A EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES A

PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID/GEOGRAFIA UFFS

Aline B. Ludwig, Bruno M. Casaca, Cristiane Santin, Flavia C. Vacarin,

Flávia R. Mass, Kelli de Bona1

Ederson Nascimento, Wagner B. Batella 2

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta reflexões e resultados sobre a prática de ensino

em Geografia, utilizando-se de uma abordagem cartográfica e o uso de suas

linguagens. Em debates realizados em diversas instituições de ensino superior,

muito se questiona sobre a aplicação da educação cartográfica como conjunto

de práticas didático-pedagógicas em sala de aula. Sabendo a importância da

Geografia que se aprende na universidade e a que se ensina na escola do

ensino fundamental e médio, busca-se então suporte em várias ferramentas

que se apresentam para colocar a educação cartográfica em prática.

No mundo contemporâneo, cada vez mais as linguagens da Cartografia

fazem parte do cotidiano da sociedade, e consequentemente dos estudantes

na educação básica, difundida através dos meios de comunicação como a

televisão e a internet. Um número crescente de representações cartográficas,

tem sido disponibilizado através de técnicas mais sofisticadas e de fácil acesso

Apesar disso a difusão deste conhecimento no trabalho escolar não tem

ocorrido com a mesma intensidade (NACKE, MARTINS, 2008).

Na educação básica em geral, e no ensino de Geografia em particular o

trabalho com conhecimentos cartográficos possui grande defasagem devido a

vários aspectos, como a falta de materiais pedagógicos adequados,

professores com deficiências em sua formação no ensino superior, estrutura

escolar precária, dentre outros. Esses fatores acarretam problemas para os

estudantes, pois esses não possuem condições de compreender as noções

cartográficas básicas, que muitas vezes são abstratas.

1 Graduandos em Geografia - Licenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus de

Chapecó/SC, bolsistas da CAPES. 2 Professores no curso de Geografia - Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS),

campus de Chapecó e coordenadores do subprojeto de Geografia do PIBID/CAPES da UFFS.

A educação cartográfica pode ser entendida como um processo de

construção de conhecimentos e metodologias favorecedoras da leitura e

interpretação de mapas. Trabalhada no ensino superior, especialmente nos

cursos de licenciatura em Geografia, tem a função de prover meios para que os

futuros educadores possam fazer a transposição do saber cartográfico para os

diferentes níveis escolares, respeitando as necessidades e os estágios

cognitivos de cada um. Aplicada na escola, tem, por sua vez, a função de

auxiliar na aprendizagem espacial de crianças e adolescentes, para a

compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço

(ALMEIDA; PASSINI, 1992).

A fim de refletir sobre a educação cartográfica, este trabalho apresenta

uma experiência de atividade desenvolvida no âmbito do subprojeto de

Geografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),

da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Chapecó,

desenvolvido na em parceria com a Escola de Educação Básica Marechal

Bormann.

Com o intuito de promover o ensino-aprendizagem das principais noções

cartográficas a partir de trabalhos práticos. Assim, o objetivo foi mediar a

aprendizagem através do envolvimento dos alunos na produção de mapas e

maquetes, usufruindo dos principais elementos da cartografia, contribuindo,

assim, para capacita-los a utilizar adequadamente as representações

cartográficas para um melhor entendimento do espaço geográfico.

REFERENCIAL TEÓRICO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) salientam a importância do despertar do

entendimento espacial do aluno. Na escola isso pode ser abordada no ensino

de Geografia, em específico por meio da Cartografia (ABREU; CARNEIRO,

2006).

Na educação básica, a Cartografia deve ser abordada como um

instrumento na aproximação dos lugares e do mundo. Muitas vezes, porém,

este termina sendo um tema trabalhado de forma concentrada, por meio da

cópia de mapas, memorização de informações e atividades de colorir. Os

PCNs alertam que essa compreensão de aprendizagem não garante que os

estudantes desenvolvam habilidade para ler mapas, representar o espaço e

adquirir autonomia de modo que crie cidadãos críticos (BRASIL, 1998).

O ensino da Cartografia proporciona o desenvolvimento de habilidades

básicas para o entendimento sobre o espaço, devendo elas serem inseridas no

contexto escolar desde a alfabetização, pois é nessa época que as crianças

desenvolvem as primeiras percepções sobre o mundo. Segundo Passini (1994

p.26), “A educação cartográfica ou alfabetização para a leitura de mapas deve

ser considerada tão importante quanto à alfabetização para a leitura da escrita,

[...] significa preparar o aluno para fazer e ler mapas”.

Sabe-se que a utilização de mapas é de extrema importância para a

compreensão dos conhecimentos geográficos, porém tal prática não é muito

comum nas aulas de Geografia, restringindo-se a mera ilustração e localização

de fenômenos em um determinado território (BRASIL, 1998). Contudo, no

ensino, a linguagem visual continua sendo um recurso indispensável de

trabalho que o professor deve utilizar para alcançar seus objetivos. Mas a

utilização dessa deve demonstrar entendimento para os alunos.

A principal ferramenta para o estudo cartográfico é o mapa. Atribui-se a

ele a articulação entre o conteúdo e forma, utilizando-se da linguagem

cartográfica para que se construam conhecimentos, conceitos e valores

relativos à representação do espaço. É uma forma de linguagem visual,

bidimensional, atemporal e de caráter monossêmico (FRANCISCHETT, 2004).

O fato que muitos alunos e professores não compreendem que o uso de

mapas na escola pode estar relacionado à compreensão e à decodificação dos

signos que levam a desenvolver a cognição como operação mental

(FRANCISCHETT, 2004). Martinelli (1991, p. 38) aponta que “[...] esse

processo não se limita somente à percepção imediata dos estímulos, envolve

também a memória, a reflexão, a motivação e a atenção”. É comum na

atividade de ensino, tanto na educação básica como no nível superior, o mapa

ser deixado de lado, sendo utilizado somente como ilustração.

Assim como os mapas, as maquetes têm um papel fundamental como

instrumentos no processo de ensino de Cartografia, permitindo uma maior

abstração (representação) da realidade, representa tridimensionalmente uma

área em escalas aproximadamente proporcionais (FRANCISCHETT, 2004).

Conforme a mesma autora:

A maquete é uma representação cartográfica que proporciona ao observador informações em que a mensagem é entendida com facilidade [...] resulta da relação entre a forma (significante) e o conteúdo (significado), indissociáveis. [...] Os diferentes olhares de diferentes interpretantes tornam a construção da representação uma ação de mediação (FRANCISCHETT, 2004, p.33).

A maquete possui uma forma tridimensional, planos x, y e z, onde x e y

estão representados no plano, a exemplo do mapa, e sendo z, a altura, uma

melhor dimensão visual, pois atrai a atenção do observador (FRANCISCHETT,

2004).

No ensino, o uso de maquetes, além de chamar a atenção dos

estudantes por ser uma atividade diferente da habitual, pode, segundo Nacke e

Martins (2008, p.10),

“[...] possibilitar o reconhecimento, através da representação, a compreensão do espaço em que o aluno está inserido; permite integração entre professor x aluno, entre prática e teoria; exige conhecimento do que (conteúdo) e como (forma) devemos representar; possibilita levantar hipóteses, correlacionar fatos, entre tantas alternativas do processo pedagógico”.

METODOLOGIA

Neste item será apresentado o encaminhamento metodológico adotado

na realização de práticas de educação cartográfica. A experiência se

concentrou no trabalho com o mapa e a maquete, dois importantes

instrumentos cartográficos que o professor pode utilizar em sala de aula para

mediar o processo ensino-aprendizagem, fortalecendo a abordagem

cartográfica e o uso de “outras linguagens” na prática docente. As atividades

foram desenvolvidas durante o ano de 2011 com turmas do terceiro ano do

ensino médio da Escola de Educação Básica Marechal Bormann, sendo duas

turmas no turno matutino (identificadas como 3M), e duas turmas do noturno

(identificadas como 3N), e contou com a participação de seis alunos de

graduação, bolsistas do projeto PIBID, e uma docente da referida escola.3

Para realizar a representação em mapas e maquetes utilizou-se

conteúdo escolares da Geografia Física, atendendo a uma demanda específica

manifestada pela escola parceira. Porém, antes desta atividade prática,

considerou-se necessário a exposição dos temas – relevo, hidrografia, clima e

vegetação – em forma de aula expositiva dialogada, ministrada pelos bolsistas.

Para um maior aprofundamento dos temas, os alunos produziram seminários,

sendo cada turma foi divida em grupos com cada qual se responsabilizando

pela pesquisa e apresentação de um tema, com exceção dos temas clima e

vegetação que foram trabalhados de maneira conjunta. Foi exigido dos alunos

que os temas fossem trabalhados em suas inter-relações com aspectos

socioculturais e econômicos da sociedade, pois o homem está inserido no

meio.

O seminário consistiu em uma pesquisa dos referidos temas, com a

produção de um trabalho manuscrito e ao final uma exposição para os colegas.

Na sequência, foi apresentada a proposta de representação dos temas da

Geografia Física, sendo que para as 3M foram produzidos mapas e para as 3N

foi trabalhado a construção de maquetes. Para tal atividade, foi necessário um

planejamento onde os bolsistas desenvolveram previamente exemplos de

representação em mapas e maquetes, a fim de ter conhecimento das possíveis

dificuldades que seriam encontradas (Figura 1).

Para reforçar o conhecimento cartográfico, avaliou-se necessária a

exposição dos principais elementos de um mapa: título, legenda, escala,

orientação e fonte, disponibilizando para isso uma aula. Após, iniciou-se a

construção de mapas e maquetes que foram produzidos a partir dos temas dos

seminários, como podem ser observados, a título de exemplo, nas Figuras 2 e

3. Alguns materiais, para confecção dos trabalhos, foram trazidos pelos alunos

e outros disponibilizados pela escola. Ao término, propôs-se uma socialização

do material produzido pelos alunos, aos seus pares na turma, uma vez que os

produtos finais, bem como as representações foram distintas em cada um dos

3 O trabalho na escola teve a colaboração da professora Cleciomara Regiane Giocomoni

Sanzovo, supervisora docente do Subprojeto PIBID/Geografia na Escola Marechal Bormann.

Por sua vez, os alunos de graduação participantes são os co-autores deste artigo.

grupos. Sendo que os mapas produzidos pela 3M, foram além de socializados

em sala, também expostos no pátio da escola para apreciação da comunidade

escolar.

Figura 1: Exemplo de construção de maquete: à esquerda, andamento da produção; à direita, maquete concluída. Foto: Bruno Casaca (2011)

Figura 2: Produção de mapas pelas turmas 3M. Foto: Flávia Ruti Mass (2011).

Figura 3: Produção de maquetes pelas turmas 3N, à esquerda representação do relevo catarinense; à direita da hidrografia. Foto: Aline Ludwig (2011).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados obtidos ao longo do andamento das atividades foram

basicamente os mesmos em ambas as turmas, diferenciando ao final, onde foi

feita a produção de mapas, para 3M, e maquetes, para 3N.

No primeiro momento, quando foi realizada uma apresentação do tema,

ministrado em forma de aula, as turmas tiveram uma boa aceitação, e não

ocorreu a formação de dúvidas ao referido assunto proposto. No que diz

respeito à produção dos mapas e maquetes, tendo como base os conteúdos

ministrados sobre a Geografia Física de Santa Catarina, principalmente a partir

do conteúdo especifico de cartografia, retratando os principais elementos do

mapa, contribuiu positivamente para os resultados, pois os estudantes não

estavam familiarizados com tais fundamentos, apesar de já estarem no final do

ensino médio.

Observou-se que, para a produção dos mapas nas 3M, houve uma

maior resistência na representação do traçado delimitador do estado, bem

como no uso adequado das cores e simbologia, mostrando certa deficiência

com a utilização dos elementos cartográficos. A partir disso, e com base na

literatura, pode-se observar que esse problema já vem de longa data, desde a

formação dos professores até a ênfase dos livros didáticos sobre os referidos

assuntos (LOCH; FUCKNER, 2005). Afinal, um aluno sem instruções

anteriores não consegue entender a complexidade da linguagem cartográfica

corretamente. Na Figura 4, pode-se observar a conclusão dos trabalhos.

Figura 4: Exposição dos mapas produzidos pelas turmas 3M, no pátio da escola, para apreciação de todo o corpo escolar. Foto: Flávia Ruti Mass (2011).

Segundo Francischett (2004), os alunos devem entender que a

linguagem cartográfica é, antes de tudo, um sistema de símbolos envolvendo

proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção.

Quanto às turmas 3N, pode-se dizer que houve uma maior dificuldade

na própria representação dos fenômenos e um menor envolvimento por parte

dos alunos, pois muitos desses não estavam entendendo e espacializando o

objetivo da atividade, encontrando maiores dificuldades para a representação.

Segundo Nacke e Martins (2008, p.25):

A maquete cartográfica, produzida com objetivos claros, transforma-se numa grande aliada do professor de Geografia, pois tem a capacidade de dinamizar as aulas, revela detalhes do espaço representado, além de permitir transportar informações de cartas temáticas sobre a base construída, permitindo por meio de seu aspecto tridimensional a percepção da interdependência dos fenômenos.

Outro fator que pode estar relacionado às dificuldades observadas no

andamento da atividade proposta é a defasagem do ensino cartográfico que

está distante das escolas brasileiras, pois grande parte das habilidades de

leitura, escrita e visualização através de meios gráficos são desconhecidas por

muitos dos professores.

Uma pesquisa realizada em Santa Catarina, com professores da rede

pública estadual nos anos de 2003 e 2004 (LOCH; FUCKNER, 2005) mostrou

que os educadores precisam urgentemente aprender a ensinar cartografia.

Muitos deles têm limitações tanto no domínio de conteúdos, quanto na

metodologia de ensino. Essa carência também pode estar relacionada às

limitações encontradas na defasagem do ensino superior. Esse fato acarreta

grandes problemas para os alunos, pois sem uma boa orientação, o aluno não

tem condições de compreender as noções cartográficas (ALMEIDA;

NOGUEIRA, 2005; MORONE, 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em conta o objetivo proposto pela atividade, podemos concluir

que o uso dos elementos cartográficos através das ferramentas didáticas,

mapas e maquetes, como mediação do aprendizado geográfico foram

relevantes e satisfatórios, uma vez que os estudantes compreenderam

aspectos importantes dos temas trabalhados (Geografia de Santa Catarina) e

da linguagem e instrumental empregados para tal – a própria Cartografia.

No entanto, quando se refere, no objetivo, na habilitação dos estudantes

em análise e interpretação dos aspectos da Geografia por meio destas

ferrramentas, pode-se concluir que não tiveram um bom resultado, os mesmos

não tinham condições necessárias para o desenvolvimento de um pensar

crítico organizado com argumentos válidos. Essa deficiência da atividade pode

ser causada pela falta de tempo que ocorreu para o desenvolvimento e a

socialização dos mapas e maquetes, discutindo os pontos positivos e negativos

que cada representação apresentava.

O uso de tais recursos pedagógicos no ensino de Geografia potencializa

a aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de espacialização, de

orientação, de visualização de informações cartográficas e geográficas, a

percepção da interdependência de fenômenos, e a construção dos mapas

mentais permite que o aluno deixe de ser um mero leitor e passe a produzir e

utilizar mapas em vários momentos de seu desenvolvimento cognitivo (NACKE,

MARTINS, 2008).

Portanto, a experiência fez-se imprescindível para articular a teoria e a

prática, a fim de possibilitar a inserção de novas metodologias de ensino-

aprendizagem na Cartografia, e consequentemente na Geografia escolar.

REFERÊNCIAS

ABREU, Paulo R. F; CARNEIRO, Andrea F. T. A educação cartográfica na formação de professor de geografia em Pernambuco. Revista Brasileira de Cartografia No 58/01, Abril, 2006. ALMEIDA, Luciana C; NOGUEIRA, Ruth E. Iniciação a alfabetização cartográfica. UFSC: EXTENSIO, Revista Eletrônica de Extensão. Ano 6, n. 7, jul. 2009. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1992. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Brasília, 1998.

FRANCISCHETT, Mafalda N. A cartografia no ensino da geografia: construindo os caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Kroart, 2002. _______. A cartografia no ensino da geografia: a aprendizagem mediada. Cascavel: EDUNOESTE, 2004. LOCH, Ruth E. N.; FUCKNER, Marcus A. Panorama do ensino de cartografia em Santa Catarina: os saberes e as dificuldades dos professores de geografia. Florianópolis: Geosul, v. 20, n. 40, p. 105-128, jul./dez. 2005. MARTINELLI, Marcelo. Curso de geografia temática. São Paulo: Contexto, 1991. MORONE, Rosemeire. O uso de croquis cartográficos no ensino médio. [Tese]. São Paulo: USP, 2007. NACKE, Sonia M. M.; MARTINS, Gilberto. A maquete cartográfica como recurso pedagógico no ensino médio. Francisco Beltrão: UNIOESTE, 2008. PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e o Livro Didático: uma Análise Crítica. Belo Horizonte, MG: Editora Lê, 1994.