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CONHECIMENTO, GESTÃO E EDUCAÇÃO


Imagens da capa:

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Ademir Menin José Francisco de Assis Dias

Leomar Antonio Montagna (Organizadores)

Alessandra Salamanca Coelho Amaury Antonio Meller Filho

Ivan Vieira da Silva Marciane de Almeida Porto Caetano Osnilde Aparecida Comin Scheffel Valderice Cecília Limberger Rippel

CONHECIMENTO, GESTÃO E EDUCAÇÃO

Primeira Edição E-book

Editora Vivens O conhecimento a serviço da Vida!

Toledo – PR

2016


Copyright 2016 by

Ademir Menin / José Francisco de Assis Dias / Leomar Antonio Montagna

EDITORA: Daniela Valentini

CONSELHO EDITORIAL: Prof. Daniel Eduardo dos Santos - UNICESUMAR

Prof. José Beluci Caporalini - UEM Prof.ª Lorella Congiunti - PUU - Roma

REVISÃO ORTOGRÁFICA: Prof. Antonio Eduardo Gabriel

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados com exclusividade para o território nacional. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou

transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem

permissão escrita da Editora. Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

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http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Conhecimento, gestão e educação. / organizadores

C749 Ademir Menin, José Francisco de Assis Dias,

Leomar Antonio Montagna; autores, Ivan Vieira

da Silva...[et al]. – 1. ed. e-book –

Toledo, PR: Vivens, 2016.

94 p.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-24-5

1. Educação especial. 2. Gestão. 3.

Conhecimento e aprendizagem. 4. BA. 5. Promoção do

BA.

CDD 22. ed. 370

SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................... I = O PAPEL DA GESTÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENNDIZAGEM DE ALUNOS COM DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL Ivan Vieira da Silva Marciane de Almeida Porto Caetano Osnilde Aparecida Comin Scheffel Valderice Cecília Limberger Rippel............................ II = APRENDIZAGEM DE ASPERGER: CONCEITUAÇÃO E INTERVENÇÕES NA APRENDIZAGEM Alessandra Salamanca Coelho Ivan Vieira da Silva Valderice Cecília Limberger Rippel............................ III = O CONHECIMENTO E SUA GESTÃO Amaury Antonio Meller Filho.....................................

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APRESENTAÇÃO

A presente obra reúne alguns trabalhos de pesquisa científica que versam sobre os temas Conhecimento, Gestão e Educação.

No primeiro capítulo, os autores apresentam algumas intervenções e metodologias especificas voltadas para a orientação da gestão escolar, contribuindo no processo de ensino aprendizagem do indivíduo portador do distúrbio.

No segundo capítulo, os autores apresentam algumas intervenções e metodologias especificam voltadas para a orientação do trabalho pedagógico nas escolas, contribuindo no processo de ensino aprendizagem do indivíduo com a síndrome de Asperger.

No terceiro capítulo, o autor trata do conhecimento e da sua gestão; abordando as mais importantes teorias hodiernas sobre a gestão do conhecimento.

Os Organizadores

= I =

O PAPEL DA GESTÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENNDIZAGEM DE ALUNOS COM DISTÚRBIO DO

PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Ivan Vieira da Silva*

Marciane de Almeida Porto Caetano Osnilde Aparecida Comin Scheffel

Valderice Cecília Limberger Rippel** 1.1 INTRODUÇÃO

A educação, cada vez mais, volta-se para a

capacidade do indivíduo em fazer escolhas e para a quebra dos mecanismos de alienação social, que o impedem de optar pelo que é melhor para si e para o grupo onde vive. Desta forma, a escola está sendo solicitada a contribuir na formação de um indivíduo com várias competências e habilidades, ajudando-o a compreender a sua realidade e a refletir sobre ela. A gestão escolar tem por finalidade promover a integração dos grupos, a partir da conscientização e aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio de cooperação.

Atualmente os profissionais da educação estão voltados a identificar as causas das dificuldades

* Pós-Graduandos no curso de Especialização Lato Sensu Gestão

Escolar e Coordenação Pedagógica, promovido pela FAESI e organizado pelo Instituto Educacional Dinâmica pelo Instituto Educacional Dinâmica, Pós-Graduação e Extensão. Email: [email protected] ** Doutora em Educação pela UNICAMP – Docente e Orientadora da

Dinâmica. Email: [email protected]


apresentadas nos indivíduos com histórico de baixo rendimento de aprendizagem. Enfatiza-se conceitos relacionados ao distúrbio do processamento auditivo central, este por sua vez é considerado como sendo um dos possíveis causadores do fracasso escolar.

As dificuldades de aprendizagem podem advir de muitos fatores, sendo que os sintomas de diversos distúrbios são coincidentes ou parecidos, levando algumas vezes a diagnósticos equivocados e tratamentos ineficientes. Para tanto serão apresentados, de forma sucinta, conceitos do sistema auditivo humano e do processamento auditivo. Descreve-se também o conceito de distúrbio do processamento auditivo central, bem como os déficits ocasionados, as causas e as suas características.

Neste sentido, este trabalho apresenta algumas intervenções e metodologias especificas voltadas para a orientação da gestão escolar, contribuindo no processo de ensino aprendizagem do indivíduo portador do distúrbio.

1.2 GESTÃO ESCOLAR

Atualmente o foco da gestão escolar teve uma

notória mudança nas áreas científico-tecnológicas, econômica, social, política e cultural, instigando direta e indiretamente a organização da sociedade que, claramente, reflete em seus processos educacionais. Em sincronia com essas mudanças, a gestão escolar firma-se na busca pela liderança, motivação da equipe para alcançar os objetivos educacionais, ênfase na qualidade do currículo e foco na participação dos pais para atingir excelência no ensino.

De acordo com CAMPOS (2009), a gestão escolar em uma nova visão deve ser orientada e liderada competentemente, desenvolvida a partir de princípios educacionais e exercida como referencial teórico do trabalho em educação, este alinhado com as diretrizes e

O papel da gestão... 13

políticas educacionais públicas, sendo possível assim efetivar o Projeto Político Pedagógico nas escolas.

Para Luck (2005, p-17): O conceito de gestão está associado à mobilização de talentos e esforços coletivamente organizados, à ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva.

A gestão escolar tem como base a definição de um

rumo, uma tomada de decisão diante de aspectos sociais e políticos da escola. A escola trabalha como função social na formação da personalidade do aluno, considerando objetivos políticos, técnicos e pedagógicos. (CAMPOS, 2009)

Segundo Wittmann (apud CAMPOS, 2009) a gestão escolar possui três aspectos: a competência técnica, a liderança na comunidade e o compromisso público-político, as demais funções da gestão escolar são complementares.

A função pedagógica vai além do corpo docente para uma prática pedagógica composta por conceitos e práticas oriundas no PPP (Projeto Político Pedagógico) e no PPC (Proposta Pedagógica Curricular). A função da Equipe Pedagógica encontra-se amplamente aplicada no processo educativo, a fim de garantir efetivamente que o PPP cumpra com sua função tanto política, pedagógica, como social. De acordo (DUARTE et al, 2009),

O Projeto Político Pedagógico visa e norteia todas as atividades desenvolvidas na escola, perpassando pelo mesmo a concepção que a escola possui sobre as palavras geridas ou direcionadas pelos gestores. Visto que o Projeto Político Pedagógico é flexível; logo este pode ser constantemente adaptado (VASCONCELLOS, 1995 apud CAMPOS et al, 2009).


Assim, as competências dos gestores evocados

pelos sujeitos constituem a gestão da escola. A combinação, o balanceamento e as expressões das mesmas, no cotidiano da escola dependem do perfil de cada gestor e da realidade de cada escola.

Segundo Libâneo (apud CAMPOS, 2009) a intencionalidade projeta-se nos objetivos que dão o rumo, a direção da ação. Na escola, isso leva à busca deliberada, consciente, planejada de integração e unidade de objetivos e ação, em torno de normas e atitudes comuns.

Haja visto que a gestão escolar compreende aspectos relacionados à organização administrativa e pedagógica da escola, nós restringimos às especificidades em relação ao trabalho da gestão pedagógica frente aos alunos com o Distúrbio do Processamento Auditivo Central.

1.3 DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Apesar do estudo dos distúrbios da audição ser

amplamente discutidos na literatura especializada, não há um consenso na adoção de uma terminologia comum. Diversos termos são encontrados, tais como déficit, desordem, distúrbio e transtorno, sendo que neste trabalho adotaremos o termo distúrbio.

Para compreender o Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC), primeiramente é necessário conhecer como funciona a audição do ser humano.

O sistema auditivo é responsável pela sensação e percepção dos estímulos sonoros, possibilitando o indivíduo detectar diferentes sons ao mesmo tempo. É formado pelas estruturas sensoriais que captam os estímulos sonoros e pelas conexões centrais, que realizam o processamento auditivo (BEVILAQUA apud FERNANDES et al, 2013).


Para que as mensagens cheguem ao cérebro sem distorções ou omissões o trajeto percorrido deve ser íntegro, através de vários canais, começando pelo ouvido externo, médio e interno, passando então pelo nervo auditivo até chegar no cérebro (MENEZES et al apud MARIOSI 2014).

O correto funcionamento do sistema auditivo, desde a captação dos sons pela orelha externa até a codificação no córtex auditivo, é fundamental para o desenvolvimento normal da linguagem e do intelecto, sendo um dos principais meios de contato do indivíduo com o mundo externo (NETO apud FERNANDES et al 2013).

A comunicação é fundamental para o ser humano, para isso as funções auditivas devem ser bem desenvolvidas. Desta forma, o processamento auditivo deve ser estimulado constantemente para que o processo de comunicação ocorra sem falhas.

Compreende-se por processamento auditivo (PA) o conjunto de habilidades necessárias das quais os indivíduos dependem para decodificar (entender o que se ouve) e para codificar (construir uma informação com base no que se ouviu) as informações. A perda total ou parcial da função da análise das imagens auditivas caracteriza que o indivíduo possui um distúrbio do processamento auditivo central. (ANDRADE apud MACHADO et al 2011).

O processamento auditivo é composto por etapas

ou subprocessos que são: atenção seletiva, detecção, sensação, discriminação e localização sonora, reconhecimento e compreensão dos sons e a memória auditiva. O Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) afeta uma ou mais destas etapas (DEUSCHLE apud MACHADO et al 2011; PEREIRA apud MACHADO et al 2011).


É importante destacar que o DPAC se difere da

perda auditiva. No distúrbio do processamento auditivo há um impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros. Isto pode se dar devido a um prejuízo da capacidade biológica inata do indivíduo e/ou falta de experienciação em um ambiente acústico. (FROTA, 200, p. 144).

A busca pela avaliação e diagnóstico do distúrbio do processamento auditivo central, vem aumentando de forma significativa nos últimos anos no meio fonoaudiológico, haja visto que os alunos não apresentam bom desempenho escolar.

Muitas vezes os resultados dos testes audiométricos convencionais são compatíveis com as normalidades, porém ainda há queixas quanto o uso funcional e eficiente da audição. O indivíduo apresenta uma dificuldade em lidar com as informações captadas pela audição, muito embora estas dificuldades sejam diferentes de surdez (PEREIRA apud MACHADO et al, 2011).

Dentre as características mais comuns associadas ao DPAC estão os déficits de compreensão da fala na presença de ruído, atenção reduzida, distração, memória auditiva limitada, baixa capacidade de interpretação de capacidade e frases, alteração na emissão verbal e dificuldades de resgate verbal, entre outras (LEMOS, 2009 apud MACHADO et al 2011)

De acordo com SIMON (apud MARIOSI, 2014, p. 18) diferentes déficits podem ser ocasionados pelo DPAC no indivíduo, sendo estes:

Déficit Decodificação Auditiva (DCA): Dificuldade de analisar diferenças entre som e fala, dificuldade em analisar ou discriminar os sons. Estes tendem a ouvir mal as palavras, até mesmo as que fazem parte do ambiente do dia a dia. Porém trocam palavras com fonéticas semelhantes apesar de testes realizados indicarem má audição normal.


Déficit de Associação Auditiva (DDA): Dificuldade de aplicar as regras da língua ao som que se ouve e na compreensão da linguagem. Seu vocabulário pode ser inferior ao da sua faixa etária. A compreensão de frases e sentenças mais complexas é comprometida. Déficit de Organização Auditiva (DDO): Dificuldade de organizar, sequencializar, evocar ou expressar uma resposta. Apresenta dificuldade em testes que requerem resposta em uma ordem específica e baixa pontuação em testes de ruído de fundo. Déficit de Integração Auditiva (DIA): Dificuldade de comunicação do cérebro com os lados direito e esquerdo ou entre vários centros sensoriais. Apresenta baixo rendimento em testes que é necessário reconhecer padrões sonoros. O indivíduo não consegue identificar uma série de tons, como o som fino, fino-grosso, grosso-fino, pois os dois lados do cérebro não conseguem trabalhar juntos.

Não há consenso sobre as causas que levam um

indivíduo a desenvolver o DPAC. No entanto, segundo (PEREIRA apud MACHADO et al, 2011) há várias causas prováveis para as alterações neurológicas ou sensórias auditivas, como episódios de otite média na infância ou outras afecções otológicas. As disfunções centrais podem ocorrer por difusão neuromorfológicas, atraso da maturação do sistema nervoso auditivo central e distúrbios, doenças ou lesões neurológicas.

O diagnóstico do DPAC deve ser feito através de procedimentos mais elaborados, pois é de suma importância diferenciar a perda de audição da alteração do processamento auditivo central.

Devido a necessidade da identificação dos déficits na performance auditiva funcional uma equipe multidisciplinar é de extrema importância para fornecer informações diagnósticas. A equipe pode incluir um psicólogo, um fonoaudiólogo especialista em fala e linguagem e um especialista em audição, além de um especialista em distúrbio de aprendizagem. Na avaliação médica pode ser necessário envolver um


médico pediátrica e um médico otorrinolaringologista. Cada um desses profissionais deve fornecer informações diagnósticas de forma a sinalizar a natureza dos problemas que o indivíduo apresenta, tanto escolar como em casa. Com a junção das informações é possível formar um diagnóstico, o que possibilitará medidas de intervenções eficientes e específicas para o déficit apresentado pelo indivíduo (FERREIRA et al, 2004, p. 561). Ainda segundo Ferreira et al (2004, p. 566) nem todas as dificuldades auditivas são decorrentes de um distúrbio do processamento auditivo central, embora este prejudique a habilidade para ouvir. Este distúrbio pode causar ou estar associado a dificuldades de leitura, fala e linguagem entre outras. Pode ainda coexistir com outros distúrbios, manifestando-se como um sintoma de um outro quadro, por exemplo como na deficiência mental, ou ainda pode imitar outros quadros, como nos distúrbios emocionais graves. O objetivo principal da avaliação do DPAC não é rotular o indivíduo, mas sim qualificar o seu desempenho, permitindo que o processo de intervenção educacional e terapêutico seja mais bem direcionado.

1.4 DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL E A IMPLICAÇÃO NA APRENDIZAGEM

Atualmente as dificuldades de aprendizagem

tornaram-se objeto de discussão no âmbito escolar, no entanto ainda geram confusões até mesmo entre os educadores, além de serem pouco entendidas pelo público em geral. Isso se deve ao fato do termo dificuldade de aprendizagem referir-se a diversos problemas, podendo afetar qualquer área do desempenho escolar.

Dificilmente estas dificuldades podem ser atribuídas a uma única causa, pois muitos aspectos diferentes podem prejudicar o processo cognitivo e frequentemente os problemas psicológicos dessas


crianças são complicados por seus ambientes doméstico e escolar (SMITH, 2001, p.15).

Para JARDINI (2003, p. 27) Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio e habilidades matemáticas.

Todos os envolvidos no processo de educação

devem ficar atentos às dificuldades do educando, observando se estas são momentâneas ou se persistem há algum tempo.

As dificuldades de aprendizagem não implicam em inteligência abaixo da média. Muitas crianças que apresentam alguma dificuldade têm inteligência na faixa de média a superior, e em geral é óbvio que elas são mais capazes em algumas áreas. O que elas têm em comum é o baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo elas têm um desempenho consistente com o esperado de sua capacidade intelectual e de sua bagagem familiar e educacional. Porém em alguns tipos de tarefas seus cérebros parecem "congelar". Dessa forma elas estão emparelhadas ou mesmo à frente de seus colegas em algumas áreas, mas atrás em outras (STRICK, 2001, p.15).

Embora possam afetar qualquer área do

funcionamento cerebral as deficiências que mais tendem a causar problemas de aprendizagem são aquelas que afetam a percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para focar a atenção. Pequenas deficiências nessas áreas, que podem passar despercebidas em casa, causando impacto logo que a criança entra na escola (STRICK, 2001, p.15).


É importante diferenciar dificuldade, distúrbio e

transtorno de aprendizagem, pois muitas vezes são usados como sinônimo o que é um erro.

Dentre as definições mais comumente citadas encontra-se o termo “dificuldade” está mais relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo uma visão mais de cunho preventivo, como os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, inadequação metodológica ou mudança de padrão de exigência na escola, ou seja, alterações normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas e atualmente são vistas como parte do processo (...). Por outro lado, o termo “distúrbio” e “transtorno” de aprendizagem está mais vinculado aos problemas intrínsecos ao aluno, sugerindo a existência de comprometimentos neurológicos, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.” (CID-10, 1993 apud JARDINI, 2003 p.27)

Conforme conceituado dificuldade, transtorno e

distúrbio de aprendizagem é importante destacar que o indivíduo com DPAC encaixa-se no distúrbio/transtorno, visto que está relacionado aos problemas intrínsecos.

Para auxiliar na identificação de indivíduos que apresentam o DPAC é de suma importância que o educador e a família estejam atentos às manifestações citadas por (PEREIRA apud MARIOSI 2014, p. 13) a seguir.

Comunicação Oral: Problemas de trocas de letras (como F e V; M e N; P e B; T e D); problemas linguagem expressiva envolvendo regras da língua; dificuldade de compreensão em ambientes ruidosos; dificuldades de entender palavras com duplo sentido. Comunicação escrita: Inversão de letras, orientação direita/esquerda; disgrafias; dificuldade de compreender leitura. Comportamento social: Agitados, hiperativos ou muito quietos; distraídos; desajustados (brincam com crianças


mais novas ou adultos tolerantes); tendência ao isolamento por frustrarem-se com as falhas na escola e em casa. Desempenho escolar: Problemas de leitura, gramática, ortografia, matemática; desempenho escolar variável, dependendo da posição do aluno na sala, tamanho da turma, do ruído ambiental e da fala do professor. Audição: Atenção ao som prejudicado; dificuldade em escutar em ambientes ruidosos.

Conhecendo as manifestações do DPAC, o

educador pode auxiliar o educando a identificar suas dificuldades e encaminhá-lo para uma avaliação multidisciplinar que possa realizar um diagnóstico correto, eliminando a possibilidade de confusão com outros distúrbios possíveis, como a Dislexia, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade entre outros.

Uma vez confirmado o diagnóstico pelos especialistas como sendo DPAC, muito provavelmente o educando passará a fazer terapias, que podem ser complementadas com atitudes pedagógicas aplicadas pelo docente, colaborando assim com o tratamento indicado (MARIOSI, 2014).

1.5 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA ALUNO COM DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Para auxiliar os educandos com DPAC, os

educadores devem propiciar estímulos com objetivo de melhorar gradativamente o seu desempenho, fortalecendo e incentivando estratégias que o educando possa utilizar para compensar suas dificuldades (SANTOS apud MARIOSI 2014).

Segundo Machado (apud MARIOSI, 2014, p. 20) o objetivo é fazer com que o aluno aprenda a usar a sua audição para compreender qualquer fala, além de aprender a monitorar a sua fala e os sons do ambiente. Desta forma o docente pode estimular o seu aluno a


desenvolver habilidades auditivas envolvidas no processamento de estímulos acústicos, melhorando sua linguagem, comunicação e interação, além de favorecer um ambiente de escuta adequado no ambiente escolar.

É necessário que as estratégias utilizadas tenham

sido recomentadas pelos profissionais da equipe multidisciplinar do diagnóstico. Podem ser diferenciadas para cada caso.

Algumas orientações fornecidas por Gielow (apud MARIOSI, 2014, p. 20), podem ajudar no aprendizado:

O educando deve ficar na primeira fila da sala de aula, de frente ao professor, o qual deve tentar sempre falar de frente para o educando; As instruções devem ser curtas, claras, bem pronunciadas e o professor pode solicitar que o educando as repita, para certificar-se de que foram corretamente entendidas. Não adianta gritar, pois o educando não apresenta perda auditiva; O barulho ambiental deve ser reduzido nas atividades que exigem uma maior concentração; Sempre que possível escrever na lousa o que está sendo dito para a classe; Ao explicar assuntos novos falar pausadamente, usando frase curtas, pausas nítidas, entonação rica e contexto significativo; Acompanhar a leitura do aluno, dando dicas mediante sua dificuldade, reforçando a relação dos fonemas com as letras, pois estas pistas são importantes para o educando; Solicitar apoio aos demais educandos da sala, para que falem de frente com o colega, e o auxiliem quando o professor estiver de costas ou ocupado em outra atividade. Utilizar jogos e atividades lúdicas especialmente desenvolvidas para associar estímulos visuais aos sonoros.

Dentre os diversos métodos existentes para ser

utilizado no tratamento do sujeito com DPAC temos o Método das Boquinhas para o indivíduo que apresente dificuldade com leitura e escrita.


O próprio nome do método teve a intenção de exemplificar sua abordagem, uma vez que alia inputs neurológicos auditivos (sons-fonemas) ao visuais (letras-grafemas) e aos cinestésicos (boquinhas-articulemas), e foi carinhosamente “apelidado” de “Métodos das Boquinhas”, pelas próprias crianças e seus professores que viam a praticidade, rapidez e eficiência nos resultados encontrados. (JARDINI, 2003, p. 13).

Existem várias razões para o educador estimular a

leitura dos seus alunos, no entanto existe o desafio de melhorar a qualidade das capacidades linguísticas e comunicativas, tão importante para um bom desenvolvimento humano. Porém estimular a leitura é algo desafiador tanto para os educadores que trabalham com alunos ditos “normais”, quanto para os que atuam com crianças especiais, como por exemplo, sujeito com DPAC. O uso de método das boquinhas auxilia no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escritura, sendo este utilizado em clinicas de fonoaudiologia em sujeitos que apresentam distúrbio da leitura e escrita. Para Jardini (2003, p. 7),

existe uma grande necessidade de estimular a leitura desde a infância, desta que as principais razões são: a leitura é o principal meio de desenvolvimento da linguagem; expande a memória humana; é determinante do êxito ou fracasso escolar; mobiliza a imaginação criativa; ativa e afirma as emoções; estimula a escrita e determina processamento de pensamento.

Além dos métodos tradicionais existentes para

acompanhar um indivíduo com DPAC que se repetiu ao longo de muitos anos, atualmente diante de vastos recursos disponíveis com o crescimento da Tecnologia da Informação (TI), temos a nossa disposição as Tecnologias Assistivas (TA), visto que os indivíduos que possuem


DPAC são muito diferentes, com histórias de vidas e necessidades terapêuticas distintas.

Segundo MEC (apud MANTOAN, 2011, p.133) Tecnologia Assistiva é um termo recentemente inserido na cultura educacional brasileira, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão.

É importante destacar que esses indivíduos estão

crescendo em um mundo repleto de TI, entre elas o computador, sendo assim o uso de TA será facilmente aceito por ele auxiliando no processo da terapia fonoaudiológica, haja visto que o ambiente escolar deverá adequar-se usando da TA como mais um auxilio no processo de ensino aprendizado. Fazer TA no ambiente escolar nos dias hoje é buscar, com criatividade, uma boa alternativa para que o indivíduo realize o que deseja ou precisa.

Para Martins (2008, p. 398) A utilização do computador propicia inúmeros benefícios, pois possibilita o armazenamento e a organização da informação, além de ser um meio de comunicação interativo, oferece estímulo multissensorial (imagem, som, animação, virtualidade), diferentes oportunidades de aprendizagem; facilita as trocas de experiências e viabiliza diversas formas de expressão como: oral, escrita e visual.

Um exemplo TA que pode ser utilizado no

tratamento dos indivíduos com o DPAC é o software infantil “Pedro na casa mal assombrada”, este por sua vez tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento das habilidades de percepção auditiva de forma contextualizada.


Segundo MARTINS (2008), em seu artigo relata o uso do software “Pedro na casa mal assombrada”, estudo realizado com em uma criança do sexo masculino e outra do feminino, ambos com idade de nove anos, ela observou que os pacientes desenvolveram sua atenção auditiva e gradativamente conseguiram assimilar as informações retidas na sua memória.

O Método Fônico atua sobre duas áreas fisiológica e psicológica. O método é caracterizado como sintético, pois inicia-se o seu processo da parte para o todo, diferentemente dos analíticos que o início se dá pelo todo partindo-se então para as especificidades. Na abordagem fônica: o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada. A alfabetização se dá através da associação entre símbolo e som, pois ninguém aprende a ler e a escrever se não aprender relações entre fonemas e grafemas – para codificar e para decodificar. Isso é uma parte específica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e a decodificar. (SOARES, 2008, p.2)

Uma metodologia escolar aliada ao método das

boquinhas usado no treinamento auditivo são atividades propostas dentro do método fônico. Método este que parte do ensino particular para o global. Ou seja, trabalha os sons das letras, fonemas, palavras, frases e orações. O processamento de letramento se faz inicialmente treinando a audição dos indivíduos com DPAC. Esse treinamento auditivo precisa ter significado. Uma das técnicas é trabalhar o som da primeira letra de palavras compreensíveis ao universo do indivíduo.

Alfabetizar uma criança com DPAC é saber que tanto quanto o significado do falado é importante que ela ouça corretamente o som das letras para depois traçar o registro, ou seja, a escrita da sua fala.


Apresentamos um estudo de caso com

alfabetização e o processo de reabilitação que foi usado pela escola e família. 1.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo, a partir de revisão

bibliográfica, foi descrever qual o papel da gestão escolar, suas atribuições e quais as principais características apresentadas em indivíduos com Distúrbio do Processamento Auditivo Central – DPAC e apresentar algumas intervenções pedagógicas para auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Buscou-se conceituar o que é o Distúrbio do Processamento Auditivo Central; destacar a importância do conhecimento dos Gestores e profissionais da educação; e apresentar algumas intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas pelos docentes que atuam com alunos que apresentam o distúrbio.

Nota-se a importância da gestão escolar conhecer as características do DPAC, fazer as intervenções adequadas usando métodos eficazes disponíveis para auxiliar o indivíduo no processo de ensino aprendizagem, como método fônico que primeiro ensina os sons de cada letra, existem também os softwares, como Pedro na Casa Mal Assombrada, sendo este uma das alternativas existentes. Aplicar as orientações sugeridas no ambiente escolar, na sala de aula, ajudará o indivíduo na compreensão e superação das dificuldades de aprendizagem, que aos poucos irá melhorando o seu processo ensino.

Haja visto, também a importância da avaliação multidisciplinar para o correto quadro diagnóstico do DPAC, tratando com fonoaudiólogos especialistas em processamento auditivo para assim treinar as habilidades enfraquecidas. Além das intervenções terapêuticas, educacional é de suma importância que a família conheça


as características do indivíduo com DPAC, bem como o conhecimento da importância do tratamento adequado para o quadro, contribuindo para auxiliar na diminuição da interferência que o distúrbio pode causar e maximizar as habilidades já fortalecidas e desenvolvidas.

Com essas informações sobre o DPAC, a gestão escolar terá melhores subsídios para proceder, utilizando metodologias adequadas no auxílio dos alunos de forma a contribuir com a superação das dificuldades decorrentes do distúrbio, com a consequente melhoria no aproveitamento escolar.

1.7 REFERÊNCIAS CAMPOS, M.; SILVA, N. Gestão escolar e suas competências: um estudo da construção social do conceito de gestão. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. PUCPR, 2009. DUARTE, Ana Carolina Soares. et al. O papel do pedagogo na gestão e suas possibilidades de mediação do currículo. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. PUCPR, 2009. FERREIRA, Leslié et al. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Rocca, 2004. FERNANDES, Luciana Castelo Branco Camurça. et al. Potencial evocado auditivo de tronco encefálico por via óssea em indivíduos com perda auditiva sensorioneural. Revista CEFAC 2013 MAIO-JUNHO; 15(3):538-545. FROTA, Silvana. Fundamentos em fonoaudiologia. Rio de Janeiro: Guanabara KOOGAN. 2003. LUCION, C. S. e FROTA, P R. O. Transtorno do Processamento Auditivo e Aprendizagem. In. Anais do IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. PUCPR, 2009. LUCION, C. S. e FROTA, P R. O. Transtorno do Processamento Auditivo: características e implicações na


aprendizagem. Revista Roteiro, v. 35 n. 1 p. 73-94. Joaçaba: 2010. MACHADO, C.S.S. et al. Caraterização do Processamento Auditivo das Crianças com Distúrbio de Leitura e escrita de 8 a 12 Anos em Tratamento no Centro Clínico de Fonoaudilogia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Revista CEFAC, 2011 Mai-Jun; 13(3):504-512. MARIOSI, Tatiane. Desordem no Processamento Auditivo Central: Como Trabalhar Pedagogicamente o Aluno. Trabalho apresentado na Graduação em Pedagogia, Faculdade Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva. São Paulo, 2014. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. 3 ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2008. MARTINS, J. S. et al. A utilização de um software infantil na terapia fonoaudiológica de Distúrbio do Processamento Auditivo Central. Revista SOC Bras Fonoaudol. 2008;13(4):398-404. SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Um guia completo para pais e educadores. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001. JARDINI, Renata Savastano R. Método das boquinhas: alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita: fundamentação teórica. São Paulo: Casa do Psicologo, 2003. SOARES, Magda. A Reinvenção da Alfabetização. Disponível em http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/magda_soares_reinvencao.pdf. Acesso em: 03 ago. 2016.

= II =

APRENDIZAGEM DE ASPERGER: CONCEITUAÇÃO E INTERVENÇÕES NA

APRENDIZAGEM

Alessandra Salamanca Coelho* Ivan Vieira da Silva

Valderice Cecília Limberger Rippel** 2.1 INTRODUÇÃO

A educação, cada vez mais, volta-se para a

capacidade do indivíduo em fazer escolhas e para a quebra dos mecanismos de alienação social, que o impedem de optar pelo que é melhor para si e para o grupo onde vive. Desta forma, a escola está sendo solicitada a contribuir na formação de um indivíduo com várias competências e habilidades, ajudando-o a compreender a sua realidade e a refletir sobre ela.

Atualmente a educação e seus profissionais estão voltados a identificar causas e dificuldades apresentadas pelos estudantes com baixo rendimento de aprendizagem. Neste trabalho será analisado o papel do professor frente à educação, qual o comportamento apresentado por um estudante com a síndrome de Asperger.

Neste sentido, este trabalho apresenta algumas intervenções e metodologias especificam voltadas para a orientação do trabalho pedagógico nas escolas,

* Pós-Graduando no curso de Especialização Lato Sensu em Educação

Especial com ênfase em Transtornos Globais do Desenvolvimento, promovido pela FAESI e organizado pelo Instituto Educacional Dinâmica. Email: [email protected] ** Doutora em Educação pela UNICAMP – Docente e Orientadora da

Dinâmica. Email: [email protected]


contribuindo no processo de ensino aprendizagem do indivíduo com a síndrome de Asperger.

2.2 EDUCAÇÃO, PAPEL DO PROFESSOR E INCLUSÃO

A educação é um processo contínuo e deve levar o

indivíduo ao longo da vida a desenvolver a formação integral, desenvolver a construção da consciência crítica, para que ele aprenda a ser, a conviver na sociedade como sujeito consciente.

Hoje, a educação passou a ser responsável pelo processo de ensino e de aprendizagem de conteúdos, assumiu atribuição e formação do cidadão, construindo com ele conhecimentos, competências e habilidades e valores como moral e a ética que ficava a cargo das famílias que hoje não o fazem mais.

A sociedade hoje passa por uma avalanche de informações, sem tempo para refletir ou analisa-las. Muitas vezes, são levadas a julgamentos apressados, sem análise crítica das mesmas. A sociedade atual passa por grandes mudanças e transformações, os desenvolvimentos tecnológicos e científicos. Com estas constantes mudanças às escolas devem buscar novas ferramentas para o sujeito atual. O professor deve buscar formação, para atender as novas exigências da sociedade. De acordo com Freire (1996):

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto e análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (1996, p.43-44)

O vivenciar da morte... 31

Dentro da formação escolar o professor e o mediador do conhecimento e deve buscar novas metodologias para Luzitasni (2012, p. 5):

O professor precisa desenvolver uma prática pedagógica crítico-reflexiva, pautada no diálogo, no questionamento e na compreensão da realidade que nos conduz à busca de novas propostas coletivas de mudanças, em que o conhecimento deve ser apresentado como uma construção social que analisa o contexto histórico, social e político de seus alunos.

É necessário que o professor esteja preparado

para exercer o papel de mediador entre ensino e aprendizagem, com uma boa formação pedagógica, capacitação em sua área de formação, acompanhar as evoluções tecnológicas e sociais. Segundo Libâneo:

Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a necessidade de ligação do conhecimento científico com os problemas da sociedade e do cotidiano e o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da comunicação e informação, é preciso colocar a auto formação contínua como requisito da profissão docente. O exercício do trabalho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como incorporação das inovações tecnológicas. (1998, p. 19)

Por estas grandes mudanças tecnológicas a

educação teve que buscar uma educação mais inclusiva, com uma concepção que garanta uma acessibilidade, aos novos encaminhamentos metodológicos mais padronizados, buscando atender alunos com necessidades especiais.

Para Sassaki (1997, p. 41) inclusão é:


Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. (...) Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

A maior dificuldade encontrada dentro da educação

inclusiva é a formação dos professores, estruturas adequadas e materiais necessários para atender as diferentes necessidades especiais.

Segundo Salamanca (1994, p. 8-9):

[...] as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar [...] elas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos.

O senário atual a inclusão assume um papel de

mera socialização, buscando uma mudança neste senário devemos buscar novas metodologias que possam atender às necessidades de cada aluno, somente desta forma estaremos construídos uma escola verdadeiramente inclusiva.

Segundo Mantoan (2006),

as ações educativas tem como eixos o convívio com as diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula (MANTOAN. 2006. p. 192).


Para uma educação inclusiva o primeiro passo e uma formação especifica para o professor, reduzir a quantidades de alunos em sala, a inserção de um professor auxiliar em sala com formação em AEE – (Atendimento Educacional Especializado),(BRASIL, 2008; 2009), estes profissionais junto aos professores devem desenvolver um trabalho de qualidade ao aluno atendido (Mantoan apud COELHO, 2010).

O acompanhamento do profissional em Atendimento Educacional Especializado está presente na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208; - Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN; Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2006); Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente; Declaração de Salamanca (1994) e outros. (apud COELHO, 2010)

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando documentos que estabelecem o direito a uma educação inclusiva baseada em direitos humanos, lançou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Após o Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, o Conselho Nacional de Educação - CNE instituiu as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica (BRASIL, 2009), regulamentando-o. (apud COELHO, 2010)

O profissional do AEE tem como função acompanhar o aluno portado de necessidade especial para promover a complementação da aprendizagem dos alunos inclusos, com deficiências transtornos globais do desenvolvimento em diferentes turnos ou períodos.

Para garantir uma escola inclusiva, devemos propiciar ao professor conhecer, novas teorias e metodologias sobre os transtornos globais de desenvolvimento para a inclusão do aluno com


necessidades especiais. Neste trabalho estaremos estudando síndrome de Aspergir seus sintomas, suas necessidades e sugeris possíveis intervenções para auxiliar professores em sala de aula. 2.3 A SÍNDROME DE ASPERGER EM SEU CONTEXTO HISTÓRICO E SUAS CARACTERÍSTICAS

A Síndrome de Asperger (S.A.) foi apresentada em

1943, por Hans Asperger, e para diagnóstico apenas em 1994 (MELO, 2007). Neste período concebido como um distúrbio de personalidade. Atualmente a síndrome pertence a um grupo chamado Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) presente nas Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). (apud SEGATI 2014)

As pessoas com a síndrome de Asperger têm como características memória extraordinária, na recordação de dados e datas, são pensadores completos, capazes de fazer abstrações, apresentando um vocabulário extenso e Q.I. Elevado.

Segundo Bauer, 1995.

O diagnóstico de SA requer a demonstração de prejuízos qualitativos na interação social e padrões de interesses restritos, critérios que são idênticos aos do autismo. Ao contrário do autismo, não há critérios para o grupo dos sintomas de desenvolvimento da linguagem e de comunicação e os critérios de início da doença diferem no sentido de que não deve haver retardo na aquisição da linguagem e nas habilidades cognitivas e de auto cuidado. Aqueles sintomas resultam num prejuízo significativo no funcionamento social e ocupacional. (BAUER, 1995, p. 27)

Schwartzman (1992) os indevidos (ou Alunos) com

a S.A. apresentam dificuldades em interagir socialmente, devido aos seus interesses pessoais extravagantes como


paleontologia; à matemática; a música, às artes; e muitos outros. Sobre estes assuntos de interesse sentem prazer em estuda-los.( Apud SEGATI).

O diagnóstico da S.A. não existe exames clínicos para identificação da síndrome, o diagnóstico é feito através da observação do comportamento e sintomas (Apud GALENTI):

Segundo Mello, 2007, (...) critério de diagnóstico da síndrome de asperger. 1-distúrbio social - egocentricidade extrema; 2- padrão limitado de interesses; 3-rotinas e rituais; 4- peculiaridade de fala e linguagem; 5-problemas com comunicação não-verbal; 6-falta de coordenação motora (a pessoa é atrapalhada e desengonçada) (MELLO apud GALENTI, 2007, p.73).

O tratamento é realizado individualmente em

função da evolução de cada pessoa, os aspectos podem ser fundamentais como alvos preferenciais de interesse para auxiliar no tratamento e o mais precoce possível para o indivíduo com a Síndrome de Asperger.( Mello, 2007, apud GALENTI):

Segundo Mello, 2007. (...) Devemos procurar o antes possível desenvolver: A autonomia e a independência; a comunicação não verbal; os aspectos sociais como imitação, aprender a esperar a vez e jogos em equipe; a flexibilidade das tendências repetitivas; as habilidades cognitivas e acadêmicas. Ao mesmo tempo é importante: trabalhar na redução dos problemas de comportamento; utilizar tratamento farmacológico se necessário; que a família receba orientação e informação; que os professores recebam assessoria e apoio necessários. (...).(MELLO apud GALENTI, 2007,p.28).

Por estas condições e perspectiva, Bergo (2014)

(apud SEGATI 2014) quando se refere a crianças com


síndrome de Asperger, destaca três categorias principais do comportamento dessas crianças:

Quanto ao uso da linguagem: O Asperger crê que antes dos 4 anos a criança portadora dessa síndrome é lúcida; após essa idade, caracteriza-se por ter gramática e vocabulário muito bons, embora as conversas girem em torno de si mesma: muitas vezes repetitiva e sem naturalidade; seu tom de voz monótono é desprovido de emoção. (BERGO apud SEGATI 2014, p. 107).

Quanto à cognição:

Frequentemente descrita como excêntrica, a criança com essa síndrome é obsessiva quanto a tópicos complexos, como tempo, música, história e padrões decorativos, embora exiba a predominância de um pensamento concreto, ao invés de abstrato. Apresenta falta de senso comum, embora situe seu desempenho intelectual na faixa normal dos testes de inteligência comuns, pode ficar em uma faixa acima do normal em habilidades verbais e abaixo da média nas habilidades de desempenho. Além disso, muitas crianças apresentam dislexia, problemas de escrita e dificuldade com matemática (BERGO apud SEGATI, 2014, p. 107).

Quanto ao comportamento:

A criança com síndrome de Asperger apresenta formas bizarras de comportamento auto-estimulatório, seus movimentos tendem a ser desajeitados e inconvenientes, mostram interação recíproca inapropriada com o ambiente, embora seja ciente de qualquer situação perigosa (BERGO, apud SEGATI, 2014, p. 107).

A síndrome de Asperger é facilmente diagnosticada

quando o sujeito apresenta dificuldades ao interagir socialmente como também demostra interesse excessivo


por determinado assunto, não apresenta dificuldade significativas na linguagem e tem inteligência média ou acima da média. (BAUER, 2006 apud MARTINS, 2010)

Sobre o tratamento da síndrome não existe um tratamento único ou específico, recomenda-se utilizar com o indivíduo portador da síndrome, estimulação sensorial, terapias ocupacionais, medicações, dietas, suplementos alimentares. Certos asperges parecem responder bem a um determinado tratamento; outros, a outro. (GRANDIN; SCARIANO, 1999, p.20).

A síndrome de Asperger não é uma doença, pode ser entendida como um padrão comportamental. Esse padrão comportamental caracteriza-se por algumas dificuldades e restrições em relação ao padrão de normalidade estabelecido pela socialmente, mas apresenta facilidade e habilidades em várias áreas do saber. 2.4 INTERVENÇÕES

Segundo Vygotsky (1991, p.55) “[...] O aprendizado

é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas”. Conforme o autor o aprendizado escolar constitui-se fonte do conhecimento científico para a criança em idade escolar; é por consequência, do desenvolvimento das funções complexas do pensamento da criança. (Vygotsky apud SEGATI,2 014)

A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de


desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los, por si mesma (nível de desenvolvimento potencial) (VYGOTSKY, 1991, citado por TÉDDE, 2012. p.34).

Até o presente momento não existe grandes

referências e estudos de acompanhamento em longo prazo de crianças com Síndrome de Asperger. Muitas dessas crianças têm capacidade de frequentar aulas em escola regular, e muitas vezes passam despercebidas pelos demais colegas de sala, e quando as escolas dispõem de apoio adicional ou profissional de AEE, geralmente não devido a déficits acadêmicos, mas devido às suas dificuldades sociais e comportamentais.O portador da Síndrome apresenta uma grande dificuldade de relação e socialização com alunos de sua escola ou sala de aula, mas tem grande facilidade em determinadas áreas ou leituras e muitas vezes foca nas utilizações de seus talentos para obter um trabalho e renda para sua sobrevivência. (KLIN apud SEGATI, 2014).

Para Laranja, (2010). Os alunos com síndrome de Asperger necessitam de constantemente auxílio escolas, como apoio atendimento especializado durante o ano e adaptações no currículo da escola. O aluno com a síndrome tem dificuldades de entender instruções complexas e os professores precisam pensar importantes direcionamentos, como: Simplificar as instruções complexas;Repetir instruções complexas; Verificar o entendimento quando as instruções são dadas verbalmente; Escrever sempre que possível às instruções.(apud SANCHEZ, 2014).

Segundo Laranja, 2010,

Esses alunos, demonstram grande facilidade em matemática e em resolução de cálculos, mesmo


apresentando dificuldades por causa da disgrafia, na coordenação viso motora pobre, problemas de interferência, impulsividade, ansiedade e dificuldade para resgatar dados na memória. (LARANJA apud SANCHEZ, 2014, p. 4)

Sobre organização do caderno sempre permitir que

ele utilize uma folha de caderno virado de modo que as linhas estejam na posição vertical e sejam usadas como colunas. Promova que ele responda aos exercícios de matemática sem muitas copias, pois eles na maioria dos casos apresentam disgrafia e por este motivo apresentam resistência em registar informações no caderno. Evitar folhas de tarefas com muitos problemas ou questões com enunciado muito grande, pois são alunos objetivos em suas respostas, pois podem assustá-los, recomenda-se apresentar estas questões com enunciados mais claros e objetivos e menos questões por folha de atividades. Desta forma, ele permanecera trabalhando por um período maior (LARANJA, apud SANCHEZ, 2014). 2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo, a partir de revisão

bibliográfica, foi descrever as principais características apresentadas em indivíduos com a síndrome de Asperger, assim como a história de seu surgimento e apresentar algumas intervenções pedagógicas para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

A educação tem como papel a formação do indivíduo ao longo de sua vida,promovendo a educação inclusiva aos alunos com Asperger, para que eles aprendam a ser, a conviver na sociedade. Tendo em vista que a síndrome de Asperger não é uma doença, e sim um padrão comportamental. Este caracteriza-se por algumas dificuldades e restrições em relação ao padrão de normalidade estabelecido socialmente, no entanto apresenta facilidade e habilidades em várias áreas do


saber. Áreas estas que devem ser identificas e trabalhadas de forma Interdisciplinar pela equipe multidisciplinar da escola onde este aluno esteja inserido de modo a promover uma educação inclusiva e de qualidade.

Destacamos a importância do professor no papel de mediador do conhecimento, conhecer o aluno e suas características para que possa fazer intervenções adequadas usando métodos mais eficazes e que despertem o interesse do aluno.

Por fim objetivou-se com a elaboração deste artigo sobre o S.A., uma melhor compreensão dos alunos com a síndrome e subsídios para as práticas pedagógicas diárias, utilizando metodologias mais adequadas, para contribuir com a superação das dificuldades decorrentes da Síndrome e melhor aproveitamento escolar.

2.6 REFERÊNCIAS

BAUER, S. Autismo. Síndrome de Asperger. Ao longo da vida. São Paulo: Brasil Commons, 2008.

BERGO, Maria, Stela de Albuquerque. Uma visão da Sindrome de Asperger sob o Enfoque de Vygotsky, Sergipe. (2014).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários à Prática Educativa. Editora Paz e Terra. Coleção Saberes. 1996.

GALENTI, Letícia da Silva. Síndrome de Asperger. São Paulo: Brasil Lins, 2009.

KLIN, Ami. Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira Psiquiátrica. 2006;28(Supl I):S3-1.


LARANJA, C.G. Contribuições da Psicopedagogia para Aprendizagem Significativa do Aluno com Síndrome de Ásperger. Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

LUZITANI, Nelci Salete de Aguiar. Formação Continuada: uma proposta de estudos e reflexões. PEDAGÓGICA - PDE/2012. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2012/2012_unicentro_ped_pdp_nelci_salete_de_aguiar_luzitani.pdf . Acesso em? 08 set. 2016.

MARTINS, Márcio AntonioGiansante. Uma Visão Sobre a Síndrome de Asperger. V Mostra Interna de Trabalhos de Iniciação Científica. CESUMAR: Paraná. 2010.

MELLO, Ana Maria S.Ros de. Autismo: guia pratico: colaboração Marialice de Castro Vatavuk.- 6.ed. – São Paulo: AMA; Brasília:CORDE,2007.

SANCHEZ, Karla R. S. Fantini. Síndrome de ásperger. UNASP Centro Universitário Adventista de, São Paulo, 2014.z

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SEGATI, Bianca Garcia. Síndrome de Asperger: reflexões acerca da inclusão escolar. 2014. 21 fls. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá.

mailto:[email protected]?Subject=Psicopedagogia%20On%20Line%20-%20Artigo%20Publicado




SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Asperger. Temas em Desenvolvimento. 2.ed.Memmon: São Paulo, 1992.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

= III =

O CONHECIMENTO E SUA GESTÃO

Amaury Antonio Meller Filho*

3.1 INTRODUÇÃO

O conhecimento tem sido objeto de estudo desde os primórdios da civilização. Para Aristóteles (384 a.C.-322a.C.), o desejo de conhecer faz parte da natureza do homem, isso nos remete à certeza de que faz parte da natureza humana a busca pelo conhecimento (ARISTÓTELES, 1969).

Neste sentido, diversos filósofos dedicaram suas vidas para entender como se processa o conhecimento e sua relação com o mundo.

No início do século XVII, Francis Bacon (1561-1626), talvez o maior expoente das implicações da nova ciência, procura uma metodologia para a aquisição do conhecimento, buscou regras para determinar causas e métodos para a descoberta das formas das coisas. O plano de Bacon era elaborar um programa para o cultivo

* Amaury Meller Filho é engenheiro civil, especialista em Gestão

Educacional e Gestão de Pessoas e do Conhecimento e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Atuou como intérprete do Prêmio Nobel da Paz, Henry Kissinger e dos governadores do Estado de Santa Catarina: Cassildo Maldaner, Espiridião Amin e Vilson Kleinubing. Exerceu a direção de marketing e edificações da Faculdade Maringá e diretor geral da Faculdade América do Sul. Atualmente é coordenador do núcleo de pós-graduação da Faculdade América do Sul Rio Grande do Sul e consultor educacional da Maringá Pós. É autor do livro: Diferenciais Qualitativos em Instituições de Ensino. Maringá: Editora Caiuas, 2012.


do conhecimento científico, objetivando descobrir as formas da natureza, estruturas subjacentes e as leis que governam todos os fenômenos (HAMLYN, 1990).

John Locke (1632-1704) voltou-se para uma abordagem empírica da psicologia. Sistematizou a noção da mente como um papel em branco (equivalente a tábula rasa de Aristóteles), no qual as ideias, provenientes exclusivamente da experiência dos sentidos, seriam registradas. Para Locke, a fonte primária exclusiva das ideias é a experiência (sensação e reflexão). Para o conhecimento das coisas materiais, as ideias relevantes provêm direta ou indiretamente da sensação. As ideias obtidas diretamente pelos sentidos são as ideias simples. Operando sobre tais ideias (combinando, comparando e abstraindo), a mente forma as ideias complexas (modos, substâncias e relações). Ao inspecionar as diversas ideias, percebemos o seu acordo ou desacordo, conexão ou repugnância e é nisto exclusivamente que consiste o conhecimento (GAUER, 2007).

No final do século XVIII ocorreu a “Revolução Industrial”, com a construção de ferrovias e fábricas, necessitando de maior qualificação da mão-de-obra. Até então o mundo era basicamente agrário e o conhecimento das tarefas era de forma hereditária. Com a revolução, o mundo entrou em uma era de produção em escala industrial, que mudou por completo o sistema de trabalho e produção existentes, levando os administradores a compreender a necessidade crescente da qualificação das pessoas (HOBSBAWN, 2011).

Segundo Fialho et al. (2006, p. 31) “[...] o conhecimento se voltou para a sociedade, deixando de servir exclusivamente à satisfação de um indivíduo”. Nesta perspectiva, o ambiente das organizações inicia um processo de adaptação com Frederick Winslow Taylor (1856-1915), considerado o pai da administração científica, que racionalizou o trabalho para maior produção, reduzindo o esforço físico, para menor desgaste

O conhecimento e sua gestão 45

dos trabalhadores, tanto físico como psicológico, através de divisão metódica do trabalho, divisão de tarefas e aptidões pessoais para desenvolvimento das mesmas.

No século XX, no início dos anos 60, Drucker foi o primeiro a utilizar o termo “trabalhador do conhecimento”, quando os trabalhadores passam a ter conhecimentos dos produtos e de seu gerenciamento (DALKIR, 2005; FIALHO, et al. 2006).

Na década de 1980 surge pela primeira vez o termo gestão do conhecimento, através da publicação de uma brochura publicada por Karl Wiig (SABADIN; MOZZATO, 2016).

Segundo Tatto e Bordin (2016, p. 342): [...] partir da década de 1990, acentuou-se um debate sobre o conhecimento que não se limitou aos domínios da filosofia, a exemplo da economia e da administração que incorporaram em suas terminologias, conceitos ou categorias até então atribuídos à ciência elaborada pelos gregos. Com o advento da chamada era da informação e do conhecimento, atrelada ao que se denominou terceira Revolução Industrial, estudos foram estimulados sobre o que Capurro (2011) chamou de indústria do conhecimento.

Durante séculos o homem discutiu o papel do

conhecimento contextualizado com seu momento histórico passando por revoluções, era da tecnologia, globalização e atingindo uma perspectiva organizacional, onde sua existência está ligada a uma empresa. Desta forma, segundo Quel (2006, p.48), “O homem volta, então, a ser alavanca na sobrevivência das instituições. Não mais aquela mão-de-obra puramente mecânica mais um novo colaborador menos mecanicista e mais pensante”.

Neste novo contexto, diversas novas definições de conhecimento foram criadas, as quais são apresentadas no Quadro 1.


Quadro 1 – Definições de Conhecimento

Autores Definição de Conhecimento

Crawford (1994, p. 21)

O conhecimento “é a capacidade de aplicar informação a um trabalho ou resultado”.

Sveiby (1998, p.44)

Conhecimento é “a capacidade que uma pessoa tem de agir continuamente é criada por um processo de saber”. Portanto, é contextual, não podendo ser separado de seu contexto.

Morin (2000, p. 35)

O conhecimento do mundo como mundo é necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital. Segundo ele, “é o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? ”

Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001)

Conhecimento é um desses conceitos importantíssimos, positivos, promissores e de difícil definição. Caso se pergunte a um grupo de cientistas da cognição o que é conhecimento, talvez eles concordem que o conhecimento envolve estruturas cognitivas que representam determinada realidade. Mas se um desses cientistas abordar questões de conhecimento com um gerente de uma empresa, este poderá não concordar com tal definição. É muito mais provável que o gerente associe conhecimento a know-how.

Fonte: Souza (2009, p. 57). Adaptado.

Neste sentido, o conhecimento passou de uma economia agrícola, baseada em comodities, para uma economia industrial em produtos, numa economia da informação em serviços e, nos dias atuais, numa economia do conhecimento, baseado em experiências (FIALHO et al., 2006).

Segundo Fialho et. al (2006, p. 29), “Uma organização pode ser definida com o conjunto de duas ou mais pessoas que têm o objetivo em comum. Em suma,


todos os grupos são organizações, onde alguns visam remuneração ou lucros, enquanto outros não”.

Assim, a organização passa a analisar as necessidades contemporâneas e suas complexidades, focando nas pessoas como grande diferencial qualitativo, num processo de ação, reflexão e contemplação, desta forma busca cultivar o paradoxo, as contradições, dilemas, dualidades, polaridades, dicotomias e as oposições, pois o conhecimento é formado por dois componentes dicotômicos e aparentemente opostos – isto é, o conhecimento explícito e o conhecimento tácito (Quadro 2) (TECCHIO, 2015).

Esses opostos constituem uma transição contínua do objetivo e subjetivo, onde ocorre a síntese por meio da dialética do pensamento e da ação. Essa síntese em busca da essência ou significado das coisas, se contextualiza nas emoções e nos pensamentos compartilhados. O importante não é a lógica, mas o significado criado, exigindo das pessoas uma mente aberta e a capacidade de tanto ser autoconfiante, como modéstia (NONAKA; TOYAMA; HIRATA, 2011). Quadro 2 – Conhecimento tácito e explícito

Tipo de conhecimento

Definição

Conhecimento tácito

Se obtém através da prática, difícil de ser articulado, para filosofia japonesa é considerado o mais importante pois é incorporado através das experiências pessoais, isso porque uma habilidade dificilmente pode ser expressa em palavras. Envolve fatores intangíveis, como perspectivas e valores do ser humano. Sua natureza é subjetiva e intuitiva, sendo essencial para criar uma cultura organizacional. Está relacionado a forma de agir do indivíduo.


Não é facilmente visível e explicável, é altamente pessoal e difícil de formalizar, tornando-se de comunicação e compartilhamento dificultoso. Fazem parte as intuições e palpites. Está profundamente enraizado nas ações e na experiência corporal do indivíduo, assim como nos ideais, valores ou emoções que ele incorpora.

Conhecimento explícito

Numa perspectiva organizacional, trata-se do gerenciamento do conhecimento, buscando seu compartilhamento, preservação e crescimento. Esse conhecimento é dominante na cultura ocidental, é o conhecimento da racionalidade, envolvendo fatos, que são adquiridos principalmente pela informação. É processado, armazenado e transmitido de forma rápida. Pode ser expresso em palavras, números ou sons, e compartilhado na forma de dados, fórmulas científicas, recursos visuais, fitas de áudio, especificações de produtos ou manuais. Pode ser transmitido aos indivíduos, formal e sistematicamente.

Fonte: Takeuchi e Nonaka (2008, p.19) e Fialho et al. (2006, p. 75-76). Adaptado.

O conhecimento individual, conforme Chiavenato

(2016, p. 122), “[...] está na mente das pessoas e que proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informação.

Segundo Takeuchi e Nonaka (2008, p. 20), “O conhecimento não é explícito ou tácito. O conhecimento é tanto explícito quanto tácito. O conhecimento é inerentemente paradoxal, pois é formado do que aparenta ser dois opostos”.


Para Sveiby (1998), as competências dos indivíduos estão baseadas em cinco elementos: Conhecimento explícito: adquirido pela educação formal, habilidade: que envolve a proficiência na prática; experiência: através dos erros e acertos; julgamento de valor: percepções no processo do saber e relacionamento social (FIALHO et. al, 2006).

Desta forma, com o avanço da história, um novo cenário se apresenta a cada dia, mudando nosso contexto de mundo e surgindo novas definições de conhecimento.


3.2 A GESTÃO DO CONHECIMENTO

Novos conhecimentos são criados a cada dia e, por

essa razão, torna-se necessário que as organizações acompanhem esse crescimento para a sua própria existência, visto que a competitividade com a globalização está presente em todos os setores (TAKEUCHI; NONAKA, 2008).

Segundo Chiavenato (2016, p. 123), “A gestão do conhecimento refere-se a criação, identificação, integração, recuperação, compartilhamento e utilização do conhecimento dentro da empresa”.

Uma das principais abordagens sobre a criação do conhecimento nas organizações é baseada no modelo japonês desenvolvida por Nonaka e Takeuchi, que segundo os próprios autores: “A criação do conhecimento organizacional é uma interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o explícito” (NONAKA; TALEUCHI, 2008, p. 69). Essa interação converte o conhecimento tácito e explícito, gerando quatro modos, em forma de espiral (Figura 1), conhecido como modelo SECI ou espiral SECI.

Segundo Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 44), “O modelo SECI é um modelo processual. Ele se inicia com a socialização dos indivíduos, avança para a externalização dentro dos grupos, para a combinação nas organizações e, então, volta para a internalização nos indivíduos”.


Figura 1 – Modelo SECI

Fonte: Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 43). Adaptado.

Cada processo da espiral SECI é descrito a seguir. 1. Socialização (tácito para tácito): é do indivíduo

para o indivíduo, compartilha e cria conhecimento tácito através de experiência direta. Para Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 44), nesta etapa “[...] o conhecimento tácito individual é compartilhado por meio das experiências nas interações sociais do dia a dia para criar um novo conhecimento tácito”.

Segundo Silva (2004, p. 145) na socialização: [...] ocorre diálogo frequente e comunicação “face a face”; – brainstorming, insights e intuições são valorizados, disseminados e analisados (discutidos) sob várias perspectivas (por grupos heterogêneos); – valoriza-se o trabalho do tipo “mestre-aprendiz”: observação, imitação e prática acompanhada por um tutor; – há compartilhamento de experiências e modelos mentais via trabalho em equipe. Uma frase síntese dessa conversão pode ser, então, “troca de conhecimentos face a face entre pessoas”.


Desta forma, a mera transformação de informações

não terá resultado se não estiver conectada as emoções dentro de um contexto para promover experiências compartilhadas. Esse processo está ligado diretamente com trabalhos em grupo e cultura organizacional (FIALHO et al., 2006).

2. Externalização (tácito para explícito): é do indivíduo para o grupo, articula conhecimento tácito através do diálogo e da reflexão. Para Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 46), nesta etapa o “conhecimento tácito reunido na etapa da socialização é articulado como conhecimento explícito por meio do processo de externalização.”.

Segundo Silva (2004, p. 146) a externalização: [...] representação simbólica do conhecimento tácito através de modelos, conceitos, hipóteses etc., construídos por meio de metáforas/analogias ou dedução/indução, fazendo uso de toda a riqueza da linguagem figurada para tentar externalizar a maior fração possível do conhecimento tácito; – descrição de parte do conhecimento tácito, por meio de planilhas, textos, imagens, figuras, regras (por exemplo, nos sistemas especialistas), scripts, design history etc.; – relatos orais e filmes (gravação de relatos orais e imagens de ocorrências/ações). Uma frase síntese dessa conversão pode ser, então, “o registro do conhecimento da pessoa feito por ela mesma”.

Modelos mentais individuais são transformados em

conceitos comuns nas organizações, ocorrendo seu compartilhamento e análise pelo grupo. O uso de metáforas ocorre quando não se consegue uma expressão adequada de um pensamento, gerando definições conceituais. No ocidente ainda é deficiente esse processo (FIALHO et al., 2006).

3. Combinação (explícito para explícito): é do grupo para a organização, sistematiza e aplica o conhecimento explícito e a informação. Para Nonaka, Toyama e Hirata


(2011, p. 47), “O conhecimento explícito é trazido de dentro e de fora da organização para ser então combinado, editado ou ainda processado para formar conjuntos de conhecimentos explícitos mais complexos e sistemáticos”.

Segundo Silva (2004, p. 146), Esse tipo de conversão também é abordado pelas teorias ligadas ao processamento da informação. Normalmente, esse conhecimento sistêmico acontece por meio do agrupamento (classificação, sumarização) e processamento de diferentes conhecimentos explícitos. Uma frase síntese desta conversão pode ser, então: o agrupamento dos registros de conhecimentos.

Está relacionado a trocas de relacionamento

explícito, de conhecimentos recém-criados e de conhecimentos de outras seções da organização e agora sistematizado. Baseia-se em trocas de informações, onde os indivíduos, trocam e agrupam conhecimentos através de documentos, reuniões, conversas ao telefone, ou redes de computador. Suas raízes estão no processamento de informações, onde o conhecimento é criado através de educação e treinamento formal (FIALHO et al., 2006).

4. Internalização (explícito para tácito): é da organização para o indivíduo, aprende e adquiri novo conhecimento tácito na prática. Para Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 48), “O conhecimento explícito é criado e compartilhado por toda uma organização, sendo então convertido em conhecimento tácito durante o processo de internalização”.

Segundo Silva (2004, p. 146), na internalização ocorre a

[...] leitura/visualização e estudo individual de documentos de diferentes formatos/tipos (textos, imagens etc.); – prática individual (learning by doing); – reinterpretar/reexperimentar, individualmente, vivências e práticas (practices e lessons learned). Uma frase síntese desta conversão pode ser, então: “o


aprendizado pessoal a partir da consulta dos registros de conhecimentos”.

Na internalização se adquire competências,

transformando as mesmas em habilidades, está relacionada com ao aprendizado pela prática, do saber fazendo. A documentação é suporte para a internalização, aumentado seu conhecimento tácito. É a experiência de uma pessoa, que documentada, agora é conhecida por outra, sem a mesma ter vivenciado. Gera conhecimento operacional sobre gerenciamento de projetos, processo de produção ou implementação de processo. Ocorre a inovação (FIALHO et al., 2006).

De acordo com a Figura 2, o conhecimento inicia na socialização (Conhecimento Tácito para Conhecimento Tácito), quando os indivíduos compartilham e criam conhecimentos tácitos através de experiência direta; na externalização (Conhecimento Tácito para Explícito) acontece a articulação do conhecimento tácito através do diálogo e da reflexão, este conhecimento é combinado (Conhecimento Explícito para Explícito) e ocorre a sistematização e aplicação dos conhecimentos explícitos e informações, por último, processo da espiral do conhecimento a internalização (Conhecimento Explícito para Tácito), onde se aprende e adquire novos conhecimentos tácitos na prática. Essa espiral possui fluxo contínuo, na qual o conhecimento sempre segue em movimento.

Essa interação ocorre em forma de espiral envolvendo o indivíduo, grupo, organização e interorganização, nas dimensões epistemológica e ontológica, desta forma, a criação do conhecimento se faz em todos ambientes da organização e através de suas relações externas. Figura 2 – Interação do conhecimento tácito e explícito nas organizações


Fonte: Takeuchi e Nonaka (2008, p. 70). Adaptado.

Segundo Chiavenato (2016), esse envolvimento na

dimensão ontológica é uma característica das empresas atuais, que estimulam a criação de novos conhecimentos organizacionais, disseminando-o para obter lucros, através do conhecimento tácito e explicito.

Para Sabbag (2007) apud Girardi (2009, p. 83), “corrobora o pressuposto ontológico da Teoria de Nonaka e Takeuchi, colocando o indivíduo como agente do conhecimento e, a partir dele, classifica a criação do conhecimento em três níveis” (Quadro 3).

Quadro 3. Níveis da criação do conhecimento

Indivíduo Grupo Organização

- Idealização - Esquematização - Validação do conhecimento - Aprendizagem

- Criação - Codificação -Compartilhamento intragrupal Apropriação coletiva do conhecimento

- Mapeamento, registro e promoção do conhecimento - Acúmulo de capital intelectual - Inovação

Fonte: Sabbag (2007) apud Girardi (2009, p. 83).


Para Girardi (2009, p. 84), a aprendizagem em

equipe permite alinhar e desenvolver a capacidade dos membros dessa equipe de produzir resultados dentro de uma visão compartilhada. “Uma equipe alinhada proporciona unicidade de direção, harmoniza a energia dos indivíduos e estabelece um padrão de aprendizagem conjunta da organização”.

Estes atores participam de um processo aprendizagem, que segundo Araújo (2005, p. 29),

[...] é um processo do indivíduo, interativo com o meio ambiente, que tem como resultado mudança no desempenho, de tal sorte que o desempenho atual difere do desempenho anterior à experiência de aprendizagem. Características do indivíduo (como motivação para aprender) e condições do ambiente (desenho de treinamento e desenvolvimento, por exemplo) influenciam no nível de aprendizagem.

Diversos autores fizeram abordagens que são

referência sobre a gestão de conhecimento. No Quadro 4 são apresentados os principais conceitos.


Quadro 4 – Conceitos de Gestão do Conhecimento Autores Conceitos de Gestão do Conhecimento

Wiig (1993)

Gestão do conhecimento é a construção sistemática, explícita e intencional do conhecimento e sua aplicação para maximizar a eficiência e o retorno sobre os ativos de conhecimento da organização.

Petrash (1996)

Gestão do conhecimento é a disponibilização do conhecimento certo para as pessoas certas, no momento certo, de modo que estas possam tomar as melhores decisões para a organização.

Hibbard (1997)

Gestão do conhecimento é o processo de busca e organização da expertise coletiva da organização, em qualquer lugar em que se encontre, e de sua distribuição para onde houver o maior retorno.

Spek e Spijkevert (1997)

Gestão do conhecimento é o controle e o gerenciamento explícito do conhecimento dentro da organização, de forma a atingir seus objetivos estratégicos.

Davenport e Prusak (1999)

Consideram que a gestão do conhecimento não é algo integralmente novo e que as organizações, de alguma forma, já podem estar contando com recursos que a fundamentam e afirmam: A gestão do conhecimento baseia-se em recursos existentes, com os quais a sua organização pode já estar contando – uma boa gestão de sistemas de informação, uma gestão de mudança organizacional e boas práticas de gestão de recursos humanos.

Moresi (2001)

A gestão do conhecimento pode ser vista como o conjunto de atividades que busca desenvolver e controlar todo tipo de conhecimento em uma organização, visando à utilização na consecução de seus objetivos.

Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001)

O objetivo da gestão do conhecimento é estimular os profissionais a fazer um excelente trabalho e, ao mesmo tempo, captar o conhecimento de cada um e


convertê-lo em algo que empresa possa utilizar – novas rotinas, novas ideias sobre clientes, novos conceitos de produtos.

Bukowitz e Willians (2002)

Definem gestão do conhecimento como processo pelo qual a organização gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual.

Probst, Raub e Romhardt (2002)

A gestão do conhecimento consiste em um conjunto integrado de intervenções que aproveitam as oportunidades para dar forma à base de conhecimento.

Choin e Lee (2003)

A gestão do conhecimento não é uma atividade trivial. Segundo os autores, as organizações podem focar no gerenciamento do conhecimento explícito, priorizando a capacidade de criar, armazenar, transferir e utilizar este tipo de conhecimento, no gerenciamento do conhecimento tácito, enfatizando o seu compartilhamento pela interação interpessoal, ou de ambos.

Turban, McLean e Wetherbe (2004)

A gestão do conhecimento é um processo que ajuda as empresas a identificar, selecionar, organizar, distribuir e transferir informação e conhecimento especializado que fazem parte da memória da empresa e que normalmente existem dentro delas de forma não-estruturada.

Murray (2008)

Vê a gestão do conhecimento como uma estratégia que transforma bens intelectuais da organização, informações registradas e o talento dos seus membros em maior produtividade, novos valores e aumento de competitividade.

Fonte: Souza (2009, p. 61-62). Desta forma, o conhecimento tornou-se o fator

econômico mais importante no ambiente competitivo das organizações. Este interesse já é uma discussão feita há alguns anos, mas a perspectiva de gerenciamento deste conhecimento é muito recente (TEIXEIRA FILHO, 2000).


Assim, as organizações passaram a investir mais nas pessoas e nos processos relativos ao conhecimento.

Para Angeloni (2008, p. 9), “Para que o conhecimento seja fonte de vantagem competitiva, os concorrentes devem ter dificuldade de atingir o mesmo nível de custos ou diferenciação de produtos e serviços”.

Segundo Mussi (2011), entre os grandes desafios para a sobrevivência no ambiente globalizado e altamente competitivo está a formação e retenção de recursos humanos capacitados a transformar as informações em conhecimento, convergindo-as na produção de inovações que levem as empresas ao crescimento.

Nesta perspectiva, os colaboradores da era do conhecimento, segundo Alvarenga Neto (2008, p. 33),

Os trabalhadores da organização do conhecimento são profissionais altamente qualificados e com alto grau de escolaridade e, entre suas habilidades reunidas em modelos ou portfólios de competências, destacam-se o desenvolvimento e a consolidação de boas habilidades organizacionais, boas habilidades em tecnologia de informação, além de capacidade analítica de resolver problemas.

A gestão do conhecimento é um processo para

criar continuamente novos conhecimentos, disseminando-os para a empresa de uma forma rápida, para que a mesma, possa incorporar este conhecimento em tempo de atender as crescentes necessidades do mercado.

Por isso, é importante verificar uma forma para que seja estimulado o conhecimento, gerido e mantido pela empresa, sempre focado e centrado nas pessoas. Segundo Ruggles e Holtshouse (1999) apud Dalkir (2005) apud MELLER FILHO et al. (2016, p. 21), a gestão do conhecimento tem como principais atribuições:

;Gerar novos conhecimentos ـ

;Acessar conhecimento através de fontes externas ـ


Usar fontes acessíveis de conhecimento para as ـ

decisões na organização;

Embutir conhecimento nos processos, produtos e/ou ـserviços;

Representar conhecimento nos documentos, banco de ـdados e software;

Facilitar o conhecimento para o crescimento da cultura ـempresarial e seus incentivos;

Transferir seus conhecimentos para todas as partes da ـempresa;

Mensurar o valor do ativo do conhecimento e o impacto ـda gestão do conhecimento.

Nesta relação, as organizações do conhecimento

buscam disseminar e socializar o conhecimento a partir de intervenções com seus pares, para que o conhecimento se torne um ativo organizacional. Segundo Dalkir (2005) apud MELLER FILHO et al. (2016, p. 21),

[...] é importante a empresa observar as seguintes

características referente ao conhecimento junto as empresas:

,O conhecimento não pode ser consumido ou extinto ـ

,Transferir conhecimento não ocasiona em perdê-lo ـ

-Conhecimento é abundante, mas a capacidade de usá ـlo é escassa,

Muito do conhecimento das empresas saem por suas ـportas no fim do dia.

No entender de Fukunaga (2015), a história

do desenvolvimento econômico das últimas décadas tem indicado que o conhecimento constitui um bem diferente dos recursos empregados pelos fatores de produção tradicionais e se tornou um recurso-chave para o desenvolvimento econômico e social.

Os avanços contemporâneos originados pelo desenvolvimento tecnológico, segundo Araújo (2015, p. 189), “levaram as empresas a desenvolver as atividades


num contexto que se caracteriza por economias baseadas no conhecimento e na utilização intensiva da tecnologia”.

O relatório da Work Foundation da Unesco (2013) (Quadro 5) apresenta o conhecimento como bem econômico, destacando seis pontos, valorizando as pessoas e o processo de criação do conhecimento, compartilhamento e retenção constitui a base para a competitividade econômica das nações. Neste relatório ainda é apresentada a importância de trabalhadores e serviços, baseado no conhecimento, indicando impacto em inovação e produtividade (FUKUNAGA, 2015).

Quadro 5 - Noções do conhecimento como bem econômico

1. A capacidade de criar conhecimento por meio das redes de tecnologia e comunicação, para ganhos em vantagens competitivas;

2. O valor do conhecimento nasce em seu compartilhamento com os outros em dada economia (por exemplo, com fornecedores, parceiros e clientes). Entretanto, pode haver restrição desse compartilhamento para evitar benefícios concorrentes.

3. As dificuldades na regulação para investimento em criação de conhecimento (propriedade intelectual) e proibição da difusão indevida do mesmo.

4. A diferenciação pela exploração do conhecimento explícito e tácito.

5. A diferenciação pela exploração do conhecimento tácito.

6. A mitigação de risco por meio de contratos para retenção de trabalhadores-chave.

Fonte: Fukunaga (2015, p. 57). Ao longo dos anos a gestão do conhecimento vem

evoluindo para novas perspectivas. A Figura 3 representa três eras da gestão do conhecimento: Alavancagem do Conhecimento Explícito; Alavancagem do Conhecimento Tácito; e Alavancagem do Conhecimento Coletivo. As perspectivas dos gestores do conhecimento impactam


diretamente na concepção do que é conhecimento, designers de estratégias e implementação (FUKUNAGA, 2015).

Figura 3 – Alavancagem do conhecimento tácito e do conhecimento coletivo

Fonte: Dixon (2008) apud Fukunaga (2015, p. 57).

Neste sentido, a gestão do conhecimento tem

evoluído de um ambiente de aprendizado privado, com necessidade de gestão do saber e controle de conteúdo, para um aprendizado público, com transparência e controle do usuário sobre o conteúdo.

Desta forma, segundo Krutsh Neto (2008, p. 40), as organizações têm como objetivo dentro de um contexto da gestão do conhecimento:

a) tornar acessíveis grandes quantidades de informação corporativa;


b) permitir a identificação e mapeamento dos ativos de conhecimento e de informações relacionadas à instituição; c) dar apoio à criação de novos conhecimentos, visando os benefícios administrativos; e d) dar utilidade e lógica aos dados, transformando-os em informação compreensível e essencial ao desenvolvimento da organização.

Com essa ênfase da organização é possível então

se ter inovação e crescimento, proporcionado através de novos produtos e serviços, pesquisa e desenvolvimento, novas oportunidades de negócios, desenvolvimento de novos mercados e fortalecimento, melhoria organizacional e foco no cliente (ELETROSUL, 2006 apud KRUTSCH NETO, 2008).

3.2.1 Condições para a criação do conhecimento nas organizações

A organização para implantar processos de gestão

do conhecimento necessita desenvolver um ambiente propício para a criação e compartilhamento do mesmo. Segundo Davemport (1998) apud Alvarenga Neto (2008 p. 57) existem dez princípios para gestão do conhecimento:

1. Gestão do conhecimento custa caro (mas a

ignorância também custa!); 2. Gestão do conhecimento efetiva requer soluções

que combinem pessoas e tecnologias; 3. Gestão do conhecimento é altamente política; 4. Gestão do conhecimento requer gestores do

conhecimento; 5. Gestão do conhecimento se beneficia mais de

mapas que de modelos, mais de mercados do que hierarquia;

6. O compartilhamento e uso do conhecimento são frequentemente comportamentos antinaturais;


7. Gestão do conhecimento significa aprimorar os

processos de trabalho relacionados com o conhecimento;

8. O acesso ao conhecimento é apenas o início; 9. Gestão do conhecimento nunca tem fim; 10. Gestão do conhecimento requer um contrato de

conhecimento.

Fahey e Prusak (1998) apud Alvarenga Neto (2008,

p. 56) citam alguns elementos que podem dificultar o processo de gestão do conhecimento:

Nenhuma definição organizacional de conhecimento; Ênfase no estoque do conhecimento em detrimento da ênfase no fluxo do conhecimento; Reconhecer o conhecimento como predominantemente fora das cabeças das pessoas; Fracassar em perceber que gerenciar conhecimento também deve incluir a criação de contextos para o compartilhamento; Desconsiderar o papel e a importância do conhecimento tácito; Separar ou desmembrar o conhecimento de seus usuários; Diminuir ou desconsiderar a importância relativa do pensamento e da argumentação; Priorizar ou focar o passado e o presente e não o futuro; Fracassar em reconhecer a importância da experimentação; Substituir o contato humano pelo contato tecnológico e Buscar desenvolver medidas diretas do conhecimento. Nonaka e Takeuchi (2008, p.71-82) apresentam

cinco condições necessárias no nível organizacional para promover a espiral do conhecimento. Essas condições fazem parte de características que as empresas devem ter para propiciar a criação do conhecimento nas organizações (Quadro 6).


Quadro 6 – Condições para criação do conhecimento nas organizações

Condições Conceito

Intenção

é definida como a aspiração da organização às suas metas. Na intenção inclui o conhecimento dos colaboradores dos objetivos, visão, missão da organização, pois somente desta forma, toda equipe poderá está comprometida com a criação do conhecimento.

Autonomia

é a permissão do cada indivíduo na organização de agir autonomamente até onde permitem as circunstâncias, desta forma, podendo opinar, dar sugestões nos processos de criação do conhecimento. As idéias dos indivíduos desta forma se difundem pela empresa se tornando idéias organizacionais

Flutuação e caos criativo

estimula a interação entre a organização e o ambiente externo. É a organização nunca estar acomodada, sempre buscando nossos ideais, sempre estar buscando melhorar e transmitir isso aos colaboradores, a necessidade da contínua reflexão sobre a melhoria dos processos e produtos.

Redundância

permite que a espiral do conhecimento ocorra organizacionalmente. É a existência de informações que são dispersas pela organização e muitas vezes não são utilizadas imediatamente pelos colaboradores, mas fazem parte da visão contextualizada das informações por todos. A rotação estratégica de pessoal na organização também faz parte do processo de redundância, permitindo que os colaboradores diversifiquem suas fontes de informação e habilidades

Requisito variedade

é fazer que todos os colaboradores possam ter acesso as informações necessárias para seu trabalho de uma forma rápida e fácil,


facilitando o processo de criação do conhecimento.

Fonte: Nonaka e Takeuchi, (2008, p. 71-82). Adaptado. Além do contexto necessário é importante verificar

que a gestão do conhecimento tem uma cultura multidisciplinar, desta forma, deve-se englobar neste processo desde a ciência organizacional, da cognição, computacional, de tecnologia da informação, de educação e treinamento, sistemas eletrônicos de performance, gerenciamento de documentos e informações, banco de dados, intranet, portais e outras tecnologias da web (DALKIR, 2005).

3.2.2 Ciclos do conhecimento

Existem diversos ciclos do conhecimento (Quadro

7), com seus respectivos processos de conhecimento. O ciclo de Zack de Gestão do Conhecimento é derivado do trabalho em design e desenvolvimento de produtos de informação; o de Bukowitz e Williams descreve o como organizações geram, mantem e implanta de forma estratégica o conhecimento para gerar valor; McElroy descreve o ciclo de vida do conhecimento num processo de conhecimento da produção e integração, com uma série de ciclos de feedback da memória organizacional, crenças, reivindicações e ambiente de trabalho e o Ciclo de Wiig foca em três condições para que uma organização conduza seus negócios com sucesso: deve ter um negócio (produtos/ serviços) e clientes, deve ter recursos (pessoas, capital e instalações) e ter a capacidade de agir (DALKIR, 2005).

Cada ciclo possui peculiaridades, mas todos possuem itens em comum como criação, compartilhamento, captura, codificação, acesso, aplicação e reutilização do conhecimento dentro e entre organizações. Baseado nos principais ciclos de gestão do conhecimento, Dalkir (2005) buscou um modelo


envolvendo diversos ciclos e cria um ciclo com os seguintes estágios: captura e criação de conhecimento, compartilhamento e disseminação do conhecimento e aquisição e aplicação do conhecimento.

Quadro 7 – Ciclos de processos de conhecimento

Autores Processos de conhecimento

Nikols (1999) Aquisição, organização, especialização, armazenagem, recuperação, distribuição, conservação, ordenação

Wiig (1993) Criação, localizando, compilando, disseminando, aplicando,gerando valor

McElroy (1999) Aprendizado individual e do grupo, validação pretensão do conhecimento, aquisição de informação, validação do conhecimento, integração do conhecimento

Rollet (2003) Planejando, criando, interagindo, organizando, transferindo, mantendo, acessando

Bukowits & Williams (2003)

Buscando, usando, aprendendo, contribuindo, acessando, construindo/mantendo, diversificando

Zack (1996) Adquirindo, refinando, armazenando, distribuindo, apresentando

Fonte: Dalkir (2005, p. 27). Os ciclos podem ser representados fazendo parte

dos processos na gestão do conhecimento, que estão ligados a tecnologia, estrutura e cultura organizacional, representado pelo mapa conceitual de Allameh, Zare e Davoodi (2010) (Figura 4).


Figura 4 - Mapa conceitual

Fonte: Allameh, Zare e Davoodi (2010).

Na estrutura organizacional, a alta administração

exerce papel fundmental na definição de metas, bem como “na criação de culturas organizacionais voltadas para a inovação, experimentação, aprendizado contínuo e comprometidas com resultados de longo prazo e com a otimização de todas as áreas da empresa” (TERRA, 2001, p. 3).

Segundo Silva (2004, p. 146), [...] as tecnologias centradas no indivíduo (human-centric technologies), mais úteis para auxiliar na Internalização do conhecimento explícito e com menos sucesso nas tentativas de transmissão de conhecimentos tácitos (socialização). Sistemas interativos hipertexto e multimídia para a aprendizagem e ferramentas de groupware podem ser mencionados como exemplos destas tecnologias. O foco principal está em facilitar o compartilhamento de interesses e experiências pessoais, devido a um acesso mais dinâmico ao conhecimento explícito; – as tecnologias centradas na máquina (machine-centric technologies), mais úteis nas tentativas de externalização do


conhecimento tácito e no agrupamento dos conhecimentos explícitos (combinação). Envolve sistemas que buscam dinamizar o registro (explícito) de parte do conhecimento (tácito) das pessoas, facilitando, portanto, a externalização e, depois, agrupando este registro junto a inúmeros outros conhecimentos explícitos (realizando então a combinação). Bases de dados, sistemas especialistas, ferramentas de suporte à decisão, agentes de busca na internet etc., são exemplos de tecnologias que podem ser empregadas com esses propósitos.

A cultura organizacional compreende os valores e

crenças que são compartilhadas pelos membros de uma organização, funcionando como mecanismo de controle, uma vez que aprova ou proíbe comportamentos ao mesmo tempo que direciona os membros da organização (SANTOS, 2000).

Segundo Meller Filho et al. (2016, p. 27), A cultura organizacional é um dos principais fatores relacionados ao bem-estar da escola nos dias de hoje, pois através de uma cultura voltada para o crescimento da instituição, para a uniformidade de princípios, a mesma relaciona-se ao equilíbrio de ideias e planejamento adequado, voltado às necessidades vivenciadas.

Desta forma, a cultura é fundamental, permitindo

difundir o conhecimento em uma organização, pois sua implantação depende de pessoas. De acordo com Davenport end Prusak (2005), há pessoas que consideram os objetivos organizacionais neutros, que suas finalidades se limitam à criação de produtos e prestação de serviços. No entanto, os valores e crenças das pessoas exercem forte influência no conhecimento organizacional, pois as organizações são constituídas de pessoas.

Conhecendo a cultura organizacional é possível pensar na gestão deste conhecimento como solução


essencial às estratégias das empresas, buscando preparar a organização tanto em seus aspectos estruturais, como humanos. (GOMES JÚNOR, 2013).

Assim, segundo Davila (2014, p. 59), “[...] os ciclos de conhecimento permitem perceber as etapas que permeiam à sua criação, compartilhamento, aquisição até atingir a geração de valor como fator central”. Estes ciclos podem ser aplicados em todos os ambientes da organização.

3.2.3 Modelos de gestão do conhecimento nas organizações

Os ciclos de gestão de conhecimento requerem um

modelo para ser aplicado, baseado numa sólida fundamentação teórica, caso contrário, as atividades não serão coordenadas, não produzindo assim os benefícios esperados. Cada modelo apresenta características voltadas para um objetivo ou tipo de organização (DALKIR, 2005). Segue alguns modelos de gestão do conhecimento organizacional citados por Dalkir (2005).

- Modelo da epistemologia organizacional – Von Krogh e Roos

Esse modelo faz a distinção entre o conhecimento individual e o social, adotando uma abordagem epistemológica para a realização do gerenciamento do conhecimento organizacional. Entre as questões tratadas por esse modelo, incluem-se: o como e o porquê os indivíduos no âmbito organizacional passam a conhecer, como e por que as organizações chegam a conhecer, o que é importante para o conhecimento do indivíduo e da organização e quais os impedimentos ao desenvolvimento do conhecimento nas organizações.

- Modelo de espiral de conhecimento de Nonaka e Takeuchi

Esses autores estudaram o sucesso das empresas japonesas na conquista da criatividade e da inovação e


descobriram que não se tratava de um processamento mecanicista do conhecimento objetivo. Mas, que a inovação organizacional, muitas vezes, decorria de insights altamente subjetivos que podem ser melhor descritos na forma de metáforas, slogans ou símbolos. Esse modelo tem suas raízes no holismo. O espectro tácito/explícito de formas de conhecimento (a dimensão epistemológica) e o modelo individual/grupal/organizacional ou de três camadas, da partilha de conhecimentos e difusão (a dimensão ontológica) são ambos necessários para criar conhecimento e produzir inovação.

- Modelo “sentido de fazer” de Choo (1998) Esse modelo enfatiza a construção de senso

(baseado principalmente em Weick, 2001), a criação de conhecimento (baseada em Nonaka e Takeuchi, 1995) e a tomada de decisão (baseada, entre outros conceitos, Simon, 1957). O modelo Choo focaliza como os elementos de informação são selecionados e subsequentemente alimentados em ações organizacionais. A ação organizacional resulta da concentração e absorção de informações do ambiente externo em cada ciclo sucessivo. Cada fase, criação de sentido, criação de conhecimento e tomada de decisão, tem um estímulo externo ou iniciativa.

- Modelo para construir e usar o conhecimento de Wiig

Wiig (1993) abordou em seu modelo o seguinte princípio: para que o conhecimento seja útil e valioso, deve ser organizado. O conhecimento deve ser organizado de forma diferente para cada uso do conhecimento. Por exemplo, em nossos próprios modelos mentais, tendemos a armazenar nosso conhecimento e know-how na forma de redes semânticas. Podemos então escolher a perspectiva apropriada com base na tarefa cognitiva que temos em mãos.

- Modelo do espaço de Boisot


Esse modelo é baseado no conceito-chave de uma

"informação boa" que difere de um ativo físico. Boisot distingue as informações de dados, enfatizando informações das quais um observador irá extrair dos dados, e suas expectativas e prioridades de conhecimento. O efetivo movimento das informações boas é largamente dependente de remetentes e receptores compartilhando a mesma codificação e linguagem. Um bom conhecimento é aquele que também possui um contexto no qual ele pode ser interpretado. O compartilhamento eficaz de conhecimentos requer que os remetentes e receptores compartilhem o contexto, bem como a mesma linguagem.

Desta forma, a gestão do conhecimento pode ser implantada numa organização, conforme os modelos anteriores, de acordo com seus objetivos e características.

3.3 BA

O conhecimento é criado através da interação das

pessoas com o mundo e principalmente com outras pessoas, onde o conhecimento tácito, se explicita, através da interação, combinação e internalização. Para isso, é necessário um espaço para a criação do conhecimento, pois o mesmo não pode ser criado no vácuo. Esse local é onde as informações recebem significado, tornando-se conhecimento.

Segundo Hayek (1945) apud Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 59), “O conhecimento também está em um contexto especifico na medida que depende de um tempo e espaço particulares”.

Desta forma, surge o conceito de BA, partindo do filósofo Kitaro Nishida (1921-1970), um dos mais influentes na metade do século 20, que desenvolveu uma teoria de lugar conhecido como Basho, um local onde o BA pode ocorrer. Outros filósofos também determinaram um local para cognição humana. Platão chamou o lugar de Chora,


Aristóteles de Topos e Heidegger de Ort. O BA é um espaço fenomenológico, onde o conhecimento é criado (TAKEUCHI, NONAKA, 2008).

Platão descreve o ambiente Chora em Timeu (50b8-c8), onde acontece a criação:

[...] recebe sempre tudo, e nunca em circunstância alguma assume uma forma que seja semelhante a algo que nela entra; jaz por natureza como um suporte de impressão para todas as coisas, sendo alterada e moldada pelo que lá entra, e, por tal motivo, parece ora uma forma, ora outra; mas o que nela entra e dela sai são sempre imitações do que é sempre, impressas nela de um modo misterioso e admirável [...] (PLATÃO, 2013).

Segundo Costa (2009, p. 120), Platão se refere a

chóra como um lugar real, que possui um potencial de trazer ao lugar cada um dos seus elementos. “O lugar está então pressuposto e é produzido na criação. O receptáculo oferece uma comunidade de lugares para os diferentes corpos possibilitando a comunicação entre as realidades”.

Pinto Neto (2013, p. 252) complementa informando que Khora é um espaço neutro, uma “Espécie de condição de inscrição que excede a própria divisão entre sensível e inteligível, empírico e transcendental, à medida que ambos precisam dessa superfície para serem escritos”.

Para Winter (2012, p. 1): No âmbito da tradição dialética, um lugar a servir como divisão entre o que é e o que não é, em geral, um lugar onde construir o sensível à imagem do inteligível, como khôra, na cosmogonia do Timeu, de Platão (2011), ou seja, um lugar de fronteira, de base neutra, que não participa de nenhum lado, mas possibilita a existência dos dois lados.


O espaço BA, segundo Nonaka, Toyama e Hirata

(2011, p. 59), é “[...] um contexto compartilhado em movimento, que é um local existencial onde os participantes compartilham contextos e criam novos significados por meio de interação”. Esse espaço é temporário, guiado por uma criatividade, com visões particulares para participação.

O conhecimento para que seja criado não pode ser superficial, pois senão, é esquecido com facilidade, por isso, o ambiente é fator fundamental, pois favorece a atenção, concentração e diversos outros fatores que propiciam uma melhor integração dos participantes.

A percepção através dos sentidos promove conhecimento, mas um conhecimento superficial, você pode sentir o vento e compreender esse sentimento, mas para que saiba o que é vento em sua essência, são necessários outros conhecimentos, que condiz com a razão, estudo, pesquisa, entre outros elementos que demandam um esforço aquém da sensação. O ambiente BA é o ambiente que promove a busca desse conhecimento, favorecer esses ambientes, é favorecer a criação do conhecimento organizacional.

Segundo Fayard (2006, p. 27), “Qualifica-se como um bom BA as situações relacionais que energizam as pessoas tornando-as criativas, dentro de uma interação positiva e dinâmica”.

Nesse espaço os participantes trazem consigo suas experiências e perspectivas, interagindo com o grupo, mudando não só o contexto, mas também o próprio ambiente. Através desta interação do contexto do indivíduo em contato com o contexto de outros indivíduos e do grupo, cria-se novas perspectivas, mudando todos os pontos de vista, através da síntese dos diálogos. Esse é o ambiente BA propício para a criação do conhecimento, através do compartilhamento (NONAKA, 2011).

“BA é um contexto compartilhado em movimento, no qual o conhecimento é criado, compartilhado e


usufruído. O BA é o alicerce da atividade da criação do conhecimento” (NONAKA; TOYAMA; HIRATA, 2011, p. 60).

Desta forma, o BA torna-se um meio para os indivíduos partilharem seus conhecimentos e experiência na organização, através da interação do tácito e do explícito, obtêm novos conhecimentos. O ambiente é fundamental para que o conhecimento possa ser compartilhado, criado e utilizado (MEDEIROS; MACEDO; TRINDADE, 2013, p. 62-66).

Segundo Nonaka e Takeuchi (2008), para cada forma de interação é necessário um ambiente específico, acelerando a criação do conhecimento, essa interação se dá num contexto compartilhado entre indivíduos, através de um BA existencial, físico e virtual (Figura 5). Figura 5 - Ba existencial, físico e virtual

Fonte: Nonaka e Takeucho (2008, p. 100).


O BA surge em todos os locais de uma organização

e através das relações fora dela, mas para isso é necessário que esse ambiente, essa integração, feita por mais de uma pessoa, seja promotor do conhecimento. Esses ambientes podem ser físicos ou virtuais (Figura 5), podendo ocorrer num corredor de uma Faculdade, na sala de café dos professores, no ambiente de sala de aula, nas visitas técnicas, através de troca de e-mails, nas redes sociais, entre outros locais.

Nonaka e Konno (1998) desenvolveram um BA para cada estágio do ciclo de criação do conhecimento SECI (Figura 6), onde respectivamente ocorre a socialização, externalização, combinação e internalização. Figura 6 – Ba e modelo SECI

Fonte: Nonaka e Konno (1998, p. XXX).


Estes tipos de BA apresentam diferentes padrões da criação do conhecimento (Figura 7).

Figura 7 – Contextos dos tipos de Ba

Fonte: Nonaka e Konno (2008, p. XXXX).

Desta forma, as Instituições de Ensino Superior

possuem todas as características para promoverem o ambiente BA, buscar analisar os fatores que promovam esses ambientes é favorecer a criação e compartilhamento do conhecimento.

O BA de origem ou existencial, onde a socialização acontece, é o mundo individual, é compartilhado os sentimentos, emoções, experiências e modelos mentais. É neste Ba que o processo de criação é criado, onde os indivíduos compartilham visões e onde emergem as ideias.

O BA da interação e diálogo, correspondente a externalização. Neste BA, através do diálogo, modelos e habilidades mentais dos indivíduos são convertidos em termo comum e conceitos, é onde o conhecimento tácito se torna explícito (NONAKA; KONNO, 1998, p.47). Equipes verbalizam com histórias, visualizam com imagens e conceitos e com isso, propiciam um conceito de mudança (KONNO, 2009).

O cyber BA ou sistematizado, representa a combinação e é o local da interação virtual, onde a combinação explícita do conhecimento é mais eficiente,


utilizando ambientes tecnológicos e de informação (NONAKA; KONNO, 1998, p. 47).

Por último, o BA “exercitar” que facilita a conversão do conhecimento explícito no tácito. Este é um local de reflexão, confiança mutua e onde os indivíduos pensam juntos o futuro da organização. É onde ocorrem através da aprendizagem e do processo de internalização para criação de novos conhecimentos (KONNO, 2009).

Figura 8 – Interação dos quatro tipos de BA

Fonte: Chaves et. al. (2016, p. XXX). A interação destes espaços ocorre entre uma

interação dos indivíduos e do grupo (Figura 8), dentro de um contexto de compartilhamento do conhecimento, servindo para energizar o espaço de trabalho (CHAVES et al., 2016).


Quando estes conhecimentos individuais se tornam coletivos, então, passa a ser conhecimento institucional, tornando-se repositório e base de conhecimento da organização, são novas ideias e pensamentos que permeiam por toda organização, abrindo espaço para a novas ideias e inovação (LIEBOWITZ; FRANK, 2016).

Para que o conhecimento seja criado nesses respectivos espaços BA, segundo Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 63) existem condições necessárias:

- Intenção: onde é direcionado, necessário para direcionar a energia do BA, senão o caos prevalecerá. Os gestores podem promover o BA, mas somente os participantes os lideres líderes, através da energia necessária, serão responsáveis pelos resultados para promoção do conhecimento.

- Objetivos: são necessários para a busca de um resultado em comum, senão perde a função da busca do conhecimento através de discussões mais profundas, lembrando que o conhecimento necessário está na essência e não na superficialidade das coisas.

- Missão: acompanha todos os valores da organização, parametrizando para as ações.

- Direção: para que mantenha foco nos objetivos. - Mente aberta: para que ocorra a síntese das

opiniões é necessário que a posição de todos seja respeitada, que favoreça o diálogo e novas sugestões.

- Empatia: fundamental para que os participantes colaborem através de um relacionamento amigável e de respeito.

- Diversidade de conhecimento: proporciona diversas opiniões de ponto de vista diferente, contribuindo através de suas experiências pessoais.

- Limites: apesar do BA não ter limites, para que possa ser alcançando os objetivos necessários o mesmo é fundamental.


- Comprometimento: a efetiva participação dos

envolvidos proporcionará resultados e a energia necessária para a criação do conhecimento.

- Motivação: pesquisar o que pode vir a motivar as pessoas para criação de novos conhecimentos. Motivar através de ações exógenas, como uma adição de nota para alunos atingirem objetivos, pode funcionar a curto prazo, mas o que espera são motivações endógenas, aquelas que motivam internamente as pessoas em busca de objetivos que lhe sejam significativos, para isso é necessário respeitar a criatividade e que o ambiente seja prazeroso para a criação do conhecimento.

Desta forma, é necessário que exista condições que venham a promover ambientes de qualidade para criação do BA, seja na área tecnológica, como programa de informação, internet de qualidade, treinamento para uso das tecnologias e o mesmo na estrutura física, com salas que estimulem o encontro das pessoas para criação e compartilhamento do conhecimento, desta forma, existem organizações que sua estrutura é pensada como um todo, para que favoreça o BA, além de espaços criados fora do ambiente da organização, com parceiros, clientes e fornecedores (NONAKA; TOYAMA; HIRATA, 2011).

Uma estrutura não determina a criação do BA, nem somente as pessoas, é necessário que o ambiente também seja propício, por isso esses três elementos se interagem para promover os ambientes BA. Na teoria convencional das organizações o ambiente determina a estrutura, que determina as pessoas, numa visão de processos, os três ambientes se interagem (Figura 9).


Figura 9 - BA: a interpretação do ambiente, da estrutura e agente

Fonte: Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 67).

Desta forma, através de um modelo sistêmico,

pode-se analisar alguns ambientes BA que são possíveis de criação e compartilhamento de conhecimento em uma Instituição de Ensino Superior Privada (Figura 10).


Figura 10 - Modelo sistêmico de ambientes BA em uma IES

Fonte: Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 67-68).

Num ambiente BA é estimulada a produtividade

através da interação, mas respeitando as individualidades, promovendo a criatividade, estimulando a externalização em busca de novos conhecimentos, respeitando os limites e capacidades individuais. Desta forma, se tem um ambiente sistêmico, onde cada pessoa coopera para criação do conhecimento, compartilhando seus conhecimentos tácitos e internalizando novos conhecimentos através da reflexão do grupo, após a externalização e combinação. Neste conceito, cada pessoa tem liberdade de agir conforme seu potencial. No modelo tradicional, os indivíduos fazem parte de um processo de criação do conhecimento em linha, com limite de tempo e atuação, no processo, ocorrendo que a participação das pessoas do grupo, acompanha o de menor velocidade e criatividade, diminuindo a capacidade individual e produção coletiva, conforme Figura 11 (NONAKA; TOYAMA; HIRATA, 2011).


Figura 11 – BA produção em linha e células

Fonte: Nonaka, Toyama e Hirata (2011, p. 258).

O conhecimento sempre surge através dos

indivíduos (NONAKA, 1998), por isso, analisar através de suas perspectivas, quais são os ambientes promotores de conhecimento numa organização e quais melhoras são necessárias, significa oportunizar para a mesma, uma visão capaz de reflexão para estimular novos conhecimentos na organização.

3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O setor de ensino superior no Brasil passou por

grandes mudanças desde o início dos anos 1990 até os primeiros anos do século XXI. Houve grande aumento do número de alunos matriculados, especialmente na rede privada.

Segundo Meller Filho (2012, p. 36), A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 1996, em seu artigo 14, prescreve que o ensino público deverá ser regido pela gestão democrática. Apesar de ser um termo polissêmico, quando abordamos a “gestão democrática” deixamos bem estabelecida à ideia de que não há mais espaço para uma visão centralizadora de gestão, pois tal prática


não condiz com o perfil deste novo século, marcado pela globalização e pelo rápido fluxo de informações.

As Instituições de Ensino Superior no Brasil são

classificadas de acordo com o Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, artigo 8º:

Universidades ـ Centro Universitários ـ Faculdades integradas ـ Faculdades ـ Institutos Superiores ou Escola Superiores ـO objeto de pesquisa dessa dissertação é realizado

através de uma pesquisa realizada na Faculdade Maringá, situada na cidade de Maringá, estado do Paraná.

Segundo Silva (2003, p. 31) “as faculdades, institutos superiores ou escolas superiores caracterizam-se por possuírem propostas curriculares em uma área de conhecimento específico”.

As Faculdades possuem uma mantenedora e uma mantida, A mantenedora é a pessoa jurídica que provê os recursos necessários para o funcionamento da Faculdade e é a representante legal. A mantida é a Faculdade que é responsável para oferta dos cursos de ensino superior (BRASIL. MINISTÉRIO DE RELAÇÕES EXTERIORES, 2016).

No ano de 1999 surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso. O PNE sintetiza os objetivos e prioridades em todos os níveis de ensino. No novo Plano Nacional de Educação 2011-2020, estabelece metas e estratégias, fundamentadas nas seguintes premissas: Universalização da educação básica pública, por meio do acessos e permanência na instituição educacional; expansão da oferta da educação superior, sobretudo a pública por meio da ampliação do acesso e da permanência na instituição educacional; garantias de padrões de qualidade em todas as instituições de ensino, por meio do domínio de saberes, habilidades e atitudes


necessários ao desenvolvimento do cidadão, bem como da oferta dos insumos próprios a cada nível, etapa e modalidade de ensino; gratuidade para o estudante em qualquer nível, etapa ou modalidade da educação, nos estabelecimentos públicos oficiais; gestão democrática da educação e controle social da educação; respeito e atendimento às diversidades étnicas, religiosas, econômicas e culturais; excelência na formação e na valorização dos profissionais de educação; financiamento público das instituições públicas (GAMA FILHO, 2013).

Nesta proposta no novo PNE, propõe vinte metas multidimensionais, acompanhadas das estratégias de implantação. As que são condizentes com o Ensino superior são segundo Gama Filho (2013, p. 42):

Meta 13: Elevar, de forma consciente e duradoura, a qualidade da educação superior, ampliando a atuação de mestres e doutores, nas insttuições de ensno superior, para no mínimo, 75% do corpo docente em efetivo exercício, de 35% de doutores.

Meta 14: Elevar, gradualmente, o número de matrículas na pós-graduação strictu sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em cursos de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Meta 16: Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação stricto e lato sensu, em Cursos de Especialização, Mestrado ou Doutorado e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.


Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do Magistério em todos os sistemas de ensino. Desta forma, o governo cria objetivos de política de

estado para a educação, direcionando que através da melhoria da capacitação docente e outras políticas públicas, proporcionar desenvolvimento para a nação.

Todas Instituições de Ensino Superior são cadastradas no INEP, pelo e-MEC, um sistema que acompanha todo desenvolvimento das mesmas, onde são realizados os pedidos de credenciamento, recredenciamento, autorização e reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos. Os processos podem ser acompanhados pelas Instituições, sendo que este sistema eletrônico tem trâmite mais rápido no Ministério da Educação. O currículo dos docentes é atualizado a cada 48 horas, através da plataforma Lattes, contendo todos os dados acadêmicos dos docentes e avaliadores institucionais. Desta forma, o MEC tem os dados das Instituições de Ensino, podendo verificar os índices de qualidade, apontando as deficiências para que sejam corrigidas e dos docentes, analisando seu desenvolvimento profissional (GAMA FILHO, 2013).

Em 2004, através da Lei º 10.861, foi criado o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior com objetivo de promover a melhoria da educação brasileira, aumentar sua oferta, eficácia, efetividade acadêmica e social, através da promoção de valores democráticos, respeito às diferenças, autonomia e da identidade institucional. Através do SINAES são avaliadas as graduações, instituições, cursos e desempenho dos estudantes. As Instituições são avaliadas por comissões avaliadoras enviadas pelo INEP e através de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA),


objetivando verificar aspectos qualitativos do ensino e estrutura da Instituição de Ensino, sob o ponto de vista dos gestores, alunos e docentes. Os estudantes são avaliados através do ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, avaliando nível de conhecimento, habilidades, saberes e competências, ao longo da trajetória dos alunos em cada curso (GAMA FILHO, 2013).

Através desde processo de avaliação o MEC estabelece padrões de qualidade para as Instituições de Ensino Superior, proporcionando ambientes promotores de criação do conhecimento, em todos os locais do Brasil. REFERÊNCIAS ALLAMEH, S. M.; ZARE, S. M.; DAVOODI, S. M. R. Examining the impact of KM enablers on knowledge management processes. Procedia Computer Science, [S.l.], v. 3, p. 1.211-1.223, 2010.

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OS ORGANIZADORES ADEMIR MENIN é Mestre em Filosofia pela Pontificia Universidade Gregoriana de Roma-PUG (2013). Especialista em Letras (Estudos Linguìsticos e Literàrio) pela Universidade Estadual do Norte do Paranà-UENP (2010). Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE (1995). Graduado em Teologia pela Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma-PUU (1999). Atualmente é professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS, é Professor Adjunto da UNIOESTE, Toledo-PR; professor do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações, na UNICESUMAR; pesquisador do Grupo de Pesquisa “Educação e Gestão” e do Grupo de Pesquisa “Ética e Política”, da UNIOESTE, CCHS, Toledo-PR. Doutor em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália; Doutor em Filosofia também pela mesma Pontifícia Universidade; Mestre em Direito Canônico também pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana; Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade; Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR; Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo – RS; Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]


LEOMAR ANTONIO MONTAGNA possui Mestrado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR; Curso de Especialização, ênfase em Ética, também, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR; Pós-Graduação em História do Pensamento Brasileiro pela Universidade Estadual de Londrina UEL; Reconhecimento de Graduação em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE; Graduação em Teologia pelo Instituto Teológico Paulo VI de Londrina; Graduação em Ciências: Licenciatura de 1º Grau pela Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari FAFIMAN e Curso de Graduação em Filosofia pelo Instituto Filosófico Arquidiocesano de Maringá IFAMA. Presbítero da Arquidiocese de Maringá, Pe. Leomar Antonio Montagna, atualmente, é membro e Coordenador do Conselho de Presbíteros, Diretor e Professor do Curso de Licenciatura em Filosofia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) Câmpus Maringá; Foi Professor convidado da Faculdade Missioneira do Paraná (FAMIPAR) de Cascavel; Assessor e Professor da Escola Teológica Para Cristãos Leigos da Arquidiocese de Maringá. Membro do Conselho Editorial da Editora Humanitas Vivens LTDA – Editora On-line, nesta, publicou a sua principal obra: “A Ética como Elemento de Harmonia Social em Santo Agostinho”. Autor de vários artigos para revistas e jornais, palestras e cursos de breve duração. Na área de Filosofia, atua, principalmente, nos seguintes temas: Filosofia, Ética, Filosofia Política, Santo Agostinho, História da Filosofia e História do Pensamento Brasileiro e Latino-americano. Na área de Teologia tem experiência em Moral Social e Doutrina Social da Igreja.

2 conhecimento, gestão e educaçãoapresentaÇÃo a presente obra reúne alguns trabalhos de...

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