apostila de crescimento e desenvolvimento humano

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Curso: Licenciatura em Educação Física

Disciplina: Crescimento e Desenvolvimento Humano

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O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Márcia Regina Terra*

Apresentação

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia

cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus

aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e

estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na

elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos

de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as

visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não

foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser

humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma

'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as

posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o

materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus

postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano

prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe

contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora,

curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma

teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992;

etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em

torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e

Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito

cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste

trabalho.

1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto

do conhecimento

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget

contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e

inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as

correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo

mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a

separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia

objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a

Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento

é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas,

2000:63).

http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftn1



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Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia

humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede

nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas

de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud

Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica

que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o

rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as

formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada,

ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no

processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido,

como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a

grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,

desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de

constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos

envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a

lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações,

isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma

básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas

pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille:

vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que

a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das

idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento

está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo

mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da

filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de

condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o

meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o

raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do

homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o

possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de

fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da

interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial,

da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma

vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do

pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que,

ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo

interno dessa construção.



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Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o

pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor

e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante

complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais

como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,

sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa

o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno

que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os

indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do

meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta

a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores

variantes.

a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma

série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da

sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas

mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas

marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender,

portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.

b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade

básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma

no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com

isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é

construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele

estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que

paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem

ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo,

eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas

de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se

complementam: a assimilação e a acomodação.

a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir

da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um

processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da

realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de

assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas

previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca

retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La

Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga

para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa

"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o

elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a



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uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses

esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), os

processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a

vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não

impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois

dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a

traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo

pode ser representado pelo seguinte quadro:

ambiente desequilíbrio adaptação equilibração

majorante

assimilação acomodação

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de

organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a

construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa

compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e

dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos

cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a

concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o

mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções

sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um

processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição,

é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova

condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito

cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do

organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar

e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do

organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o

organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de

relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção

deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por

aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do

seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)



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3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que

possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e

Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma

seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das

características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos

proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão

nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.).

Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de

cada um desses períodos.

a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a

passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e

explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico,

habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com

tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma

de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos

aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a

percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e

chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos,

tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um

objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-

motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a

emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e

por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do

pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é

considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um

trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La

Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende

do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.),

a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e

sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece,

principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade.

Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é

atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-

se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça

parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal

relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa



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etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo

característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a

capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-

motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade

desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport

(op.cit.).

c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e

social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá

lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista

diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.).

Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de

interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas

através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo,

qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as

mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais

como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de

serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille

(1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de

reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de

alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da

quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal

reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as

capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em

que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações

mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a

criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta:

discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de

equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta.

Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido

na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio

utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos

tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento

mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão:

resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo

de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do

contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos

da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não

teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do

adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir

condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo




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com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? -

aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a

capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um

desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento

humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a

essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas

regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas

por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre

os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e

honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia

(crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o

indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever;

(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as

regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto

pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do

desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela

reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre

os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador'

em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x

inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a

inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse

sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações

verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que

representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão

respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os

princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez,

relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção

de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever'

mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste

em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a

perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é

condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma

postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha

como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a

seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou

uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos

interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais



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importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no

Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem

são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem

ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da

escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual

como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que

caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação

educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de

ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de

diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a

fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do

"o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de

transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta

de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou

incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio

por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do

desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a

atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno

acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de

que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas

cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a

conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por

exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece

parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do

desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como

interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria

psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua

tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição

importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de

aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar

dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais

da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte,

um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre

acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao

campo da aprendizagem escolar.

5. Considerações finais

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que

a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de

constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o

pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor

e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se




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entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência

com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias

de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida

em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda.

Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências

objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano

secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das

influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993

* Doutoranda em Lingüística Aplicada/IEL

* Ribeiro (2001, 2002); Oliveira ( 2001B); Luria (2001)

* Ver Becker (1994) e Silva (1993,1994)

ANOTAÇÕES: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftnref1





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CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Texto de autoria de Claisy Marinho

Uma das coisas que mais está presente no processo de gestão de pessoas são as situações imprevisíveis, novas e que geram a “perda do controle”. O medo de escolher um caminho não muito adequado, de dar uma resposta equivocada, de tomar uma decisão injusta, de agir impetuosamente gera alguma insegurança quanto ao que fazer nessas horas. E, na maioria das vezes, acabamos agindo de forma intuitiva para resolver esses problemas. Mas, ao fazermos isso, podemos estar, na verdade, apenas dando soluções temporárias para a situação. Precisamos criar e exercitar competências para não nos guiarmos apenas por recursos intuitivos, mas por processos e situações voltados para a análise e a avaliação, que sejam intencionalmente planejados, organizados e sistematizados, com a finalidade de promover transformações e avanços no desenvolvimento das pessoas. Para ter mais clareza sobre essa ação intencional e sobre a melhor forma de promover mudanças no cotidiano da empresa, precisamos ter consciência das concepções e explicações psicológicas sobre o desenvolvimento humano que estão implícitas nas práticas. Mas, como identificar essas concepções no nosso cotidiano? Como perceber essas concepções na forma como nos relacionamos no nosso trabalho? Vamos começar refletindo sobre as concepções. Todos temos uma visão de homem e uma visão de mundo. Visão de homem e visão de mundo são a forma de ver e entender o mundo e as pessoas. _ Visão de homem: compreensão de como e por que o indivíduo se desenvolve e do que precisa para estar no mundo. _ Visão de mundo: compreensão da realidade que nos cerca, de como ela funciona. Essas visões também podem ser chamadas de concepções sobre o homem, o mundo, a sociedade, as relações sociais. As concepções de homem e de mundo estão presentes na nossa maneira de viver, de buscar nossos ideais, de construir nossas crenças e de trabalhar. Concepções são formas de compreender os homens e o mundo. São idéias, pontos de vista e opiniões sobre nós mesmos e a nossa realidade Estudar um pouco mais sobre as concepções de desenvolvimento humano significa buscar entender as diferentes implicações que elas têm para nosso trabalho. Vamos ver, a seguir, cada uma das principais concepções. CONCEPÇÃO INATISTA A concepção inatista do desenvolvimento do homem explica que todas as capacidades e qualidades do ser humano já estão prontas quando ele nasce e que, durante sua vida, vão apenas amadurecendo ou desabrochando. De acordo com essa concepção, o desenvolvimento da pessoa ocorre de forma espontânea, e suas habilidades já são pré-determinadas pelas condições herdadas, ou seja, quando o ser humano nasce, essas habilidades já nascem junto e pouco mudam durante a vida. O desenvolvimento vai obedecendo a um processo de maturação interna que não sofre transformações a partir das influências do meio social. RESUMINDO



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Concepção inatista: _ As capacidades humanas já nasceriam prontas e quase não mudariam ao longo da vida. _ Nossa vida, nossas relações e as coisas que aprendemos não influenciariam aquilo que já herdamos, que já está conosco quando nascemos, nem modificariam nossos valores, hábitos e crenças. _ O desenvolvimento ocorreria de forma espontânea. _ Essa é uma concepção que dá muita importância aos aspectos biológicos. Essa concepção tem influenciado muitas práticas. Acreditar que o desenvolvimento ocorre dessa forma justifica acreditar que o sujeito chega “pronto” para suas atividades de trabalho: ou ele já tem as capacidades para realizar determinada tarefa ou vai ser muito difícil trabalhar com essa pessoa, pois lhe vai ser difícil criar as capacidades que precisa. Nesse contexto, considera se apenas se o sujeito tem ou não “prontidão” para uma tarefa, sem considerar questões culturais, sociais e outras influências que atuam nos processos de desenvolvimento. Tudo isso contribui para a criação de muitos preconceitos e prejulgamentos que prejudicam a criação de uma cultura de sucesso dentro da empresa, pois a gestão acaba dando muita ênfase ao fato de o sujeito ter ou não ter aptidões, prontidão e inteligência (fatores genéticos). Quando acreditamos nessas explicações, estamos, de forma consciente ou não, sendo influenciados pela concepção inatista. Veja algumas expressões populares que ilustram a concepção inatista: _ “Filho de peixe, peixinho é”. _ “Pau que nasce torto morre torto”. _ “O homem já nasce pronto”. Mas, se essa concepção fosse verdadeira, as formas de capacitação não teriam uma função transformadora, porque quase nada poderia ser feito para mudar o que já está “programado” geneticamente no indivíduo. Nessa situação, o papel do gestor ficaria reduzido, pois a mediação no processo de desenvolvimento do sujeito poderia ser desconsiderada. Precisamos entender a influência dessa concepção nas nossas práticas para que possamos, criticamente, orientar de outra forma nossas ações no campo profissional e também no campo pessoal. CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA A concepção inatista não é a única concepção que está presente na nossa vida, influenciando nossa atuação profissional. Existe uma outra concepção que entende o homem de forma oposta. Essa outra concepção acredita que aquilo que a pessoa herda quando nasce não influencia sua forma de ser no futuro. Essa forma vai sendo construída, principalmente, pela influência dos fatores externos, quase como se o sujeito fosse uma massa de modelar. Essa é a concepção ambientalista da formação do homem. Segundo a concepção ambientalista, a pessoa se desenvolve a partir do sucesso ou do fracasso das respostas que dá quando atende ao que o ambiente pede. Ela tende a repetir o que deu certo e, assim, os comportamentos são reforçados e se fixam como novas aprendizagens. O que deu errado tende a ser evitado pelo sujeito. Assim, esse é visto como uma folha em branco, que vai sendo preenchida pela realidade externa, isto é, suas experiências vão dando origem a comportamentos controlados pelo ambiente social.



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RESUMINDO Concepção ambientalista: _ O sujeito vai desenvolvendo-se passivamente por causa dos estímulos que reforçaram ou puniram comportamentos anteriores e pode ser manipulado e controlado. _ Não importam muito as características que a pessoa tenha desde que nasceu, pois a influência do ambiente é que vai determinar como a pessoa vai desenvolver-se e em que ela vai transformar-se. _ O desenvolvimento é explicado por normas e padrões, que levam a um controle dos comportamentos do sujeito Como conseqüência dessa concepção, passou-se a dar muita importância ao condicionamento de comportamentos nas atividades, e se utilizaram reforços para os comportamentos esperados dos sujeitos como elogios, notas, diplomas e prêmios. Houve uma ênfase nos métodos e técnicas de estudo e uma tendência para se colocarem os projetos de trabalho em um modelo padrão. Pouca valorização era dada às situações de aprendizagem espontânea e cooperativa. Veja algumas expressões populares que ilustram a concepção ambientalista: _ “Maria vai com as outras”. _ “O meio faz o homem”. _ “Dize-me com quem andas que te direi quem és”. CONCEPÇÃO INTERACIONISTA Ao estudarmos as concepções, percebemos que não são só as concepções inatista e ambientalista que conseguem explicar o desenvolvimento humano. A própria intuição nos mostra que, no nosso dia-a-dia, funcionamos a partir da integração das duas concepções. Vejamos... Não é possível ver uma criança de 1 ano dirigindo um carro de verdade nem passando uma camisa com ferro de verdade – ela não tem as capacidades físicas e o amadurecimento necessários para tal. Essa observação estaria de acordo com a concepção inatista. Ao mesmo tempo, muitos de nossos comportamentos são generalizados e controlados de forma social: paramos no sinal vermelho nos cruzamentos, compramos “cotonetes” e não “hastes plásticas flexíveis com pontas de algodão” e obedecemos a diversas normas e leis que regulam a convivência social. Essa constatação seria compatível com a concepção ambientalista. Você percebe que, na realidade, nós nos desenvolvemos e aprendemos por meio da interação entre nossas características biológicas e o meio físico e sócio-cultural? Somos sujeitos que agem ativamente, a partir dessa interação, em que a influência de fatores internos e externos acontece de forma contínua. Isso significa que o organismo humano e o ambiente social estão interrelacionados, exercendo continuamente ação recíproca. O ser humano vivencia e conhece o mundo de forma ativa, porque transforma o ambiente enquanto é também modificado pelo meio social. A essa forma de entender o homem chamamos concepção interacionista. RESUMINDO Concepção Interacionista: _ O ser humano é entendido como uma integração dinâmica e constantemente transformada de fatores internos e externos.



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_ O sujeito é um ser que se constitui ativamente nas interações com o meio, com os objetos e, principalmente, com as outras pessoas. _ A história das pessoas e suas interações com seus grupos sociais influenciam o modo como se desenvolvem e como vão transformando a realidade pela sua ação. _ O desenvolvimento e a aprendizagem são processos construídos dinâmica e interativamente, durante toda a vida: esses processos não estão prontos ao nascer e nem são adquiridos passivamente. Para a concepção interacionista, a ênfase do desenvolvimento psicológico humano tem seu foco nas relações sociais que são estabelecidas no contexto vivenciado pelo sujeito. A construção do mundo e de si ocorre por meio das interações sociais e da transformação cultural que ocorre nessas relações. De acordo com essa abordagem, práticas de gestão profissional mais enriquecedoras são aquelas que possibilitem situações coletivas, nas quais, mesmo ocorrendo conflitos e divergências, as trocas interativas promovam novos desafios, e levem o empregado a uma construção ativa e interativa de procedimentos, conhecimentos e novas competências. Ao rever as concepções inatista, ambientalista e interacionista de desenvolvimento humano, estamos também revendo nossa percepção sobre a realidade que nos cerca. IMPORTANTE! Temos, muitas vezes, uma compreensão intuitiva da realidade e de como o ser humano se desenvolve, sem ter uma total conscientização e reflexão sobre as concepções que sustentam nossas práticas profissionais, nossas representações, idéias e atitude. De acordo com a concepção de homem (e, portanto, de desenvolvimento e aprendizagem) que adotamos, promoveremos ou não o desenvolvimento global, crítico, reflexivo e transformador dos empregados sob nossa gestão. Portanto, é preciso ter clareza da concepção que está por trás das nossas ações, das nossas crenças, dos nossos comportamentos e das nossas práticas profissionais, para podermos agir com mais intencionalidade no planejamento das ações de gestão e de avaliação de competências. É fundamental privilegiarmos, com consciência e intenção, a concepção interacionista na nossa atuação prática, para abranger: _ atividades profissionais que dêem ênfase à relações sociais contextualizadas e mediadas por uma intencionalidade reflexiva; _ espaços de interlocução mais férteis às trocas coletivas e ações profissionais mais relacionais. Ao realizarmos transformações nas nossas concepções de desenvolvimento, nossas ações e atuações profissionais também serão influenciadas por atitudes mais refletidas e conscientes. Esperamos, assim, que, por meio da identificação e da adoção da concepção interacionista no nosso trabalho, possamos agir com mais intencionalidade no processo de gestão de pessoas. ANOTAÇÕES: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



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ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Texto de autoria de Claisy Marinho

As pessoas já nascem em um mundo que é histórico e social. É histórico, porque nosso desenvolvimento é influenciado pelas experiências e conquistas de muitos outros indivíduos, ao longo dos tempos. E é social, porque esse conhecimento é organizado e estruturado pelos grupos sociais (escola, família, igreja, trabalho, etc.). É dessa forma que o indivíduo tem uma participação ativa na construção do seu desenvolvimento, porque ele vai formando e transformando o conhecimento de si e do mundo, por meio da interação com as outras pessoas de seu grupo social. RESUMINDO: A construção de cada indivíduo é influenciada pelo seu contexto, pela sua história e pelas relações sociais que partilha. Assim, o desenvolvimento humano se caracteriza em uma dimensão social e histórica. Algumas correntes teóricas da psicologia contemporânea apoiaram-se nas contribuições da concepção interacionista para elaborar explicações sobre o desenvolvimento humano. Entre essas produções teóricas, a abordagem histórico-cultural, com especial destaque para os trabalhos de Vygotsky (1984, 1989), evidencia a relação entre o indivíduo e seu contexto, pois integra os aspectos individual, social, cultural e histórico. Para essa abordagem, o desenvolvimento é influenciado pela aprendizagem que ocorre nas relações que partilhamos, nas experiências que vivenciamos e no contexto sociocultural do qual fazemos parte. Não aprendemos nem nos desenvolvemos apenas quando estamos “maduros” ou “prontos” para uma atividade, porque a aprendizagem pode desenvolver novas capacidades e habilidades que antes não existiam. IMPORTANTE! Na abordagem histórico-cultural, nós nos desenvolvemos e aprendemos sobre o mundo e as coisas que nos cercam de uma forma histórica, social e cultural. É por isso que,na empresa, precisamos estar atentos à definição de objetivos e ao planejamento das atividades que desempenhamos, porque eles promoverão tanto novas competências como o próprio desenvolvimento das pessoas sob a nossa gestão! Mas, de que forma isso acontece? Uma das explicações psicológicas para essa modificação é o processo de internalização. Vamos analisar o que é isso... Vimos que uma das características principais do desenvolvimento é a influência que as atividades socioculturais têm na transformação do nosso mundo interno. Quando nos desenvolvemos, estamos modificando ativamente o conhecimento que está disponível no nosso grupo social.Assim, o conhecimento se dá, inicialmente, a partir do mundo social e cultural para, só depois, ser transformado em nosso mundo interno.



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IMPORTANTE! O desenvolvimento é um processo dinâmico de transformação de significados partilhados socialmente. Quando modificamos nosso mundo interno, dando novos sentidos e significados à realidade e à nossa vida, estamos ressignificando tanto o mundo externo quanto nosso mundo interno. Assim, podemos dizer que nosso desenvolvimento ocorre, primeiro, entre as pessoas e entre os grupos para, depois, se dar no nível individual. Esse movimento é chamado, na abordagem histórico-cultural, de processo de internalização: primeiro, nossas ações adquirem um significado no grupo social e, depois, são reconstruídas internamente. O processo de internalização promove, principalmente, o desenvolvimento das nossas funções psicológicas como sensação, percepção, memória, atenção, depois o raciocínio lógico e abstrato, linguagem, criatividade, imaginação, processos cognitivos que permitem a generalização, a classificação, as conclusões, as induções, as deduções, as inferências, os silogismos, a resolução de problemas, os processos de análise e síntese, os esquemas conceituais. Nos processos de comunicação, fazemos usos de alguns elementos que, além de facilitar nossas relações sociais, se tornam muito importantes para o nosso desenvolvimento psicológico. São eles: _ o signo, que pode ser qualquer sinal que represente o objeto ou a idéia; _ o símbolo, que fornece uma interpretação ou idéia elaborada a partir de um signo; _ o significado, que representa a compreensão socialmente partilhada do símbolo; _ o sentido, que é o aspecto mais individualizado do que se interpreta a partir do significado. É importante lembrar que uma das principais estruturas psicológicas que desenvolvemos ao partilhar significados e sentidos é o processo emocional. Ao proporcionarmos a circulação de significados e sentidos, estamos criando espaços para circulação de afetos, por meio da expressão de emoções ou sentimentos. Os espaços de trocas coletivas de significados, sentidos e afetos podem ser fonte de novas elaborações psicológicas porque criam processos de internalização. IMPORTANTE! O desenvolvimento das funções psicológicas é um processo dinâmico de transformação de significados e sentidos partilhados socialmente. Para haver desenvolvimento e construção de novas aprendizagens, é preciso que estejamos participando ativamente de relações sociais. De acordo com a abordagem histórico-cultural, o Gestor tem um papel importante na elaboração de estratégias e situações que valorizem as relações sociais estabelecidas no contexto profissional como foco de desenvolvimento e de construção de competências. Ele assume a função de mediador nesse processo de comunicação e de relação social. Mas, como ser um mediador? Para intervir nas relações, é importante que o Gestor organize espaços de ações coletivas e interativas no contexto profissional, o que potencializará o desenvolvimento das pessoas. Assim, ele deverá buscar estratégias de gestão que possibilitem ações interativas com objetivos comuns que levem a:



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(1) trabalhos coletivos e cooperativos, que se complementem entre si por trocas, negociações, arranjos, ajudas mútuas, apoio, subsídios, contribuições; (2) manifestação de criatividade, críticas ou sugestões por parte de qualquer empregado; (3) construção de conhecimentos compartilhados por todos do grupo; (4) criação de relações de confiança na equipe. IMPORTANTE! As situações de trabalho são extremamente férteis à promoção de desenvolvimento psicológico, porque é também por intermédio do trabalho que acontecem transformações culturais, sociais e individuais. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS O desenvolvimento humano realiza-se por meio de uma relação dinâmica que existe entre os nossos aspectos internos e o contexto social e cultural em que vivemos. O homem compreende o mundo e se transforma por meio das relações sociais que se estabelecem entre ele e os outros homens. Nesse sentido, as relações sociais têm um papel muito importante na origem desse desenvolvimento. É, então, na relação social que o indivíduo vai conseguir reorganizar seu conhecimento e suas funções psicológicas. O desenvolvimento do pensamento, da memória, da atenção, da fantasia, da criatividade, da imaginação e de outras funções psicológicas é também construído na relação. Nossa consciência e nossos processos psicológicos vão nascer na relação com outros, por meio das trocas de significados da experiência cultural e social. Assim, novas competências surgem à medida que interagimos, nos relacionamos, nos comunicamos e ressignificamos a nós e ao mundo. IMPORTANTE! _ Na gestão de pessoas, o desenvolvimento de competências deve constituir-se em um dos principais organizadores da formação profissional. _ As competências podem habilitar o profissional a ter o esperado “poder de gerenciamento” sobre habilidades, saberes e conhecimentos de modo geral. Mas, para utilizar a abordagem de competências em um processo de gestão de pessoas, em uma perspectiva autônoma e intencional, é preciso ampliar o conceito de competência, que é complexo e possui múltiplas dimensões. Vamos ver uma dessas abordagens: COMPETÊNCIA: _ Capacidade de agir reflexiva e eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em um conjunto articulado e dinâmico de conhecimentos, saberes, habilidades, esquemas mentais, atitudes e posturas.



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_ Ação reflexiva que pode transferir-se para outra qualquer situação e não somente para aquela à qual se destinou originalmente. Assim, ser competente, diante de uma situação problema, caracteriza-se por: _ mobilizar comportamentos e recursos disponíveis (conhecimentos, saberes, habilidades, posturas); _ articular os recursos aos pontos críticos na situação; _ tomar decisões e fazer encaminhamentos adequados e úteis ao enfrentamento da situação. IMPORTANTE! Ser um profissional reflexivo é, antes de tudo, buscar elevar o nível de competências profissionais como meta de uma formação continuada. Exercitar competências necessárias para a resolução dos problemas profissionais é: _ articular, de forma intencional e planejada, os conhecimentos formais às habilidades e saberes; _ incorporar conhecimentos, habilidades e saberes à atuação profissional; _ compreender como e quando utilizá-los. É bastante útil e necessário, principalmente diante das angústias e “urgências” tão presentes na realidade, que os processos de gestão de pessoas oportunizem o exercício da lucidez, da reflexão, da análise, do questionamento em busca da construção de competências. IMPORTANTE! Desenvolver competências é ir em busca da articulação de recursos e conhecimentos, de forma lúcida e intencional. Veja algumas características do desenvolvimento de competências: _ A competência se constitui na possibilidade de ampliação, de integração e de complementação dos diversos recursos (conhecimentos, habilidades, saberes), a partir da utilidade que eles possam apresentar em uma determinada ação. _ A competência pode tornar-se transversal: é possível sua utilização em situações semelhantes, porém não idênticas, quando mobilizamos nossos recursos em muitos contextos e relações a partir de inúmeras intenções diferentes. IMPORTANTE! Evitar a urgência perene, precipitada, impulsiva, sem ter tempo para pensar e ponderar, e passar a trabalhar com certezas provisórias, pode ser o início de uma prática intencional pautada em análise, planejamento e reflexão sobre a ação a ser desenvolvida, mesmo que diante de situações complexas, singulares e até “urgentes”. A diferença entre uma prática puramente intuitiva e a ação reflexiva está em se ter clareza da utilização desses processos que visam, intencionalmente, a objetivos e metas definidas e planejadas. IMPORTANTE! Trabalhar a intencionalidade na construção de uma postura reflexiva é disponibilizar-se, abrir-se e conduzir-se, com autonomia e responsabilidade, a uma “consciência reflexiva”.



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Nesse processo de “tomada de consciência” é importante “escutar-se”, “perceber-se”, “acolher-se” e não ignorar tudo o que possa permitir saber um pouco mais sobre si mesmo. Não podemos esquecer que esse “encontrar-se” constantemente consigo pode colocar-nos em contato com resistências, esquecimentos, defesas, angústias, emoções, problemas não resolvidos. Trabalhar pela superação dessas experiências pressupõe cuidados, precauções e uma ética que oriente uma permanente avaliação e revisão dos métodos e mecanismos utilizados para favorecer a tomada de consciência. Referência para consultas e aprofundamento bibliográficos DAVIS, C. e OLIVEIRA, Zilma (1991). Psicologia na Educação. São Paulo, Cortez. ANOTAÇÕES: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



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TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Para os teóricos da aprendizagem o desenvolvi¬mento humano “resulta da aprendizagem, com base na experiência ou adaptação ao ambiente”, reforçando que” a vida é um contínuo processo de aprendiza¬gem: novos eventos e novas experiências desenvolvem novos padrões de comportamento” (Berger, 2003).

Neste contexto, surgiu a teoria behaviorista defendendo que os seres humanos em todas as idades aprendem sobre o mundo da mesma maneira que os outros animais: reagindo a aspectos do meio ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou ameaçadores esta teoria centra-se em dois tipos de

aprendizagem: o condicionamento clássico (Pavlov, 1849-1936) e posteriormente aplicado em crianças por Watson (1878-1958) e o condicionamento operante (Skinnerl904-1990).

Mais recentemente Bandura (1983) desenvolveu uma extensão da teoria da aprendizagem, denominada aprendizagem social. Esta teoria dá ênfase à aprendizagem observacional e à modelagem. Assim os indivíduos modificam o seu comportamento em função do modo como as outras pessoas do grupo se comportam. A aprendizagem social também é influenciada pelo auto-conhecimento. Deste modo, os padrões que estabelecemos para nós mesmos e a confiança que temos na nossa capacidade para os cumprir, influenciam a nossa disposição para aprender com as outras pessoas, sejam elas os nossos pais, amigos, orientadores ou celebridades.

Na sequência desta teoria surgiu a perspectiva cognitiva centrada nas mudanças qualitativas, nos processos de pensamento e no comportamento que reflecte tais mudanças. Nesta teoria o desenvolvimento cognitivo resulta numa capacidade crescente de adquirir e usar o conhecimento sobre o mundo. Também enfatiza as mudanças qualitativas, considerando a pessoa como contri¬buinte activo no seu próprio desenvolvimento.

As várias perspectivas cognitivas têm a sua origem na perspectiva estrutural cognitiva de Piaget (1896-1980) que, conceptualiza o desenvolvimento humano em estádios, que se vão complexificando numa sequência hierárquica, a partir das experiências que são proporcionadas aos sujeitos em desenvolvimento (Berger, 2003).

As teorias psicanalista, da aprendizagem e cognitivista são consideradas como grandes teorias porque cada qual apresenta uma poderosa estrutura que nos possibilita interpretar e compreender as modificações e o desenvolvimento de todos os indivíduos, em todos os contextos, através de todos os aspectos (Renninger e Amsel, 1997 citado por Berger, 2003).

Outras são chamadas teorias emergentes, porque procedem de várias mini teorias acumuladas que se podem tornar nas teorias sistemáticas e abrangentes do futuro. Por exemplo, a teoria sociocultural (Vvgotsks, 1896-1934) enfatiza uma nova apreciação do contexto social, procurando explicar o crescimento do conhecimento e das qualificações individuais em função da orientação, do suporte e da estrutura que a sociedade nos oferece.

Abreu (2003), fundamentando-se na teoria de Vygotsky, e na de Spouse (1998), afirma que em oposição às teorias Behavioristas que o desenvolvimento pessoal seria o resultado de maturação física e cultural, sendo que a aprendizagem social e cognitiva influencia a maturação e é facilitada pelo contacto social. Resultando destes pensamentos que a interacção social será uma fonte dominante de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional.



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Surge, também, a teoria dos sistemas epigenéticos que realça a interacção dinâmica e recíproca entre os genes e o ambiente, a partir da perspectiva etológica (Lorenz, 1957; Eowlhy, 1951) de bases biológicas e evolutivas do comportamento, particularmente nos períodos de desenvolvimento.

A teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Une Bronfenbrenner (1992), é a mais recente teoria, veio a acrescentar a variável contexto para a compreensão do desenvolvimento humano. Esta teoria ressalta basicamente que o desenvolvimento humano é apoiado em quatro ní¬veis dinâmicos e interrelacionados: a Pessoa, o Processo, o Contexto e o Tempo (Bronfenbrenner, 1996 citado. por Alves, 1997). Para este teórico toda a pessoa é significativamente influenciada pelas interacções entre os ecossistemas que se sobrepõem: mesosistema, microsistema, exosistema, e macrosistema, denominados contexto do desenvolvimen¬to humano, que compõem o cronosistema. Os contextos sociais, económicos, culturais e históricos fazem parte cio macrossistema; o sistema escolar, sistema de saúde, a co¬munidade e a comunicação social integram o exosistema; do microsistema fazem parte a família, os amigos e a estrutura religiosa (Berger, 2003).

Nos anos 50 e 60 em resposta às crenças negativas sobre a natureza humana subjacentes às teorias psicanalíticas e behavioristas surge a perspectiva humanista. Os teóricos humanistas enfatizam a capacidade das pessoas, independentemente da idade ou circunstâncias de assumirem o controle das suas vidas e promoverem o seu próprio desenvolvimento por meio das capacidades exclusivamente humanas de escolha, criatividade e auto-realização.

As concepções teóricas desenvolvidas por Carl Rogers baseiam-se, sobretudo na sua experiência clínica e assentam num conjunto de conceitos chave: autenticidade, congruência, aceitação incondicional e empatia (Rogers, 1985).

A noção de desenvolvimento pessoal surgiu nos anos 1950-1960 nos Estados Unidos, e tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por C. Rogers e G. M. Kinget: “Em última análise é, portanto, a capacidade do ser humano tomar consciência da sua experiência, avaliá-la, verificá-la, corrigi-la, que exprime a sua tendência inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou seja, para a autonomia e a responsabilidade”. Este teórico realça a capacidade natural do indivíduo para a auto-realização. Defende também, na relação interpessoal uma abordagem não directiva centrada na pessoa, de modo a criar um clima propício ao crescimento, onde o indivíduo possa ser autêntico, compreendido e aceite sem condições.

Abraham Maslow (1908-1970) foi outro dos teóricos que contribuíram para a perspectiva humanista. Desenvolveu a teoria da motivação centrada no conceito da auto-realização. Este conceito transmite segundo o autor “o desenvolvimento máximo dos potenciais de cada ser humano. Cada pessoa atinge a sua auto-realização na medida em que procura actualizar os seus potenciais.”

Os contributos das diferentes perspectivas do desenvolvimento humano podem ser instrumentos de análise como forma de fundamentação e sistematização do desenvolvimento pessoal. A reflexão sobre esta experiência pode ser mais compreensiva e profunda se fizermos este diálogo interdisciplinar.

ANOTAÇÕES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

FERNANDO BARNABÉ

NOTA INTRODUTÓRIA

Assume cada vez maior pertinência, proporcionar aos agentes educativos (pais, encarregados de educação e educadores em geral) informação, sobre o modo como se processam as fases de desenvolvimento pelas quais passam crianças e jovens.

Conhecendo as suas características, poderemos atempadamente dar conta, se um determinado desequilíbrio, uma perturbação ou um medo até, perduram no tempo, e, desse modo, agirmos preventivamente. A prevenção, é sempre necessária e urgente, independentemente da área a que nos reportamos, mas para prevenir é preciso à priori saber identificar sinais e sintomas e, se possível, evitar o seu surgimento; compreender a sua natureza é também um processo que requer conhecimento de nós próprios e dos outros.

Os textos elaborados, não pretendem constituir-se como um manual ou referencial teórico que sustente a ação educativa e pedagógica dos vários agentes educativos, já que cabe ao educador adotar o modelo ou modelos teóricos que melhor se adaptem ao seu.

Tem antes o propósito, de, numa linguagem simples e sem especial relevância técnica, contribuir para o conhecimento das várias abordagens e modelos teóricos no que ao desenvolvimento diz respeito, para além de referenciar os aspectos mais significativos das etapas evolutivas do pré-escolar à adolescência.

Teorias do Desenvolvimento

Introdução O desenvolvimento de uma criança já está determinado ao nascimento ou é moldado por experiências posteriores? Já vai longe o tempo em que se defendia a tese, de que “ao nascermos a mente é uma tábua rasa e todo o conhecimento é criado pela experiência”. Atualmente, entende-se o desenvolvimento, nos seus múltiplos aspectos, isto é: como produto da interação entre a natureza, os fatores de aprendizagem e os fatores genéticos e hereditários.

As informações biológicas para que o desenvolvimento humano se processe são herdadas e estão registrados nos nossos genes. É assim que em cada indivíduo ocorre o crescimento; nascem os dentes, surge a linguagem e a locomoção e os hormônios atuam na puberdade. Entretanto, mesmo neste processo, há a necessidade da manutenção de cuidados básicos indispensáveis que incluem a higiene, alimentação, estimulação, afeto e muitos outros. Portanto, o nosso organismo nasce pronto a desenvolver-se, mas está dependente de fatores ambientais para que essa evolução se processe convenientemente. Muitos aspectos comportamentais estão hoje diretamente relacionados à influência genética, tais como a tendência à depressão, ansiedade e agressividade, assim como algumas características individuais, como por exemplo, os traços de personalidade.

Mesmo sendo inatas, estas características serão ou não acentuadas conforme o ambiente no qual o indivíduo se irá desenvolver e pelo estilo de cuidados prestados pelos pais. Se uma criança nasce com tendência a ser agitada ou agressiva, terá o seu comportamento atenuado se conviver com pais tranqüilos, carinhosos e afetivos. Os fatores de mudança, podem também influenciar



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significativamente o rumo do seu desenvolvimento, tais como a ida para o infantário, a entrada na escola, a mudança de cidade, a separação dos pais ou a morte de algum familiar.

Um exemplo desta interação é o que ocorre com a inteligência. Ela pode ser parcialmente determinada pela hereditariedade, mas o tipo de lar no qual a criança cresce, o grau em que é encorajada a seguir interesses intelectuais, as suas condições de saúde, a qualidade da estimulação e educação que recebe serão fatores que terão efeitos sobre a sua expressão final.

Portanto, o futuro de uma criança começa a ser definido desde a sua fecundação pela herança genética legada pelos pais, mas também pelos cuidados e estímulos que vai receber durante o seu processo de desenvolvimento.

Teorias do desenvolvimento

Em relação ao desenvolvimento da criança e do adolescente existem inúmeras teorias, cada uma delas abordando aspectos diferentes, quer de ordem psicológica, quer de ordem biológica e comportamental. Uma das teorias mais conhecidas é a de Jean Piaget. Nela são referenciados aspectos do pensamento e do comportamento das crianças, considerando a sua passagem por estágios definidos ou mudanças qualitativas de um tipo de pensamento ou comportamento para outro. Socorrendo-se da observação, Piaget verificou que todas as crianças pareciam vivenciar as mesmas espécies de descobertas seqüenciais acerca do mundo, cometendo as mesmas espécies de erros e chegando às mesmas soluções. Trata-se de um processo ativo onde a criança explora, manipula e examina os objetos e as pessoas no seu mundo.

Sigmund Freud também contribuiu para a compreensão do processo de desenvolvimento da criança ao difundir a ideia de que o comportamento se deve, não apenas a processos conscientes, mas também aos processos inconscientes. O mais elementar dos processos inconscientes, segundo Freud, é uma pulsão sexual instintiva, denominada libido, presente no nascimento e que representa a força motivadora de todo o nosso comportamento. A idéia básica expressa por Freud era a de que, a resolução bem sucedida das várias fases da infância, seria essencial para o “normal” funcionamento do adulto.

Além de Freud, outro teórico psicanalista de grande influência sobre o estudo do desenvolvimento foi Erik Erikson. Partilha com Freud de alguns pressupostos, embora existam diferenças teóricas fundamentais. Erikson não deu tanto ênfase à centralização do impulso sexual, focalizando em seu lugar o surgimento gradativo de um senso de identidade. O seu modelo de ciclo vital apresenta oito estágios, os quais incluem a idade adulta e a velhice.

Margaret Mahler, psicanalista, teorizou o nascimento psicológico do ser humano através do processo de "separação/individuação" do indivíduo. Segundo ela, o bebé evolui lenta e gradativamente de um processo de total simbiose com a mãe até adquirir a sua identidade individual. A fase de separação-individuação inicia-se por volta do quarto ou quinto mês de vida e fica completa por volta dos três anos de idade.

Também o pediatra e psicanalista D. W. Winnicott fez uma avaliação original do desenvolvimento infantil, introduzindo os conceitos de objetos e fenômenos transicionais para explicar o processo pelo qual a criança adquire consciência da sua existência como indivíduo. Aqui o importante não é o objeto que o bebê utiliza, mas o uso que o bebê faz dele. Segundo o próprio Winnicott, "o termo objeto transicional descreve a jornada do bebê desde o puramente subjetivo até à objetividade". Quando falamos das teorias sobre o desenvolvimento infantil, temos que admitir que elas são importantes porque nos ajudam a entender este processo. Elas representam esquemas, que buscam interpretar e organizar dados referentes ao desenvolvimento da criança, observando o seu



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crescimento e comportamento, bem como o seu relacionamento com o ambiente no qual se insere. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

A maioria das teorias sobre o desenvolvimento é estruturada em estágios, apresentando a criança, em cada um deles, diferentes características.

Estágios de Freud

- Fase oral (do nascimento aos 12-18 meses): a criança recebe gratificação através da boca, língua e lábios. Nesta fase, sugar e morder adquirem especial importância.

- Fase anal (dos 12-18 meses aos 3 anos): ânus e áreas vizinhas são fonte de interesse e gratificação, principalmente no acto de defecar; nesta fase, é importante o treino do controlo dos esfíncteres.

- Fase fálica (dos 3 aos 5-6 anos): a gratificação é obtida através da estimulação genital. Nesta fase encontra-se o complexo de Édipo. É comum a masturbação e está presente a angústia de castração (temor de perda ou dano dos òrgãos genitais).

- Fase de lactência (dos 6 anos até o início da puberdade): período de relativa tranquilidade sexual entre os anos pré-escolares e a adolescência. As pulsões sexuais são desviadas para objectivos aceites socialmente (estudo, desporto). Formação da consciência e do senso moral e ético (conceitos sobre o certo e errado, o bem e o mal) no final do período.

- Fase genital (da puberdade em diante): as mudanças hormonais dão origem à sexualidade adulta e a um novo tipo de relacionamento (intimidade) com o sexo oposto.

Estágios de Piaget

- Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos): o bebê modifica-se, de uma criatura que responde principalmente através de reflexos, noutra que é capaz de organizar as suas atividades relativamente ao ambiente.

- Pré-operacional (dos 2 aos 7 anos): a criança começa a usar símbolos, (função simbólica) tais como palavras, imita o comportamento dos outros, mas é ainda ilógica nos seus processos de pensamento, dado o seu elevado egocentrismo.

- Operações concretas (dos 7 aos 11 anos): a criança começa a entender e a usar conceitos que a ajudam a interagir com o ambiente imediato.

- Operações formais (dos 12 a 15 anos até a idade adulta): o indivíduo pode pensar em termos abstratos e a lidar com situações hipotéticas.

Fases Freqüentemente os pais mostram-se ansiosos com os comportamentos dos filhos, normalmente dizemos que é apenas uma fase característica do seu próprio desenvolvimento e que tenderá a desaparecer para dar lugar a outra fase. Talvez não ajude muito quando os pais estão à beira de uma crise de nervos, ou porque o filho está com problemas de sono, ou não se alimenta convenientemente ou porque tem crises de agressividade; mas não deixa de ser uma verdade. Em relação a estas fases, um primeiro ponto importante a ressaltar, é que, o reconhecimento destes períodos com características marcantes e comuns a todas as crianças de uma determinada idade,



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ajuda a evitar a freqüente tendência dos pais em rotularem os filhos. Muitas das manifestações típicas da fase atual não estarão presentes nas etapas seguintes, justamente por serem transitórias. Outro aspecto que precisa ser reconhecido, é que, as características destas fases sucedem-se de forma previsível em todas as crianças e cada uma delas deve ser adequadamente vivenciada para que o desenvolvimento ocorra dentro da “normalidade”. Este conhecimento permite um entendimento melhor dos padrões normais do desenvolvimento e os comportamentos esperados em determinada idade, bem como a identificação de eventuais problemas. O que se considera normal numa idade pode ser definitivamente anormal em etapas posteriores.

Os problemas podem ser identificados quando as características de uma determinada fase se mantêm presentes, interferindo significativamente nas etapas seguintes.

Podem surgir então os desajustes cognitivos, sociais ou emocionais, como por exemplo, a persistência do uso de objetos estimuladores da oralidade ou a dificuldade em abandonar o uso de fraldas nas crianças mais velhas.

A seqüência entre as diferentes fases não é automática, já que depende do amadurecimento do sistema nervoso central e das experiências que a criança vivencia. Ela pode demorar mais em algumas delas ou avançar de forma mais rápida que a média noutras, dependendo das características individuais, do ambiente e da estimulação que lhe é proporcionada.

É natural portanto, que possamos relacionar determinadas atitudes ou características do desenvolvimento às etapas vivenciadas por uma criança.

As teorias sobre o desenvolvimento tendem assim a determinar estágios, sendo que, em cada um deles, a criança apresenta características que os diferenciam entre si, age e vê o mundo de outra forma, interage com as pessoas e o ambiente de maneira diferente e está preocupada com outro tipo de questões.

ANOTAÇÕES: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



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AAASSS FFFAAASSSEEESSS DDDOOO DDDEEESSSEEENNNVVVOOOLLLVVVIIIMMMEEENNNTTTOOO MMMOOOTTTOOORRR

(Gallahue, 1982)

O processo de desenvolvimento motor se revela principalmente através de mudanças no comportamento motor. As crianças em idade pré-escolar e de 1o. grau estão primeiramente envolvidas em aprender a como se mover eficientemente. É possível ver diferenças de desenvolvimento nos comportamentos motores causados por fatores biológicos e ambientais, através de mudanças no processo (forma) e no produto (desempenho). Portanto a melhor maneira de observar o processo de desenvolvimento motor é através do desenvolvimento progressivo das habilidades de movimento. Em outras palavras, a “janela” para o processo desse desenvolvimento é proporcionada através do comportamento motor real das crianças. Esses comportamentos observáveis nos dão uma dica de como se desenvolvem os processos motores. Uma variedade de fatores cognitivos, afetivos e motores influenciam e são influenciados pelo desenvolvimento das habilidades de movimento e são importantes de serem estudados. O movimento observável toma muitas formas. O movimento pode ser categorizado como não locomotor (ou estabilizante), locomotor, ou manipulativo, ou qualquer combinação dos três. Num sentido mais amplo o movimento estabilizante é qualquer movimento no qual algum grau de equilíbrio é requerido (isto é, praticamente toda atividade motora ampla). Num sentido mais restrito, um movimento estabilizante é um movimento não locomotor e não manipulativo. Em outra palavras esse tipo de movimento serve como uma categoria conveniente para movimentos tais como balanceados, com giro, de empurrar e puxar, que não podem ser classificados como locomotores ou de manipulação. Estabilidade é uma categoria de movimentos vista como mais do que um termo global aplicável a todos os movimentos. Estabilidade então se refere a qualquer movimento que se coloque em destaque, adquirir ou manter o equilíbrio de uma pessoa em relação a força da gravidade. Portanto movimentos axiais (termo usado algumas vezes para movimentos não locomotores) bem como posturas inversas e giros são considerados aqui como movimentos estabilizantes. A categoria locomotora de movimentos se refere a movimentos que envolvam mudança em localização do corpo relativa a um ponto fixo no espaço. Caminhar, correr, saltar, saltitar e saltar em uma perna é desempenhar uma tarefa locomotora. No nosso uso do termo locomotor, tais atividades como o rolo para a frente e para trás, podem ser ambos considerados como movimento locomotores e de estabilidade porque a importância está colocada em manter o equilíbrio em uma situação não usual de equilíbrio. A categoria manipulativa de movimentos se refere á manipulação motora ampla. As tarefas de arremessar, receber, chutar e bater (ou rebater) um objeto são todas consideradas como movimentos amplos de manipulação. Um grande número de movimentos envolve a combinação de movimentos de estabilidade, locomotores e/ou manipulativos. Por exemplo, pular corda envolve locomoção (pular), manipulação (girar a corda) e estabilidade (manutenção do equilíbrio). Similarmente jogar futebol envolve habilidades locomotoras (correr e saltar), manipulativas (driblar, passar, chutar e cabecear), e estabilizantes (alcançar, escorregar, girar e balançar)



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Em resumo, se o movimento serve como uma janela para o processo de desenvolvimento motor, pode-se estudar esse processo observando a progressão seqüencial das habilidades de movimento através de toda a vida do indivíduo.

FASE DO MOVIMENTO REFLEXIVO Os primeiros movimentos que um feto executa são reflexivos. Esses movimentos involuntários, controlados subcorticalmente formam a base para as fases de desenvolvimento motor. Através da atividade reflexa a criança ganha informação sobre o meio ambiente imediato. As reações da criança ao toque , luz, sons e mudanças de pressão causam movimentos involuntários. Esses movimento involuntários associados a uma crescente sofisticação do Sistema Nervoso Central nos primeiros meses de vida, tem importante papel em ajudar a criança a aprender mais sobre o seu mundo e sobre o mundo externo. Os reflexos podem ser classificados como meios para buscar informações, alimento e proteção. São meios para busca de informações no sentido de que ajudam a estimular e desenvolver a atividade cortical. São meios para buscar a alimentação e proteção porque existe alguma evidência que são filogenéticos (natos). Reflexos primitivos tais como o de sucção e o moro são considerados por alguns estudiosos mecanismos primitivos de sobrevivência. Sem os mesmos, o recém nascido seria incapaz de obter alimentação.

FASE DO MOVIMENTO RUDIMENTAR

As primeiras formas de movimento voluntários são movimentos rudimentares. São observados na criança desde o nascimento até uma idade de aproximadamente dois anos. Os movimentos rudimentares são maturacionalmente (biologicamente) determinados e são caracterizados por uma seqüência altamente predizível na sua aparição. A velocidade com a qual estas habilidades aparecem irão, todavia, variar de criança para criança, relacionada a fatores ambientais e biológicos. As habilidades de movimento rudimentar da criança representam a forma básica do movimento voluntário requeridos para a sobrevivência. Envolvem movimentos de estabilidade tais como o crescente aumento do controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco; as tarefas manipulativas de alçar, pegar, soltar; e os movimentos locomotores de rastejar, engatinhar e caminhar. A fase de desenvolvimento do movimento rudimentar pode ser subdividida em dois estágios que apresentam progressivamente altos níveis de controle do movimento: ESTÁGIO DE INIBIÇÃO DO REFLEXO O estágio de inibição do reflexo da fase rudimentar do movimento pode ser considerado a partir do nascimento. Ao nascer, os reflexos dominam o repertório de movimentos da criança. Daí por diante, todavia, os movimentos são progressivamente influenciados pelo cortex em desenvolvimento. O desenvolvimento do cortex causa a inibição de muitos reflexos que gradualmente desaparecem. Os reflexos primitivos e naturais são substituídos por movimentos voluntários. No estágio de inibição do reflexo, o movimento voluntário é pouco diferenciado e integrado, isto é, o aparelho neuromotor da criança continua num estágio rudimentar de desenvolvimento. Os movimentos mesmo com propósito, parecem controlados e não refinados. Se a criança deseja fazer contato com o objeto, haverá uma atividade global de toda a mão, punho, braço, ombro e tronco. Em outras palavras, o processo de movimento da mão para contatar o objeto, mesmo que voluntário carece de maior controle.



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ESTÁGIO PRÉ-CONTROLE Em torno de um ano de idade, a criança começa a demonstrar maior precisão e controle em seus movimentos. O processo de diferenciação entre os sistemas sensoriais e motores e a integração da informação perceptual e motora começa a ter mais sentido, a ser mais congruente. O desenvolvimento rápido dos processos cognitivos superiores bem como os processos motores causam rápidos ganhos em habilidades de movimento rudimentar durante esse estágio. Durante o estágio pré-controle de movimento as crianças aprendem a ganhar e manter o equilíbrio, manipular objetos e se locomover através do meio ambiente com um surpreendente grau de proficiência e controle, se considerarmos pequeno tempo que tiveram para desenvolver tais habilidades. O processo de maturação talvez possa explicar a rapidez e extensão do desenvolvimento de controle do movimento durante essa fase, mas o crescimento da proficiência motora talvez não seja menos surpreendente.



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FASE DO MOVIMENTO FUNDAMENTAL As habilidades do movimento fundamental da infância são um crescimento da fase rudimentar do movimento na criança. Essa fase representa a época da descoberta do desempenho de uma variedade de movimentos locomotores, de estabilidade e manipulativos, primeiramente isolados, depois em combinação, um com o outro. Crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais do movimento estão apreendendo a responder com adaptabilidade e versatilidade a uma variedade de estímulos. Estão ganhando maior controle no desempenho de movimentos discretos, seriados e contínuos, evidentes na crescente fluidez e controle nos movimentos. Padrões fundamentais de movimento são padrões básicos observáveis do comportamento. Atividades locomotoras tais como correr e saltar, atividades de manipulação tais como arremessar e receber, e atividades de estabilidade tais como caminhar numa trave e equilibrar-se numa perna só - são exemplos da habilidades fundamentais do movimento que deveriam ser desenvolvidos durante a primeira parte da infância da criança. Uma concepção errada sobre o conceito de desenvolvimento de habilidades de movimentos fundamentais é a noção de que essas habilidades são determinadas pela maturação e são muito pouco influenciados por fatores ambientais. Alguns experts em desenvolvimento da criança (não na área de desenvolvimento motor) tem repetidamente escrito sobre o desenvolvimento “natural” do movimento da criança ou habilidade para jogar sobre a idéia que meramente ao passar dos anos (maturação) irá desenvolver tais habilidades fundamentais do movimento, mas não é o único fator influenciado. Os fatores de oportunidade, motivação e instrução tem um papel importante sobre o grau desenvolvido pelas habilidades fundamentais do movimento. Vários investigadores e pessoas que desenvolveram instrumentos para avaliação tem tentado subdividir o movimento fundamental em uma série de estágios seqüenciais identificáveis. Para objeto de nosso modelo, veremos toda fase do movimento fundamental a partir de três estágios: inicial, elementar e maduro. ESTÁGIO INICIAL O estágio inicial de uma habilidade da fase do movimento fundamental representa as primeiras tentativas objetivamente orientadas de desempenhar uma habilidade fundamental. O movimento é caracterizado por três partes sequênciadas ou mesmo por ausência de partes, uso restrito ou exagerado do corpo, e pouca fluidez rítmica e coordenação. Em outras palavras, a integração espacial e temporal do movimento é pobre durante esse estágio. Tipicamente os movimentos locomotores, manipulativos e de estabilidade de uma criança de dois anos estão em nível inicial. Algumas crianças podem estar além desse nível no desempenho de alguns padrões de movimento, mas a maioria está em estágio inicial. ESTÁGIO ELEMENTAR O estágio elementar envolve um maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Os elementos temporais e espaciais do movimento são melhores coordenados, mas os padrões de movimento nesse estágio ainda continuam restritos ou exagerados, porém melhor coordenados. Crianças de inteligência e funcionamento físico normal tendem a avançar para o estágio elementar primeiramente através dos processos de maturação. A observação da criança de 3 ou 4 anos de idade revela uma variedade de



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habilidades no estágio elementar. Muitos indivíduos falham se desenvolver além do estágio elementar em muitos padrões de movimento e permanecem nesse estágio através da vida por falta de oportunidades para participar, motivação e instrução qualificada. ESTÁGIO MADURO O estágio maduro dentro da fase do movimento fundamental é caracterizada por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados. A maioria dos dados existentes em aquisição de habilidades fundamentais de movimento sugerem que a criança pode e deveria estar no estágio maduro pelos 5 ou 6 anos de idade. Mesmo um observação casual dos movimentos da criança e adultos revela que a grande maioria não desenvolveu duas habilidades de movimento fundamental ao nível maduro. Mesmo que algumas crianças possam alcançar esse estágio primeiramente através da maturação e da mínima influência do meio ambiente, a maioria requer oportunidades para praticar, motivação para aprender e instrução qualificado. A ausência desses fatores na vida do indivíduo faz com que se torne praticamente impossível alcançar o estágio maduro dentro dessa fase o que irá inibir completamente o desenvolvimento da fase seguinte.

FASE DO MOVIMENTO MOTOR RELACIONADO AO ESPORTE A fase do movimento motor relacionada ao esporte é um crescimento da fase fundamental do movimento. Durante esta fase, o movimento ao invés de estar diretamente relacionado com o aprender a se mover, agora se torna instrumento que pode ser aplicado a uma variedade de jogos competitivos e esportes cooperativos, danças e atividades recreacionais. Esse é um período em que as habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilidade são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas em uma ordem tal que possam ser utilizadas em uma crescente demanda de atividades. Os movimentos fundamentais de saltar em uma perna, por exemplo, são usados agora para pular corda, desempenhar uma dança folclórica ou mesmo um salto triplo na pista de atletismo. O aparecimento e a extensão do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao desporto depende de uma variedade de fatores cognitivos, afetivos e psicomotores. Tempo de reação e velocidade de movimentos, coordenação, constituição corporal, altura e peso, costumes, pressão de companheiros e constituição emocional são alguns dos fatores. Parece haver três estágios dentro da fase relacionados ao esporte: ESTÁGIO GERAL OU DE TRANSIÇÃO Em algum ponto por volta dos sete ou oito anos de vida, a criança comumente entra no estágio de transição ou de desenvolvimento generalizado. Durante o estágio geral de movimento o indivíduo começa a combinar e aplicar habilidades de movimentos fundamentais para desempenhar habilidades relacionadas ao desporto. Caminhar numa ponta de corda, pular corda e jogar kickboll são exemplos de habilidades transicionais. Habilidades gerais do movimento contem os mesmos elementos dos movimentos fundamentais envolvidos e refinados para seu próprio propósito durante o prévio estágio, agora são aplicados a situações de jogos. Habilidades gerais de esporte são simplesmente uma aplicação de movimentos fundamentais numa forma um pouco mais complexa e específica.



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O estágio geral é uma época excitante para os pais e professores bem como para as crianças. Durante esse estágio as crianças são ativamente envolvidas em descobrir e combinar numerosos padrões de movimento e habilidades, e são freqüentemente acrescidas pelas suas habilidades que estão rapidamente se expandindo. O objetivo do pai e do professor durante esse estágio deveria ser de ajudar a criança a desenvolver e expandir suas habilidades numa grande variedades de atividades relacionadas ao esporte. Deve-se tomar cuidado de evitar situações tais que a criança se especializa ou restrinja seu desenvolvimento na atividade. Um foco reduzido nas habilidades durante esse estágio é capaz de produzir efeitos indesejáveis nos últimos dois estágios da fase relacionada ao esporte. ESTÁGIO DO MOVIMENTO DA HABILIDADE ESPECÍFICA A partir de 11 a 13 anos (anos de 6a. a 8a. séries) mudanças interessantes acontecem no desenvolvimento de habilidades do indivíduo. Durante o estágio anterior, as limitadas habilidades cognitivas, afetivas e experiências da criança, associadas com o entusiasmo natural do ser ativo, causa (sem interferência do adulto) com que o movimento seja amplo e generalizado para todas as atividades. Durante o estágio da habilidade específica do movimento, a crescente sofisticação cognitiva e uma ampla base de experiência capacita o indivíduo a tomar numerosas decisões de aprendizagem e capacitação baseadas numa variedade de fatores: por exemplo, o menino de 12 anos e com 1,75 metros de altura que gosta de atividades de equipe e aplicação de estratégias em jogos, com coordenação e agilidade razoavelmente boas, e que mora em Indiana, USA, pode, baseado em fatores físicos, cognitivos e culturais específicos, escolher se especializar no desenvolvimento de habilidades para jogar basquetebol. Uma outra criança com características similares, que não gosta de esforços de equipe pode escolher em especializar-se em melhorar sua habilidades numa variedade de atividades do atletismo. Em outra palavras o indivíduo começa a tomar decisões conscientes baseadas numa variedade de gostos e desgostos, forças e fraquezas, oportunidades e restrições, para estreitar sua base de atividades específicas. Uma crescente ênfase deveria ser agora colocadas na forma das habilidades na sua previsão de desempenho. Esta é a época para habilidades complexas serem refinadas e usadas no desempenho de avançadas atividades de preparação e na escolha do esporte a ser praticado. ESTÁGIO DO DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE ESPECIALIZADA O estágio especializado da fase de desenvolvimento motor relacionada ao esporte começa em torno do décimo quarto ano de vida e continua através da fase adulta. O estágio especializado representa o ponto mais alto do processo de desenvolvimento e é caracterizado pelo apreciar muitas outras áreas. O espaço de idade para cada fase de desenvolvimento motor deveria ser visto somente como limites gerais. As crianças geralmente estarão se comportando em fases diferentes dependendo de suas experiências passadas e composição gênica. Por exemplo, é inteiramente possível que uma criança de 10 anos desempenhe na fase relacionada ao esporte no estágio de habilidades motoras especializadas em atividades de estabilidade envolvendo movimentos de ginástica mas somente no estágio elementar da fase de desenvolvimento fundamental em atividades manipulativas ou locomotoras tais como arremessar, receber ou correr.



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Mesmo que continuássemos a encorajar este comportamento precoce em ginástica deveríamos também estar preocupados que a criança alcance seus colegas de idade em outras áreas e que desenvolva um nível aceitável de proficiência também nesse estágio. A adesão rígida á classificação por idade é restrito e conflita diretamente com o princípio de diferenças individuais. Desenvolvimento é um processo que dura toda vida e assim também deverá ser no desenvolvimento das habilidades motoras que tem utilidade através da vida.

MOVIMENTO

Natureza, direção de desenvolvimento e taxionomia do movimento em relação ao grau de escolaridade

Movimentos Determinados culturalmente

A partir dos 12 anos

Combinação

de movimentos fundamentais

7 a 12 anos

Movimentos

Fundamentais 2 a 7 anos

Movimentos

Rudimentares 1 e 2 anos

Movimentos Reflexos Vida intra-ulterina

a 4 meses de nascido

Quadro sinótico sobre os requisitos básicos para a aprendizagem no esporte

Condições externas: (Condições básicas para a aprendizagem em si)

Meio ambiente social

Formado em grande

parte pela sociedade; Estímulos, impulsos,

proteção; Aprendizagem na

coletividade

Linguagem

Como meio social

determinado da; Transmissão de

informação; Armazenamento de

informação; Ganho de

conhecimentos.

Realimentação (Feed-back)

(sensorial – verbal) Resultado da execução do

movimento; Particularidades da

execução Resultado da atividade da

aprendizagem.

Condições internas: (Posições de saída individualmente diferenciadas)



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Nível motor de saída

Habilidades de

condicionamento; Habilidades de

coordenação/prontidões existentes;

Habilidades intelectuais e conhecimentos;

Qualidades psíquicas especiais.

Atividade de aprendizagem – motivação de aprendizagem Atividade como condição

necessária para tornar ativas as demais condições.

Abrangência da colocação de tarefas motoras Condicionada também: Pelo nível motor inicial; Pela atividade de

aprendizagem e, respectivamente, pela motivação de aprendizagem.

EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

Consiste na aquisição e domínio de dois tipos fundamentais de técnicas: As técnicas básicas de movimento Os movimentos técnicos específicos

As técnicas básicas de movimento se inspiram no próprio processo natural de locomoção

e movimentação geral e foram classificadas em nove grupos: Tomada de peso: consiste no amortecimento do peso do corpo em sua entrada em

contato com o solo suavizando o impacto. Ex.: correr sem fazer barulho, amortecimento de quedas.

Transferência de peso: consiste no deslocamento do peso do corpo de um segmento a outro, ou de um trem segmentar a outro. Ex.: o caminhar, o correr, o fintar.

Balanceio: é uma técnica que objetiva economia de esforço. Possui duas fases: uma conduzida contra a força de gravidade e outra, de abandono à própria ação da força de gravidade sobre o segmento. Consiste de movimentos pendulares. Ex.: os movimentos da ginástica neo-sueca.

Molejo: consiste em pequenas semi-flexões e extensões de articulações intermediárias objetivando a diminuição dos impactos das extremidades do corpo com o solo. Ex.: ao caminhar molejamos e os quadris, em uma tomada de apoio com o solo.

Insistência: consiste na realização de uma série de impulsos em uma mesma direção e sentido, objetivando aumentar o alcance da extremidade de determinado segmento. Ex.: exercício de flexibilidade.

Onda: consiste na transferência de um movimento originário em uma articulação, seqüencialmente, a uma vizinha e assim sucessivamente em forma de ondas. Ex.: nado peito.

Giro: consiste em realizar um movimento de todo o corpo em torno de determinado eixo (longitudinal, sagital ou transversal). Ex.: pirueta do bailarino, cambalhotas, roda.

Impulso pelviano (kipee): consiste em vigorosa extensão da pelve. É uma excelente técnica para quebrar a inércia e iniciar-se o movimento a partir da parte central do corpo. Ex.: ginástica acrobática

Saltitamento: consiste numa sucessão de pequenos saltos. No saltitamento não há obrigatoriedade de: a) alternância das pernas; b) deslocamento; c) impulsão horizontal. Ex.: saltitamento em um pé só, com os dois pés.



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AQUISIÇÃO DOS PADRÕES FUNDAMENTAIS DO MOVIMENTO

Andar

Envolve uma organização complexa de movimentos, com contínua perda e ganho de equilíbrio dinâmico, onde há alternância entre as fases da ação da perna e as fases de apoio. Há também uma fase de duplo apoio, importante para a manutenção do equilíbrio.

A progressão na seqüência de desenvolvimento é determinada em grande parte pela maturação, visto que depende de força muscular, reflexos antigravitacionais e um mínimo funcionamento do mecanismo de equilíbrio.

Nível 1. Exagero na flexão do quadril e joelho O pé é colocado para frente e para baixo de maneira abduzida, apoiando toda a

planta do pé no chão. Há pouca evidência de extensão do quadril, perna e tornozelo da perna de propulsão. Os braços permanecem numa posição de guarda alta A passada mais ampla é utilizada para proporcionar uma base estável de apoio.

Nível 2. A flexão do quadril e joelho é diminuída Os braços, ao lado do corpo oscilam alternadamente em oposição às pernas, embora

pareçam cruzar a linha média do corpo Há uma diminuição da base de apoio e da abdução do pé

Nível 3. A flexão do quadril e joelho continua a diminuir Os braços são mantidos lateralmente, oscilando num arco vertical em oposição as

pernas. A oscilação dos braços é aumentada com o movimento para frente, sendo o dobro do movimento para trás.

A base estável de apoio passa a corresponder às dimensões laterais do corpo, com o calcanhar tocando a superfície em primeiro lugar.

O quadril, perna e tornozelo da perna de propulsão são amplamente estendidos

REBATER

Caracteriza-se pela propulsão de um objeto com uma parte do corpo ou com outro implemento (tênis campo e mesa, peteca, beisebol, voleibol, punhobol, goleiros futebol, biribol, golfe)

As três tarefas de rebater, ou seja o padrão de rebatida por cima, o padrão de rebatida lateral (plano horizontal) e o padrão de rebatida oblíquo (tacada do golfe), demonstram similaridade de desenvolvimento intertarefas, com o domínio do padrão por cima, precedendo o domínio do padrão lateral e este precedendo o oblíquo.

Estágio inicial: Movimento dos braços é para trás e para a frente. Pés estacionados. Tronco não gira e fica de frente para a bola arremessada. Cotovelos ficam bem flexionados Força da rebatida é aplicada pela extensão das articulações no plano descendente.

Estágio elementar: Tronco gira para o lado em antecipação á bola arremessada Peso transferido para o pé da frente antes do contato com a bola Rotação combinada de tronco e quadril Cotovelos flexionados. Força para rebatida é aplicada pela extensão das articulações flexionadas Rotação do tronco e movimento para frente num plano oblíquo



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Estágio Maduro: Tronco gira para o lado em antecipação á bola arremessada Peso transferido para o pé de trás antes do contato com a bola Quadril gira e a transferência do peso é feita num padrão contralateral Mudança de peso para frente ocorre com um arco num padrão horizontal. Após

contato com a bola tem-se a transferência do peso para o pé da frente

CHUTAR

É uma forma de rebatida, na qual o pé é usado para propulsionar a bola Pré-requisito = assumir uma posição de equilíbrio num pé só 2 tipos básicos: com a bola sendo jogada pelas mãos e sendo chutada antes que toque o solo com a bola parada ou em movimento no solo mais fácil de ser dominado em termos de desenvolvimento muitos jogos de baixa organização requerem este tipo de chute

Estágio 1. Perna de chute próxima a bola, sem a participação efetiva de outros segmentos do

corpo Estágio 2. Maior oscilação da perna de chute para trás e para cima Leve oposição dos braços e leve colocação do tronco para trás

Estágio 3. Extensão do quadril na fase preliminar Maior arco de oscilação da perna de chute

Estágio 4. Efetiva flexão do quadril e joelho, com tronco mais atrasado e amplo ajustamento dos

braços durante a reversão

QUICAR

Habilidade na qual para se ter sucesso a criança deve tocar a bola em seu centro de massa, com as mãos indo de encontro a ela, após a mesma voltar de seu contato com o solo.

A relação entre tamanho da bola e tamanho da mão é importante para o desenvolvimento desse padrão de movimento

Estágio Inicial: A bola é controlada com ambas as mãos, com as palmas voltadas de frente uma para

outra Ação de bater na descendente com ambos os braços A bola toca o solo bem próximo ao corpo, podendo tocar os pés Variação na altura do salto da bola

Estágio Elementar: Bola é controlada com ambas as mãos, uma em cima e a outra um pouco mais

embaixo, para iniciar a ação Leve inclinação a frente, com a bola elevada ao nível do peito A batida descendente é feita com a mão mais em cima, mas com froça inconsistente Mão bate na bola com se estivesse dando uma bofetada, onde o pulso é flexionado e

estendido com a palma da mão tocando a bola em cada quicar. Criança mantém os olhos na bola, com muitas limitações no controle

Estágio Maduro: Pés posicionados numa passada estreita, com o pé da frente opondo-se á mão que

toca a bola, e com leve inclinação do tronco a frente.



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A bola eleva-se a altura da cintura e é empurrada ao solo com extensão do braço, pulso e dedos.

SALTAR

Objetivo: Impulsionar o corpo a frente e/ou acima, através da ação de uma perna ou ambas em conjunto, através da ação efetiva dos baços para a impulsão, fase de vôo e aterrissagem.

Ocorre no mesmo instante em que a criança tenha desenvolvido a habilidade de correr.

SALTO HORIONTAL Nível 1. A criança salta mais no plano vertical Há pouco uso dos braços

Os pés normalmente não deixam a superfície simultaneamente

Pequena flexão preparatória nos tornozelos, joelhos e quadris; e muito pouca flexão dessas partes na aterrissagem.

Nível 2. distância horizontal do salto

vertical braços são usados, mas não estendem-se para trás do corpo durante a fase preparatória

na flexão dos tornozelos, joelhos e quadris nas fases preparatória e aterrissagem. Nível 3. na flexão dos tornozelos, joelhos e quadris ângulo de impulso até +/- 45o completa extensão dos tornozelos, joelhos, quadris e braços durante a fase de impulsão na fase preparatória os braços são estendidos, ao nível do ombro, para trás e para cima,

bem atrás do corpo.

SALTO VERTICAL Nível 1.

Pouco agachamento preparatório

Dificuldade na impulsão com os dois pés

Pouca extensão do corpo

Pouca ou nenhuma elevação da cabeça

Ação dos braços não é coordenada com ação do tronco e pernas

Pouca altura é obtida Nível 2.

Flexão joelhos 90o na preparação

Exagerada inclinação do tronco para frente

Impulso nos dois pés, mas pouca extensão do corpo durante as fases preparatória e de vôo.

Braços tentam ajudar no vôo e equilíbrio

Marcante deslocamento horizontal na aterrissagem Nível 3.

Flexão joelhos entre 60o e 90o na preparação

Vigorosa extensão dos quadris, joelhos e tornozelos coordenados com elevação dos braços

Cabeça eleva-se com os olhos focalizando alvo

Ampla extensão do corpo e elevação da cintura do lado do braço que busca o alvo, combinada com o abaixamento do outro braço no ponto + alto de vôo



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Aterrissagem sobre o ponto de impulsão

ARREMESSO Consiste em propulsionar um objeto o mais longe possível ou em direção a algum alvo.

Exige a participação efetiva de todos os seguimentos do corpo.

Nível 1 o Bola é arremessada por uma extensão do antebraço e os movimentos do

corpo e braço são inteiramente no plano antero-posterior o Pés fixos o Corpo de frente para onde a bola é arremessada o Inclinação do tronco para a frente quando o braço finaliza o arremesso.

Nível 2 o Introdução de movimentos do braço e tronco também no plano horizontal o Giro de todo o corpo para a direita na preparação o Pés fixos no lugar o Braço move-se num plano superior oblíquo acima ou na linha do ombro o Cotovelo está flexionado o Corpo gira em direção do arremesso, cabendo ao braço a ação iniciadora

do arremesso

Nível 3 o Introdução de passo a frente com a perna do mesmo lado do braço de

arremesso o Na preparação o peso é transferido para trás sobre a perna esquerda, o

tronco gira para a direita, o braço oscila obliquamente sobre os ombros, numa posição retraída, e o cotovelo fica semi-flexionado

o Arremesso consiste num passo a frente com o tronco girando para a esquerda e depois flexionando para frente

o O braço oscila para frente, finalizando com a extensão do cotovelo

Nível 4 o Oposição entre a perna e o braço de arremesso com rotação do tronco e

abdução horizontal de braços na oscilação para frente. o O inicio do arremesso propriamente dito não é feito com o braço de

arremesso, mas com giro do tronco. ANOTAÇÕES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



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CARACTERIZAÇÃO DO IDOSO EM RELAÇÃO ÁS PERDAS NOS ASPECTOS BIOPSICOSOCIAIS E COMPORTAMENTO MOTO

Monique Cunha de Albuquerque – UFAM

Rita Maria dos Santos Puga Barbosa - UFAM [email protected]

Introdução: A motricidade humana é um campo fantástico de estudo, imagine de onde viemos neste sentido, como nos desenvolvemos e que precisamos nos manter dinâmicos até nossos últimos dias, por mais idosos que estejamos é isto que justifica a nossa funcionalidade. A filogênese da motricidade humana de acordo com Fonseca (1988) aponta o peixe Devônio Crossopiterígeo se tornando anfíbio e ganhando adaptações terrestres como vertebrado, que dividi o corpo em duas partes simétricas, assim como desenvolvimento mental com dois lados de funções diferentes e complexas. A partir deste contexto o peixe evoluiu para outras formas e funções de ser vivo apresentando as patas como uma das primeiras liberações motoras para muito adiante a locomoção, com tanta evolução acumulada chega a especializada mão humana com dedo de oposição, capaz de uma complexidade de manipulações, com ganhos cerebrais especializados. O corpo foi liberando funções motoras e mentais até a posição bípede e produzindo muitas capacidades cerebrais. O mesmo autor descreve a ontogênese humana como espelho da filogênese: ▪ O movimento humano com o passar dos anos se torna uma características do ser humano que tende a se desenvolver por tempo mais prolongado e especializar cada vez mais. Assim sendo, a criança experimenta o mundo, os objetos e cria noções simbólicas, com representação mental plástica, que pode ser alterado, refeito, melhorado. O que pode persistir na idade adulta jovem e idosa. ▪ A principio o movimento humano surgiu sob o ponto de vista da sobrevivência, de ordem naturalista e utilitário, como por exemplo uma simples caminhada no sentido de se deslocar de um ponto ao outro que se quer chegar, e se estende até as mais diversas praticas esportivas onde se almeja um resultado. Foi acrescido o sentido recreativo de diversão, guerreiro de competição que no decorrer da História transformou-se em esportivo. Já falando em atividades esportivas, surge também os primeiros contatos do homem com instrumentos esportivos individuais, como dardos, pesos e outros; e coletivos, a bola. O desenvolvimento da prática esportiva é acompanhado pelo desenvolvimento motor humano, sendo necessário cada vez mais os atletas estarem buscando uma melhor performance do seu desempenho motor, aperfeiçoando cada vez mais as habilidades motoras necessárias para atingir seus objetivos. Por isto mesmo, podemos definir habilidades motoras como as que exigem movimento voluntário do corpo ou dos membros para atingir suas metas. Há uma grande variedade de habilidades motoras, por exemplo, segurar uma xícara, andar, dançar, jogar bola e tocar piano. Freqüentemente, nos referimos a essas habilidades como ações. Os movimentos são componentes das habilidades e das ações, nesse contexto, existem muitas habilidades motoras diferentes (MAGILL, 2000).



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Essas habilidades estão agrupadas em categorias baseadas em características comuns, que por sua vez, constituem um sistema. Este sistema se baseia primeiramente nas dimensões da musculatura necessária para desempenhar e classificar as habilidades em grossas e finas; em segundo, aparece a distinção entre os pontos inicial e final de uma habilidade e classificação das habilidades em discretas e contínuas, em terceiro, encontra-se a estabilidade, onde a habilidade é desempenhada. Sendo este ambiente estável, o sistema classifica a habilidade como habilidades motoras fechadas, se o ambiente for variável o sistema classifica as habilidades como habilidades motoras abertas (MAGILL, 2000). Aprender a fazer movimentos é uma prática que acontece durante toda a vida, tanto de forma espontânea, não dirigida sistematicamente, quanto de forma sistemática, planificada e dirigida. O movimento corporal possui caráter cognitivo: é ele, em união com a linguagem, um meio importante de aquisição do conhecimento (MEUR E ESTAES, 1984). A obtenção de conhecimentos e a educação corporal correspondem a uma necessária unidade entre conhecer e poder, entre saber e atuar, de um compreender autêntico e da capacidade de fazer por si mesmo. Aprender movimentos é um processo muito complexo que se desenvolve permanentemente sob condições circunstanciais distintas, este processo abrange condições gerais de cunho biológico, psicológico e social que devem ocorrer quando se aprende em movimento (MEUR E ESTAES, 1984). A maturação funcional e experiência de movimento é uma etapa muito importante quando se trata de aprender movimentos, pois quanto maior o repertório motor, maior a capacidade de aprender e executar outros padrões de movimento (BARBANTI, 1979). A eficácia das habilidades motoras é afetada pelo processo de envelhecimento, sendo assim, é importante destacar que esta vai reduzindo de forma gradual com o avanço da idade. Considerando o assunto habilidades motoras e o processo de envelhecimento, é necessário que se dê importância a fatores ambientais, genéticos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais. No que diz respeito à performance motora no envelhecimento, há uma característica natural apresentada por pessoas idosas que se refere à lentidão dos movimentos. Uma das razões que justificam esse fenômeno são as mudanças ocorrentes no sistema nervoso central, que interferem na velocidade do movimento e também afetam o desempenho em algumas tarefas cognitivas e intelectuais (TANI, 2005). Com a finalidade de amenizar os efeitos de tais mudanças Puga Barbosa (2003b), destaca que a atividade física para idosos cumpre a tarefa de torná-los aptos para suportar situações da vida diária, promovendo uma melhor qualidade de vida no envelhecimento dos pontos psicológico, afetivo, emocional, físico e biológico. Envelhecimento humano Envelhecimento no conceito de Alonso-Fernandez (1972) está inscrito em todas as idades. Para Sayeg (1996), é uma fase natural da vida.



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É um fenômeno por nós considerado temporal em relação a vida dos seres vivos, ou seja, é a expressão desta passagem de tempo do organismo intrínseca ou extrinsecamente. O envelhecimento populacional vem ocorrendo nos países em desenvolvimento num espaço de tempo mais curto do que em relação aos países desenvolvidos. As razões que estão levando a alterações demográficas no mundo são: redução da mortalidade e da fecundidade. (MAZO, 2004). O envelhecimento humano é definido de diferentes maneiras, conforme seja dirigido o foco de atenção aos fatores: ambientais, genéticos, biológicos, psicológicos, sociais, culturais entre outros. (MAZO, 2004). Em relação aos fatores genéticos e biológicos, encontram-se algumas definições como a proposta por (Burger, 1957 apud Mazo, 2004), que descreveu o envelhecimento como a alteração irreversível da substância viva em função do tempo. A propósito do tema ainda destacam-se autores como (Weibick, 1991; e Hayflick, 1997 apud Mazo, 2004) relatando que para estes estudiosos o envelhecimento representa as perdas na função normal para os membros da mesma espécie, e que estas perdas, ocorrem desde a maturação sexual até a longevidade. (Jordão Netto, 1997 apud Mazo, 2004) ressalta que o envelhecimento é um processo natural, dinâmico, progressivo e irreversível, que se instala em cada individuo, desde o nascimento e o acompanha por todo o tempo da vida culminado com a morte. Quanto aos fatores psicológicos e sociais do envelhecimento, verificam-se outras definições, como: (Otto, 1987 apud Mazo, 2004) coloca que o homem, a medida que envelhece, perde papéis e funções sociais e, com isso, afasta-se do convívio de seus semelhantes. (Salgado, 1979 apud Mazo, 2004) chama a atenção para o fato de que muitos indivíduos se vêem fisicamente envelhecidos e não se sentem velhos. Este entendimento parte do pressuposto de que, embora o físico e a mente envelheçam juntos, o processo se efetiva em ambos com a mesma cadencia ou que, devido a preconceitos sociais, nega-se o auto-envelhecimento. Aspectos biológicos do envelhecimento humano O envelhecimento imprime alterações naturais em todo o organismo, sendo que seu processo biológico traduz-se por um declínio harmônico de todo um conjunto orgânico, tornando-se mais acelerado a partir dos 70 anos de idade. As alterações no aspecto biológico são apresentadas através dos seguintes sistemas: cardiovascular, imunológico, endócrino, reprodutor feminino e masculino, músculo-esquelético, nervoso, respiratório, gastrointestinal, renal e as principais alterações nucleares, citoplasmáticas e teciduais (HAYFLICK, 1996 apud MAZO, 2004). Segundo (Mazo, 2004) as principais alterações ocorrentes nos sistemas músculo-esquelético e nervoso são: Sistema músculo-esquelético: - reduz o número de células musculares e a elasticidade dos tecidos; - o tecido muscular e substituído por colágeno; - diminuição da massa óssea (aos 50 anos, mulheres perdem em torno de 30% e, homens, em torno de 17%); - alterações posturais (as costas tendem a ficar arqueadas, curvadas e corcundas – cifose); - redução da mobilidade articular.



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Acredita-se que a diminuição da massa óssea esteja ligada a redução nas concentrações de hormônios (estrogênio, hormônios da paratireóide, calcitonina, cortiesteróides e progesterona); fatores nutricionais (deficiência de vitamina D e de cálcio); imobilidade causada pelo estilo de vida sedentário (doenças, fraturas, problemas articulatórios) e status da massa óssea na maturidade (biótipo baixo, magro e caucasiano). Sistema nervoso: - diminuição do cérebro em torno de 20% de seu peso, comparando um individuo de 20 a um de 90 anos (CARVALHO FILHO, 1996 apud MAZO, 2004); - diminuição e ou alterações das sinapses nervosas; - diminuição das substancias químicas associadas a atividade neurotransmissora; - perdas de neurônio após 25, 30 anos (100.000 por dia); - diminuição dos receptores cutâneos, reduzindo a percepção da temperatura ambiente e da sensibilidade tátil. Aspectos psicológicos do envelhecimento O envelhecimento psicológico é considerado o mais plástico de todos, totalmente dependente de como são construídos os comportamentos da pessoa, da sua capacidade de interpretação de suas percepções e sentimentos. Destefani (2000) considera o envelhecimento psicológico o mais difícil de ser classificado, por se diferenciar pela trajetória de cada um, uns são joviais aos 80 anos, outros já são muito idosos aos 40 anos na sua maneira de se comportar. O que define este tipo de envelhecimento são vitórias ou fracassos durante a vida. Aspectos sociais do envelhecimento O envelhecimento do ponto de vista social, por sua vez, pode ser observado através das relações sociais com a família, os amigos; na religião, no mercado de compra e venda, entre outros. É um processo de mudança de papéis e comportamento típico dos anos mais tardios da vida adulta e diz respeito à adequação nos papéis que o meio social normalmente espera das pessoas nessa faixa etária. (BIRREN e SCHROOTS, 1984 apud PUGA BARBOSA 2003a). É notória a modificação das relações sociais inter geracionais, o outro enxerga o velho, o próprio indivíduo não se vê nesta condição. Há em muitos casos a exclusão de cargos de direção pelo avançar da idade, tanto no trabalho, como na igreja ou família. Entretanto não podemos negar que haja avanços tocantes nos papeis, pois há uma proporção significativa da população idosa brasileira que continua detendo o poder econômico de chefe da família, tanto do sexo masculino, como feminino (MAZO, 2004). Há outros que pela autonomia funcional optam por viver só. Outros que preenchem seu horário com atividades de sua livre escolha se posicionam perante os familiares deixando as antigas tarefas domésticas, pelo seu bem-estar físico, psicológico e social Aspectos cronológicos do envelhecimento



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O envelhecimento sempre foi observado do ponto de vista cronológico, mas com o decorrer de mais estudos foi questionado por autores como Salgado (1982). Essa questão cronológica é tão marcante que vale para todos os episódios comportamentais e sociais, a exemplo de Levinson (1978) com os estágios da vida adulta organizados por Puga Barbosa (2003a).

Faixa Etária Situação

17 aos 22 Transição do estado de adolescência para adulto; exploram-se possibilidades da vida adulta

22 aos 28 Entrada no mundo adulto; cria-se estrutura de vida; exploram-se opções da adolescência

28 aos 33 Nova transição; trabalha-se a estruturação de vida; avaliam-se escolhas e corrigem-se rumos

33 aos 40 Estabilidade; o indivíduo trabalha e produz 40 aos 45 Transição para a meia idade; a estrutura de vida é revista

45 aos 50 Redefinição de papéis familiares e profissionais; estabelece-se nova estrutura de vida

Quadro 1.0 – Modelos de estágios da vida adulta de Levinson (1978) organizado por Puga Barbosa 2003

Autores como Meinel (1984), Mosquera (1985), Kaplan e Sadock (1999) citados por Puga Barbosa (2003a), fazem classificação cronológica da idade adulta a partir do final da adolescência, disseminando idéia de adultos mais jovem até mais idosa. Sobre o envelhecimento autores mais antigos consideram também cronologicamente a partir de 45 anos e Puga Barbosa (2003a) citou OMS (1963), Alonso-Fernandez (1972), Nicola (1986), Leite (1996). Outros tipos de envelhecimento Há ainda outros tipos de envelhecimento apresentados por autores como Rowe e Kahn, (1998), Neri (2001a), Papaléo Netto (2002), citados por Puga Barbosa (2003a ) a saber: envelhecimento comum, saudável, normativo. Envelhecimento comum resultado dos efeitos de dietas, sedentarismo e causas psicossociais. Do que tiramos a importância da alimentação, atividade física ou estilo de vida ativo, e da associação de aspectos comportamentais e sociais. O envelhecimento saudável enfatiza os resultados dos benefícios dos exercícios físicos, moderação alimentar e de bebidas alcoólicas, assim como outros cuidados que a pessoa deve ter no decorrer da vida, os quais denotarão o envelhecimento saudável. Envelhecimento humano e atividade física, programas de atividade física, possibilidades esportivas Os autores alemães Baur e Egeler (1983) segundo Puga Barbosa (2003a) desenvolveram um dos primeiros livros de acesso no Brasil sobre atividade física para idosos, nesta obra encontramos a importância e os resultados de programas de atividade física, assim como exemplos pedagógicos de ginástica, jogos e esportes para idosos. Outra autora alemã que trouxe para o Brasil mantenha-se jovem após os 40 anos citada por Puga Barbosa (2003a), foi Diem (1984), neste compêndio aborda várias 40 aos 45 Transição



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para a meia idade; a estrutura de vida é revista 45 aos 50 Redefinição de papéis familiares e profissionais; estabelece-se nova estrutura de vida atividades e esportes como a corrida, natação para desenvolver o organismo e retardar o envelhecimento humano. Puga Barbosa (2003a) organizou a classificação de funções físicas de idosos através de níveis, segundo Spirduso (1995), onde podemos ver (Quadro 2.0) que vai do nível incapaz ao atlético, demonstrando que mesmo os idosos podem permanecer no nível IV.

NI Os fisicamente incapazes não realizam nenhuma AVD, necessitando, pois, de cuidados de terceiros.

NII Os fisicamente frágeis conseguem realizar tarefas domésticas leves como preparar alimentos, fazer compras, AVDs e algumas AIVD.

NIII Os fisicamente independentes realizam ABVDs e AIVDs, executam trabalhos físicos leves.

NIV Os fisicamente ativos realizam trabalho físico moderado, esportes de resistência, jogos, ABVD, AIV D, AAVD – costumam ter aparência física mais jovem.

NV Os atletas realizam atividades competitivas em âmbito nacional e internacional. Quadro 2.0 – (Classificação de funções físicas para idosos através de níveis – Spirduso 1995 organizado por Puga

Barbosa 2003a)

Lorda Paz (1990) citado por Puga Barbosa (2003a) demonstrou em sua obra que deve ser desenvolvido num programa de atividade física as qualidades físicas para idosos 50% de resistência aeróbica, 25% e alongamento mais 25%. O que é concordante com os fundamentos de aptidão física. Comportamento motor Quando procuramos entender o desenvolvimento global do ser humano, é necessário que tenhamos conhecimento dos domínios ou categorias do comportamento. Nos estudos da taxonomia dos objetivos comportamentais, o comportamento aparece dividido em cognitivo que se refere ao (comportamento intelectual), afetivo (comportamento sócio-emocional) e psicomotor (comportamento motor) (TANI, 2005). Neste momento é importante lembrarmos de que para o processo de aprendizagem humana há a inter-relação dos três domínios. Para uma melhor compreensão vamos tratar de forma diferenciada os três aspectos relacionando-os com o movimento: 1. Movimento e comportamento motor: O domínio psicomotor consiste em um processo que envolve mudança e estabilização na estrutura física e função neuromuscular. De acordo com (Gallahue 1982 apud Guiselini 1985). O desenvolvimento psicomotor é um longo processo que dura toda a vida, e envolve todas as mudanças físicas, estabilizações, aquisições ou diminuição de habilidades motoras. Segundo (Corbim, 1969 e Gallahue,1982, apud Guiselini 1985), capacidades físicas ou capacidades motoras, como algumas vezes são chamadas , são termos usados para unir vários componentes da capacidades física.



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Esses componentes estão unidos em dois aspectos: condição física envolve os aspectos, força muscular; resistência muscular; resistência cardio-respiratória e flexibilidade e a condição motora envolvendo velocidade, coordenação, agilidade, potência e equilíbrio. A integração desses componentes promove o que chamamos de habilidade motora, o que diz respeito ao agrupamento das categorias de movimento (locomoção, manipulação e estabilização). Por meio desses conceitos e associações podemos perceber que as capacidades físicas e habilidades motoras são componentes a serem trabalhados na busca do desenvolvimento psicomotor. 2. Movimento e comportamento cognitivo: É através do movimento que há o processamento da relação funcional entre o corpo e mente. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se processa por uma seqüência, de acordo como os seguintes períodos: sensório motor (nascimento ate os 2 anos), pré operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 11 anos) e operações formais (12 anos em diante) (GUISELINI, 1985) Um indivíduo que quando criança teve suas habilidades perceptivas bem desenvolvidas, certamente será um individuo que poderá estar aproveitando melhor todas as informações ou instruções que lhe são dadas e desta foram também apresentará um mecanismo que facilitará o processo de informações o que o faz apresentar um grau de facilidade de aprender e executar tarefas da maneira correta. Ou seja quanto maior o desenvolvimento das habilidades perceptivas, maior a capacidade para tornar aprendizagem efetiva. (TANI, 2005) O desenvolvimento do caráter cognitivo é responsável pelo desenvolvimento de certos aspectos que merecem destaque quando visamos o movimento corporal como, por exemplo, a compreensão de conceitos relativos a posições ao lado, perto de, em cima-embaixo, entre outros; e conceitos que introduzem noções de dimensões como: pequeno - grande, perto - longe, estreito-largo, entre outros (TANI, 2005). 3. Movimento e comportamento socio-afetivo: Para (Gallahue, 1982 e Finchun,1981 apud Guiselini, 1985) o comportamento sócio-afetivo envolve sentimentos e emoções que são aplicados a própria ou nas suas relações com os outros. Auto-conceito, relações pessoais nas atividades diárias e jogos são áreas estreitamente relacionadas com a utilização do movimento corporal no desenvolvimento sócio-afetivo. O auto-conceito pode ser entendido como o sentimento que o individuo tem se si próprio ou a capacidade de se auto-avaliar (GUISELINI, 1985). O processo de aprendizagem apresenta uma relação tênue entre o desenvolvimento do comportamento sócio-afetivo e do movimento pelos aspectos: autoconhecimento (sentimento pessoal, auto-valor) e relações pessoais (agir, reagir, interagir). Dessa forma transportamos essas informações a situações reais de atividades esportiva, através de um jogo por exemplo pode-se perceber as características referentes ao auto-conceito de um individuo, neste contexto se torna possível verificar também como a pessoa percebe e reconhece o seu próprio corpo, suas capacidades e suas relações com os outros (GUISELINI, 1985). O auto conceito é construído e aprendido por meio de valores e experiências que o individuo vive ao longo da vida. A partir de tais experiências o individuo passa a desenvolver características como encorajamento; competência de relacionar-se com os amigos, adultos e consigo mesmo; capacidade de resolver problemas; reagir a situações que lhe são



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impostas de forma adequada. Sendo assim todas essas características estão diretamente ligadas a uma boa performance motora (DIECHERT, 1984). Habilidade motora e envelhecimento Quando se discute o envelhecimento é necessário que se de importância a certos fatores como o sedentarismo, que vem sendo tratado como um fator de risco, logo é fundamental que se saiba como o idoso enfrenta a variedade de problemas de natureza motora, na sua organização interna e nas suas funções em relação com o meio ambiente. Isso porque, como está em constante interação com o meio ambiente, o ser humano é influenciado pelas mudanças desse meio, o que, de acordo com Tani (1992) implica a necessidade de o ser humano ter capacidade de responder adequadamente a essas mudanças, ou seja, adaptabilidade. A velhice é o resultado de um processo que se caracteriza por mudanças ao longo do tempo. Aliás, mudança é uma palavra chave para o entendimento de qualquer etapa do desenvolvimento, inclusive o envelhecimento. Assim, a continuidade das mudanças no comportamento motor, por exemplo, pode ser vista como a própria expressão da adaptabilidade do organismo, tornando-o competente e estruturando-o às demandas do ambiente, permitindo ao ser humano se integrar biológica e socialmente no ambiente em que vive. Tais mudanças são, em geral, classificadas de acordo com os aspectos a serem enfocados: mudanças biológicas, psicológicas e sociais. Mudanças na eficiência do controle motor afetariam não apenas a competência psicológica e social. Em outras palavras, a limitação da mobilidade das pessoas idosas levaria a uma dificuldade em lidar efetivamente com o ambiente, que influenciaria negativamente a adaptabilidade desses indivíduos. A medida do potencial de prontidão para lidar com uma variedade de demandas ambientais pode ser entendida como plasticidade de comportamento (Baltes & Baltes 1993 apud Tani, 2005) O estudo de mudanças no comportamento motor relativas ao envelhecimento deve ser baseado em alguns fatores que merecem reflexões como: (1) diferentemente da infância, o intervalo entre as mudanças durante o envelhecimento é longo, dificultando a observação continua do comportamento; (2) as modificações estruturais e funcionais decorrentes do envelhecimento devem ser consideradas na interpretação do comportamento; (3) comparativamente a outras fases do desenvolvimento, há uma dificuldade maior na diferenciação entre envelhecimento e processos de doença. Grande parte dos estudos relativos ao envelhecimento concentra-se nos aspectos biológicos desse processo, provavelmente porque esses aspectos envolvem mudanças visíveis. Já sabemos que o processo de execução de movimentos depende da organização de nossas idéias, o que requer o trabalho de várias partes do cérebro, sabemos também que com o passar do tempo há perdas em todos os sistemas do corpo humano inclusive no cérebro dificultando essa organização rápida e eficiente de idéias. No entanto a progressiva elaboração de habilidades que acompanham a vida adulta tem um substrato neurobiológico. Por exemplo, sabe-se que por volta dos 30 anos de idade há uma perda em eficácia de aproximadamente 1% ao ano devido a perda de milhares de neurônios por dia, de um total de cem bilhões de neurônios (Meur e Staes, 1984 apud Woodruff-Park,



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1997). Tais perdas influenciam a plasticidade do cérebro sendo acompanhada por mudanças sinápticas, e embora a plasticidade neural seja obvia no inicio da vida, o cérebro permanece maleável durante todo o ciclo de vida, de tal forma que a exposição a experiências enriquecedoras pode afetar a percepção e as conexões sinápticas em idades avançadas (Meur e Staes, 1984). Todos esses fatores de diferenciação e mudanças que ocorrem em indivíduos idosos nos permite ainda observar que durante o processo de envelhecimento há uma tendência a crescente diminuição do rendimento motor. Enquanto a fase da vida entre os 30 e 40 – 45 anos não treinados foi caracterizada como o período da gradativa involução motora, a fase seguinte da terceira idade, e caracterizada como a fase da crescente diminuição do rendimento motor. Este processo de crescente retrocesso inicia geralmente entre os 45 e 50 anos, ele não termina abruptamente, mas bem devagar e gradativamente, como um processo irreversível. Percebe-se ainda as manifestações de regressão gradativas também na motricidade diária, observadas especialmente nas atividades profissionais ou psíquicas envolvendo habilidades motoras grossas (por exemplo, lenhadores, construtores, quando ligados a trabalhos físicos pesados). Pouco ou nada interferidas são as atividades físico-psíquicas ligadas a pequenas reivindicações físicas ou nervosas caracterizadas por habilidades motoras finas que requerem precisão e confiança durante a sua execução (por exemplo, torneiro, ferramenteiro, relojoeiro, mecânico de precisão) (Meur e Staes, 1984). Atividades que foram exercidas por varias décadas, e suas ações, são sabidas com tamanha segurança, tão dominadas e automatizadas que as manifestações de retrocesso não são tão percebidas claramente. Percebe-se apenas uma estereotipia nas ações de movimento e, as vezes, dificuldades maiores quando se tornam necessárias transformações maiores ou novas habilidades motoras a serem adquiridas, na atividade profissional (por exemplo, mudança de local de trabalho, ou aquisição de novas ações de movimento em novas máquina) (Meur e Staes, 1984). Para a habilidade de rendimento esportivo-motor na terceira idade adulta, apresentamos as seguintes verificações: para pessoas dessa faixa etária, cuja característica concordante é "inatividade esportiva desde muitos anos", são observadas muito mais diferenças individuais na capacidade de rendimentos motores que nas fases de vida anteriores. (DIECHERT, 1984). Esta solicitação importante para a prática esportiva coincide com as experiências pedagógico-esportivas. Na realidade, a habilidade de rendimento motor nas mulheres e nos homens, mostra-se consideráveis após os 45 e os 50 anos. Ao lado de pessoas de 50-60 anos que se destacam por um "frescor e elasticidade" dignos de nota em todas as extensões da vida, existem outras cuja capacidade de rendimento motor já é tão diminuída que se lhes tornam difícil, por exemplo, alguns passos de caminhada em velocidade regular ou subir escadas um pouco mais depressa. Das tendências típicas do decurso do desenvolvimento motor é importante que se destaque: sobretudo diversas características de velocidade (velocidade de movimento, habilidade de reação, freqüência de movimento), e as habilidades de coordenação gerais retrocedem muito e continuam retrocedendo; no aspecto da força máxima – apesar da atividade esportiva – podem ser observadas diferenças individuais consideráveis, nas profissões "fontes de estímulo" – embora com o retrocesso – são possíveis ainda forças máximas e



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resistências de força "específicas da profissão" comparativamente altas. Em solicitações específicas do esporte, no entanto, estas habilidades motoras expressas da especificidade profissional não podem ser transformadas a um grau esperado nos correspondentes rendimentos esportivos. No que diz respeito à resistência nos não treinados esportivamente, deve-se levar em conta a grande incapacidade nas solicitações esportivas, na terceira idade adulta. As comodidades atuais no dia-a-dia e na profissão, especialmente a pobreza de movimento (modo de vida sedentário), conduzem muitas pessoas a uma atrofia da habilidade motora. (DIECHERT, 1984) Conclusões: Vimos que no decorrer dos anos os seres passaram por magníficas mudanças que os auxiliaram-nos mais variados movimentos em busca da sobrevivência. A evolução fisiológica do ser humano possibilitou que este pudesse realizar as atividades desde as mais simples as mais complexas, já a evolução cronológica reduz a possibilidade de realização das atividades que envolvem maiores níveis de dificuldade de execução por apresentarem perdas nos sistemas psicológicos, biológicos, motores e sociais. Em contrapartida vimos também que vários autores citados ao longo da pesquisa confirmam a existência da plasticidade, que é a capacidade do individuo de se adaptar e resolver problemas que lhe são oferecidos, em idosos. O processo de envelhecimento como já referido ocorre no individuo envolvendo corpo e mente como um todo, sendo que nem sempre ocorre nos mesmos níveis para os variados aspectos, isso caracteriza o comportamento motor do idoso. Em relação ao comportamento motor percebemos que idosos apresentam como característica comum a lentidão dos movimentos, sendo um dos fatores a contribuir para isso as perdas neuronais intimamente ligadas no processo de identificação do estimulo e progressivamente a tomada de decisão, alterando, por exemplo, certas atividades no seu dia a dia como subir uma escada ou ate mesmo atividades motoras especificas, em se tratando de idosos praticantes de atividade física gerontológica. Neste sentido entendemos que a perda motora pode ocorrer de forma mais reduzida quando acompanhada por profissionais da saúde, aproveitando para ressaltar a importância da interferência do profissional de educação física em estar reduzindo as perdas motoras através de programas de atividades físicas que promovam o envelhecimento mais ativo, com saúde e minimizando as perdas na execução das habilidades motoras.



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apostila de crescimento e desenvolvimento humano

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