FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E DA SADEIBES - Instituto Brasileiro de Educao e Sade

Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica

Raquel de Alcntara Maragno MolinaPsicloga, Mestre em Educao pela UNB - DF.Coordenadora do Cursos de Ps-Graduao Latu Sensu do UNIEUROCurrculo lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.doE-mail: raquel@unieuro.com.br

Braslia DF2012

Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello Jos Silveira passos

O que Desenvolvimento Humano?

A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo, em que ns caminharamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evoluo, nem sempre linear, se d em diversos campos da existncia, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.

Este caminhar contnuo no determinado apenas por processos de maturao biolgicos ou genticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, prticas e interaes) fator de mxima importncia no desenvolvimento humano.

Os seres humanos nascem mergulhados em cultura, e claro que esta ser uma das principais influncias no desenvolvimento. Embora ainda haja discordncias tericas entre as abordagens que sero apresentadas adiante sobre o grau de influncia da maturao biolgica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural o palco das principais transformaes e evolues do beb humano ao idoso. Pela interao social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuao neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.

Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.

Para os tericos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianas nascem como tbulas rasas, que vo aprendendo tudo do ambiente por processos de imitao ou reforo.

Para os tericos Inatistas, como Chomsky, as crianas j nascem com tudo que precisam na sua estrutura biolgica para se desenvolver. Nada aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.

Para os tericos Construcionistas, tendo como cone Piaget, o desenvolvimento construdo a partir de uma interao entre o desenvolvimento biolgico e as aquisies da criana com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se d em relao nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e mediao.

Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se d no desenvolvimento das caractersticas humanas e variaes individuais como produto de uma interao de mecanismos genticos e ecolgicos, envolvendo experincias nicas de cada indivduo desde antes do nascimento.

Ainda existe a viso de desenvolvimento Psicanaltica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivaes conscientes e inconscientes da criana, focando seus conflitos internos durante a infncia e pelo resto do ciclo vital.

Vygotsky: uma breve histria

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em 1917) ficou incorporada Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia. Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidncia?!), mas viveu muitssimo menos que este ltimo, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.

Foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformao dos processos psicolgicos elementares em processos complexos dentro da histria.

Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao.

As principais obras de Vygotsky traduzidas para o portugus so "A formao social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem", A Construo do Pensamento e Linguagem (obra completa), Teoria e Mtodo em Psicologia, Psicologia Pedaggica.

Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente at os anos 60, principalmente por razes polticas. Teve dois artigos publicados em peridicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edio a partir da qual foram feitas outras inclusive a brasileira, mas que na verdade uma compilao que corresponde a apenas um tero da obra.

Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar s crianas. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns j abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criana como ela prpria, com seus processos e nuanas, e no um adulto em miniatura.

O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser biolgico, histrico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com nfase da dimenso scio-histrica e na interao do homem com o outro no espao social. Sua abordagem scio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas humanas se formam ao longo da histria do indivduo (Vygotsky, 1996).

Vygotsky et. al. (1988) acredita que as caractersticas individuais e at mesmo suas atitudes individuais esto impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construdo a partir de sua relao com o indivduo.

Suas maiores contribuies esto nas reflexes sobre o desenvolvimento infantil e sua relao com a aprendizagem em meio social, e tambm o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Nos aprofundando um pouco mais nas idias de Vygotsky...

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funes biolgicas que o desenvolvimento - como base para os avanos na aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-interacionista, scio-cultural ou scio-histrica, abordada por L. Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que no em paralelo. Entenderemos melhor essa relao ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.

Os conceitos scio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos reflexo sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criana e estimul-lo atravs da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criana?

Em Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento principalmente o psicolgico/mental (que promovido pela convivncia social, pelo processo de socializao, alm das maturaes orgnicas) depende da aprendizagem na medida em que se d por processos de internalizao de

conceitos, que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar1.

Ou seja, para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as experincias a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interao entre sujeitos.

Essa interao e sua relao com a imbricao entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criana se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos so indissociveis.

justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo, seria, ento, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criana e o mundo. Como foi destacado anteriormente, no mago das interaes no interior do coletivo, das relaes com o outro, que a criana ter condies de construir suas prprias estruturas psicolgicas (Creche Fiocruz,

1 Vejamos que esta diferena de concepes entre Piaget e Vygotsky se d, em grande parte, pelo fato de

que , para Piaget, desenvolvimento maturao, e para Vygotsky, o termo tambm compreende o desenvolvimento psicolgico.

2004). assim que as crianas, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criana, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribudas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).

Temos portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, que se d da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico bsico interagir, o indivduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma tica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas prticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poder ser til quela criana, no somente no momento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de transformao constante na trajetria das crianas. As implicaes desta relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisio da linguagem: uma delas defende que a linguagem j nasce conosco; outra, que aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:

Proposta ambientalista: do nada ao tudo atravs da experincia Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos mesmos princpios estudados em laboratrio.

A proposta inatista forte: Chomsky: o beb nasce com todo o aparato. Nada aprendido no ambiente; apenas disparado por ele. A criana apenas vai se moldando s especificidades da sua lngua.

A proposta interacionista: Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma funo mais ampla, que a capacidade de representar a realidade atravs de significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: razes genticas do pensamento e da linguagem linguagem considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem histrico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural defende a viso cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a interao social no centro de sua ateno sobre o processo de aquisio.

Cole: Sociocultural para que a criana adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve no apenas ouvir ou ver linguagem, mas tambm participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

Segundo Vygotsky...

Para Vygotsky, a relao entre pensamento e linguagem estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) nosso instrumento de relao com os outros e, por isso, importantssima na nossa constituio como sujeitos. Alm disso, atravs da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).

As funes da linguagem

A linguagem , antes de tudo, social. Portanto, sua funo inicial a comunicao, expresso e compreenso. Essa funo comunicativa est estreitamente combinada com o pensamento. A comunicao uma espcie de funo

bsica porque permite a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa por trs fases: a linguagem social, que seria esta que tem por funo denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teramos a linguagem egocntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A linguagem egocntrica

A progresso da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de ns mesmos o que estaria bem prximo ao pensamento, representa a transio da funo comunicativa para a funo intelectual. Nesta transio, surge a chamada fala egocntrica. Trata-se da fala que a criana emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto est concentrado em alguma atividade. Esta fala, alm de acompanhar a atividade infantil, um instrumento para pensar em sentido estrito, isto , planejar uma resoluo para a tarefa durante a atividade na qual a criana est entretida (Ribeiro, 2005).

A fala egocntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e no uma linguagem social, com funes de comunicao e interao. Esse falar sozinho essencial porque ajuda a organizar melhor as idias e planejar melhor as aes. como se a criana precisasse falar para resolver um problema que, ns adultos, resolveramos apenas no plano do pensamento / raciocnio.

Neste momento, a criana faz a maior descoberta de sua vida: todas as coisas tm um nome. Stern

Uma contribuio importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem que at ento eram estudados em separado se fundem, criando uma nova forma de comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se a fase da fala egocntrica marcado pela curiosidade da criana pelas palavras, por perguntas acerca de

todas as coisas novas (o que isso?) e pelo enriquecimento do vocabulrio. O declnio da vocalizao egocntrica sinal de que a criana progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de pensar as palavras, sem precisar diz-las. A estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocntrica houver alguma deficincia de elementos e processos de interao social, qualquer fator que aumente o isolamento da criana, iremos perceber que seu discurso egocntrico aumentar subitamente. Isso importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possveis deficincias no processo de socializao da criana. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior uma fase posterior fala egocntrica. quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. um pensamento em palavras. J o pensamento um plano mais profundo do discurso interior, que tem por funo criar conexes e resolver problemas, o que no , necessariamente, feito em palavras. algo feito de idias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.

O pensamento no coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai alm, porque capta as relaes entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramtica faz na linguagem escrita e falada. Para a expresso verbal do pensamento, s vezes preciso

um esforo grande para concentrar todo o contedo de uma reflexo em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento no se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que a linguagem que permite a transmisso do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)

Finalmente, cabe destacar que o pensamento no o ltimo plano analisvel da linguagem. Podemos encontrar um ltimo plano interior: a motivao do pensamento, a esfera motivacional de nossa conscincia, que abrange nossas inclinaes e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoes. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

BIBLIOGRAFIA

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Poltico Pedaggico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Sobre os autores: Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Analista Transacional em Formao - Curso 202 na rea Clnica Jos Silveira Passos: Psiclogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transacional (Membro Didata em Formao da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro Como citar este artigo? RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponvel em no dia xx de xxxxxx de xxxx.

Pensar conceber, fragmentar e seqenciar ao mesmo tempo uma dada situao. As palavras so mediadores entre pensamento e mundo externo.

A PSICANLISE

"Se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana,

essa palavra seria incontestavelmente inconsciente".

SIGMUND FREUD

As teorias cientificas surgem influenciadas pelas condicoes da vida social, nos seus aspectos economicos, politicos, culturais etc. Sao produtos historicos criados por homens concretos, que vivem o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenvolvimento do conhecimento.

Sigmund Freud (1856-1939) foi um medico vienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a vida psiquica. Sua contribuicao e comparavel a de Karl Marx na compreensao dos processos historicos e sociais.

Freud ousou colocar os "processos misteriosos" do psiquismo, suas "regioes obscuras", isto e, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos a interioridade do homem, como problemas, mas cientificos. A investigacao sistematica desses problemas levou Freud a criacao da Psicanalise. O termo psicanalise e usado para se referir a uma teoria, a um metodo de investigacao e a uma pratica profissional. Enquanto teoria, caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psiquica. Freud publicou uma extensa obra, durante toda a sua vida, relatando suas descobertas e formulando leis gerais sobre a estrutura e o funcionamento da psique humana.

A Psicanalise, enquanto metodo de investigacao, caracteriza-se pelo metodo interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que e manifesto por meio de acoes e palavras ou pelas producoes imaginarias, como os sonhos, os delirios, as associacoes livres, os atos falhos. A pratica profissional refere-se a forma de tratamento a Analise - que busca o autoconhecimeto ou a cura, que ocorre atraves desse autoconhecimeto. Atualmente, o exercicio da Psicanalise ocorre de muitas outras formas. Ou seja, e usada como base para psicoterapias, aconselhamento, orientacao; e aplicada no trabalho com grupos, instituicoes. A Psicanalise tambem e um instrumento importante para a analise e compreensao de fenomenos sociais relevantes: as novas formas de sofrimento psiquico, o excesso de individualismo no mundo contempor9neo, a exacerbacao da viol:ncia etc.

Compreender a Psicanalise significa percorrer novamente o trajeto pessoal de Freud, desde a origem dessa ci:ncia e durante grande parte de seu desenvolvimento. A relacao entre autor e obra torna-se mais significativa quando descobrimos que grande parte de sua producao foi baseada em experi:ncias pessoais, transcritas com rigor em varias de suas obras, como A interpretacao dos sonhos e A psicopatologia da vida cotidiana, dentre outras.

Compreender a Psicanalise significa, tambem, percorrer, no nivel pessoal, a experi:ncia inaugural de Freud e buscar "descobrir" as regioes obscuras da vida psiquica, vencendo as resist:ncias interiores, pois se ela foi realizada por Freud, "nao e uma aquisicao definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e por cada psicanalista".

A GESTAO DA PSICANLISE

Freud formou-se em Medicina na Universidade de Viena, em 1881, e especializou-se em Psiquiatria. Trabalhou algum tempo em um laboratorio de Fisiologia e deu aulas de Neuropatologia no instituto onde trabalhava. Por dificuldades financeiras, nao pode dedicar-se integralmente a vida acad:mica e de pesquisador.

Comecou, entao, a clinicar, atendendo pessoas acometidas de "problemas nervosos". Obteve, ao final da resid:ncia medica, uma bolsa de estudo para Paris, onde trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra

franc:s que tratava as histerias com hipnose. Em 1886, retornou a Viena e voltou a clinicar, e seu principal instrumento de trabalho na eliminacao dos sintomas dos disturbios nervosos passou a ser a sugestao hipnotica.

Em Viena, o contato de Freud com Josef Breuer, medico e cientista, tambem foi importante para a continuidade das investigacoes. Nesse sentido, o caso de uma paciente de Breuer foi significativo. Ana O. apresentava um conjunto de sintomas que a fazia sofrer: paralisia com contratura muscular, inibicoes e dificuldades de pensamento. Esses sintomas tiveram origem na epoca em que ela cuidara do pai enfermo. No periodo em que cumprira essa tarefa, ela havia tido pensamentos e afetos que se referiam a um desejo de que o pai morresse. Estas ideias e sentimentos foram reprimidos e substituidos pelos sintomas.

Em seu estado de vigilia, Ana O. nao era capaz de indicar a origem de seus sintomas, mas, sob o efeito da hipnose, relatava a origem de cada um deles, que estavam ligados a viv:ncias anteriores da paciente, relacionadas com o episodio da doenca do pai. Com a rememoracao destas cenas e viv:ncias, os sintomas desapareciam. Este desaparecimento nao ocorria de forma "magica", mas devido a liberacao das reacoes emotivas associadas ao evento traumatico - a doenca do pai, o desejo inconsciente da morte do pai enfermo.

Breuer denominou metodo catartico o tratamento que possibilita a liberacao de afetos e emocoes ligadas a acontecimentos traumaticos que nao puderam ser expressos na ocasiao da viv:ncia desagradavel ou dolorosa. Esta liberacao de afetos leva a eliminacao dos sintomas.

Freud, em sua Autobiografia, afirma que desde o inicio de sua pratica medica usara a hipnose, nao so com objetivos de sugestao, mas tambem, para obter a historia da origem dos sintomas. Posteriormente, passou a utilizar o metodo catartico e, aos poucos, foi modificando a tecnica de Breuer: abandonou a hipnose, porque nem todos os pacientes se prestavam a ser hipnotizados; desenvolveu a tecnica de 'concentracao', na qual a rememoracao sistematica era feita por meio da conversacao normal; e por fim, acatando a sugestao (de uma jovem) anonima, abandonou as perguntas - e com elas a direcao da sessao para se confiar por completo a fala desordenada do paciente.

A DESCOBERTA DO INCONSCIENTE

("Qual poderia ser a causa de os pacientes esquecerem tantos fatos de sua vida interior e exterior..)", perguntava-se Freud. O esquecido era sempre algo penoso para o individuo, e era exatamente por isso que havia sido esquecido e o penoso nao significava, necessariamente, sempre algo ruim, mas podia se referir a algo bom que se perdera ou que fora intensamente desejado. Quando Freud abandonou as perguntas no trabalho terap:utico com os pacientes e os deixou dar livre curso as suas ideias, observou que, muitas vezes, eles ficavam embaracados, envergonhados com algumas ideias ou imagens que lhes ocorriam. A esta forca psiquica que se opunha a tornar consciente, a revelar um pensamento, Freud denominou resist:ncia. E chamou de repressao o processo psiquico que visa encobrir, fazer desaparecer da consci:ncia, uma ideia ou representacao insuportavel e dolorosa que esta na origem do sintoma. Estes conteudos psiquicos "localizam-se" no inconsciente.

Tais descobertas"(...) constituiram a base principal da compreensao das neuroses e impuseram uma modificacao do trabalho terap:utico. Seu objetivo (...) era descobrir as repressoes e suprimi-las atraves de um juizo que aceitasse ou condenasse definitivamente o excluido pela repressao. Considerando este novo estado de coisas, dei ao metodo de investigacao e cura resultante o nome de psicanalise em substituicao ao de catartico".

A PRIMEIRA TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DO APARELHO PSIQUICO

Em 1900, no livro A interpretacao dos sonhos, Freud apresenta a primeira concepcao sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se a exist:ncia de tr:s sistemas ou inst9ncias psiquicas: inconsciente, pre-consciente e consciente.

O inconsciente exprime o "conjunto dos conteudos nao presentes no campo atual da consci:ncia". E constituido por conteudos reprimidos, que nao t:m acesso aos sistemas pre- consciente/consciente, pela acao de censuras internas. Estes conteudos podem ter sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto e, "foram" para o inconsciente, ou podem ser genuinamente inconscientes. O inconsciente e um sistema do aparelho psiquico regido por leis proprias de funcionamento. Por exemplo, e atemporal, nao existem as nocoes de passado e presente.

O pre-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteudos acessiveis a consci:ncia. E aquilo que nao esta na consci:ncia, neste momento, e no momento seguinte pode estar.

O consciente e o sistema do aparelho psiquico que recebe ao mesmo tempo as informacoes do mundo exterior e as do mundo interior. Na consci:ncia, destaca-se o fenomeno da percepcao, principalmente a percepcao do mundo exterior, a atencao, o raciocinio

A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL

Freud, em suas investigacoes na pratica clinica sobre as causas e o funcionamento das neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos individuos, isto e, que na vida infantil estavam as experi:ncias de carater traumatico, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e confirmava-se, desta forma, que as ocorr:ncias deste periodo da vida deixam marcas profundas na estruturacao da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psiquica, e e postulada a exist:ncia da sexualidade infantil. Estas afirmacoes tiveram profundas repercussoes na sociedade puritana da epoca, pela concepcao vigente da inf9ncia como "inocente".

Os principais aspectos destas descobertas sao:

A funcao sexual existe desde o principio da vida, logo apos o nascimento, e nao so a partir da puberdade como afirmavam as ideias dominantes.

* O periodo de desenvolvimento da sexualidade e longo e complexo ate chegar a sexualidade adulta, onde as funcoes de reproducao e de obtencao do prazer podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmacao contrariava as ideias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente, a reproducao.

* A libido, nas palavras de Freud, e "a energia dos instintos sexuais e so deles".

No processo de desenvolvimento psicossexual, o individuo, nos primeiros tempos de vida, tem a funcao sexual ligada a sobreviv:ncia, e, portanto, o prazer e encontrado no proprio corpo. O corpo e erotizado, isto e, as excitacoes sexuais estao localizadas em partes do corpo, e ha um desenvolvimento progressivo que levou Freud a postular as fases do desenvolvimento sexual em: fase oral (a zona de erotizacao e a boca), fase anal (a zona de erotizacao e o 9nus), fase falica (a zona de erotizacao e o orgao sexual); em seguida vem um periodo de lat:ncia, que se prolonga ate a puberdade e se caracteriza por uma diminuicao das atividades sexuais, isto e, ha um "intervalo" na evolucao da sexualidade. E, finalmente, na puberdade e atingida a ultima fase, isto e, a fase genital, quando o objeto de erotizacao ou de desejo nao esta mais no proprio corpo, mas em um objeto externo ao individuo - o outro. Alguns autores denominam este periodo exclusivamente como genital, incluindo o periodo falico nas organizacoes pre-genitais, enquanto outros autores denominam o periodo falico de organizacao genital infantil.

No decorrer dessas fases, varios processos e ocorr:ncias sucedem-se. Desses eventos, destaca- se o complexo de Edipo, pois e em torno dele que ocorre a estruturacao da personalidade do individuo. Acontece entre 3 e 5 anos, durante a fase falica. No complexo de Edipo, a mae e o objeto de desejo do

menino, e o pai e o rival impede seu acesso ao objeto desejado. Ele procura entao ser o acesso ao objeto pai para "ter" a mae, escolhendo-o como modelo de comportamento passando a internalizar as regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, por medo da perda do amor do pai, "desiste" da mae, isto e, a mae e " trocada" pela riqueza do mundo social e cultural, e o garoto pode, entao, participar do mundo social, pois tem suas regras basicas internalizadas atraves da identificacao com o pai. Este processo tambem ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificacao. Freud fala em Edipo feminino.

EXPLICANDO ALGUNS CONCEITOS

Antes de prosseguirmos um pouco mais acerca das descobertas fundamentais de Freud, e necessario esclarecer alguns conceitos que permitem compreender os dados e informacoes colocados ate aqui, de um modo din9mico e sem considera-los processos mec9nicos e compartimentados. Alem disso, estes aspectos tambem sao postulacoes de Freud, e seu conhecimento e fundamental para se

compreender a continuidade do desenvolvimento de sua teoria.

1. No processo terap:utico e de postulacao teorica, Freud, inicialmente, entendia que todas as cenas relatadas pelos pacientes tinham de fato ocorrido. Posteriormente, descobriu que poderiam ter sido imaginadas, mas com a mesma forca e consequ:ncias de uma situacao real. Aquilo que, para o individuo, assume valor de realidade e a realidade psiquica. E e isso que importa mesmo que nao corresponda a realidade objetiva.

2. 2. O funcionamento psiquico e concebido a partir de tr:s pontos de vista: o economico (existe uma quantidade de energia que "alimenta" os processos psiquicos), o topico (o aparelho psiquico e constituido de um numero de sistemas que sao diferenciados quanto a sua natureza e modo de funcionamento, o que permite considera-lo como "lugar" psiquico) e o din9mico (no interior do psiquismo existem forcas que entram em conflito e estao, permanentemente, ativas. A origem dessas forcas e a pulsao). Compreender os processos e fenomenos psiquicos e considerar os tr:s pontos de vista simultaneamente.

3. A pulsao refere-se a um estado de tensao que busca, atraves de um objeto, a supressao deste estado. Eros e a pulsao de vida e abrange as pulsoes sexuais e as de autoconservacao. Tanatos e a pulsao de morte, pode ser autodestrutiva ou estar dirigida para fora e se manifestar como pulsao agressiva ou destrutiva.

4. Sintoma, na teoria psicanalitica, e uma producao - quer seja um comportamento, quer seja um pensamento - resultante de um conflito psiquico entre o desejo e os mecanismos de defesa. O sintoma, ao mesmo tempo em que sinaliza, busca encobrir um conflito, substituir a satisfacao do desejo. Ele e ou pode ser o ponto de partida da investigacao psicanalitica na tentativa de descobrir os processos psiquicos encobertos que determinam sua formacao. Os sintomas de Ana O. eram a paralisia e os disturbios do pensamento; hoje, o sintoma da colega da sala de aula e recusar-se a comer.

A SEGUNDA TEORIA DO APARELHO PSQUICO

Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psiquico e introduz os conceitos de id, ego e superego para referir-se aos tr:s sistemas da personalidade.

O id constitui o reservatorio da energia psiquica, e onde se "localizam" as pulsoes: a de vida e a de morte. As caracteristicas atribuidas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, sao, nesta teoria, atribuidas ao id. E regido pelo principio do prazer.

O ego e o sistema que estabelece o equilibrio entre as exig:ncias do id, as exig:ncias da realidade e as "ordens" do superego. Procura "dar conta" dos interesses da pessoa. E regido pelo

principio da realidade, que, com o principio do prazer, rege o funcionamento psiquico. E um regulador, na medida em que altera o principio do prazer para buscar a satisfacao considerando as condicoes objetivas da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituida pelo evitamento do desprazer. As funcoes basicas do ego sao: percepcao, memoria, sentimentos, pensamento.

O superego origina-se com o complexo de Edipo, a partir da internalizacao das proibicoes, dos limites e da autoridade. A moral, os ideais sao funcoes do superego. O conteudo do superego refere-se a exig:ncias sociais e culturais.

Para compreender a constituicao desta inst9ncia - o superego - e necessario introduzir a ideia de sentimento de culpa. Neste estado, o individuo sente-se culpado por alguma coisa errada que fez - o que parece obvio - ou que nao fez e desejou ter feito, alguma coisa considerada ma pelo ego mas nao, necessariamente, perigosa ou prejudicial; pode, pelo contrario, ter sido muito desejada. Por que, entao, e considerada ma? Porque alguem importante para ele, como o pai, por exemplo, pode puni-lo por isso. E a principal punicao e a perda do amor e do cuidado desta figura de autoridade. Portanto, por medo dessa perda, deve-se evitar fazer ou desejar fazer a coisa ma; mas, o desejo continua e, por isso, existe a culpa. Uma mudanca importante acontece quando esta autoridade externa e internalizada pelo individuo. Ninguem mais precisa lhe dizer "nao. E como se ele "ouvisse" esta proibicao dentro de si. Agora, nao importa mais a acao para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de fazer algo mau se encarregam disso. E nao ha como esconder de si mesmo esse desejo pelo proibido. Com isso, o mal-estar instala-se definitivamente no interior do individuo. A funcao de autoridade sobre o individuo sera realizada permanentemente pelo superego. E importante lembrar aqui que, para a Psicanalise, o sentimento de culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Edipo.

O ego e, posteriormente, o superego sao diferenciacoes do id, o que demonstra uma interdepend:ncia entre esses tr:s sistemas, retirando a ideia de sistemas separados. O id refere-se ao inconsciente, mas o ego e o superego t:m, tambem, aspectos ou "partes" inconscientes.

E importante considerar que estes sistemas nao existem enquanto uma estrutura vazia, mas sao sempre habitados pelo conjunto de experi:ncias pessoais e particulares de cada um, que se constitui como sujeito em sua relacao com o outro e em determinadas circunst9ncias sociais. Isto significa que, para compreender alguem, e necessario resgatar sua historia pessoal, que esta ligada a historia de seus grupos e da sociedade em que vive.

OS MECANISMOS DE DEFESA, OU A REALIDADE COMO ELA NAO

A percepcao de um acontecimento, do mundo externo ou do mundo interno, pode ser algo muito constrangedor, doloroso, desorganizador. Para evitar este desprazer, a pessoa "deforma" ou suprime a realidade - deixa de registrar percepcoes externas, afasta determinados conteudos psiquicos, interfere no pensamento.

Sao varios os mecanismos que o individuo pode usar para realizar esta deformacao da realidade, chamados de mecanismos de defesa. Sao processos realizados pelo ego e sao inconscientes, isto e, ocorrem independentemente da vontade do individuo.

Para Freud, defesa e a operacao pela qual o ego exclui da consci:ncia os conteudos indesejaveis, protegendo, desta forma, o aparelho psiquico. O ego - uma inst9ncia a servico da realidade externa e sede dos processos defensivos - mobiliza estes mecanismos, que suprimem ou dissimulam a percepcao do perigo interno, em funcao de perigos reais ou imaginarios localizados no mundo exterior.

Estes mecanismos sao:

Recalque: o individuo "nao v:", "nao ouve" o que ocorre. Existe a supressao de uma parte da realidade. Este aspecto que nao e percebido pelo individuo faz parte de um todo e, ao ficar invisivel, altera, deforma o sentido do todo. E como se, ao ler esta pagina, uma palavra ou uma

das linhas nao estivesse impressa, e isto impedisse a compreensao da frase ou desse outro sentido ao que o mais radical esta escrito. Um exemplo e quando entendemos uma proibicao como permissao porque nao "ouvimos o nao. O recalque, ao suprimir a percepcao do que esta acontecendo, e o mais radical dos mecanismos de defesa. Os demais se referem a deformacoes da realidade.

Formacao reativa: o ego procura afastar o desejo que vai em determinada direcao, e, para isto, o individuo adota uma atitude oposta a este desejo. Um bom exemplo sao as atitudes exageradas - ternura excessiva, superprotecao - que escondem o seu oposto, no caso, um desejo agressivo intenso. Aquilo que aparece (a atitude) visa esconder do proprio individuo suas verdadeiras motivacoes (o desejo), para preserva-lo de uma descoberta acerca de si mesmo que poderia ser bastante dolorosa. E o caso da mae que superprotege o filho, do qual tem muita raiva porque atribui a ele muitas de suas dificuldades pessoais. Para muitas destas maes, pode ser aterrador admitir essa agressividade em relacao ao filho.

Regressao: o individuo retorna a etapas anteriores de seu desenvolvimento; e uma passagem para modos de expressao mais primitivos. Um exemplo e o da pessoa que enfrenta situacoes dificeis com bastante ponderacao e, ao ver uma barata, sobe na mesa, aos berros. Com certeza, nao e so a barata que ela v: na barata.

Projecao: e uma conflu:ncia de distorcoes do mundo externo e interno. O individuo localiza (projeta) algo de si no mundo externo e nao percebe aquilo que foi projetado como algo seu que considera indesejavel. E um mecanismo de uso frequente e observavel na vida cotidiana. Um exemplo e o jovem que critica os colegas por serem extremamente competitivos e nao se da conta de que tambem o e, as vezes ate mais que os colegas.

Racionalizacao: o individuo constroi uma argumentacao intelectualmente convincente e aceitavel, que justifica os estados "deformados" da consci:ncia. Isto e, uma defesa que justifica as outras. Portanto, na racionalizacao, o ego coloca a razao a servico do irracional e utiliza para isto o material fornecido pela cultura, ou mesmo pelo saber cientifico. Dois exemplos: o pudor excessivo (formacao reativa), justificado com argumentos morais; e as justificativas ideologicas para os impulsos destrutivos que eclodem na guerra, no preconceito e na defesa da pena de morte.

Alem destes mecanismos de defesa do ego, existem outros: denegacao, identificacao, isolamento, anulacao retroativa, inversao e retorno sobre si mesmo. Todos nos os utilizamos em nossa vida cotidiana, isto e, deformamos a realidade para nos defender de perigos internos ou externos, reais ou imaginarios. O uso destes mecanismos nao e, em si, patologico, contudo distorce a realidade, e so o seu desvendamento pode nos fazer superar essa falsa consci:ncia, ou melhor, ver a realidade como ela e.

PSICANLISE: APLICAES E CONTRIBUIES SOCIAIS

A caracteristica essencial do trabalho psicanalitico e o deciframento do inconsciente e a integracao de seus conteudos na consci:ncia. Isto porque sao estes conteudos desconhecidos e inconscientes que determinam, em grande parte, a conduta dos homens e dos grupos - as dificuldades para viver, o mal-estar, o sofrimento.

A finalidade deste trabalho investigativo e o autoconhecimento, que possibilita lidar com o sofrimento, criar mecanismos de superacao das dificuldades, dos conflitos e dos submetimentos em direcao a uma producao humana mais autonoma, criativa e gratificante de cada individuo, dos grupos, das instituicoes.

Nesta tarefa, muitas vezes bastante desejada pelo paciente, e necessario que o psicanalista ajude a desmontar, pacientemente, as resist:ncias inconscientes que obstaculizam a passagem dos conteudos inconscientes para a consci:ncia.

A representacao social (a ideia) da Psicanalise ainda e bastante estereotipada em nosso meio. Associamos a Psicanalise com o diva, com o trabalho de consultorio excessivamente longo e so possivel para as pessoas de alto poder aquisitivo. Esta ideia correspondeu, durante muito tempo, a pratica nesta area que se restringia, exclusivamente, ao consultorio. Contudo, ha varias decadas e possivel constatar a contribuicao da Psicanalise e dos psicanalistas em varias areas da saude mental. Historicamente, e importante lembrar a contribuicao do psiquiatra e psicanalista D. W. Winnicott, cujos programas radiofonicos transmitidos na Europa, durante a Segunda Guerra Mundial, orientavam os pais na criacao dos filhos, ou a contribuicao de Ana Freud para a Educacao e, mais recentemente, as contribuicoes de Francoise Dolto e Maud Mannoni para o trabalho de expressoes com criancas e adolescentes em instituicoes - hospitais, creches, abrigos.

Atualmente, e inclusive no Brasil, os psicanalistas estao debatendo o alcance social da pratica clinica visando torna-la acessivel a amplos setores da sociedade. Eles tambem estao voltados para a pesquisa e producao de conhecimentos que possam ser uteis na compreensao de fenomenos sociais graves, como o aumento do envolvimento do adolescente com a criminalidade, o surgimento de novas (antigas?) formas de sofrimento produzidas pelo modo de exist:ncia no mundo contempor9neo - as drogadicoes, a anorexia, a sindrome do p9nico, a excessiva rnedicalizacao do sofrimento, a sexualizacao da inf9ncia. Enfim, eles procuram compreender os novos modos de subjetivacao e de existir, as novas expressoes que o sofrimento psiquico assume. A partir desta compreensao e de suas observacoes, os psicanalistas tentam criar modalidades de intervencao no social que visam superar o mal-estar na civilizacao. Alias, o proprio Freud, em varias de suas obras - O mal-estar supera o mal-estar na civilizacao, Reflexoes para o tempo de guerra e morte - coloca questoes sociais, e ainda atuais, como objeto de reflexao, ou seja, nos faz pensar e ver o que mais incomoda: a possibilidade constante de dissociacao dos vinculos sociais.

O metodo psicanalitico usado para desvendar o real, compreender o sintoma individual ou social e suas determinacoes, e o interpretativo. No caso da analise individual, o material de trabalho do analista sao os sonhos, as associacoes livres, os atos falhos (os esquecimentos, as substituicoes de palavras etc.). Em cada um desses caminhos de acesso ao inconsciente, o que vale e a historia pessoal. Cada palavra, cada simbolo tem um significado particular para cada individuo, o qual so pode ser apreendido a partir de sua historia, que e absolutamente unica e singular. Por isso e que se diz que, a cada nova situacao, realiza-se novamente a experi:ncia inaugurada por Freud, no inicio do seculo 20 - a experi:ncia de tentar descobrir as regioes obscuras da vida psiquica.

SOBRE O INCONSCIENTE

Que significa haver o inconsciente? Em primeiro lugar (...) uma certa forma de descobrir sentidos, tipica da interpretacao psicanalitica. Ou seja, tendo descoberto uma especie de ordem nas emocoes das pessoas, os psicanalistas afirmam que ha um lugar hipotetico donde elas prov:m. E como se supusessemos que existe um lugar na mente das pessoas que funciona a semelhanca da interpretacao que fazemos; so que ao contrario: la se cifra o que aqui deciframos, os sonhos, por exemplo. Dormindo, produzimos estranhas historias, que parecem fazer sentido, sem que saibamos qual.

Chegamos a pensar que nos anunciam o futuro, simplesmente porque parecem anunciar algo, querer comunicar algum sentido. Freud, tratando dos sonhos, partia do principio de que eles diziam algo e com bastante sentido. Nao, porem, o futuro. Decidiu interpreta-los. Sua tecnica interpretativa era mais ou menos assim. Tomava as varias partes de um sonho, seu ou alheio, e fazia com que o sonhador associasse ideias e lembrancas a cada uma delas. Foi possivel descobrir assim que os sonhos diziam respeito, em parte, aos acontecimentos do dia anterior, embora se relacionassem tambem com modos de ser infantis do sujeito.

Igualmente, ele descobriu algumas regras da logica das emocoes que produz os sonhos. Vejamos as mais conhecidas. Com frequ:ncia, uma figura que aparece nos sonhos, uma pessoa, uma situacao,

representa varias figuras fundidas, significa isso e aquilo ao mesmo tempo. Chama-se este processo condensacao, e ele explica o porqu: de qualquer interpretacao ser sempre muito mais extensa do que o sonho interpretado. Outro processo, chamado deslocamento, e o de dar o sonho uma import9ncia emocional maior a certos elementos que, quando da interpretacao, se revelarao secundarios, negando-se aqueles que se mostrarao realmente importantes. Um detalhezinho do sonho aparece, na interpretacao, como o elo fundamental.

Digamos que o sonho, como um estudante desatento, coloca erradamente o acento tonico (emocional, e claro), criando um drama diverso do que deveria narrar; como se dissesse Esquilo por esquilo... Um terceiro processo de formacao do sonho consiste em que tudo e representado por meio de simbolos e, um quarto, reside na forma final do sonho que, ao contrario da interpretacao, nao e uma historia contada com palavras, porem uma cena visual. (...)

Do conjunto de associacoes que partem do sonho, o interprete retira um sentido que lhe parece razoavel. Para Freud, e para nos, todo sonho e uma tentativa de realizacao do desejo. (...) Sera tudo apenas um brinquedo, uma charada que se inventa para resolver? Nao, por certo (...). Apenas voc: deve compreender que o inconsciente psicanalitico nao e uma coisa embutida no fundo da cabeca dos homens, uma fonte de motivos que explicam o que de outra forma ficaria pouco razoavel - como o medo de baratas ou a necessidade de autopunicao. Inconsciente e o nome que se da a um sistema logico que, por necessidade teorica, supomos que opere na mente das pessoas, sem no entanto afirmar que, em si mesmo, seja assim ou assado. Dele so sabemos pela interpretacao.

REFERNCIA

Bock, Ana Merc&s Bahia. Furtado, Odair. Teixeira, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma Introduo ao Estudo de Psicologia. Saraiva. So Paulo: 2001.

A TEORIA BSICA DE JEAN PIAGETJos Luiz de Paiva Bello

Vitria, 1995

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idias centrais de sua teoria.

1 - A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel mais primitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nvel das trocas simblicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois plos da atividade inteligente: assimilao e acomodao. assimilao na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experincia ou struturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito (Piaget, 1982). acomodao na medida em que a estrutura se modifica em funo do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-se ento em um

"equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do conhecimento, ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem

gnese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do conhecimento" (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo sequencial. A seguir os perodos em que se d este desenvolvimento motor, verbal e mental.

A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).

B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia), egocentrismo (tudo meu), etc.

C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem no mantm uma conversao longa mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente apresentados como Perodo Pr-Operatrio.

D. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e

estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum.

E. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d a nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade.

5 - A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo. Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcia de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar,

fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age a

cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias

biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980, p. 131).

O lema o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo Psicogentico, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemolgicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambm procuram criar metodologias especficas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo pblico. Alguns governos municipais, inclusive, j tentam adot-las como preceito poltico-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda limitado o nmero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Gentica e tentam aplic-la na sua vida profissional, na sua prtica pedaggica. Nem mesmo as Faculdades de Educao, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os perodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

REFERNCIAS

CHIABAI, Isa Maria. A influncia do meio rural no processo de cognio de crianas da pr-escola: uma interpretao fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980. 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.

TEORIA CONSTRUTIVISTA

Prof Heloisa Argento

A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente. Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experincias de fundo psicolgico. Os tericos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas. Piaget acrescenta mudanas fundamentais posio de Kant, em relao ao conhecimento, na medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento a priori. As noes de tempo, espao e a logicidade de raciocnio so construdas pelo indivduo atravs da ao em trocas dialticas com o meio. Vygotsky e os outros tericos russos enfatizam o papel dos determinantes scio-culturais na formao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E MOREIRA, 1991 p.23)

Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo " a idia que sustenta que o indivduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - no um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposies internas, mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interao entre esses dois fatores. Em consequncia, segundo a posio construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma construo do ser humano".

Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao prprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicolgicos superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.), so adquiridos no contexto social e depois se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica, onde explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento. Esta teoria a mais conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia.

Piaget v o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de Piaget continua oferecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento cognitivo, tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o nascimento at a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, lgicas, matemticas, etc.) como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENTICO-COGNITIVO DE PIAGET

Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gnese da inteligncia at as vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como estudo dos mecanismos de formao do conhecimento lgico tais como as noes de tempo, espao, objeto, causalidade etc. e da gnese

(nascimento) e a evoluo do conhecimento humano. Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de

condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como uma viso interacionista do desenvolvimento. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo.

Epistemologia gentica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. Interacionismo: teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que est inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. Em relao ao conhecimento, indica que a representao da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si. O indivduo ao longo de sua vida, constri diferentes modelos desta realidade, cada vez mais complexos, pois o que tem que entender que estes modelos apresentam uma certa estabilidade temporal, mas, ao mesmo tempo, esto submetidos a processos de mudana que modificam os sistemas construdos a cada momento. (MERCHN, 2000 p.49)

No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget, 1982). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. A interao com o meio, proporciona modelos ou representaes bsicas a partir de uma estrutura hereditria j constituda, mas o desenvolvimento do indivduo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-se e d entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas progressivamente diferenciados e caractersticos de etapas que se repetem em todos os indivduos. Portanto a construo da inteligncia d-se, em etapas ou estgios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo seqencial.

Construtivismo seqencial: o desenvolvimento da inteligncia faz-se por complexidade crescente, onde um estgio (nvel) resultante de outro anterior. Estgios: patamares de desenvolvimento que se d por sucesso (organizaes de aes e pensamento caractersticas de cada fase do desenvolvimento do indivduo).

ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENTICO-COGNITIVO

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estgios, que ele prprio chama de fases de transio (Piaget, 1975): Sensrio-motor (0 2 anos); Pr-operatrio ( 2 7 anos); Operatrio-concreto ( 7 12 anos); Operatrio Lgico-Formal (12 16 anos);

A. Perodo Sensrio-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa bsica manipulativa. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao. (o mundo ele).

Funo semitica: capacidade que o indivduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou aes, e atravs dela chegar a representao ( da ao ou do objeto). A funo semitica comea pela manipulao imitativa do objeto e prossegue na imitao interior ou diferida (imagem mental), na ausncia do objeto. a funo semitica que permite o pensamento". (Lima, 1980: 102).

Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplo: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

B. Perodo pr-operatrio ou Simblico ou Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental bsica. Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Jean Piaget, como por exemplo: Antropomorfismo ou Nominalismo: dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda.

Superdeterminao: teimosia. Egocentrismo: tudo meu. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.

Intuio: uma representao construda por meio de percepes interiorizadas e fixas e no chega ainda ao nvel da operao. Ou, um pensamento imaginado. Incide sobre as configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas simbolizadas por exemplares tipos.

Imagem mental: um produto da interiorizao dos atos de inteligncia. Constituinum decalque, no do prprio objeto, mas das acomodaes prprias da ao que incidem sobre o objeto. Cpia do objeto realizada atravs do sensrio-motor. a imagem criada na mente de um objeto ou ao distante.

Animismo: concepo de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma das manifestaes do egocentrismo infantil.

Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito, conjunto de atitudes prcrticas, pr-objetivas, pr-lgicas e pr-conceituais, seja em relao natureza, aos outros ou a si mesma.

nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas.

Em suma, a criana deste estgio: egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

C. Perodo Operatrio Concreto: Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida a construo das operaes subjacentes s quais se encontram as possibilidades intelectuais do perodo. Tais operaes so o resultado de aes mentais interiorizadas e reversveis. No inicio desta fase do pensamento lgicoconcreto a lgica infantil est, ainda muito dependente da manipulao concreta de objetos, e de relaes entre objetos. Entende que as conservaes de nmero, substncia, volume e peso no acarretam, necessariamente, a mudana de quantidade. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum.

Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma propriedade das aes do sujeito, possvel de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operaes nunca tm um sentido unidirecional; so reversveis. Conservao: uma invariante que permite a formao de novas estruturas. A invarincia a conservao. A estrutura apenas um patamar: O funcionamento levar formao de novas estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na rea: Lgico-matemtica: conservao dos nmeros, etc. Fsicas: Substncia, peso, volume, etc. Espaciais: Medida, rea, etc. Conforme NITZKE et alli (1997b), neste estgio a criana

desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

D. Perodo Operatrio Lgico Formal ou Abstrato Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construo de estruturas intelectuais prprias do raciocnio hipottico-dedutivo, que caracterstico nos adultos. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. Logicizao: processo de transformar o pensamento simblico e intuitivo em pensamento operatrio. Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros. A seqncia das etapas sempre invarivel, embora a poca em que so alcanadas possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. So quatro os fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao.

CONCEITOS BSICOS DA TEORIA PIAGETIANA

Para se compreender o processo de construo do conhecimento, necessrio evidenciar a configurao dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve, adquire novos conhecimentos e a importncia da interao entre o sujeito e o objeto. Para tanto, necessrio conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos: 1 - Organizao: No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma fonte desorganizada, pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no esquema (ponto de partida para a ao do indivduo sobre os objetos do conhecimento). O pensamento (interiorizao da ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissolveis do pensamento. 2 - Adaptao: um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico. um movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao, que so processos distintos, porm indissociveis que compem a adaptao, processo este que se refere ao restabelecimento de equilbrio. O indivduo modifica o meio e

tambm modificado por ele. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). 3. Assimilao e Acomodao: A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Figura Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir "cachorro". Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodao (por analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo (NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma opinio compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao. PIAGET (1996), quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca simplesmente o registro de impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem acomodao, significa que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dar primeiramente em esquemas j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado

perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de assimilao". Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a assimilao e a acomodao. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo processados. Isto , os estmulos so "forados" a se ajustarem estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estmulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas. 4 - Esquema: Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interao sujeito e objeto, so os reflexos. Todo novo esquema construdo a partir dos esquemas iniciais, ponto de partida para novas interaes do indivduo com o meio. A adaptao, resultante dos processos de assimilao e acomodao, se refere construo dos esquemas. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte: uma criana apresenta um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns. 5 - Experincia Fsica e Lgico-matematica: O fator essencial na constituio do esquema a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ao representada por dois tipos de experincia, indissociveis, mas passveis de serem abordadas didaticamente. Trata-se da experincia fsica e da experincia lgico-matemtica.

A INTELIGNCIA SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA

A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica na construo contnua de novas estruturas dotando o indivduo de uma srie de instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximao

espontnea que permite os modelos e representaes intuitivas. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui desde o nvel mais elementar da vida do indivduo, at o nvel das trocas simblicas. O conhecimento se mostra como resultado de uma construo onde importante a maturao e a experincia do indivduo, reguladas por um mecanismo interno, que Piaget d o nome de equilibrao, que atua como processo autoregulador, para compensar as perturbaes exteriores que rompem o equilbrio interno. O resultado de cada reequilibrao no a volta ao equilbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente. (MERCHN, 2000 p.53) O desenvolvimento intelectual o processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisio do pensamento operatrio formal. Pode-se dizer ainda que a construo de estruturas ou estratgias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. a evoluo (processo de organizao em nveis progressivamente superiores.) do indivduo. O processo de desenvolvimento influenciado por quatro fatores, a saber: 1 - Maturao: Base biolgica do comportamento, o amadurecimento de estruturas biolgicas na intera