A CONTRIBUIÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO NA ALFABETIZAÇÃO DE UM ALUNO COM SÍNDROME DO X–FRÁGIL LÔYDE DO NASCIMENTO GONÇALVES (UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - CÂMPUS BAURU), ANA SUELLEN MARTINS (UNESP-BAURU). Resumo A emancipação humana e a inserção no mundo letrado se concretizam por meio da leitura. Essa prática possibilita ao leitor o acesso ao conhecimento construído historicamente pela humanidade, pois democratiza esses saberes. Entretanto, para fazê–la, não basta saber decifrar os signos linguísticos; é essencial transcender ao que é visível e isso implica atribuir sentido ao que se lê, tendo como referência o conhecimento do contexto. A leitura promove, então, a emancipação do sujeito, ao possibilitar a sua efetiva e autônoma participação nas relações sociais. A linguagem verbal, construção essencialmente humana, realiza–se por meio dos diferentes gêneros textuais praticados nas diversas esferas da comunicação humana. Um ensino que vise à formação de cidadãos conscientes da sua condição e usuários competentes da língua só pode pautar–se nesses gêneros, os quais lhes proporcionam o contato com a linguagem em pleno uso social. Este trabalho tem por objetivo apresentar parte de um estudo de caso, iniciado em 2007, em uma abordagem qualitativa de pesquisa–ação, tendo como sujeito um aluno do 9º ano do Ensino Fundamental, com Síndrome do X–Frágil, a qual traz limitações ao aprendizado da leitura. Sendo a educação um direito constitucional de todos, justifica–se a realização deste estudo por buscar atender a crescente demanda social de ações que possibilitem o acesso aos diversos saberes. Com base nas intervenções realizadas desde 2007 e no levantamento bibliográfico do tema, elaborou–se uma intervenção cujo objetivo é promover a aquisição da escrita e o letramento desse aluno, tendo os gêneros textuais como objeto de ensino, os quais proporcionaram o prazer pelo ato de ler já que oportunizaram práticas significativas de leitura objetivadas pelo sujeito pesquisado. Constatamos, que, até o presente momento, por se tratar de um objetivo estabelecido também pelo próprio aluno – ler sua história preferida sozinho –, tem perpassado satisfatoriamente o processo de alfabetização. Palavras-chave: Síndrome do X–Frágil, Alfabetização, Gêneros Textuais.

Lôyde do Nascimento Gonçalves[1] Ana Suellen Martins[2]

Eliana Marques Zanata[3]

Rosa Maria Manzoni[4]

Se fosse ensinar a uma criança a arte da leitura não começaria com as letras e as sílabas. Simplesmente leria as histórias mais fascinantes que a fariam entrar no mundo encantado da fantasia. Aí então, com inveja dos meus poderes mágicos, ela quereria que eu lhe ensinasse o segredo que transforma letras e sílabas em histórias. É assim. É muito simples.

Rubem Alves

INTRODUÇÃO

Ler, escrever, interpretar, sonhar por meio das palavras, transver o mundo... Palavras e conceitos por vezes tão distantes daqueles que, por algum motivo, não tiveram a oportunidade de desfrutarem a leitura de um texto, de se extasiarem diante do contato com um livro, que desperta as sensações mais diversas no leitor ou tampouco a chance de verem a vida pelas histórias e olhares do outro. Assim, configura-se a necessidade de uma das atividades mais importantes na sociedade letrada: a alfabetização. O processo de alfabetização oportuniza os indivíduos a terem uma atuação efetiva nas principais práticas sociais em que o conhecimento da linguagem verbal se faz imprescindível.

É nesta perspectiva que este trabalho apresenta uma experiência de alfabetização de um sujeito com a Síndrome do X-Frágil, uma iniciativa inclusiva que reflete os anseios sociais por medidas que permitem ao aluno o acesso a uma educação com qualidade. A opção pelo desenvolvimento do trabalho, imergindo o aluno nos gêneros textuais, tem a intenção de que a ação da leitura se configure num instrumento que venha a lhe garantir uma certa autonomia ao aluno. Desta forma, esperamos que tal pesquisa represente uma busca de alternativas para o processo de alfabetização de sujeitos com essa síndrome.

Trata-se de uma pesquisa empírica, cujos dados foram coletados em sala de aula, por meio da análise de atividades e observações extraclasse, durante os anos de 2007, 2008 e 2009, sendo o 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, respectivamente. Os instrumentos de coleta de dados foram questionário semi-estruturado, registros feitos em diário de bordo e das atividades realizadas em sala de aula e a observação sitemática durante o processo de alfabetização.

Portanto, este trabalho configura-se como um recorte da investigação de uma pesquisa mais ampla, na qual as questões aqui abordadas serão discutidas mais detalhadamente.

1. Alfabetização e letramento: processos distintos e indissociáveis no ensino da leitura e da escrita

Para que o aprendizado da leitura e da escrita permita ao educando compreender a linguagem além dos seus códigos, é essencial que saiba a razão de adquiri-la para a sua efetiva atuação na sociedade. Por muito tempo, o conceito de alfabetização relacionou-se a uma visão da aprendizagem da língua escrita como um processo de codificação de sons em letras, para escrever, e o movimento oposto, de decodificação, para ler. Por isso, consideramos o termo letramento necessário para a compreensão do significado do aprender a ler e a escrever. Assim, o conceito de letramento "focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita" (TFOUNI, 1995:9) e de seu aprendizado. Segundo Soares (1998:58), o letramento é "fazer uso da leiura e de escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita". Consoante ao pensamento dessas duas autoras, Kleiman (1995:19) define letramento como "[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos". Nesse contexto, concebemos, neste artigo, o processo de alfabetização e letramento, um único processo, pois abrange o domínio e uso social da leitura e escrita.

Quando o alfabetizando mergulha nesse processo permeado de palavras, de início, um mundo desconhecido lhe apresenta o qual vai, aos poucos, se configurando à medida que ele tem conhecimento e interação com diferentes textos.

Portanto, a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização ou ao treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras - é um processo no qual as pessoas precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética representa a linguagem, para que possam escrever e ler por si mesmas.

As práticas educativas requerem de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino um olhar atento às especificidades dos seus educandos. Compreender as peculiaridades de cada indivíduo e promover um ensino que respeite essas características do aluno, exige sempre uma busca de meios diferenciados para obtenção do mesmo resultado: a aprendizagem.

Para Carvalho, R. (2003:61), "é preciso pensar em todos os alunos como seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenças individuais".

Apropriando-nos das ideias de Carvalho, R. (2008:23), em que diz que "somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia malfeita de modelos considerados ideais. Somos iguais no direito de sermos, inclusive, diferentes". Fica claro o contexto sócio-educacional que nos cerca, em que, nas últimas décadas, órgãos governamentais nacionais e internacionais têm solicitado das escolas ações pedagógicas de cunho social no sentido de promover uma educação com qualidade a todos, uma escola onde a atenção à diversidade não é apenas um fator de não discriminação, mas um elemento a partir do qual, numa situação de ensino, se promova a aproximação, o respeito e a troca com o outro.

Vale destacar que, o sujeito desta pesquisa é o único caso de aluno com Síndrome do X-Frágil, na escola onde estuda. Assim, optamos em estudá-lo, considerando as características dessa síndrome e as especificidades na aquisição do conhecimento, a partir dos processos de alfabetização.

2. Descrição do sujeito e da síndrome apresentada

O sujeito analisado - referido neste artigo como (G) - é um rapaz com 20 anos, com a síndrome supracitada, que é a causa herdada mais comum de déficit intelectual, a segunda síndrome cromossômica mais frequente, após a Síndrome de Down. Indivíduos com essa anomalia, segundo Carvalho, M. (2003), apresentam desde dificuldade de aprendizado a retardo grave. Em relação à fala, diz que esta pode ser repetitiva e descontextualizada. Estas características comportamentais são os sinais mais sugestivos de investigação diagnóstica: hiperatividade, dificuldade em lidar com estímulos sensoriais, comportamento repetitivo, concentração reduzida, ansiedade, dentre outros. Apresenta, ainda, características de autismo: o contato pelo olhar e pelo tato é evitado (Veiga e Toralles, 2009).

A designação da síndrome decorre do fato de o cromossomo X dos afetados apresentar uma falha na porção subterminal de seu braço longo (Xq27.3) e é por isso chamada de Síndrome do X-Frágil (Morgante, 2009). A mutação no gene que causa a doença consiste da expansão do número de cópias de uma sequência da trinca de bases CGG (Citosina-Guanina-Guanina) do DNA. Na população, em geral, essa repetição varia de 6 a 55 trincas, ocorrendo a pré-mutação entre 55 e 200. Quando superior a 200 ocorre a mutação completa e assim a síndrome do X-Frágil. Essa mutação impede a produção da proteína FMRP (responsável pela maturação das sinapses) (Carvalho, M. 2003).

O sujeito desta pesquisa frequenta uma sala regular de uma escola particular de Ensino Fundamental no município de Bauru-SP. No que diz respeito ao

seu desenvolvimento, apresenta um histórico de demora na aquisição da fala, dificuldade no aprendizado da linguagem mais significativo na escrita, especificamente na organização sintática das frases e na relação semântica (temporal, sequencial-conceitual, inferências), bem como repetição constante de frases, dentre outras.

3. O papel da leitura na formação do sujeito leitor

Nas sociedades letradas, a atividade de leitura está presente em todos os níveis educacionais, exigindo de seus membros uma compreensão das diversas formas de linguagem, sobretudo a verbal. Autores como Zilberman e Silva (1990) consideram a leitura como sendo a base de constituição do sujeito e o meio pelo qual este consegue compreender-se no mundo em que está inserido.

A sua prática e, sobretudo, a sua aprendizagem estão condicionadas a vários fatores: motivação pessoal, acesso a diversos portadores de texto, tarefas significativas de leitura em sala de aula, etc, sendo a escola uma das principais instituições responsáveis por tal ensino ( Foucambert, 1994; Silva, 1998; Zilberman, 1982).

Os principais documentos que norteiam o ensino da Língua Portuguesa no país trazem essa concepção de leitura e centram-se no trabalho com diferentes tipos de textos para o seu real aprendizado, ou seja, " [...] é impossível tornar-se leitor sem essa contínua interação com um lugar onde as razões para ler são intensamente vividas [...] (FOUCAMBERT, 1994:31).

Essa diversidade de textos é definida por Marcuschi (2007) como sendo os gêneros textuais, eventos textuais que surgem à medida que o homem necessita de uma forma mais adequada para se comunicar, ordenando atividades comunicativas do dia a dia. Nesta esteira, tal pensamento fundamenta-se nos postulados teóricos de Bakhtin, que concebe a língua como uma produção humana que acontece por meio do tempo, sendo, portanto, histórica e social. A concepção de língua adotada neste trabalho é consoante à visão bakhtiniana, já que a linguagem só se desenvolve por meio da interação com outras pessoas.

A fala e a escrita são manifestações distintas da linguagem verbal, tendo, por isso, características específicas. Compreender essas diferenças e saber utilizá-las de forma adequada são habilidades do usuário competente da língua. Cabe à escola promover momentos de ensino em que a escrita e leitura de textos se efetivem, permitindo aos alunos aprenderem a usar a língua na sua forma essencialmente comunicativa.

Para Vygotsky (1987), a escola deve proporcionar, ao máximo, momentos desafiadores e estimuladores ao intelecto dos alunos porque senão há a possibilidade de não conquistarem estágios mais elevados de raciocínio.

O aprendizado de mecanismos da língua necessita, portanto, da mediação de um membro mais experiente nesse caso o professor, sendo este o possibilitador das interações, responsável pela intervenção nas zonas de desenvolvimento proximal do aluno e na incumbência de desafiá-lo, através do ensino, os seus processos de aprendizagem e desenvolvimento (Bezerra, 2007).

Portanto, verificamos que a aquisição da leitura e escrita de textos se dá em situações em que haja, de fato, práticas concretas, promovendo, portanto, o desenvolvimento das capacidades mentais dos indivíduos, quando ensinada em

situações em que se exige a linguagem em uso como mediadora entre o sujeito da enunciação e o mundo que o cerca.

3. O processo de alfabetização e de letramento do sujeito pesquisado

Ao investigar a possibilidade de propiciar a inserção do aluno pesquisado no mundo letrado, por meio dos processos de alfabetização e letramento, optou-se por trabalhar a linguagem como forma de interação social. Ao se ensinar, então, a língua nos seus usos sociais, elegeram-se os gêneros textuais como objeto de ensino. Definido o objeto, nossa preocupação passou a ser a definição de quais gêneros começar o trabalho de alfabetização/letramento. Assim, orientamos nossa atenção para conhecer os gêneros textuais que o aluno demonstrou interesse. A escolha desses gêneros teve, então, por base os pedidos que o aluno fez à professora para que fossem lidos para ele, embora deixasse transparecer, ainda que sub-repticiamente, o desejo de ele mesmo ler esses textos, autonomamente.

Para tanto, desenvolveram-se os seguintes procedimentos: horas para conversa e desabafo (sempre nas primeiras aulas, reservava-se um momento para contação de novidades, compartilhamento de pensamentos, ideias e comentários que o aluno desejasse fazer; e também aqueles em que poderia expor fatos que o chatearam ou o irritaram, falando sobre isso sem quaisquer recriminações. Nessa hora do desabafo, poderia conversar com o outro sobre o que o deixou chateado, expondo fatos que o desagradaram) e também, ao término de cada aula, o uso de uma técnica adaptada de Freinet (eu proponho, eu critico, eu felicito) para avaliação de cada dia. Inicialmente, o aluno centrava sua avaliação apenas nas atividades realizadas diariamente por ele, posteriormente, no comportamento do outro e, finalmente, em seu próprio comportamento, sendo capaz de analisar, agora, todo esse processo criticamente. Reconhece quando foi capaz de realizar satisfatoriamente suas tarefas, a da professora e dos colegas de sala, analisando dentro do contexto e não separadamente.

3.1 Leitura: uma porta para o mundo

Desde o início do trabalho com a leitura, o sujeito pesquisado demonstrou resistência no que diz respeito a essa prática, pelo fato de não dominar o código escrito e não se sentir capaz de ler, nem estar motivado para. Aos poucos, realizou-se um processo de sensibilização ao aprendizado da leitura por meio do contato com diferentes gêneros textuais e do estímulo à leitura desses textos em situações que fossem significativas ao aluno, como a leitura de uma carta recebida de um amigo ou da versão escrita de sua história preferida. A partir desse trabalho, propiciou ao aluno o contato com as produções escritas (cartas de colegas e parentes, histórias infantis, histórias em quadrinhos, etc.) que, de alguma maneira, já havia demonstrado interesse, mas que, ao limitar a leitura à decodificação, acabou se recusando a estudar. Um dos fatores mais importantes nesse processo foi o ouvir o aluno, conhecer melhor as suas dificuldades e resistências, ir para além daquilo que ele transparecia. É de fato o que destaca Carvalho, R. (2003):

o professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa estimular a sua própria escuta criando, diariamente, um tempo de "ouvir" os alunos reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve de motivação, bem como conhecendo a "bagagem" que trazem para a escola (p. 64).

Foi em um desses momentos de escuta, véspera da VII Feira do Livro Infantil[5], que o aluno pôde exprimir sua frustração em não dominar o código escrito e, por isso, recusar sempre que possível, uma tentativa de leitura. Abaixo, transcrevemos parte da conversa, datada de 16 de abril de 2007[6].

I - Então, você não gosta dos livros porque não consegue entender o que está escrito?

(G) - É! (com olhar cabisbaixo)

I - Você sabia que alguns filmes que você gosta foram feitos baseados em livros?

(G) - Não! (com uma fisionomia de surpresa)

I - Qual é o filme que você mais gosta?

(G) - Da Branca de Neve!

I - Nossa, que legal, eu gosto dessa história. Então, tem a história da Branca de Neve nos livros. Você não gostaria de ler?

(G) - Eu já li, vi várias vezes na televisão e minha mãe lê quando eu peço.

I - Mas você não gostaria de ler sozinho? Assim você poderia pegar o livro em qualquer momento do dia, mesmo se a tua mãe não estiver em casa. Que tal?

(G) - É...

I - Tenho uma idéia! E se a gente fosse à Feira do Livro e você procurasse o livro da Branca de Neve para depois lermos? Para isso, vamos precisar ter aulas de leitura, você vai precisar enfrentar um pouco esse receio.

A partir de entrevistas semi-estruturadas com a mãe, foi possível perceber que o aluno, durante o seu processo educacional, teve, inicialmente, estímulos à sua alfabetização, que, no decorrer da escolarização, não tiveram continuidade.

No ano de 2007, acompanhamos (G) à Feira do Livro Infantil, e foi gratificante ver, em seus olhos, a ânsia de encontrar seu precioso tesouro. Em meio aos livros, procurou com afinco a sua história preferida, mostrando grande felicidade ao encontrá-la. Antes, se recusava a participar de atividades em locais onde a leitura era um prerrequisito, ficando abatido e desgostoso em algum canto.

Alguns fatos se sucederam à Feira do Livro, em que mostraram que o sujeito pesquisado demonstrou grande interesse em atividades de leitura e escrita. Montou-se um plano de ação para o trabalho com a leitura, constituído das atividades abaixo:

•· Leitura de imagens (análise das cores, ações e posturas dos personagens, etc);

•· Criação de histórias com apoio de sequências lógicas;

•· Elaboração de um livro, no qual conta a sua história;

•· Reconto de histórias;

•· Uso de textos com predominância de frases coordenadas;

•· Introdução de textos mais complexos;

•· Escrita de cartas pessoais;

•· Participação efetiva nas aulas de redação;

•· Inserção de outros gêneros como histórias em quadrinhos, poesia e textos de livros paradidáticos.

O gênero que melhor contribuiu para a etapa inicial do processo foram as cartas de cunho pessoal, trocadas com duas alunas, de uma escola de Ensino Fundamental, na cidade de Bauru, durante o segundo semestre de 2007, que também vivenciavam o processo de alfabetização naquele ano. Isso vem a confirmar nossa hipótese de que o ensino da linguagem em processo dialógico-interativo, isto é, em contextos que exigem o seu uso efetivo, permitem que se compreenda a língua em todas as suas esferas comunicativas.

Conforme Bakhtin, o contexto comunicativo é importante para a assimilação do repertório para enunciar. Essa importância se deve ao fato de os gêneros discursivos serem formas comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas nos processos de interação social, por meio de "enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam" (BAKHTIN, 2002:248).

Na primeira carta (figura 1), trabalhou-se a construção composicional desse gênero. Pontuamos que nas cartas suprimiram-se informações como o nome do aluno e da escola onde estuda.

(Figura 1 - Primeira carta elaborada, em resposta à carta enviada por uma das alunas.).

Nesse primeiro momento, a maior barreira enfrentada pelo aluno foi temer frustrar as expectativas das outras alunas. Mesmo tendo muitos questionamentos a fazer-lhes, ele escolheu não se estender.

Aproximadamente um ano após o início do trabalho, o aluno conseguiu exprimir a necessidade de trocar cartas com outras pessoas, escolhendo a avó para ser a sua interlocutora. O desejo de escrever para a avó surgiu após tentativas frustradas de telefonemas e também a incomunicabilidade por e-mail, embora este fosse um dos recursos integrantes do projeto (figura 2, 3 e 4).

(Figura 2 - Início da escrita da carta para a avó.)

(Figura 3 - Continuação da escrita.)

Anexo 4 (Figura 4 - Término da carta para a avó.)

Aos poucos, o aluno pesquisado pôde superar o receio de escrever. Assim, cada vez mais, não se limitava a poucas palavras para escrever suas mensagens, arriscando frases mais extensas e complexas. Em muitas cartas, demonstrou certa resistência a escrever textos longos, pois sentia dificuldade em utilizar muitas

silabas, fazendo a correspondência adequada entre som e grafia. Para evitar esse desconforto em relação à escrita, preferia limitar a extensão de seus textos.

Na figura 5, podemos verificar a superação desse problema, já que o aluno se arriscou mais. Trata-se de uma carta mais extensa, na qual conta fatos de seu dia a dia.

Anexo 5 (Figura 5 - Carta escrita para uma de suas novas amizades.)

Anexo 6 (Figura 6 - Continuação da escrita)

Diante do exposto, constatamos que o acesso ao mundo da escrita permitiu ao aluno perceber, a partir dos textos, uma oportunidade para se alfabetizar e letrar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa confirmou o que os estudiosos da área já vêm dizendo no que diz respeito à alfabetização. Nesse processo, não basta ensinar o aluno a identificar letras ou palavras, é necessário ser capaz de atribuir significado ao que lê, não se limitando apenas à decodificação dos signos linguísticos presentes nos diversos textos os quais tem acesso, mas, sobretudo, encontrar o prazer que a leitura proporciona.

Constatamos a evolução do aluno em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, pois, quando começou este processo, reconhecia a maioria das letras do alfabeto, mas não lhes atribuía valor sonoro. Além disso, sua oralidade trazia algumas barreiras a sua alfabetização. Como a oralidade serve de substrato para a aquisição da escrita, essa dificuldade na pronúncia de algumas palavras, tem prejudicado o processo de alfabetização. A percepção, por parte do próprio aluno, de que a sua oralidade traz certas limitações a sua produção escrita, levou-o a pedir ajuda dos colegas e da professora para escrever palavras, identificando adequadamente as sílabas.

As contribuições dos gêneros textuais vão além da aquisição do código escrito. Constatou-se que o aluno estrutura melhor a sua fala, narrando fatos de acordo com a ordem cronológica, o que antes raramente acontecia, construindo textos orais e escritos mais complexos. Por meio desse trabalho, o indivíduo pesquisado tem-se inserido em algumas atividades de leitura e escrita da sua série. Podemos confirmar que o acesso a esse universo mágico permeado de palavras que

constituem a linguagem verbal, está permitindo a emancipação desse aluno. Ele vem conhecendo na leitura uma porta para a satisfação das suas necessidades e de seus anseios por um mundo que, até então, lhe era desconhecido e que, agora, se encanta em desvendá-lo.

A partir dos gêneros escolhidos pelo aluno, foi possível, como Alves (2009) cita, desvelar o segredo que transforma letras e sílabas em histórias, descortinando, para este aluno com Síndrome do X-Frágil, conhecimento antes fragmentado.

Referências

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BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 5 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

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CARVALHO, R. E. Removendo as barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

______. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008.

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ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. da. Literatura e Pedagogia: ponto e contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

[1] Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Unesp - Bauru.

[2] Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Unesp - Bauru.

[3] Professora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Unesp - Bauru. Doutora em Educação Especial.

[4] Professora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Unesp - Bauru. Doutora em Letras na área de Filologia e Linguística Portuguesa.

[5] Realizada, anualmente, pela Secretaria Municipal de Cultura de Bauru, esse evento mobiliza toda a escola onde o aluno estuda, sendo uma das atividades extracurriculares previstas para ano letivo. Momento destinado a compras de livros, contato com escritores e rodas de leitura.

[6] Na transcrição dos diálogos será usado (G) para o sujeito em análise, I para investigadora. Entre parênteses, encontram-se detalhes descritos a partir da percepção da pesquisadora.