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A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE FRAÇÕES

Autora: Inez Marchinski1

Orientadora: Izabel Passos Bonete2

Resumo

O presente artigo tem por objetivo relatar sobre a implementação de uma proposta pedagógica, que buscou discutir o ensino de frações por meio da metodologia de Resolução de Problemas articulada ao uso de material concreto. Tal proposta foi idealizada e desenvolvida durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2010/2011 em uma turma de 6°ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual João Negrão Júnior- Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Teixeira Soares/Pr. A implementação foi realizada em contra turno, num total de 14 horas/aula. Para tanto, construiu-se uma unidade didática constituída de referencial teórico metodológico que subsidiou a proposta no que diz respeito à Matemática e seu ensino, a Resolução de Problemas articulada ao uso de material concreto como metodologia na abordagem de ensino de frações e a elaboração das atividades para serem discutidas em sala de aula. Buscou-se apresentar atividades contextualizadas a realidade dos alunos, de modo a amenizar as dificuldades que os aprendizes encontram em estabelecer conexões entre os conceitos abordados na escola e as suas aplicabilidades à vida prática. A proposta contribuiu para promover uma aprendizagem significativa do conteúdo proposto, pois os alunos demonstraram compreensão, motivação e curiosidade na realização das atividades. Além disso, proporcionou momentos de discussão e reflexão sobre a prática pedagógica, bem como aprendizado e novos conhecimentos que contribuíram para o autodesenvolvimento profissional e para a qualidade do ensino da Matemática no Paraná.

Palavras-Chave: Matemática; conceitos; frações.

1. Introdução

1 Professora do Ensino Fundamental e Médio do Colégio Estadual João Negrão Júnior -- Ensino

Fundamental e Médio, Teixeira Soares, PR. 2 Professora Mestre do Departamento de Matemática, Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO/Campus Irati, PR.

A Matemática está presente em diversas situações do cotidiano das

pessoas e seu ensino é fundamental na formação do indivíduo, pois possibilita a

apropriação de conhecimentos essenciais para a tomada de decisões frente a

situações em que é necessário efetuar cálculos e interpretar resultados numéricos.

Assim, cabe ao professor criar estratégias, que permitam ao aluno atribuir sentido e

construir significado às ideias matemáticas, de modo que esse se torne capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. (PARANÁ, 2008).

Nesse sentido, o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE,

instituído como política educacional de Formação Continuada dos professores da

rede pública Estadual do Paraná tem por objetivo proporcionar aos professores

participantes do programa, oportunidades de discussão que reflitam sobre

mudanças na prática escolar. O programa possibilitou o desenvolvimento de uma

produção didático-pedagógica, como uma das atividades voltadas a integração

entre a teoria e a prática. Tal produção teve por objetivo fundamentar a

implementação de um Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola para

implementação do professor PDE.

Assim, considerando a importância do conceito de fração e de sua

aplicabilidade em situações do cotidiano das pessoas, a presente produção

didático-pedagógica, no formato de unidade didática, teve por objetivo discutir o

uso da metodologia de resolução de problemas articulada ao uso de material

concreto na abordagem das frações, no 6°ano do ensino fundamental. Além disso,

buscou propor atividades contextualizadas que envolvessem frações para serem

discutidas em sala de aula durante a implementação da proposta na escola.

De acordo com Schoenfeld (1997) citado nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Paraná, “A resolução de problemas possibilita compreender

os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de

ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem”. (PARANÁ,

2008, p.63).

Como professora atuante no ensino fundamental, a percepção na prática

tem revelado dificuldades apresentadas por alunos de 6°ano, em relacionar o

conteúdo fração com a vida cotidiana, o que estimulou, ainda mais, o referido

estudo, na busca de melhoria da qualidade do ensino desta disciplina.

A proposta foi desenvolvida com alunos do 6°ano do Ensino Fundamental

do Colégio Estadual João Negrão Júnior – EFM através de 14 horas/aulas.

2. Desenvolvimento

Ao longo da história, a humanidade vem procurando explicações ou

respostas para diferentes situações, buscando diferentes formas de lidar com a

sociedade, a cultura e com a natureza. Assim, surgiram os mais diversos modos de

comunicação, entre os quais está a Matemática.

Para D‟Ambrósio (1998, p. 7) a Matemática surgiu como “uma estratégia

desenvolvida pela espécie humana ao longo da história para explicar, para

entender, para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com seu

imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural”.

Desde os primeiros anos de vida, a criança entra em contato com noções

de espaço, formas, contagens, entre outras atividades que envolvem o pensar

matemático e que respondem por uma série de questões práticas para a sua vida.

Aragão (2010) afirma que as crianças agem como produtoras de

conhecimento desde muito cedo, ao se depararem com situações que exijam delas

fazer escolhas, para tomarem decisões frente a situações-problemas do seu

cotidiano, e não raro, na escola elas se tornam apenas “executoras de instruções.”

Portanto, a escola deve contribuir para a formação de cidadãos autônomos,

capazes de pensarem por conta própria, que resolvam problemas, e assim, tenham

uma melhor compreensão do que se passa no contexto da sociedade em que está

inserido.

De acordo com Valera (2003) é importante que o aluno explique com suas

palavras “como pensou” para chegar a um determinado resultado, sendo essa

linguagem o melhor material para avaliar os conceitos prévios do educando e seu

nível de compreensão, e, a partir daí, mudar para uma linguagem específica. O

aluno precisa descobrir o sentido matemático e a compreensão dos conceitos

como resultado do seu esforço, para sentir-se motivado a pensar.

Lins (2005, p. 93) salienta que a matemática da escola está distante

daquela que os alunos observam nas ruas, do seu cotidiano e uma solução para

diminuir este distanciamento seria “trazer a vida real para as aulas de matemática”

e buscar fazer os alunos verem “a matemática na real”.

Para que os alunos compreendam e reconheçam a importância da

aprendizagem dos conceitos matemáticos em situações cotidianas, faz-se

necessário uma prática pedagógica que permita ao aluno a construção do

conhecimento.

As diretrizes curriculares para a educação básica do estado Paraná

(PARANÁ, 2008) foram construídas nesta perspectiva, apresentando uma

discussão sobre as concepções teórico-metodológicas que organizam o trabalho

educativo e orientam a prática pedagógica. A proposta está pautada no campo de

estudos da Educação Matemática, no intuito de promover uma formação

educacional e social aos alunos do ensino básico, considerando qual matemática e

ensino são relevantes para essa formação.

Para tanto, é fundamental que o professor se comprometa, agindo como

um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Além disso, é

imprescindível que busque abordar os conteúdos considerados essenciais para a

formação do seu aluno, através de tendências metodológicas sugeridas pela

Educação Matemática.

Uma das tendências que pode ser utilizada na abordagem de qualquer

conteúdo matemático é a resolução de problemas. E, considerando a faixa etária

dos alunos é conveniente que o professor promova a articulação entre a resolução

de problemas com o uso de material concreto, no intuito de possibilitar um ensino

mais motivador e uma aprendizagem mais significativa.

Segundo Dante (2005) a aceleração nas mudanças sociais e o crescente

aprimoramento das tecnologias tornam cada vez mais difíceis prever quais

habilidades, conceitos ou algoritmos ensinados hoje, terão importância para o

aluno, quando este estiver no auge da sua vida produtiva. Um caminho apontado

pelo autor é a preparação do aluno para lidar com situações novas, procurando

desenvolver nele a capacidade exploratória, a criatividade e a independência

através da resolução de problemas.

2.1 A metodologia da Resolução de Problemas

A Resolução de Problemas esteve presente na Matemática desde a

Antiguidade, porém, somente na década de 70, é que começou realmente a

ganhar espaço nos currículos escolares. Trata-se uma metodologia que permite a

construção de conceitos e o desenvolvimento do raciocínio, possibilitando um

melhor aprendizado se comparado à metodologia da exposição e repetição de

exercícios, que vigorou na prática escolar por muitos anos.

Para Aragão (2010, p. 18):

Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas entre muitas coisas.

Quando as operações e os conceitos matemáticos são utilizados em

situações-problemas vivenciados na prática, o aluno desenvolve com facilidade

uma postura positiva em relação à Matemática. Além de aplicar matemática ao

mundo real, a metodologia da Resolução de Problemas capacita o aluno “a

relacionar uma determinada ideia matemática a um grande número ou a uma

variedade de contextos”. (ONUCHIC, 1999, p. 208).

Dante (2005, p. 13) afirma que:

Uma aula de matemática onde os alunos, incentivados e orientados pelo professor, trabalhem de modo ativo – individualmente ou em pequenos grupos – na aventura de buscar a solução de um problema que os desafia é mais dinâmica e motivadora do que a que segue o clássico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar matemática está na satisfação que surge quando o aluno, por si só, resolve um problema. Quanto mais difícil, maior a satisfação em resolvê-lo. Um bom problema suscita a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa, diminuindo sua passividade e conformismo.

Ensinar a resolver problemas é um dos tópicos mais difíceis no processo

de ensino, por não existir uma regra única e direta, como na resolução mecânica

de um exercício, cujo modelo já foi resolvido pelo professor. Exige que o professor

incentive e apoie o aluno de modo a favorecer o seu pensar matemático, utilizando

a sua criatividade e o seu espírito explorador. Além disso, um bom problema deve

ser desafiador, real e interessante, para que os alunos participem “fazendo

matemática” e não apenas “observando” a matemática “ser feita.” (DANTE, 2005).

Para desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas, é

fundamental que o professor instigue no educando o interesse por encontrar a

solução do problema. Entretanto, na Resolução de Problemas faz-se necessário

que sejam seguidas quatro fases para que a resolução possa ser de caráter

prático, ou seja, é essencial: compreender o problema; destacar as informações

importantes para ter a ideia de como resolvê-lo e assim estabelecer um plano;

executar esse plano de resolução e por último, analisar a resolução conferindo

resultados e discutindo-os. (POLYA, 2006).

O papel do professor nessa abordagem deve ser, de acordo Onuchic

(1999, p. 216),

o de um observador, organizador, consultor, mediador, interventor e incentivador da aprendizagem. O professor lança questões desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. O professor faz a intermediação, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, dá tempo para isso, acompanha suas explorações e resolve, quando necessários problemas secundários.

As situações problemas propostas pelo professor devem favorecer a

reflexão por parte do aluno e permitir a apropriação do saber de forma construtiva.

Além disso, uma forma de proporcionar maior participação do aluno na resolução

do problema e facilitar o ensino e a aprendizagem da matemática é a utilização de

recursos alternativos metodológicos pelo professor, como calculadoras, jogos,

material reciclado, material concreto e outros.

Nesse sentido, para que o aluno aprenda é preciso que esteja

completamente envolvido com a atividade proposta. Para isso, o professor deve

levar em consideração o conhecimento que o aluno traz de suas experiências

práticas. Dessa forma, o aluno estará vivenciando a necessidade e importância do

conhecimento matemático na sua vida.

Onuchic (1999, p. 203) destaca que “hoje, a tendência é caracterizar esse

trabalho considerando os estudantes como participantes ativos, os problemas

como instrumentos precisos e bem definidos e a atividade na resolução de

problemas como uma coordenação complexa simultânea de vários níveis de

atividade”.

2.2 As frações e seu ensino

As frações apareceram na história da matemática no período em que

homem passou a sentir a necessidade de produzir os seus próprios alimentos,

medir terras, calcular partes de um todo, ou ainda, no exercício de outras

atividades como na produção de cerâmicas, por exemplo.

Boyer (1996, p. 4) menciona que:

O conceito de número inteiro é o mais antigo na matemática e sua origem se perde nas névoas da antiguidade pré-histórica. A noção de fração racional, porém, surgiu relativamente tarde e em geral não estava relacionada de perto com os sistemas para os inteiros. Entre as tribos primitivas parece não ter havido praticamente nenhuma necessidade de usar frações. Para necessidades quantitativas, o homem prático pode escolher unidades suficientemente pequenas para eliminar a necessidade de usar frações.

Com o advento da agricultura e a necessidade de novos modos de vida, o

homem procurou fixar moradia em lugares onde a terra era fértil, principalmente às

margens do Rio Nilo.

No período de chuvas, o rio inundava as terras levando parte das

marcações. A necessidade de refazer todo ano as marcações levou os egípcios,

chamados estiradores de corda a fazerem as medições esticando uma corda,

tomada como unidade de medida, ao redor do terreno e, verificavam quantas vezes

aquela unidade cabia no percurso a ser medido. Como dificilmente cabia uma

quantia exata de vezes, ora sobrava ora faltava corda, depararam-se com a

necessidade de criar uma unidade que fosse menor que o inteiro, surgindo “as

frações”.

As notações egípcias utilizavam em sua maioria as frações unitárias, isto é,

com numerador um, e eram representadas por inscrições hieroglíficas. Assim:

1/3 era representada por

1/21 era representada por

Os egípcios utilizavam muitas frações, porém, a fração 2/3 era considerada

como uma fração geral. Era utilizada como base para as operações fracionárias,

pois para obter um terço de um número, primeiramente encontravam os dois

terços, e em seguida, calculavam a metade do valor obtido.

Tais representações foram explanadas em importantes documentos,

chamados papiros, que contém registros das antigas civilizações. O mais antigo é o

Papiro de Rhind, o qual tem 32 cm de altura por 513 cm de comprimento e contém

oitenta e cinco problemas, todos resolvidos, dentre os quais muitos são

fracionários.

Do primeiro ao sexto problema são tratados sobre a repartição das

quantidades 1, 2, 6, 7, 8 e 9 pães por 10 homens. No primeiro problema mostra-se

que cada homem receberá um décimo de pão. Então, dois homens receberão 1/5 e

quatro receberão 2/5, ou seja, 1/3 + 1/15 de um pão. Oito homens receberão 2/3 +

2/15, ou 2/3 + 1/10 +1/30 de um pão e oito homens mais dois homens receberão

2/2 + 1/5 + 1/10 + 1/30. As frações egípcias eram desenvolvidas por meio de

“duplicações”.

Junto com a evolução das culturas, a notação utilizada para representar as

frações também evoluiu. A representação que se conhece hoje, data do século

XVI.

2.3 Proposta de implementação

A proposta foi implementada no Colégio Estadual João Negrão Júnior –

Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de Teixeira Soares – PR,

durante o segundo semestre do ano letivo de 2011, contemplando o 6°ano B do

período da tarde, constituída por alunos oriundos da zona urbana e rural. A turma

era constituída por 32 alunos. O encaminhamento da implementação contou com o

acompanhamento da direção, equipe pedagógica do referido colégio e da

orientadora da IES.

Para a abordagem do tema foram desenvolvidas 04 (quatro) atividades,

sendo que cada atividade era composta por uma variedade de situações.

A maior parte das atividades foi desenvolvida em grupos, proporcionando a

oportunidade de trocas de ideias e experiências entre os participantes e

favorecendo aprendizagem do tema abordado.

Valera (2003, p. 58) assegura que:

A combinação do trabalho individual e do trabalho de grupo poderia ser uma alternativa para proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer ideias novas e diferentes, confrontá-las e discuti-las, relacioná-las com o seu entorno, evitando assim, o desinteresse devido ao tratamento rotineiro e mecânico em que freqüentemente o tema Números Racionais é abordado.

Em todas as atividades os alunos foram incentivados a relatarem os

procedimentos de resolução e os cálculos utilizados. Desse modo, promovia-se

uma discussão que permitia avaliar tanto o processo de aprendizagem do aluno

quanto a prática realizada.

Atividade 1: Origem e conceito de frações

Objetivo: debater sobre a importância do surgimento das frações, bem como

investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e discutir o conceito de

frações.

Carga horária: 02 h/a

A Atividade 1 foi composta por um texto intitulado „Meu nome é

Fracionésia‟, seguido de 10 (dez) questões para serem respondidas pelos alunos, e

de um exercício apresentando uma situação problema, com uma possível solução

para que os alunos discutissem a solução dada e apresentassem outras formas de

resolução.

Para tanto, dividiu-se a atividade em duas partes. A primeira parte

apresentava o texto „Meu nome é Fracionésia‟ (Figura 1) e as 10 (dez) questões

sobre o texto (Figura 2). A segunda parte apresentava a situação problema (Figura

3).

A Atividade 1 foi impressa em uma folha de papel A4 e entregue aos

alunos para leitura e discussão. A leitura foi realizada em conjunto.

Figura 1 – Atividade 01, exercício 01 Fonte: Autoras, 2011


O texto utilizado na primeira parte da atividade buscou abordar, de forma

lúdica, a história do surgimento dos números fracionários e, estabelecer relações

entre os números fracionários com situações da vida prática das pessoas. Brito

(2005, p. 113), afirma que:

Ao ensinar um conceito o professor deve ter presente o fio condutor que a história propicia, pois desta forma não cometerá o abuso de uma sistematização prematura, permitindo que o tema seja abordado de uma maneira mais rica e significativa.

O texto foi utilizado como recurso motivador para provocar discussões

sobre o conhecimento prévio dos alunos. Para que os alunos pudessem

compreender a necessidade do surgimento das frações para a humanidade,

buscou-se demonstrar concretamente as situações que levaram a descoberta dos

números fracionários. Os alunos foram orientados a realizar, com o uso de

barbantes separados com nós, a medição de objetos existentes na sala de aula,

como carteiras, livros e portas. Com essa experiência, os alunos compreenderam

o que os egípcios perceberam na Antiguidade, que uma unidade inteira da corda

não cabia na medida ou que faltava um pedaço dela para completar a medição

correta, propiciando a compreensão do „porquê‟ da necessidade de criação de uma

medida menor que o inteiro.

Essa experiência prática e a leitura do texto motivaram uma discussão sobre

o conceito de fração, permitindo a investigação sobre o conhecimento prévio dos

alunos e a solução das 10 (dez) questões que acompanhavam o texto.

Inicialmente, procurou-se explorar a noção de fração sem o uso de

simbologia, apenas reconhecendo no texto os termos (meio, metade, um quarto),

para, posteriormente, utilizar a representação numérica. Para um melhor

entendimento das expressões utilizadas na linguagem de frações, foi utilizado

material concreto para representar as quantidades indicadas em cada questão. Ao

final dessa atividade os alunos relataram com entusiasmo que estavam

entendendo porque era preciso aprender frações.

Nessa atividade a importância do material concreto e o uso de atividades

diferenciadas foram fundamentais para o entendimento das questões, pois

proporcionaram motivação e curiosidade nos estudantes.

Valera (2003, p. 121) conclui:

O emprego do material concreto corresponde a uma estratégia para promover a reflexão sobre aspectos possíveis de um determinado conceito, que se quer desenvolver. O aluno necessita de experiências que utilizem materiais concretos para promover a construção dos conceitos referentes às frações. À medida que os conceitos se tornam mais complexos, mais difícil será apresentá-los por meio de materiais. Durante o ensino fundamental, encontra-se o aluno mais bem capacitado para compreender e explorar o conhecimento com o auxílio de recursos visuais.

2ª atividade: Caça – fração

Objetivos: abordar leitura e escrita de frações e representação de frações na

forma fracionária e na forma de figuras.


Nesta atividade os alunos não tiveram dificuldades para resolver os

exercícios que compunham a atividade, todos relataram que estava fácil e

interessante.

A atividade 2 foi composta por 03 (três) exercícios que tinham por objetivo

abordar a leitura e escrita das frações e explorar a representação de frações na

forma fracionária e na forma de figuras.

O exercício 1, na forma de um „Caça-palavras‟ (Figura 4), escondia entre um

conjunto de letras, 16 expressões que correspondiam à leitura de números

fracionários, os quais os alunos deveriam encontrar e escrever abaixo na forma de

fração.


O exercício 2 e 3 da Atividade 2 (Figura 5) visava explorar a representação

de frações na forma fracionária e na forma de figuras.

Figura 5 – Atividade 02, exercício 02 e 03 Fonte: Autoras, 2011

Após todos os alunos demonstrarem compreensão do conceito de fração,

foram exploradas situações problemas do cotidiano do aluno envolvendo as quatro

operações com números fracionários. Brito (2005, p. 115) afirma que através de

problemas desafiadores, o aluno é levado a

descobrir e contar como é a parte referente ao todo em questão. Para desenvolver corretamente o conceito de fração, a criança precisa ser solicitada a refletir sobre as seguintes questões: qual é o todo? Quantos pedaços há no todo? São pedaços do mesmo tamanho?

3ª atividade: Explorando o uso de frações no cotidiano

Objetivos: discutir o significado parte-todo, representar e comparar frações através

de desenhos, abordar equivalência de frações e calcular parte do todo.


A Atividade 3 constituiu-se por duas situações problemas. A primeira

situação apresentava um calendário referente ao segundo semestre de 2011

(Figura 6), a partir do qual os alunos resolveriam 08 questões, nomeadas de A a H,

conforme Figura 7.



A segunda situação (Figura 8) apresentava um problema relacionado ao uso

de frações na fabricação de guloseimas, apresentando a receita de um bolo de

coco e 06 questões, nomeadas de A a F, para serem respondidas pelos alunos,

após a leitura e interpretação do problema.


Os alunos foram incentivados a realizarem as questões individualmente no

sentido de investigar possíveis dificuldades de interpretação das situações

apresentadas e, desse modo, se promover intervenções e orientações individuais.

Percebeu-se que 11 dos 32 alunos tiveram dificuldades na interpretação. Faziam

muitas perguntas, queriam respostas prontas, e diziam: "dá preguiça de pensar".

Foi necessário intervir e orientar esses alunos a promoverem uma, duas ou até

mais leituras, até que compreendessem o problema, destacassem as informações

importantes, estabelecessem e executassem um plano de resolução.

Os alunos tiveram tempo para buscar uma possível solução para cada

exercício da Atividade 3. Quando todos já estavam com a atividade resolvida, foi

solicitado que formassem grupos de 4 alunos. A formação dos grupos foi produtiva,

pois, percebeu-se que discutiam as diferentes soluções, argumentavam os porquês

de terem utilizado um determinado plano de resolução e concluíam estar certos ou

errados, à medida que a discussão avançava.

Valera (2003, p. 58) assegura que:

A combinação do trabalho individual e do trabalho de grupo poderia ser uma alternativa para proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer ideias novas e diferentes, confrontá-las e discuti-las, relacioná-las com o seu entorno, evitando assim, o desinteresse devido ao tratamento rotineiro e mecânico em que freqüentemente o tema Números Racionais é abordado.

4ª atividade: Operações com frações

Objetivos: abordar situações problemas que contemplassem comparação, adição,

subtração, multiplicação e divisão de frações.


A atividade constituiu-se da apresentação de 07 (sete) situações problemas

(Figura 9), as quais procuravam contemplar diversas situações do cotidiano dos

alunos relacionadas com operações de números fracionários. Além disso, buscou-

se elaborar situações com um crescente grau de complexidade, no sentido de

aprofundar o tema proposto.

Figura 9 – Atividade 04, exercício 01 a 07 Fonte: Autoras, 2011

Nessa atividade, 26 dos alunos conseguiram resolver as questões sem a

ajuda do material concreto. Para os demais, além do material concreto, foi

necessária a intervenção do professor.

2.4 Avaliação

A avaliação caracteriza-se como um instrumento de investigação do

processo de ensino e aprendizagem, além de constituir-se como uma ferramenta

para a investigação da prática pedagógica. Assim, a avaliação da presente

proposta, tanto com relação ao processo de ensino, quanto ao processo de

aprendizagem dos alunos, foi realizada continuamente no decorrer da

implementação da unidade didática na escola.

Com relação a avaliação dos alunos, buscou-se realizar as atividades em

sala de aula, no sentido de promover momentos em que os alunos eram

observados quanto ao desempenho e participação.

3. Discussões no grupo de trabalho - GTR

O desenvolvimento da implementação foi socializado através do Grupo de

Trabalho em Rede- GTR, num ambiente virtual, através da plataforma moodle. O

objetivo era atingir também, professores da rede pública estadual, que não

estavam participando do programa. Houve quinze inscritos e todos concluíram o

curso.

Essa atividade foi importante, pois possibilitou a interação e a troca de

experiências entre professores de todo o Estado, com diferentes realidades. Tal

experiência enriquece a prática docente de todos os envolvidos.

No início, os cursistas deram suas contribuições relatando a realidade de

cada escola, os desafios que encontram e a preocupação em encontrar um

caminho para tornar o ensino da matemática mais atraente e significativo. Pelos

relatos, foi possível constatar que para os professores, propor atividades

diversificadas, com nível crescente de dificuldades, articulada ao uso de material

concreto como apoio, pode tornar as aulas mais interessantes, motivadoras e

dinâmicas.

Segundo os cursistas, as atividades propostas na produção-didático

pedagógica “A resolução de problemas no ensino de frações”, induzem os alunos a

pensar, debater com os colegas, relatar os procedimentos de resolução e socializar

as conclusões.

Os professores relataram estar motivados a aplicar as atividades em suas

turmas, pois as mesmas são trabalhadas, de forma paralela, o concreto e as

atividades contextualizadas, o que estimula o aluno a querer realizá-las.

Alguns professores chegaram a implementar algumas atividades, as quais

foram muito produtivas. Os educadores estão de comum acordo que é fundamental

buscar metodologias que despertem a curiosidade dos alunos, proporcione a

participação concreta do aluno, fazendo com que o educando aproprie-se de

conceitos matemáticos, para dessa forma contribuir para a apreensão dos

conteúdos.

Esse momento do curso foi muito relevante, pois proporcionou aos

integrantes, além da troca de experiências, um aprimoramento da prática

pedagógica, evidenciando a preocupação dos docentes em buscar metodologias

que aprimorem o ensino aprendizagem.

4. Conclusão

O ensino de frações é um conteúdo presente no currículo escolar que,

normalmente, os alunos não acham interessante, pois apresentam dificuldades,

principalmente no que se refere a parte relacionada às operações com tais

números.

O uso de metodologias diferenciadas que incentivem os alunos, como a

manipulação de materiais concretos e a abordagem do conteúdo por meio de

atividades diferenciadas e contextualizadas, faz com que os alunos sintam-se

motivados, a curiosidade é despertada, maior interação entre os colegas da turma

é proporcionada, e a aprendizagem é estimulada.

O desenvolvimento do trabalho em grupos foi muito adequado. Percebeu-

se que, em grupos menores, houve um maior interesse em desenvolver as

atividades, pois discutiam diferentes estratégias de resolução dos exercícios. Esse

procedimento contribuiu para uma aprendizagem significativa na capacidade de

análise, reflexão e compreensão do conceito de fração.

O projeto contribuiu ainda para uma melhoria da prática pedagógica, o que

ficou evidenciado nas mudanças de posturas frente ao uso de uma metodologia

diferenciada e a promoção de discussões e reflexões sobre a prática realizada,

atitude que proporciona aprendizado, novos conhecimentos e o desenvolvimento

profissional do professor com ousadia de inovar e lutar pela melhoria da qualidade

do ensino.

Referências

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