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FTC EAD 2009 1 EDIO

Desenvolvimento Humano e

Aprendizagem

REDE DE ENSINO FTC Faculdade de Tecnologia e Cincias

William Oliveira Presidente

Reinaldo Borba Vice-Presidente de Inovao e Expanso

Fernando Castro Vice-Presidente Executivo

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MATERIAL DIDTICO - PS FLEX Ivana Schnitman Coordenao de Ensino Pedaggico Ivana Maria Schnitman Coordenao de Curso

Lgia Nascimento Conceio Maria Lcia Dantas de Oliveira Autor(s)

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DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

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APRESENTAO

Caro aluno (a),

O estudo do desenvolvimento humano faz parte de uma rea da Psicologia que tem como objetivo primordial compreender o homem em todos os seus aspectos, sejam afetivos, sociais, cog-nitivos ou motores, desde o nascimento at o final da vida.

A disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem, neste curso de Especializao em Educao Inclusiva, parte do princpio que para promover a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular, necessrio conhecer os principais processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, pois conhecer diferentes vises sobre o assunto faci-litaria o trabalho do professor no processo de incluso desses alunos.

Assim, com o objetivo de subsidiar o professor e a professora em sua prxis pedaggica, este mdulo identifica e caracteriza aspectos conceituais de algumas teorias sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Esses foram organizados de forma a embasar os leitores durante a lei-tura e discusso do mdulo, alm de ampliar os seus horizontes com a indicao dos vrios links.

Para isso, a disciplina est apresentada em dois temas:

Tema I Desenvolvimento Humano e Aprendizagem I, que aborda os principais conceitos, abordagens e campos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, apresentando ainda os trabalhos de Freud, Piaget e Vygotsky.

O Tema II Desenvolvimento Humano e Aprendizagem II, que continua apresentando outros tericos, desta vez so os trabalhos de Rogers e Wallon, alm de abordar sobre os impedimentos, as barreiras aprendizagem e o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.

Bom estudo!

Prof Lgia Nascimento Conceio

Prof Maria Lcia Dantas de Oliveira


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SUMRIO

1 DESENVOLVIMENTO HUMANO X APRENDIZAGEM I............................................................................... 5

1.1 Principais Conceitos, Abordagens e Campos. .................................................................................. 5

1.2 Os Estgios Psicossexuais de Freud................................................................................................ 8

1.2.1 Estgio Oral ....................................................................................................................... 10

1.2.2 Estgio Anal ....................................................................................................................... 10

1.2.3 Estgio Flico 1 Estgio Genital .................................................................................... 11

1.2.4 Estgio de Latncia............................................................................................................ 12

1.2.5 Estgio Genital Adolescncia ......................................................................................... 12

1.3 O Construtivismo de Piaget............................................................................................................. 13

1.3.1 Estgios de Desenvolvimento............................................................................................ 15

1.4 O Sociointeracionismo de Vygotsky................................................................................................ 16

1.4.1 A Zona de Desenvolvimento Proximal... ............................................................................ 17

1.4.2 Relao Desenvolvimento e Aprendizagem ...................................................................... 18

2 DESENVOLVIMENTO HUMANO X APRENDIZAGEM II............................................................................ 20

2.1 O Humanismo de Rogers................................................................................................................ 20

2.1.1 Abordagem Centrada na Pessoa....................................................................................... 20

2.1.2 Implicaes da Teoria de Rogers no Domnio da Educao ............................................. 22

2.2 A Psicognese da Motricidade de Wallon....................................................................................... 23

2.3 A Aprendizagem e seus Impedimentos........................................................................................... 25

2.4 Processo de Incluso de Alunos Especiais..................................................................................... 28

REFERNCIAS ...................................................................................................................................................... 33


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1 DESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMANO X NO X NO X NO X APRENDAPRENDAPRENDAPRENDIIIIZAGEMZAGEMZAGEMZAGEM IIII

Voc sabe o que desenvolvimento? Como ocorre o desenvolvimento? E a aprendizagem? Desenvolver-se crescer? Ou aprender? As crianas nascem com algum conhecimento ou a-prendem com a experincia? Neste primeiro momento convidamos voc para conhecer e anali-sar a opinio de alguns tericos do desenvolvimento, estabelecendo uma relao entre Desen-volvimento e Aprendizagem.

1.1 PRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOS, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPOS.S.S.S.

Para compreendermos a correlao entre desenvolvimento humano e aprendizagem traba-lharemos inicialmente com alguns conceitos e abordagens, partindo do princpio de que, ao falar-mos em desenvolvimento, estaremos falando tambm de evoluo.

A evoluo do ser humano ao longo do ciclo vital que se inicia na concepo indo at a morte ocorre de uma forma no linear e acontece em vrios campos da vida, como o afetivo, cog-nitivo, social e motor.

Esse caminhar contnuo determinado por influncias internas e externas. Entre as influn-cias internas importantes esto:

a hereditariedade,

a maturao neuropsicolgica

e o crescimento orgnico.

Observe as fotos a seguir.

A hereditariedade opera atravs dos genes que herdamos dos nossos pais.

Os efeitos da maturao dizem respeito aos padres genticos comuns a to-dos os seres humanos. Os efeitos hereditrios dizem respeito aos padres genti-cos, que diferem de indivduo para indivduo.

A maturao neuropsicolgica a que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa matura-o. Para segurar o lpis e manej-lo como ns, pessoas adultas, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2 e 3 anos no tem.

J o crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao do esqueleto permitem ao indivduo comportamentos e dom-nio do mundo que antes no existiam.

O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo e complexo, que en-volve cultura, sociedade, prticas e interaes) um dos fatores da mxima importncia no desenvolvimento humano e compem todos os aspectos das chamadas influncias externas. Os seres humanos so seres sociais e o beb humano o mais dependente em relao a todos os outros animais. Ele de-pende de outro ser para desenvolver-se. O conjunto de influncias e estimula-es ambientais existentes no meio altera os padres de comportamento do


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indivduo. Sendo assim, o ambiente decisivo, pois tanto alimenta como produz tenso, e as duas coisas so vitais para o desenvolvimento. O efeito nutridor do ambiente o de proporcionar esti-mulao suficiente para promover novas exploraes, novas compreenses.

Vejamos a seguir as principais abordagens tericas sobre o desenvolvimento humano, par-tindo do pressuposto de que nenhuma teoria do desenvolvimento aceita universalmente e ne-nhuma delas sozinha explica todas as facetas do desenvolvimento humano.

Dentre as perspectivas tericas destacamos:

1. ABORDAGEM PSICANALTICA que tem como principais representantes: Freud, Kle-in, Winnicott e Erikson.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud http://pt.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein

http://pt.wikipedia.org/wiki/Donald_Woods_Winnicott http://pt.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson

Freud, o criador da Psicanlise, estudou principalmente os adultos, mas concebeu uma teoria sobre o desenvolvimento infantil.

Sua teoria procura explicar o desenvolvimento humano a partir de motivaes conscientes e inconscientes da criana, tomando por base os seus conflitos internos durante a infncia e pelo resto da vida.

2. ABORDAGEM COGNITIVO-DESENVOLVIMENTAL tendo como representante Jean Piaget, que compreende a construo do desenvolvimento a partir da interao do indivduo com o meio. Para os tericos cognitivistas, as questes mais comuns so: como a criana vem a compreender o mundo que a cerca? Como a experincia de uma criana altera a maneira pela qual ela encara o mundo?

Cabe ainda nesta classificao, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky que explica que o desenvolvimento humano se d na interao do indivduo com o meio social no qual ele vive.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

3. Dentro das teorias da aprendizagem, destacam-se autores como Pavlov, Skinner e Watson, tericos behavioristas, construtores da TEORIA TRADICIONAL DE APRENDIZAGEM. Essa pers-pectiva terica, comportamentalista, parte do princpio de que as crianas nascem como tbulas rasas, sem saber de absolutamente nada, que vo aprendendo tudo do ambiente atravs das experincias.

Podemos destacar tambm dentro dessa perspectiva a Teoria da Aprendizagem Social (so-ciocognitiva) representada por Bandura.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Petrovich_Pavlov

http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner http://pt.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson http://pt.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

4. Por fim, temos a ABORDAGEM ETOLGICA, que tem como representantes Bowlby e Ainsworth, que desenvolveram a Teoria do Apego, que diz respeito aos estudos do desenvolvi-


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mento da ligao afetiva e dependncia inicial entre o beb humano e a me. A abordagem etol-gica baseia-se em estudos de animais em ambiente natural.

PARA SABER MAIS ACESSE O SITE ABAIXO: http://www.brazilpednews.org.br/dec2000/bnp0026.htm

Chamamos a sua ateno para o fato de que as quatro abordagens tericas aqui levan-tadas so muito importantes para o estudo do desenvolvimento humano, mas que elas diferem entre si no tipo de questes que formulam, nas idades que focalizam e nos pressupostos que admitem sobre a criana e o adulto.

Compreendemos a importncia dessas abordagens tericas para o nosso estudo, mas foca-remos nossos vieses tericos principalmente em direo s perspectivas afetiva, cognitiva e huma-nista que sero abordadas separadamente.

Prosseguindo, veremos vrios conceitos de aprendizagem.

Entretanto, antes de conceituarmos a aprendizagem devemos lembrar que estamos constante-mente aprendendo algo durante a nossa existncia. A aprendizagem na vida humana se inicia com, ou antes, mesmo, do nascimento e se prolonga at a morte. atravs da aprendizagem, que o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender os seus companheiros. Enfim, a aprendizagem leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente a viver de acordo com o que aprende.

A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da sobre-vivncia do homem que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem eficiente. As tarefas a serem aprendidas so to complexas e importantes que no podem ser deixadas como obras do acaso.

Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social.

Destacaremos, aqui, alguns dos principais conceitos e caractersticas da aprendizagem.

Veja os conceitos:

A aprendizagem tem sido considerada como:

Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;

O ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente, conforme a teoria funcionalista;

Um condicionamento de reaes, realizado por diversas formas, tal como se verifica, por exemplo, no condicionamento operante de Skinner;

Um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva de acordo com as proposies das teorias gestaltistas;

A aprendizagem pode ser definida como uma modificao do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento.


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Temos tambm o conceito acadmico de aprendizagem. Existe uma tendncia a se conceber aprendizagem como significando apenas de adquirir habilidades em leitura, escrita, conhecimen-tos de geografia, histria etc. Esta uma concepo estreita da aprendizagem, que, na verdade, muito mais que isso. Observe.

Toda aprendizagem resulta da procura do restabelecimento de um equilbrio vital, rompido pela nova situao estimuladora, para a qual o sujeito no disponha de resposta adequada (esse equilbrio vital foi considerado por Cannon, sendo denominado equilbrio homeosttico).

Com relao s suas caractersticas, a aprendizagem pode ser definida como:

1. Processo dinmico a aprendizagem no um processo de absoro passiva, pois sua ca-racterstica mais importante a atividade daquele que aprende;

2. Processo contnuo desde o incio da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movi-mentos de suco, deglutio e respirao.

3. Processo global qualquer comportamento humano global. Inclui sempre aspectos mo-tores, emocionais e ideativos ou mentais.

4. Processo pessoal ningum pode aprender por outrem, pois a aprendizagem intransfe-rvel de um indivduo para o outro.

5. Processo gradativo a aprendizagem um processo que se realiza atravs de operaes crescentemente complexas, porque cada nova situao envolve maior nmero de elementos.

6. Processo cumulativo a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a expe-rincia atual aproveita-se das experincias anteriores.

A partir desses breves conhecimentos prvios acerca das teorias do desenvolvimento e dos processos de aprendizagem, estaremos abordando, na medida do possvel, a relao entre desen-volvimento e aprendizagem na viso de alguns tericos.

Nesse momento, voc pode ampliar seus conhecimentos, pesquisando o seguinte site: http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/pequenos

Abordaremos a seguir, o desenvolvimento emocional, enfocando as ideias centrais e os est-gios psicossexuais da Teoria Psicanaltica de Freud.

1.2 OS ESTGIOS PSICOSSEOS ESTGIOS PSICOSSEOS ESTGIOS PSICOSSEOS ESTGIOS PSICOSSEXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUD

A Teoria Psicanaltica foi elaborada no sculo XX, por Sigmund Freud, o qual tambm criou toda a sua terminologia e principais conceitos.

Todas as teorias psicanalticas tm como premissa bsica o incons-ciente (objeto de estudo da Psicanlise).

Freud, a partir de sua prtica analtica com adultos, concluiu que a origem das perturbaes emocionais situa-se em experincias traumti-cas reprimidas da primeira infncia.

O autor acreditava que a personalidade formada nos primeiros anos de vida, medida que as crianas lidam com conflitos entre os princpios biolgicos inatos ligados ao sexo e as exi-gncias da sociedade.


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A teoria freudiana de base maturacional, nitidamente desenvolvimental, uma vez que des-creve mudanas sistemticas no senso de Ego da criana, em suas necessidades, em seus impulsos e em seus relacionamentos com os outros.

Freud afirmava que primeiro existe a maturao do Ego. medida que a criana se desen-volve, seu Ego aos poucos se diferencia da personalidade global do recm-nascido.

Durante esse desenvolvimento existe um aumento do princpio de realidade, aparecimento gradual de mecanismos de defesa e uma compreenso mais diferenciada de relaes interpessoais.

Apresentaremos aqui, algumas das proposies centrais da abordagem psicanaltica.

Uma das premissas mais caractersticas e centrais da teoria que o comportamento dire-cionado por processos conscientes e inconscientes. Alguns desses processos inconscientes esto presentes no nascimento, outros se desenvolvem ao longo da histria.

A segunda premissa a de que a personalidade tem uma estrutura que se desenvolve ao longo do tempo.

Freud defendia a existncia de trs instncias formativas da personalidade. Observe:

O ID, que o centro da libido, o EGO, um elemento muito mais consciente, o executivo da personalidade, e o SUPEREGO, que o centro da conscincia e da moralidade, uma vez que incorpora as normas e os limites morais da famlia e da sociedade.

A partir dessas conceituaes bsicas, podem-se destacar trs proposies que resumem a vi-so de Freud.

Proposio 1: A ESTRUTURA DA PERSONALIDADE SE DESENVOLVE AO LONGO DO TEMPO, como resultado da interao entre impulsos/necessidades inatas da criana e res-postas das pessoas essenciais em seu mundo.

Uma vez que a criana , muitas vezes, impedida de obter gratificao imediata de vrios de seus impulsos, ela forada a desenvolver novas habilidades planejar, falar, esperar e outras tcnicas cognitivas que permitem a gratificao das necessidades bsicas de maneira mais indireta. Assim, criado o EGO, o qual permanece como a parte planejadora, organizadora e pensante da personalidade. O SUPEREGO, por sua vez, se desenvolve porque os pais tentam restringir certos tipos de gratificao e a criana, s vezes, incorpora esses padres sua personalidade.

Proposio 2: O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE SE D FUNDAMEN-TALMENTE EM ESTGIOS, com cada estgio centrado em uma determinada tarefa, ou em uma forma especfica de necessidade bsica.

Freud denominou esses estgios de PSICOSSEXUAIS, que sero descritos posteriormente com detalhes.

Proposio 3: A PERSONALIDADE ESPECFICA QUE UMA CRIANA DESENVOL-VE DEPENDE DO GRAU DE SUCESSO que alcana ao atravessar esses vrios estgios.


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Em cada estgio a criana requer um tipo especfico de ambiente apropriado para uma reso-luo bem sucedida daquele dilema especfico ou para satisfazer aquela determinada necessidade. Entretanto, ainda que cada estgio seja importante, todos os tericos psicanalticos enfatizam a importncia crucial dos primeiros estgios, embora difiram muito quanto complexidade da expe-rincia consciente que atribuem s crianas bem pequenas. No entanto, focalizam, sobretudo, a adequao do relacionamento entre o beb e a sua principal cuidadora, em geral, a me.

A ideia comum a todos os psicanalistas que as experincias iniciais predispem a criana a certos padres de reao e adaptao que se tornam firmemente estabelecidos durante o de-senvolvimento.

Para Freud o desenvolvimento ocorreria em cinco estgios psicossexuais. Assim, vamos, ago-ra, ver as principais caractersticas desses estgios.

1.2.11.2.11.2.11.2.1 ESTGIO ORALESTGIO ORALESTGIO ORALESTGIO ORAL

Estabelecido como o primeiro estgio psicossexual, esse estgio inicia o desenvolvimento da dependncia e ele assim denominado, pois a satisfao do beb dada atravs da estimulao das regies orais do corpo.

Freud estabeleceu uma relao entre o prazer nas atividades orais com a ligao entre mamar e ser alimentado. A alimentao satisfaz a criana e a a-calma quando fica inquieta e chora por estar com fome. A reduo da inquie-tao uma prova de satisfao da criana. Essa satisfao se revela na tendn-cia do beb para levar tudo boca, qualquer objeto que pegue, para chupar o dedo, para apresentar outros tipos de atividade oral espontnea. Verifica-se tambm o prazer da atividade pelo fato de que a suco no-nutritiva acalma o beb inquieto. Com 4 ou 5 meses, o beb pode acalmar-se logo que comea a chupar o dedo.

Neste estgio a criana no tem o conceito de um mundo externo com uma existncia independentemente das sensaes que dele receber. Para os bebs as sensaes constituem realidade.

1.2.21.2.21.2.21.2.2 ESTGIESTGIESTGIESTGIO ANAL O ANAL O ANAL O ANAL

Depois do perodo oral ocorre uma mudana na fonte dominante do prazer da criana, que passa da boca para a regio anal do corpo.

Embora no se concorde quanto ao fato de o estgio anal ser devido educa-o no controle de fezes e urina, existe um acordo entre todos os autores psicanalis-tas quanto importncia dessa educao no desenvolvimento da personalidade.

Uma suposio bsica que a criana obtm prazer com a estimulao anal.

Os pais recompensam e aprovam a criana para uma defeco no local e no momento adequados, mas procuram desestimul-la pela mesma atividade em cir-cunstncias erradas. A priso de ventre pode ser uma fonte de preocupao para os pais e lev-los a focalizar ateno ainda mais nitidamente no funcionamento anal.

Uma outra caracterstica do perodo anal a intensificao da limpeza e da ordem. evidente que um aspecto da educao para o controle de fezes, que se d s crianas, a ideia que deve ficar limpa.


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Assim a educao para o controle de fezes e urina, que ensina a criana a ir autonomamente ao banheiro e a no sujar, nem molhar as calas, resume um problema muito mais geral de sociali-zao a autonomia e a obedincia.

Essa conduta para uma criana de 2 anos um problema difcil, pois s vezes precisa agir, s vezes precisa reprimir e precisa fazer isso de forma adequada, como resposta a um sinal certo.

Isto pode resultar em uma criana totalmente inibida, que no aprende a fazer as coisas es-pontaneamente. Duvida de sua espontaneidade e procura regras a que possa obedecer.

O resultado oposto a criana compulsivamente autnoma, que precisa exprimir seu desafio frente s restries.

1.2.31.2.31.2.31.2.3 ESTGIO FLICO ESTGIO FLICO ESTGIO FLICO ESTGIO FLICO 1 ESTGIO GENITAL 1 ESTGIO GENITAL 1 ESTGIO GENITAL 1 ESTGIO GENITAL

Ao entrar nesse estgio a criana tem por volta de 4 a 5 anos, apre-sentando um aumento de sensibilidade na rea genital. O prazer e o inte-resse e a curiosidade da criana passam da regio anal para a genital.

Durante esse perodo, a criana tem curiosidade a respeito das di-ferenas anatmicas entre os sexos, da origem dos bebs, do papel do pai na procriao e das atividades sexuais dos pais.

Freud indicou o valor muito grande dado ao pnis, tanto por me-ninos quanto por meninas.

Segundo a teoria psicanaltica, o pnis um bem valorizado pelos meninos e sua falta frequentemente considerada pelas meninas como defeito ou mutilao.

Outro ponto relevante desse perodo a focalizao do amor e da afeio na me, sobretudo, pelos meninos.

Freud props que durante esse estgio, tendo descoberto seu pnis, o menino ingenuamente deseja usar essa fonte de prazer recm-descoberta para agradar sua antiga fonte de prazer: a me.

O sentimento genital especfico do menino com relao me, a sua re-cusa por ela, sua condenao pelos dois pais, juntamente com a aceitao da sexualidade entre eles prepara a situao para o drama psicolgico do Com-plexo de dipo.

A maior parte desses sentimentos e o conflito resultante so inconscien-tes. O menino no apresenta comportamentos ou sentimentos sexuais claros em relao me. Porm, inconsciente ou no, o resultado desse conflito a Angstia de Castrao.

Nos meninos, essa angstia de castrao um aspecto decisivo do de-senvolvimento. Segundo a teoria freudiana, o menino teme a perda do pnis e inconscientemente tem a fantasia de que ser cortado pelo pai.

A soluo para o drama do estgio flico a criana desistir de seus de-sejos sexuais porque teme a castrao.

O desenvolvimento feminino

Segundo Freud, o processo edipiano seria anlogo nos dois sexos. Inclui


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desejos sexuais com relao ao pai, rivalidade com a me e comumente solucionado pela repres-so dos desejos sexuais, identificao com a me e aceitao da feminilidade.

Existe tambm um complexo de castrao nas meninas, mas estas supem que j perderam o pnis. Partem para a desvalorizao da feminilidade, pois falta o pnis. Mas, extremamente impor-tante e parte da soluo final a aceitao dos rgos sexuais femininos como valiosos porque as mulheres podem ter bebs e os homens no.

O desenvolvimento do superego

Outra consequncia da soluo do Complexo de dipo o desenvolvimento do Superego.

Quando a criana se identifica com um dos pais, identifica-se fundamentalmente com uma pessoa do mesmo sexo, mas at certo ponto se identifica com ambos, o pai e a me.

Segundo a Teoria Psicanaltica, a IDENTIFICAO um processo pelo qual a pessoa integra em sua personalidade, a personalidade de outra pessoa tal como esta percebida naturalmente. O termo para isso INTROJEO. Quando o menino introjeta seu pai, ou a menina introjeta sua me, ambos tero consigo uma conscincia moral que representa os valores, e os padres do pai ou da me.

Uma segunda razo para que o Superego se desenvolva a partir do Complexo de dipo que alivia a angstia de castrao da criana, bem como seu medo de perda de amor.

Em resumo, o perodo flico complexo e excitante. Representa um perodo de tenso e difi-culdade para a criana, o que muitas vezes fica evidente no comportamento da criana de 4 a 5 anos de idade.

1.2.41.2.41.2.41.2.4 ESTGIO DE LATNCIAESTGIO DE LATNCIAESTGIO DE LATNCIAESTGIO DE LATNCIA

Depois das numerosas dificuldades do estgio flico, a criana passa por um perodo dina-micamente mais calmo. Segundo Freud, esse perodo corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental e denominado estgio de latncia, uma poca de relativa estabilidade.

Durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana aprende muitos fatos novos, adquire muitas habilidades em atividades motoras, pensamento e raciocnio, aprende muitas coisas a respeito de outras pessoas e capaz de adaptar-se aos diversos pontos de vista de diferentes pessoas. No ape-nas os pais, mas tambm outras pessoas da famlia, professores, lderes de clube etc., contribuem para a formao dos sistemas de valores da criana.

Este um perodo de latncia na medida em que no traz novos problemas bsicos de relaes pessoais prximos, mas apesar disso, exis-tem muitos problemas. A rebeldia contra a autoridade e o conflito pai-filho so comuns durante esse perodo. Principalmente os meninos que mostram uma confuso e uma falta de cuidado com hbitos pessoais que perturbam os pais.

Essa tambm a poca de ntida separao entre meninos e meni-nas e rivalidade entre os dois grupos.

1.2.51.2.51.2.51.2.5 ESTGIO GENITAL ESTGIO GENITAL ESTGIO GENITAL ESTGIO GENITAL ADOLESCNCIA ADOLESCNCIA ADOLESCNCIA ADOLESCNCIA

Freud considerava a adolescncia como reativao dos impulsos sexuais que se acalmaram durante o perodo de latncia.


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Trata-se de um reviver do Estgio Flico, mas com vrias diferenas importantes. E uma dessas diferenas que o adolescente estabelece rela-es fora da famlia.

Enquanto a criana de 4 ou 5 anos no pode encontrar qualquer tipo de relao sexual socialmente aceitvel e por isso precisa realmente renunci-ar sexualidade, o adolescente pode encontrar relaes heterossexuais acei-tveis e socialmente aprovadas fora da famlia.

Uma segunda diferena importante entre a relao de amor na fase e-dipiana e a relao de amor na adolescncia que o adulto mais egocntri-co do que a criana pequena.

Esses so os Estgios do Desenvolvimento Psicossexual segundo Freud.

PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO ACESSE O SITE ABAIXO: http://psicopedagogianeuropsicollogica.blogspot.com/2007/05/desenvolvimento-psicossexual-

segundo.html

1.3 O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE PIAGETPIAGETPIAGETPIAGET

At o incio do sculo XX acreditava-se que os processos cogniti-vos bsicos eram os mesmos ao longo de toda a vida e que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos.

Foi Piaget quem, observando muitas crianas, inclusive seus pr-prios filhos, concluiu que as crianas no pensam como os adultos.

A teoria de Piaget defende que os seres humanos passam por v-rias etapas de desenvolvimento ao longo do ciclo vital e tem como pressupostos bsicos, o interacionismo1, a ideia de construtivismo se-quencial2 e os fatores que interferem no desenvolvimento.

Sua teoria, tambm chamada de Epistemologia Gentica, porque: a) explica como o conhe-cimento adquirido pelo indivduo ao longo de sua vida; b) entende a criana como um ser din-mico, que interage com a realidade (objetos e pessoas) e c) essa interao, ou ao do sujeito so-bre o objeto do conhecimento, que permite a construo das estruturas mentais.

Para Piaget o desenvolvimento acontece em funo da atividade do sujeito em relao ao meio.

De acordo com Castorina,

Podemos afirmar que o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista so o contexto no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e processos psicolgicos dos ltimos anos da sua obra, tais como a abstrao e generalizaes,

1 Teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que est inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. 2 O desenvolvimento da inteligncia faz-se por complexidade crescente na qual um estgio (nvel) resultante de outro anterior.


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os conflitos cognitivos, a tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com res-peito posio assumida sobre a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimen-to. Eles associaram-se hiptese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibrao entre a assimilao e a acomodao que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem. (CASTORINA, 1996, p. 17)

Assim, conforme Piaget, a aprendizagem e o consequente desenvolvimento da inteligncia ocorre atravs do equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o que resulta numa adaptao.

Como voc pode observar, esses so alguns dos conceitos essenciais para a Teoria de Piaget. Veja, ento, o que significam.

Piaget defendia a hiptese de que o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio.

A assimilao e a acomodao so mecanismos do equilbrio.

A assimilao a utilizao de uma estrutura mental anterior, j formada e a acomodao vem a ser o processo que envolve a modificao de estruturas j desenvolvidas para resolver uma nova situao. A assimilao e a acomodao, que so processos indissociveis e complementares, formam a adaptao. E a adaptao que torna possvel ao indivduo responder aos desafios do ambiente fsico e social.

Levando-se em conta a interao entre fatores internos (maturao) e fatores externos (aes do meio), todo comportamento uma assimilao da informao a esquemas anteriores e , ao mesmo tempo, uma acomodao destes esquemas situao atual. Da resulta a noo de equil-brio, pois toda conduta tende a assegurar equilbrio entre os fatores internos e externos ou, entre a assimilao e a acomodao.

Yves de La Taille nos diz:

Para Piaget, essa marcha para o equilbrio tem bases biolgicas no sentido de que prprio de todo sistema vivo procurar o equilbrio que lhe permite a adapta-o; e tambm no sentido em que existem processos de auto-regulao que garan-tem a conquista deste equilbrio. Nesse processo de desenvolvimento so essenci-ais as aes dos sujeitos sobre os objetos, j que sobre os ltimos que se vo cons-truir conhecimentos, e que atravs de uma tomada de conscincia da organiza-o das primeiras (abstrao reflexiva) que novas estruturas mentais vo sendo construdas. (LA TAILLE, 1992, p. 18).

Assim, podemos afirmar que, de acordo com a teoria de Piaget, o desequilbrio fundamen-tal para a aprendizagem, pois o sujeito estar sempre buscando o reequilbrio, para a satisfao da necessidade que ocasionou o desequilbrio.

AMPLIE SEUS CONHECIMENTOS SOBRE ESSES CONCEITOS, VISITANDO OS SITES A SEGUIR: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p041-047_c.pdf

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09a.htm

Piaget considerava a aprendizagem como um processo construdo internamente, que depen-de do nvel de desenvolvimento do sujeito. Veja, a seguir, as principais caractersticas dos estgios de desenvolvimento para esse autor.


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1.3.11.3.11.3.11.3.1 ESTGIOS DE DESENVOLESTGIOS DE DESENVOLESTGIOS DE DESENVOLESTGIOS DE DESENVOLVIMENTOVIMENTOVIMENTOVIMENTO

ESTGIO / IDADE/ CARACTERSTICAS EXEMPLOS

Sensrio-motor (0 2 anos)

Este estgio corresponde aos dois primeiros anos de vida e caracteriza-se por atividades de natureza sensorial e motora, como olhar, tocar, pegar e sugar. A criana ainda no representa men-talmente os objetos. Sua ao direta sobre eles. um perodo de diferenciao entre os objetos e o prprio corpo. A criana aprende pela experincia, observando e manipulando os objetos ao seu al-cance. O pensamento da criana nessa fase egocntrico, isto , centrado no eu.

Pr-operacional (2 6 anos)

Este perodo caracteriza-se ainda pelo egocentrismo da crian-a, que ainda no se mostra capaz de se colocar na perspectiva do outro, o pensamento pr-operacional esttico e rgido, a criana capta estados momentneos, sem junt-los em um todo. O pensa-mento intuitivo e est centrado nela mesma. H uma predomi-nncia de acomodaes e no de assimilaes. A criana parece incapaz de compreender a existncia de fenmenos reversveis,

Operaes concretas (7 11 anos)

Nesse estgio a criana j possui uma organizao mental in-tegrada, j capaz de aceitar o ponto de vista do outro. nessa fase que a criana alcana a personalidade, submetendo-se s normas do grupo. capaz de ver a totalidade de diferentes ngulos. Tem a capacidade de consolidar as conservaes do nmero, da substn-cia e do peso. Consegue classificar, agrupar e trabalhar com obje-tos, agora representados. Adquire o esquema das operaes como a adio, a subtrao, a multiplicao, a ordenao serial. Sua flexibi-lidade de pensamento permite um sem nmero de aprendizagens concretas, que no exigem abstrao.

Operaes formais (12 anos em diante)

Esta a fase de transio para o pensamento adulto. quan-do ocorre o desenvolvimento das operaes lgicas de raciocnio abstrato. O indivduo se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, tornando-se mais capaz de raciocinar corretamente sobre proposies e hipteses. capaz de inferir as consequncias. Tm incio os processos de pensamento hipottico-dedutivo.

PARA SABER MAIS SOBRE A TEORIA DE PIAGET, ACESSE OS SITES A SEGUIR: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm

http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v12/m347195.htm http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_piaget.htm


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1.4 O SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKY

Vygotsky defendia que o desenvolvimento humano resultado de um processo scio-histrico, no qual se destaca o papel da linguagem e da apren-dizagem. A questo central de sua teoria a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Por isso ela chamada Teoria do Desenvol-vimento Social, tambm conhecida como Abordagem Sociointeracionista.

Para os tericos sociointeracionistas o desenvolvimento resulta de um processo compartilhado entre a capacidade de aprender (a maturao do or-ganismo) e a experincia proporcionada pela cultura. Observe.

Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores (caractersticas tipi-camente humanas, segundo o autor) como a linguagem, a memria, so cons-trudas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se aos processos vo-luntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de proces-sos de aprendizagem.

A linguagem, que um sistema simblico, tem um papel imprescindvel na formao das funes psicol-gicas superiores. Uma das funes da linguagem ex-primir o pensamento. Contudo, mais do que comunicar o pensamento, a linguagem o organiza e estrutura.

Assim, as funes psicolgicas superiores so desenvolvidas a partir da relao entre o indivduo e a sociedade. O homem transforma o meio ao tempo em que por ele transformado. Entretanto, a relao que o indivduo mantm com o seu meio no direta, ela mediada pelo prprio homem.

A mediao um dos principais conceitos da teoria de Vygotsky. Veja, agora, a importncia da mediao no contexto sociointeracionista.

[...] uma concepo fundamental que Vygotsky traz reflexo a ideia de que o conhecimento no se d a partir da interao direta sujeito-objeto. Essa interao , em essncia, mediada. [...] Essa mediao realizada pelos instrumentos e signos. Por instrumentos ele entende os objetos do mundo fsico, que medeiam a ao e transformao do homem sobre a natureza. (LIMA, 2000, p. 222).

O uso dos signos como mediadores para concretizar uma ao no mundo interior do indiv-duo (lembrar, comparar, relatar, escolher etc.), semelhante ao uso dos instrumentos no mundo concreto. Dessa forma, enquanto os instrumentos (objetos do mundo fsico) auxiliam o homem a modificar o mundo concreto, os signos so ferramentas (linguagem, escrita, arte, formas numri-cas, grficos, mapas) que o auxiliam em seus processos psicolgicos.

Utilizando-se desses instrumentos o ser humano adapta-se ao mundo natural e ao mesmo tempo interfere nele, transformando-o e sofrendo as consequncias diretas dessa transformao, sendo por ele transformado.

De acordo com Rego (2002), os instrumentos e os signos so construdos historicamente pelo homem, que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. E a linguagem, enquanto signo, carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.


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Segundo Vygotsky, ao fazer parte de um contexto cultural, interagindo com outros, atuando so-cialmente em sua comunidade, o ser humano no apenas ativo, mas interativo, porque na troca com outros sujeitos e consigo prprio que ele obtm conhecimentos e se constitui, incorporando as formas de comportamentos j existentes na experincia humana. Para ele, o ser humano um ser que se concretiza em suas relaes, que por sua vez, so de carter dialtico. atravs dessa relao, de trocas sociais, que se estabelece o processo de aprendizagem.

Para Vygotsky, a aprendizagem comea a ocorrer antes mesmo da entrada na escola, ele define esta como sendo uma fase pr-escolar que diz respeito aos conceitos espontneos que so construdos pelo ser hu-mano, a partir de sua vida cotidiana. Para o autor, o processo pelo qual o indivduo consegue ter conscincia do ato de pensar s adquirido mais tarde, com a aquisio dos conceitos cientficos, atravs de situa-es formais de ensino-aprendizagem.

Logo, o espontneo um saber constitudo a partir de experincias concretas, diretas e cotidianas, enquanto que os conhecimentos cientficos, surgidos de uma cultura especfica, so habitualmente aprendidos pelos indivduos durante a educao formal.

Para dominar os conceitos cientficos o indivduo precisa dominar os conceitos espontneos num grau cada vez mais elevado, sendo necessrio, assim, que o desenvolvimento de um conceito espont-neo tenha alcanado certo nvel para que o indivduo possa absorver um conceito cientfico correlato.

De acordo com Vygotsky, na apropriao dos conceitos espontneos e dos conceitos cient-ficos, que reside um dos aspectos mais importantes da aprendizagem, j que o saber cientfico apreendido na mediao das palavras e das aes, na interao. Segundo ele, os conceitos cientfi-cos no so transmitidos aos indivduos pelos outros e absorvidos tal qual so apresentados. Esta apropriao se d com o uso dos conceitos por parte do indivduo na interao dinmica com o outro at o domnio completo dos mesmos.

Foi a partir das discusses sobre a aquisio do conhecimento cientfico, que Vygotsky elabo-rou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), mais um conceito da mxima im-portncia em sua teoria. Veja.

1.4.11.4.11.4.11.4.1 A ZONA A ZONA A ZONA A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL...ROXIMAL...ROXIMAL...ROXIMAL...

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento po-tencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um a-dulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2000, p.112).

que existem, para Vygotsky dois nveis de desenvolvimento: um real, j adquirido ou for-mado, que define o que a criana j capaz de fazer sozinha, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

Chamamos, aqui, a sua ateno para o fato de que a potencialidade para aprender, ou seja, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial, no a mesma para to-das as pessoas.


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A ZDP determina as funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes em estado embrionrio, prestes a amadurecer. Por isso o autor afirma que a-quilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (VYGOTSKY, 2000, p. 113).

Dessa forma, voc pode observar que para Vygotsky o desenvolvimento humano ocorre a partir das interaes do indivduo com o meio social em que vive. E atravs dessa relao, de trocas sociais, que se estabelece o processo de aprendizagem. E na ZDP que a aprendiza-gem acontece: a criana se desenvolve num contexto cultural, atravs de estratgias de apren-dizagem, com a ajuda de mediadores.

PROCURE CONHECER MAIS SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE VYGOTSKY, VISITANDO OS SEGUINTES SITES:

http://www.unia.br/professores/marco_artur/Desenvolvimento%20e%20Aprendizagem%20em%20Vigotski.htm

http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v09/m346121.htm http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky.htm

1.4.21.4.21.4.21.4.2 RELAO DESENVOLVIMERELAO DESENVOLVIMERELAO DESENVOLVIMERELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEM

Como voc pode perceber, desenvolvimento humano e aprendizagem esto relacionados desde o nascimento do ser humano. A partir desses breves conhecimentos sobre o desenvolvimen-to e a aprendizagem, segundo a teoria construtivista e sociointeracionista, vejamos o que Vygotsky afirmava sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem na criana.

Vygotsky destacou as teorias mais importantes, referentes relao entre desenvolvimento e aprendizagem, agrupando-as em trs categorias fundamentais, definindo os seus conceitos bsicos:

A primeira categoria parte do pressuposto da independncia do processo de desenvolvi-mento e do processo de aprendizagem.

Do ponto de vista dessas teorias, a aprendizagem um processo puramente exterior, para-

lelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criana, que se utiliza dos resultados do

desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direo.

Esta uma concepo defendida por Piaget, que estudou o desenvolvimento da criana de

forma completamente independente do processo de aprendizagem. Para Piaget, o desenvolvimento

a base para a aprendizagem. A APRENDIZAGEM SEGUE SEMPRE O DESENVOLVIMENTO.

A segunda categoria de solues aponta pela tese contrria, que a APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO.

Para William James, toda reao adquirida quase sempre uma forma mais completa de

reao inata que determinado objeto tendia inicialmente a suscitar, ou ento um substituto desta

reao inata. Para esse autor, o indivduo simplesmente um conjunto vivo de hbitos.

Esta teoria considera que a cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa do desen-

volvimento. O seu princpio fundamental a simultaneidade, a sincronizao entre os dois processos.


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O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam.

Este grupo exemplificado pela Teoria de Koffka, segundo a qual, o desenvolvimento men-tal da criana caracteriza-se por dois processos que, embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se reciprocamente.

Por um lado est a maturao que depende diretamente do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem, que, segundo Koffka, , em si mesma, o processo de desenvolvimento.

CONCLUINDO... A partir do exame dessas teorias, podemos concluir que estas interpretam de maneira

diferente as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, entretanto Vygotsky apresenta uma nova soluo para o problema. Para ele, a aprendizagem no , em si mesma, desenvol-vimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana que conduz ao desenvol-vimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Vygotsky ressalta, ento, que a aprendizagem leva ao desenvolvimento, que este no acontece sem a aprendizagem, que cria a rea de desenvol-vimento potencial.


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2 DESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMANO X NO X NO X NO X APRENAPRENAPRENAPRENDDDDIIIIZAGEM IIZAGEM IIZAGEM IIZAGEM II

Depois de ter visto as concepes de alguns tericos sobre desenvolvimento e aprendizagem, voc j consegue responder s questes do tema anterior? Como ocorre o desenvolvimento? E a aprendizagem? Voc acredita que o desenvolvimento pode ser estimulado atravs da aprendiza-gem? Neste momento convidamos voc para conhecer mais dois tericos e ver quais so as princi-pais dificuldades que o ser humano enfrenta para aprender, alm de ver algumas discusses sobre o processo de incluso de alunos especiais.

2.1 O HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERSSSS

Rogers considera o ser humano como essencialmente bom e curioso, en-tretanto precisa de ajuda para poder evoluir. Da a necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras.

H trs condies bsicas e simultneas defendidas por Rogers em seus estudos: a considerao positiva incondicional; a empatia e a congruncia. Veja o que isso quer dizer.

De forma geral, ter considerao positiva incondicional receber e aceitar a pessoa como ela , expressando uma considerao positiva por ela e aceitando-a incondicionalmente; j a empatia, consiste na capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa, procurando sentir-se como ela; quanto congruncia, est seria a coerncia interna do prprio terapeuta. Rogers atribua um grande valor ao fato de poder permitir-se a si mesmo compreender uma outra pessoa.

Rogers formulou os seus estudos a partir da relao psicoterapeuta versus cliente, entretanto nas suas experincias enquanto professor, chegou concluso de que essas trs condies so eficazes como instrumento de aperfeioamento da condio humana em qualquer tipo de relacionamento, seja na relao professor-aluno, no ambiente de trabalho, nas relaes familiares, ou mesmo nas relaes interpessoais em geral.

2.1.12.1.12.1.12.1.1 ABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NA PA PA PA PEEEESSOASSOASSOASSOA

A abordagem centrada na pessoa, premissa bsica da Teoria de Rogers, preconizava a liberdade e a libertao das foras interiores do ser humano (o que lhe ameaava), a sua capacidade de enfrentar a si e ao outro e sua tendncia a uma atitude de respeito e crescimento.

Os princpios de sua experincia teraputica, que era denominada de "Terapia Centrada na Pessoa", ressaltam a experincia atual do cliente, isto , o material que trazido pelo cliente no momento do encontro teraputico, que est ligado experincia subjetiva vivenciada, e que, por sua vez, se liga, igualmente, aos sentimentos mais ntimos.


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A abordagem ou terapia centrada na pessoa se refere ao que sentido imediatamente pelo indivduo e que implicitamente significativo para o sentimento que o mesmo experimenta ao ter uma experincia. Essa uma experincia nica e diferente, de indivduo para indivduo.

Assim, o terapeuta, atua como um facilitador e, ao mesmo tempo, como um espelho para os sentimentos e pensamentos do cliente, que passa a tomar maior conscincia e contato com o seu material vivencial. O cliente comea, ento, a compreender aspectos de sua personalidade e de seu comportamento que, anteriormente, lhes passavam despercebido.

Auxiliado pela ajuda teraputica, o cliente descobre-se e termina modificando ou mesmo amadurecendo o conceito que tem de si mesmo e, consequentemente, passa a reavaliar sua viso de mundo. Seu comportamento muda de forma construtiva e de acordo com a nova experincia de si. Na verdade, todo esse processo resulta da ao do prprio cliente, de seu envolvimento e parti-cipao na terapia, enfim, de seu grau de investimento na mesma.

Os principais aspectos da abordagem centrada na pessoa3 so:

Ateno ao impulso sutil, mas sempre existente, em direo ao crescimento, sade e ao ajustamento. A terapia nada mais que a ajuda para a libertao do cliente em sua busca na-tural para o crescimento e o desenvolvimento normais.

Maior nfase aos aspectos afetivos e existenciais, que so muito mais potentes que os inte-lectuais.

Maior nfase ao material trazido pelo cliente e sua situao imediata do que ao passado.

Grande nfase no relacionamento teraputico em si mesmo, que constitui um tipo de enti-dade orgnica que se forma a partir do encontro entre terapeuta e cliente e que, em si, traz uma forte fora para a experincia de crescimento de ambos.

Rogers descobriu na sua experincia com a psicoterapia implicaes significativas e profundas para a educao.

Ele acreditava que no se podia ensinar a outra pessoa a maneira de ensinar e que aquilo que se pode ensinar a outra pessoa pouca ou nenhuma influncia significativa tem sobre o seu comportamento. A nica coisa que se aprende, de modo a influenciar significativamente o comportamento, resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo, de forma que, uma experincia pessoal e sendo assim, no se pode transmitir diretamente a outra pessoa. A nfase de sua teoria estaria, ento, na aprendizagem significativa.

Rogers afirma:

Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que esco-lhe ou nas suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia (ROGERS, 1988, p. 253)

Dessa forma, as condies necessrias para uma aprendizagem significativa seriam a considerao positiva incondicional; a empatia e a congruncia, j comentadas anteriormente.

3 Disponvel em: Acesso em: 02 de fev 2008.


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2.1.22.1.22.1.22.1.2 IMPLICAES DA TEORIIMPLICAES DA TEORIIMPLICAES DA TEORIIMPLICAES DA TEORIA DE ROGERS NO DOMNA DE ROGERS NO DOMNA DE ROGERS NO DOMNA DE ROGERS NO DOMNIO DA EDUCAOIO DA EDUCAOIO DA EDUCAOIO DA EDUCAO

Segundo Zacharias4, essas so algumas das implicaes dos estudos de Rogers aplicados educao:

A necessidade de a aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situaes so percebidas como problemticas, portanto, pode-se dizer que s se aprende aquilo que necessrio, no se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa;

A autenticidade do professor, isto , a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congru-ente. Isso implica que o professor tenha uma conscincia plena das atitudes que assume, sen-tindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relao com seus alunos;

A aceitao e a compreenso: a aprendizagem significativa possvel se o professor for ca-paz de aceitar o aluno tal como ele , compreendendo os sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem autntica baseada na aceitao incondicional do outro;

A tendncia dos alunos para se afirmarem, isto , os estudantes que esto em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupe uma confiana bsica na pessoa, no seu prprio crescimento;

A funo do professor consistiria no desenvolvimento de uma relao pessoal com seus a-lunos e no estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realizao natural des-sas tendncias, portanto, o professor um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e no estando colocado acima dele; este tambm um dos pressupostos bsi-cos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situao de aprendizagem, visando s relaes interpessoais e intergrupais;

O professor e o aluno so corresponsveis pela aprendizagem, no havendo avaliao ex-terna, a autoavaliao deve ser incentivada; isso implica em uma filosofia democrtica;

Organizao pedaggica flexvel;

por meio de atos que se adquirem aprendizagens mais significativas;

A aprendizagem mais socialmente til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.

O mtodo adequado para todo esse processo a no-diretividade, ou seja, o professor no deve interferir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Rogers sugere que o professor encaminhe o estudante s suas prprias experincias, para que, a partir delas, o aluno realize a sua aprendizagem.

Dessa forma, podemos concluir que, para Rogers, a aprendizagem um processo din-mico, que exige concentrao, interesse e motivao. O aluno deve ter uma participao ativa nesse processo, enquanto que o professor deve permitir ao aluno esse papel ativo no processo do qual ele corresponsvel.

4 Disponvel em: . Acesso em: 02 de fev 2008.


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A partir desses estudos e experincias, Rogers fazia severas oposies aos conceitos deterministas de ser humano, buscando sempre se fundamentar nas Filosofias Humanistas Existenciais. Para esse autor, cada sujeito possui em si mesmo as respostas para as suas inquietaes e a habilidade necessria para resolver os seus problemas.

Rogers tambm se opunha teoria de B.F.Skinner, de que o homem nasceria como uma mquina, que poderia ser programada, e que a sua personalidade seria formada pelo meio atravs de condicionamentos e repeties. Para Rogers todos os homens so fundamentalmente bons, e a aprendizagem deveria ser organizada no sentido do indivduo para o meio, e no o contrrio.

Esse posicionamento de Rogers, essencialmente filosfico, bem como sua viso do ser huma-no, foram bastante avanados para a sua poca, pois j apresentavam um entendimento holstico do ser humano.

Veja o que ele dizia em seu livro Liberdade para Aprender5:

Sinto pouca simpatia pela ideia bastante generalizada de que o homem , em prin-cpio, fundamentalmente irracional e que os seus impulsos, quando no controla-dos, levam destruio de si e dos outros. O comportamento humano , no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo com uma complexidade sutil e orde-nada para os objetivos que o seu organismo, como um todo sistmico, se esfora por atingir. A tragdia, para muitos de ns, deriva do fato de as nossas defesas in-ternas nos impedirem de surpreender essa racionalidade mais profunda, de modo que estamos conscientemente a caminhar numa direo, enquanto organicamente caminhamos em outra. (ROGERS, 1988, p. 253)

A partir dessa citao, podemos concluir que a teoria de Rogers est completamente em con-sonncia com a nova viso holstica, ecolgica e sistmica, dos novos paradigmas que surgiram recentemente nas cincias fsicas e biolgicas.

De modo geral, as escolas humanistas de psicologia, nas quais se insere o trabalho de Rogers, opem-se viso fragmentada do homem apresentada por outras escolas. Autores humanistas como Rogers e Maslow, dentre outros, preferem o estudo do homem a partir de seu potencial mais positivo, do prisma da sade e do crescimento psicolgico.

Uma grande crtica teoria de Rogers a de que sua teoria idealista e utpica. Porm, na sua obra destacam-se os seguintes aspectos: o desejo de mudana, a inteno de realizao de algo concreto e a preparao da opinio pblica para as mudanas possveis.

AGORA, SE VOC DESEJA SABER MAIS SOBRE ESTA TEORIA, ACESSE OS SEGUINTES SITES: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/pdf/Esp_004/carl_rogers.pdf

http://www.encontroacp.psc.br/index.htm

2.2 A PSICOGNESE DA MOTA PSICOGNESE DA MOTA PSICOGNESE DA MOTA PSICOGNESE DA MOTRICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON

Para Wallon, o ser humano gentica e organicamente social, ou seja, sua estrutura orgni-ca supe a interveno da cultura para se atualizar (DANTAS, 1992, p. 36).

5 Disponvel em: . Acesso em: 02 de fev. 2008.


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A questo central de sua teoria a questo da motricidade. Pois para Wallon, "motor" sin-nimo de "psicomotor". O ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Em seus estudos, Wallon descobriu que a motricidade humana comea pela atuao sobre o meio social, antes mesmo de o indivduo ser capaz de modificar o meio fsico. Tal como Vygotsky, ele defende a ideia de que o contato que o ser humano estabelece com o meio fsico sempre mediado pelo social, tanto de uma perspectiva interpessoal, quanto cultural.

Os estgios de desenvolvimento do ser humano, definidos em sua teoria, no so delimitados pela idade cronolgica, e sim por regresses, conflitos e contradies, o que favorece a reformulao e ampliao dos conceitos e fun-es, sendo que o conflito ocorre entre a atividade predominante de um est-gio e a atividade predominante do estgio seguinte.

De acordo com Abreu, a sequncia dos estgios acontece pela substituio de uma funo por outra, e essa mudana representa uma evoluo mental quali-tativa que caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte e assim, sucessivamente. Este processo confere ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que, ora direcionam-se para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior. 6

De acordo com Wallon, o processo de desenvolvimento infantil acontece por meio das inte-raes, que tem por fim a satisfao das necessidades bsicas e a construo de novas relaes so-ciais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades.

Para Wallon so cinco os estgios de desenvolvimento do ser humano. Vejamos:

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. Nesse incio de vida, a afetivi-dade e a inteligncia esto sincreticamente misturadas, com a predominncia da afetividade, que orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermedeiam sua relao com o mundo fsico. [...] a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente (DANTAS, 1992, p. 90)

Sensrio-motor e projetivo, que vai, mais ou menos, do 1 ano de vida at os trs anos. Nesse perodo acontece a aquisio da marcha e da preenso, o que permite criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem, primeiro oral, depois escrita. O termo projetivo refere-se ao fato de o ato mental "projetar-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.

Personalismo ocorre por volta dos trs aos seis anos, desenvolvendo-se nesse perodo, a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas. um estgio marcado por oposies, inibies, autonomia, seduo, imitao, que iro contribuir para a formao e enriquecimento do eu.

Categorial: acontece mais ou menos entre os 5 e os 9 anos. Nesse estgio os progressos intelec-tuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. De incio, o pensamento sincrtico e se caracteriza pela incapacidade da criana para

6 Disponvel em: . Acesso em: 04 de fev. 2008.


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analisar as qualidades, propriedades, circunstncias e conjunturas das imagens ou situaes, a-parecendo como uma justaposio de temas ambivalentes, devido, justamente, a essa incapaci-dade da criana de perceber as contradies e sair do conflito. Posteriormente, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representao das coisas e a explicao do real.

Predominncia funcional: nesse perodo comea a se delinear o estgio da puberdade e da adolescncia, quando as exigncias para a construo da identidade adulta se impem. A cri-se adolescente marcada por ruptura, inquietude, ambivalncia de atitudes e sentimentos, oposio aos hbitos de vida e costumes. Exigncias de respeito recproco, justia, igualdade de direitos, abertura para dimenses ideolgicas, polticas, metafsicas, ticas, religiosas, con-correm para uma nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal.

Esses so, ento, os estgios de desenvolvimento do ser humano na concepo de Wallon. Apesar de no estar explcita a sua relao com a aprendizagem, esta relao constante, pois tal como Vygotsky, Wallon acredita que a aprendizagem ocorre na interao.

De acordo com Werebe & Nadel-Brulfert (1986), citada por Abreu6,

A sala de aula deve ser um ambiente de cooperao, um espao heterogneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada funo promovam o desenvolvi-mento desta funo em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a co-laborao entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As ideias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradies sociais. A educao deve ajudar a criar as condies para que os alu-nos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (WEREBE & NADEL-BRULFERT, 1986).

Dessa forma, o objetivo da educao no contexto da psicologia gentica de Wallon seria o desenvolvimento da pessoa e no somente o seu desenvolvimento intelectual, uma vez que a inteligncia uma parte do todo em que a pessoa se constitui.

COMPLEMENTE A SUA FORMAO ACESSANDO OS SEGUINTES SITES: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160_mar03/html/pensadores

http://www.unemat.br/coeduc/downloads/a_psicogenetica_de_wallon_e_a_educacao_infantil.pdf

2.3 A APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUS IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS

Como voc pode perceber ao longo deste mdulo, a aprendizagem um processo que se ini-cia com o nascimento, percorrendo todo o ciclo vital, dando ao homem condies de encontrar equilbrio homeosttico diante de novas situaes desestabilizadoras. No entanto, no decorrer do seu percurso evolutivo o indivduo pode defrontar-se com alguns impedimentos que lhe dificul-tam ultrapassar determinados obstculos seja dentro do contexto familiar, educativo ou social.

Neste momento vamos enfocar a aprendizagem que ocorre na escola, principalmente dentro da sala de aula, analisando os fatores que provocam os impedimentos ao seu processo natural.

Iniciaremos com o conceito de barreiras aprendizagem, utilizada por Carvalho:


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BARREIRAS APRENDIZAGEM so obstculos que se impem aos alunos, criando-lhes dificuldades no aprender (CARVALHO, 1998, p 37).

Pontua a autora que inmeros so os fatores que geram tais dificuldades, alguns so intrn-secos ao aluno e outros, talvez a maioria, externos a ele.

Dentre as dificuldades intrnsecas existem aquelas que vm compondo o grupo de alunos com deficincias, grupo que foi atendido inicialmente em instituies especializadas no final do sculo XVIII, incio do sculo XIX, at o advento da Educao Inclusiva, atravs de um iderio de um modelo clnico-teraputico, categorizando essas dependncias do ponto de vista mdico.

A educao especial apresenta um modelo em que h uma patologizao do processo ensi-no-aprendizagem, depositando apenas nos alunos as causas do fracasso do processo educacional.

Anlises apontam para os equvocos desse procedimento. Crochik (1996, p. 20), por exemplo, assinala que a segregao de alunos em classes especiais no pode ser entendida unicamente em funo de problemas psquicos ou biolgicos, ou familiares, mas deve remeter necessariamente escola e sua relao com a sociedade.

Segundo Skliar (1997), essa viso clnico-teraputica obstina-se contra as deficincias, o que gera consequncias sociais mais graves. Assinala ainda, que a prevalncia da aplicao desse mo-delo s crianas especiais concorre para uma srie de problemas que existem dentro da educao especial. Diz o autor:

Um desses problemas o da construo de uma prtica e de uma teorizao que justifica essa prtica caracterizada pelas baixas expectativas pedaggicas dentro das escolas especiais. Para muitos, o fracasso educativo massivo se traduz na verdadeira obrigao de pensar que so as prprias limitaes dos sujeitos educativos o que origina esse fracasso. (SKLIAR, 1997, p. 12)

Seguindo essa linha de pensamento, Skliar analisa que se a educao especial parte do pres-suposto de que as limitaes so intrnsecas ao sujeito, toda orientao educativa aponta para a direo do fracasso, havendo a partir dessa perspectiva uma baixa expectativa: os magros resul-tados so um produto direto da inconsistncia dos prprios alunos e no da natureza do projeto educativo (SKLIAR, 1997, p. 13).

Ele ainda mais enftico ao afirmar que:

No h que se ruborizar se afirma que, na realidade, o fracasso resultado de uma presso metafsica que se exerce sobre os sujeitos especiais: eles esto presos por uma falsa concepo ideolgica/pedaggica, esto condicionados a respirar atra-vs de falsas representaes sociais, regulados por meios de normas e hbitos me-dievais, no podem comunicar-se, pois tm que aprender como superar a deficin-cia e ser iguais aos demais onde esto e quais so os demais? em vez de jogar, repetem, em vez de mover-se exercitam-se (SKLIAR, 1997, p. 13).

Ainda a respeito dessa falsa concepo ideolgica/pedaggica, Vygotsky (1996), nos seus estudos a respeito da Deficincia Mental, destaca a capacidade desses sujeitos desenvolverem o pensamento abstrato, tese que no era concebida na educao especial. O autor defendia a ideia que o projeto educativo deveria se direcionar para desenvolver nessas crianas o que est intrinse-camente faltando no seu desenvolvimento.


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Ao se analisar os impedimentos aprendizagem a partir de fatores in-trnsecos h um consenso entre vrios estudiosos sobre a viso unilateral que exige a adaptao do homem ao meio, apontando para a multifatoriedade.

Carvalho (1998, p. 37), constatou em seus estudos que obstculos a-prendizagem no so exclusividades dos alunos cegos, dos surdos, dos defi-cientes mentais, dos que tm paralisia cerebral, dos autistas, dentre outros. Barreiras aprendizagem para a autora, fazem parte do dia a dia escolar de quase todos os alunos, sejam eles deficientes, com altas habilidades ou os ditos normais. Afirma, ainda, que na qualidade da resposta educativa da escola que reside a principal maneira de enfrentamento das dificuldades de aprendizagem de nossos alunos.

Ainda referindo-se ao fracasso de aprendizagem Fernandez (1991), con-cebe que para ocorrer a aprendizagem necessrio um ensinante e um aprendente que entram em relao. A autora afirma que isto bvio quando se fala de mtodos de ensino e processos de apren-dizagem normal, no entanto no se consideram esses elementos quando se trata de fracasso de a-prendizagem. A seu ver, nas dificuldades de aprendizagem que o aprendente apresenta, est envol-vido tambm o ensinante. E que por ensinante entende-se tanto o docente ou a instituio educativa, como o pai, a me, ou o amigo, o que seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura para ensinar.

Skliar considera que o fracasso da aprendizagem,

o resultado de um complexo mecanismo que rene fatores sociais, polticos, lin-gusticos, histricos e culturais, e que provm daqueles profissionais que, dando-se conta ou no, voluntariamente ou no, representam e reproduzem a ideia de um mundo homogneo, compacto, sem variaes, sem fissuras. (SKLIAR, 1998, p. 13).

Do ponto de vista histrico, a educao pautada pelas vertentes mdico-pedaggicas perdu-rou at os meados do sculo XX (JANNUZZI, 1985). A partir da dcada de 90 concebe-se um novo paradigma educacional com propostas radicais de remoo das barreiras aprendizagem.

Segundo Carvalho (1998), trata-se de um desafio a todos os educadores que at ento vi-nham considerando a questo com um olhar focado no aprendiz, atribuindo o insucesso suas condies orgnicas e psicossociais.

Afirma a autora que:

Pensar em remover as barreiras aprendizagem no exclui esse ngulo da ques-to; ao contrrio, a ele acrescenta outros atores, como o educador, a escola, o sis-tema educacional e as influncias que nele exercem os aspectos ideolgicos, res-ponsveis pelos modelos econmicos e polticos que tm sido adotados (CARVA-LHO, 1997, p. 37).

Essa mudana de paradigmas, segundo Mittler (2003), da transio da ideia do defeito para o modelo social, envolve um repensar radical da poltica e das prticas pedaggicas como tam-bm sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento.

Ressalta o autor que o modelo social da deficincia baseia-se no pressuposto de que a socie-dade e as instituies so sistemas opressivos, discriminadores e incapacitantes e que a re-moo a essas barreiras existentes participao dos portadores de deficincias na vida e na socie-dade deve permear todas as proposies do Paradigma da Incluso.


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No campo educacional a incluso envolve um processo e uma reforma da escola como um todo, de forma que esta possa assegurar a todos os alunos o acesso igualitrio a todas as oportuni-dades educacionais e sociais operados por ela.

Ao se falar em todos os alunos, incluem-se aqui, no s os deficientes, como tambm aqueles pertencentes s minorias lingusticas e tnicas, aqueles se ausentam constantemente das aulas e aqueles que esto sob o risco de excluso.

Segundo Ribeiro (2003), o pressuposto da incluso que a escola atenda s crianas de acor-do com as suas especificidades, respeitando a diversidade da sua clientela. Para tanto, essa inten-o deve ser explicitada no seu projeto poltico-pedaggico, de modo que o currculo adotado seja dinmico e flexvel, administrado por uma metodologia centrada na criana, conforme preconiza a Declarao de Salamanca (1994).

Mantoan (2004), afirma que h um caminho muito longo a percorrer para que se possa con-siderar um sistema como apto a oferecer oportunidades educacionais a todos os seus alunos, sem cairmos nas teias da educao especial e suas modalidades discriminatrias.

Mittler (2003), corrobora com essa ideia, sinalizando que, embora um modelo baseado em fatores intrnsecos ao aluno, ou seja, um modelo baseado no defeito, seja por si s rejeitado, como explicao nica, ele permanece, influencia e afeta profundamente a poltica, a prtica e as atitudes das pessoas.

Segundo este autor, a explicao para essa dificuldade na transio do modelo mdico para o modelo social que o paradigma do defeito vem norteando as prticas e as ideias de muitas gera-es de professores, pais e legisladores e ainda faz parte da conscincia geral de quase todos que trabalham com educao.

Ele ressalta, ainda, que alguns aspectos do modelo centrado na criana devem ser considera-dos e so claramente relevantes, principalmente para crianas cujas dificuldades esto vinculadas aos impedimentos significativos de rgos sensoriais ou do Sistema Nervoso Central (SNC), como por exemplo, a cegueira, a surdez, a paralisia cerebral. Destaca, no entanto que, embora tais impedimentos sejam graves, no explicam todas as suas dificuldades, existindo muitas possibilidades para interven-es em diferentes contextos e vrios nveis, como: ensino, criao familiar, apoio dos colegas, atitudes positivas, relao com os vizinhos e remoo de barreiras de todos os tipos.

Assim, podemos concluir afirmando que, embora os modelos centrados na criana (e-ducao especial) e o modelo social (educao inclusiva) sejam distintos na sua concepo pol-tico-pedaggica, eles ainda coexistem nos dias atuais.

AMPLIE OS SEUS CONHECIMENTOS SOBRE ESTE ASSUNTO NO SITE ABAIXO: http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/Peter.pdf

2.4 PROCESSO DE INCLUSOPROCESSO DE INCLUSOPROCESSO DE INCLUSOPROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS

Como voc j deve ter notado, o processo de incluso de alunos com deficincias no ensino regu-lar comeou a ser tratado de forma mais intensiva a partir da dcada de 90, atravs de seminrios, de-bates, palestras, com um significativo aumento de produes cientficas que tratam do assunto.


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O senso comum entre a maioria dos estudiosos de que apenas atravs da transformao das escolas, com a melhoria da qualidade de ensino e adoo de princpios democrticos, haver a garantia do ingresso incondicional e a permanncia desses alunos nas escolas regulares. Nestes termos, toda a concepo de ensino e de avaliao adotada no sistema vigente, deve ser revista.

Dentro do movimento da incluso existem tericos que conclamam pela incluso incondicio-nal. Este movimento concebido de forma radical responsabiliza a escola e a sociedade por educar adequadamente toda a diversidade humana (RIBEIRO, 2003).

Mantoan (2004), apregoa que o sistema educacional deve absorver incondicionalmente todos os alunos, respeitando as diversidades humanas e culturais. Para a autora:

Todo atendimento segregado, seja ele provisrio ou definitivo, deriva do para-digma educacional em que se fundamenta a educao especial, ou seja, de um sis-tema organizacional que admite a excluso, parcial ou total do aluno deficiente e o trnsito deste do ensino regular para o especial ou vive-versa sistema de casca-ta ou mainstreaming (MANTOAN, 2004, p. 90).

O que ela quer dizer que, a partir desse ponto de vista, o sistema que se definir pela inclu-so incondicional no poder adotar sadas que so prprias do sistema de cascata sob pena de cair em contradies e de descaracterizar os seus fundamentos e fins.

Ao contrrio desse radicalismo Mazzotta (1998), prope a incluso paulatina e a convivncia do ensino regular com o especializado paralelamente at que se atinja um sistema educacional em que a educao seja de fato uma Educao para Todos.

Partilhando dessa mesma ideia da implantao gradativa do sistema inclusivo, Ribeiro (2003), diz que a soluo no estaria em eliminar todos os meios a servios auxiliares da Educao Especial, pois isso seria prejudicial e discriminatrio para os prprios Portadores de Necessidades Especiais, que necessitam desses servios como garantia de acesso aos modelos de escolaridade comum.

Cabe, aqui, um questionamento: como atender a essa gama de especificidades no espao da sala de aula e no cotidiano escolar?

Para alguns autores como Mittler (2003), e Carvalho (2007), a tarefa de ensinar a todas as cri-anas no to difcil quanto pode parecer aos professores que vm se mostrando ansiosos com o trabalho na diversidade em sala de aula.

Carvalho (2007) citando Ainscow diz que:

til que os professores sejam estimulados a utilizar forma mais eficiente os recur-sos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Tal observao me ins-pira a uma segunda sugesto: considerar a participao dos alunos como os mais va-liosos recursos disponveis em sala de aula. Eles representam uma fonte inesgotvel de experincias e de inspirao para os educadores que se disponham a ouvi-los e a dar-lhes a vez de falar, manifestando-se a respeito do que sabem sobre determina-dos assuntos e o que gostariam de saber mais. (CARVALHO, 2007, p. 17).

E ainda se referindo s questes levantadas pelos professores a respeito do trabalho com a di-versidade em sala de aula, a autora destaca as seguintes inquietaes advindas desses profissionais:


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[...] que prticas de ensino devo adotar para que meu plano de aula seja o mesmo para todos, sem desconsiderar as diferenas entre os alunos? Como garantir que todos aprendam os contedos curriculares? (CARVALHO, 2007, p. 14).

E para voc, professor? E para voc, professora? Quais so as suas questes?

Mittler (2003), considera que essas incertezas e indignaes por parte dos docentes devem-se em parte ao Mito existente acerca da especializao das necessidades especiais, que os fazem acreditar que a capacitao um requisito para a incluso. Atribui-se tambm ao fato de poucos terem tido oportunidades de ensinar a todas as crianas da sua comunidade, uma vez que os alu-nos tidos como especiais, at ento, tm sido enviados para as escolas especializadas.

Ferreira (2003), pontua que:

importante salientar que os professores ministram aulas para uma classe acredi-tando ingenuamente que seus alunos podem ser iguais, j que com frequncia so da mesma faixa etria, e em verdade praticam, inconscientemente, uma acintosa excluso. No seria um engano continuarmos acreditando em uma igualdade que jamais existiu? (FERREIRA, 2003, p. 130).

No entanto Mittler (2003), tem a concepo de que os professores precisam de oportunidade para refletir sobre as propostas de mudana, uma vez que tais mudanas mexem com seus valores e suas convices, assim como afetam a sua prtica cotidiana.

Compreendendo a importncia desses atores pedaggicos para a consecuo dos objetivos da educao inclusiva, que se vem desenvolvendo pesquisas nas quais a voz dos docentes tem sido privilegiada.

Pires (2006), divulgou os resultados de sua pesquisa acerca da avaliao de um Seminrio so-bre Educao Inclusiva oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte junto a um dos cursos de Pedagogia, o Probsico, o qual abrangeu 100 profissionais do ensino. Das 22 escolas pes-quisadas 18 no recebem nenhum tipo de apoio das instituies e/ou profissionais especializados.

Tendo em vista a falta de capacitao, os professores entrevistados se ressentem de no ter formao para o atendimento adequado de alunos com necessidades educativas especiais (PIRES, 2006, p. 165).

Segundo a autora, a maioria dos que ensinam nessas escolas possui apenas o curso de magis-trio para o Ensino Infantil e Fundamental, raramente o professor tem curso de pedagogia ou de licenciatura, da porque 75% dos docentes a maioria consideram muito difcil ou mesmo impossvel trabalhar com esses alunos.

Essa mesma pesquisa revelou que os professores s enfrentariam essa situao com a ajuda de um mdico ou de um psiclogo, ou de outros especialistas, alguns chegando a afirmar que seria mais lgico que esses alunos permanecessem em clnicas ou instituies que contam com profis-sionais especializados para atend-los em vez de procurarem a escola pblica que no pode lhes incluir verdadeiramente.


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Uma das concluses apontadas pela pesquisadora que:

Como muitos professores se sentem despreparados, recorrem a toda sorte de ra-cionalizaes para justificar sua fraca participao nesse processo. Desejam que a incluso acontea, afirmam eles, mas atravs da ao comprometida de outros pro-fissionais mais habilitados do que eles (PIRES, 2006, p. 169-170).

Silva (2003), realizou uma pesquisa em duas escolas pblicas de So Paulo e duas da rede pblica de Lisboa, buscando conhecer as necessidades de formao continuada para os professores dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, decorrentes da integrao de alunos com ne-cessidades especiais no ensino.

Alguns resultados desse estudo qualitativo foram:

Com relao s reaes evidenciadas para com os alunos com NEE7, as professoras relatam atitudes pessoais de insegurana, de expectativa e compreenso, atribuin-do aos outros professores atitudes de rejeio, aceitao, integrao, demisso e re-sistncia. Esses alunos so vistos como tendo problemas emocionais e dificuldades de rela-o. De acordo com algumas opinies, mostram-se indiferentes s aprendizagens acadmicas, embora gostem de estar na escola (SILVA, 2003, P. 58).

As dificuldades de natureza pedaggica centram-se no planejamento e na gesto das aulas e essas dificuldades se relacionam com a falta de conhecimento sobre as necessidades (NEEs), bem como sobre metodologias que apontem para uma pedagogia diferenciada.

Apesar da relevncia que os resultados dessas pesquisas apontam, a capacitao e especiali-zao de professores esto previstas em lei, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2, de 11/02/2001. No entanto, ainda faltam oportunidades para capacitao em nossa realidade, o que colabora para a premissa de que os professores das escolas regulares sabem pouco ou quase nada sobre os alunos com necessidades especiais, ou como inclu-los em sala de aula.

Mittler (2003), afirma que, embora seja a verdade na qual os prprios professores acreditam, esta no deve ser sustentada pelos autores da educao inclusiva, considerando-se que essa viso parte do antigo modelo da educao especial que calcado no modelo patolgico (modelo mdi-co), recomendando que se deve construir a educao sobre as potencialidades dos alunos.

Carvalho (2007), ressalta que para haver prticas pedaggicas inclusivas, a reformulao no deve se restringir apenas s salas de aula, com a formao dos professores e sim, na reformulao de toda a comunidade escolar. E que para isto necessria a participao ativa de todos, sem privi-lgios e discriminaes.

A autora sugere um processo de autorreviso da escola com base em trs dimenses que se propem a:

1) Criar culturas inclusivas construindo e reconstruindo comunidades escolares seguras e receptivas, nas quais TODOS sejam valorizados e estimulados a examinar as crenas e valores que so cultuados na escola;

(2) Produzir polticas inclusivas explicitando no projeto poltico-pedaggico a finalidade de que a escola seja para TODOS, revisando a filosofia de educao; a natureza da gesto;

7 NEE Necessidades Educativas Especiais


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(3) Desenvolver prticas para que as escolas se tornem progressivamente mais inclusivas organizando atividades curriculares e extracurriculares que encorajem a participao de TODOS.

Assim, por tudo que foi colocado aqui, conclumos afirmando que a edificao de uma Educao Inclusiva de qualidade, formadora de cidados crticos e reflexivos, deve se pautar nos princpios democrticos que contemplem no s os sujeitos com deficincias, mas TODOS aqueles alunos que so excludos do processo educativo. E que esta seja uma meta que englobe todo o sistema educacional.

VEJA MAIS SOBRE O ASSUNTO ESTUDADO NO SITE A SEGUIR: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a8.htm


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