o contexto escolar, o cotidiano e outros contextos · debates relacionados ao lugar do conhecimento...

Márcia Gorette Lima da Silva

Isauro Beltrán Núñez

Instrumentação para o Ensino de Química IID I S C I P L I N A

O contexto escolar, o cotidiano e outros contextos

Autores

aula

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Aula 03 Instrumentação para o Ensino de Química II

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Apresentação

A busca por uma educação científica visando à cidadania tem intensificado os debates relacionados ao lugar do conhecimento científico no conteúdo escolar. Outras discussões, ainda, versam sobre as possibilidades de se trabalhar o conteúdo escolar em situações-problema do cotidiano, assim como em outros contextos da vida social e produtiva.

A necessidade de contextualização da aprendizagem tem sido objeto de estudo de diferentes áreas disciplinares, como a Didática das Ciências Naturais, a Psicologia Cognitiva, a Sociologia do Cotidiano, entre outras. Os estudos nessa direção apontam para a importância dos estudantes atribuírem sentidos aos significados do conteúdo escolar.

A problemática da contextualização da aprendizagem e do conhecimento nos leva a discutir, nesta aula, as seguintes categorias: contexto e contextualização (suas características e os sentidos que lhe são atribuídos); cotidiano e contexto de produção da Ciência; contexto escolar.

Objetivos

Caracterizar diferentes contextos de produção de conhecimento: o cotidiano, a escola e a Ciência.

Organizar situações de ensino e aprendizagem que envolvam o cotidiano e outros contextos de produção de conhecimentos.


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Contexto e contextualização

Por que falar sobre contexto? Existe certo consenso entre os especialistas da Didática das Ciências com relação aos contextos irrelevantes, pouco significativos e de baixo potencial educativo, nos quais são estudados os conteúdos da Química na escola. Mas, qual o lugar do conhecimento no conteúdo escolar?

Essa discussão encontra eco nas relações entre o conhecimento cotidiano (o senso comum) e o conhecimento científico que a escola seleciona como objeto de aprendizagem, o que, por sua vez, é importante para se pensar numa escola para a vida e na vida vinculada às necessidades dos estudantes. Tais relações possibilitam compreender os fundamentos epistemológicos da produção do conhecimento de forma contextualizada. Por outro lado, as orientações curriculares nacionais (PCN) para o ensino de Química no nível fundamental consideram a contextualização da aprendizagem e do conhecimento como um princípio que fornece a compreensão de conceitos e procedimentos da Química e a formação de atitudes positivas para o estudo das Ciências Naturais. Disso decorre a necessidade de se discutir a relevância dos contextos.

A experiência mostra como os conteúdos que os estudantes apreendem na sala de aula são úteis para resolver situações no contexto escolar e de pouca utilidade para pensar e resolver situações em outros contextos (sobre isso, releia a aula 11 – Uma forma de ensinar: a resolução de problemas – da disciplina Instrumentação para o Ensino de Química I). Essa situação é um dos fatores que provocam o pouco interesse pelo estudo de Ciências Naturais. Como explicam Campanario e Moya (1999), os modelos atuais para o ensino das Ciências advogam que o interesse dos estudantes pelo conteúdo ou pelas tarefas está relacionado com o grau de aplicação e utilidade por eles reconhecidas.

Para Zabala (2002), o ensino tradicional promove a desvinculação entre o cotidiano e o científico e vice-versa, de forma tal que os estudantes dispõem simultaneamente de dois tipos de conhecimento: o que é útil na vida diária e outro, produzido pela Ciência, que se aplica somente no contexto da escola.

Essas colocações remetem a dois termos: contexto e contextualização, os quais têm diferentes significados e são hoje utilizados pelos professores de forma popularizada ou “trivializada”. Isso decorre da complexidade de suas definições, que se distinguem de acordo com a perspectiva disciplinar em que são abordados (sociológica, psicológica, pedagógica etc.). Nesse sentido, faz-se necessário operacionalizar definições para esses termos, buscando discutir o papel do contexto e da contextualização na aprendizagem da Química. Uma forma de operacionalizar essas categorias é considerar a utilização de um conjunto de características, descrito nos parágrafos seguintes.

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Circunstâncias, informações etc. nas quais se produz a situação-problema e que são

referências para dar sentido à dita situação.

Fatores externos inerentes ao problema

Condições ambientais (física, social, psicológica etc.) nas quais se situa o problema

Contexto

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Podemos dizer que o contexto media (verbo mediar) o pensamento e a aprendizagem, fornece ferramentas culturais específicas para a construção dos sentidos sobre o objeto de estudo, propicia elementos para a interação entre sujeitos na construção dos sentidos.

Figura 1 – Características do contexto

Já a contextualização pode ser entendida como o processo de criação de cenários (contextos) para as formulações abstratas de Química (modelos teóricos), às quais se aplicam ditas formulações na solução de situações-problema ou de exercícios. No ensino/aprendizagem, o termo contextualização refere-se à criação de novos contextos nos quais os conteúdos precisem ser re-significados em relação aos sentidos atribuídos no contexto escolar.

A recontextualização é a transferência do conhecimento de um contexto para outro; e a descontextualização ocorre quando o conhecimento se apresenta como “modelo” a ser utilizado fora dos contextos de sua produção e aplicação em dada situação, nos quais ganha sentido.

Os diversos contextos e a produção de conhecimentos

A lém desses pontos, é importante ressaltar que o conhecimento se constrói em contextos específicos e é produzido em relação a metas significativas para os sujeitos. Podemos identificar e falar de diversos contextos como: o cotidiano, o científico, o escolar, o socioprofissional etc. Desses contextos, três são relevantes para o ensino-aprendizagem da Química: o cotidiano, o científico e o escolar.


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Contextocotidiano

Contextoescolar

Contextoda Ciência

a) da produção do conhecimento científicob) da justificativac) da aplicação

Situações geralmente artificiais no espaço/tempo da escola

Situações de rotina no grupo sociocultural

Mediador do cotidiano e da Ciência na aprendizagem escolar


Figura 2 – Diferentes contextos

Esses contextos, por sua vez, relacionam-se nos processos de construção do conhecimento pelos estudantes. Vejamos a seguir, de forma mais detalhada, cada um deles.

O contexto cotidiano

Vamos resgatar algumas idéias. Neste contexto, se produzem interações na construção de identidades individuais e do grupo sociocultural mediado pela intersubjetividade; dá-se a construção de sentidos/significados específicos para o grupo. A rotina (acontecimentos vividos diariamente) é um elemento caracterizador do cotidiano. Entretanto, o cotidiano não é simples repetição, nele se desenvolvem contradições, interesses, ideologias que se configuram como redes complexas de um sistema.

No cotidiano, a vida é heterogênea e hierárquica. A heterogeneidade faz referência aos diversos âmbitos em que nos movemos e que são diferentes em conteúdos e em significado; a hierarquia, por sua vez, dá ordem à vida cotidiana e varia em cada época em função das estruturas econômico-sociais. O que se aprende no cotidiano varia em função de nossas necessidades e dos contextos nos quais aprendemos.

O conhecimento cotidiano se constrói num longo processo de interações e construção de significados no meio natural e social, de forma espontânea e informal. O cotidiano designa um conjunto de vivências que acontecem para e entre sujeitos. Nele, o observador é observado como tal sem infringir o fenômeno na busca de modelos explicativos. O conhecimento produzido no cotidiano é prático, o que dá sentido e contribui para a construção social da realidade. Esse saber prático, geralmente implícito, não se expressa verbalmente com facilidade. Tendo caráter instrumental, orienta-se a resolver problemas práticos do dia-a-dia, sem a finalidade de criar explicações ou teorias. Assim, tem um significado claro para os sujeitos porque serve para resolver problemas concretos em contextos específicos, construindo-se sem a necessidade de

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recorrer a procedimentos crítico-reflexivos – é o que Gil-Pérez e Carrascosa (1985) chamam de “metodologia da superficialidade”. Em outras palavras, o conhecimento do cotidiano pertence ao grupo, sendo social e individual. Esse conhecimento prático orienta-se para o sucesso prático e não para a compreensão do “por que” do sucesso ou para elaborar uma teoria explicativa.

Por exemplo, no Nordeste do Brasil, as pessoas aprendem no cotidiano a “secar” a carne com sal para produzir a “carne de sol”. Aprendem a guardar os alimentos em lugares “pouco quentes” e a aquecer os alimentos para transformá-los em algo comestível. Esses e outros conhecimentos práticos prescindem dos conhecimentos científicos da osmose, da cinética química etc.

As Ciências Naturais desenvolveram a teoria da osmose para explicar um conjunto de fenômenos, dentre eles, por que o sal seca a carne. Ela está centrada na explicação do fenômeno e sua aplicação prática é uma conseqüência. As relações CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) vinculam o conhecimento científico ao cotidiano, direcionando, por vezes, o rumo das pesquisas científicas. Mas, as finalidades dos cientistas ultrapassam as explicações construídas para o fenômeno (o por que, o como, o quando etc.).

O contexto da Ciência

Já com relação ao contexto da Ciência, podemos destacar que os cientistas trabalham em contextos específicos nos quais estabelecem relações com seus pares (outros cientistas) para construir conhecimentos científicos. Essa construção se dá por motivações, condições teóricas e metodológicas, conseqüências de seus trabalhos, que são características específicas da comunidade científica como grupo sociocultural. O que é importante destacar é que os problemas e as motivações dos cientistas não são iguais aos dos estudantes no contexto escolar.

Para Pozo e Gómez-Crespo (1998), a Ciência não resolve problemas reais, mas teóricos. Ela gera ou elabora seus próprios problemas em cenários idealizados, com compromissos sociais, finalidades e axiologias específicas à comunidade científica ou a uma parcela dela.


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Questiona os modelos da realidade, procurando conhecer o grau de precisão dos modelos projetados para interpretar e representar a realidade.

No contexto da Ciência, situa-se a comunidade científica. Os cientistas dessa comunidade criam estratégias específicas para construir e validar o conhecimento científico. Como grupo social, essa comunidade tem seus interesses, sua ética, suas contradições etc. Nela, se procura consenso, e como explica Delval (2001, p. 95): “o conhecimento científico busca a generalidade e a validade universal, motivo pelo qual tenta ser o mais independente possível do contexto”. Os cientistas se distanciam dos contextos concretos nos quais surgem as situações-problema para elevá-los a soluções abstratas. Nesse sentido, o conhecimento científico se insere no corpo do conhecimento das ciências, sendo, portanto, um processo de construção social.

O contexto escolar

Com relação ao contexto escolar, entende-se a escola como uma instituição educativa, constituindo, assim, um outro contexto no qual se produzem/reproduzem diferentes conhecimentos. O conhecimento escolar, geralmente, está fundamentado no conhecimento científico como uma versão adequada para o ensino e apresenta-se como produto (de forma abstrata), pronto para ser aplicado. Segundo Delval (2001), ele não responde a problemas que tenham sido propostos previamente, uma vez que o contexto escolar difere do contexto da Ciência e do cotidiano, sendo os problemas em cada contexto de diferentes naturezas. O conhecimento científico, por sua vez, pretende explicar os fenômenos da sociedade e da natureza sob a ótica das representações ou modelos criados pelos cientistas.

No contexto escolar, as situações são apresentadas aos estudantes de forma pronta, homogênea, desconsiderando as suas motivações. De modo geral e erroneamente, orienta-se o estudante a “provar” ao professor o conhecimento adquirido durante as aulas, reduzindo, com isso, o espaço da sala de aula à pura transmissão de conteúdos formalmente estruturados em disciplinas. Os fins e os valores do contexto escolar dependem do modelo educativo explícito ou implícito adotado pelos atores envolvidos.

O contexto escolar deve ser mediador do contexto de produção do conhecimento científico e do cotidiano. Sendo assim, o conteúdo que é objeto de estudo da escola deve ser aquele que possibilite aos estudantes a reconstrução e a ampliação dos conhecimentos pré-existentes (ZABALA, 2002), oportunizando situações para desenvolver a capacidade de transferir o conhecimento científico para situações reais, quando necessário, como elemento de significação e funcionalidade das aprendizagens. Isto é, deve trabalhar com uma linguagem que aproxime a metalinguagem da ciência da linguagem específica do cotidiano, a fim de mostrar diferentes formas para se explicar a realidade cotidiana e a científica (entre outras), que não se contradigam, e sim se complementem. Não se trata de substituir uma linguagem por outra, mas de negociar significados na construção de sentidos para os conhecimentos, de acordo com os contextos.

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Atividade 1


Como explica Roth (2002, p. 196), “a ciência escolar é problemática pelo fato de se orientar para a aprendizagem de conceitos e teorias independentes das situações nas quais eles são úteis”. Em contraste com isso, a aprendizagem quase nunca é focalizada para situações diárias fora da escola. Quer dizer, quando participamos de ações relevantes, significativas, com propósito responsável, o aprendizado tem significado para o estudante. O quadro a seguir apresenta algumas características que auxiliam na diferenciação entre o conhecimento cotidiano e o científico.

Quadro 1 – Algumas características para diferenciar o conhecimento científico do conhecimento cotidiano

Essas características podem auxiliar o trabalho do professor na tarefa de organizar as atividades de ensino para os estudantes.

Conhecimentos

Científico Cotidiano

1. Construído e validado no contexto das ciências (cultura restrita)

1. Construído e inerente à vida diária, sociocultural dos sujeitos

2. Social/restrito 2. Social/individual

3. Explícito, explicativo, teórico 3. Implícito, prático

4. Pertence ao micro e ao macro mundo 4. Pertence ao mesmo mundo

5. Discurso específico, usa metalinguagem 5. Discurso comunicativo entre os membros do grupo sociocultural

6. Sistematizado por métodos da Ciência 6. Sistematizado pela prática (metodologia da superficialidade)

7. Divergente 7. Convergente

8. Natureza hipotética (duvida do óbvio) 8. Aceitação acrítica do conhecimento, assume-se como verdade.

9. Baseado em raciocínios pluricausais mais complexos

9. Baseado em raciocínios do tipo causal linear e simples.

10. Expressa-se geralmente por um sistema conceitual (como rede) organizado e coerente, no qual os conceitos têm um significado em função de sua posição e relação na rede conceitual

10. Expressa-se por um sistema de relações cognitivas, afetivas, vivenciais, motoras, no qual as experiências no grupo aparecem como suporte da rede de relações estabelecidas

Para preencher o quadro seguinte, defina três temas estudados na Química do Ensino Fundamental; selecione um conteúdo para cada um deles; e pesquise como são explicados no cotidiano dos estudantes. Por fim, tente explicar como se constroem esses fenômenos ou fatos no cotidiano.


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Contribuições da contextualização na aprendizagem

É possível agora, baseado nos argumentos já apresentados, elencar possíveis contribuições da contextualização na aprendizagem dos conteúdos: torna o conteúdo escolar significativo, educativo e funcional para os estudantes; estabelece vínculos entre o conteúdo escolar, o cotidiano e outros contextos de importância para eles; auxilia-os na compreensão dos conteúdos como ferramentas para a cidadania; contribui para a mediação entre problemas concretos da realidade e o conhecimento abstrato da Química.

Méndez (2004) apresenta oito recomendações para favorecer a presença do cotidiano nos currículos de Ciências Naturais. São eles: usar habitualmente imagens conhecidas pelos estudantes; contextualizar as questões propostas; realizar estimações e proporcionar quantidades concretas das diferentes magnitudes; salientar as propriedades dos materiais e substâncias que nos rodeiam; usar analogias; realizar atividades práticas com materiais comuns; reciclar materiais para seu uso nas aulas; usar notícias de jornais e fatos da atualidade.

Tema Conteúdo Explicação do Conteúdo

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Atividade 2


É necessário explicar o cotidiano usando o conhecimento científico?

A lguns autores como Zabala (2002) sinalizam que o conhecimento científico estudado na escola deve ser um recurso para melhorar e enriquecer o conhecimento pré-existente (seja qual for o seu grau de fundamentação), em um processo contínuo de ampliação e reconstrução do conhecimento dos estudantes.

Faz-se necessário considerar problemas dos estudantes vinculados a sua vida, mostrando como o conhecimento científico serve para resolver, pensar esses problemas, constituindo-se numa referência para se atuar de forma consciente e crítica na realidade. Mas, é também importante contribuir para a criação de situações mais amplas, capazes de despertar o interesse dos estudantes para o estudo da Química, tais como problemas da seca, do ambiente, da alimentação, da saúde etc.

Que recurso poderíamos utilizar? Seguindo esse raciocínio, a história da Química pode ser um recurso didático de importante potencial educativo nessa área de conhecimento específico, a Química. Poderíamos, por exemplo, utilizar diversas situações do cotidiano para o seu estudo.

Organize uma situação de aprendizagem para trabalhar conteúdos a partir das explicações do cotidiano da Química do Ensino Fundamental.

Tema:

Objetivo:

Conteúdo:

Tempo:

Organização da atividade:

Materiais:


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Atividade 3

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A produção de pão → reação de fermentação

Elabore um instrumento (um roteiro de entrevista) e converse com pelo menos 5 estudantes do Ensino Fundamental de uma escola do seu bairro, procurando conhecer o que significa para eles:

Ácidos-bases → identificação, nomenclatura, nomes comuns, propriedades

Materiais → propriedades, estrutura.

Águas → água potável, água pura, água mineral, água contaminada.

Com relação à questão anterior, analise e resuma as diferenças (observadas durante as entrevistas) que as pessoas estabelecem entre esses tipos de água.

A partir dessas entrevistas e dos argumentos observados, elabore uma situação de aprendizagem para explicar essas diferenças, baseando-se nos conteúdos da Química.

a) a água para beber;

b) a água para tomar banho;

c) a água para regar as plantas (para o plantio).

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Resumo


Leitura ComplementarDIAS, Márcia Adelino Silva; NÚÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite. Os saberes escolares e a formação de competências no Ensino Médio. In: NÚÑEZ, I.B.; RAMALHO, B.L. (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 105-124.

Neste capítulo, os autores discutem a questão do conteúdo escolar e como este se configura a partir de outros saberes. Segundo os autores, o lugar do conhecimento científico no conteúdo é o foco de atenção que requer reflexões de diferentes naturezas: epistemológicas, sociológicas, psicológicas, históricas. Intenciona-se pensar a forma de como deslocar a atenção da escola de hoje (que é responsável por transmitir um grande volume de informações) para uma escola que eduque e desenvolva estratégias de aprendizagem, de convívio social com um conteúdo significativo voltado para a educação.

A contextualização da aprendizagem e do conhecimento influencia na qualidade da aprendizagem. Nesse sentido, a escola, como mediadora das relações entre conhecimento científico e conhecimento do cotidiano, deve definir os conteúdos escolares, considerando o papel destes no desenvolvimento dos estudantes e reconhecendo os contextos e as epistemologias de produção de tais conhecimentos. Contextualizar não se reduz a uma mera ilustração, é parte da situação na qual aparecem dados e informações necessários à construção e à resolução de um determinado problema. Isso não significa que se tenha as respostas à situação direta, mas é uma forma de valorizar o conhecimento do cotidiano, o saber popular e outras formas de conhecimento. Assim, o conhecimento é contextualizado na medida em que na situação dada, são atribuídos sentidos às informações; no contexto situa-se a informação e a construção do conhecimento, o qual, por sua vez, pode ser artificial (simulação da realidade) ou real (presente ou passado), mas impõe limites à aplicação do conhecimento (enquanto modelo teórico). O uso de informação implica avaliar as possibilidades de seu uso no contexto específico.


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Auto-avaliação

Discuta as seguintes categorias: contexto; contextualização.

Explique como a contextualização da aprendizagem e do conhecimento podem contribuir com uma aprendizagem motivadora e de interesse para os estudantes.

Complete o seguinte quadro:

Discuta, tomando como referência os conteúdos da aula, a seguinte frase: “A totalidade da Ciência não é mais do que um refinamento do cotidiano”, Albert Einstein.

CaracterísticasConhecimentos

Cotidiano Científico Escolar

Contexto de produção

Processos de construção

Características enquanto produto REVIS

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ReferênciasCAMPANARIO, Juan Miguel; MOYA, A. ¿Cómo enseñar Ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.17, n. 2, p. 179-192, 1999.

DELVAL, Juan. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DIAS, Márcia Adelino Silva; NÚÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite. Os saberes escolares e a formação de competências no ensino médio. In: NÚÑEZ, I.B.; RAMALHO, B.L. (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p.105-124.

GIL-PÉREZ, Daniel; CARRASCOSA, J. La ‘metodologia de la superficialidad’ y el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciências, Barcelona, v. 3, n. 2, p. 113-120, 1985.

GRASSI, Tadeu Marco. As águas do planeta Terra. Cadernos Temáticos da Química Nova na Escola, São Paulo, 2001, p.31-40. Edição Especial.

GUISOLFI, Rejane Maria da Silva. Contextualizando aprendizagens em química na formação escolar. Química Nova na Escola, São Paulo, n.18, p. 26-30, 2003.

MÉNDEZ, Maria del Mar Aragón. La ciencia de lo cotidiano. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias, Cadiz, v.1, n. 2, p. 109-121, 2004. Disponível em: . Acesso em: 06 set. 2005.

POZO, Juan Ignácio; GÓMEZ-CRESPO, Miguel Angel. A solução de problemas nas Ciências da Natureza. In: POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 67-102.

ROTH, W. M. Aprender ciencias en y para la comunidad. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, n. 20, v. 2, p. 195-208, 2002.

VARELA, Antonio. La Ciencia es divertida. La Coruña, 2006. Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2005.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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Anotações


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