FACULDADE KURIOS GRADUAO EM PEDAGOGIA

PROFA. ROSNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL

SOCIOLOGIA DA EDUCAO

MINEIROLNDIA, PEDRA BRANCA CEAR JULHO 2011

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S sei que nada sei enquanto os outros acreditam saber aquilo que no sabem. Scrates

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FACULDADE KURIOS GRADUAO EM PEDAGOGIA SOCIOLOGIA DA EDUCAO

Aos Acadmicos do Curso de Pedagogia Mineirolndia, Pedra Branca - Cear

Seja bem-vindo(a) disciplina Sociologia da Educao do curso de Pedagogia, Polo Educacional de Mineirolndia, Pedra Branca Cear, vinculado Coordenao Regional de Quixeramobim Cear.

Esta apostila elaborada e disponibilizada pelos professores Antnio Martins de Almeida Filho, Julieta Rocha de Almeida Lima e Rosngela Rocha de Almeida compreender, a partir da ementa institucional, uma srie de reflexes e aprofundamentos que nortearo a sua vida acadmica. Propiciar aprofundamentos em torno das noes introdutrias dos conhecimentos prprios da rea de Pedagogia, oportunizando, assim, o aprofundamento dos fundamentos formao integral do profissional na viso da superao da viso tecnicista de educao.

Os contedos programticos sero relevantes para a sua formao profissional e, ao mesmo tempo, ser ponte para o estudo das demais disciplinas - LUMEN AD VIAM - Luz para os seus caminhos ou luz para a vida. Esta a disciplina que permitir conhecer a Sociologia da Educao no campo geral e especfico.

Pautados nas consideraes anteriores, confiantes em seu crescimento e formao profissional que lhe damos as boas vindas e desejamos uma boa aula.

Os Autores

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FACULDADE KURIOS GRADUAO EM PEDAGOGIA PROJETO POLTICO PEDAGGICO

EMENTA DA DISCIPLINA DISCIPLINA: SOCIOLOGIA DA EDUCAO CARGA HORRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosngela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: Origem e desenvolvimento da sociologia; produo e conhecimento, conceitos

analticos, reproduo e transformao social, aspectos da atual diviso internacional de trabalho, ordem cultural e transmisso de herana cultural; sociologia contempornea. Teorias sociolgicas da Educao. Teorias sociolgicas da educao sobre a sociedade particulamente suas concepes sobre educao - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA FILHO, Antnio Martins de. Sociologia da Educao. Apostila Elaborada para o

Curso de Graduao em Pedagogia. Faculdade Kurios FAK. Coordenao Regional de Quixeramobim Cear. 2010.

DEMO, Pedro - Educao, cultura e poltica social. Porto Alegre: Feptan, 1980. DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. 14ed. So Paulo: Nacional, 1990. FORACCHI, Marialice M. E; MARTINS, Jos de Souza. Sociologia e Sociedade. Rio de

Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1980. KRUPPA, Snia M. P. Sociologia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2. ed. So Paulo:

Cortez, 1991. TOMAZI, Nelson D. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993. VIEIRA, Evaldo Sociologia da educao: reproduzir e transformar. 3. ed. So Paulo: FTD,

1996.

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SUMRIO

BOAS VINDAS AOS ACADMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 03

EMENTA DA DISCIPLINA 04

UNIDADE I EDUCAO? EDUCAES: APRENDER COM O NDIO 08

UNIDADE II A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAO-INDIVDUO 11 O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAO INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NO EXISTE? 11 O MENINO SELVAGEM DE AVEYRON: UMA HISTRIA VERDICA 11 UM OLHAR SOCIOLGICO 11 UMA SITUAO EXTREMA: VIVENDO COM LOBOS 12 CONCLUSO 13 UNIDADE III O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR E A QUESTO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORNEO 14 SOBRE A RELAO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAO 14 I Conhecimento e educao no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento 15 II Conhecimento e educao no paradigma da Reflexo: representao e autonomia 16 III Conhecimento e educao no paradigma da Linguagem: comunicao e Intersubjetividade 18 UNIDADE IV A EDUCAO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLGICO - A SOCIOLOGIA DA EDUCAO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL 21 IMPORTNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO PARA O EDUCADOR 21 CONCEITO SOCIOLGICO DE EDUCAO 22

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UNIDADE V A SOCIOLOGIA E A EDUCAO 23 A SOCIOLOGIA DA EDUCAO 24 OS PRIMEIROS GRANDES SOCILOGOS: A EDUCAO COMO TEMA E OBJETO DE ESTUDO 24 AUGUSTE COMTE 25 MILE DURKHEIM 25 KARL MARX 26 MAX WEBER 26 AS TEORIAS SOCIOLGICAS E A EDUCAO 27 UNIDADE VI A SOCIOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL - A educao no est deslocada de seu contexto social 29 EDUCAO E FAMLIA 30 EDUCAO E FAMLIA NO BRASIL 32 A EDUCAO E A FAMLIA 32 UNIDADE VII CONCEPES DE INFNCIA E JUVENTUDE NA VISO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO 35 CONCEPES DE INFNCIA E DE JUVENTUDE 36 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISES DA INFNCIA 37 A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL 38 PROCESSO DE INDIVIDUALISMO 39 QUESTES DO PBLICO E DO PRIVADO 40 UNIDADE VIII A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL 43 A ESCOLA E O DESVIO SOCIAL 43 UNIDADE IX MUDANA SOCIAL 46 ESTRATIFICAO SOCIAL 47 FORMAS DE ESTRATIFICAO SOCIAL 48 MOBILIDADE SOCIAL 48 TIPOS DE MOBILIDADE SOCIAL 49 EDUCAO COMO FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL. 50 EDUCAO E MOVIMENTOS SOCIAIS 51 AS FORMAS DE LUTA E AO COLETIVA 52 ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO 54

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UNIDADE X A EDUCAO E O ESTADO 56 O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNES 56 ESTADO E EDUCAO NO BRASIL 56 EDUCAO E DESENVOLVIMENTO 57 DESENVOLVIMENTO ECONMICO X DESENVOLVIMENTO SOCIAL 58 AS DESIGUALDADES SOCIAIS E OS SUBDESENVOLVIMENTOS 58 UNIDADE XI EDUCAO E COTIDIANO NO BRASIL 60 PROBLEMA DE EDUCAO NO BRASIL 61 A PROFISSO DO PROFESSOR 63 PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO BRASIL 64

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UNIDADE I

EDUCAO? EDUCAES: APRENDER COM O NDIO

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua - carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Joo Guimares Rosa/Grande Serto: Veredas

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educao que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que uns ndios uma vez escreveram?

H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

... Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao.

Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa.

...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.

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De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante.

Em mundos diversos a educao existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos

caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades camponesas, em pases desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formao ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas.

Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou

entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua dominncia. Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e mtodos pedaggicos.

A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam

para tornar comum, como saber, como idia, como crena, aquilo que comunitrio como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforam a desigualdade entre os homens, na diviso dos bens, do trabalho, dos direitos e dos smbolos.

A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e

recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a prpria educao habita, e desde onde ajuda a explicar - s vezes a ocultar, s vezes a inculcar - de gerao em gerao, a necessidade da existncia de sua ordem.

Por isso mesmo - e os ndios sabiam - a educao do colonizador, que contm o saber de seu

modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domnio, na verdade no serve para ser a educao do colonizado. No serve e existe contra uma educao que ele, no obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.

Assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos meios de que

os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta a sua fora.

No entanto, pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos, o educador

imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na

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educao - nas suas agncias, suas prticas e nas idias que ela professa- interesses polticos impostos sobre ela e, atravs de seu exerccio, sociedade que habita. E esta a sua fraqueza.

Aqui e ali ser preciso voltar a estas idias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a

frente. A educao existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua misso transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: ... e deles faremos homens. Mas, na prtica, a mesma educao que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: ... eles eram, portanto, totalmente inteis.

(Texto extrado do livro O que Educao, de C.R. Brando)

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UNIDADE II A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAO-INDIVDUO O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAO INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NO EXISTE? O MENINO SELVAGEM DE AVEYRON: UMA HISTRIA VERDICA Em 1797, um menino quase inteiramente nu foi visto pela primeira vez perambulando pela

floresta de Lacaune, na Frana. Em 9 de janeiro de 1800, foi registrado seu aparecimento num moinho em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha a cabea, os braos e os ps nus; farrapos de uma velha camisa (sinal de algum contato com seres humanos) cobriam o resto do corpo. Sempre que algum se aproximava, ele fugia como um animal assustado.

Era um menino de cerca de 12 anos, tinha a pele branca e fina, rosto redondo, olhos negros e

fundos, cabelos castanhos e nariz comprido e aquilino. Sua fisionomia foi descrita como graciosa; sorria involuntariamente e seu corpo estava coberto de cicatrizes. Provavelmente abandonado na floresta aos 4 ou 5 anos, foi objeto de curiosidade e provocou discusses acaloradas principalmente na Frana.

Aps sua captura, verificou-se que Victor (assim passou a ser chamado) no pronunciava

nenhuma palavra e parecia no entender nada do que lhe falavam. Apesar do rigoroso inverno europeu, rejeitava roupas e tambm o uso de cama, dormia no cho sem colcho. Locomovia-se apoiado nas mos e nos ps, correndo como os animais quadrpedes.

Um olhar sociolgico Victor de Aveyron tornou-se um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados livres

em ambiente selvagem. Mdicos franceses, como Jean tienne Esquirol (1772-1840) e Philippe Pinel (1745-1826),

afirmavam que o menino selvagem sofria de idiotia, uma deficincia mental grave. Segundo eles, teria sido essa a razo pela qual os pais o haviam abandonado.

O psiquiatra Jean-Marie Gaspard Itard, diretor de um instituto de surdos-mudos, no

compartilhava da opinio dos colegas. Quais as conseqncias, perguntava ele, da privao do convvio social e da ausncia absoluta de educao para a inteligncia de um adolescente que viveu assim, separado de indivduos de sua espcie?

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Itard acreditava que a situao de abandono e afastamento da civilizao explicava o comportamento diferente do menino. Discordava, assim, do diagnstico de deficincia mental para o caso.

No livro A educao de um homem selvagem, publicado em 1801, Itard apresenta seu trabalho

com o menino selvagem de Aveyron, descrevendo as etapas de sua educao: ele j capaz de sentar-se convenientemente mesa, tirar a gua necessria para beber, levar ao seu terapeuta as coisas de que necessita; diverte-se ao empurrar um pequeno carrinho e comea tambm a ler.

Cinco anos mais tarde, Victor j fabricava pequenos objetos e podava as plantas da casa. Com

base nesses resultados, Itard reforou sua tese de que os hbitos selvagens iniciais do menino e sua aparente deficincia mental eramapenas e to-somente resultado de uma vida afastada de seus semelhantes e da civilizao.

A partir de sua experincia com o menino, Itard formulou a hiptese de que a maior parte das

deficincias intelectuais e sociais no inata, mas tem sua origem na falta de socializao do indivduo considerado deficiente, na falta de comunicao com seus semelhantes, especialmente de comunicao verbal. Aproximando-se de uma viso sociolgica, o pesquisador concluiu que o isolamento social prejudica a sociabilidade do indivduo. Ora, a sociabilidade o que torna possvel a vida em sociedade.

O caso do menino selvagem de Aveyron mostra que o ser humano um animal social por

excelncia, como afirmava o filsofo grego Aristteles (384-322 a.C.). Sua vida s adquire sentido na relao com outros seres humanos. (veja o texto a seguir)

Uma situao extrema: vivendo com lobos Voc certamente j ouviu falar de Mogli, o menino-lobo. Trata-se de uma criao literria do

escritor anglo-indiano Rudyard Kipling (1865-1936). Na histria de Kipling, Mogli um menino inteligente e socivel que se d muito bem com os animais e tambm com os seres humanos. Mogli um personagem fictcio criado pela imaginao do autor. Mas o que aconteceria realmente a um ser humano, caso fosse criado entre lobos?

A histria a seguir pertence vida real e mostra como o personagem Mogli est longe de

refletir a realidade. Duas meninas, Amala e Kamala, foram descobertas em 1921, numa caverna da ndia, vivendo

entre lobos. Essas crianas, que na poca tinham quatro e oito anos de idade, foram confiadas a um asilo e passaram a ser menino observadas por estudiosos. Amala, a mais jovem, no resistiu nova vida e logo morreu. A outra, porm, viveu cerca de oito anos.

Ambas apresentavam hbitos alimentares bem diferentes dos nossos. Como fazem

normalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de toc-la, dilaceravam alimentos com os dentes e faziam pouco uso das mos para beber e comer. Possuam aguda sensibilidade auditiva e o olfato desenvolvido. Locomoviam-se de forma curvada, com as mos apoiadas no cho, como o fazem os quadrpedes. Kamala levou seis anos para andar de forma ereta. Notou-se tambm que a menina no ficava vontade na companhia de pessoas, preferindo o convvio com os animais, que no se

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assustavam com sua presena e pareciam at entend-la.(Adaptado de: A. Xavier Telles. Estudos Sociais. So Paulo, Nacional, 1969. p. 115-6.)

CONCLUSO Assim como no caso do menino de Aveyron, a experincia das duas crianas criadas entre

lobos na ndia mostra que os indivduos s adquirem caractersticas realmente humanas quando convivem em sociedade com outros seres humanos, estabelecendo com eles relaes sociais.

Outro personagem clebre surgido da imaginao do escritor norte-americano Edgar Rice

Burroughs (1875-1950), Tarzan. Criado por macacos na frica, Tarzan aprendeu a ler sozinho, com a ajuda apenas de um livro encontrado em uma cabana. Alm disso, demonstrava sentimentos humanos e defendia valores semelhantes aos da sociedade em que viveu o escritor.

Como obra de fico, Tarzan sempre atraiu o interesse de jovens leitores, mas est to

distante da vida real quanto Mogli, o menino-lobo. Na verdade, crianas que crescem entre animais so incapazes de desenvolver atitudes e sentimentos humanos antes de qualquer contato com outros indivduos de sua espcie que j vivam em sociedade.

Para o pensador Lucien Malson, a concluso clara: Ser preciso admitir que os homens no

so homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser prprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianas isoladas.

A histria das crianas selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os animais e

penaram para alcanar algumas das caractersticas bsicas de uma existncia civilizada, deixa uma lio que no pode ser ignorada: sem o denso tecido das relaes sociais, do qual participa toda criana, simplesmente no h humanidade.

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UNIDADE III 1. O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR E A QUESTO DO CONHECIMENTO NO MUNDO

CONTEMPORNEO 1.1 SOBRE A RELAO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAO Conhecimento e educao so questes relacionadas: os seres humanos so capazes de

conhecer e esse um dos motivos pelos quais conferimos sentido atividade educativa. Assim, antes de dizer o que entendemos por educao devemos esclarecer a noo de conhecimento que lhe serve de justificativa, pois a produo deste uma questo central para refletir questes pedaggicas escolares.

Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento

significa, em termos prticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com uma concepo de conhecimento e que a metodologia, as nfases e as estratgias de avaliao acompanham tal concepo com maior ou menor coerncia. A pergunta pelo conhecimento j foi respondida de diversas maneiras ao longo da histria do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma questo central. Para a escola uma questo sempre pertinente e atual. Atravs dela, possvel desenvolver e mensurar a competncia e a qualificao docente, bem como delinear perspectivas de formao continuada. O que conhecimento? Como produzimos ou construmos conhecimentos? Tais questes precisam ser enfrentadas, o que requer esforo reflexivo. claro que h professores que as consideram secundrias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que est relacionado a um conjunto de fatores cuja anlise vai alm do escopo da nossa reflexo.

Para qualificar processos e resultados da educao escolar decisivo abordar a relao entre

conhecimento e educao. Todo processo educativo e toda prxis pedaggica necessitam de justificao e de legitimao racional para que explicitem o prprio sentido de educar (CASAGRANDE, 2008, p.15). oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques (1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepo de educao implicada em cada paradigma.

Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo dilogo entre

filosofia e educao. Na histria do pensamento ocidental, esse dilogo registra algumas nfases: da agenda de Plato e Aristteles herdamos uma nfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos uma nfase na Reflexo; nas agendas filosficas contemporneas a nfase est na Linguagem. Essas nfases, bem como as repercusses delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir trs concepes paradigmticas de conhecimento e, por conseguinte, de educao:

a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexo; c) o paradigma da Linguagem.

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O estudo dessas distintas concepes ajuda-nos a refletir a questo proposta. O esforo de composio de um quadro terico pode ser de grande valia para a qualificao da atividade educativa escolar.

I Conhecimento e educao no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafsica. Ontologia

um termo filosfico que designa uma categorizao da realidade; uma teoria que busca uma viso ampla do real atravs de categorias. Um exemplo de categorizao distinguir objetos fsicos, mentais e abstratos. Outro distinguir processos, eventos e situaes. Alm de propor uma viso da realidade em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias se articulam entre si, e como o conhecimento, a verdade e uma srie de outras noes so desenvolvidas a partir daquela demarcao (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12).

Metafsica tambm um termo filosfico. Refere-se pergunta pela estrutura, pelo sentido e

pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigao metafsica procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O mtodo da metafsica consiste em demonstrao transcendental e desdobramento especulativo das convices que j presumimos desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir (HAEFFNER, 2002, p. 172).

Nas definies de ontologia e metafsica encontramos o pressuposto principal do paradigma do

Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas no muda. Se a realidade fosse mutvel, no haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O pressuposto da imutabilidade da essncia funciona como uma garantia: o que hoje est na categoria mundo fsico vai, seguramente, continuar nessa categoria.

Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento respondida atravs da demonstrao

de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relao h (ou: possvel) entre uma coisa (no sentido fsico) e a minha idia (o que penso dela)? Percebemos, graas confiana que temos na viso e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem rvores. Mesmo muito diferentes uma da outra, conclumos que todas so rvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando com duas categorias: fsico (a rvore, externa a mim) e mental (a rvore enquanto idia) e a questo a ser respondida : qual e relao entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivao no conhecer humano? A resposta ontolgica afirma uma relao de identidade entre as categorias: as rvores, que na aparncia podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essncia, que no muda. Existe uma idia de rvore. No nem a rvore A, nem a B, mas abrange todas. , por isso, uma idia universal, imaterial, imutvel e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem dotado de um olho do esprito: uma capacidade de apreender as essncias que esto por detrs da materialidade do mundo. O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida est na idia das coisas e no naquilo que aparece. O uso da razo permite ao homem chegar a essas idias (BOUFLEUER, 1995, p. 55). Um dos legados da filosofia grega clssica conceber o pensamento como uma espcie de viso, ou seja, a viso intelectual, a contemplao do ser verdadeiro. O olho do esprito capaz de captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referncia primeira do paradigma do Ser, Plato entende que o pensar exige, como objeto, um ser inaltervel. O pensar obriga a contemplar a essncia, [...]; se o mutvel, no nos convm (PLATO, 2007, p. 336, 526e) O conhecimento rigoroso s possvel se o juzo que hoje verdadeiro permanecer verdadeiro

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amanh e sempre. Os objetos da experincia sensorial, plurais e inconsistentes so, por isso, meras opinies. Plato tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e no do que a certa altura se gera ou se destri (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, o mundo das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivao. Atravs dos sentidos percebemos to somente aparncias que no revelam a autntica realidade. No Fdon, Plato adverte que cego quem tenta compreender os objetos atravs dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos seguro e que devemos, por conseguinte, buscar refgio nas ideias e procurar nelas a verdade das coisas (PLATO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento remete para o mundo das ideias. este ltimo que apresenta ao pensamento o ser inaltervel, ordenado cincia, de tal modo que o juzo do pensar pode ser verdadeiro e certo (HEINEMANN, 1993, p. 90).

Aristteles que se distancia do racionalismo apriorista de Plato (Plato racionalista,

uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma funo cognoscitiva independente da experincia. E apriorista, por ensinar um conhecimento prvio experincia, que condio de possibilidade dessa experincia (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantm a nfase ontolgica e metafsica estudou a interao entre o intelecto e o inteligvel. Nas concluses do De Anima, ele afirma que na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos impossvel: no a pedra que est na alma mas, antes, a sua forma6 (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse paradigma, noes como justia e bondade tambm so essencialmente questes de conhecimento. Para ser justo e bom imprescindvel conhecer a justia e a bondade. O injusto e o mau o so por ignorncia.

No paradigma do Ser, a verdade no produzida e nem construda, mas assimilada. A

verdade da rvore est na essncia da mesma, pronta, imutvel e para sempre. Est l, independente do sujeito. Por isso, educar consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutveis; e a aprendizagem assimilao passiva das verdades ensinadas. Ensinar repetir, aprender e memorizar (MARQUES, 1992, p. 551). A escola a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor o portador individual do conhecimento.

Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas caractersticas que marcam toda a

histria do pensamento ocidental: a) que conhecimento algo que ocorre entre um sujeito e um objeto, numa relao de adequao do mental ao fsico; b) que um conhecimento o desvelamento de uma essncia. A partir dessas caractersticas, uma crtica contundente a esse paradigma que ele compromete a perspectiva dinmica e histrica da prpria realidade. Ao congelar a verdade, facilita a manuteno de estruturas sociais aristocrticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.

II Conhecimento e educao no paradigma da Reflexo: representao e autonomia A principal caracterstica do paradigma da Reflexo a confiana otimista na razo humana

(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razo apreende essncias em um mundo previamente ordenado, na concepo moderna parte-se da noo de que a realidade em si dispersa e desconexa. A razo humana atua como fora unificadora, que rene e representa.

A inspirao do paradigma da Reflexo vem da cincia e da matemtica: a modernidade

comea com a afirmao cartesiana da cincia que representa o mundo. O mundo desencantado [...]

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fala a linguagem da Cincia e da Matemtica (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta a linguagem do mundo, ento procedimentos metodolgicos rigorosos so condio para um conhecimento claro e distinto. A razo, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vcios da tradio e conduzida metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

No paradigma da Reflexo a ontologia substituda pela lgica. Que a ontologia se faa lgica

significa que a instncia geradora de sentido de todo o real a subjetividade (OLIVEIRA, 1989, p. 10). A razo individual e monolgica legitima o conhecimento, as regras de ao e a prpria realidade. O sujeito torna-se fundamento epistemolgico, fundamento tico e, por fim, fundamento ontolgico, uma vez que condiciona a existncia das coisas representao clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55). Desse modo, a noo chave desse paradigma o conhecimento como representao. Tal como no paradigma do Ser, supe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade est na dvida: ser que as coisas (mundo externo ao pensamento) so tais como penso que so? Posso confiar amplamente nos sentidos, se eles s vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a correspondncia entre o pensamento e o mundo?

Para evitar o erro e superar a dvida, o paradigma da Reflexo considera: (a) s existe, com

certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representaes mentais precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ao ou atividade psquica de representar , pois, uma referncia pr-lingustica a objetos. Re-presentar , exatamente, a operao da razo de tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que garante que a representao corresponde a algo que tem existncia objetiva no mundo externo? A razo, que representa, tambm julga a objetividade da representao, como um olho interior que confirma, ou no, a exatido do que est no espelho. A capacidade de representar e de julgar a veracidade da prpria representao , para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos animais. Dada a essncia especular do homem (RORTY, 1994), o que pode ser representado com exatido. O que escapa ou se furta a uma representao clara e distinta tem a sua realidade posta em suspeio.

O exposto leva-nos a duas caractersticas principais do paradigma da Reflexo: (a) uma

confiana ilimitada na razo humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito prprio e (b) a crena de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razo (GOERGEN, 2005, p. 12-13).

A f na racionalidade e no progresso traduz-se no domnio e no controle da natureza e da

histria. Acredita-se que um acrscimo de racionalidade resulta em um acrscimo de entendimento social, de progresso moral, de justia e de felicidade. A razo, sustentada por um mtodo, tornar-se-ia a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da cincia (CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexo projeta um homem capaz de dominar com inteligncia a natureza e dirigir racionalmente seu prprio destino, bem como o destino da vida coletiva. Tambm projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religio, que encontra a felicidade na convivncia social e que possui um julgamento moral autnomo (BOUFLEUER, 1995, p. 56).

Enquanto viso de mundo, o paradigma da Reflexo confere explcita centralidade ao indivduo

e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemolgico paradigmtico que seculariza as expectativas emancipatrias. Nele, o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituio antiga viso mgica e metafsica (GOERGEN, 2005, p. 18). Contudo, o exame dos resultados histricos dessa nfase verifica a consolidao de uma razo

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controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanizao cumpriu apenas a dimenso tcnico-instrumental. Tal denncia exposta no sculo XX, por pensadores de variadas tendncias, que perceberam a cincia, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produo e dominao da burguesia capitalista. A razo, que j no reflete sobre si mesma, usada como um instrumento universal servindo para a fabricao de todos os demais instrumentos (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma mentalista da conscincia individual, uma revoluo copernicana na educao. Antes, no paradigma do Ser, educar era inserir as novas geraes na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta, conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educao e mundo da vida e configura-se aquela como intencional preparao para este. Praticamente, tal revoluo trouxe currculos escolares que justape disciplinas auto-suficientes e programas nos quais os conhecimentos cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicveis com as demais regies do saber (MARQUES, 1993, p. 106). Critica-se o paradigma da Reflexo pela sua f na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa, tal projeto seria uma iluso e um desastre. Em nome da cincia e do progresso, maximizaram-se os sofrimentos, a destruio, a escravizao e a manipulao. O pensamento transforma-se num processo matemtico que resulta no tcnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a conscincia. A prpria razo torna-se uma funo da aparelhagem econmica que a tudo engloba (GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crtica consistente da modernidade. Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a diferenciao, a racionalizao, a autonomizao e a dissociao (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, a economia e o poder constituram-se como verdades naturais que no podem ser mais questionadas e que se auto-regulam (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que a razo torna-se auxiliar do aparato econmico que abrange o capital, por um lado, e a fora de trabalho, por outro.

A partir do diagnstico sinalizado nos pargrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial

racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade um projeto inacabado e cabe resgatar suas intenes originais. Para outros, o paradigma da Reflexo deve ser decididamente abandonado, em favor de outra perspectiva.

III Conhecimento e educao no paradigma da Linguagem: comunicao e Intersubjetividade No sculo XX, filsofos de variadas tendncias passaram a criticar o paradigma da Reflexo,

por comprimir tudo na relao sujeito-objeto, e comearam a interessar-se pela linguagem, j que o seu uso nos situa numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificaes de asseres ou outras aes (MARQUES, 1993, p. 75). A ateno prioritria linguagem levou a uma virada filosfica que produziu significativas mudanas nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da Reflexo, perguntava-se pelas condies de possibilidade do conhecimento confivel. No paradigma da Linguagem essa questo se transformou na pergunta pelas condies de possibilidade de sentenas intersubjetivamente vlidas a respeito do mundo (OLIVEIRA, 2001, p. 13).

Para Gadamer, a linguagem a instncia de articulao da inteligibilidade do mundo: o ser

que pode ser compreendido linguagem (2005, p. 612). Se a constituio do compreendido universalmente determinada como linguagem, ento sequer podemos pensar sem linguagem. Ao mesmo tempo tema e instrumento, ela momento necessrio e constitutivo de todo e qualquer saber

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humano (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da cincia, etc. so perguntas de linguagem. Palavras e expresses tm apenas uma sintaxe histrico-gramatical e a busca de uma sintaxe lgica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexo, , por isso, relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um contexto concreto de uso pblico, onde vrios critrios de sentido so possveis. Na conversao orientada ao entendimento, a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo e s entidades no mundo j no goza de privilgio algum (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que tange ao conhecimento, j no se trata de espelhar a natureza ou de represent-la, mas de justificar uma assero perante a sociedade, situando-a no espao lgico das razes, o que faz do conhecimento uma relao social argumentativa, em vez de uma relao com objetos (MARQUES, 1993, p. 73). A relao argumentativa, e no representativa, pois s podemos investigar as coisas depois que elas esto sob uma descrio; descrever algo uma questo de relacion-lo com outras coisas (RORTY, 1997, p. 137).

Com virada lingstica, a linguagem expe o mundo. Com a virada pragmtica, o giro

completado e a linguagem torna-se uma forma de ao: jogos de linguagem constituem formas de vida. O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, 23). Na primazia pragmtica, o significado da proposio visto no como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender a jogar determinado jogo de linguagem: o sujeito um corpo regido pela palavra significante [...] Na ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade (MARQUES, 2000, p. 35).

O giro lingstico-pragmtico evidencia que os pressupostos metafsicos e fundacionistas no

do conta das questes relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistmico pautado numa noo de sujeito solipsista (do latim "solu-, s +ipse, mesmo +-ismo".) a concepo filosfica de que, alm de ns, s existem as nossas experincias. O solipsismo a consequncia extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experincia interiores e pessoais, no se conseguindo estabelecer uma relao direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para alm deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitos e das prticas do Iluminismo: esto em crise os fundamentos da razo e a prpria noo de fundamentos, as condies mesmas da possibilidade do conhecimento (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou a libertao do pensar e da reflexo crtica da superstio e do domnio da autoridade [...] no podemos simplesmente ignorar os avanos e as contribuies do mesmo para a humanidade (CASAGRANDE, 2008a, p. 13).

Com a inteno de propor um novo enfoque para a razo, Habermas (2004, p. 45 e ss.)

identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistmica, teleolgica e comunicativa. Como uma reconstruo, que no renuncia aos ideais da razo Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noo de conhecimento como algo que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, prope a relao comunicativa, ou seja, a interao lingstica entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do mundo subjetivo das vivncias e emoes. A validade intersubjetiva da argumentao central, pois o melhor argumento fornece a fora emancipatria ao saber que se constri na livre e desimpedida participao de todos os interessados na validao das prticas e das teorias (MARQUES, 1993, p. 74).

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Comunicao uma prtica social concreta, construda nas interaes. Por isso, o paradigma da Linguagem , tambm, o paradigma do dilogo. No dilogo reside a possibilidade de entender-se mutuamente, de alcanar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O dilogo o paradigma de toda situao possvel de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os elementos constitutivos do discurso dependem da validao, da explicao e da justificao. Entende e toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo dito e feito. Nessa condio, a linguagem caracteriza-se como confluncia da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relaes sociais, no como fundadas em realidades externas e de vez para sempre, mas como pretenses de validade (MARQUES, 1993, p. 78). No plano da livre conversao, o que dito ou feito tem a pretenso de ser compreendido e aceito como verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso terico tematiza as pretenses de verdade e que as pretenses de correo e veracidade so tematizadas pelo discurso prtico. O conhecimento no se constri na reflexo isolada, ou no interior de uma conscincia, mas de forma dialgica, processual, tendo como referncias bsicas o grupo e a linguagem usual (MARQUES, 1993, p. 79).

No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem so construes coletivas. A

validao consensual re-estabelece os vnculos entre o mbito cognitivo e o mbito moral da educao: no se ensinam ou aprendem coisas, mas relaes estabelecidas em entendimento mtuo e expressas em conceitos que, por sua vez, so construes histricas (MARQUES, 1993, p. 110).

Para as questes educacionais, importante no renunciar aos ideais da razo. Precisamos

de uma noo de racionalidade que no se feche em um sistema auto-suficientes; uma razo capaz de colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do esclarecimento.

Marques dedica grande importncia pedaggica ao entendimento intersubjetivo sobre as

objetivaes no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critrio sobre o que ensinar e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatveis com uma educao em sentido ps-metafsico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrtica e pluralista. A educao passa a ser uma conversao que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrtica e solidria, ento precisamos tentar prevenir a conversao de degenerar em inquirio, em um programa de pesquisa (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as pessoas so imaginativas e dispostas a discutir suas convices, no sentido conhecido da expresso amor sabedoria. O amor verdade, o amor sabedoria, no deveria ser pensado como amor compreenso correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas so em si mesmas, com independncia das necessidades e interesses humanos (RORTY, 2002, p. 102). Comenta Fvero que o amor verdade e o amor sabedoria deveriam ser compreendidos como amor conversao sobre os mais variados temas, que podero nos trazer resultados positivos e valiosos (2006, p. 138). J no conversamos para descobrir a maneira nica e determinada de como realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descries adequadas de acordo com os nossos mais variados propsitos. Marques sugere inventar, em cada situao e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que iro operar sobre os temas que analisam (1993, p. 110). Nada definitivo e vlido em si mesmo. Tambm a educao gerao, criao e concriao em vinculaes profundas com as situaes mutantes e nos espaos e momentos diversos em que ocorre a aprendizagem (MARQUES, 1993, p. 111). Disponvel em: http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de 2011.

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UNIDADE IV A EDUCAO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLGICO - A SOCIOLOGIA DA

EDUCAO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL

Embora Augusto Comte (1798-1857) seja considerado o pai da Sociologia, por ter utilizado pela primeira vez esse termo (em 1839) em seu livro Curso de Filosofia Positiva, foi com mile Durkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma cincia e a se desenvolver como tal.

Durkheim formulou as primeiras orientaes para a Sociologia e demonstrou que os fatos

sociais tm caractersticas prprias, que os distinguem dos estudados pelas outras cincias. Para ele, a Sociologia o estudo dos fatos sociais.

Como uma das Cincias Sociais que estudam de forma sistemtica o comportamento social do

homem, a Sociologia tem um duplo papel: pode aumentar o conhecimento que o homem tem de si mesmo e da sociedade e contribuir para a soluo dos problemas que enfrenta.

Como cincia, a Sociologia pode ser geral e especial. geral quando estuda os fatos sociais

considerados em suas manifestaes gerais, isto , quando consideramos a sociedade em seu sentido mais amplo, e especial quando se ocupa de determinado grupo de fatos sociais da mesma natureza. Assim, a Sociologia divide-se em vrias disciplinas, que nada mais so que Sociologias especiais: Sociologia do Direito, da Religio, do Lazer, da Arte, do Trabalho, do Desenvolvimento, da Educao Rural etc.

Mas, o que a Sociologia da Educao? A Sociologia da Educao um ramo da Sociologia geral que se ocupa dos fatos sociais

relacionados com a educao. Assim, como Sociologia especial, a Sociologia da Educao estuda:

a educao como processo social global que ocorre em toda a sociedade; os sistemas escolares, ou seja, o conjunto de uma rede de escolas e sua estrutura de

sustentao, como partes do sistema social mais global; a escola como unidade sociolgica; a sala de aula como subgrupo de ensino; o papel do professor...

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IMPORTNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO PARA O EDUCADOR A Sociologia da Educao uma disciplina fundamental para o educador. Ela abre o horizonte

para a compreenso da vida social em si; esclarece o processo educativo e as relaes entre a escola e a sociedade; e analisa a escola como grupo social e sua estrutura interna (nascida da convivncia entre educandos e educadores), que escapa ao administrador e s pode ser compreendida atravs da anlise sociolgica da escola.

A Sociologia da Educao tambm explica a influncia da escola no comportamento e na

personalidade de seus membros; estuda os padres de interao entre escola e demais grupos sociais da comunidade e analisa os sistemas escolares luz dos sistemas sociais, permitindo, com base em estudos da realidade social, que se compreenda o papel da educao na sociedade e em seu desenvolvimento e que se proponham reformas educacionais, com base nesses alicerces cientficos.

A natureza social do processo educativo e as relaes que existem entre a escola e a

sociedade mostram a importncia da Sociologia da Educao na formao do educador. Estudando-a, os professores tomam contato mais profundo com a realidade pedaggica e social; verificam a influncia exercida pelos fatores sociais sobre o processo educativo; percebem a relao existente entre os fatores sociais e os fatos pedaggicos; adquirem uma viso mais ntida e penetrante dos fenmenos educacionais e ampliam sua cultura geral e seus conhecimentos.

CONCEITO SOCIOLGICO DE EDUCAO A educao uma das atividades bsicas de todas as sociedades humanas, pois a

sobrevivncia de qualquer sociedade depende da transmisso de sua herana cultural aos jovens. Toda sociedade, portanto, utiliza os meios necessrios para perpetuar sua herana cultural e ensinar aos mais jovens os costumes do grupo.

Assim, a educao o processo pelo qual a sociedade procura transmitir suas tradies,

costumes e habilidades, isto , sua cultura aos mais jovens. A criana se torna socializada porque aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A educao uma socializao.

Do ponto de vista sociolgico, portanto, a educao a ao pela qual as geraes adultas

transmitem sua cultura s geraes mais Jovens. A educao visa a transmitir ao indivduo o patrimnio cultural para integr-lo sociedade e

aos grupos que a constituem; visa, por conseguinte, a socializar, a ajustar os indivduos sociedade e, ao mesmo tempo, a desenvolver suas potencialidades e as da prpria sociedade. (Extrado de Introduo Sociologia da Educao, de Prsio Santos de Oliveira).

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UNIDADE V 1. A SOCIOLOGIA E A EDUCAO A sociologia uma cincia que tem como proposta pensar sobre o homem e a sua interao,

produzir conhecimento para pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essa construo da sociedade.

Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. Tambm surgiu da

necessidade de se explicar os problemas sociais, as culturas existentes e as diferenas. Existem vrias teorias que so utilizadas para tornar a sociedade melhor. De que forma como

educadores podemos contribuir para educao, a educao est dentro da sociedade como um todo. Para que as teorias vo servir? Como essas teorias nos ajudariam, os tericos serviro para dar embasamento, para pensar na realidade atual, como responder certos problemas que esto acontecendo.

A proposta do curso da disciplina a interao, a troca. A teoria no serve de nada sendo

apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria quando ns implementar ela na nossa prtica que construda o tempo todo, no dia a dia, a partir da ao de cada um de ns, na prtica pedaggica, No convvio social, tudo isso e construdo e reconstrudo o tempo todo.

A proposta trabalhar alguns problemas educacionais brasileiros e como ser feita essa

discusso em outra tica como um novo olhar. Ex: A democratizao das escolas brasileira, todos tem acesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? No! Por qu? A gente para e pensa porque no da mesma forma, se questiona do porque diferente?

Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas alm das teorias

deve haver discusses sobre os textos, as matrias que todos esto vendo.

O papel da sociologia na realidade educacional brasileira. A discusso da realidade dos problemas que afetam a educao.

Outro ponto importante entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade da

educao brasileira, do currculo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratizao do ensino e da sociedade. Durante as aulas ser visto como se deu o processo de construo da sociologia como cincia fundamental para se pensar em educao hoje, esse processo foi se construindo a partir de alguns autores como:

Augusto Comte mile Durkheim Kall Max Max Weber

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Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interao e outros mais.

A sociologia nasce enquanto cincia como uma tentativa de explicar as mudanas sociais, num

momento de grandes mudanas sociais, marcado pela Revoluo Industrial, Revoluo Francesa e a Formao dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.

2. A SOCIOLOGIA DA EDUCAO A Sociologia da educao uma cincia produtora de conhecimentos especficos que

levam a discusso da democratizao e do papel do ensino, promovendo uma reflexo sobre a sociedade e seus problemas relacionados educao. Seu papel investigar a escola enquanto instituio social, analisando os processos sociais envolvidos, todas as mudanas ocorridas em nossa sociedade, trouxeram mudanas para a educao.

As teorias sociolgicas fornecem alguns conceitos que serviro de embasamento terico

tambm para a sociologia da educao. [...] sociologia uma disciplina potencialmente humanista porquanto pode aumentar a rea de escolha que os homens tm sobre suas aes. Ela lhes permite localizar as fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessrios, dando ao homem, dessa forma, uma base cientfica potencial para ao, reforando-o, em vez de constrang-lo numa camisa de fora do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123).

3. OS PRIMEIROS GRANDES SOCILOGOS: A EDUCAO COMO TEMA E OBJETO DE

ESTUDO Entende-se educao como um caminho para propiciar o pleno desenvolvimento da

personalidade, das aptides e das potencialidades, tendo como fim ltimo o exerccio pleno da cidadania. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educao [...] mais do que apenas a transmisso de conhecimentos e a aquisio de competncias valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o carter, oferece orientaes, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. Por isso mesmo, tambm deve dar conta das transformaes que experimenta o contexto cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, o contexto de sentidos e significados que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio de transmisso e integrao culturais.

De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educao examina o campo, a estrutura

e o funcionamento da escola como instituio social e analisa os processos sociolgicos envolvidos na instituio educacional.

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3.1 AUGUSTE COMTE Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e a quem atribudo o uso, pela

primeira vez, da palavra sociologia. de Comte tambm a preocupao de dotar a sociologia de um mtodo, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os mtodos usados pelas cincias naturais, para que no restassem dvidas sobre o fato de ser ela uma cincia a fsica social, como ele a definia inicialmente. Acreditava ser necessrio que fossem elaboradas leis do desenvolvimento social, isto , leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possvel. Essa maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passvel de ser controlada apenas por normas, regras e leis) e a sociologia (como a cincia que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se d no contexto do Positivismo. Comte priorizou a noo de consenso, que se apoiaria em idias e crenas comuns, se no a todos, ao menos maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes.

3.2 MILE DURKHEIM Durkheim analisou as estruturas e instituies sociais, bem como as relaes entre o indivduo

e a sociedade, analisando as novas relaes de poder que se configuravam na Europa da sua poca. Via a educao como um processo contnuo e como um caminho em direo ordem e estabilidade, conforme determinados valores ticos fossem passados. Dizia tambm que a sociedade mais do que a soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser analisadas suas interaes e o sistema que da se originaria. Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais no pode ser reduzido ao comportamento dos indivduos que fazem parte desse grupo. Parte da noo de fato social, isto , a maneira de pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto de fatos sociais que s poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato social como sendo comum a todos os membros da sociedade ou sua maioria (princpio da generalidade); externo ao indivduo, isto , que existe independentemente da sua vontade (princpio da exterioridade); coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivduos para que sigam o comportamento esperado, estabelecido como sendo o padro (princpio da coercitividade). Da a possibilidade concreta que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como coisa. Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que chamou de solidariedade mecnica e solidariedade orgnica, dependendo da intensidade dos laos que unem os indivduos. Para ele, [...] as sociedades antigas apresentavam a diviso do trabalho fundamentada na solidariedade mecnica. Nesta, cada indivduo conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno nmero de habitantes e certa semelhana de funes [...] permitindo a um indivduo ou a outro executar tais ou quais tarefas devido aproximao entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da educao para Durkheim, seria um esforo [...] no sentido de refletir sobre os processos da ao educativa no intento de conhec-los, explic-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado pela observao histrica do seu processo evolutivo [...] e, tendo por base o conhecimento cientfico da sociedade e da educao, possvel encontrar caminhos para a tomada de decises ou as reformas sociais. (TURA, 2002, p. 39)

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3.3 KARL MARX

Karl Marx (1818-1883) v a sociedade como um todo composto de vrias partes, como a economia, a poltica e as idias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a organizao social e as explicaes para os fenmenos sociais viriam do aprofundamento da anlise econmica. Marx pensou de forma crtica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria a apropriao por uma minoria dos meios de produo, com o objetivo de explorar a fora de trabalho do proletariado, classe que para Marx seria a classe revolucionria. Mas, para tanto, a classe operria deveria conhecer a si mesma em termos tericos, ao mesmo tempo em que implementaria uma prtica social que seria reflexo dessas escolhas conscientes. Parte da premissa de que em torno da produo que a sociedade se organiza, sendo o homem o sujeito de sua prpria histria, a partir do trabalho e das atividades criativas que desenvolve. pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se constri e em torno da produo que toda a sociedade se organiza as condies de trabalho so determinantes. Entretanto, para que a transformao se realize, a partir da atuao do proletariado, preciso que a prtica seja orientada pela teoria. Da a importncia da sociologia para Marx.

De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade constituda de relaes de

conflito e de sua dinmica que surge a mudana social. Fenmenos como luta, contradio, revoluo e explorao so constituintes dos diversos momentos histricos e no disfunes sociais. A noo de classe social fundamental na anlise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, da nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na explorao da fora de trabalho (classe dominante a burguesia sobre classe dominada o proletariado). Para ele, a mudana social estaria relacionada com a luta de classes e os estudos sociolgicos deveriam ter como objetivo a transformao social, que s aconteceria a partir da destruio do capitalismo e sua substituio pelo socialismo.

O materialismo-dialtico prope exatamente que sempre se procure perceber que de um

embate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A maneira como as foras produtivas e as relaes de trabalho esto organizadas o que mostraria como a sociedade se estrutura, uma vez que as foras produtivas compem o que ele chamou de condies materiais de existncia, constituindo-se nas mais importantes formas de relaes humanas.

Diante de tudo isso, no difcil imaginar como Marx via o processo educativo. No acreditava

na idia de que a educao poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a transformao que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista, [...] a atividade do educador era par te do sistema e, portanto, no podia encaminhar a superao efetiva do modo de produo entendido como um todo. O educador no deveria nunca ser visto como um sujeito capaz de se sobrepor sua sociedade e capaz de encaminhar a revoluo e a criao de um novo sistema. A atividade do educador tem seus limites, porm, atividade humana, prxis. interveno subjetiva na dinmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da histria. (KONDER, 2002, p. 19-20).

3.4 MAX WEBER Max Weber (1864-1920) ir analisar a sociedade de seu tempo, quando o capitalismo se

consolida como modo de produo, e travar um dilogo profundo com a obra de Marx, de quem discordar em muitos pontos. Partia do princpio de que, para entender a sociedade, era preciso

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entender a ao do homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em anlises no valorativas, sempre considerando seu carter dinmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a partir das relaes estabelecidas pelos homens no capitalismo, e no apenas a partir da economia. Para ele, h vrios grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem ser consideradas, inclusive na ao educativa. No nega a luta de classes, mas no enxerga a todas as causas e/ou possibilidades de mudanas sociais.

Sua sociologia compreensiva tem como premissa bsica que para entender a sociedade

capitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessrio compreender a ao do homem em interao.

Pautado no recurso metodolgico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ao social e

da interao, vista por ele como o processo bsico de constituio do ser social, da cultura e da prpria sociedade, sempre partindo de uma base terico-metodolgica consistente. o pioneiro nos estudos empricos na sociologia. Base da interao social, a comunicao um aspecto fundamental do pensamento weberiano e exigiria a compreenso das partes envolvidas. Na medida em que h uma aceitao das semelhanas e diferenas entre os indivduos, e uma certa padronizao na forma de pensar e de agir a partir de valores e padres que foram interiorizados, tem-se o equilbrio social, objetivo maior a ser alcanado na vida social.

Assim, o importante para Weber entender como e por meio de que tipo de relaes sociais se

mantm o modelo de sociedade e de que maneira os processos de dominao estruturariam a vida social. Considera que os valores cultivados pelo indivduo dizem respeito ao seu lugar ideal na sociedade, sua posio, e no apenas ao fato de ser ou no possuidor dos meios de produo.

Mas, talvez, a maior contribuio de Weber esteja no fato de que ele, por meio de suas

anlises da escola, trouxe para a sociologia da educao novos temas para serem discutidos, muitos deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a questo da dominao e reproduo social.

E mesmo no produzindo uma teoria sociolgica da educao, em muito contribui para a

percepo do papel e da funo da educao os sistemas escolares e a ordem burocrtica e das diferentes formas de acesso educao; enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento e ideologia.

4. AS TEORIAS SOCIOLGICAS E A EDUCAO Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espao no qual se travaria a luta de classes e,

portanto, seria por meio de uma revoluo cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade. Destaca, ento, o papel fundamental que a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo, estratgias para que o sucesso pudesse ser alcanado. Essa escola, que chamou de nica (e unitria do ponto de vista do conhecimento) seria freqentada tanto por operrios quanto por intelectuais, todos recebendo uma formao profissional e a cultura clssica. Esse processo resultaria na formao do intelectual orgnico, comprometido com sua classe social e com um saber (erudito e tcnico-profissional). Acreditava que somente dessa maneira no se teria mais a separao entre trabalho

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intelectual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse promotor da mobilizao poltica que levaria revoluo cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade.

J Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crtico do capitalismo

e engajado com as questes do seu tempo e do seu pas, especialmente o maio de 19684. Concorda, mas vai alm de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexo entre a educao e o que chamou de aparelhos ideolgicos de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as classes dominantes no poder. As instituies escolares seriam um desses aparelhos e funcionariam como aparelhos de reproduo e alienao, meios atravs dos quais o Estado exerceria o controle da sociedade, sem utilizar a violncia e/ou a represso, gerando e mantendo a reproduo social e submetendo o indivduo ideologia dessa classe dominante. A escola seria, ento, o aparelho ideolgico mais expressivo, at em funo do tempo em que permanece exposto sua influncia. Quando esse processo no atinge seu objetivo, isto , controlar os indivduos, modelando-os para a vida em sociedade, entraria em ao. Um dos aparelhos repressivos do Estado a polcia, feita, entre outras coisas, para conter qualquer manifestao de descontentamento e/ou resistncia ao sistema. Na sua disciplina ou na sua prtica pedaggica, j notou idias e/ou atitudes preconceituosas? Como voc lida com essas situaes? Pense nisso!

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UNIDADE VI 1. A SOCIOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL - A educao no est deslocada de seu

contexto social Vamos ver como se deu a institucionalizao da disciplina (que foi dentro do processo do

positivismo), como passou a fazer parte do currculo e por qu? Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, procurando solues. No incio do sculo xx se inicia a caminhada da disciplina dentro das instituies educacionais,

mas alguns problemas continuam at hoje, mas foram tratados desde o incio, e de varias maneiras conforme o contexto histrico.

O positivismo encara todos os fatos como coisas, passveis de serem analisados. A sociologia

enquanto disciplina vai aparecer num contexto de inquietao social. Dentro das transformaes que a sociedade passa so momentos de mudanas sociais que o

mundo do trabalho vai acontecer. A uma distancia entre socilogo e educadores, porque no objeto dos socilogos a

educao, no buscava esse tema como objeto de estudo. Na dcada de 1950 e 1960 momentos de industrializao, as grandes cidades sofrem

transformaes. Nessa mesma dcada j se tem uma bagagem, mas nada voltado para os problemas da

educao, tudo dentro da idia de que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver. A formao dos primeiros socilogos dos anos de 1950 e 1960 vai ser muito importante, mas

vai discutir muito pouco sobre temas como; repetncia, evaso escolar. Nesse perodo vo ser discutidas as diferenas regionais, o Brasil tinha muitas particularidades conforme as regies, e isso tinha de ser resolvido. Com isso surgem as superintendncias regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que tinha a idia de planejamento ( investigar regies)

Educao e desenvolvimento caminham juntos principalmente a partir de 1960. A educao agora vista como um tema e no mais como objeto Os primeiros socilogos dessa poca vo pensar educao como algo que seja acesso a toda

educao, como facilitar o acesso a educao. O tema que no fugiu da educao era o analfabetismo, pois a preocupao principal ainda

era muito pautado na economia.

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Surge o Mobral, momento em que os militares na dcada de 1964 tentam resolver esses problemas, mas o objetivo era apenas pra ensinar a ler e escrever, no tinha interesse de preparar o cidado era apenas para instrumento para trabalho.

Uma nova preocupao do processo educativo s vai surgir na dcada de 1970, vo comear

a fazer relao entre nvel de renda e reprovao escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e no o aluno, isso revolucionrio dentro da sociologia da educao.

Assim o tema evaso escolar, etc., vo passar a ser um tema efetivo, e vai dentro dessa

perspectiva, vai dar um novo tratamento nesse questionamento. Socilogos vo ter preocupao com a democratizao do estudo. Dois franceses Bourdieu e Althusse- idia de que a educao um espelho da sociedade, se

a sociedade uma forma de incluso a educao ser tambm. Naquele momento era inquietante pensar em educao dessa maneira.

um contexto que vai se transformando devagar at chegar em 1985- momento importante,

perodo de abertura poltica, processo de redemocratizao do pas. A sociologia adquire corpo, no aceitar mais que a evaso escolar no fosse tema que

devessem ser tratados pelos governantes, etc. 2. EDUCAO E FAMLIA EDUCAO a educao o conjunto de normas pedaggicas tendentes ao

desenvolvimento geral do corpo e do esprito, que produzem instruo, polidez, cortesia. (definio de dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa: Disponvel em: http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o)

FAMLIA - a definio de famlia no mesmo dicionrio mencionado acima muito mais

complexa, mas em todas as menes, h a palavra conjunto ou grupo. Disponvel em: (http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia).

exatamente essa diferena que prope o texto. Enquanto se define EDUCAO de uma

maneira fcil, a definio de FAMLIA subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relao entre pessoas, no se pode definir um esteretipo, uma vez que com o passar do tempo, a composio da famlia vem mudando. No mais somente pai, me e filhos, mas pode haver pai, av, tia e filhos; filhos e avs; me, av e filhos, enfim, h muitas variantes nessa composio contempornea.

Inclusive, um dos dados que muito chama a ateno o aumento do nmero de famlias que

chefiadas por mulheres. A famlia uma instituio social fundamental e suas caractersticas influenciam em todas as

demais instncias da vida social.

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Assim, podemos ver que o processo de socializao nunca termina e em cada momento da vida, o indivduo recebe influncia maior ou menor de um determinado agente desse processo. Sem que se perceba claramente, nesse processo, h sempre algum que ensina e algum que aprende e esta a essncia da SOCIALIZAO; por meio desta, o homem se faz ser social.

com a famlia que se tem a chamada SOCIALIZAO PRIMRIA, quando o indivduo

assimila valores, normas e expectativas de seu grupo social. Mais tarde, a escola e outras instituies e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefa

com a famlia, o que conhecido pela sociologia como SOCIALIZAO SECUNDRIA. muito considervel lembrar-se da importncia da famlia e da escola para a concretude da

vida social e sua organizao. Na histria da famlia vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidades

bsicas do grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funes, como apoio velhice, proteo da integridade fsica e moral do grupo, transmitir conhecimento e prticas acumulados pelo grupo aos mais jovens, ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manuteno da sociedade.

A famlia CONSTITUI-SE de idias, comportamentos e relaes entre as pessoas.

ORGANIZA-SE em torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudam com o tempo.

Com o passar do tempo, a famlia conquistou uma coeso, a partir de uma rgida disciplina que

respeitava a hierarquia etria e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo a sobrevivncia e procriao do grupo, alm de consumo, proteo. Atividades religiosas e culturais etc.

Podemos dizer que, a partir desse complexo de funes, construiu-se o ideal de famlia, hoje

designada como famlia tradicional. Aps a Revoluo Industrial, d-se uma nova organizao de famlia, consolidando-se como

lugar da afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaos das casas, divididas em cmodos privativos. Da d-se a nova organizao de famlia, acima citada, e uma reviso de suas funes.

Os historiadores conceituam famlia como FAMLIA NUCLEAR e FAMLIA EXTENSA.

FAMLA NUCLEAR a famlia tradicional, constituda por pai-me-filho, geralmente, duas geraes.

FAMLIA EXTENSA a famlia constituda pelos mesmos elementos da famlia nuclear,

acrescida de agregados de vrios tipos, como avs, primos, empregados e outros. H muito tempo, a famlia nuclear tem sido o padro ocidental encontrado.

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Antigamente, as famlias eram compostas por mais de duas geraes. Aps a Revoluo Industrial, o que predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas, duas geraes num mesmo domiclio pais e filhos, sob a chefia do homem / pai.

Com a consolidao do capitalismo, houveram muitas mudanas na sociedade que se

refletiram em todos os setores da vida social. A famlia passa a ver alteradas algumas de suas funes; deixa de ser uma unidade de produo. A grande mudana leva a famlia e ser uma famlia conjugal, afirmando a vida domstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da famlia.

A EDUCAO deixa de ser uma atribuio exclusiva da famlia e passa a ser atribuio,

tambm, das escolas e outros agentes, de socializar seus membros. 2.1 EDUCAO E FAMLIA NO BRASIL No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, h a predominncia da famlia

patriarcal, desde o Brasil-Colnia, no Imprio e at a atualidade. Mas h estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente So Paulo, assim como em

outras regies do Brasil (como a regio Sul), havia muito mais famlias nos moldes da famlia nuclear.

Famlia Patriarcal aquela em que h mais de duas geraes convivendo juntas e respeita-se uma hierarquia etria e de sexo (o pai).

Famlia Nuclear Pai-me-filho. Duas geraes convivem juntas, apenas. As transformaes verificadas nos dias atuais denotam que h diferena no modelo familiar

apresentado por Gilberto Freyre em Casa-Grande e Senzala, que afirma que o modelo da famlia brasileira o patriarcal.

Outros estudiosos questionam tal afirmao uma vez que em SP e outros Estados do Brasil,

como mencionado acima, o modelo mais encontrado o da famlia nuclear. Assim, essas transformaes apontam para mudanas no s na estrutura familiar, mas

tambm para novos valores e atitudes que tornam a famlia mais democrtica, e em que, tambm, a figura paterna no to imperativa e autoritria como antes.

2.2 A EDUCAO E A FAMLIA Educao e famlia um agente de socializao que tem como objetivo principal a

transformao do homem biolgico em um ser social.

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Esse processo nasce quando o beb nasce famlia vai desenvolver um papel importante. Socializao tomar uma pessoa capaz de viver em sociedade. Famlia uma idia, um modo de ordenar a vida social. Os homens se organizam de vrias

formas e uma delas chamada de organizao familiar. As transformaes da famlia vem acontecendo h muito tempo. A idia que se tem de famlia

no o mesmo dos anos passados. O objetivo inicial a famlia era para suprir a necessidade bsica do grupo. Exemplo; econmica,

e em outra parte garantir uma velhice tranqila. Famlia no concreta. uma idia, comportamento e relaes entre as pessoas. Essa famlia

vem se transformando mostrando um perfil diferencial, principalmente no Brasil. Hoje existe uma forma de famlia nova, exemplo; o quanto cresce o numero de famlias

chefiadas por mulheres. Esse fato traz conseqncias em vrios aspectos no mbito familiar. A famlia pode comear a ter nova funes, que antes era apenas de transmitir regras, etc. Ela

vai acompanhando a sociedade e se conciliando ao longo do tempo. Antes tinha uma mistura da populao entre o local de trabalho e moradia. A partir da

Revoluo Industrial muda, a famlia vai querer seu canto, separar ambiente de trabalho e casa, ou seja, o pblico separa do privado.. Isso muda a noo de famlia

Sendo assim a famlia passa a ser uma lugar de privacidade e efetividade. Dando a idia de

lar. O conceito de famlia seria um grupo de pessoas ligadas por laos de casamento e/ ou

efetivos, por consanginidade ou adoo, constituindo um nico lar... Onde seus membros interagem uns com os outros, atravs de seus papis de pai, me, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-se com os demais grupos da sociedade.

Com esse avano da privacidade vai aparecer nova forma de organizao que vai chamar

famlia nuclear que vai se contrapuser com a famlia extensa. Famlia nuclear- pai, me e filhos. Famlia extensa- crescida de agregados, agregando outros nveis de parentesco. O modelo ocidental a famlia nuclear. A famlia de agregados tende a desaparecer, pois no

tem como todas as pessoas se instalarem juntos, principalmente por questo de espao. Sempre a uma figura central no ncleo familiar que pode ser a me (matriliniar) e o pai

(patriliniar). O ncleo patriliniar, o mais comum no caso brasileiro. E foi se consagrando como modelo. (diz Gilberto Freyre.

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A sociedade brasileira passa por muitas transformaes e de certa forma refletem e espelham no que acontecem no mundo inteiro. Com as mudanas ocorridas vo se refletir tambm na educao, a famlia vai dividir com a escola o processo de socializao.

No comeo do sculo XX comea a diviso do papel com a escola, vai passar a determinar de

que maneira a educao vai ser vista. Onde dessa forma cria a crise de identidade de famlia. Dentro da idia de Gilberto Freyre ao longo do tempo, com as mudanas essa famlia se torna

mais aberta para distores, e difcil encontrar uma famlia onde aceita o que o outro fala ou pensa.

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UNIDADE VII 1. CONCEPES DE INFNCIA E JUVENTUDE NA VISO DA SOCIOLOGIA DA

EDUCAO O sculo XXI trouxe a continuidade da discusso sobre a famlia, a criana, a adolescncia e a

juventude, e por extenso da educao e do papel da escola no processo de socializao e controle social.

As famlias antigamente viviam em ora grandes espaos, ora em casas pequenas cheia de

gente, no encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorizao dos laos efetivos entre seus membros. Isso refletia na maneira de ver a criana, que praticamente no existia, no era vista.

Quando se tem uma nova configurao de espao das casas, com reas como sala de jantar e

o quarto, se criam condies necessrias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antes no existiam.

A partir da, o modelo predominante nas sociedades ocidentais at hoje o progresso da

domesticidade e o surgimento da famlia conjugal. Infncia uma concepo ou representao que os adultos fazem sobre os primeiros anos de

vida do homem. Arries em seu trabalho trata da descoberta da infncia na Renascena e do surgimento de

sentimento da infncia. Ele concluiu que o sentimento de infncia s foi expressivo no final do sculo XVII. A infncia era vista como um perodo muito curto, durando apenas enquanto a criana era frgil. A criana aprendia as coisas na prtica, vendo os adultos fazer.

No final do sculo XVII houve uma mudana, inicio da escolarizao, quando a escola substitui

o aprendizado como meio de educao. Surgem os colgios, onde as crianas so mandadas, sendo separadas das famlias.. A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e suas necessidades, (traos de famlia ocidental do sec. XIX e XX.

] Para Arries a juventude a idade do sculo XVII, a infncia sendo XIX e a adolescncia XX. A

criana deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocncia da criana, e preservando-as. Passa assim a ter cuidado com a higiene e a sade das crianas.

Compreender o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana passa a ser quase que uma

exigncia para a escola e o professor. O trao marcante da infncia a falta, onde tudo deve ser ensinado. O processo de

socializao alem da famlia ser a escola.

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Com um sistema de ensino rigoroso os colgios assumem uma estrutura que se aproxima com a atual, ou seja, a durao da infncia equivale durao da escolaridade, que chega ao fim do sculo XVIII.

Os colgios passam a ser a moderna expresso de como se deve tratar uma criana; Ao seu lado se tem os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade.

Rousseal contribuiu para a discusso de concepo de infncia e o surgimento de colgio.

Ele defende ardentemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento do conhecimento e o mundo inteiro que deve ser buscado e no o mundo da razo, sempre com o objetivo de transformar a criana em um adulto bom. Para ele a criana aprende por meio do exemplo, por palavras e por prticas observadas por adultos, da a necessidade dos pais se preocuparem com as normas de civilidade e boas maneiras dos filhos, que so preparados pra viver em sociedade e ser civilizados.

No sculo XIX surge proteo a infncia, da criana e do adolescente, surge instituies para

cuidar disso e a educao aparece como um fator estruturante na sociedade. A infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente de acordo com

suas condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao 2. CONCEPES DE INFNCIA E DE JUVENTUDE

Ao longo do tempo, o desenvolvimento do conceito de famlia sofreu vrias modificaes. Esse

conceito tem relao com a sociedade e sua estrutura econmica e poltica. Na idade mdia as famlias eram mais populosas, compostas por mais de duas geraes, e

viviam em casas de pequeno espao e com muita gente, sem qualquer privacidade. Em ambientes assim, a criana no era vista, e crescia sem encontrar afeto, amor conjugal, filial ou qualquer valorizao dos laos afetivos.

Reformulada a configurao espacial das casas, surgem condies apropriadas para o

desenvolvimento de sentimentos como aconchego e domesticidade, antes no conhecidos. Com a privacidade, surge uma famlia conjugal, nuclear e domstica, predominante nas

sociedades ocidentais at hoje. Segundo Philippe Aris, em seu trabalho sobre a descoberta da infncia na Renascena, e do

surgimento de sentimento de infncia, conclui que este sentimento era desconhecido na Idade Mdia e que essa fase de infncia era o tempo de preparao moral do indivduo.

O autor define sentimento de infncia falando em paparicao (como sendo um sentimento

superficial ligado criana em seus primeiros anos de vida, quando engraadinha), e a percepo da inocncia e fraqueza da infncia.

Ele ainda destaca que a infncia era vista como um perodo muito curto, durando apenas o

tempo em que a criana era mais frgil. Logo se misturava aos adultos e aprendia as coisas na prtica, ajudando-os.

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A mudana veio no final de sculo XVII, com a escolarizao, quando a escola substituiu a aprendizagem como meio de educao, surgindo os colgios, para onde as crianas eram mandadas, separando-se da famlia.

A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e de suas necessidades e em

torno da profisso, trao da sociedade ocidental que se estende at o sculo XX. J a idia de adolescncia e juventude mais recente, e as mudanas podem ser observadas

na forma como as crianas e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. E uma das mudanas mais considerveis relaciona-se com a maneira como as crianas e jovens eram tratados pelos adultos, no que tange sexualidade. Os adultos, percebendo a inocncia infantil, procuram no mais faz-los de brinquedos, mas procuram sim preservar tal inocncia e poup-los das sujeiras da vida, assumindo, tambm, maiores cuidados com a higiene a sade das crianas.

2.1 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISES DA INFNCIA Como j mencionado, surgem os colgios a partir da idia de que a criana precisava de

formao, uma vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade. A infncia marcada pela dependncia para viver, pela falta de valores, regras e limites. A

criana precisa aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, no s na famlia ocorrer esse processo de socializao. Na escola ser o melhor local, impondo hierarquia autoritria, com um regime disciplinar muito severo.

Na anlise de ries sobre o surgimento dos colgios, vemos que no sc. XIII os colgios eram

asilos para os estudantes pobres, no se ensinava nos colgios. A partir do sc. XV, os colgios tornaram-se institutos de ensino, com respeito hierarquia autoritria, com ensino no local. Essa evoluo da instituio escolar est ligada a uma evoluo paralela do sentimento das idades e da infncia.

Com o passar do tempo, as tendncias vo mudando e moldando a educao, dando o tom do

avano do processo de escolarizao. Tambm, uma nova percepo das idades gera a separao das classes por idade. O sistema

disciplinar fica cada vez mais rgido, e a durao da infncia equivale durao escolar, que no fim do sc. XVIII chega a 4 ou 5 anos.

Os colgios passam a ser modelo de como tratar as crianas, com manual de boas maneiras

ou de civilidade, em mbito mundial, de modo a haver uma universalizao dos cdigos ocidentais de conduta, que passaram a ser sinnimo de refinamento e o padro a ser seguido por aqueles que almejavam ascender socialmente.

Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discusso das concepes de infncia e o

surgimento dos colgios.

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Os humanistas do sc. XVI rejeitavam a alternativa escolar. Achavam uma violncia a imposio de educao formal. Criam no carter incompleto da criana e na agresso sua natureza pura com a imposio da educao formal.

Rousseau destaca a primazia do sentimento sobre a razo, tem como pressuposto bsico a

crena na bondade natural do homem e atribui civilizao a responsabilidade pela origem do mal. Diante disso, para ele, a civilizao vista como a grande responsvel pela degenerao da natureza humana e sua substituio pela cultura intelectual.

Podemos ver que, para Rousseau, o processo educativo visto como algo negativo, no sentido

do que no deve ser feito. Somente quando a criana est maior, com mais conscincia de que interage com outras pessoas, que se torna capaz de ser educada formalmente. Cr que a educao seja um processo contnuo, que se prolonga pela vida inteira.

No sc. XIX, a premissa bsica a proteo da infncia, da criana e do adolescente,

inclusive, com o surgimento de instituies para cuidar disso e a educao vista como um fator estruturante para a sociedade. Os cuidados com a infncia passam a ser um trao das sociedades e do Estado moderno, e a escola como um lugar privilegiado para se colocar em prtica essa concepo de criana e infncia.

Percebemos que houve grandes mudanas na maneira de ver, pensar, compreender, tratar,

analisar e explicar cada etapa da vida de um indivduo. Todo o avano tecnolgico, a globalizao, as novas funes da famlia fizeram repensar qual

seria o tempo de durao de cada uma dessas fases da vida do homem. Por fim, a infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente, de

acordo com as condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao. Assim, possvel haver diferentes concepes de criana, infncia e juventude.

Percebe-se que surgem instituies que so consideradas adequadas para o aprendizado da

criana, formando-a para o convvio social. Com o decorrer do tempo ocorreram muitas mudanas, tanto no conceito, quanto na formao

na famlia, o que acabou por definir novas maneiras de se perceber a criana e a infncia, dando origem a uma rea especfica dentro da sociologia para tratar destes temas especficos: a sociologia da infncia.

2.2 A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL ESCOLA = AGENTE DE SOCIALIZAO, dentro desta socializao a escola foi modificada e

analisada. COMO SE MODIFICOU? No houve outra alt