveis, dando exemplos.

rando suas marcas. Sugerimos como atividade

uma pesquisa no site da Pe trobras, disponível

em: <http://www.petrobras.com.br>, acesso em:

25 maio 2013, a respeito da produção em águas

profundas, de acordo com o roteiro a seguir.

Leitura e análise de imagem, texto e gráfico

1. Com base no esquema da Figura 28, expli-

que como funciona a extração de petróleo

em águas profundas.

Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas

Figura 28 – Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas. Fonte: Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia (Coppe/UFRJ). Imagem de divulgação.

leito marinho

67


Para extrair petróleo em águas profundas, a Petrobras desen-

volveu uma tecnologia com tubulações flexíveis conectadas

a plataformas flutuantes. Dessa maneira, é possível alcançar

os poços submarinos e explorar as reservas petrolíferas.

2. Leia o texto a seguir e responda:

O gráfico da Figura 29 comprova o que é dito

no texto? Por quê?

Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003

Figura 29 – Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003. Elaborado por Raul Borges Guimarães espe-cialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Petróleo Brasileiro S/A – Petrobras.

Sim, pois o gráfico apresenta os recordes conquistados pela

Petrobras na produção de petróleo em águas profundas, en-

tre 1977 e 2003.

3. Compare a produção brasileira de petróleo

em terra e mar, conforme mostrado no gráfico

da Figura 30. Com base nesses dados, qual é a

importância do desenvolvimento de tecnolo-

gia para exploração em águas profundas?

A Petrobras tem cerca de 65% da área de seus blocos exploratórios offshore em profundidades

de água de mais de 400 m. Em consequência, nos últimos anos, a empresa tem aumentado suas

atividades de perfuração exploratória em águas cada vez mais profundas. [...]

Petrobras. Águas profundas. Disponível em: <http://www.petrobras.com.br/pt/quem-somos/perfil/ atividades/exploracao-producao-petroleo-gas>. Acesso em: 20 maio 2013.

68

Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008

Figura 30. Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008. Elaborado por Raul Borges Guimarães es-pecialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis. Produção de Petróleo (b). Disponível em: <http://www.anp.gov.br/?dw=8491>. Acesso em: 20 maio 2013.

Essa tecnologia foi essencial para o crescimento da produção

brasileira de petróleo, já que a maior parte do petróleo é ex-

traída do fundo do mar.

Etapa 2 – Fontes alternativas no Brasil: o biodiesel

Agora, vamos destacar o programa brasileiro

do biodiesel. Os alunos poderão acessar o portal

do Programa Nacional de Produção e Uso de

Biodiesel, disponível em: <http://www.mme.gov.

br/programas/biodiesel/menu/biodiesel/o_bio-

diesel.html>, acesso em: 6 nov. 2013, para le-

vantar dados a respeito dessa fonte alternativa.

Além da pesquisa no portal, os alunos po-

derão ler o texto a seguir, também disponível

no Caderno do Aluno, para responder às se-

guintes perguntas:


1. O que é o biodiesel?O biodiesel é um combustível biodegradável, produzido a

partir de inúmeras fontes de energia renováveis.

2. Qual é sua vantagem em relação a outras

fontes de energia alternativa?A principal vantagem é que dezenas de espécies vegetais

abundantes no Brasil podem ser utilizadas na produção do

biodiesel, tais como a mamona, o girassol, o babaçu, a soja, o

amendoim e o dendê.

3. Qual a importância do biodiesel para o Brasil?O biodiesel pode substituir em parte ou totalmente o diesel em

motores de combustão interna e pode ser processado de várias

maneiras. Espera-se que os alunos indiquem e expliquem pelo

menos uma delas, como o craqueamento, a esterificação ou a

transesterificação. Por fim, vale destacar que o biodiesel pode

substituir parcial ou totalmente o óleo diesel (um derivado do

petróleo) em motores de combustão interna.

69


Biodiesel no Brasil

O biodiesel é um biocombustível, ou seja, um combustível derivado de biomassa, que pode ser ob-

tido por meio de diversas matérias-primas vegetais ou animais. As matérias-primas vegetais podem ser

produzidas a partir de diversas espécies oleaginosas, tais como algodão, amendoim, dendê, girassol,

mamona e soja. As matérias-primas de origem animal podem ser obtidas a partir da gordura disponível

no sebo bovino, suíno ou nas aves.

Assim, trata-se de um combustível biodegradável e derivado de fontes renováveis, que pode subs-

tituir parcial ou totalmente o uso de óleo diesel (um derivado do petróleo) nos motores à combustão

dos transportes rodoviários e aquaviários e nos motores utilizados para a geração de energia elétri-

ca. No caso brasileiro, por exemplo, a legislação estipula que o biodiesel esteja presente em todo o

óleo diesel comercializado, em uma proporção de pelo menos 5%.

O Brasil apresenta condições extremamente favoráveis para a produção de biodiesel, por apresentar con-

dições climáticas adequadas ao cultivo de oleaginosas em diversas regiões do país, além de disponibilidade de

água e terras. Além disso, o país é um dos pioneiros do desenvolvimento de tecnologias para o setor de biocom-

bustível e já tem uma longa experiência acumulada com o Programa Nacional do Álcool (Pró-Álcool).

Do ponto de vista ambiental, a principal vantagem do uso do biodiesel é a redução da emissão de

gases poluentes, especialmente o gás carbônico. Do ponto de vista social, a introdução do biodiesel na

matriz energética nacional pode representar uma alternativa de renda para os agricultores familiares

dedicados ao cultivo de oleaginosas.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


aprendeu?, do Caderno do

Aluno, encontra-se a seguinte

questão:

O conceito de desenvolvimento sustentá-

vel leva em consideração as ações desenca-

deadas pelos diversos países com relação ao

seu crescimento econômico e à necessidade

de se buscar fontes alternativas de energia.

Levando em conta esse conceito, é possível

afirmar que:

a) O meio ambiente é fundamental para

a vida humana e, portanto, deve ser in-

tocável, não havendo possibilidades de

uso de seus recursos por nenhum outro

país, a não ser para os que detêm tecno-

logias conservacionistas.

b) Os países subdesenvolvidos são os únicos

que praticam o desenvolvimento sustentá-

vel, pois, como não são industrializados,

defendem a intocabilidade de suas flores-

tas e usam apenas energia renovável.

70

No meio natural, prevalecem as “estradas

da natureza”, tais como rios e mares, pelos

quais circulam produtos e pessoas. Até hoje,

as planícies costeiras e os vales fluviais con-

centram a maior parte da população mundial.

O meio técnico é formado pelas grandes con-

centrações humanas e pelas infraestruturas

de circulação construídas pelos homens, tais

como hidrovias, ferrovias e rodovias.

O meio técnico-científico-informacional é

dominado pelas redes de alta tecnologia, pe-

las quais circulam bens imateriais, tais como

informações e ideias.

c) Não há como se desenvolver sem colocar

em risco o ambiente e, portanto, é inevitável

que os riscos ambientais sustentem o desen-

volvimento econômico dos povos, mesmo

com o uso de fontes não renováveis.

d) É fundamental buscar formas de progresso

socioeconômico e novas fontes de energias

alternativas com menores riscos ambien-

tais, principalmente ao se levar em conta o

direito à vida das futuras gerações.

PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Neste tópico, sugerimos alguns cami-

nhos para efetuar a avaliação em situações

de recuperação. Espera-se que o aluno re-

cupere o conteúdo essencial abordado e

seja capaz de compreender a produção do

espaço mundial por meio dos fluxos eco-

nômicos e do desenvolvimento da ciência

e tecnologia em três contextos: o período

do comércio em grande escala a partir da

expansão marítima de fins do século XV

ao começo do XVIII (cerca de 1720); o pe-

ríodo da Revolução Industrial (1720-1945);

e a revolução da informação, ou período

técnico-científico, após a Segunda Guer-

ra Mundial. Trata-se, como já foi dito, de

trabalhar com os conceitos de meio natu-

ral, meio técnico e meio técnico-científico-

-informacional, elaborados pelo professor

e geógrafo Milton Santos.

Para iniciar esse trabalho, propomos que

as características dos “meios geográficos” se-

e) As riquezas acumuladas pelos países

ricos durante o período colonial devem

ser investidas na preservação das flores-

tas, como também sustentar o cresci-

mento econômico dos povos.

Uma vez que os alunos puderam analisar a matriz energética

atual e a necessidade do desenvolvimento de fontes alternati-

vas, espera-se que apliquem seus conhecimentos para estabele-

cer relações entre “desenvolvimento sustentável” e a necessidade

de se ampliar investimentos em energias alternativas.

Logo após, o professor pode sugerir que

os alunos relacionem as fotos reproduzidas a

seguir com cada um dos “meios geográficos”.

jam apresentadas aos alunos em situação de

recuperação, na forma a seguir:

71


Videoconferência em uma empresa.

© C

omst

ock/

Lat

inSt

ock

Sugerimos que o professor peça para que os alunos em situação de recuperação produzam um

painel, representando os “meios geográficos” a partir de imagens extraídas de jornais e revistas.

É importante que o professor atente para o fato de que esses meios coexistem no mundo contem-

porâneo. Portanto, enquanto algumas regiões destacam-se pela densidade nas novas tecnologias,

outras são em grande parte regidas pelas dinâmicas da natureza.

Comunidade ribeirinha no Amazonas.

© W

erne

r R

udha

rt/K

ino

72

O professor também poderá aplicar as

questões a seguir:

1. Como a maioria dos europeus imaginava

o mundo antes da viagem do navegador

Cristóvão Colombo?

Antes da viagem de Cristóvão Colombo, a maioria dos eu-

ropeus imaginava que o mundo era formado por três partes:

Europa, Ásia e África.

2. Por que Cristóvão Colombo ficou conheci-

do como o “senhor dos ventos”?

Cristóvão Colombo ficou conhecido como o “senhor dos

ventos” por causa de seu conhecimento sobre os ventos

alísios e os ventos de sudoeste, que o auxiliaram a traçar a

melhor rota para a sua primeira expedição.

3. No mundo contemporâneo, as tecnolo-

gias de informação são parte cada vez

mais importante do cotidiano das em-

presas e das pessoas. Dê exemplos que

comprovem essa afirmação.

Trata-se de uma questão de resposta aberta. Espera-se, po-

rém, que o aluno atente para a importância das tecnologias

de comunicação na gestão empresarial, no comércio e na

vida cotidiana das pessoas que usam os programas de com-

putador para se relacionar com amigos e familiares.

Neste Caderno, os alunos também tiveram a

oportunidade de analisar diferentes tipos de grá-

ficos e mapas, além de produzir textos argumen-

tativos. Diante dessas habilidades desenvolvidas,

sugerimos duas estratégias de recuperação: apli-

cação de um questionário, como o elaborado a

seguir, e pesquisa em jornais.

1. A lenha ainda é uma fonte de energia bastan-

te utilizada no mundo. No gráfico a seguir,

você poderá verificar como esse recurso tem

sido utilizado no Brasil nas últimas décadas.

Observando a evolução do consumo da le-

nha no Brasil, responda: que mudanças ocor-

reram entre 1970 e 2012?

Indústrias em Cubatão, São Paulo.

© M

arco

s P

iffer

/Sam

baph

oto

73


Espera-se que o aluno perceba que o consumo residencial

era o mais importante em 1970. Observa-se queda nesse

tipo de consumo da lenha, assim como no setor agrope-

Brasil: consumo de lenha (106t), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013.

Brasil: consumo de lenha (106t), 1970-2012

cuário. Ao mesmo tempo, ocorreu crescimento acentua-

do no uso da lenha no setor industrial e, principalmente,

na produção siderúrgica.

2. Com base no gráfico a seguir, comente a

evolução da produção das diferentes fontes

de energia primária no mundo entre 1900 e

2010 e analise os impactos ambientais dela

decorrentes.

Espera-se que os alunos atentem para o grande crescimen-

to da produção do total da energia primária no mundo

registrado nesse período. Também é importante que eles

observem que o carvão era a principal fonte de energia em

1990, mas foi ultrapassado pelo petróleo na segunda meta-

de do século XX. Por fim, no que diz respeito aos impactos

ambientais, o gráfico mostra que a maior parte da energia

produzida no mundo provém de combustíveis fósseis (pe-

tróleo, carvão e gás natural ), e que o uso dessa fonte é a

principal causa do aumento da concentração dos chama-

dos gases estufa na atmosfera.

Evolução da produção de energia primária, 1900–2010. Fonte: Atelier de Cartographie de Science Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/en/node/2707>. Acesso em: 18 out. 2013.

TRANSFORMAÇÃO

RESIDENCIAL

AGROPECUÁRIO

INDUSTRIAL

0

10

20

30

40

50

60

70

1970

1973

1976

1979

1982

1985

1988

1991

1994

1997

2000

2003

2006

2009

2012

Fontes: The Shift Project Data Portal, www.tsp-data-portal.org,segundo Etemad & Luciani para o período de 1900-1980e US EIA Historical Statistics para o período de 1981-2010.

Por fonte de energia(em milhões de toneladas equivalentes de petróleo)

500

0

1 000

2 000

3 000

4 000

1900 1950 1990 2010

Carvão

Gás natural

Hidráulica

Nuclear

Petróleo

Outras renováveis

Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012

Evolução da produçãode energia primária, 1900-2010

74

Pesquisa

Os alunos deverão fazer um levantamento

em revistas e jornais a respeito de reportagens e

artigos que discutam a política energética brasi-

leira. Três temas têm tido destaque na imprensa:

o risco de “apagão”, em função das estiagens

prolongadas; a alta concentração da matriz

elétrica nas usinas hidrelétricas e o desenvol-

vimento do biodiesel. Com base no material

pesquisado, os alunos poderiam produzir um

dossiê, organizando-o em pastas, que poderiam

ser arquivadas na biblioteca da escola. Caso a

escola possua uma hemeroteca ou a assinatura

de revistas e jornais, os alunos podem fazer ali

mesmo a leitura dos artigos jornalísticos.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Livros para o professor

BENKO, Georges. Economia, espaço

e globalização: na aurora do século XXI.

São Paulo: Annablume, 2002. A obra ex-

plora as transformações no espaço in-

dustrial promovidas pela revolução da

informação, com destaque para os centros

de produção de ciência e de tecnologia e

suas particularidades locacionais. Embora

a linguagem seja bastante sofisticada para

alunos de 7a série/8o ano, contém exemplos

interessantes que podem ser selecionados

pelo professor como complemento à sua

prática didática.

COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO

AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nos-

so futuro comum. Rio de Janeiro: ONU/FGV,

1987. Esse relatório, elaborado por especia-

listas de vários países às vésperas da ECO-

92, contém uma avaliação de parte dos

problemas ambientais do planeta no final

do século XX. Um dos capítulos discute o

desenvolvimento sustentável.

DREW, David. Processos interativos

homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Ber-

trand Brasil, 1994. Nessa obra o autor es-

tuda as relações entre o homem e o meio

ambiente, oferecendo exemplos da atuali-

dade. A abordagem utilizada baseia-se na

análise dos fluxos de matéria e energia no

sistema terrestre.

DREYER-EIMBCKE, Oswald. O des-

cobrimento da Terra: história e histórias da

aventura cartográfica. São Paulo: Edusp/Me-

lhoramentos, 1992. Obra que analisa a histó-

ria da cartografia no espelho da descoberta

do mundo e das transformações na maneira

de representá-lo.

75


vimento sustentável. Barueri: Manole, 2005. A

abordagem da integração da energia com te-

mas ligados aos recursos naturais e ao desen-

volvimento sustentável é realizada nessa obra

por meio da discussão e análise de questões

como o elo entre a energia, a infraestrutura e

a sustentabilidade.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço:

técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Edusp, 2008. Obra crucial para a compreen-

são dos conceitos que estruturam as reflexões

de Milton Santos e sua concepção sobre os

significados do espaço geográfico, suas for-

mas e suas dinâmicas.

TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cris-

tina Motta de; FAIRCHILD, Thomas

Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a

Terra. São Paulo: Ibep/Companhia Edito-

ra Nacional, 2009. Dessa obra, destaca-se

especialmente o capítulo 22, em que os re-

cursos energéticos são tratados de maneira

integrada ao estudo da dinâmica natural

do planeta Terra, sem desconsiderar aspec-

tos políticos e econômicos.

L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Ar-

mand Colin, 2006. Neste número do atlas Le

Monde Diplomatique são abordadas impor-

tantes questões geopolíticas do uso dos recur-

sos energéticos.

MAGNOLI, Demétrio. Globalização: Es-

tado nacional e espaço mundial. São Paulo:

Moderna, 2004. Ensaio didático sobre o con-

ceito de globalização, suas etapas e seus signi-

ficados. Pode ser bastante útil para o trabalho

de sala de aula.

MYERS, Norman. Gaia: el atlas de la ges-

tión del planeta. Madrid: Hermann Blume

Ediciones, 1987. Dentre a vasta gama de temas

que estão na ordem do dia do debate ambiental

abordados neste atlas, destaca-se a discussão a

respeito do uso de combustíveis fósseis. Os da-

dos permitem fazer um balanço a respeito da

exploração e do consumo do petróleo, desde a

crise de 1973 até os dias de hoje.

REIS, Lineu Belico dos; FADIGAS, Eliane

Amaral; CARVALHO, Cláudio Elias. Ener-

gia, recursos naturais e a prática do desenvol-

76

Caro(a) colega professor(a),

Ao chegarmos ao final deste volume, po-

demos considerar que o momento represen-

ta, na verdade, o início de uma jornada de

partilhas, na qual nos colocamos como in-

terlocutores. Nossa proposta foi a de sugerir

algumas atividades relacionadas ao desen-

volvimento de certos conteúdos do programa

da 7a série/8o ano do Ensino Fundamental.

São apenas sugestões a respeito de contextos

essenciais do longo processo de globaliza-

ção. Desenvolvemos algumas possibilidades

didático-pedagógicas relacionadas aos con-

ceitos e às noções necessários à compreensão

da complexidade do mundo contemporâneo

CONSIDERAÇÕES FINAIS

e do papel que a informação e também o

intenso uso de energia têm nele. Considera-

mos que esse contexto seja um enorme desa-

fio. Sem dúvida, porém, seu desafio é ainda

maior: trata-se de fazer com que a trama

conceitual apresentada neste volume ganhe

significado para seus alunos e se transforme

em conhecimento significativo.

Gostaríamos de reforçar que essa propos-

ta poderá ser aceita integral ou parcialmente.

Dessa maneira, convidamos você a adaptá-la

à sua realidade, já que conhece seus alunos,

sua escola, o material disponível e, o que é

mais importante, possui o domínio intelectual

e prático do seu fazer pedagógico.

77


QUADRO DE CONTEÚDOS DOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

PaisagemO tempo da natureza– Os objetos naturais O tempo histórico– Os objetos sociais A leitura de paisagens

Escalas da GeografiaAs paisagens captadas pelos satélites– Extensão e desigualdades Memória e paisagensAs paisagens da Terra

O mundo e suas representaçõesExemplos de representações– Arte e fotografia Introdução à história da cartografiaA linguagem dos mapas Orientação relativa– A rosa dos ventos Coordenadas geográficas Os atributos dos mapas Mapas de base e mapas temáticos Representação cartográfica– Qualitativa e quantitativa

O território brasileiroA formação territorial do Brasil Limites e fronteiras A federação brasileira – Organização política e administrativa

A regionalização do território brasileiro

Critérios de divisão regional As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os complexos regionais e a Região Concentrada

Representação cartográficaVisão de mundo e suas tecnologias

Globalização em três tempos O meio técnico e o encurtamento das distâncias O meio técnico-científico- -informacional e a globalização O processo de globalização e as desigualdades internacionais

Produção e consumo de energiaAs fontes e as formas de energiaMatrizes energéticas – Da lenha ao átomo Perspectivas energéticasA matriz energética mundialA matriz energética brasileira

A produção do espaçogeográfico globalGlobalização e regionalizaçãoAs doutrinas do poderio dos Estados Unidos da AméricaOs blocos econômicos supranacionais

A nova “desordem” mundialA Organização das Nações Unidas (ONU)A Organização Mundial do Comércio (OMC)O Fórum Social Mundial– Um outro mundo é possível?

Vol

ume

2

Os ciclos da natureza e asociedadeA história da Terra e os recursos mineraisA água e os assentamentos humanosNatureza e sociedade na modelagem do relevo O clima, o tempo e a vida humana

As atividades econômicas e o espaço geográficoOs setores da economia e as cadeias produtivasA agropecuária e os circuitos do agronegócioA sociedade de consumo

Domínios naturais doBrasil Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil O patrimônio ambiental e a sua conservaçãoPolíticas ambientais no BrasilO Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)

Brasil: população e economiaA população e os fluxos migratóriosA revolução da informação e a rede de cidades O espaço industrial– Concentração e descentralização O espaço agrário e a questão da terra

A crise ambiental A apropriação desigual dos recursos naturais Poluição ambiental e efeito estufaDo Clube de Roma ao desenvolvimento sustentável Alterações climáticas e desenvolvimentoConsumo sustentável

Geografia comparada da AméricaPeru e México – A herança pré-colombianaBrasil e Argentina – As correntes de povoamento Colômbia e Venezuela – Entre os Andes e o Caribe Haiti e Cuba – As revoluções

Geografia das populaçõesDemografia e fragmentação Estrutura e padrões populacionais As migrações internacionais Populações e cultura

– Mundo árabe e mundo islâmico

Redes urbanas e sociaisCidades – Espaços relacionais e espaços de conexãoAs cidades e a irradiação do consumoTurismo e consumo do lugarAs redes da ilegalidade

78

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO

SENHOR DOS VENTOS

Pesquisa em grupo (CA, p. 9)

Resposta aberta; entretanto, espera-se que a pesquisa mostre

que o astrolábio é um instrumento muito antigo, cuja origem

remonta ao século II a. C., e que se acredita que tenha sido

introduzido na Europa pelos árabes, por volta do século X. Ele

foi decisivo na expansão ultramarina europeia, pois permitia

que se calculasse a altura dos astros celestes, o que possibilitava

a localização dos navegantes em alto-mar, especialmente sua

posição em latitude. Hoje, com o Global Positioning System

(GPS), é possível obter por satélite as coordenadas geográfi-

cas de qualquer objeto sobre a superfície terrestre, não sendo

mais necessário o uso do astrolábio nas navegações marítimas.


O MEIO TECNICO-CIENTÍFICO E A

INCLUSÃO NO MUNDO DIGITAL

Pesquisa de campo (CA, p. 21)

Quaisquer que sejam os resultados da pesquisa, é importante

que ela ajude a sedimentar o par conceitual exclusão-inclu-

são digital. De acordo com esse par conceitual, apesar da im-

portância inquestionável das tecnologias digitais no mundo

de hoje, elas ainda estão presentes de maneira restrita na vida

de parcelas importantes da população.

Lição de casa (CA, p. 26)

Existem diversas formas possíveis de representação da intensidade

dos fluxos de ideias e de informações que atravessam o espaço

virtual. Neste caso, trata-se de tentar ser o mais criativo possível.


ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE

GLOBALIZAÇÃO

Lição de casa (CA, p. 31)

a) Globalização: refere-se ao período contemporâneo, mar-

cado pelas tecnologias da informação e pela intensifica-

ção e aceleração dos fluxos de materiais e de informação

que atravessam o planeta.

b) Ajuda financeira internacional: refere-se ao montante de

ajuda financeira que os países ricos devem prestar aos países

pobres, como forma de acelerar o desenvolvimento destes.

c) Mercado financeiro: mercado de investimentos no qual o

dinheiro é utilizado para gerar mais dinheiro, sob a forma

de juros e remuneração do capital investido.

GABARITO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor geogra a, ensino fundamental anos nais, 7a série/8o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-599-2

1. Ensino fundamental anos nais 2. Geogra a . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título.

CDU: 71. :80 .90

S2 9m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

book geo spfe 2014 7s cp vol1 · pdf filedo material do são paulo faz escola nos...

Documents