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1a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO MÉDIO

1a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIOOrientação sobre os conteúdos do volume 6

Tema 1 – Esporte coletivo: basquetebol 9

Situação de Aprendizagem 1 – Apreciar e analisar um jogo de basquetebol 14

Situação de Aprendizagem 2 – Os sistemas do basquetebol 16

Situação de Aprendizagem 3 – Nossas estratégias para jogar basquetebol são... 19

Atividade Avaliadora 21

Proposta de Situações de Recuperação 22

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 22

Tema 2 – Corpo, saúde e beleza 24

Situação de Aprendizagem 4 – Espelho, espelho meu... 29

Situação de Aprendizagem 5 – Balança energética 34




Tema 3 – Atividade rítmica: o ritmo no esporte, na luta, na ginástica e na dança 43

Situação de Aprendizagem 6 – Do ritmo próprio ao ritmo nas manifestações da Cultura de Movimento 46




Tema 4 – Esporte individual: ginástica rítmica 53

Situação de Aprendizagem 7 – Os aparelhos da ginástica rítmica 56

Situação de Aprendizagem 8 – Aprendendo a apreciar um espetáculo esportivo 59




Tema 5 – Corpo, saúde e beleza 65

Situação de Aprendizagem 9 – A construção histórica e cultural dos padrões estéticos e a minha beleza 72

Situação de Aprendizagem 10 – Tribunal da beleza 78




Quadro de conteúdos do Ensino Médio 83

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ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

A Educação Física no Ensino Médio deve possibilitar que os alunos confrontem suas experiên cias de Se-Movimentar no âmbito da Cultura de Movimento juvenil com outras dimen-sões do mundo contemporâneo, gerando conteú-dos mais próximos de sua vida cotidiana. Assim, a Educação Física pode se tornar mais relevante para eles, não só durante o tempo e o espaço da escolarização, mas, e principalmente, auxiliando--os a compreender a Cultura de Movimento de forma mais crítica. Isso lhes possibilitará parti-cipar e intervir nessa cultura com mais recursos e de forma mais autônoma. Vale lembrar que os alunos de Ensino Médio, ao longo dos ciclos anteriores de escolarização, já vivenciaram um amplo conjunto de experiências de Se-Movimen-tar, incluindo o contato com as codificações das culturas esportiva, gímnica, rítmica e das lutas.

Podemos, então, definir como objetivos ge-rais da Educação Física no Ensino Médio: a compreensão do jogo, do esporte, da ginástica, da luta e da atividade rítmica como fenômenos socioculturais em sintonia com os temas do nosso tempo e com a vida dos alunos, amplian-do os conhecimentos no âmbito da Cultura de Movimento; e a ampliação das possibilidades de significados e sentido das experiências de Se-Movimentar em jogos, esportes, ginásticas, lutas e atividades rítmicas, rumo à construção de uma autonomia crítica e autocrítica.

Tomando-se por base essas considerações, vislumbra-se o Currículo de Educação Física no

Ensino Médio como uma rede de inter-relações que partem dos cinco grandes eixos de conteúdo (jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rít-mica) e se cruzam com eixos temáticos inter-disciplinares relevantes na sociedade, gerando subtemas a serem tratados como conteúdos ao longo das três séries. Os eixos temáticos esco-lhidos (corpo, saúde e beleza; contemporanei-dade; mídias; e lazer e trabalho) justificam-se por estarem relacionados à construção da Cul-tura de Movimento contemporânea e por se-rem importantes e atuais para a formação de um jovem no Ensino Médio.

Neste volume da 1a série, discutem-se os temas “Esporte” e “Corpo, saúde e beleza”, os quais não se limitam a esta série ou vo-lume, pois aparecerão ao longo de todo o Ensino Médio.

Em relação ao tema “Esporte”, pretende--se considerar uma modalidade esportiva co-letiva conhecida pelos alunos, ou seja, que já tenha sido abordada em suas aulas de Educa-ção Física do Ensino Fundamental. Sugere-se que a escolha da modalidade leve em conta, entre outros fatores, os interesses dos alunos e o contexto local. O basquetebol será tomado como exemplo neste volume. O objetivo, neste momento, não é apenas repetir um conteú do já desen volvido, mas proporcionar conteúdos e atividades que facilitem aos alunos a com-preensão de que os sistemas de jogo e as táticas utilizadas pelas equipes permitem uma prática

Entende-se por Cultura de Movimento o conjunto de significados ou sentidos, símbolos e códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente em jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., influenciando, delimitando, dinamizando e constrangendo o Se-Movimentar dos sujei-tos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros.

O Se-Movimentar é a expressão individual e grupal no âmbito de uma Cultura de Movimento; é a re-lação que o sujeito estabelece com essa cultura com base em seu repertório (informações e conhecimentos, movimentos, condutas etc.), em sua história de vida, em suas vinculações socioculturais e em seus desejos.

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Educação Física – 1ª série – Volume 1

mais qualificada, bem como contribuem para a apreciação do espetáculo esportivo.

A importância do tema “Corpo, saúde e beleza” centra-se no fato de que as doenças relacionadas ao sedentarismo (hipertensão, diabetes, obesidade etc.) e, de outro lado, o insistente chamamento para que se alcancem determinados padrões de beleza corporal, em associação com produtos e práticas alimenta-res e de exercício físico, entre outros fatores, colocam os alunos do Ensino Médio na “linha de frente” dos cuidados com o corpo e a saúde.

Esse tema aborda, também, a questão dos padrões e estereótipos de beleza corporal e oportuniza o reconhecimento de seus riscos e benefícios à saúde orgânica, com ênfase no cál-culo do balanço energético, relacionando-o ao consumo de alimentos, ao gasto com exercícios físicos e à obesidade. O exame dos indicadores que levam à construção das representações so-ciais, no que concerne aos estereótipos, permi-tirá que os alunos elaborem uma perspectiva crítica e autocrítica sobre esse fenômeno.

Na sequência, são contempladas as re-lações desses padrões com os diferentes contextos histórico-culturais que os condi-cionam e com os interesses mercadológicos envolvidos. A finalidade é que os alunos per-cebam as representações da beleza em seu próprio grupo sociocultural, identifiquem e critiquem os recursos (exercícios físicos, produtos e práticas alimentares) voltados à busca de padrões de beleza.

O tema “Atividade rítmica” partirá do pressuposto de que o ritmo, entendido como organização do tempo e considerado em sua eti-mologia original (aquilo que flui, que se move), está presente em todos os outros conteúdos e, ao mesmo tempo, é bem visível nas manifesta-ções da Cultura de Movimento, que se caracte-rizam pela intenção explícita de expressão por meio de movimentos e gestos coreografados na

presença de sons, música e canções. Assim, a Situação de Aprendizagem proposta buscará fazer que os alunos percebam o ritmo como or-ganização expressiva do movimento, usando, para fins de exemplificação, algumas modali-dades esportivas coletivas.

É também o ritmo que estará em destaque na retomada do tema “Esporte”, quando a gi-nástica rítmica será discutida como exemplo de modalidade individual conhecida dos alunos, tendo sido abordada nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental. O objetivo agora é evidenciar a importância das técnicas e táticas para o desempenho no esporte, como também para a apreciação do espetáculo espor-tivo. Pretende-se que os alunos possam, além de realizar os diferentes gestos e movimentos da ginástica rítmica, ser capazes de apreciar e analisar técnicas e táticas em uma sequência de exercícios. Contudo, o projeto político-pedagó-gico da escola poderá optar pelo atletismo ou pela ginástica artística, com o mesmo enfoque, levando em conta os interesses dos alunos e o contexto local.

As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos e movimentos, a participa-ção em jogos, a busca de informações, a assis-tência e análise de vídeos, o debate, a tomada de medidas corporais, o relato das próprias percepções e a resolução de situações-proble-ma – procuram ampliar as possibilidades de aprendizagem e compreensão por parte dos alunos no âmbito da Cultura de Movimento.

A avaliação é proposta de modo integrado ao processo de ensino e aprendizagem, sem se restringir a procedimentos isolados e formais (como uma prova, por exemplo). Sugere-se pri-vilegiar a proposição de Atividades Avaliadoras que, vinculadas ao percurso da aprendizagem, favoreçam a elaboração de sínteses relacionadas aos temas e conteúdos abordados, bem como a aplicação, em situações-problema, das habilida-des e competências pretendidas para os alunos.

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As Atividades Avaliadoras devem permi-tir aos alunos a geração de informações ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais, que serão interpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades que se pretende desenvolver em cada tema/conteúdo. Nesse sentido, professor, você pode valer-se de observações sistemáti-cas sobre interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação, tra-balhos e provas escritas, resolução de situa-ções-problema, elaboração e apresentação de situações táticas nos esportes coletivos, dramatizações, entre outros recursos.

Por fim, é importante lembrar que a avalia-ção não tem como finalidade primeira atribuir conceitos e notas aos alunos, mas conscientizá--los sobre suas aprendizagens, assim como pro-blematizar e aperfeiçoar a prática pedagógica para que essas expectativas sejam atingidas.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, porém algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser

desenvolvidas na sala de aula, no pátio exter-no, na biblioteca, na sala de informática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas podem ser tam-bém realizadas pelos alunos como atividade extra-aula (pesquisas, produção de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir ob-jetivam oferecer-lhe subsídios para o desen-volvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Apren-dizagem como as únicas a serem realizadas, nem restringir a sua criatividade, como pro-fessor, para elaborar outras atividades ou va-riações de abordagem dos mesmos temas.

As Situações de Aprendizagem aqui pro-postas também poderão ser enriquecidas com leitura de textos (adequados ao Ensino Médio) e exibição de filmes relacionados aos temas. Sugestões nesse sentido serão apresen-tadas ao longo deste volume.

Isso posto, professor, bom trabalho!

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TEMA 1 – ESPORTE COLETIVO: BASQUETEBOL

O esporte é um conteúdo importante da Educação Física e talvez um dos que mais motivam os alunos. De fato, compreende--se esse interesse pelo esporte em virtude da dimensão que esse fenômeno alcançou nas últimas décadas. As mídias (televisão, jor-nais, internet etc.) ocupam muito espaço e tempo para difundir notícias do esporte, da vida dos atletas, dos recordes, das medalhas, das jogadas espetaculares. Há canais de te-levisão e jornais exclusivamente esportivos. Além disso, o esporte difundido pelas mí-dias tem gerado ídolos e mitos que passam a ser exemplos para jovens e crianças cujo sonho é repetir aqueles gestos, ascender na carreira esportiva e alcançar a desejada mo-bilidade social.

Tratar do esporte a partir de seus sistemas de jogo e de suas táticas não significa que o ob-jetivo da aula deva ser o treinamento esportivo. Afinal, não é o propósito da Educação Física escolar especializar os alunos em nenhuma mo-dalidade esportiva. Pretende-se que eles sejam capazes de compreender que o esporte pode ser praticado com sistemas de jogo e táticas mais elaborados, e que isso faz o jogo ser mais bem estruturado. Ainda mais importante que isso é mostrar aos alunos que todos podem e devem praticar esporte e que podem fazer isso com mais autonomia, consciência e qualidade. Nes-se nível, a prática esportiva poderá gerar prazer em vez de frustração, fazendo as pessoas esta-belecerem contato em quadras, parques, clubes e escolas, em seus momentos de lazer.

Figura 1 – Esporte coletivo.

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Figura 2 – A compreensão das táticas nos esportes coletivos, como o futebol, permite uma prática mais qualificada.

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Várias pessoas, em sua vida adulta, relatam dificuldades com a prática esportiva. Algumas até detestam qualquer atividade com bola, relatando traumas originários das aulas de Educação Física, como a exclusão por parte dos companheiros, a autoexclusão ou simples-mente a falta de oportunidade para experi-mentar tais atividades.

Há quem relate o gosto pela prática espor-tiva, mas sem conseguir realizá-la com um ní-vel mínimo de organização e conhecimento, atribuindo essa capacidade aos atletas de alto rendimento. É óbvio que os atletas de nível elevado praticam alguma modalidade espor-tiva com mais destreza, em virtude do próprio tempo de treino, uma vez que a relação que eles mantêm com o esporte é de trabalho. É importante que os alunos compreendam, po-rém, que os sistemas de jogo e as formas tá-ticas de seu desenvolvimento também podem ser aprendidos, aperfeiçoados e exercitados nas aulas de Educação Física, gerando me-lhoria na prática.

No Currículo de Educação Física, as mo-dalidades esportivas coletivas serão compreen-didas a partir da categoria esporte coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o basquete-bol, o voleibol, o futebol de campo e outras atividades menos praticadas. De fato, em todas elas, duas equipes disputam um imple-mento (a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo, ao mesmo tempo que devem pro-teger o próprio alvo das investidas da equipe adversária (BAYER, 1994).

Nessa abordagem, a técnica não se restrin-ge à execução mecanicamente perfeita de um movimento específico para o jogo, mas se am-plia ao conjunto dos modos de fazer necessá-rios para sua prática; e a tática não se reduz ao sistema de jogo definido pelo professor, mas inclui razões do fazer, que orientam as ações exigidas pela própria situação. A técnica não existe sem a tática e o contrário é igualmente verdadeiro. O que deve ser feito numa situação de jogo (a técnica) é demandado pelas exigên-cias da situação (a tática).

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Tradicionalmente, o basquetebol, por exem-plo, foi ensinado a partir de seus elementos téc-nicos, também chamados de fundamentos do jogo: o drible, o passe, a bandeja, o arremesso, o jump etc. O voleibol resumia-se à reunião dos fun-damentos de toque, manchete, cortada, bloqueio e saque. O futsal era dividido em recepção, passe, drible, chute etc. Uma modalidade esportiva era fragmentada em elementos técnicos, e o seu en-sino seguia hierarquicamente as partes do jogo, que deveriam ser reunidas ao final do processo.

A execução técnica é requerida para se prati-car uma modalidade esportiva, mas não garante uma ação inteligente. É uma condição necessá-ria, porém não suficiente. A questão principal não é arremessar uma bola com precisão à cesta, ou chutar forte em direção ao gol, ou cortar uma bola com força no voleibol – a precisão pode ser alcançada com a prática repetitiva por aqueles que assim a desejarem. A questão principal é sa-ber para quê, quando e como executar determina-da ação, uma vez que as situações que ocorrem nas modalidades esportivas coletivas são impre-visíveis e exigem constantes adaptações.

Portanto, cabe à Educação Física estimular os alunos a compreender a dinâmica tática do esporte coletivo, a fim de que saibam, numa situação real de jogo, o que taticamente se-ria melhor fazer, tanto em termos individuais como coletivos.

Garganta (1998, apud SILVA e ROSE JR., 2005) define quatro fases de prática do esporte coletivo, denominadas em ordem de organização crescente: (1) jogo anárquico; (2) descentração; (3) estruturação; e (4) elabora-ção. Essa classificação não depende somente do nível técnico dos praticantes, mas de três va-riáveis indissociáveis: (a) comunicação entre os jogadores; (b) estruturação no espaço de jogo; e (c) relação com a bola. Dessa maneira, a for-ma mais simples de jogo, o anárquico, é aquela em que os praticantes se aglutinam em torno da bola, não utilizam adequadamente os espa-

ços da quadra ou do campo, movimentam-se apenas em torno da bola e comunicam-se prio-ritariamente de forma verbal. A intenção é que os alunos possam avançar nas fases do jogo, compreendendo-o melhor e executando ações mais inteligentes.

A forma mais elaborada de jogo prevê pra-ticantes mais afinados com a bola, que se mo-vimentam taticamente pelo espaço de jogo, mesmo que estejam sem a posse dela, já ante-cipando os passes, tentando se deslocar para onde ela deverá ir, além de não necessitarem tanto da linguagem verbal para pedir o objeto para si. Há uma comunicação e uma movimen-tação taticamente inteligente não só de cada jogador, mas do grupo como um todo.

É importante ressaltar que essas quatro fa-ses estão relacionadas aos níveis de compreen-são do jogo. Dessa forma, pode haver grupos de crianças que consigam praticar essa mo-dalidade esportiva de forma mais elaborada e adultos que ainda estejam presos a modelos anárquicos de prática.

No caso dos alunos de Ensino Médio, espera-se que já tenham abandonado o jogo anárquico e mostrem-se capazes de praticar o esporte coletivo de forma mais organiza-da em termos táticos, tanto individual como coletivamente. Ao professor, cabe fazer que os alunos compreendam que são capazes de praticar o esporte em níveis mais qualificados, chegando a formas elaboradas de jogo, ainda que não venham a se tornar atletas.

Em relação ao espetáculo esportivo, é im-portante garantir aos alunos de Ensino Médio a possibilidade de sua apreciação de forma mais tática. Isso lhes permitirá uma análise do jogo esportivo para além do ganhar ou perder ou do torcer de forma passional para seu time vencer e, assim, compreender que a dinâmica tática das equipes é importante para o resul-tado do jogo.

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Figura 3 – A compreensão das táticas permite uma apreciação mais qualificada do esporte televisivo.

Figura 4 – Jovens jogando basquetebol ao ar livre ou na quadra da escola.

Professor, para iniciar o tema, solici-te aos alunos que façam a leitura do texto reproduzido na seção “Para começo de conversa”, do Caderno

do Aluno, e respondam às questões propostas.

Este esporte não é inédito na escola, pois já foi trabalhado no Ensino Fundamental. Talvez você o pratique em parques, clubes e no interva-lo das aulas. Quem sabe até você seja um prati-cante de streetball (basquetebol de rua) ou um

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espectador de jogos de basquete. Quase posso ouvir seu pensamento: “Tudo de novo...”. Mas você se engana! No Ensino Fundamental, você vivenciou diversas situações nas quais aprendeu noções de técnica e tática, desenvolveu a agilida-de (lembra-se dela?) e outras capacidades físicas relacionadas às diversas modalidades. Agora, vai dar continuidade à construção e à ressigni-ficação de conceitos para compreender mais e melhor o basquetebol. Você deve estar se per-guntando: “Para que eu deveria saber isso?” Vou lhe dar um exemplo: Você se lembra de como era o jogo nas séries iniciais? Aposto que todo mun-do se deslocava em direção à bola, sem aprovei-tar os espaços da quadra – é o que chamamos de jogo anárquico. Mas isso já faz tempo, não faz? Hoje você já compreende que deve se deslocar, mesmo não estando com a posse de bola, e que toda a equipe precisa se movimentar a fim de atingir o objetivo (cesta, gol etc.).

Agora, nesta fase, você compreenderá as táticas defensivas e ofensivas do basquetebol. Mas, antes, responda a estas questões:

1. O que é marcação individual?Cada jogador marca um adversário específico.

2. O que é marcação por zona?Os defensores atuam em determinados setores.

3. O que caracteriza a ação ofensiva de uma equipe?A posse de bola por essa equipe.

4. Qual a diferença entre técnica e tática?Técnica é a execução de um movimento em que, para sua

prática, se considera o conjunto dos modos de fazê-lo. Tá-

tica é o conjunto de estratégias adotadas por meio dos sis-

temas, orientadas segundo as razões do fazer exigidas pela

situação de jogo.

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Figura 5 – Competição oficial. Figura 6 – Jogando no intervalo escolar.

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As modalidades esportivas coletivas fazem parte da vida cotidiana dos alunos e estão na rua, no clube, na escola, nas matérias televisivas etc. No entanto, muitos alunos apresentam difi-culdades para compreender e analisar técnica e taticamente a partida de uma modalidade espor-tiva coletiva. Será que os alunos reconhecem os motivos que levam uma equipe a vencer outra em

uma modalidade esportiva coletiva pelos aspectos técnico e tático? Quais são as características táticas defensivas e ofensivas em um jogo de basquete-bol? A sugestão nesta Situação de Aprendizagem é a apreciação, para posterior análise, de alguns princípios técnico-táticos de um jogo de basque-tebol. Essa apreciação pode ser feita pelos alunos em conjunto com você, professor.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – Um jogo de basquetebol

Apresente, em sala de aula, uma partida, um período ou um quarto de jogo de basquetebol previamente gravado e solicite aos alunos que procurem perceber os sistemas de jogo utilizados pelas equipes, bem como a relação de oposição entre os sistemas, uma vez que um tenta anular o outro. Solicite ainda aos alunos que procu-rem perceber a dinâmica tática apresentada pe-las equipes, em termos de ocupação do espaço, ritmo de jogo, comunicação entre os jogadores, domínio de bola, transição da defesa para o ata-que e retorno para a defesa. Se julgar necessário, divida a classe em grupos e estabeleça o que cada grupo pode observar durante o jogo.

Etapa 2 – Registro das observações analisadas

Com base nas observações dos alunos, resu-ma os sistemas de jogo verificados na etapa an-

terior, destacando, posteriormente, os principais elementos a serem vivenciados na quadra. Pro-cure mostrar também as vantagens obtidas pelas equipes em cada momento do jogo, em decorrên-cia da realização de determinadas ações táticas.

É importante sensibilizar os alunos para que percebam que um jogo de basquetebol se cons-titui em um conjunto de ações táticas, tanto no plano individual como no coletivo, e que nor-malmente vence a equipe que realiza essas ações de forma mais coordenada e elaborada.

Para finalizar esta etapa, proponha aos alunos que, em grupos, registrem os aspectos considerados mais importantes referentes às ações táticas individuais e coletivas para uma modalidade coletiva. Vale ressaltar que todos os aspectos observados pelos alunos dos gru-pos precisam ser registrados.

Conteúdos e temas: sistemas de jogo e táticas em modalidade esportiva coletiva; basquetebol.

Competências e habilidades: analisar, do ponto de vista técnico-tático, um jogo de basquetebol assistido pela televisão ou presencialmente; valorizar o conhecimento dos sistemas de jogo e das táticas como fator importante para a apreciação do espetáculo esportivo.

Sugestão de recursos: televisor, DVD; aparelho de DVD; computador.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 APRECIAR E ANALISAR UM JOGO DE BASQUETEBOL

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Professor, solicite que os alunos investiguem a classificação da equipe feminina brasileira de basquetebol nos Jogos Olímpi-

cos. Para isso, sugira que realizem a ativida-de descrita na seção “Pesquisa individual”, do Caderno do Aluno.

O basquetebol feminino brasileiro, que teve sua época de ouro com a dupla Hor-tência e Paula, esteve entre as oito melhores equipes nas Olimpíadas de 1992 a 2008, ex-ceto em uma. Pesquise, conforme o exem-plo dado na tabela, e assinale qual foi essa Olimpíada.

Olimpíada (local) Ano Colocação

Barcelona 1992 7o

1996

2000

2004

2008

Que avaliação você faz do desempenho da seleção brasileira feminina de basquetebol nesse período? A modalidade está progredin-do? Por quê?

Resposta pessoal, mas espera-se que o aluno perceba a que-

da no desempenho da seleção feminina de basquetebol, o

que possibilitaria a discussão sobre uma possível ausência de

renovação na equipe, bem como pouco investimento nas

categorias de base, além da precária organização da modali-

dade, baixo investimento financeiro.

1. A seleção brasileira masculina de basquetebol teve um atleta apelida-do de “Mão Santa”, com os seguin-tes recordes:

Maior número de Olimpíadas: 5

Mais pontos em Olimpíadas: 1 093

Maior número de vezes considerado “cestinha” em Olimpíadas: 3

Mais cestas de 3 pontos, 2 pontos e lan-ces livres em Olimpíadas

Mais minutos jogados em Olimpíadas

Mais pontos totais em campeonatos mundiais: 893

Mais pontos em um jogo olímpico: 55, contra a Espanha em 1988

Mais pontos em um jogo de campeo-nato mundial: 52, contra a Austrália em 1990

Quem é esse jogador? Oscar Schmidt.

2. Durante as aulas, você teve a oportunidade de analisar alguns sistemas de jogo. Con-siderando os conhecimentos abordados nessas aulas, você consegue lembrar por que determinados alunos tiveram mais ou menos facilidade para concretizar suas in-tenções táticas e técnicas no jogo?Espera-se que o aluno consiga perceber que, apesar de de-

terminados alunos dominarem melhor a bola (por terem

maior experiência no esporte), o desempenho desses joga-

dores estará também diretamente relacionado a como ele

age técnica e taticamente diante da equipe adversária, bem

como perante sua própria equipe.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 OS SISTEMAS DO BASQUETEBOL

importância dos sistemas táticos no desem-penho esportivo e na apreciação do espor-te como espetáculo. Os alunos vivenciarão algumas situações táticas analisadas na Si-tuação de Aprendizagem anterior com a in-tenção de perceber os sistemas defensivos e ofensivos no basquetebol.

por todas as posições, tanto de ataque como de defesa, a fim de que compreendam me-lhor as características de cada uma delas.

Agora, professor, peça aos alunos que atentem para a questão 3 da “Lição de casa”. Observando as imagens da marcação por zona,

oriente-os a desenhar, no Caderno do Aluno, as movimentações do sistema 2-1-2 (para isso, é necessário que interpretem a legenda).

3. Foram discutidas em aula vivências refe-rentes aos sistemas de defesa 2-1-2, 3-2 e 2-3. Na figura a seguir, observe as elipses em tor-no dos defensores. Cada uma delas indica a área que o respectivo jogador deve prote-ger, mas, como em todo sistema, sempre há pontos vulneráveis; do contrário, nenhum time converteria as cestas, não é? Este é um sistema de fácil execução e, por isso, é muito utilizado em campeonatos escolares.

Atribuir aos alunos a responsabilidade de transferir alguns princípios de organiza-ção técnica e tática percebidos em um jogo de basquetebol para uma vivência torna-se uma tarefa extremamente desafiadora. Isso exigirá deles capacidade de organização e compreensão para valorizar e reconhecer a


Etapa 1 – Vivência dos sistemas de jogo observados e analisados

Procure “reproduzir” com os alunos algu-mas situações de jogo observadas por meio do vídeo apresentado durante a Situação de Aprendizagem 1 e que já tenham sido discu-tidas. Destaque algumas situações em que se observem os claros limites de reproduzir situa-ções de jogo de equipes de alto rendimento. Por exemplo, o momento em que uma equipe utili-zou a defesa por zona 2-1-2 ou a 3-2 ou a 2-3, a ocasião na qual uma equipe utilizou a defesa individual, as situações em que o ataque prio-rizou o jogo próximo à cesta, a transição da defesa para o ataque etc.

Inicialmente, procure destacar as ações de defesa e, depois, as de ataque. É impor-tante garantir que todos os alunos passem

Conteúdos e temas: importância dos sistemas táticos no desempenho esportivo e na apreciação do esporte como espetáculo.

Competências e habilidades: vivenciar e compreender alguns sistemas de jogo e alguns preceitos táticos inerentes ao basquetebol; compreender os sistemas defensivos e ofensivos no basquetebol; reconhecer a importância dos sistemas de jogo e das táticas no desempenho esportivo.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol.

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Relembre a movimentação:

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Agora observe: quando X1 passa a bola para X2, o defensor 1 sai para a marcação de X2; o defensor 3 se desloca do meio do garrafão para cobrir o defensor 1.

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Legenda:

– trajetória da bola

X – jogador da equipe ofensiva

– jogador da equipe defensiva

Veja o que acontece quando X2 passa a bola para X5:

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Quando X5 recebe o passe, o defensor 1 volta para o seu lugar na cabeça do garrafão; X5 recebe a marcação do defensor 5 e o defensor 3 cobre a posição do 5. Veja como fica:

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Veja agora os sistemas 3-2 e 2-3.

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Ponto Vulnerável

Ponto Vulnerável Ponto de maior

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1 2

3 4 5 Ponto Vulnerável

Pode-se observar que todos os sistemas apresentam pontos vulneráveis, e a escolha de um ou outro vai depender das caracte-rísticas de sua própria equipe e da equipe adversária. O importante é que você come-ce a identificar os sistemas ao assistir aos jogos ou quando participar deles.

Você vivenciou em aula a movimentação do sistema 2-1-2. Agora, indique as movimen-tações nas imagens a seguir e, depois, confi-ra nas páginas anteriores se você acertou.

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Professor, solicite aos alunos que respondam à atividade proposta na seção “Você aprendeu?”, disponível no Ca-

derno do Aluno. Relativamente à questão 5 dessa atividade, peça-lhes que desenhem um sistema tático criado por eles e tragam na próxima aula para que o vivenciem na Situação de Aprendizagem 3 (relacione as respostas dos alunos com as etapas dessa situação).

1. O que indica se uma equipe está no ataque ou na defesa?A posse de bola.

Como organizar um time na defesa? Como partir para o ataque após um bom posiciona-mento defensivo? As Situações de Aprendiza-gem anteriores mobilizaram os alunos para a apreciação, a análise e a “reprodução” de alguns princípios técnico-táticos no basquetebol.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 NOSSAS ESTRATÉGIAS PARA JOGAR BASQUETEBOL SÃO...

A tarefa dos alunos nesta Situação de Apren-dizagem é organizar as próprias estratégias, com a intenção de valorizar e reconhecer a importância dos sistemas táticos. Em grupo, os alunos elaborarão sistemas táticos para vi-venciar diferentes situações no basquetebol.

2. Quais sistemas de defesa você conhece?Resposta pessoal. O aluno poderá responder: 2-1-2, 2-3 e/ou 3-2.

3. Quais dos sistemas citados você vivenciou?A resposta dependerá do conteúdo desenvolvido nas aulas.

4. O que você achou mais difícil nos sistemas?Resposta pessoal que depende das atividades desenvolvidas.

5. Desenhe um esquema tático que você tenha vivenciado ou crie outro e justifique cada posição da defesa ou do ataque.O aluno deverá representar um esquema tático de defesa ou

de ataque que tenha vivenciado e justificar de modo coeren-

te suas escolhas.

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situações de jogo na quadra toda, 5 5, que exijam ações para obter a rápida tran-sição da defesa para o ataque e o necessá-rio retorno para a defesa.

É importante, nesta etapa, que os alunos possam se organizar em grupos e definir as estratégias para vivenciar as diferentes pos-sibilidades do basquetebol como modalida-de esportiva coletiva. Coloque à disposição dos alunos folhas de sulfite, canetas, lápis, giz etc., para que eles registrem as estraté-gias elaboradas.

Etapa 1 – Três contra três, rotativo

Organize os alunos em trios, divididos equitativamente, para cada meia quadra. Dois trios iniciam o jogo após definirem a posse da bola. As equipes tentarão converter a cesta após passar a bola entre os compo-nentes do grupo. A bola será recolocada em jogo sempre pelas laterais. O jogo poderá ser feito com troca de uma equipe a cada cesta convertida, a cada cesta não convertida, a cada duas ou três perdas da posse de bola ou qualquer outra convenção estabelecida entre professor e alunos. O jogo poderá ser realiza-do inicialmente apenas com passes para pos-terior introdução do drible.

Etapa 2 – Três contra dois ou dois contra três?

Organize a classe em grupos de cinco alu-nos, com uma bola para cada grupo. Divida os grupos equitativamente nos lados opostos


Com base nas observações feitas e discu-tidas em sala e nas aplicações realizadas na quadra, proponha aos alunos atividades que possam otimizar alguns elementos táticos pre-tendidos, como:

jogo de passes com marcação individual: o objetivo é a disputa de bola por parte de duas equipes, compostas de quatro joga-dores cada, que deverão realizar o maior número possível de passes num espaço pre-viamente delimitado. Esse jogo pretende dinamizar a marcação e a fuga da marca-ção, isolando nesse momento a finalização na cesta. Procure iniciar a atividade em um espaço maior, reduzindo-o em seguida, a fim de dificultar as ações de passe;

minijogos de basquetebol: jogos em meia quadra, com número reduzido de partici-pantes, em que algumas ações possam ser otimizadas. Por exemplo, 3 3, em que há possibilidade de demonstrar mais facil-mente alguns elementos, por haver equilí-brio entre as ações ofensivas e defensivas. Pode ser variado para 3 2, com vantagem para o ataque, ou 2 3, com vantagem da defesa;

minijogos de basquetebol 5 5: jogos com a composição normal de cinco jogadores, mas ainda realizados em meia quadra. A intenção, com esse tipo de jogo, é que os alunos atentem para a organização coleti-va da equipe, tanto na situação de defesa como na de ataque;

Conteúdos e temas: elaboração de sistemas táticos.

Competências e habilidades: elaborar estratégias táticas para o basquetebol; reconhecer a importância dos sistemas de jogo e das táticas no desempenho esportivo.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol; folhas de papel sulfite; canetas; lápis; giz.

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da quadra, conforme a Figura 7. Os integran-tes do grupo devem estar subdivididos em uma dupla e um trio. Inicialmente os trios fa-rão passes entre si, tentando chegar ao outro lado da quadra sem perder a bola, enquanto a dupla tentará interceptá-la. Na execução de volta, invertem-se os papéis, e o trio passa a

defender enquanto a dupla ataca. Peça que os alunos façam um rodízio de formação entre os integrantes do grupo, de tal forma que haja um rearranjo das duplas e dos trios. Posterior-mente peça novas composições. Para variar a atividade, introduza o drible e a finalização do percurso com arremesso à cesta.

Figura 7 – Posições ofensivas e defensivas.

Proponha situações encontradas nos jo-gos oficiais de basquetebol, apresentadas como problemas a serem discutidos, viven-ciados e solucionados pelos alunos (divididos em grupos de cinco), por escrito ou median-te demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, a princípio, a capacidade dos alunos de pensar taticamente o jogo de bas-quetebol e, posteriormente, realizar na quadra as ações pensadas. Não valorize a execução perfeita das ações específicas do basquetebol,

ATIVIDADE AVALIADORA

nem atente para o fato de a ação proposta ter culminado ou não na consecução de ponto. Avalie a compreensão, por parte dos alunos, da situa ção de jogo proposta e das iniciativas para solucioná-la. Alguns exemplos:

Como uma equipe de basquetebol deveria se comportar se estivesse perdendo o jogo por um ponto de diferença e tivesse de repor a bola em jogo numa lateral no ataque, faltando apenas cinco segundos para terminar o jogo?

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Como uma equipe de basquetebol deve-ria se comportar se estivesse perdendo o jogo por vinte pontos e restasse apenas um quarto de jogo para o seu final?

Como uma equipe de basquetebol deveria se comportar se estivesse vencendo o jogo e sofresse marcação individual?

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. Serão necessárias, portanto, outras Situações de Aprendizagem, que permitam ao aluno re-visitar o processo de maneira diferente. Tais situações podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmen-te ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentarem dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, professor, para

Ao final de cada situação de jogo proposta, discuta com os alunos as alternativas apresen-tadas pelas equipes e realize as correções ne-cessárias. É importante garantir que os alunos atentem para a organização tática coletiva, em vez de recorrerem às iniciativas individuais para a solução das situações propostas.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

posterior apresentação das respostas em registro escrito;

apreciação e registro, por parte do aluno, de seus próprios movimentos e dos colegas;

resolução de outras situações-problema não contempladas na Atividade Avalia-dora, referentes às técnicas e às táticas da modalidade em questão;

atividade-síntese relacionada a determina-do conteúdo, em que as várias atividades sejam refeitas numa única aula e discutidas posteriormente (por exemplo: circuito que contemple diferentes preceitos e sistemas táticos da modalidade em questão).

Livros

ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte: possi-bilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001. Relata o desenvol-vimento de uma pesquisa em que o autor teve por objetivo a “reinvenção” do esporte na es-cola, atribuindo outros valores à experiência.

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colec-tivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Discute o pro-cesso de ensino dos esportes coletivos, apre-

sentando os princípios operacionais comuns às modalidades esportivas.

PAES, Roberto R.; BALBINO, Hermes F. Pedagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. O livro é composto por nove capítulos que discu-tem a pedagogia do esporte sob vários aspectos, desde a iniciação em modalidades individuais e coletivas até o treinamento.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

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Confederação Brasileira de Basketball. Dispo-nível em: <http://www.cbb.com.br>. Acesso em: 24 out. 2013.

Confederação Brasileira de Futebol. Disponí-vel em: <http://www.cbf.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

Confederação Brasileira de Handebol. Dispo-nível em: <http://www.brasilhandebol.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

Confederação Brasileira de Voleibol. Disponí-vel em: <http://www.cbv.com.br>. Acesso em: 24 out. 2013.

Confederação Brasileira de Futebol de Salão. Disponível em: <http://www.futsaldobrasil.com.br/2009/cbfs/index.php>. Acesso em: 29 maio 2013.

O site do Comitê Olímpico Brasileiro e os sites das confederações esportivas brasileiras po-dem auxiliar tanto o aluno quanto o profes-sor em seus estudos e pesquisas, no sentido de aprofundar o tema esporte coletivo, com in-formações oficiais sobre competições e trans-missões pela televisão. Também apresentam as regras oficiais das modalidades, algumas informações históricas, as principais conquis-tas das seleções nacionais em diversas catego-rias e acesso para outros sites, bem como para alguns pequenos vídeos.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coleti-vos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos. Modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciên-cia e Movimento, São Caetano do Sul, v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http:// portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/ article/view/478/503>. Acesso em: 28 maio 2013. O artigo parte das ideias de Claude Bayer sobre o esporte coletivo e propõe um modelo para seu tratamento pedagógico.

SILVA, Thatiana A. F.; ROSE JR., Dante de. Iniciação nas modalidades esportivas coletivas: a importância da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4, p. 71-93, 2005. Disponível em: <http://mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE-4-4-2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 28 maio 2013. Neste artigo, defende-se a importância do desenvolvimento da dimensão tática na iniciação em modalidades esportivas, levando-se em consideração as características de cada modalidade e também das crianças.

Sites

Comitê Olímpico Brasileiro. Disponível em: <http://www.cob.org.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

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Figura 8 – Revistas dirigidas ao público jovem feminino prometem a “beleza-padrão” de modo excessiva-mente fácil e rápido: “Corpo novo em três meses”, “Emagreça e fique durinha com a dieta antiflacidez” etc.

TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA

Todo professor de Ensino Médio percebe o impacto que certos modelos de beleza corpo-ral, insistentemente propagados pelas mídias (televisão, revistas etc.), exercem sobre os alu-nos, que, com frequência, se julgam obesos, querem emagrecer e tornar-se musculosos. Para isso, aderem a regimes “milagrosos”, praticam exercícios de forma equivocada e eventualmente fazem uso de substâncias proi-bidas, como anabolizantes e remédios que ini-bem o apetite, com prejuízos para a própria saúde. Sabemos que muitas vezes os alunos comunicam tais práticas aos professores de Educação Física, os quais precisam estar pre-parados para lidar com isso.

Basta prestar atenção às capas das revis-tas voltadas para o público adolescente e jo-vem (em especial para as meninas), à venda em qualquer banca de jornal, para constatar o que sugerem ou prometem explicitamente: “Emagreça comendo de tudo!”, “Defina seus músculos com apenas 15 minutos de ginás-tica!”, “Corpo novo em três meses!” etc. A personagem central das capas é sempre uma

mulher jovem (raramente de etnia negra), bela, magra e sorridente, em geral trajando biquíni, fotografada das coxas para cima, em pose sensual. Também as figuras masculinas são, em geral, homens jovens e brancos, às vezes com o torso nu e pernas expostas, para exibir uma musculatura bem delineada.

No interior dessas revistas sempre há progra-mas de exercícios ginásticos para diversos grupos musculares, com a promessa de “diminuir a bar-riga”, “endurecer o bumbum” etc., ou sugestões de corridas, caminhadas e prática de esportes para “perder calorias” e, portanto, emagrecer. Percebe-se aí como o exercício físico não é asso-ciado à saúde ou ao bem-estar, mas a um modelo estereo tipado de beleza corporal caracterizado pela extrema magreza. Se calcularmos o índice de massa corpórea – IMC (peso dividido pela altura ao quadrado) – das modelos e artistas es-tampadas nas capas, encontraremos valores mui-to baixos, que indicam magreza, às vezes abaixo do mínimo para que uma pessoa seja considera-da saudável, além de muito distantes da média nacional.

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Todavia, para esculpir esse modelo cor-poral definido pelas mídias (para mulheres e homens), não basta apenas o exercício físico, nem mesmo conjugado com dieta. Exige-se também a intervenção cirúrgica (lipoaspiração, cirurgia plástica propriamente dita, próteses de silicone). Tudo isso, com o devido suporte de supostas evidências científicas, aumenta o oferecimento de produtos e serviços associados à busca desse ideal de beleza corporal – mas-sagens, cosméticos, equipamentos de ginásti-ca domésticos, alimentos light e diet etc. – no contexto do chamado “mercado do corpo e do fitness”. Contraditoriamente, esse mercado convive em nossa realidade com bolsões sociais de pobreza e miséria, nos quais há ainda mui-tos brasileiros que passam fome!

Esse bombardeio de informações verbais e visuais fixa um modelo de beleza (o qual con-tribui decisivamente para a construção das re-presentações sociais do corpo) e, ao propor os meios para alcançá-lo com facilidade ilusória, não mais nos dizem: “Você pode...”, mas “Você deve!”. É muito difícil resistir a essa pressão e, a partir de certo grau de adesão às práticas ali-mentares e de exercitação física sugeridas, pode haver comprometimento da saúde, bem como constrangimento social decorrente da sensação de não atingir o padrão idealizado.

Referências desse tipo dificultam o autoco-nhecimento, o reconhecimento das possibili-dades do ser humano e seus limites tal como é, e restringem as possibilidades do Se-Movi-mentar em jogos, esportes, ginásticas, lutas e atividades rítmicas a certos objetivos muito específicos (emagrecer, delinear a musculatura etc.), empobrecendo seu potencial formativo.

Em todos os canais de comunicação, e também nos espaços públicos, ditam-se as regras de cultivo do corpo. Dentre os exercícios físicos, difundiram--se a musculação, o fisiculturismo, as atividades de fitness. O corpo belo é aquele sempre “superdefinido”, “durinho”, sem celulite ou estrias.

É importante que os alunos compreen-dam as relações entre os contextos históricos e culturais que estabelecem padrões de bele-za inalcançáveis pela maioria da população. Não temos de buscar um “corpo perfeito” ou ideal. Temos de aprender a cuidar de nosso “corpo possível”!

Apesar dos avanços em relação à compreen-são dos mecanismos pelos quais a alimentação e o exercício físico podem contribuir para a aqui-sição e a manutenção de níveis adequados de saúde, a busca por um determinado padrão de perfectibilidade da beleza impulsiona o consumo de produtos, práticas e recursos nem sempre compatíveis com esse propósito.

Diante da possibilidade (ou ilusão) de ob-ter resultados expressivos em curto espaço de tempo, muitos jovens passam a adotar con-dutas por vezes enganosas ou mesmo preju-diciais à saúde, entre as quais se encontram as dietas “milagrosas” e o uso inadequado de suplementos alimentares.

Modificações drásticas na dieta que resul-tam em perdas acentuadas de peso em curto espaço de tempo são difíceis de serem man-tidas. Além disso, a perda de peso observada decorre principalmente da redução hídrica (perda de água), bem como da perda de tecido magro, permanecendo as reservas de gordura quase inalteradas, especialmente em virtude da diminuição na taxa metabólica de repouso (energia gasta para manter o funcionamento orgânico durante o estado de repouso).

Em verdade, programas saudáveis de ema-grecimento preconizam que a perda ponderal não exceda 1% do peso corporal total por semana, evitando-se assim prejuízos na regu-lação metabólica, na função imunológica, na integridade óssea e na manutenção da capaci-dade funcional ao longo do envelhecimento.

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Outros problemas que afetam frequen-temente os alunos do Ensino Médio, diante do forte apelo social em favor de padrões de beleza caracterizados pela magreza corporal, são distúrbios alimentares como a anorexia e a bulimia.

A anorexia nervosa, mais comum entre as meninas, caracteriza-se pelo desejo obsessivo de manter o peso corporal abaixo dos níveis normais para a faixa etária e a estatura em virtude da preocupação excessiva com a ima-gem corporal, que se encontra distorcida, pois pessoas anoréxicas se percebem gordas apesar de sua magreza. Visando à “magreza”, essas pessoas se mantêm em jejum por longos perío-dos e ingerem menos alimento que o necessá-rio para manter o balanço energético, além de estimularem compulsivamente o maior gasto energético possível em sessões de exercícios.

A bulimia nervosa caracteriza-se por epi-sódios frequentes de ingestão alimentar em excesso num curto período de tempo, quase sempre seguidos por jejum, uso abusivo de laxantes ou diuréticos, vômitos autoinduzi-dos ou prática compulsiva de exercícios, numa tentativa de evitar o aumento de peso após o exagero alimentar.

Controle ponderal, níveis de atividade física e obesidade

A manutenção do nosso peso corporal obe-dece a um mecanismo regulador encarregado de equilibrar a ingestão alimentar (influxo e consumo calórico) com o custo energéti-co (gasto calórico ou produção de energia). Quando, por qualquer motivo, esse equilíbrio é rompido, ocorre modificação no peso cor-poral. Se a quantidade de calorias adquiridas pela alimentação ultrapassar aquela utilizada para atender às necessidades diárias de fun-cionamento do organismo (gastos com meta-bolismo basal, termogênese e atividade física), esse excesso será armazenado sob a forma de gordura no tecido adiposo, ocasionando au-mento ponderal (ganho de peso corporal). Uma ingestão reduzida, por sua vez, associa-da a um maior gasto energético, promove a redução ponderal (perda de peso corporal).

A obesidade (acúmulo excessivo de gordura corporal, acima dos limites de normalidade es-perados) é um fenômeno multifatorial comple-xo, mas se sabe que a alimentação e a falta de atividade física são fatores importantes, espe-cialmente por sua relação com condições am-bientais e aspectos comportamentais diversos.

A redução dos níveis de atividade física (hipocinesia) é um dos principais responsá-veis pelo aumento excessivo de peso a partir do acúmulo de gordura nas reservas corpo-rais. Muitos estudos sustentam que o aumen-to da adiposidade, normalmente associado ao processo de envelhecimento, decorre princi-palmente do baixo nível de atividade física, uma vez que, com o passar dos anos, as pes-soas apresentam sedentarismo progressivo.

A condição mais adequada para que se possa estabelecer um controle efetivo sobre o fenômeno da obesidade requer a associação entre exercícios e dieta. Em crianças e adul-tos moderadamente obesos, essa combinação oferece maior possibilidade de atingir balanço calórico negativo e, consequentemente, redu-ção da gordura e do peso corporal, compara-da ao exercício ou à dieta isoladamente.

Anorexia e bulimiaQuando não tratadas, cerca de 6% a 20%

das pessoas diagnosticadas com anorexia têm morte prematura por suicídio, por car-diopatia ou por infecções.

A orientação a ser dada aos alunos do Ensino Médio é que estes vejam com ressal-vas a divulgação de estratégias que propo-nham, em curto espaço de tempo, perda de peso, redução de medidas, hipertrofia e de-finição muscular e busquem supervisão ade-quada antes de modificar hábitos alimenta-res ou relativos à prática de exercícios físicos.

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Professor, para iniciar o tema, soli-cite aos alunos que leiam a seção “Para começo de conversa”, no Ca-derno do Aluno, e respondam às

questões 1 e 2.

Nas bancas de jornal existem dezenas de revistas com dicas de dietas, exercícios físicos para emagrecer e definir a musculatura e algu-mas delas abordam até cirurgias estéticas. Na capa, uma “atriz-cantora-modelo-dançarina” ou um “bonitão”. Essas publicações sugerem implicitamente que, seguindo as recomenda-ções nelas descritas, é possível alcançar aquele corpo magro e definido, aquele cabelo sempre liso e quase sempre loiro, dentes brancos e perfeitos etc.

Antes das tecnologias da imagem (fotogra-fia, infografia, vídeo), as figuras humanas eram retratadas pela pintura, ou seja, o artista pro-curava reproduzir a imagem da pessoa retra-tada. E hoje? Existem sessões de maquiagem, cabelo, fotos (sempre do melhor ângulo) e pro-gramas de computador que corrigem qualquer “imperfeição” do rosto ou do corpo. Aí a ima-gem está pronta para a capa da revista e para nos indicar o que é belo. Antes, o desafio era reproduzir uma imagem fiel ao corpo; hoje, é transformar o corpo nas imagens produzidas artificialmente.

Não há mal algum em querer um corpo bonito, o problema é quando isso se torna

Possibilidades interdisciplinares

Os temas “Produtos e práticas alimentares e de exercícios físicos associados à busca de padrões de be-leza” e “Consumo e gasto calórico: alimentação, exercício físico e obesidade” poderão ser desenvolvidos de modo integrado com Ciências (organismo humano, composição e estrutura química dos nutrientes) e Matemática (cálculo do consumo e do gasto calórico). Converse com os professores que ministram essas disciplinas e auxilie os alunos a refletir sobre os temas de forma multidimensional.

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Figura 9 – Imagem de menina anoréxica.

uma obsessão e prejudica a saúde. Nas au-las de Educação Física, será abordada uma patologia que vem crescendo, especialmen-te entre as adolescentes, chamada anorexia. Existem muitos blogs e sites que dizem que a anorexia não é uma patologia, mas um esti-lo de vida. Não se engane! As estatísticas in-formam que 6% a 20% das pessoas com esse transtorno alimentar, se não tratadas, sofrem morte prematura por infecção, suicídio ou al-guma cardiopatia. Preste atenção se você ou alguém do seu convívio apresenta as seguin-tes características:

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perda de peso autoinduzida por abstenção de alimentos;

vômitos e purgação autoinduzidos, exercí-cios excessivos, uso de anorexígenos (remé-dios para tirar o apetite) e/ou diuréticos;

distorção da imagem corporal (a pessoa se julga gorda, embora não o seja), pavor de engordar e amenorreia (suspensão da menstruação).

Se você se identificou ou conhece alguém nessas condições, converse com o professor de Educação Física. Ele lhe dará as informações necessárias sobre esse assunto e sobre emagre-cimento saudável, se necessário.

1. O que você pensa das afirmações desse texto?Espera-se que os alunos percebam que as imagens ofere-

cidas pelas diversas mídias não são reais, uma vez que tais

imagens são sempre manipuladas para atender ao padrão de

beleza vigente. Espera-se também que eles, a partir do texto,

conheçam as condutas patológicas relacionadas à imagem

corporal e reflitam sobre elas.

2. Você lê esse tipo de publicação descrita no texto? Com que frequência? Por quê?Esta questão pretende verificar se os alunos se identificam

com esse tipo de publicação e questioná-los em caso afir-

mativo ou negativo. Também busca saber os motivos por

que procuram esse tipo de leitura. O importante é fazer uma

análise criteriosa desses motivos, evitando-se qualquer tipo

de constrangimento nos alunos.

Professor, antes de desenvolver a Situação de Aprendizagem 4, oriente a turma para que realize a “Pesquisa em grupo”, descrita no

Caderno do Aluno.

Identificando os padrões de beleza

Procurem imagens de revistas, jornais ou internet, destinadas ao público jovem femini-no e masculino, que mostrem os padrões de beleza veiculados na sociedade e as estratégias para alcançá-los.

Com base nas imagens que vocês pesquisa-ram, respondam às seguintes questões:

1. Quais são os modelos de beleza corporal predominantes em nossa sociedade?

2. O que vocês pensam sobre esses modelos?

3. Qual é o impacto que esses modelos cau-sam em vocês?

4. Como vocês se percebem em relação a tais modelos?

5. Vocês julgam que é possível alcançar esses modelos?

6. De que maneira e por quais meios esses modelos podem ser alcançados?

7. Observem as respostas dos outros grupos e vejam se coincidem com as suas. Elaborem uma síntese das opiniões de todos os grupos.As respostas são de cunho pessoal; no entanto, espera-se

uma associação lógica entre os padrões de beleza vigentes

e o modo como os alunos se sentem em relação a esses

padrões. Também se espera que os alunos comparem o im-

pacto desses modelos sobre a sua vida às alternativas saudá-

veis para a manutenção da saúde e do bem-estar. Por fim, os

grupos deverão confrontar suas respostas com as das outras

equipes para enriquecer o debate.

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Esta Situação de Aprendizagem focaliza o tema com base na questão: “Como me percebo em relação aos modelos de beleza corporal predominantes na sociedade em que vivo?”. Inicia-se com a identificação prévia de tais modelos em material prove-niente de diversas mídias, acompanhada da devida discussão sobre o tema. Posterior-mente, entre as várias formas de mensura-ção dos dados corporais, sugere-se o índice de massa corporal, por exigir a tomada de medidas simples (peso e estatura) e pela facilidade de cálculo e utilização. A men-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ESPELHO, ESPELHO MEU...

suração objetiva de certas características corporais poderá indicar os critérios que presidem à construção de representações sociais sobre beleza corporal em nossa so-ciedade, com base na percepção e na avalia-ção, por parte dos alunos, de suas próprias medidas corporais em comparação com tabelas de referência e com os padrões propostos pelas mídias. Nesse sentido, as técnicas de medidas e avaliação e seus re-sultados não devem ser vistos como fins em si mesmos, mas como estratégias para pro-vocar reflexões sobre o tema.


Etapa 1 – Quais são os padrões de beleza predominantes em nossa sociedade?

Solicite previamente aos alunos que, di-vididos em grupos, em horário extra-aula, procurem, em revistas ou em sites, imagens destinadas ao público jovem que sugiram os padrões de beleza predominantes em nossa sociedade e revelem os diversos artifícios re-comendados para alcançar esse estereótipo.

Posteriormente, estando os alunos de posse do material, já em aula, e divididos em pequenos grupos, estimule-os a identificar as característi-cas corporais mais frequentes nas pessoas suge-ridas no material coletado (peso, estatura, etnia, cor e tipo de cabelos, musculatura etc.). Solicite também que identifiquem as práticas associadas à busca desse padrão de beleza (dietas, exercícios físicos, cosméticos, cirurgias etc.).

Em seguida, discuta com os alunos as questões a seguir, objetivando debater o tema:

Conteúdos e temas: padrões e estereótipos de beleza corporal; indicadores que levam à construção de re-presentações sobre corpo e beleza; medidas e avaliação da composição corporal; índice de massa corporal.

Competências e habilidades: identificar padrões e estereótipos de beleza presentes nas mídias; reconhe-cer e criticar o impacto dos padrões e estereótipos de beleza corporal sobre si próprio e sobre seus pa-res; identificar os indicadores que levam à construção de representações culturais sobre corpo e beleza; selecionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza e indicadores de composição corporal para construir argumentação consistente e coerente.

Sugestão de recursos: papéis; canetas; cartolinas; fita métrica ou estadiômetro (balança toesa); calculadoras.

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Quais são os modelos de beleza corporal predominantes em nossa sociedade?

O que vocês pensam disso? Reconhecem o impacto que causam em si próprios e em seus pares?

Como se percebem em relação a tais mo-delos?

Julgam que é possível alcançar tais mode-los? Por que meios?

Cada grupo anotará os principais pon-tos resultantes da discussão, os quais serão apresentados para o restante da classe em forma de plenária, na qual se estimulará o debate entre os alunos. Ao final, busque elaborar uma síntese, destacando os pontos comuns e contrastando as diferentes mani-festações e opiniões surgidas.

Proponha aos alunos que elaborem car-tazes com base nas conclusões a que che-garam, com imagens (pode-se utilizar as já coletadas) e pequenos textos, procurando chamar a atenção dos leitores para o apelo à busca do padrão de traços e formas cor-porais que representam estereótipos de be-

leza impostos pela sociedade de consumo. O material elaborado poderá ser exposto para toda a escola ou apresentado em formato eletrônico, de acordo com as condições da instituição de ensino.

Peça aos alunos que tragam, para a aula seguinte, a medição do seu peso (tomada em uma balança de farmácia ou de casa) e uma calculadora. A tomada do peso em aula po-derá causar constrangimento em alguns, o que deverá ser evitado.

Etapa 2 – Como calculo as minhas medidas?

Utilize uma ou mais fitas métricas pre-gadas em uma parede ou um estadiômetro (balança toesa) para realizar a mensuração da estatura dos alunos. Proponha que cada um calcule o próprio IMC. Informe-os so-bre a fórmula a ser utilizada e apresente a tabela de classificação. Se houver quanti-dade insuficiente de calculadoras, os alu-nos poderão se organizar em grupos para efetuar o cálculo.

Como calcular o IMC

O índice de massa corporal (IMC) é calculado por meio de uma fórmula matemática que relaciona peso e altura e, a partir da localização do resultado do cálculo em uma tabela de classificação, indica se uma pessoa está obesa, acima do peso, abaixo do peso ou no peso ideal, considerado saudável e reconhecido como padrão internacional para avaliar o grau de obesidade. A vantagem de trabalhar com esse sistema, utilizado pela Organização Mundial da Saúde, é sua simplicidade, com números redondos e fáceis de utilizar.

Para calcular o IMC, basta dividir o peso (em quilogramas) pela estatura ao quadrado (em metros):

IMC = peso

(estatura × estatura)

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Por exemplo: qual é o IMC de uma pessoa que tenha 1,80 m de estatura e pese 80 kg?

IMC = 80 kg

(1,80 m × 1,80 m) = 24,69

O índice obtido permite a classificação da pessoa segundo a tabela:

CATEGORIA IMC

Abaixo do peso Abaixo de 18,5

Peso normal Entre 18,5 e 24,9

Acima do peso Entre 25 e 29,9

Obesidade grau I Entre 30,0 e 34,9

Obesidade grau II Entre 35,0 e 39,9

Obesidade grau III 40,0 e acima

Alertas sobre o IMC

O IMC é apenas um indicador e não determina de forma inequívoca se uma pessoa está acima do peso ou obesa.

Por relacionar apenas peso e estatura, pessoas musculosas podem ter um índice de massa corporal elevado e não serem gordas. O mesmo pode acontecer com aquelas que visualmente são magras e apresentam um alto percentual de gordura. É recomendável, então, comparar o IMC com a porcentagem de gordura da pessoa, que pode ser estimada por medidas da “circunferência corporal”, uma mensuração mais complexa, mas que pode ser realizada com fita métrica. A esse respeito, consulte os sites da Cooperativa do Fitness.

Disponível em: <http://www.cdof.com.br/avalia1.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Disponível em: <http://www.cdof.com.br/protocolos2.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Outro problema é a influência, ainda não suficientemente estudada, das diferenças raciais e étnicas sobre o IMC. Por exemplo, especialistas apontam que pessoas de origem asiática poderiam ser consi-deradas acima do peso com um IMC de apenas 23.

As categorias do IMC aqui apresentadas não são aplicáveis para menores de 12 anos, para os quais existe uma tabela especial.

Depois de os alunos finalizarem os cálcu-los, recolha as informações de todos e calcule a média da classe. Deve-se evitar a divulgação de dados individuais à classe para não causar constrangimentos.

Sugira a comparação dos dados individuais com a tabela de classificação já apresenta-da, com a média da classe e com os padrões de beleza propostos nas matérias e imagens já mostradas pelos alunos. Pode-se, por exemplo,

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vista da saúde, e não da estética) e que há mé-todos para identificá-las.

De um modo abrangente, podemos dizer que nossa composição corporal é formada por massa gorda, representada por todos os lipídios (gorduras) do corpo, e de massa magra, isto é, tudo o que estiver livre de gor-dura, como músculos, ossos, água, órgãos internos etc. Medir a porcentagem de mas-sa gorda e de massa magra requer procedi-mentos mais complexos; portanto, deve-se utilizar o IMC. Veja bem, o Índice de Mas-sa Corporal não avalia as porcentagens de gordura e massa muscular; trata-se apenas de um indicador utilizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) para classificar o grau de gordura corporal individual.

De acordo com a tabela, a pessoa citada está com o peso normal.

1. Pese-se em uma farmácia, posto de saúde ou em algum lugar que ten ha uma balança. Dê preferência às balanças do tipo A e B.

calcular o IMC das modelos que posam para as capas das revistas pesquisadas e verificar como muitas vezes essas mulheres estão abaixo do peso mínimo recomendado.

Ao final da Situação de Aprendizagem, apre-sente uma síntese do tema, levando em conta as atividades realizadas e as conclusões parciais já obtidas. Procure estimular, entre os alunos, a re-flexão sobre as questões dos padrões e ideais de beleza difundidos pelas mídias, de modo que ob-tenham mais autonomia para compreender essas mensagens. Estimule a discussão em pequenos grupos sobre as seguintes questões:

As pessoas perseguem um ideal de beleza por escolha própria?

É possível a todas as pessoas alcançarem tal ideal?

Quais os significados dessa busca pela beleza? Quais os riscos dessa busca?

Professor, uma vez desenvolvida a Situação de Aprendizagem 4, orien-te os alunos para que façam a “Li-ção de casa”, sugerida no Caderno

do Aluno.

Como calculo as minhas medidas?

“Eu me acho gordo, eu me acho magro, acho que estou num peso bom (me dá um autógrafo?).” Será que não estamos conside-rando o ideal de beleza que vemos na mídia para fazer essas avaliações? Você sabia que em alguns países, para poder desfilar, as mo-delos devem apresentar um Índice de Massa Corporal (IMC) mínimo? Como saber então qual é o peso saudável? Há alguns métodos de aferição da porcentagem de gordura corporal e há também padrões percentuais de gordura corporal para homens e mulheres. Isso quer dizer que existem faixas de porcentagem de gordura corporal que indicam se estamos aci-ma ou abaixo do peso desejável (do ponto de

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Calcule também o IMC dos seus amigos e fa-miliares. Além do peso e da altura, pergunte aos entrevistados se eles praticam alguma ati-vidade física regular, especialmente muscula-ção. Essa investigação é importante porque

B. C.

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Meça agora a sua altura e calcule o seu IMC, usando a fórmula anteriormente descrita:

Nome Peso Altura Classificação

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Anote aqui seu IMC e a sua classificação

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tais pessoas podem ser classificadas como obesas, de acordo com a tabela do IMC, em função da quantidade de massa muscular, uma vez que a balança não faz distinção en-tre massa gorda e massa magra no peso total.

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2. Quantos dos entrevistados apresentaram índice normal?

3. Comente os resultados obtidos, conside-rando a relação entre IMC e saúde.

4. Calculando o gasto calórico:

A manutenção do nosso peso corporal de-pende do equilíbrio entre o consumo caló-rico (ingestão alimentar) e o gasto calórico. Quando se consome mais do que se gasta, há o que chamamos de balanço energético positivo, e esse excedente será armazenado sob a forma de gordura. De maneira inver-sa, se consumimos menos do que gastamos, temos um balanço energético negativo e, consequentemente, perda de peso. Hoje é consenso que, a fim de mantermos um peso saudável, é recomendada uma dieta balan-ceada associada a exercícios físicos.

Repare, nas embalagens de alimentos que você costuma consumir (suco em caixinha, biscoito etc.), um campo intitulado “infor-mação nutricional”. Nele você encontrará a quantidade de calorias de uma porção daquele alimento, ou seja, a quantidade de calorias que você vai ingerir se consumi-lo. Para saber o gasto calórico numa corrida ou caminhada, leve em conta que, em mé-dia, gasta-se uma caloria por quilograma

de peso corporal por quilômetro percorri-do, ou seja, uma aluna de 50 kg que corre três quilômetros tem um gasto calórico de 150 kcal (1 × 50 × 3). Ah! Isso se a corri-da acontecer num terreno plano. Você deve estar pensando: “Credo! Eu preciso correr três quilômetros para gastar as calorias de um iogurte!”

Calma! Além do gasto calórico dos exercí-cios físicos, também queimamos calorias com o metabolismo basal, com a manu-tenção da temperatura do corpo, entre outras coisas. Uma mulher adulta conso-me em média 2 200 kcal/dia, e um homem, 2 500 kcal/dia; os homens podem comer mais porque têm mais massa muscular.

Leve para a escola uma embalagem de ali-mento em que se possa verificar a quanti-dade de calorias na informação nutricio-nal. Durante a aula, será proposta uma prática de corrida. Após a prática, faça o cálculo do gasto energético da corrida e es-tabeleça uma relação entre o gasto ocorri-do e o alimento ingerido.Aqui serão feitos os registros da coleta de dados realizada pe-

los alunos. A intenção é que eles estabeleçam se há ou não

algum risco de saúde para os entrevistados, a partir do IMC.

Na última questão, espera-se que a turma compreenda o

mecanismo do balanço energético por meio da observação

da relação entre gasto e consumo de calorias.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 BALANÇA ENERGÉTICA

Os alunos devem calcular o gasto calórico em uma corrida ou caminhada e comparar esse resultado com o valor calórico conhecido de um alimento – um pequeno lanche trazido

pelos alunos ou a merenda da escola, no todo ou em partes. Com base nisso, o professor apresentará informações e conceitos sobre ba-lanço energético, exercício físico e obesidade.

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Conteúdos e temas: balanço energético, valor calórico dos alimentos e custo calórico do exercício físico; alimentação, exercício físico e obesidade.

Competências e habilidades: identificar aspectos referentes à participação da alimentação e do exercício no desenvolvimento e no controle da obesidade; estimar valores calóricos relacionados ao consumo de alimentos e ao gasto com exercícios físicos.

Sugestão de recursos: balança; tabela de calorias de alimentos; cones.

0,6 kcal × distância (km) × peso corporal (kg)

Por exemplo, um aluno com 60 kg, ao cami-nhar 1,5 km, consumirá 54 kcal:

0,6 × 1,5 × 60 = 54.


Etapa 1 – Quantas calorias ingeri?

Inicialmente, no máximo até um dia antes da aula, cada aluno deverá registrar seu peso corporal (em quilogramas), medido em ba-lanças de farmácia ou na própria escola, caso haja uma balança antropométrica. Oriente os alunos para que, de preferência, pesem-se com as roupas que normalmente usam nas aulas de Educação Física. Essa medida será utilizada na etapa seguinte.

Calcule o número de calorias de algum alimento que os alunos possam trazer e con-sumir na aula (um chocolate, bolachas, suco em caixinha etc.) ou da merenda da escola (de preferência a que foi consumida no mesmo dia ou no dia anterior). Para isso, utilize como referência tabelas que indicam o valor calóri-co aproximado dos alimentos.

Etapa 2 – Quanto gasto na corrida?

Proponha a realização de uma corrida com du-ração entre 15 e 20 minutos, em local plano, com distância conhecida (com aquecimento e alonga-mento prévios). O percurso pode ser delimitado por cones ou por outras marcações. Ao término da corrida, os alunos registrarão as distâncias per-corridas (em quilômetros). Os valores obtidos e os pesos corporais registrados serão utilizados para calcular, de modo estimativo, o gasto energético individual despendido durante a corrida.

Explique aos alunos que durante a cor-rida em plano horizontal o custo energético (gasto) é, em média, de aproximadamente uma caloria por quilograma de peso cor-poral para cada quilômetro percorrido, ou seja, 1 kcal/kg/km. Por exemplo, um aluno com 50 kg que corresse 3 km teria um gasto calórico estimado de 150 kcal/kg/km (150 = 50 3). A partir dessas informações, solicite aos alunos que calculem o gasto provocado pela corrida.

Opcionalmente, no caso de alunos com baixo nível de condição física, proponha uma caminhada, em lugar de corrida. Considere, para esse caminhar, a velocidade entre 3 e 6 km/hora, que produzirá um gasto energético de 0,6 kcal por quilômetro percorrido. Agora, a partir da fórmula indicada, calcule o gasto energético dessa caminhada:

De posse do resultado, cada aluno compara-rá as calorias gastas na corrida (ou caminhada) com o número de calorias presente no alimento tomado como referência. Aproveite para apre-sentar outros exemplos de valor calórico de alimentos, bem como a quantidade e o tipo de exercício físico que seria necessário realizar para consumi-lo.

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Professor, antes da Atividade Avaliadora, solicite aos alunos que realizem as atividades pro-postas na seção “Você apren-

deu?”, do Caderno do Aluno.

1. As pessoas perseguem um ideal de bele-za por escolha própria?

2. Quais os significados dessa busca pela beleza?

3. Quais os riscos dessa busca?As respostas têm caráter pessoal. Contudo, espera-se que os

alunos compreendam que o padrão de beleza é sempre uma

construção cultural. Na atualidade, como consequência do

rigor desse padrão, as práticas adotadas para atingi-lo podem

representar prejuízos para a saúde.

4. Um colega da escola pratica musculação e todos acham que ele é “sarado”; no en-tanto, ao calcular o IMC, sua classifica-ção foi Obesidade grau I. Isso está correto? Por quê?O que caracteriza a condição de obesidade é o excesso

de gordura corporal e, neste caso, o peso elevado refere-

-se à grande quantidade de massa muscular. Este é um

caso em que o IMC é inadequado para classificação de

obesidade.

Professor, oriente os alunos a realizarem a tarefa proposta no quadro “Desafio!” e a le-rem a seção “Aprendendo a aprender”, que traz dicas de alimentação saudável. Retome o conteúdo do “Aprendendo a aprender”, asso-ciando-o ao tema desenvolvido.

Encontre oito palavras que se referem ao tema “Corpo, saúde e beleza”. As palavras podem estar invertidas, na diagonal, na vertical ou na horizontal. Ao encontrar a palavra no quadro, risque-a da lista:

Beleza – Composição – IMC – Mídia – Massa corporal – Balança – Massa gorda – Massa magra

Desafio!

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F A D R Y A Z F X O B N M B A F Ç S Q R F B S

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Coma menos gordura

Além dos conteúdos vivenciados em aula, o Caderno do Aluno apresenta dicas de alimentação e postura para você e toda sua fa-

mília. Assim, você poderá contribuir para a saúde de todos. Neste volume a nossa dica é sobre alimentação. Observe se seus hábitos alimentares estão corretos.

Certamente você já ouviu falar que as gorduras fazem mal à saúde. Porém, nosso organismo precisa delas para funcionar bem. Entre outras coisas, as gorduras nos dão energia, servem de transporte para algumas vitaminas entrarem no corpo, fa-zem-nos sentir satisfeitos após uma refei-ção e ajudam a nos proteger contra o frio. Se as gorduras são tão importantes, o que há de errado com elas? O problema está na quantidade que comemos.

Então, qual a quantidade de gordura que podemos comer por dia sem que ela nos faça mal?

No máximo uma porção. O que é isso? É uma colher de sopa de azeite ou uma colher de sopa de óleo de soja, milho ou outros óleos vegetais ou meia colher de sopa de margarina.

Dicas importantes:

troque a gordura animal (banha, bacon, manteiga) por gordura vegetal (marga-rina e óleos de soja, milho ou outros óleos vegetais);

em vez de carne vermelha (de boi), prefira as carnes brancas (de peixe ou frango);

retire sempre a capa de gordura da car-ne ou a pele do frango;

diminua o consumo de frituras. Prefira alimentos cozidos, assados, ensopados ou grelhados;

se estiver em dúvida entre dois alimen-tos, compare a quantidade de gordura citada em seus rótulos e escolha o produ-to com a menor quantidade de gordura total. Veja como é fácil:

Bolacha de amido de milho (50 gramas =

5 bolachas)

Bolacha recheada de chocolate (60

gramas = 5 bolachas)

Gordura total: 7 gramas

Gordura total: 12,6 gramas

Gordura saturada: 2 gramas

Gordura saturada: 6 gramas

Por exemplo, 5 bolachas de amido de mi-lho têm cerca de 7 gramas de gordura total, enquanto 5 bolachas recheadas de chocola-te têm 12,6 gramas dessa mesma gordura. Portanto, a escolha mais saudável é a bola-cha de amido de milho, já que a recheada tem quase o DOBRO de gordura total.

Evite:

salgadinhos industrializados e batatas fritas;

bolachas recheadas ou do tipo wafer; salgadinhos fritos (como coxinhas, bolinhas de queijo, croquetes, quibes, rissoles) e assados (como pão de quei-jo, empadas, minicroissants);

pipoca, especialmente se ela for prepa-rada com muito óleo;

alimentos com maionese ou creme de leite.

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Você consegue comer apenas UMA bolacha recheada e guardar o restante do pacote? É difícil, não é? Sabe por quê? Porque esse tipo de bolacha tem no seu recheio uma mistura de gordura e açúcar. Esses dois ingredientes juntos fazem o seu cérebro achar esse alimento muito gostoso e demorar para avisar que você já está satisfeito. Conclusão: o aviso chega tarde demais e, quando percebemos, já comemos mais gordura e açúcar do que deveríamos.

Curiosidade

Com que frequência você consome os alimentos que estão na lista dos que suge-rimos evitar?

Para refletir:

Você deve saber

Quando você troca um alimento com grande quantidade de gordura por outro com quan-tidades menores, você está fazendo uma escolha mais saudável.

Exagerar sempre na gordura aumenta o risco de doenças do coração, obesidade, hiper-tensão arterial e diabetes.

Figura 10 – Alimento

gorduroso.

Figura 11 – Produto

industrializado.

Figura 12 – Produto gorduroso e

industrializado.

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39



Com base nos conteúdos desenvolvidos nesta Situação de Aprendizagem, solicite aos alu-nos que produzam individualmente um texto no qual comentarão e interpretarão os seguintes versos do poeta Carlos Drummond de Andrade:

Meu corpo ordena que eu saia em busca do que não quero, e me nega, ao se afirmar como senhor do meu Eu convertido em cão servil.

Quero romper com meu corpo, quero enfrentá-lo, acusá-lo, por abolir minha essência, mas ele se-quer me escuta e vai pelo rumo oposto.

ANDRADE, Carlos Drummond de. As contradições do corpo. In: Corpo. São Paulo: Companhia das Letras (com futuro lançamento).

Carlos Drummond de Andrade © Granã Drummond. Disponível em: <http://www.carlosdrummond.com.br>.

Será que, como bem expressou o poe ta Carlos Drummond de Andrade, os interes-ses da sociedade de consumo não nos têm ordenado a busca do que não queremos em relação ao corpo, à saúde e à beleza, e assim nega nossos próprios desejos, inte-resses e necessidades, dificultando o auto-conhecimento?

Procure avaliar, nos textos produzidos, se os alunos obtiveram, ao longo do desenvolvi-mento da Situação de Aprendizagem, mais argumentos para discutir a questão da difu-são, pelas mídias, de padrões ideais de beleza. Verifique como se percebem imersos nessa dinâmica e observe se notam os riscos da bus-ca desenfreada por um corpo supostamente belo e perfeito.

Peça aos alunos que, em grupos de cinco, leiam seus textos para os colegas, estimulando a discussão entre eles. Após essa fase, peça que cada grupo faça uma síntese para os demais colegas sobre os argumentos apresentados. É importante sua intervenção no sentido de destacar os argumentos mais consistentes rela-cionados à percepção das influências da mídia e aos padrões ideais de beleza, como também as ações dos alunos no sentido de agir critica-mente em relação a tais influências e padrões.

Proponha aos alunos que, divididos em du-plas ou trios, identifiquem e entrevistem duas a três pessoas que tenham se valido de dietas “milagrosas” ou de suplementos alimentares aliados a exercícios físicos intensos ou, ainda, que tenham adquirido e utilizado equipamentos domésticos de ginástica (esteira-rolante, apare-lhos para exercitação abdominal, aparelhos de eletroestimulação muscular etc.). Eles devem so-licitar aos entrevistados informações como: (1) sexo, idade e profissão; (2) tempo de utilização do produto ou gasto com essa prática; (3) moti-vo de adesão a esse produto ou tempo dedicado a essa prática; (4) existência ou não de super-visão durante esse período; (5) custos da utili-zação e aquisição ou da prática; (6) resultados observados e percebidos; (7) possíveis queixas associadas à adoção desse produto ou prática.

Oriente os alunos para que esclareçam às pessoas a finalidade da entrevista. O pro-duto das entrevistas poderá ser entregue em registro escrito ou filmado, quando houver condições para tal. Com base nas entrevis-tas, os alunos deverão elaborar um texto no qual realizem uma reflexão sobre pelo me-nos um dos casos relatados, selecionando, relacionando e interpretando informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza, bem como produtos e práticas ali-

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Durante o percurso pela Situação de Aprendizagem, talvez alguns alunos não apreendam os conteúdos da forma espera-da. É necessário, portanto, que outras Si-tuações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de maneira diferente. Tais situações podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou ape-nas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, professor, para posterior apresentação em registro escrito;

pesquisa em sites ou em outras fontes para posterior apresentação;

apreciação e análise de filmes ou documen-tários sugeridos pelo professor;

reapresentação da Atividade Avaliadora, de-senvolvida em outra linguagem (por exemplo, dramatizar a argumentação contida em um texto escrito, ou apresentá-la com imagens extraídas de diversas mídias).

mentares associados à busca desses padrões. Solicite aos alunos que omitam o nome real das pessoas entrevistadas.

Ao avaliar os textos, verifique se apresen-tam argumentação consistente e coerente, que vá além dos discursos de senso comum.


Livros

BOUCHARD, Claude. Atividade física e obe-sidade. São Paulo: Manole, 2003. Reúne in-formações sobre a relação entre (in)atividade física e obesidade e sua influência sobre o es-tado de saúde, dando ênfase aos determinantes biológicos e comportamentais da obesidade, bem como à participação da atividade física na prevenção e no tratamento dessa patologia em grupos diversos, como crianças e adolescentes, adultos, idosos e gestantes.

CURY, Augusto. A ditadura da beleza e a revolução das mulheres. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. Alerta para um problema do mundo moderno: a ditadura da beleza, que mantém crianças, adolescentes e adul-tos tristes e frustrados. Parte da história de uma famosa modelo de 16 anos que, obceca-da pela aparência física perfeita, tornou-se

amarga e depressiva e se submeteu a trata-mento psiquiátrico.

GUEDES, Dartagnan P.; GUEDES, Joana E. R. P. Controle do peso corporal: composição corporal, atividade física e nutrição. Londrina: Midiograf, 1998. Expõe as causas e consequên-cias do excesso de peso/gordura corporal, bem como aborda aspectos associados à orientação dietética e à prescrição de exercícios físicos com vista à prevenção e ao tratamento do sobrepe-so e da obesidade, com base em princípios que norteiam a elaboração de programas voltados ao controle do peso corporal.

McARDLE, William D.; KATCH, Frank I.; KATCH, Victor L. Fundamentos de fisiologia do exercício. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002. Destina o Capítulo 13 à abor-dagem sobre a relação entre equilíbrio energéti-co, exercício físico e controle do peso corporal,

41


destacando a participação dos níveis de ativi-dade física e da dieta no balanço energético e consequente interferência sobre a composição corporal e a regulação do peso corporal asso-ciada à sua redução ou ao seu aumento.

McARDLE, William D., KATCH, Frank I., KATCH, Victor L. Nutrição para o despor-to e o exercício. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001. Destina o Capítulo 7 ao gasto energético durante o repouso e o exercício físi-co, propondo estimativas para o dispêndio de energia tanto em repouso quanto em diferen-tes atividades como caminhada, corrida etc. O Capítulo 19 trata da relação entre obesidade, exercício e controle do peso, reforçando a im-portância do exercício e da dieta para a manu-tenção do equilíbrio energético.

POWERS, Scott K.; HOWLEY, Edward T. Fisiologia do exercício: teoria e aplicação ao condicionamento e ao desempenho. 3. ed. São Paulo: Manole, 2000. Contém informações re-lacionadas à prescrição de exercícios voltados à saúde e ao condicionamento físico, além de destacar a influência de aspectos nutricionais sobre o estado de saúde, de acordo com sua interferência em relação à composição corpo-ral, ao gasto energético e ao controle do peso.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes insaciáveis: anorexia, bulimia e compulsão alimentar. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. Trata das dificulda-des de celebridades e anônimos com os trans-tornos alimentares, apresentando uma abor-dagem multidisciplinar e prática sobre o tema.

Artigos

BETTI, Mauro. Corpo, cultura, mídias e edu-cação física: novas relações no mundo con-temporâneo. Lecturas: Educación Física y De-portes, Buenos Aires, v. 10, n. 79, p. 1-9, 2004. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd79/corpo.htm>. Acesso em: 29 maio 2013. Este artigo objetiva analisar as relações entre

mídias, cultura corporal de movimento e Edu-cação Física no mundo contemporâneo.

MATTHIESEN, Sara Q. Espelho, espelho meu... Existe alguém mais perfeita do que eu? Mo-triz, Rio Claro, v. 8, n. 1, p. 25-26, abr. 2002. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/08n1/Matthiesen.pdf>. Acesso em: 29 maio 2013. O artigo aborda os excessos presentes hoje na relação com o próprio cor-po, em busca de padrões de beleza e perfeição.

Sites

Cooperativa do Fitness. Disponível em: <htttp://www.cdof.com.br/nutri1.htm>. Acesso em: 29 maio 2013. Disponibiliza o valor calórico refe-rente a várias categorias de alimentos em quan-tidades diversas e possibilita o cálculo online do gasto calórico de várias atividades físicas.

Instituto de Metabolismo e Nutrição. Disponível em: <http://www.nutricaoclinica.com.br/content/view/162/16/>. Acesso em: 29 maio 2013.

Saúde em Movimento. Disponível em: <http://www.saudeemmovimento.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013. Disponibiliza cálculo online de ingestão e gasto calórico diários.

Tabela de calorias dos alimentos mais servidos em nossa mesa. Disponível em: <http://www4.faac.unesp.br/pesquisa/nos/bom_apetite/ tabelas/cal_ali.htm>. Acesso em: 5 set. 2013. Apresenta uma tabela com grupos de alimen-tos reunidos por total de calorias fornecidas, indicando a quantidade de alimentos ingeridos e uma medida caseira equivalente (por exem-plo, duas colheres de sopa).

Universidade Federal de Pelotas. Disponível em: <http://minerva.ufpel.edu.br/~holanda/index.htm>. Acesso em: 29 maio 2013. Permi-te acesso a uma tabela (em Excel) na qual se pode verificar o valor calórico referente a 100 g de vários alimentos. É possível também con-

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sultar em outra tabela o número de gramas e de determinados alimentos obter o total de calorias correspondente.

Filmes

Miss Simpatia (Miss congeniality). Direção: Donald Petrie. EUA, 2000. 110 min 12 anos. Na busca de um criminoso, uma policial se infiltra em um concurso de beleza (Miss Es-tados Unidos). A policial escolhida nunca se preocupou com a sua aparência física ou com etiqueta social e, por isso, um consultor de be-leza é contratado para transformá-la em uma candidata com chances de chegar à final do concurso e garantir o sucesso da investigação.

Muito além do peso: obesidade a maior epi-demia infantil da história. Direção: Estela Rinner. Brasil, 2012. 85 min. O documentá-rio brasileiro analisa não só as consequências da obesidade infantil, como também ques-tões econômicas e sociais.

O amor é cego (Shallow hal). Direção: Peter e Bobby Farrelly. EUA, 2001. 113 min Livre.

Homem que só se interessa pela “beleza ex-terior” feminina, ao ser hipnotizado por um guru de autoajuda, passa a ver apenas a “be-leza interior” das mulheres; apaixona-se então por uma jovem muito obesa, que para seus olhos é magra e linda.

O professor aloprado (The nutty professor). Direção: Tom Shadyac. EUA, 1996. 107 min Livre. Um obeso e atrapalhado professor universitário descobre, por acaso, uma fór-mula química que o torna charmoso e en-cantador. Ele tenta então conquistar o amor de uma estudante, mas às vezes a poção per-de o efeito, criando situações embaraçosas e divertidas.

Simone (S1m0ne). Direção: Andrew Niccol. EUA, 2002. 117 min Livre. Diretor de cinema decadente recebe de um gênio da computação um software capaz de criar uma atriz virtual, perfeita em todos os sentidos, e que se torna ra-pidamente uma estrela de cinema e símbolo se-xual. No entanto, o sucesso gera sentimento de culpa no diretor, e tudo se complica quando ele resolve destruir sua criação.

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Educação Física – 1a série – Volume 1

Se consultarmos o significado de “ritmo” em alguns dicionários, encontraremos um ter-mo derivado do grego rhytmos e que man-tém seu sentido em alguns idiomas (como em espanhol, inglês e português), designando tudo aquilo que se move, que flui de modo sequen-cial ou que tem movimento regulado. O ritmo que envolve os movimentos corporais pode ser definido como a compreensão original do tempo que nós marcamos com o corpo, antes mesmo de representá-lo com o pensamento (HELLER, 2003 apud KUNZ, 2003). Por isso, consideramos que o ritmo está presente em todas as manifestações de nossa vida e abrange tudo o que conhecemos, incluindo nós mesmos e o modo como percebemos nossos movimen-tos no ambiente.

Há bastante associação entre música e ritmo, pois a música provoca uma sensibi-lidade maior sobre nossos órgãos sensoriais e, ao ampliarmos a intensidade da audição, aumentamos a concentração, de modo que o processo de transformar o ritmo musical em movimento torna-se espontâneo. De acordo com essa concepção, os movimentos produ-zidos não tendem a seguir uma orientação determinada, fazendo a pessoa se libertar de movimentos corriqueiros e padronizados. E quando a sensibilidade estética e a concen-tração melhoram, seja para ouvir música ou se expressar, é possível desenvolver ativida-des rítmicas sem a participação da música.

Para aprofundarmos a compreensão sobre o ritmo, dois conceitos apresentados por Laban (1978) são importantes: o tempo e o acento rítmicos. O tempo rítmico em uma série de movimentos pode ser percebido na

combinação de durações iguais ou diferentes de unidades de tempo. Como exemplos, no caso do esporte, há dois tempos rítmicos na bandeja do basquetebol e três tempos rítmicos para o deslocamento no handebol, ou para preparar uma cortada no voleibol. Quanto ao acento rítmico, ele consiste em uma ênfase que acentua a importância de um movimento, um tipo de tensão que pode surgir de forma abrupta ou gradual. No caso da luta, temos o exemplo de um golpe efetivo no boxe após uma sequên cia de movimentos de esquiva ou, no caso da ginás tica, o momento de transferência de energia e peso em um salto realizado com o apoio das mãos.

Laban também propôs uma organização do espaço para analisar o ritmo objetiva-mente, apresentando quatro elementos para a observação e descrição dos movimentos – dire ções, planos, extensões e caminhos. As direções podem ser para a frente, para trás, para a esquerda ou para a direita; os planos podem ser alto, médio ou baixo; as extensões podem ser perto, pequena, normal, grande ou longe; os caminhos podem ser direto, an-gular ou curvo. No caso do esporte, da luta, da ginástica e da dança, realizados formal-mente em um espaço restrito (quadra com demarcações, tatame, ringue, solo demarca-do ou tablado), os elementos citados podem ser relevantes para que sejam identificados e analisados como atividades rítmicas.

No entanto, essas tentativas de classifi-cação não são mais importantes do que as possibilidades de expressividade, criação e coeducação que os alunos podem viven-

TEMA 3 – ATIVIDADE RÍTMICA: O RITMO NO ESPORTE, NA LUTA, NA GINÁSTICA E NA DANÇA

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ciar nas aulas. Por exemplo, para Saraiva e Fiamoncini (1998), a coeducação em dança permite que alunos e alunas estejam juntos para elaborar seus pensamentos, sentimen-tos e movimentos em um processo significa-tivo e valorativo, sem ações estereotipadas

e evitando a demarcação de movimentos masculinos e femininos.

Na Situação de Aprendizagem sugerida a seguir, propõe-se que os alunos se expressem ritmicamente em variados movimentos.

Professor, para iniciar o desenvolvi-mento do tema, proponha que a tur-ma realize a atividade “Para começo de conversa”, do Caderno do Aluno.

O mundo que nos cerca é cheio de diferen-ças e similaridades. Vamos analisar algumas

cenas e tentar estabelecer uma relação entre elas.

1. Observe atentamente as imagens a seguir e relacione cada uma ao tema que vamos trabalhar.


Professor, o tema “Atividade rítmica: o ritmo no esporte, na luta, na ginástica e na dança” poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Arte, na medida em que envolve conteúdos como a dança e sua apreciação estética. Converse com o professor responsável por essa disciplina em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

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Que efeito há em comum nessas imagens?Som.

2. Se cada imagem pudesse emitir um som, ele seria alternado, forte, suave, repetitivo, agudo, grave? Utilize essas informações e associe-as às imagens. As respostas podem variar segundo a interpretação.

Imagem A: suave, repetitivo. Imagem B: suave, repetitivo.

Imagem C: forte, alternado, grave. Imagem D: forte, alternado, grave.

Como você pode perceber, há intensi-dade, movimento e um tempo envolvido na natureza e no cotidiano do ser humano. Há uma fração de tempo entre uma onda e outra, entre um raio (que vem seguido de um trovão) e outro. O músico pode tocar o violino, emitindo o som com ou sem con-

tinuidade, assim como a fonte pode emitir jatos de água contínua ou alternadamente e pode mantê-los a uma mesma altura, à mesma distância ou variá-los. Isso traz uma mudança na dinâmica, no movimento, ou seja, tem relação com ritmo. Afinal, ritmo está associado à fluência, a fracionamento do tempo, a movimento.

O movimento nos esportes é caracteriza-do como cíclico quando o gesto realizado se repete sucessivamente, ou seja, é contínuo. O movimento também pode ser acíclico, isto é, ter um início, uma acentuação rítmica e uma finalização; nesse caso, o mesmo movimento não se repete sucessivamente.

3. Agora, para cada figura, indique se o mo-vimento é cíclico ou acíclico.

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a) Cíclico.

b) Acíclico.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 DO RITMO PRÓPRIO AO RITMO NAS MANIFESTAÇÕES

DA CULTURA DE MOVIMENTO

Inicia-se esta Situação de Aprendizagem partindo-se da percepção do ritmo do próprio corpo e do corpo do colega, com e sem música. Em seguida, sugere-se uma atividade em que a percepção rítmica é solicitada visando à

c) Acíclico.

Bloqueio no voleibol. Pedalada no ciclismo.

d) Cíclico.

organização expressiva do movimento. Com isso, pretende-se que os alunos compreendam as noções de tempo rítmico e acento rítmico. Finalmente, trabalha-se a noção de ritmo em atividades características do esporte coletivo.

Conteúdo e temas: o ritmo vital; o ritmo como organização expressiva do movimento; tempo e acento rítmicos; o ritmo no esporte, na luta, na ginástica e na dança.

Competências e habilidades: reconhecer a importância do ritmo no esporte, na luta, na ginástica e na dança; identificar o ritmo vital e perceber o ritmo como organização expressiva do movimento; perce-ber noções de tempo e acento rítmicos nas manifestações da Cultura de Movimento; identificar carac-terísticas do ritmo ao assistir ou vivenciar manifestações do esporte, da luta, da ginástica e da dança.

Sugestão de recursos: folhas de papel sulfite; caneta ou lápis; bolas de futebol; bolas de basquetebol ou de borracha.


Etapa 1 – O ritmo vital

Organize os alunos em um grande círculo e questione: O que é ritmo? Como o ritmo é percebido no próprio corpo? O ritmo está pre-sente nas atividades do cotidiano? Na movi-

mentação das pessoas? Na movimentação dos automóveis? Na movimentação dos animais? Nos elementos da natureza? O objetivo desta etapa, que não precisa exceder 15 minutos, é investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, possibilitando, ao final do percurso de aprendizagem, avaliar os avan-ços obtidos e as dificuldades surgidas com o tema proposto.

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Em seguida, sugira aos alunos que percebam e identifiquem o ritmo presente no próprio corpo com e sem deslocamento – no piscar dos olhos, na respiração, nos bati-mentos cardíacos, na articulação das palavras etc. Sugira também que, organizados em du-plas, percebam o ritmo do corpo do colega, com e sem deslocamento.

Posteriormente, peça aos alunos que se dei-tem no solo, formando um círculo, preferen-cialmente intercalando meninos e meninas, de modo que cada um possa colocar uma das mãos sobre o abdome dos dois colegas ao lado. Oriente cada aluno a perceber sua própria res-piração e a respiração dos colegas, procurando notar se é possível alcançar um ritmo comum para todos. Ainda com os alunos deitados em círculo, utilize músicas de tipos variados (lenta ou rápida) para que eles verifiquem em si mes-mos se há alterações no ritmo da respiração ou dos batimentos cardíacos.

Etapa 2 – O ritmo como organização expressiva do movimento

Escritos em pedaços de papel, apresente aos alunos os nomes de algumas manifestações da Cultura de Movimento referentes à dança, à gi-nástica, à luta, ao esporte e a atividades do co-tidiano. Por exemplo: samba, frevo, ginástica aeróbica, alongamento, boxe, judô, futebol, basquetebol, varrer uma casa, subir e descer escadas, tomar banho etc. Cada aluno deve receber um papel contendo essa informa-ção e representá-la por meio de movimen-tos. Incentive os alunos a perceber quais são os colegas que estão fazendo movimentos semelhantes aos seus e peça para que se agru-pem sem que conversem entre si. Depois de se agruparem, eles devem dialogar e se organizar para identificar as características rítmicas dos movimentos que realizaram e perceber como foi possível identificá-las.

Cada grupo deve expor suas conclusões e organizar uma nova sequência expressiva com características semelhantes ao que fi-zeram antes, representando outra manifes-tação da Cultura de Movimento. Por exem-plo, quem se expressou em uma luta, como o boxe ou o judô, poderia se expressar com a capoeira.

Etapa 3 – Tempo e acento rítmicos

Solicite aos alunos que criem sequên-cias de movimentos utilizando cada uma das articulações, movendo, por exemplo, primeiro os cotovelos, depois os ombros e os punhos ou as articulações dos mem-bros inferiores, como os joelhos, depois os tornozelos e o quadril. Os alunos podem usar as diversas articulações (ombro, co-tovelo, punho, joelho, tornozelo, quadril) de forma simultânea ou sequencial. Pro-ponha que, na sequência dos movimentos, estabeleçam um momento que deverá ser enfatizado e repetido ocasionalmente. Por exemplo, eles podem movimentar de for-ma diferente todas as demais articulações, mas repetirão sempre o movimento reali-zado com o cotovelo.

Peça aos alunos que se organizem em gru-pos mistos, formados por meninos e meninas, para que os mesmos movimentos possam ser combinados entre os componentes de cada grupo, sem que conversem entre si. Os alu-nos poderão elaborar uma sequência comum contendo tempo e acento rítmicos para que todos os componentes do grupo realizem os mesmos movimentos, expressando-se ritmica-mente sem usar a fala. Enquanto um grupo estabelece uma sequência de movimentos, os demais identificam o tempo rítmico (quantos movimentos são feitos até que o acento apa-reça) e o acento rítmico (qual movimento é constantemente repetido) estabelecido.

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Etapa 4 – O ritmo no esporte

Peça aos alunos que se organizem em grupos, cada grupo com pelo menos uma bola de futebol ou uma de basquetebol (ou bolas de borracha). Cada grupo deve reali-zar movimentos específicos das modalida-des esportivas futebol ou basquetebol que evidenciem uma atividade rítmica, de modo que todos no grupo consigam realizá-los. Por exemplo, controlar o ritmo dos chutes em direção a uma parede ou trocar passes com os colegas em um mesmo ritmo, ou driblar com uma bola de basquetebol, alter-nando as mãos cada vez mais rapidamente.

As bolas devem ser trocadas entre os grupos para que todos possam vivenciar movimen-tos do futebol e do basquetebol.

Sugira aos alunos que criem jogos de fútbol callejero (futebol de rua) e de street ball (bas-quete de rua), em que algumas regras enfati-zem a importância do ritmo nos movimentos. Por exemplo, quem estiver fazendo “embai-xadinhas” no futebol ou driblando a bola al-ternadamente entre as pernas (cross-over) no basquetebol não pode ter a bola tirada por outros alunos. Assim o aluno tem a garantia de que permanecerá com a bola enquanto do-minar essas sequências rítmicas.

Streetball

As regras devem ser combinadas inicialmente pelos jogadores. A apreciação estética das jogadas, tanto no ataque quanto na defesa, é o principal aspecto enfatizado durante o jogo. A música rap acompanha as partidas de street ball, e o envolvimento dos jogadores aumenta quando conseguem relacionar o ritmo musical com o ritmo das suas jogadas em quadra.

Fútbol callejero

O jogo é organizado em três tempos. No primeiro tempo, há a elaboração de regras pelos participantes; no segundo, ocorre a vivência com o jogo, de acordo com as regras estabelecidas inicialmente; e, no terceiro, a análise do jogo e das condutas dos jogadores pelos próprios parti-cipantes, com a mediação do professor.

Principais características do fútbol callejero e do streetball

Professor, peça aos alunos que rea-lizem as atividades propostas nas seções “Pesquisa individual”, “Li-ção de casa” e “Você aprendeu?”.

1. Como você já sabe, as atividades realiza-das em nosso cotidiano têm ritmo e exis-te ritmo na natureza. Pesquise que ritmos há no nosso corpo e verifique como e em

que circunstâncias eles se modificam. Por exemplo: ritmo respiratório – acelera quando corremos; diminui quando dor-mimos. Agora é a sua vez. Se precisar de ajuda, consulte outras pessoas, converse com professores, parentes ou amigos que fazem diferentes atividades diariamente e, se preferir, pesquise também na inter-net. Coloque suas respostas no quadro:

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Espera-se que o aluno consiga identificar outras manifesta-

ções de ritmo no corpo humano, tais como as envolvidas nos

movimentos cardíaco e peristáltico, no piscar dos olhos, na

fala, no caminhar etc.

Se analisarmos cuidadosamente as questões rítmicas envolvidas nas práticas esportivas, verificare-mos que o ritmo pode ser obser-

vado também em fatores espaciais, como a direção do movimento (direita, esquerda, frente, trás), a sua extensão (longe, perto, pe-queno, grande), o plano ou nível (alto, baixo) e a trajetória ou caminho (direto, curvo, an-guloso). Vejamos um exemplo, que pode ser usado como referência para esta atividade.

Na imagem a seguir temos um jogador aplicando uma finta sobre o adversário. Do ponto de vista espacial, esse movimento en-volve os seguintes fatores:

direção – desvio para a esquerda (ao fin-tar, o jogador desvia para a esquerda, le-vando o adversário a uma movimentação em zigue-zague para acompanhar a sua jogada);

plano – baixo (a proximidade do adver-sário exige a posição de marcação, com flexão dos joelhos);

trajetória – angulosa (a proximidade do jogador adversário, que tenta impedir a progressão da jogada, obriga o jogador atacante a realizar movimentos de zigue--zague, procurando sair por um dos lados, o que é típico no movimento da finta);

extensão – perto (a bola e o oponente estão próximos, o que obriga a um movimento rápido e curto).

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Figura 13.

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1. Agora, com um ou dois colegas, faça o mesmo exercício, escolhendo pelo me-nos uma das situações ilustradas nas fotos. Registre as suas conclusões no quadro.

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a) Situação de jogo: Bloqueio.

Análise:

direção – direita (bola); esquerda (defesa).

plano – alto.

trajetória – direita.

extensão – perto.

b) Situação de jogo: Arremesso ao gol.

Análise:

direção – frente.

plano – alto.

trajetória – direita (podendo variar se

houver uma finta).

extensão – longe.

1. Quando um jogador dribla a bola seguidamente por entre as pernas, no basquete de rua, esse movimento é:

( ) acíclico.

( ) bicíclico.

( X ) cíclico.

( ) reduzido.

2. O movimento das ondas do mar, ao que-brarem na praia, é exemplo de tempo:

( X ) rítmico.

( ) útil.

( ) reduzido.

( ) cronometrado.

3. Ocorre acento rítmico quando, durante a realização de um movimento, surge uma tensão que pode alterar de maneira abrupta ou gradual a forma como esse movimento vem sendo realizado. É o que acontece, por exemplo, na cortada no voleibol. Assinale em quais movimentos isso também ocorre:

( ) corrida de 10 000 m, no atletismo.

( X ) cabeceio, no futebol.

( ) pular corda.

( ) andar na esteira ergométrica.

( ) levantamento de peso, no halterofilismo.

( X ) jump, no basquetebol.

4. Quando jogamos, o ritmo cardíaco e o rit-mo respiratório, respectivamente:

( ) diminui; diminui.

( ) aumenta; diminui.

( ) diminui; aumenta.

( X ) aumenta; aumenta.

Figura 14.

Figura 15.

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Solicite aos alunos que, em grupos com-postos por oito membros, realizem uma co-reografia construída com base em elementos rítmicos característicos dos esportes, das lutas ou de atividades do cotidiano. O im-

portante não é avaliar a execução perfeita dos movimentos, mas sim a compreensão, por parte dos alunos, do tempo e do acen-to rítmicos nas atividades selecionadas para apresentação.

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Figura 16 – Streetball.


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, professor, que outras Situações de Aprendizagem sejam pro-postas, permitindo ao aluno revisitar o proces-so de outra maneira. Tais situações podem ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos, durante as aulas ou em outros momen-tos, envolvendo todos os alunos ou apenas aque-les que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nor-teadoras elaboradas por você, professor, para posterior apresentação das respostas em registro escrito;

apreciação e registro, por parte do alu-no, dos próprios movimentos e dos movi-mentos dos colegas;

elaboração e apresentação (pode-se optar pelo registro com uso de palavras, desenhos, audiovisual etc.) de atividades rítmicas com base em referenciais e elementos sugeridos por você, professor;

atividades que sintetizem determinado conteúdo, em que as várias atividades sejam refeitas numa única aula e dis-cutidas posteriormente (por exemplo, circuito que contemple diversas ativida-des rítmicas).

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Livros

KUNZ, Elenor. Os movimentos ritmados no futebol. In: ______ (org.). Didática da Educação Física 3: futebol. Ijuí: Unijuí, 2003. p. 13-40. No contexto da teoria do Se-Movimentar, apre-senta considerações sobre a importância do ritmo no futebol, com exemplos práticos.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. Obra clássica no estu-do do ser humano em movimento, levando em consideração as dimensões cultural, física e psíquica. Propõe exercícios e descreve e analisa ações corporais, com base nos quatro fatores de movimento (peso, espaço, tempo e fluência).

SARAIVA, Maria C.; FIAMONCINI, Lucia-na. Dança na escola: a criação e a coeducação em pauta. In: KUNZ, Elenor (org.). Didática da Educação Física 1. Ijuí: Unijuí, 1998. p. 95-120. Apresenta princípios educativos para o traba-lho com a dança na escola, com destaque para o ritmo e o processo criativo.

Site

Streetfootball: futebol de rua internacional. Disponível em: <http://streetfootballworld.org>. Acesso em: 19 jul. 2013. Fotografias, vídeos, regras, torneios e reportagens sobre o

futebol de rua no Brasil e em outros países, en-fatizando a integração da modalidade na Amé-rica Latina.

Filmes

ATL: o som do gueto (ATL). Direção: Chris Robinson. EUA, 2006. 106 min. 14 anos. Gru-po de estudantes do Ensino Médio que moram na periferia de Atlanta, Estados Unidos, dedica-se a elaborar coreografias em um rinque de patinação. A amizade entre eles é ameaçada quando surgem questões envolvendo lealdade, romance, perma-nência no emprego e comércio de drogas.

Honey: no ritmo dos seus sonhos (Honey). Di-reção: Bille Woodruff. EUA, 2003. 94 min. 14 anos. Dançarina trabalha como instrutora de streetdance (dança de rua) para jovens em um centro comunitário, utilizando coreografias com movimentos de modalidades esportivas e do co-tidiano. Quando recebe convite para trabalhar na indústria do entretenimento com videoclipes musicais, surge o dilema quanto à continuidade de seu convívio com os jovens alunos.

Jump in! (Jump in!). Direção: Paul Hoen. EUA, 2007. 85 min. Um adolescente que está se prepa-rando para lutar boxe se aproveita das técnicas rítmicas do pular-corda e descobre que o boxe não é sua atividade predileta.

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TEMA 4 – ESPORTE INDIVIDUAL: GINÁSTICA RÍTMICA

O universo da Cultura de Movimento no qual estão inseridos os adolescentes é caracterizado por diferentes elementos. Eles saltam e giram em uma coreografia de streetdance; pulam cor-da nas ruas, com velocidades variadas; lançam e recuperam objetos com precisão; assumem po-sições invertidas nas rodas de capoeira; realizam rolamentos nas lutas; frequentam academias de ginástica em busca de força, resistência, saúde e beleza. Tais movimentos, além de tomarem parte no cotidiano dos jogos e de modalidades esporti-vas, podem e precisam ser identificados e contex-tualizados no universo gímnico.

A ginástica rítmica (GR) requer do pratican-te uma combinação de movimentos variados, associados à manipulação de aparelhos como corda, arco, fita, bola e maças, com acompa-nhamento musical. A GR praticada no âmbito esportivo envolve características técnicas de alto grau de dificuldade atreladas à beleza artística, à leveza e à elegância na utilização dos aparelhos, o que desafia os adolescentes em seus limites in-dividuais e coletivos (SCHIAVON, 2003).

Coordenar ritmicamente com harmonia e expressividade diferentes movimentos e obje-tos que constituirão uma sequência da coreo-grafia individual ou em grupo permite aos alunos melhor percepção das possibilidades do Se-Movimentar. Ao mesmo tempo, tam-bém permite perceber com maior clareza a necessidade e a importância da repetição de gestos para obter melhor desempenho técnico e tático no esporte, o que facilita a compreen-são e a apreciação do espetáculo esportivo.

É necessário redimensionar e ressignificar a maneira pela qual os temas “esporte” e “gi-nástica” são abordados nas aulas. Não é preci-so “inventar” outros temas ou conteúdos, mas tratá-los pedagogicamente na intenção de tornar as aulas de Educação Física no Ensino Médio

um espaço de produção de cultura a partir das manifestações humanas que podem ser viven-ciadas, apropriadas e reinventadas individual e coletivamente (PIRES e NEVES, 2005).

Alguns alunos acreditam que as modali-dades de ginástica esportiva não podem ser aprendidas por qualquer pessoa. Tal entendi-mento pode fazer que essas modalidades não sejam incluídas nas aulas de Educação Física, principalmente no Ensino Médio. Movimentos muito difíceis e o apelo ao espetáculo esportivo (já que, para a maioria dos alunos, o contato com a GR só é possível por meio da televisão, por ocasião da transmissão de grandes eventos esportivos) devem ser desmistificados. Desse modo, os alunos poderão compreender que a apropriação e a eficácia dos gestos técnicos de-pendem, em qualquer modalidade, de treino, e não podem ser vistas como fatores limitantes para a aprendizagem de novos esportes.

Os alunos precisam compreender que, nas aulas de Educação Física, a GR pode apresentar códigos e regras menos rígidos do que aqueles observados no universo competitivo do espor-te, mediante critérios elaborados e estabelecidos pelo professor e pelos próprios alunos, respeitan-do as características individuais e interpessoais.

Assim, no decorrer das Situações de Apren-dizagem da GR, caberá ao professor motivar os alunos para que percebam a necessidade das técnicas de manipulação dos diferentes imple-mentos. Provavelmente, durante os anos do Ensino Fundamental, os alunos associaram a GR às modalidades de ginástica exclusivamente femininas. Contudo, embora ainda não reconhe-cidas oficialmente pela Federação Internacional de Ginástica (FIG), apresentações e competições de GR masculina são realizadas em vários países, fato pouco explorado pelas mídias e que deve ser destacado aos alunos do Ensino Médio.

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Professor, para introduzir o tema, solicite aos alunos que leiam o tex-to da seção “Para começo de con-versa”, do Caderno do Aluno, e

façam as atividades nela descritas.

No universo dos esportes individuais exis-tem muitas modalidades, dentre as quais en-contramos a ginástica rítmica (GR). Sendo uma das versões competitivas da ginástica, essa modalidade se destaca pela beleza e pela plasticidade dos movimentos que a compõem. O nível técnico dos movimentos, as exigências corporais de flexibilidade, de coordenação, de movimentos e a criatividade das composições impressionam o público que assiste às compe-tições dessa modalidade.

1. O que você sabe a respeito dessa modalida-de? Quer conferir? Então vejamos.

a) Nos Jogos Olímpicos, nas competições da modalidade GR participam:

( ) apenas homens. ( X ) apenas mulheres. ( ) homens e mulheres.

b) Nas competições de GR:

( X ) são utilizados os aparelhos: corda, arco, fita, maças e bola.

( ) são utilizados os aparelhos: trave, pa- ralelas, barras, cavalos e argolas.

( ) não são utilizados aparelhos.

c) A GR tem apresentações:

( ) somente individuais. ( ) somente em grupo (conjunto). ( X ) individuais e em grupo (conjunto).

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Figuras 17 a 19.

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Professor, para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 7, peça aos alunos que realizem a “Pesquisa individual” proposta

no Caderno do Aluno.

A ginástica rítmica como modalidade es-portiva é praticada com aparelhos, todos de pequeno porte, que devem ser manuseados de diferentes formas, com movimentos corporais variados, conforme um ritmo musical, numa unidade perfeita entre movimentos e música.

Os aparelhos oficiais da GR são a bola, a corda, o arco, as maças e a fita. Os exercícios que compõem o programa de competição são individuais (duração: de 1min15s a 1min30s) e

de conjunto (duração: 2min15s a 2min30s). A ginasta que compete individualmente tem de se apresentar em quatro dos cinco aparelhos, que são determinados pela organização. Da mesma forma, as equipes (cinco ginastas) que participam da competição devem apresentar dois exercícios de conjunto distintos (o primei-ro com cinco aparelhos iguais e o segundo com dois aparelhos diferentes).

Com base nas figuras a seguir, pesquise os movimentos que podem ser realizados com cada aparelho. Você poderá valer-se da experiência obtida nas aulas de Educação Física e de pes-quisas na internet, em livros, revistas ou jornais; poderá, ainda, conversar com pessoas que prati-cam ou conhecem a modalidade.

a) Bola: de borracha; 18 a 20 centímetros de diâmetro; peso mínimo de 400 gramas.

Movimentos:

Quicadas, rolamentos livres sobre o corpo ou sobre o solo, manejos (impulsos, balanceios,

circunduções, movimentos em oito, reversão com ou sem movimentos circulares dos bra-

ços, com o aparelho em equilíbrio sobre uma das mãos ou sobre uma parte do corpo).

b) Fita: de cetim; mínimo de 6 metros de comprimento; peso de 35 gramas; largura de 4 a 6 centímetros. A fita é presa a um estilete que tem de 50 a 60 centímetros de comprimento e cuja base tem no máximo 1 centímetro de diâmetro.

Movimentos:

Serpentinas (4 a 5 ondas), espirais (4 a 5 voltas), manejos (impulsos, balanceios, circun-

duções, movimentos em oito), lançamentos, soltadas do aparelho e passagem através ou

por cima do desenho do aparelho, com todo o corpo ou apenas uma parte dele.

c) Corda: de sisal ou material sintético; comprimento variando de acordo com a estatura da ginasta.

Movimentos:

Saltos e saltitos por dentro do aparelho, lançamentos e recuperações, soltadas de uma

ponta, rotações, manejos (balanceios, circunduções, movimentos em oito, voiles ou véus).

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d) Arco: de madeira ou material sintético; 80 a 90 centímetros de diâmetro; peso mínimo de 300 gramas.

Movimentos:

Rolamentos (sobre o corpo e sobre o solo), rotações (ao redor de uma mão ou outra par-

te do corpo, ao redor do eixo do aparelho, estando em apoio sobre o solo ou sobre uma

parte do corpo), lançamentos e recuperações, passagem através do aparelho, elementos

por cima do aparelho e manejos (balanceios, circunduções, movimentos em oito).

e) Maças: duas peças de madeira ou material sintético; 40 a 50 centímetros de comprimento; peso mínimo de 150 gramas cada uma.

Movimentos: Pequenos círculos, molinetes, lançamentos com ou sem rotação durante o voo do apa-

relho (uma ou duas peças) e respectivas recuperações, batidas, manejos (impulsos, ba-

lanceios, circunduções dos braços, impulsos, circunduções do aparelho, movimentos

em oito, movimentos assimétricos).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 OS APARELHOS DA GINÁSTICA RÍTMICA

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Nesta Situação de Aprendizagem, o obje-tivo é verificar o conhecimento prévio dos alunos, pois alguns movimentos caracterís-ticos da GR podem não ser conhecidos ou vivenciados pelos alunos: quicar a bola, exe-cutar saltitos com passagem da corda, rolar ou fazer rotações do arco, entre outros. Os alunos serão desafiados a realizar diferentes

movimentos combinados utilizando os apa-relhos característicos da GR: maças, corda, fita, bola e arco, com e sem acompanhamen-to musical. Os “movimentos obrigatórios” característicos da GR são associados às exi-gências competitivas para qualquer composi-ção e constituem os fundamentos básicos de cada aparelho.

Conteúdo e temas: a importância das técnicas e táticas no desempenho esportivo.

Competências e habilidades: reconhecer e analisar as técnicas da GR; realizar e combinar diferentes movimentos que constituem a GR.

Sugestão de recursos: aparelhos de GR (bolas, cordas, arcos, fitas e maças) ou material adaptado (su-gerido neste volume).

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Etapa 1 – A bola na GR

Divida a turma em cinco grupos e solici-te que realizem diferentes movimentos uti-lizando bolas de vários tamanhos e pesos. Organize os alunos de maneira que possam vivenciar situações diversas: sozinhos, em duplas, trios, quartetos e assim por diante. Sugira alguns movimentos característicos da GR: lançar a bola com uma das mãos e rece-ber com a outra; lançar a bola a certa altura acima da cabeça e dar um giro; rolar a bola no solo e realizar um rolamento para a fren-te, recebendo-a com uma das mãos; quicar a bola com uma das mãos e elevar a perna contrária etc. Solicite que os alunos rolem a bola sobre o próprio corpo – esse é um dos movimentos fundamentais utilizados na GR. Proponha que realizem os movimentos com mudança de direção, em diferentes pla-nos e níveis ao som de músicas com ritmos variados. Sem o acompanhamento musical, a percussão rítmica pode ser feita com as “batidas” da própria bola; por exemplo, en-quanto um grupo realiza os movimentos, os outros fazem a percussão rítmica com bolas ou palmas. Procure atender às necessidades dos alunos conforme elas aparecerem e apro-veite para pedir a colaboração daqueles que possuem controle maior do aparelho para que auxiliem os demais colegas. Sugira que percebam e escolham o tamanho e o peso da bola mais adequados para as características de cada um. É importante chamar a atenção dos alunos para que utilizem as duas mãos, e não apenas a dominante. Essa orientação serve também para as outras etapas. Caso você não tenha a quantidade suficiente de bolas para todos os alunos, uma alternativa é sugerir a eles, com antecedência, a confec-ção de bolas com folhas de jornal, revestidas por uma sacola plástica ou fita adesiva.

Etapa 2 – A corda na GR

Mantenha, se possível, a mesma organiza-ção dos grupos da etapa anterior. Solicite que cada aluno pegue uma corda adequada à sua estatura (o comprimento adequado é medido pisando-se no centro da corda com os dois pés e trazendo as extremidades até a altura das axi-las) e que cada grupo apresente diferentes pos-sibilidades de movimentos, utilizando a corda individualmente, em duplas, trios, quartetos e assim por diante. Proponha alguns desafios (percepção do tempo e do espaço ao pular corda): Quantos passos você consegue dar entre uma passagem da corda e outra? É possível saltar ou pular corda e ao mesmo tempo realizar giros? E saltar ou pular corda com impulsão em um dos pés? E girar a corda fechada, posicionando--se lateralmente ao corpo e realizando diferentes movimentos corporais: giros, saltitos, ondulações etc.? É possível girar a corda utilizando somente uma das mãos? É possível lançar a corda com uma das mãos e receber com a outra sem deixá--la cair no chão? Todos os grupos devem vi-venciar os movimentos propostos pelos outros grupos. Proponha a combinação de dois dos movimentos realizados isoladamente. Amplie a proposta para três, quatro ou mais movimen-tos. Depois sugira que cada grupo elabore uma sequência de movimentos de 8, 16 ou 32 tem-pos, conforme as possibilidades de seus com-ponentes, utilizando algumas das combinações expostas. Apresente uma música com compas-so binário ou quaternário e solicite aos grupos que criem sequências de movimentos dentro de seu ritmo. Pode-se solicitar que cada grupo tra-ga a música considerada mais adequada para a sua sequência de movimentos.

Etapa 3 – O arco na GR

O arco permite uma variedade de combi-nações. Solicite aos grupos que identifiquem as diferentes possibilidades de lançar e recu-perar um arco; rolar o arco no solo com dife-

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rentes formas de recuperação e movimentos corporais durante a trajetória do aparelho; girar o arco no solo ou não; rodar o arco ao redor de diferentes partes do corpo (mão, cintura, pé etc.), entre outras. Depois apre-sente desafios: Que tipo de movimento pode ser feito enquanto o arco está no ar, durante o lançamento? E girando no solo? O arco pode ser lançado somente com as mãos? É possí-vel transpor um arco em movimento? Solicite combinações de movimentos, como realiza-do nos aparelhos anteriores.

Etapa 4 – A fita na GR

Solicite aos alunos que manuseiem as fitas e identifiquem diferentes figuras geométricas durante a exploração. Sugira que, inicial-mente, não se desloquem. Alguns exemplos: movimentar a fita de modo que ela “desenhe” uma circunferência no ar ou delineie o núme-ro oito no solo; fazer a fita simular o movi-mento de uma cobra ou serpentina etc. Após descobrirem uma maneira de manter a figura “sustentada” por certo tempo, proponha que tentem realizar movimentos como circundu-ções, serpentinas, espirais; procurem ultrapas-sar, transpor ou saltar a fita individualmente, em duplas, trios, quartetos e assim por diante. Sugira que os alunos realizem a movimenta-ção da fita em diferentes planos e níveis, com e sem deslocamento.

Etapa 5 – As maças na GR

O manuseio das maças é mais difícil, pois exige coordenar e combinar movimentos uti-lizando as duas mãos. No entanto, as etapas anteriores já permitem que os alunos ajustem os aparelhos às suas características. Solicite que façam um movimento de circundução do punho segurando a “cabeça” (ponta) da maça com os dedos, primeiro com a mão do-minante e depois com a outra, realizando o gesto com as maças dispostas sobre o solo e depois suspensas no ar. Desafie os alunos: É

possível realizar esse mesmo movimento com as duas maças simultaneamente? Podemos variar o sentido das maças (mesmo sentido, sentidos opostos, defasadas)? As maças, assim como a bola, o arco, a corda e a fita, podem ser lançadas? Elevando à frente uma das per-nas, é possível realizar que tipo de movimen-tos com as maças nas mãos? A necessidade de resolver situações-problema quando estive-rem utilizando os objetos em ambas as mãos requer controle principalmente da mão não dominante. O lançamento das maças deman-da cuidados especiais, sobretudo em relação à segurança dos alunos. Outro cuidado a ser observado é a preservação do material, seja ele oficial ou adaptado.

Etapa 6 – Fazendo as próprias escolhas e elaborando os códigos de pontuação

Nas etapas anteriores, os alunos adqui-riram alguma experiência no manuseio dos aparelhos característicos da GR. Agora, cada grupo será responsável por apresen-tar uma lista de “movimentos obrigatórios” para cada aparelho, com base nos movi-mentos vivenciados anteriormente, que se constituirão como exercícios de dificuldade a serem realizados pelos grupos. Por exem-plo: lançamento da bola ao alto, seguido de salto com giro de 180º, e recuperação da bola no plano baixo. Defina tais movimen-tos com os alunos, por meio de um “código de regras”, conhecido na GR como Código de Pontuação.

Com base no Código de Pontuação ela-borado, os alunos escolhem um determinado aparelho da GR e apresentam uma sequência de movimentos. Conforme o número de alu-nos por turma, a apresentação pode ser feita em grupos, possibilidade existente nas compe-tições de GR. Outra alternativa é propor a apresentação em um momento em que toda a comunidade escolar esteja reunida, como em um festival de GR, por exemplo.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 APRENDENDO A APRECIAR UM ESPETÁCULO ESPORTIVO


Providenciar antecipadamente vídeos ou DVDs de GR que contenham apresentação do maior número possível de aparelhos. Es-pera-se que a Situação de Aprendizagem an-terior tenha sensibilizado os alunos para que apreciem sequências de exercícios de GR exi-bidas em vídeo. Conforme a disponibilidade de tempo e de vídeos ou DVDs, pode-se tam-bém eleger, de acordo com a preferência dos alunos, apenas um ou dois aparelhos.

Apresentar os vídeos ou DVDs aos alu-nos e propor que identifiquem e analisem as técnicas e táticas utilizadas, as característi-cas pessoais e interpessoais dos ginastas, a influência do tipo de música, a combinação e coordenação de movimentos.

Para encerrar, estimule os alunos a comen-tar os vídeos e associar aquilo que percebe-ram às próprias experiências na Situação de Aprendizagem proposta.

Professor, para auxiliar a aprendiza-gem do conteúdo, instrua os alunos a fazer as atividades propostas na seção “Lição de casa”, disponível no Caderno do Aluno.

Os alunos assistirão a um vídeo com sequências de exercícios em vários aparelhos da GR e procurarão identificar e analisar: as técnicas e táticas utilizadas, as características pessoais e interpessoais dos ginastas, a influência do tipo da música, a combinação e coordenação de movimentos e materiais.

Conteúdo e temas: a importância da técnica e da tática na apreciação do espetáculo esportivo.

Competências e habilidades: apreciar e analisar as técnicas e as táticas da GR em uma sequência de exercícios.

Sugestão de recursos: vídeos ou DVDs de GR; aparelho de DVD ou de vídeo; televisão ou computador.

Os exercícios de ginástica rítmica são compo-sições que devem incluir os movimentos típicos que cada aparelho possibilita, combinados com movimentos e capacidades corporais, como sal-tos, equilíbrios, pivôs (não os do basquete, cla-ro, mas giros sobre um pé, de pelo menos 360o), flexibilidade, entre outros. Quando o exercício é em conjunto, as cinco ginastas devem variar as formações (posições em que se organizam no espaço), trocar os aparelhos entre si (geralmen-te utilizam os lançamentos) e mostrar que há harmonia e sincronismo na equipe. Todas essas ações devem estar ajustadas à música escolhida para a composição, valorizando e realçando os movimentos selecionados.

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Figura 20 – Salto e flexibilidade.

1. Veja as ilustrações a seguir e anote quais movimentos e capacidades corporais es-tão associados ao movimento do apare-lho: equilíbrio, salto, saltito, flexibilidade, giro. Veja o exemplo:

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a) Equilíbrio, flexibilidade. b) Giro, equilíbrio.

c) Equilíbrio, flexibilidade. d) Equilíbrio.

e) Salto, flexibilidade. f) Equilíbrio, flexibilidade.

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Professor, para auxiliar a aprendizagem do conteúdo, instrua os alunos a fazerem as atividades propostas na seção “Lição de casa”, disponível no Caderno do Aluno.

Ginástica rítmica masculina.

Você sabia que a ginástica rítmica só foi reconhecida como desporto pela Federação In-ternacional de Ginástica (FIG) em 1962? Até então as competições eram realizadas apenas entre alguns países da Europa. Passou a esporte olímpico, em 1984, nos Jogos Olímpicos de Los Angeles. De 1962 até 1984, a competição mais expressiva era o Campeonato Mundial da modalidade.

No Brasil, começou a ser praticada na década de 1950, com a chegada da professora Ilona Peuker, que veio ministrar cursos no Rio de Janeiro, onde criou o primeiro grupo de ginástica rítmica, chamado Grupo Unido de Ginastas (GUG). Foi Daise Barros a primeira represen-tante brasileira em competições internacionais, integrante do GUG, ao participar do Cam-peonato Mundial em 1971, na cidade de Copenhague, Dinamarca. A participação do Brasil nessa modalidade vem crescendo, e os resultados dos atletas nacionais vêm melhorando nas competições das quais participam, o que se reflete na paulatina adesão do povo brasileiro a essa prática esportiva altamente desafiadora.

O primeiro resultado expressivo do Brasil em competições internacionais foi a medalha de ouro nas provas de conjunto nos Jogos Pan-Americanos de Winnipeg, no Canadá, em 1999.

Apesar de ser uma das poucas modalidades ainda disputadas oficialmente apenas por mulheres, há muitas competições masculinas ocorrendo em vários países e a modalidade é praticada por homens no Japão, na Rússia, no Canadá, nos EUA, na Coreia do Sul, na Malásia e no México. Mas será que essa prática é como a feminina?

A GR masculina é bastante expressiva, valorizando a for-ça e a resistência e combinan-do movimentos da ginástica e das artes marciais. No Japão, por exemplo, as apresentações são feitas sem aparelhos, ou com aparelhos como dois bas-tões longos, duas maças e dois arcos menores e a corda. Já na Europa, os homens realizam os exercícios com a corda, o bastão, a bola, as maças e dois arcos menores, com compo-sições mais próximas da GR feminina. Há apresentações individuais e em grupos.

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Professor, antes da avaliação, proponha aos alunos que fa-çam as atividades sugeridas na seção “Voce aprendeu?” e

no quadro “Desafio!”.

2. Assinale se a afirmação é verdadeira ou falsa:

a) A GR é uma modalidade feminina, mas há vários países que têm competições de GR masculina.( X ) Verdadeira ( ) Falsa

b) São cinco os aparelhos oficiais de com-petição da GR feminina e os exercícios de conjunto são apresentados com cin-co ginastas, cada uma trabalhando com um dos aparelhos.( ) Verdadeira ( X ) Falsa

c) A música é obrigatória nas competi- ções de GR.( X ) Verdadeira ( ) Falsa

d) O trabalho com os aparelhos é combina-do com os movimentos corporais de salto, pivô, equilíbrio e flexibilidade, além de ou-tros como giros, ondas, deslocamento etc.( X ) Verdadeira ( ) Falsa

e) Os aparelhos da GR feminina são o arco, a bola, a corda, a fita e o bastão.( ) Verdadeira ( X ) Falsa

Aparelho Grupo de movimentos fundamentais

Fita -

tadas de uma ponta; rotações; manejos (balanceios, circunduções, movi-mentos em oito, voiles ou véus).

Arco (impulsos, balanceios, circunduções, movimentos em oito, reversão com ou sem movimentos circulares dos braços, com o aparelho em equilíbrio sobre uma das mãos ou sobre uma parte do corpo).

Corda

Rolamentos (sobre o corpo e sobre o solo); rotações (ao redor de uma mão ou outra parte do corpo; ao redor do eixo do aparelho, estando em apoio sobre o solo ou sobre uma parte do corpo); lançamentos e recupe-rações; passagem através do aparelho; elementos por cima do aparelho e manejos (balanceios, circunduções, movimentos em oito).

Maças

-lanceios, circunduções, movimentos em oito), lançamentos; soltadas do aparelho e passagem através ou por cima do desenho do aparelho, com todo o corpo ou apenas uma parte dele.

Bola do aparelho (uma ou duas peças) e respectivas recuperações; batidas e manejos (impulsos, balanceios, circunduções dos braços; impulsos, balanceios, circun-duções do aparelho; movimentos em oito, movimentos assimétricos).

1. Trace linhas para relacionar os aparelhos ao grupo de movimentos característicos realizados com eles.

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3 letrasFIGCBG4 letrasFitaArcoBolaVéus

5 letrasMaçasCordaPriceGirarRolar

6 letrasManejo QuicarSaltar7 letrasEspiralÁrbitroTabladoRítmica

8 letrasMolineteRotaçõesImpulsosConjunto9 letrasGinásticaExercício

10 letrasSerpentinaBalanceiosIndividual

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Escreva no diagrama as palavras em destaque, respeitando os cruzamentos.

Por dentro da ginástica rítmica

Desafio!

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Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, professor, que outras Situa-ções de Aprendizagem sejam propostas, per-mitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desen-volvidas individualmente ou em pequenos grupos, durante as aulas ou em outros mo-mentos, envolvendo todos os alunos ou ape-nas aqueles que apresentaram dificuldades.

Por exemplo:

elaboração e apresentação (pode-se optar pelo registro com uso de palavras, dese-nhos, audiovisual etc.) de sequências de movimentos, com base em referenciais e elementos sugeridos por você, professor;

reapresentação da Atividade Avaliadora, desenvolvida em outra linguagem. Por exemplo: apresentá-la com imagens ex-traídas de diversas mídias, desenhos etc.

Solicite aos alunos que apresentem, por escrito, as dificuldades encontradas para rea-lizar os movimentos nos diversos aparelhos e peça para explicitarem os motivos pelos quais julgam que isso ocorreu. Uma “roda de conver-sa” também poderia servir para esse propósito, com a vantagem de trazer a reflexão coletiva sobre as possíveis razões das dificuldades.


Livros

SCHIAVON, Laurita M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Fí-sica escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006. p. 35-60. Apresenta suges-tões de como viabilizar estratégias de ensino e recursos materiais para as aulas de GR na Educação Física.

Dissertação

SCHIAVON, Laurita M. O projeto crescen-do com a ginástica: uma possibilidade na es-cola. Dissertação (Mestrado em Educação

Física) − Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000300852>. Acesso em: 24 out. 2013. Aponta alternativas para as dificuldades encontradas no desenvolvimento das modalidades de ginástica artística e ginástica rítmica nas aulas de Educação Física, em termos de infraestrutura, materiais e estratégias de ensino.

Site

Confederação Brasileira de Ginástica. Dispo-nível em: <http://cbginastica.com.br/web/>. Acesso em: 19 jul. 2013. Apresenta informa-ções sobre o processo histórico e as regras da ginástica rítmica.

Avalie as respostas considerando se os alu-nos levam em conta, nos motivos explicita-dos, as características pessoais (preferência, coordenação, força etc.), as características dos aparelhos, o tipo e o nível de dificulda-de dos movimentos e a necessidade de treino para melhorar o desempenho.

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A Grécia Antiga foi o berço das reflexões filosóficas mais reconhecidas sobre estética e beleza que passaram a nortear a nossa civilização. O tema da beleza foi associado aos conceitos de harmonia, proporção, simetria e esplendor. Relacionava-se também à ideia de justiça e de conhecimento. As formas perfei-tas e as medidas simétricas solidificaram um modo “matemático” de ver a beleza.

Na mitologia grega, o deus que representa a beleza masculina é Apolo, considerado o mais belo do Olimpo e também o deus pro-tetor das artes (poesia, música, dança etc.) e da medicina. Outro mito greco-romano muito conhecido é Narciso, jovem de singu-lar beleza, cuja vida seria longa desde que não contemplasse, jamais, a própria imagem. Conta o mito, porém, que, no dia em que viu seu rosto refletido nas águas de uma fonte, Narciso se apaixonou tão perdidamente por sua própria imagem que, de tanto contemplá--la, morreu afogado.

A civilização grega também difundiu a ginástica como o elemento da formação integral do indivíduo, cultuando a harmonia da forma física e o desenvolvimento do espírito. A educação, segundo o filósofo Platão, deveria proporcionar ao corpo e à alma toda a perfei-ção e a beleza de que são capazes. Ao lado da preparação física, os poemas homéricos eram a base dessa educação, que se pautava em heróis e na virilidade guerreira.

Entretanto, ao final do século IV a.C., as manifestações religiosas do politeísmo grego (inclusive os Jogos Olímpicos) fo-ram proibidas. Gradativamente, a cultura religiosa e a ideia de transitoriedade do corpo mudaram o foco da beleza mundana para a celestial. Com o avanço da religião cristã,

evidenciou-se a compreensão do corpo femi-nino como aquele da beleza contemplativa e inalcançável, ao passo que o corpo masculino trazia a marca da força e da invencibilidade. Os homens eram os defensores dos princípios e das virtudes, responsáveis pelo trabalho na terra e pelo sustento das famílias.

Na Idade Média, o corpo passou a identi-ficar-se como o lugar de encarceramento do espírito. Como as formas físicas eram consi-deradas passageiras, o cuidado do corpo era considerado pecado. Esse moralismo medie-val fortaleceu o dualismo entre a beleza in-terna e a externa, entre a beleza espiritual e a física. No século XI, a beleza feminina foi espiritualizada. Houve uma respeitosa ado-ração à mulher, idolatrada num amor platô-nico e inatingível, pela voz dos trovadores e dos romances cavalheirescos. Enaltecia-se a beleza da mulher angelical, de traços deli-cados, pele clara e cabelos em requintados penteados.

Com o cristianismo, alteraram-se os prin-cípios que norteavam o sentido de beleza. As coisas belas se revelavam na alma, e não fora dela. Os exercícios físicos, que antes eram difundidos para expressar a beleza interior, passaram a ser condenados por desviar o ho-mem do encontro com Deus.

O Renascimento, movimento intelectual, estético e social ocorrido nos séculos XIV e XV, retomou a cultura física, as artes, a mú-sica, a ciência e a literatura tão valorizadas na Antiguidade ocidental. Houve mais inves-timentos na educação e na saúde. A mulher, antes inspirada na imagem de “Maria”, vir-gem, pura, angelical e inalcançável, passou a ser adorada por suas formas físicas. A beleza do corpo foi novamente explorada.

TEMA 5 – CORPO, SAÚDE E BELEZA

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O corpo passou a ser dissecado, dividido e analisado em sua composição biológica para ser compreendido pela ciência. Destaca-se o traba-lho de Leonardo da Vinci (1452-1519), que es-tudou os movimentos dos músculos e das arti-culações, criou as regras de proporção do corpo humano e produziu um dos primeiros tratados de biomecânica. Seu “homem vitruviano” sim-bolizava as proporções corporais ideais: face medindo 1/10 do comprimento total do corpo, a cabeça 1/8 desse comprimento e o tórax 1/4. A chamada proporção áurea definiu os cânones para que a beleza fosse revelada pela simetria. Havia, por exemplo, uma medida-padrão entre as duas orelhas ou os dois olhos. Quanto mais igual, perfeita, simétrica e equilibrada a forma, maior a contemplação da beleza.

Figura 21 – O homem vitruviano, desenho de Leonardo da Vinci, de 1492.

No século XVIII, marcado pela Revo-lução Industrial, estabeleceu-se uma nova concepção de beleza. A ciência difundiu a ideia de modelagem e adestramento do corpo, por meio dos aparelhos que ajudavam a corrigir e melhorar posturas consideradas inadequadas do ponto de vista médico, ortopédico e esté-tico. Surgiram as “séries de exercícios físicos” para trabalhar grupos musculares específicos. A ginástica, prática “comprovadamente cien-tífica”, anunciada como meio de potencializar

as ações e os gestos, estava relacionada ainda à noção de economia de tempo, à ideia de gas-to de energia e ao conceito de cultivo à saúde.

A partir do século XIX, a ideia de beleza se modificou. O corpo humano foi explorado em seu caráter terreno, tátil, sensual, sede do pecado e do prazer.

Nos anos 1920 e no início da década de 1930, evidenciou-se mais a beleza do corpo feminino que do masculino. Houve mais li-berdade para mostrar os seios em decotes, vestir saias curtas e expor a sensualidade. No final dos anos 1930 até a década de 1950, o puritanismo vulgarizou a mulher que de-monstrava sua sensualidade: a beleza do corpo precisava ser discretamente revelada, em vez de escandalosamente exibida.

Na década de 1960, vários movimentos pregaram a liberdade sexual e a emancipação da mulher. Muitas protestaram contra sua histórica submissão. O corpo, antes modelado e preso no espartilho, ganhou liberdade. Até mesmo as mulheres grávidas começaram a mostrar a barriga em público.

A exibição do corpo belo passou a ter cada vez mais valor comercial. A nova beleza do século XX unia, ainda mais, as forças da ciência, da indústria e do comércio. A beleza, agora exibida nos meios de comunicação de massa, passou a ser “produto” de consumo, vendido como imagem e como bem. Cresceu a venda de roupas curtas, sensuais e exóticas. Maquiagens, sutiãs, lentes de contato... Além disso, maneiras de andar e sentar dita-ram regras da postura feminina. Investiu-se numa nova cultura estética, que instaurou a “ditadura da beleza”. Os estereótipos foram definidos para cada detalhe: cabelos (surgiu uma variedade de cosméticos e aumentou o número de pessoas que mudavam a cor e os cachos), olhos (coloridos, fortes, marca-dos pelo delineador e pelo rímel), pele (sem

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manchas, sem estrias, sem celulite), roupas (justas, com decotes e “na moda”) e seios (com silicone, muito à mostra). A indústria químico-farmacêutica produz cremes e re-médios que prometem modificar tudo: pele, contornos e pesos.

Se nos últimos anos o investimento merca-dológico na beleza expandiu seu foco, a exi-gência da beleza deixou de ser apenas sonho para modelos e manequins e tornou-se um atributo essencial a pessoas de todas as idades. Ser belo e aparentar juventude tornou-se um dever, uma busca a qualquer preço e risco.

Na modernidade, o corpo foi redescoberto, despido e modelado pelos exercícios físicos. Novos espaços e práticas gímnicas/esportivas passaram a convocar as pessoas para modelar o corpo. Multiplicaram-se os locais públicos e privados para práticas físicas: academias de ginástica, salas de musculação, praças, par-ques e clínicas estéticas.

A ciência aperfeiçoou suas técnicas para que homens e mulheres inovassem no visual. Tornou-se possível alterar a cor da pele, mu-dar de rosto, aumentar os seios ou as náde-gas, conquistando assim o padrão de bele-za vigente, construído com botox, silicone,

tintas, cirurgias plásticas, dietas arriscadas e muita maquiagem. Com a crescente mer-cantilização do corpo feminino, a beleza na-tural foi desaparecendo, naturalizando-se a beleza produzida artificialmente.

Se inicialmente a principal referência de beleza eram as mulheres europeias e nórdicas, esse conceito foi se alargando. Ao longo da história, ora o corpo belo tem seios grandes, cabelos longos e cacheados, cinturinha dese-nhada com espartilho e quadril largo, ora o corpo belo tem cabelos lisos, seios delineados, quadril estreito, pernas longas, braços finos, com medidas quase anoréxicas.

Todavia, é preciso ressaltar que os diferentes grupos culturais podem ver a beleza de maneiras distintas − por exemplo, os grupos indígenas ou afrodescendentes –, tanto a sua própria como a dos outros grupos.

Embora a exploração da beleza feminina seja mais enfatizada, também os padrões de beleza para os homens têm sofrido transfor-mações. Muitos homens começaram a dedi-car-se aos cuidados estéticos. Chamados de “metrossexuais”, eles passaram a frequentar salões de beleza, fazer as unhas, pintar os ca-belos e/ou depilar os pelos do peito.

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Figura 22 – Aparelhos de ortopedia, 1868.

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Em todos os canais de comunicação e tam-bém nos espaços públicos, ditam-se as regras de cultivo do corpo. Dentre os exercícios físicos, difundiram-se a musculação, o fisiculturismo, as atividades de fitness. O corpo belo é aquele sempre “superdefinido”, “durinho”, sem celu-lite ou estrias.

Além da “boa forma”, valorizam-se o tipo de pele, o bronzeado, mesmo que artificial, e as medidas corporais − alteradas tanto com os recursos das roupas íntimas com enchi-mentos quanto com as cirurgias. Os salões de beleza prometem alisamentos progressivos e permanentes. Os cabelos modificados (com escovas “revolucionárias” de formol, chocola-te etc.) deixaram até de ser uma característica para identificar alguém. A beleza vem sendo tão artificializada, que os cabelos naturais são apontados como falsos. Como você ainda não pintou? Fez chapinha hoje? As perguntas coti-dianas declaram: não sabemos mais o que foi alterado com recursos da beleza.

A doentia busca pela beleza deve ser um assunto discutido também na escola, inclusive nas aulas de Educação Física. Deve-se alertar os alunos de que a “beleza” é um tema comple-xo, influenciado por interesses religiosos, polí-ticos, ideo lógicos e comerciais que direcionam nosso modo de vê-la e buscá-la. Por isso, é primordial compreender que a “beleza” de-pende do contexto histórico em que estamos inseridos ou de quais referenciais nos valemos para interpretar a realidade.

Vale destacar que, apesar de identificar-mos alguns padrões em determinadas épocas históricas, vários padrões coexistem numa mesma época.

Apesar dos avanços na compreensão dos mecanismos pelos quais a alimentação e o exercício físico podem contribuir para a aqui-sição e a manutenção de níveis adequados de saúde, a busca de um determinado padrão

de perfectibilidade da beleza impulsiona o consumo de produtos, práticas e recursos nem sempre compatíveis com esse propósito.

Comumente nos deparamos com a divul-gação de dietas milagrosas (receitas de sopas, saladas etc., associadas, às vezes, a laxantes e diuréticos) que permitem redução acentuada de peso corporal em poucos dias ou semanas, sem, contudo, haver maiores esclarecimentos a respeito dos efeitos sobre a saúde em geral ou acerca da eficácia na manutenção dessa perda a longo prazo.

A perda de peso por meio de dietas que preconizam a ingestão excessiva ou restrita de um ou mais macronutrientes (carboidra-tos, gorduras ou proteínas) pode ser prejudi-cial à saúde humana, uma vez que promove sobrecarga das estruturas orgânicas durante a absorção e/ou excreção dos nutrientes ou ca-rência de alguns deles.

Uma ampla variedade de suplementos ali-mentares encontra-se disponível no mercado do “corpo perfeito”, dentre eles os lipolíticos ou fat burners (queimadores de gorduras), os energéticos, os anabolizantes (aminoácidos e precursores), os complementos vitamínicos e minerais e os famosos sports drinks (bebidas esportivas). Entretanto, seu uso indiscrimina-do, em detrimento de uma alimentação con-vencional adequada, pode expor o organismo a situações de risco, visto que muitos produtos comercializados como suplementos, incluindo alguns precursores hormonais (DHEA – dei-droepiandrosterona), não possuem compro-vação científica quanto ao uso seguro e eficaz.

Por vezes, a suplementação de alguns nutrientes e substâncias já presentes no orga-nismo em quantidades normais ou próximas do normal eleva sua proporção em relação a outros nutrientes e substâncias, deixando o organismo suscetível a distúrbios diversos, in-cluindo doenças como diabetes.

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Outra prática comum no mercado da bele-za é a difusão de propagandas relacionadas a programas e/ou produtos que envolvem exer-cícios físicos. Em geral, propõem modificações nas formas corporais (hipertrofia ou definição muscular, redução de medidas) em curto espa-ço de tempo, metas difíceis de serem atingidas quando o exercício é utilizado isoladamente.

Notadamente a região abdominal consti-tui um dos principais alvos desse mercado, cujo propósito − definição muscular − im-pulsiona o lançamento de vários modelos de equipamentos e rotinas de exercícios di-recionados à aquisição de um abdome bem definido. Entretanto, o que a grande maioria dos anúncios não informa é que, sendo essa região um dos principais sítios de acúmulo de gordura corporal, a obtenção de resul-tados semelhantes àqueles mostrados pelos modelos utilizados em propagandas só se torna possível mediante a adoção, simulta-

neamente, de dietas que favoreçam a redu-ção da gordura corporal total e a utilização dos equipamentos e exercícios propostos.

Mediante uma restrição calórica induzida pela dieta, a realização de exercícios aeróbios vinculados ao treinamento de força resulta na manutenção do peso corporal magro ou mes-mo num pequeno aumento deste, de tal forma que o nível de metabolismo basal é mantido ou ainda aumentado, reduzindo a tendência orgânica para acumular calorias. É impor-tante destacar que tais processos também exigem fornecimento adequado de nutrientes por meio de uma dieta equilibrada. Vale dizer também que esses não são os únicos deter-minantes do gasto energético. Se uma pessoa gasta, em repouso, “x” calorias durante um dia inteiro, deve ingerir um mínimo de “x” ca-lorias diárias, mais as calorias relativas aos de-mais componentes do gasto energético diário, conforme quadro a seguir.


O tema “Corpo e beleza em diferentes períodos históricos” poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de História, Filosofia e Arte ou outras, na medida em que envolvem conteúdos afins.

Determinantes do gasto energético diário

Metabolismo basal: a taxa metabólica basal (TMB) ou de repouso (TMR) representa o gasto mínimo de energia necessário à manutenção das funções corporais no estado de jejum ou de repouso. Representa o principal determinante do gasto energético diário, correspondendo a 60%-75% do gasto total humano.

Termogênese induzida pela dieta: representa o gasto de energia que acompanha a ingestão alimen-tar, decorrente das reações sofridas durante a digestão, a absorção e a conversão de nutrientes.

Termogênese facultativa: conhecida como termogênese sem calafrio, manifesta-se mediante a redu-ção da temperatura ambiente quando precisamos gastar energia especificamente para produzir calor.

Atividade física: é responsável por aproximadamente 15% (para indivíduos sedentários) e 30% (para pessoas que se exercitam regularmente) do gasto diário total, distribuído entre gastos com: (1) a atividade física espontânea, relacionada ao gasto com movimentos irrequietos e nervosos, normalmente incons-cientes e sem propósitos; e (2) a atividade física intencional, relacionada ao gasto no trabalho ocupacio-nal ou em exercícios físicos intencionais.

70

Professor, para introduzir o tema, solicite aos alunos que leiam e ana-lisem o texto apresentado na ativi-dade “Para começo de conversa”.

Em seguida, oriente-os a realizar a “Pesquisa em grupo”.

Você é daquelas pessoas que, em dias de chuva, quer morrer porque vai estragar o ca-belo ou não tira o boné porque o cabelo “tá zoado”? Você deixa de ir à praia, piscina ou festa porque acha que está acima do peso? Em caso afirmativo, você está deixando de apro-veitar a vida porque incorporou o padrão de beleza da sua época! Estou falando “da sua época” porque o conceito de belo foi mudan-do ao longo da história. E também é pouco criativo todo mundo ter o cabelo, as roupas e tudo mais do mesmo jeito, não acha?

Se pensarmos no conceito de belo tal como entendido desde a civilização grega até os dias de hoje, veremos que ele foi sofrendo modificações sempre atreladas ao contexto históri co-cultural vigente. Os movimentos de emancipação feminina que eclodiram na década de 1960, por exemplo, trouxeram maior liberdade em expor o corpo, o que an-tes era reprimido.

Essa exibição do corpo incrementou a “indústria da beleza”. Cosméticos, roupas e acessórios, a indústria de material esportivo, tratamentos estéticos e a medicalização da beleza (por meio das intervenções cirúrgicas) contribuíram para a transformação do belo em produto e forneceram material para a criação dos estereótipos.

Hoje o padrão de beleza busca a perfei-ção exibida nas imagens “retocadas” por softwares. Nada de celulite, estrias ou “gor-durinhas extras”. Homens fortes, mulheres magras, sem rugas e com dentes perfeitos – ainda que para atingir esse padrão sejam

necessárias dietas restritivas, anabolizantes, remédios para emagrecer e exercícios exaus-tivos. Os prejuízos à saúde advindos dessas práticas, como as lesões e o “efeito sanfona” (que é a perda e a recuperação, reincidentes, do peso perdido), são justificados pelos ob-jetivos estéticos contemporâneos.

As propagandas que prometem efeitos rápi-dos de emagrecimento e de aumento de massa muscular vinculam essas conquistas ao consu-mo de seus produtos. Mas a adoção de uma dieta equilibrada, com todos os macronutrien-tes (carboidrato, proteína e gordura) e fibras, aliada aos exercícios aeróbios e aos de força, é a melhor forma de atingir esse resultado.

Com base nas informações do texto, discu-ta em sala de aula a influência do padrão de beleza, veiculado pelas mídias, na sua imagem corporal. Analise as seguintes proposições para sua resposta:

a) Você está satisfeito com a sua imagem cor-poral? Por quê?

b) Você adota estratégias recomendadas em revistas e sites para modificar sua imagem corporal? Por quê? Quais?

c) Essas estratégias têm, predominantemen-te, apelo estético ou de saúde e bem-estar? Pode exemplificar?

d) Você adota comportamentos como jejum prolongado, consumo de remédios sem prescrição médica, exercícios físicos exaus-tivos e sem orientação profissional e dietas oferecidas por revistas para atender exi-gências estéticas? Em caso afirmativo, você acredita que vale a pena? Por quê?Espera-se que o aluno reflita sobre sua imagem corporal e

identifique se as estratégias adotadas para a melhoria dessa

imagem atendem aos apelos estéticos ou aos de saúde e

bem-estar.

71


Identificando os padrões de beleza

1. Pesquise em revistas, jornais ou sites imagens de atletas olímpicos ou atores e atrizes que mostrem os padrões de bele-za no decorrer da história. Compare as modificações no corpo, nos cabelos e nas roupas. Feito isso, elabore cartazes ou, se houver disponibilidade de equipamento na escola, providencie uma apresentação digital e associe as imagens ao contexto

sociocultural. Por exemplo: ao longo da história, nos momentos em que o cris-tianismo teve uma representação maior, o conceito de beleza estava relacionado às questões da alma, e não às do corpo. Assim, os exercícios físicos tão valoriza-dos na antiga cultura grega assumiam, nessas fases de valorização do sagrado, um caráter de afastamento do divino. Veja a seguir você tem uma tabela com sugestões do que pode ser observado na pesquisa:

Período Cabelo Roupa Corpo

Década de 1960Tipo de cabelo usado na época

Tipo de roupa usada na época

Homem – menos muscu-loso do que na atualidade.Mulher – menos magra do

que na atualidade.

2. Se você preferir pesquisar atletas, esco-lha uma modalidade esportiva, acesse o site da federação correspondente aos esportes indicados nas imagens a seguir e observe os atletas dessa modalidade ao longo da história. Preste atenção ao corpo dos atletas, às vestimentas e aos

acessórios nos diversos períodos. Houve mudanças? Quais?Espera-se que os alunos percebam, por meio da pesquisa,

que a beleza é uma construção sócio-histórica e que, por

isso, se modifica ao longo do tempo. As mudanças são ob-

servadas também no corpo dos atletas, nas vestimentas e nos

acessórios utilizados.

Figura 25 – Atleta da atualidade, no momen-to da largada.

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Figura 23 – Atleta realiza salto triplo (1960). Figura 24 – Atleta em prova de salto triplo (1972).

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA E CULTURAL DOS PADRÕES

ESTÉTICOS E A MINHA BELEZA

Os alunos coletarão imagens de atle-tas em vários períodos históricos para estabelecer comparações com obras de arte ou fotos de atores e atrizes que ilus-tram, ao longo do tempo, padrões de be-leza predominantes, buscando identificar quais categorias (formas corporais, tipos e

penteados dos cabelos etc.) contribuem para estabelecer tais padrões. Com base nisso, propõe-se a elaboração de cartazes sobre o tema e uma vivência para que os alunos atentem para a própria imagem cor-poral e beleza, nas suas relações com o con-texto sociocultural.

Conteúdos e temas: padrões de beleza em diferentes períodos históricos.

Competências e habilidades: identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos histó-ricos e culturais; perceber as representações da beleza em seu grupo sociocultural.

Sugestão de recursos: papel e cartolinas de cores variadas; pincel atômico; corda ou barbante.


Etapa 1 – A beleza ao longo do tempo

Previamente, solicite aos alunos que, em grupos e em horário extra-aula, procurem fotos de atletas olímpicos em situações de competição. Para ilustrar padrões de beleza de diferentes épocas históricas, sugira a pes-quisa sobre as obras de arte, fotos de modelos

e atrizes. Os grupos podem ser divididos entre os dois assuntos.

Nas páginas que se seguem, apresentamos um quadro em que se retratam alguns padrões de beleza, representados por obras de arte, até o século XIX. O mesmo pode ser feito em re-lação aos modelos de beleza masculina.

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Época Obra de arte (representação feminina)

Século IV a.C.

Vênus de Cnido.

Século II a.C.

Vênus de Milo.

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1503-1506

Mona Lisa, obra de Leonardo da Vinci.

1509

Vênus adormecida, obra de Giorgione.

1540

A Bela, obra de Ticiano Vecellio.

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1650

Vênus no espelho, obra de Diego Velázquez.

1797-1800

Maja desnuda, obra de Francisco Goya y Lucientes.

1833

Madalena penitente, obra de Francesco Hayez.

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Época Obra de arte (representação masculina)

460-450 a.C.

Discóbolo, obra de Míron.

Século I d.C.

Apolo de Belvedere.

1842

Sansão e o leão, obra de Francesco Hayez.

77


Peça aos alunos que organizem as imagens pesquisadas e estimule-os a identificar algu-mas categorias que estabelecem padrões de beleza (formas corporais, definição muscular, cabelos, roupas etc.), relacionando-as ao con-texto histórico.

Etapa 2 – A história da própria beleza

Distribua pedaços de papel de cores e for-matos variados (medida aproximada de 5 cm × 10 cm). Peça que os alunos escrevam as pala-vras que melhor representam seus sentimentos sobre a própria beleza. Por enquanto, cada aluno guarda suas palavras e é convidado para a fase seguinte da Situação de Aprendizagem.

Solicite aos alunos que se dividam em pequenos grupos (de quatro a seis pessoas). Cada grupo recebe uma corda ou barbante (com 6 metros de comprimento, no míni-mo). Os integrantes do grupo definem uma pose e escolhem alguém para representá-la, isto é, para ser a “estátua”. Com a corda ou barbante, o grupo deve desenhar no chão o contorno do corpo da “estátua” apenas pela observação (não é permitido deitar no chão para servir de “molde”).

Quando terminarem, o aluno que serviu de “estátua” se deita sobre o molde. Todos analisam se as partes do corpo ficaram pro-porcionais ou muito diferentes do modelo. Se houve diferenças, discutem os motivos. Por exemplo: O colega é mais gordo ou mais magro, mais alto ou mais baixo do que achamos ou do que aparenta? Por que será que o “enxergamos” assim? Depois tentam “arrumar” o molde com o colega posicionado dentro dele. Quando con-cluírem, o colega se levanta, evitando, ao má-ximo, desmanchar o molde.

A seguir, os grupos sentam em redor do molde e cada aluno apresenta as palavras que

escreveu no início da aula. Convide os gru-pos a identificar se escreveram sobre temas semelhantes ou diferentes, se apareceram mais referências ao formato do corpo, ao tipo de cabelo, à cor da pele, ao biotipo ou às partes do corpo de que mais gostam ou que queriam que fossem diferentes. Estimule-os a relacionar as maneiras como olharam para a própria beleza com os contextos histórico--culturais explicitados na etapa anterior. Em seguida, solicite a cada grupo a distribuição dessas palavras no molde. Por exemplo, as palavras referentes aos tipos de cabelo po-derão ser colocadas na região da cabeça, e assim por diante.

Quando todos os grupos terminarem, de-vem formar um grande círculo em torno dos moldes e analisar os diferentes sentimentos sobre a beleza, expressos pelas palavras es-colhidas e distribuídas nos diferentes mol-des. Estimule os alunos a pensar nos pos-síveis significados das palavras, estabelecer relações, fazer comparações, refletir sobre as causas desses sentimentos etc., sempre considerando os contextos histórico-cultu-rais vistos na etapa anterior.

Professor, antes da Situação de Aprendizagem 10, é necessário que os alunos preparem a “Lição de casa”, para organização do

“tribunal da beleza”.

Colete propagandas ou matérias jornalísti-cas sobre cosméticos, aparelhos de ginástica, suplementos, programas de exercícios físicos e dietas recomendados como produtos que auxiliem na conquista do padrão de beleza. Observe essas matérias e propagandas: Elas falam apenas dos benefícios ou trazem in-formações sobre algum risco na utilização desses produtos? Elas prometem “satisfação garantida ou seu dinheiro de volta” ou aler-tam sobre resultados diferentes conforme a individualidade ou o comportamento do con-

78

sumidor? Por exemplo: digamos que você pre-cisa e quer emagrecer! Muito provavelmente, seu comportamento alimentar é inadequado, concorda? Então, você compra um DVD com exercícios para emagrecer. A pergunta é: Na propaganda eles alertam que você deverá ad-quirir hábitos alimentares mais saudáveis ou

simplesmente afirmam que, se você praticar aqueles exercícios, vai emagrecer?

Por fim, elabore cartazes ou uma apresen-tação digital com imagens e textos que cha-mem atenção para os aspectos mais relevantes da discussão.

Conteúdo e temas: produtos, práticas alimentares e programas de exercícios associados à busca de padrões de beleza.

Competências e habilidades: identificar recursos voltados ao alcance de padrões de beleza corporal; reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares; reconhecer riscos e benefícios que a utilização de produtos, práticas alimentares e programas de exercícios pode trazer à saúde orgânica.

Sugestão de recursos: matérias de jornais; revistas; sites e propagandas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 TRIBUNAL DA BELEZA

Os alunos farão um levantamento dos pro-dutos, práticas alimentares e programas de exercícios com finalidades estéticas presentes

em diferentes mídias (revistas, internet etc.) e discutirão os riscos e benefícios à saúde asso-ciados à utilização desses recursos.


Etapa 1 – Coletando provas

Previamente solicite aos alunos que, dividi-dos em grupos, pesquisem − em revistas, jor-nais e sites (indicados ou não por você, profes-sor) − textos, matérias jornalísticas, imagens e propagandas sobre produtos (cosméticos, remédios, equipamentos de ginástica etc.), práticas alimentares e/ou programas de exercí-cios físicos voltados ao alcance de padrões de beleza corporal. Opcionalmente, você mesmo, professor, poderá trazer material sobre a te-mática, incluindo propagandas e matérias jor-nalísticas gravadas da programação televisiva.

Auxilie os alunos, ainda em grupos, a analisar e dividir o material coletado em termos dos produtos e práticas tratados e das respectivas abordagens em relação a bene fícios e/ou riscos à saúde. Por exem-plo, se uma matéria jornalística sobre determinado programa de exercícios ou prática alimentar enfatiza apenas os bene-fícios dele decorrentes ou também alerta para riscos à saúde e/ou limitações nos re-sultados em função da individualidade do usuário.

79


Etapa 2 – Culpado ou inocente?

Divida os alunos em três grupos, sendo que o maior grupo (cerca de metade da turma) será o júri e os outros dois grupos, os advogados de acusação e defesa, respectivamente. O réu é o “Mercado do corpo e dos padrões de beleza”. Um aluno fará o papel de juiz, organizando os trabalhos. Os grupos de acusação e de defesa deverão, com base no material coletado e com sua assistência, professor, encontrar argumen-tos para atacar ou defender o réu. Cada grupo terá um tempo estipulado para expor seus ar-gumentos, e o outro grupo terá um tempo para a réplica. Ao final, o júri dará seu veredito.

Na conclusão, procure evidenciar a existên-cia de argumentos divergentes em relação aos produtos e práticas e aos interesses econômicos envolvidos na venda desses produtos e serviços, além da indução ao consumo estimulada pe-las propagandas. Apresente informações mais aprofundadas em relação aos produtos, práticas e exercícios físicos citados, de modo a funda-mentar seus possíveis riscos e benefícios à saúde.

Professor, solicite que a turma realize a atividade descrita na seção “Você aprendeu?” e leia o texto de “Aprendendo a

aprender”, disponíveis no Caderno do Aluno.

1. Para emagrecer com saúde, precisamos de:

a) dieta hiperproteica e abstenção de car-boidratos, ou seja, pode-se ingerir carnes, ovos, leite, mas nada de farinhas, batatas, arroz e açúcar.

b) dieta balanceada, com a presença de todos os macronutrientes (carboidra-to, proteína e gordura) e fibras, aliada a exercícios físicos.

c) exercícios físicos.

d) fazer jejum e tomar remédios.

2. O que é “efeito sanfona”?É a recuperação de peso experimentada, em geral, pelas pes-

soas que perderam peso muito rapidamente. As consequên-

cias do emagrecimento acelerado são perda de massa magra

e queda do metabolismo.

3. Os padrões de beleza na humanidade:

a) variam de acordo com o contexto social e histórico.

b) são os mesmos desde que o mundo é mundo.

c) variam: entre os atletas, o padrão é um; entre os artistas, é outro; para os que não sofrem exposição da imagem, é outro.

d) são ditados pela medicina.

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Figura 26.

Diminua a ingestão de refrigerantes e refrescos artificiais

Como você costuma matar a sua sede? Se res-pondeu “bebendo água”, ótimo! Essa é mesmo a melhor opção. Mas se você respondeu “bebendo refrigerantes e refrescos artificiais”, é importante lembrar que, para termos uma alimentação mais saudável, devemos ingerir essas bebidas com mo-deração. Existem pelo menos oito razões para isso, destacadas no texto a seguir:

80

Refrigerantes e refrescos artificiais têm pouco ou nenhum valor nutritivo. O refrige rante é uma bebida feita à base de água com gás, suco de fruta ou extrato vegetal, açúcar (ou adoçante), adicio-nado de várias substâncias artificiais ou naturais que servem para dar cor e sa-bor. O refresco artificial (em pó) é feito de maneira parecida, porém, quando é preparado, a água utilizada é sem gás. Ao contrário dos sucos naturais, os re-frigerantes e refrescos não têm vitami-nas e minerais importantes.

Os refrescos artificiais também possuem aditivos que podem causar alergia se a pessoa for sensível a essas substâncias.

A grande quantidade de energia (açúcar) adicionada aos refrigerantes e refrescos artificiais pode levar ao aumento de peso.

Os refrigerantes e refrescos artificiais não matam a sede completamente. Como você já deve ter percebido, quando tomamos esse tipo de bebida, depois de pouco tem-po queremos tomar mais, porque conti-nuamos com sede. Não se engane! Para a hidratação, não existe nada mais saudável, barato e fácil de encontrar do que a água (que deve ser filtrada ou fervida!). Água de coco, chás e sucos naturais também são excelentes opções!

Refrigerantes e bebidas artificiais também demoram a nos satisfazer. Se

estamos com fome e tomamos essas bebidas, o açúcar nelas contido será absorvido rapidamente, dando-nos energia. Porém, em pouco tempo nos-so cérebro sentirá falta de outra “car-ga” de açúcar. O que acontece então? Acabamos bebendo uma quantidade muito grande de refrigerantes ou re-frescos até nos sentirmos satisfeitos.

Os refrigerantes e bebidas à base de cola contêm cafeína. Essa substância é acres-centada para aumentar o sabor da bebi-da; porém, se for consumida em grande quantidade, pode afetar o sono e causar agitação e irritação.

Os refrigerantes também têm uma substância que pode fazer nosso organis mo armazenar menos cálcio. Isso prejudica não só a formação dos ossos, mas, com o tempo, pode torná-los mais frágeis.

Já que um dos grandes problemas dos refrigerantes e refrescos artificiais é o açúcar, você pode estar se perguntando se as versões dessas bebidas sem esse in-grediente são aconselháveis. Não exata-mente. Mesmo que não haja açúcar, elas continuam sem nutrien tes importantes, e o uso de adoçante em excesso pode ter efeito laxativo, ou seja, “soltar” o intes-tino. Além disso, a grande quantidade de sódio (presente em alguns adoçantes) pode afetar quem tem pressão alta ou se acumular nos rins.

Depois de tudo isso, você deve estar pen-sando que nunca mais deve tomar refrigeran-te e refresco artificial, não é? Também não é assim. Essas bebidas podem fazer parte de uma alimentação saudável se forem consu-midas de forma equilibrada. Isso significa somente nos fins de semana e, no máximo, uma latinha.

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Figura 27.

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Você sabia que a quantidade de açúcar presente em uma latinha de re-frigerante (350 ml) é igual à de 1 colher e meia (de sopa) de doce de leite?

Curiosidade! Você deve saber

Refrigerantes e refrescos possuem pouco ou nenhum nutriente.

O melhor líquido para matar a sede é a água, que deve ser filtrada ou fervida.

O suco de fruta contém nutrientes, como vitaminas e minerais, e o mais importante: de forma natural.


A partir dos conteúdos desenvolvidos nesta Situação de Aprendizagem, proponha que, em grupos, os alunos elaborem cartazes com base nas identificações e relações que estabeleceram sobre os diferentes padrões de beleza ao longo da história. Além de

imagens, os cartazes podem conter peque-nos textos que chamem atenção para os as-pectos mais importantes relativos ao tema, segundo a opinião dos próprios alunos. O material elaborado poderá ser exposto para toda a escola.


Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que outras Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o proces-so. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, en-volvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Exemplos:

roteiro de estudos com perguntas norte a-doras elaboradas por você, professor, para posterior apresentação em registro escrito ou outra forma;

criação de história em quadrinhos ou colagem com imagens de revistas;

produção de um texto autobiográfico sobre a construção da própria beleza, relacionada com o contexto histórico--cultural.


Livros

CURY, Augusto. A ditadura da beleza e a revolução das mulheres. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. Alerta para um problema do mundo moderno − a ditadura da beleza − que

mantém crianças, adolescentes e adultos tris-tes e frustrados. Parte da história de uma fa-mosa modelo de 16 anos que, obcecada pela aparência física perfeita, torna-se amarga e depressiva e tem de se submeter a tratamento psiquiátrico.

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ECO, Umberto. História da beleza. Rio de Janeiro: Record, 2004. Retrata, por meio de imagens de obras de arte, a construção das ideias de beleza desde a Grécia Antiga até os dias atuais. Ricamente ilustrado, o livro facilita a compreensão sobre os padrões de beleza que ditaram modos de ver as pessoas e o mundo.

QUEIROZ, Renato S. O corpo do brasileiro: estudo de estética e beleza. São Paulo: Senac, 2000. Coletânea de textos que abordam o fato de que a diversidade racial e cultural é pressionada pela padronização de beleza vi-gente nos meios de comunicação de massa. Os autores discutem os diferentes atributos da beleza, os riscos da exaltação de um tipo de beleza, a questão do corpo europeu e o corpo nacional.

SILVA, Ana B. B. Mentes insaciáveis: anore-xia, bulimia e compulsão alimentar. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. Trata das dificuldades de celebridades e anônimos com os transtor-nos alimentares, apresentando uma aborda-gem multidisciplinar e prática sobre o tema.

TAVARES, Maria C. F. Imagem corporal: conceito e desenvolvimento. Barueri: Manole, 2003. Apresenta conceitos básicos e aborda o processo de formação e desenvolvimento da imagem corporal.

Dissertação

BARROS, Daniela D. Estudo da imagem cor-poral da mulher: corpo (ir)real × corpo ideal.

Dissertação de Mestrado − Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/ document/?code=vtls000228730>. Acesso em: 17 dez. 2012.

Artigo

ESTEVÃO, Adriana; BAGRICHEVSKY, Marcos. Cultura da “corpolatria” e body-building: notas para reflexão. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 3, n. 3, p. 15-27, 2004. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/1316/1010>. Acesso em: 24 out. 2013. Discorre sobre a cultura da “malhação”, em especial o fisiculturismo, cujo objetivo é desenvolver grande volume muscular, com padrão estético peculiar, mesmo à custa de ultrapassar limites fisiológicos humanos. Para tal, analisa subjetividades e engendramentos que perpassam o assunto, buscando identificar a contextualização de alguns paradoxos.

Filme

O preço da perfeição (Dying to be perfect). Direção: Jan Egleson. EUA, 1997. 100 min Classificação etária não informada. Histó-ria verídica, narra a vida de uma ex-corre-dora estadunidense que, pressionada desde cedo a vencer, precisou emagrecer para ob-ter melhor desempenho e conseguir classi-ficação para os Jogos Olímpicos. A atleta quase morreu ao atingir um estado crítico de bulimia.

83


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série 3a série

Vol

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1

Esporte– Modalidade coletiva: basquetebol– Sistemas de jogo e táticas em uma

modalidade coletiva já conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Padrões e estereótipos de beleza

corporal– Consumo e gasto calórico: alimenta-

ção, exercício físico e obesidade

Atividade rítmica– Ritmo vital e ritmo como organização

expressiva do movimento– Tempo e acento rítmicos

Esporte– Modalidade individual: ginástica

rítmica

Corpo, saúde e beleza– Corpo e beleza em diferentes períodos

históricos

Ginástica– Práticas contemporâneas em academias:

ginástica aeróbica, ginástica localizada e/ou outras

Mídias– Significados/sentidos no discurso das

mídias sobre a ginástica e o exercício físico

– O papel das mídias na definição de mo-delos hegemônicos de beleza corporal

Corpo, saúde e beleza– Capacidades físicas: conceitos e ava-

liação

Esporte– Modalidade individual: tênis– Técnicas e táticas em uma modalidade

ainda não conhecida pelos alunos

Corpo, saúde e beleza– Efeitos fisiológicos, morfológicos e

psicossociais do treinamento físico– Exercícios resistidos (musculação):

benefícios e riscos à saúde nas várias faixas etárias

Luta– Modalidade de luta pouco conhecida

pelos alunos: boxe

Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento, diferença,

preconceito e expectativas de desempenho físico e esportivo como construções culturais

Corpo, saúde e beleza– Princípios do treinamento físico:

individualidade biológica, sobrecarga e reversibilidade

Atividade rítmica– Manifestações rítmicas ligadas à cultura

jovem: hip-hop e street dance

Lazer e trabalho– Ginástica laboral: saúde e trabalho

Contemporaneidade– Esportes radicais: criatividade sobre

rodas

Vol

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2

Esporte– Sistemas de jogo e táticas em uma mo-

dalidade coletiva ainda não conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Atividade física, exercício físico e saúde

Ginástica– Práticas contemporâneas: ginástica aeró-

bica, ginástica localizada e/ou outras

Luta– Princípios orientadores, regras e técni-

cas de uma luta ainda não conhecida dos alunos

Esporte– Modalidade “alternativa” ou popular

em outros países: beisebol, badminton, frisbee ou outra

Corpo, saúde e beleza– Fatores de risco à saúde: sedentarismo,

alimentação, dietas e suplementos ali-mentares, fumo, álcool, drogas, dopping e anabolizantes, estresse e repouso

– Doenças hipocinéticas e relação com a atividade física e o exercício físico: obesidade, hipertensão e outras

Mídias– A transformação do esporte em espetá-

culo televisivo e suas consequências

Ginástica– Ginástica alternativa: alongamento,

relaxamento ou outra

Corpo, saúde e beleza– Atividade física/exercício físico e

prática esportiva em níveis e condições adequadas

Contemporaneidade– Corpo, Cultura de Movimento, diferença

e preconceito

Atividade rítmica– Manifestações e representações da

cultura rítmica nacional ou de outros países

Lazer e trabalho– O lazer como direito do cidadão e dever

do Estado

Contemporaneidade– A virtualização do corpo na contempo-

raneidade

Esporte, ginástica, luta e atividade rítmica– Organização de eventos esportivos e/ou

festivais (apresentações) de ginástica, luta e/ou dança

Lazer e trabalho– Espaços, equipamentos e políticas

públicas de lazer– O lazer na comunidade escolar e em seu

entorno: espaços, tempos, interesses e estratégias de intervenção

Corpo, saúde e beleza– Estratégias de intervenção para promo-

ção da atividade física e do exercício físico na comunidade escolar

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Sérgio Roberto Silveira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-581-7

1. Ensino médio 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Souza, Adalberto dos Santos. III. Daolio, Jocimar. IV. Venâncio, Luciana. V. Neto, Luiz Sanches. VI. Betti, Mauro. VII. Silveira, Sérgio Roberto. VIII. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

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