spaece...e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas...

ISSN 1982-7644

SPAECE2014

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM PEDAGÓGICOLíngua PortuguesaEnsino MédioEducação de Jovens e Adultos (EJA) 1º e 2º períodos

GOVERNADOR

CAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES

SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETE

MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR

ROGERS VASCONCELOS MENDES

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

CESAR NILTON MAIA CHAVES

MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA

ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

LÍNGUA PORTUGUESA (2º, 5º, 9º e EM)

CESAR NILTON MAIA CHAVES

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

CarosEDUCADORES,

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) - 2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e Revista Contextual.

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige, sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças, adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade e equidade.

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

9 1. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS

SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

63 3. ESTUDO DE

CASO

71 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

79 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

SUMÁRIO

1O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação edu-cacional e, consequentemente, aprimorar sua prática pedagógica. Ao tempo em que cumpre os objetivos acima, a presente pulicação contém os principais ele-mentos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Pa-drões de Desempenho. Nessa referida publicação, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

SPAECE 2014 10 BOLETIM PEDAGÓGICO

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especifica-mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza-ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino e é, justa-mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia-ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perse-guem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-mentos e os diagnósticos que são capazes de produzir se destinam a um público especí-fico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de co-mando, superintendentes etc. De fato, as informações oriun-das das avaliações em larga escala passaram a possibilitar, a esses atores envolvidos com a educação, uma análise que as avaliações conduzidas pelos pro-fessores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag-nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten-dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais for-mará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.

O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das

avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existên-cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivo-camente, que, aos atores mais diretamen-

te ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não

é reservado nenhum papel pre-ponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diag-nósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se

apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes,

tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que

reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões

relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações

Sem os diagnósticos desses

sistemas, nosso entendimento em

relação às redes de ensino jamais

formará uma base sólida para que

decisões educacionais possam ser

tomadas com segurança.

LíNGUA PORTUGUESA - ENSINO MéDIO E EJA - 1º E 2º PERíODOS 11 SPAECE 2014

realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava-liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter-mina por compreender que tais instrumentos avaliati-vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari-zação entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avalia-tivos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamen-te, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produti-vas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer al-guns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as es-colas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste-ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desem-penhar papéis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-jetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-

gicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os

resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experi-

mentados por toda a rede de ensi-no, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compar-tilhadas, que exigem, dessa manei-

ra, a troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-ção das avaliações em larga escala pelos profes-

sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-jada reforma da educação brasileira seja possível, to-dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somen-te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das avaliações em

larga escala podem ser vistos como

uma valiosa fonte de informação para

o professor repensar suas práticas

pedagógicas.


ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 38

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 38

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 22

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 20

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.spaece.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 63

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 79

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

2Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAECE: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS


As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de con-ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa-ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe-los agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es-cala, justificando sua existência e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio-nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma-triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi-zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur-ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avalia-do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos

testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curri-cular, a Matriz de Referência é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Refe-rência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competên-cias a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Ma-triz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas, com essa última, não se confunde. A Matriz de Referência en-volve uma parte importante do currículo, mas não é ca-paz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gesto-res das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida com estratégia de ensino, seleção de conteú-dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Língua PortuguesaEnsino Médio e EJA - 1º e 2º períodos

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

5

10

Às 15:03 em 16 janeiro 2 009, Lourdes Alves disse...Olá Carla, espero te encontrar no próximo dia 12 de fevereiro. Gosto da possibilidade do encontro presencial e tenho certeza que temos figurinhas para trocar.Um forte abraço e bem-vinda.

Às 14:01 em 17 janeiro 2 009, Carla Amaral disse...Sim, nem que chova canivete, vou estar presente no encontro em fevereiro.Me encontro regularmente com César, Mara, Rachel e Marília (menos). Neste final de semana vamos juntos para Socorro... estão todos bem.AbraçosCarla

Disponível em: <http://escoladeredes.net/profiles/comment/list?attachedToType>. Acesso em: 14 jan. 2011. (P110024E4_SUP)

(P110024E4) A expressão “nem que chova canivete” (ℓ. 6) sugereA) brutalidade.B) certeza.C) mudança.D) neutralidade.E) revolta.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA - 1º PERÍODO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido da palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.



2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


















D15 Identificar a tese de um texto.

D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.











3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA - 2º PERÍODO


















D15 Identificar a tese de um texto.

D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.


D18 Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.









COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em tes-

tes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difí-

ceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, ser-

vindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa e Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

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Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

91 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiii

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iiiiiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


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A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati-vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor em relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os re-sultados em uma espécie de régua na qual os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades dos alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-cação Básica, realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as escalas são importantes ferramentas para a interpreta-ção dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação dos intervalos da escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores po-dem atuar com maior precisão na detecção das dificul-dades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino--aprendizagem. A seguir, é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

QUADRO ESCALA-MATRIZ

DOMÍNIO COMPETÊNCIASDESCRITORES ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Identifica letras. * * *

Reconhece convenções gráficas. * * *

Manifesta consciência fonológica. * * *

Lê palavras. * * *

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Localiza informação. D1 D1 D1

Identifica tema. D5 D5 D5

Realiza inferência.D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

Identifica gênero, função, e destinatário de um texto. D9 e D10 D9 e D10 D9 e D10

PROCESSAMENTO DO TEXTO

Estabelece relações lógico-discursivas. D7, D14 e D17 D7, D14 e D17D7, D14, D17 e D18

Identifica elementos de um texto narrativo. D11 D11 D11

Estabelece relações entre textos. D13 D13 D13

Distingue posicionamentos. D6 e D12D6, D12, D15 e D16

D6, D12, D15 e D16

Identifica marcas linguísticas. D23 D23 D23


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes, são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala

de Proficiência e os descritores da Matriz de Referên-

cia a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

escala. Para cada competência, há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a

cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexi-

dade da competência, passando pelo amarelo-escuro,

laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos dividi-dos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DE-SEMPENHO. Esses padrões são definidos pela Secre-taria da Educação do Ceará (SEDUC) e representados em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que de-senvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determi-nado Domínio, o grau de comple-xidade das competências a ele associadas, com base na gradação de cores ao longo da escala. Des-se modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habili-dades relacionadas a cada compe-tência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimen-to dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvol-vidas com o percentual de alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiên-cia a partir da abrangência dos re-sultados de cada instância avalia-da: estado, CREDE ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a es-cola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o alu-no leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respec-tivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa des-crição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


001

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é orga-nizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na escala pelo amarelo-claro.

005

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos ade-quados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

000BRANCO 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

001


Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brin-cadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

002

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está repre-sentado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicial-mente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo iden-tificá-las, mesmo quando escritas em diferentes padrões.



001


Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar le-tras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos, também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

002


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras.




001


Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é orga-nizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na escala pelo amarelo-claro.

005


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos ade-quados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.



001


Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brin-cadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

002


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está repre-sentado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 002 002 003 003 004 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando, neles, informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.



001


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

002


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

003

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

004

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais exten-sos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

005


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bas-tante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças cons-troem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.



001


Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência en-tre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

002


O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

005


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma-terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili-tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 002 002 003 003 004 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando, neles, informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.



001


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

002


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

003


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

004


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais exten-sos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

005


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que per-mitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo que é consequência articulação entre suas partes.



001


Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

002


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvol-vimento da competência de identificar tema de um texto.

003


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo textuais familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.

005


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero textuais menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desen-volveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conse-guem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas, na construção da competência de fazer inferências, as habilidades de: inferir o sentido de uma pa-lavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros


recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta; ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.



001


O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o tex-to apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, poden-do realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

002


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvi-mento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

003


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produ-zido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulá-rio mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

005


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vo-cabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferirem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecerem o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 001 001 002 002 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvi-mento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm pos-sibilidades de participar de situações de comunicação variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.



001


Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero textual familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma relativamente estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana (por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos), além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

002


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como, o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

005


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identi-ficar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabe-leça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, pre-posições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.



001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilida-de de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreender-mos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domí-nio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.


002


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

003


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e conse-quência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

005


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor verme-lha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na ora-lidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocor-rem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.



001


Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-cla-ro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

002


Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


005


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 005 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.



001


Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

002


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhe-cer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

005


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 004 004 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio so-cial e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.



001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desen-volver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

002


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

003


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

004


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomá-ticas.

005


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 000 000 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.



001


Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.

002


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

003


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

005


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 004 004 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio so-cial e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.



001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desen-volver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

002


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

003


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

004


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomá-ticas.

005


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desem-penho – Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Muito Crítico

Crítico Intermediário Adequado

Padrões de Desempenho Estudantil


MUITO CRíTICO

ATé 225 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Analisando-se as habilidades presentes neste Padrão de Desempenho, constata-se que os alunos ainda estão em processo de desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas envolvidas na compreensão de textos.

Com relação às operações inferenciais, esses alunos depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso de pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, eles identificam o assunto e interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, cuja temática se relaciona ao seu cotidiano.

Neste Padrão, os alunos evidenciam indícios da apropriação de elementos que estruturam o texto, expressa pela retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem relações lógico-discursivas, indicadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e conse-quência.

Constata-se, também, que, em relação às informações da base textual, eles identificam elementos da estrutura nar-rativa e distinguem fato de opinião.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Percebe-se, ainda, que esses alunos estão em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

A habilidade mais complexa demonstrada pelos alunos neste Padrão é a capacidade de construir relações de inter-textualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

Os alunos que apresentam este Padrão de desenvolvimento de habilidades estão muito aquém da competência leitora esperada. Seu desempenho corresponde ao que seria esperado para alunos ao final de apenas cinco anos de estudos.



5

10

15

20

A terceira margem do rio

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto. Nossa mãe era quem regia, e que ralhava no diário com a gente – minha irmã, meu irmão e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.

Era a sério. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhático, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, própria para dever durar na água por uns vinte ou trinta anos. Nossa mãe jurou muito contra a ideia. Seria que, ele [...] se ia propor agora para pescarias e caçadas? Nosso pai nada não dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de não se poder ver a forma da outra beira. E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou pronta.

Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: – “Cê vai, ocê fique, você nunca volte!” Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propósito perguntei: – “Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?” Ele só retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo – a sombra dela por igual, feito um jacaré, comprida longa.

ROSA, João Guimarães. Primeiras estórias. 15. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. p. 79. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P100092EX_SUP)

(P100094EX) Esse texto é narrado A) pela irmã.B) pela mãe.C) pelo filho.D) pelo pai.

1 EM


A habilidade avaliada por esse item consiste em explorar, em textos narrativos, o conflito gerador do enredo ou os elementos que compõem esse tipo textual. Nesse caso, o foco da avaliação é o reconhecimento do narrador do texto, que se apresenta na primeira pessoa, cabendo ao aluno a tarefa de reconhecer, entre quatro personagens, aquele que desempenha também o papel de narrador.

A tipologia narrativa é bastante explorada no ambiente escolar, desde as primei-ras etapas de ensino, tornando-se um tipo textual familiar aos alunos. No entanto, o texto utilizado como suporte para esse item é um fragmento de conto, no qual o autor tenta retratar, na escrita, a fala de personagens do sertão mineiro, utilizando um vocabulário e uma estrutura linguística que podem exigir do leitor um maior grau de atenção, mas que, para os alunos da etapa de escolarização avaliada, não impossibilitariam o entendimento do texto e, consequentemente, do item em análise.

O comando para resposta é objetivo e direciona a tarefa do aluno para o ele-mento narrativo avaliado, o narrador. Nesse sentido, aqueles que escolheram a alternativa A podem ter sido atraídos pelo uso da primeira pessoa do plural para se referir à figura dos pais, em “nosso pai” e “nossa mãe”, acreditando que a per-sonagem da irmã também figuraria como narradora do texto.

A escolha pelas alternativas B e D pode ter decorrido do fato de se tratar de per-sonagens que recebem destaque no desenrolar da narrativa, principalmente o pai, cujas ações são a base do enredo. Tal escolha sugere que esses alunos ainda apresentam dificuldades quanto à identificação do narrador de um texto.

Já os alunos que marcaram a opção C, o gabarito, demonstraram ser capazes de reconhecer, por meio das marcas linguísticas e do encadeamento textual, que o conto apresenta um narrador-personagem, sendo este o filho do casal que prota-goniza os fatos narrados, conforme evidenciado no trecho “minha irmã, meu irmão e eu”.



5

10

Às 15:03 em 16 janeiro 2 009, Lourdes Alves disse...Olá Carla, espero te encontrar no próximo dia 12 de fevereiro. Gosto da possibilidade do encontro presencial e tenho certeza que temos figurinhas para trocar.Um forte abraço e bem-vinda.

Às 14:01 em 17 janeiro 2 009, Carla Amaral disse...Sim, nem que chova canivete, vou estar presente no encontro em fevereiro.Me encontro regularmente com César, Mara, Rachel e Marília (menos). Neste final de semana vamos juntos para Socorro... estão todos bem.AbraçosCarla

Disponível em: <http://escoladeredes.net/profiles/comment/list?attachedToType>. Acesso em: 14 jan. 2011. (P110024E4_SUP)

(P110024E4) A expressão “nem que chova canivete” (ℓ. 6) sugereA) brutalidade.B) certeza.C) mudança.D) neutralidade.E) revolta.

Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido pre-tendido pelo uso de uma expressão extraída de um texto. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar o efeito que o autor do texto pretendeu causar ao lançar mão da expressão apresentada no comando. Embora essa seja uma habi-lidade sofisticada de leitura, o suporte apresentado é simples em seu formato e linguagem.

Ao observar o item, nota-se que a expressão sugere a certeza de que algo irá acontecer, representada pela alternativa B, o gabarito. A ideia de certeza mani-festada pela expressão “nem que chova canivete” é confirmada nesse texto pelo fragmento “... vou estar presente no encontro...”. A expressão pertence ao senso comum, sendo bastante utilizada em contextos informais de interação, o que pode facilitar a resolução do item.

É provável que os alunos que optaram pelas alternativas A e E, brutalidade e revolta, respectivamente, tenham associado a ideia do instrumento “canivete” a um movi-mento de violência, de raiva, indicando que a pessoa que respondeu ao convite não teve uma reação positiva. Não percebendo o contexto em que a expressão se encontra, esses alunos não atingiram o objetivo proposto pelo item.

Os alunos que marcaram a alternativa C podem ter seguido o raciocínio de uma possível mudança climática, baseados fundamentalmente pela palavra “chova” in-serida na expressão.

Aqueles alunos que indicaram a alternativa D, provavelmente, não conseguiram fazer uma leitura global do texto, associando a resposta da amiga ao convite a um tom de indiferença, por isso seu possível caráter neutro. Esses alunos apresentam dificuldades para estabelecer relações de sentido metafórico.

2 EM



Disponível em: <www.maquinadequadrinhos.com.br/>. Acesso em: 3 maio 2010. (P100188EX_SUP)

(P100133ES) Nesse texto, a estrelinha fi cou triste porque A) assistiu a uma tentativa de salvar o mundo.B) estava fora de seu ambiente natural.C) teve sua luz ofuscada pela fumaça da fábrica.D) percebeu a destruição causada pelo homem.E) viu a menina plantando uma fl or.

3 EM


Esse item avalia a habilidade de o aluno realizar a leitura conjunta de texto verbal e não verbal, extraindo do suporte oferecido as informações necessárias para a compreensão da proposta sugerida pelo comando.

É esperado que os alunos do 3º ano do Ensino Médio sejam capazes de entender, de maneira abrangente, textos como histórias em quadrinhos, devido à recorrên-cia desse gênero desde os anos iniciais de aprendizagem. Tratando-se, especi-ficamente, do suporte apresentado, considera-se que, mesmo que o aluno não tenha familiaridade com os personagens ou com os gibis da Turma da Mônica, ele saiba interpretar as expressões dos personagens, perceber as ações, juntamente com as falas dos balões, e relacionar esses elementos aos que constituem o ce-nário, bem como à narrativa em sua totalidade.

Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, focalizaram o último quadrinho, em que a menina pratica um gesto de colaboração com a natureza. Eles devem ter entendido que o ato de plantar uma flor poderia ser a “salvação do mundo”. Porém, a expressão da estrelinha, que sorria no último quadrinho, contra-ria a ideia de tristeza exposta no comando.

Já os alunos que escolheram a alternativa B, possivelmente, inferiram que a estre-linha estava fora de seu ambiente natural, em função de a história se passar du-rante o dia, e não durante a noite, período em que seria esperado o aparecimento das estrelas. Contudo, ao realizar a leitura do texto, percebe-se que esse fato não contribui para a tristeza da estrelinha.

Os alunos que optaram pela alternativa C, provavelmente, ativeram-se ao segundo quadrinho, em que há a imagem da fumaça da fábrica. Certamente, a fumaça é um dos elementos que entristecem a estrela; porém, é preciso associar esse fato também à poluição da água e ao corte das árvores, já que são todos causadores do desgosto da estrelinha.

Similar à escolha dos alunos que marcaram a alternativa A, a opção pela alternati-va E demonstra que os alunos atentaram-se, apenas, à imagem do quadrinho final, em que se vê a menina plantando uma árvore. Entretanto, embora seja uma das cenas do texto, essa informação não contempla a causa da tristeza da estrelinha: pelo contrário, aponta a razão de a personagem voltar a brilhar.

Por fim, aqueles alunos que escolheram a alternativa D (o gabarito) demonstraram ter correspondido de modo satisfatório à expectativa do item, conjugando os ele-mentos verbais e não verbais da história em quadrinhos, o que os levou a com-preender que a estrelinha ficou triste pelo descaso do homem com a natureza.


Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma maior au-tonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos já interagem com textos expositivos e argumentativos, cujas temáticas sejam conhecidas, e são capa-zes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e ad-vérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações refe-renciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações apresentadas.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses alunos pelo reconhecimento do tema do texto; do senti-do de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, os alunos, conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica.

Percebe-se, portanto, que os alunos localizados neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades pró-prias de uma leitura autônoma.

CRíTICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 225 ATé 275 PONTOS



5

10

15

20

A terceira margem do rio

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto. Nossa mãe era quem regia, e que ralhava no diário com a gente – minha irmã, meu irmão e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.

Era a sério. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhático, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, própria para dever durar na água por uns vinte ou trinta anos. Nossa mãe jurou muito contra a ideia. Seria que, ele [...] se ia propor agora para pescarias e caçadas? Nosso pai nada não dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de não se poder ver a forma da outra beira. E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou pronta.

Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: – “Cê vai, ocê fique, você nunca volte!” Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propósito perguntei: – “Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?” Ele só retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo – a sombra dela por igual, feito um jacaré, comprida longa.

ROSA, João Guimarães. Primeiras estórias. 15. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. p. 79. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P100092EX_SUP)

(P100096EX) Nesse texto, a frase que expressa uma opinião é:A) “... ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros,...”. ( . 3-4)B) “... nosso pai mandou fazer para si uma canoa.”. ( . 5-6)C) “Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio,...”. ( . 11-12)D) “... nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente.”. ( . 15)

1 EM


Esse item avalia a habilidade de distinguir, entre fragmentos de um texto, aquele que expressa uma opinião do interlocutor, seja ele autor, narrador ou mesmo um personagem. Para isso, os alunos devem ser capazes de identificar marcas de posicionamento, nas quais o interlocutor deixa transparecer sua opinião, em con-traposição a trechos do texto que configuram fatos, ou seja, acontecimentos, os quais não expressam juízos de valor ou julgamentos.

Nesse item, o aluno deveria, após realizar uma leitura global do texto, reconhecer a presença de um narrador-personagem, que, além de descrever as ações e falas dos demais personagens da narrativa, também revela seus julgamentos e impres-sões pessoais acerca dos agentes envolvidos na história. Nesse sentido, o item destaca passagens do texto, dentre as quais, o aluno deveria reconhecer aquela que expressa uma opinião do narrador.

Portanto, os alunos que assinalaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter reconhecido o trecho em que o narrador-personagem descreve, de maneira sub-jetiva, a figura do pai. Possivelmente, estes alunos retomaram a leitura do parágra-fo onde o trecho encontra-se, pois, assim seriam capazes de perceber que o nar-rador está recordando a imagem do pai, o que contribui para a subjetividade do trecho. Além disso, os adjetivos “estúrdio” e “triste” também marcam o julgamento do narrador acerca da caracterização do pai. Ainda que o aluno desconheça o sig-nificado de “estúrdio”, a estrutura linguística do período auxilia na categorização da palavra como um adjetivo, o que é fundamental para o reconhecimento das marcas de opinião.

Já os alunos que marcaram as demais alternativas não foram capazes de distinguir as características que fazem desses trechos expressões de fatos, ou seja, aconte-cimentos descritos da forma como realmente sucederam, como as alternativas B e D; ou como uma mera descrição do cenário, sem marcas de subjetividade, como na opção C. Tais respostas sugerem que esses alunos ainda apresentam dificulda-des quanto ao reconhecimento de expressões opinativas.



Chuva

Quando chovia, no meu tempo de menino, a casa virava um festival de goteiras. Eram pingos do teto ensopando o soalho de todas as salas e quartos. Seguia-se um corre-corre dos diabos, todo mundo levando e trazendo baldes, bacias, panelas, penicos e o que mais houvesse para aparar a água que caía e para que os vazamentos não se transformassem numa inundação. Os mais velhos fi cavam aborrecidos, eu não entendia a razão: aquilo era uma distração das mais excitantes.

E me divertia a valer quando uma nova goteira aparecia, o pessoal correndo para lá e para cá, e esvaziando as vasilhas que transbordavam, os diferentes ruídos das gotas d’água retinindo no vasilhame, acompanhados do som oco dos passos em atropelo nas tábuas largas do chão, formavam uma alegre melodia, às vezes enriquecida pelas sonoras pancadas do relógio de parede dando horas.

Passado o temporal, meu pai subia ao forro da casa pelo alçapão, o mesmo que usávamos como entrada para a reunião de nossa sociedade secreta. Depois de examinar o telhado, descia, aborrecido. Não conseguia descobrir sequer uma telha quebrada, por onde pudesse penetrar tanta água da chuva, como invariavelmente acontecia. Um mistério a mais naquela casa cheia de mistérios.

SABINO, Fernando. Chuva. In: O menino no espelho. (T026_SUP)

(L1D01I0119) O pessoal da casa corria paraA) aborrecer aos mais velhos.B) aparar a água.C) distrair o menino.D) evitar os vazamentos.E) descobrir os vazamentos.

Esse item avalia a habilidade de localizar uma informa-ção explícita em um texto, habilidade esta que pode ser considerada elementar quanto ao quesito de leitura, sendo desenvolvida desde os anos iniciais de contato com a competência escrita. Para a elaboração da repos-ta ao item, seria necessário que o aluno se atentasse à informação solicitada pelo comando e a procurasse no suporte textual, um conto pequeno e de fácil compreen-são para os alunos dessa etapa de escolarização.

Dessa maneira, percebe-se que os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, atentaram-se apenas à informação contida no final do primeiro parágrafo do texto, segundo o qual “os mais velhos ficavam aborre-cidos” com a correria pela casa. Do mesmo modo, os alunos que escolheram o distrator C podem ter sido guiados pela informação expressa nesse mesmo pa-rágrafo de que aquela correria era uma “distração das mais excitantes”, o que pode ter influenciado na opção pela alternativa “distrair o menino”.

Os alunos que selecionaram os distratores D e E pau-taram-se na informação dos vazamentos que estavam

ocorrendo na casa no momento da chuva. Aqueles alu-

nos que acreditaram ser a alternativa D o gabarito, ou

seja, que pensaram que os moradores da casa corriam

para evitar os vazamentos, provavelmente, se ativeram

à informação presente no primeiro parágrafo, mas não

foram capazes de interpretá-la por completo, visto que,

na realidade, a ideia era evitar que os vazamentos inun-

dassem toda a casa.

Já aqueles que indicaram a alternativa E como certa,

isto é, que entenderam que a correria era para desco-

brir onde estavam localizados os vazamentos, possivel-

mente se prenderam à confusão iniciada na casa com a

vinda da chuva.

Finalmente, no primeiro parágrafo, está localizada a res-

posta para alternativa correta: letra B. Os alunos que in-

dicaram essa alternativa mostraram o desenvolvimento

da habilidade em questão, pois souberam identificar a

informação pretendida no comando, qual seja, a de que

o pessoal estava correndo para aparar a água da chuva

que caía dentro da casa.

2 EM



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Eu te amo não diz tudo!

O cara diz que te ama, então tá! Ele te ama. Sua mulher diz que te ama, então assunto encerrado. Você sabe que é amado porque lhe disseram isso, as três palavrinhas mágicas. Mas ouvir que é amado é uma coisa, sentir-se amado é outra, uma diferença de quilômetros.

A demonstração de amor requer mais do que beijos [...] e palavras, precisa de lealdade, sinceridade, fidelidade...

Sentir-se amado é sentir que a pessoa tem interesse real na sua vida, quezela pela sua felicidade, que se preocupa quando as coisas não estão dando certo,que coloca-se a postos para ouvir suas dúvidas e que dá uma sacudida em você quando for preciso.

Sentir-se amado é ver que ela se lembra de coisas que você contou há dois anos atrás; é vê-la tentar reconciliar você com seu pai, é ver como ela fica triste quando você está triste e como sorri com delicadeza quando diz que você está fazendo uma tempestade em copo d’água.

Sentem-se amados aqueles que perdoam um ao outro e que não transformam a mágoa em munição na hora da discussão...

Sente-se amado aquele que se sente aceito, que se sente inteiro.Sente-se amado aquele que tem sua solidão respeitada, aquele que sabe que tudo pode

ser dito e compreendido.Sente-se amado quem se sente seguro para ser exatamente como é, sem inventar um

personagem para a relação, pois personagem nenhum se sustenta muito tempo.Sente-se amado quem não ofega, mas suspira; quem não levanta a voz, mas fala;

quem não concorda, mas escuta.Agora, sente-se e escute: Eu te amo não diz tudo! “Me ame quando eu menos merecer,

pois é quando eu mais preciso”.MEDEIROS, Martha. Disponível em: <http:/www.aldeianago.com.br/artigos/6-comportamento/6046-sentir-se-amado-por-martha-medeiros>.

Acesso em: 26 out. 2012. (P120035E4_SUP)

(P120038E4) Nesse texto, a expressão “tempestade em copo d’água” (ℓ. 12) sugereA) alerta.B) deboche.C) exagero.D) ilusão.E) tamanho.

3 EM


Esse item avalia a habilidade de os alunos inferirem o efeito da escolha de uma determinada palavra ou expressão, levando em conta o contexto apresentado pelo suporte utilizado e a proposta avaliativa trazida pelo comando. Apesar de a habilidade apresentar maior nível de complexidade e exigir maior interação entre os alunos e o texto, é esperado que, nessa fase da aprendizagem, eles já estejam aptos a executar com eficiência a tarefa solicitada pelo comando.

O suporte é uma crônica, na qual o narrador apresenta o contraste entre as formas de expressão do amor: a declaração e os atos que demonstram o sentimento. O texto é construído com exemplos de demonstração real do que seria o amor, na visão do narrador, em oposição à afirmação “eu te amo” sem comprovação desse sentimento.

Em um desses exemplos (quarto parágrafo), o narrador afirma que uma prova de amor seria o ser amado permanecer equilibrado no momento em que o outro demonstrar desequilíbrio emocional: para exemplificar esse desequilíbrio, o narrador utiliza a expressão, próxima da oralidade, “tempestade em copo d`água”. No contexto, é possível perceber que essa expressão está relacionada ao estado emocional alterado e ao exagero.

Os alunos que optaram pela alternativa C – o gabarito – demonstraram perceber que a opção do narrador em usar a expressão “tempestade em copo d`água” seria ilustrar uma situação de exagero.

A opção pela alternativa A revela que os respondentes entenderam que a expressão em destaque no comando para resposta teria sido utilizada para chamar a atenção durante uma discussão entre a pessoa amada e seu parceiro; portanto, indicaria um alerta.

Aqueles que escolheram a alternativa B prenderam-se à informação de que a pessoa amada sorri antes de pronunciar a frase em análise nesse item, entendendo esse gesto como uma zombaria, sem atentar-se à afirmação do narrador “sorri com delicadeza”.

Ao marcar a alternativa D, os alunos demonstram perceber o caráter metafórico da expressão “tempestade em copo d`água”, porém, comentem um equívoco ao relacioná-lo ao efeito de “ilusão”.

Por fim, os alunos que tiveram como escolha a alternativa E levaram em conta apenas aspectos denotativos da expressão apresentada – a tempestade como algo grande, de tamanho elevado –, esquecendo-se do efeito metafórico do uso da expressão, que parte da concepção de tamanho, bem como o contexto apresentado.


As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competên-cia leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em textos literários, em prosa e verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e iden-tificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à construção do texto, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

INTERMEDIÁRIO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 275 ATé 325 PONTOS


Leia os textos abaixo.

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Dieta pobreA urbanização trouxe profundas modifi cações

na vida dos brasileiros. É natural. Morar na cidade é muito diferente de morar no campo. Habitação, trabalho, transporte, consumo, educação e saúde ganham novos paradigmas. A alimentação não foge à regra. Cresce a variedade, mas a qualidade deixa a desejar. O saudável cede crescente espaço ao condenado por médicos e nutricionistas.

Pesquisa do IBGE mostrou cenário preocupante. Segundo o levantamento, a dieta do brasileiro é pobre em nutrientes e rica em calorias. O velho arroz, feijão e carne – combinação considerada perfeita para completar a cadeia proteica – ainda goza da preferência nacional. Mas faltam frutas, verduras e legumes. No lugar de vitaminas, cálcio, fi bras e sais minerais, adultos e crianças abusam de açúcares e gorduras. [...]

Especialistas apontam várias razões para a mudança de hábito. Entre elas, fazer as refeições fora de casa, cada vez mais comum nas grandes cidades. A distância, a falta de tempo, o trânsito congestionado e o alto custo das passagens desestimulam ou impedem a manutenção do costume de juntar a família em torno da mesa durante o almoço ou o jantar. Profi ssionais escolhem lanchonetes ou restaurantes próximos ao local de trabalho, onde impera a oferta de massas, frituras e alimentos gordurosos. Por seu lado, escasseiam saladas e pratos leves. Vale lembrar também a publicidade, que embala com celofane produtos dos quais a população deveria fugir.

Correio Braziliense. 30 jul. 2011. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca.

Correio Braziliense, 30 jul. 2011.

(P100292C2_SUP)

(P100294C2) Qual é o objetivo comunicativo do Texto 1?A) Apresentar uma dieta balanceada ao leitor.B) Criticar as campanhas publicitárias sobre os alimentos.C) Divulgar o resultado obtido pelo IBGE sobre a dieta do brasileiro.D) Informar o leitor sobre a dieta defi ciente do brasileiro.E) Mostrar as diferenças entre morar na cidade e no campo.

1 EM


Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a finalidade de textos diversos. Essa é uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do leitor, pois possibilita o domínio dos propósitos comunicativos dos diferentes gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação.

Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os alunos conseguem perceber qual é o objetivo comunicativo, conforme aponta o comando do item, de uma re-portagem que aborda as mudanças nos hábitos alimentares dos brasileiros. Para realizar essa tarefa, os alunos precisam realizar uma leitura global do texto, ana-lisando sua estrutura organizacional e linguística, ou seja, atentando para o título, divisão dos parágrafos, referência bibliográfrica, bem como para as formas verbais utilizadas que, conjugadas ao conteúdo abordado, apontam para a intenção co-municativa que subjaz a escrita do texto.

Pautado nessas informações, o leitor poderia concluir que se trata de uma reporta-gem, cujo objetivo é transmitir informações sobre a dieta deficiente dos brasileiros, chegando, então, ao gabarito expresso na alternativa D.

Por outro lado, a escolha pela alternativa A aponta para uma leitura parcial ou in-suficiente do texto. Possivelmente, esses alunos ficaram presos à palavra “dieta” presente no título da reportagem e concluíram que seriam apresentadas opções de dietas saudáveis.

Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, ficaram presos a uma in-formação pontual presente na última frase do texto, mas que se destaca pelo forte tom de crítica às campanhas publicitárias, fato que pode ter chamado a atenção dos alunos, levando-os a reduzirem a finalidade da reportagem a esse último frag-mento. Da mesma forma, aqueles que marcaram a opção C demonstraram ter se prendido ao segundo parágrafo do texto, onde aparece a sigla IBGE, também pre-sente na alternativa. No entanto, estes alunos não reconheceram que a pesquisa realizada pelo referido instituto somente é citada para fundamentar o tema abor-dado na reportagem, a qual não tem como objetivo central divulgar os resultados de tal pesquisa.

Por fim, os alunos que marcaram a alternativa E podem ter sido atraídos pelo pri-meiro parágrafo do texto, em que há uma breve comparação entre a vida no cam-po e na cidade, acreditando que o objetivo comunicativo de um texto está reduzi-do ao que é apresentado em sua introdução.



O aquecimento global

O aquecimento global é outro elemento que está merecendo bastante atenção entre os ambientalistas da África. Para muitos cientistas, o continente africano será, nos próximos 15 anos, um dos mais afetados com aumento da temperatura média da Terra. As monções procedentes do Oceano Atlântico e responsáveis pela chuva e pela umidade do ar não poderão ser apreciadas com tanta frequência nos próximos anos, em face dos desequilíbrios climáticos. O processo de evaporação da água será mais rápido, o que resultará na baixa umidade do solo que levará ao atrofiamento lento e gradual de toda vegetação da savana. Com esta possível alteração climática, inúmeras espécies de animais estarão na lista de extinção.

Mãe Terra. Ano I, n. 3, p. 29. (P120462ES_SUP)

(P120463ES) Em relação ao aquecimento global, a principal informação desse texto diz respeitoA) à África, que será o continente mais afetado.B) à evaporação da água, que será muito rápida. C) à vegetação da savana, que sofrerá atrofiamento.D) aos animais de várias espécies, que serão extintos.E) aos desequilíbrios climáticos, que serão frequentes.

Esse item avalia a habilidade de os alunos diferenciarem a informação principal de um texto de suas informações secundárias. Essa habilidade diz respeito à identifi-cação da informação que sustenta o texto, em torno da qual se organizam as infor-mações acessórias. Nesse item, o suporte apresentado traz um texto de caráter essencialmente informativo, condição necessária à avaliação dessa habilidade.

Os alunos que optaram pelos distratores focaram em informações secundárias do texto, ou seja, em informações pontuais que têm a função de dar embasamento à informação principal e completar o sentido global do texto, tais como: a rápida eva-poração da água, apontada na alternativa B, o atrofiamento da savana, expresso na alternativa C, a extinção de espécies de animais, apresentada na alternativa D e o aumento da frequência dos desequilíbrios climáticos, indicado na alternativa E.

Para escolher o gabarito, a alternativa A, os alunos deveriam ter compreendido o sentido global do texto e dele ter extraído a informação mais importante, em torno da qual estão as demais informações. Neste caso, essa informação diz respeito ao continente africano, que será o mais afetado pelo aquecimento global. Nesse senti-do, esses alunos demonstraram o desenvolvimento da habilidade avaliada.

2 EM



A explosão dos computadores pessoais, as “infovias”, as grandes redes – a internet e a world wide web – atropelaram o mundo. Tornaram as leis antiquadas, reformularam a economia, reordenaram prioridades, redefi niram os locais de trabalho, desafi aram as constituições, mudaram o conceito de realidade e obrigaram as pessoas a fi car sentadas, durante longos períodos de tempo, diante de telas de computadores, enquanto o CD-Rom trabalha. Não há dúvida de que vivemos a revolução da informática e diz o professor, Nicholas Negroponte, revoluções não são sutis.

Jornal do Brasil. 13 fev. 1996. (P110029CE_SUP)

(P110029CE) A tese defendida pelo autor desse texto é de que a revolução da informáticaA) acomodou as pessoas.B) estipulou as prioridades.C) prejudicou a economia.D) redefi niu a sociedade.E) socializou a população.

3 EM


Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a tese desenvolvida em textos de variados gêneros. Tal habilidade requer refinamento de leitura e com-preensão das estruturas componentes do texto, no sentido de apreender a tese, a ideia defendida através, principalmente, dos mecanismos argumentativos.

O suporte apresenta um texto curto e informativo, permeado pela tomada de po-sição no assunto tratado, levando o leitor a compreender a “revolução da informá-tica” como um processo em que a sociedade se vê forçada a repensar sua orga-nização, dada a interferência abrangente e relevante da internet e das inovações tecnológicas.

Os alunos que assinalaram a alternativa D demonstraram a capacidade de asso-ciar suas experiências de mundo aos argumentos utilizados no texto para com-preender a tese defendida de que as mudanças comportamentais trazidas pelos avanços da informática foram capazes de transformar a sociedade atual.

Por outro lado, as alternativas distratoras demonstram uma atenção maior dada aos subsídios argumentativos da tese. Os alunos que marcaram as alternativas B e C possivelmente se prenderam a informações dadas no início do texto para discorrer sobre os efeitos advindos do processo de informatização da sociedade, dentre eles, o fato de as leis, tradicionalmente instituídas, ficarem ultrapassadas, e a reordenação das prioridades, além da “reformulação da economia”, entendida pelos alunos que marcaram a alternativa C como prejuízo econômico.

Na mesma medida, os alunos que escolheram as alternativas A e E entenderam que a tese do autor estaria baseada no trecho “mudaram o conceito de realidade e obrigaram as pessoas a ficar sentadas [...] diante de telas de computadores”, as-sociando essas alternativas a uma possível crítica à postura daqueles que mantêm relações somente pela internet e não buscam novas formas de interação – alter-nativa A – ou apoiaram sua escolha no fato de que a internet trouxe novas formas de socialização nas várias instâncias da vida pessoal – alternativa E.


Analisando as habilidades posicionadas neste Padrão, pode-se concluir que os alunos que nele se encontram con-seguem interagir com textos de alta complexidade estrutural, temática e lexical.

No campo dos efeitos de sentidos, eles demonstram ser capazes de reconhecer os efeitos do uso de recursos mor-fossintáticos diversos, de notações, de repetições e de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, revelando maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demons-trativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositi-vos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na intertextualidade, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reco-nhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condi-ções de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Portanto, os alunos que se posicionam acima desse ponto na Escala de Proficiência podem ser considerados lei-tores proficientes capazes de selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências e autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória interpretativa quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

ADEQUADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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A um poeta

Longe do estéril turbilhão da rua,Beneditino, escreve! No aconchegoDo claustro, na paciência e no sossego,Trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua!

Mas que na forma se disfarce o empregoDo esforço; e a trama viva se construaDe tal modo, que a imagem fique nua,Rica mas sóbria, como um templo grego.

Não se mostre na fábrica o suplícioDo mestre. E, natural, o efeito agrade,Sem lembrar os andaimes do edifício.

Porque a beleza, gêmea da Verdade,Arte pura, inimigo do artifício,E a força e a graça na simplicidade.

BILAC, Olavo. Disponível em: <http://www.poesiaspoemaseversos.com.br/olavo-bilac-poemas/>. Acesso em: 12 jun. 2012. (P100055E4_SUP)

(P100055E4) No trecho “... e teima, e lima, e sofre, e sua!” (v. 4), a repetição do termo destacadoA) descreve a monotonia da rua.B) enfatiza a dedicação à escrita.C) evidencia o isolamento do poeta.D) expressa o exagero das atitudes.E) mostra a oposição entre as ações.

O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhe-

cerem o efeito de sentido decorrente do uso de recur-

sos ortográficos e/ou morfossintáticos. Essa habilidade

consiste em perceber as intenções pretendidas com o

uso de determinado recurso linguístico.

No item em questão, o texto utilizado como suporte é um

poema, com estrutura de um soneto, no qual se destaca

a metalinguagem, por meio da qual o eu lírico descreve

a dificuldade do fazer poético, o que pode ter elevado o

grau de dificuldade do item, pois, apesar de ser um gê-

nero textual familiar aos alunos desta etapa, este poema

apresenta vocabulário rebuscado que pode também ter

contribuído para a dificuldade na compreensão do texto

e, consequentemente, do item, no qual é explorada a

repetição de uma conjunção com o intuito de enfatizar

o trabalho árduo de escrita de poemas. Nesse sentido,

os alunos que optaram pela alternativa B, o gabarito, de-

monstraram ter percebido o efeito de sentido pretendi-do com o uso do recurso em questão.

Em contrapartida, os alunos que elegeram como respos-ta as demais alternativas demonstraram ter associado a repetição do “e” a possíveis interpretações do termo, mas que não se relacionam com o contexto em ques-tão. Possivelmente, associaram o recurso a uma ênfase desmedida, que sugeriria exagero das atitudes do poe-ta – como na alternativa D –, ou podem ter focado na ideia de monotonia remetida pela repetição do termo – alternativa A –, ou ainda, podem ter se prendido nas possíveis relações de sentido que a conjunção “e” pode estabelecer, que, em determinados contextos, pode su-gerir circunstância de oposição.

Dessa forma, conclui-se que os alunos que escolheram essas alternativas realizaram inferências que não aten-dem à expectativa do item, sugerindo dificuldades no desenvolvimento da habilidade avaliada.

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Trabalhar demais pode causar problemas no coração, diz estudo

Ao avaliar o risco de doenças cardíacas para um paciente, os médicos consideram fatores como idade, colesterol e tabagismo. Um novo estudo sugere uma medida adicional: trabalhar por muitas horas.

Segundo o estudo, pessoas que trabalhavam 11 horas ou mais por dia mostraram muito mais chances de desenvolver problemas cardíacos, num período de 12 anos, quando comparadas a pessoas similares trabalhando sete ou oito horas por dia. O relato foi publicado na última segunda-feira (4), em “Annals of Internal Medicine”.

No início da década de 1990, pesquisadores britânicos examinaram 7 095 adultos entre 39 e 62 anos, incluindo 2 109 mulheres, e usaram as informações para classificar o risco de cada um para a doença arterial coronariana. Cerca de 10% relataram trabalhar por longas horas.

Durante uma média de 12,3 anos de acompanhamento, 29 participantes morreram de doenças cardíacas e 163 sofreram infartos não fatais.

Aqueles que haviam relatado trabalhar dez horas por dia não mostraram um risco significativamente maior do que o grupo que trabalhava menos.

Porém, os que trabalhavam mais de 11 horas por dia tinham 66% mais chances de sofrer um infarto ou morrer por um, afirmaram os pesquisadores.

Mika Kivimaki, principal autor do artigo e professor de epidemiologia social na University College London, disse não estar claro se o tempo excessivo de trabalho é uma causa do crescimento dos riscos ou simplesmente um indicador, que poderia ser usado para prever riscos.

Mas é possível, segundo ele, “que a experiência crônica do estresse, comumente associada às longas horas de trabalho, afete os processos metabólicos”, ou leve a casos de depressão e problemas do sono.

Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/900170-trabalhar-demais-pode-causar-problemas-no-coracao-diz-estudo.shtml>. Acesso em: 8 abr. 2011. Fragmento. (P121180ES_SUP)

(P121182ES) No trecho “Porém, os que trabalhavam mais...” (ℓ. 15), a conjunção destacada indica uma relação deA) adição.B) conclusão.C) explicação.D) oposição.E) proporção.

2 EM


Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc. O comando desse item busca avaliar o sentido da conjunção “porém”, que estabelece uma ideia de oposição.

Dessa forma, é possível concluir que aqueles alunos que optaram pela resposta correta, a alternativa D, perceberam que a conjunção destacada no comando para resposta foi utilizada pelo autor para introduzir uma ideia contrária a do parágrafo anterior, portanto, apresentam o domínio dessa habilidade.

Os alunos que optaram pelas demais alternativas não foram capazes de identifi-car corretamente a relação lógico-discursiva estabelecida pelo conectivo “porém”, confundindo seu sentido de oposição com outros sentidos.

Os alunos que selecionaram a alternativa A compreenderam que o parágrafo ini-ciado pela conjunção “porém” acrescentava informações ao parágrafo imediata-mente anterior. Isso também pode indicar pouca familiaridade dos avaliandos com as relações de adição em textos.

Aqueles alunos que optaram pela alternativa B provavelmente atribuíram o sen-tido da conjunção avaliada ao de uma ação conclusiva, acreditando que o pará-grafo por ela iniciado poderia ser uma conclusão da ideia expressa no parágrafo anterior.

É possível que aqueles que marcaram a alternativa C tenham relacionado o senti-do do conectivo “porém” ao de uma explicação, atribuindo-lhe a função de justifi-car ou explicar o fato exposto no parágrafo anterior.

Por fim, os alunos que escolheram a alternativa E, devido à presença de dados quantitativos ao longo do texto, podem ter pensado que a conjunção “porém” estabeleceria a noção de proporção, associando-a ao conteúdo explicitado no decorrer do parágrafo.


Como surgiram o Dia das Mães e outros feriados comerciais?Marina Montomura

Na verdade, o Dia das Mães não tem uma origem comercial. Desde a Grécia Antiga, havia celebrações na entrada da primavera, em homenagem a Reia, mãe de Zeus e considerada matriarca de todos os deuses. Mas essa festa ancestral se perdeu, e o Dia das Mães atual só surgiu no início do século passado, nos Estados Unidos, como homenagem às mulheres que haviam perdido os fi lhos na Guerra Civil Americana. A americana Anna Jarvis conseguiu ofi cializar primeiro o feriado em sua cidade, Webster, depois no estado de Virgínia Ocidental e, em 1914, o feriado se tornou nacional em todo o país. No Brasil, a data começou a ser comemorada sob infl uência americana – foi introduzida pela Associação Cristã de Moços (ACM) em 1918 – e, em 1932, foi ofi cializada pelo presidente Getúlio Vargas. Só em 1949, a data fi cou mais comercial, quando rolaram propagandas para aumentar as vendas. Outros feriados, que têm uma origem “nobre” fora do Brasil e aqui ganharam caráter mais comercial, são o Dia dos Namorados, Dia da Criança e o Dia dos Pais.

Mundo Estranho. São Paulo: Abril, ed. 87, p. 34. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P120077A9_SUP)

(P120077A9) Quanto à origem do Dia das Mães, é possível concluir queA) celebrava o início da primavera.B) começou a ser comemorado em 1949. C) estava vinculado a instituições religiosas. D) surgiu no século XIX nos Estados Unidos. E) teve sua base em uma motivação nobre.


3 EM


Esse item avalia a habilidade de os alunos inferirem informações que não se encontram na superfície textual, a partir do entendimento dos elementos dispostos na escrita do texto. Inferir informações implícitas em um texto literário é mais comum no ambiente escolar, dada a versatilidade metafórica oferecida por este tipo de texto: por isso, pressupõe-se que a dificuldade aparente do item em questão se refere ao fato de a habilidade ser verificada em um texto de caráter informativo.

Nesse sentido, os alunos que escolheram a alternativa A não conseguiram realizar a inferência solicitada pelo item, pois consideraram uma informação inicial apresentada pelo texto, que se relaciona à primavera na Grécia Antiga e a seus deuses.

Doutro modo, os alunos que optaram pela alternativa B fixaram-se no fato de a data ter se tornado mais comercial, o que demonstra uma atenção maior direcionada à caracterização conferida à data no título. Isso apresenta a dificuldade de conjugar informações para identificar uma ideia subentendida, já que eles apontaram um dado pontual do texto.

Percebe-se uma oposição do entendimento da abordagem proposta pela habilidade nas escolhas dos alunos pelas alternativas C e D, visto que estas apresentam informações explícitas sobre a tentativa de Anna Jarvis e de associações religiosas, como a Associação Cristã de Moços, por exemplo, de instituírem o Dia das Mães como feriado.

Finalmente, os alunos que assinalaram a alternativa E compreendem que a homenagem às mães que perderam seus filhos na guerra civil estadunidense é uma motivação nobre para a criação do Dia das Mães, e não puramente comercial.

3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente,

as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas

vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é

necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em

relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito

aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no

âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores

educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por

muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas,

desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais

localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo

que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta

na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um

problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com

os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo

é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do

problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a

cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como

lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que

podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO


A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente, vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pe-los professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses alunos. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próxi-mos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que, mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabi-lidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamen-tos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:


– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?

Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-

lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.


– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que

apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importan-tes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam


um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns alunos com sérios comprometimentos em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de pro-blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: pri-meiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilida-des relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles con-teúdos que exigem a consolidação dessas habilidades.

– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – indagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nos-sa escola já deu um passo muito im-portante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolve-ram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhe-cimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcan-çados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempe-nho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se en-contram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-sempenho melhor em leitura, estão agarrados em de-terminadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, impedem que os alunos avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações bási-cas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricu-lar e os conteúdos que foram trabalhados com os me-ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão

passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimen-to dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a pri-meira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a to-dos os alunos, uma vez que temos esses dados para

diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e com-

preendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as

nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro aperta-do é que canta. Foi preciso que

você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em

usar os dados desse material que está disponível para nós há tanto tem-

po! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamen-

te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sem-pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pou-co a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo,

mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje,

vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto

você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-

cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades

extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-

nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com

esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-

tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as

outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora

dos anos finais, que faça a mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de ano. To-

dos os professores da escola de Tere-

sinha, durante os dois dias de plane-

jamento, dedicaram-se a analisar e

a compreender os resultados dos

seus alunos. A partir desse primei-

ro esforço, algumas iniciativas foram

propostas para aquele ano letivo. Em

especial, sobre os alunos da turma de

Teresinha, ficou estabelecido que os

mesmos fossem enturmados, de acordo

com as dificuldades que apresentavam. Isso

ficou valendo para os demais alunos da escola que se

encontravam em condições semelhantes. A escola se

organizou, ainda, para atender aos alunos no contratur-

no. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois

moravam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a

fazer um planejamento conjunto, em que todas as crian-

ças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de

responsabilidade dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias

letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a

organização do tempo e do espaço escolar passou a

levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portugue-sa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos alu-nos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas ti-vessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e

divulgação. Outras ações foram implemen-tadas, desde então, na escola, como

o projeto de elaboração de um li-vro de receitas, narradas pelas

cozinheiras da escola. Os pró-prios alunos fizeram as entre-vistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a

escola contava com uma sala de computadores, além do tra-

balho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo e formatá-lo com

a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pe-dagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo traba-lho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Teresinha suge-riu um acompanhamento escolar, em que cada aluno tem um atendimento individual, para que suas neces-sidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identi-ficaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contra-turno e encami-nhando-os para o atendimento psicossocial do municí-pio. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas den-tro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da esco-la e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante

à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências vivenciadas por

eles também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus alunos? Como você tem trabalhado para saná-

-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias de

utilização desses resultados aplicadas por sua esco-

la?

» Há uma análise do desempenho dos alunos nas ava-

liações externas e dos resultados internos à escola?

Como vocês têm feito isso?

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza no Ceará.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.


Trabalhando as habilidades de leitura no Ensino Médio: uma proposta com Gêneros Textuais

Ao concluir o Ensino Médio, presume-se que o jovem tenha consolidado as habilidades esperadas para todo o ensino básico. No final dessa etapa de escolaridade, os alunos preci-sam estar aptos para as práticas sociais de leitura e escrita, que norteiam nossas vidas e que exigem, cada dia mais, que sejamos leitores competentes, capazes de responder de forma satisfatória às exigências da sociedade. Além disso, é nesta etapa de escolarização, Ensino Médio, que os alunos começam a se preparar para suas escolhas profissionais e, também, para prestar vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o maior exame do Brasil. Sendo assim, é importante que o trabalho desenvolvido nas salas de aula dê subsí-dios para todas as demandas que esses alunos terão que responder.

Assim, uma competência exigida dos alunos e que precisa ser muito explorada no ambiente escolar é a leitura. A leitura é uma habilidade de Língua Portuguesa, norteadora das avalia-ções, e que influencia no desenvolvimento dos alunos, pois perpassa por todas as discipli-nas estudadas na escola . No entanto, sabemos que ler não é apenas a identificação das letras, mas, sobretudo, a compreensão do que se está lendo, do objetivo do texto. Desse modo, os alunos precisam ser competentes em ler e interpretar para que possam entender uma informação e, assim, mostrar se são proficientes ou não naquilo que está sendo ava-liado. Somando-se a isso, vivemos em uma sociedade letrada, na qual o domínio da leitura passou a ser uma exigência para a interação com o mundo a nossa volta.

Para que os alunos sejam capazes de cumprir todas as exigências, tanto das avaliações, quanto às impostas pela vida em sociedade, nos dias atuais, é recomendado aos profes-sores adotar uma perspectiva interacional de linguagem e que o processo de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa ocorra a partir dos Gêneros Textuais. O professor de Língua Portuguesa deve promover um ensino visando à ampliação dos conhecimentos de seus alunos referentes à linguagem. Com essa perspectiva, o trabalho de leitura e produção de texto, através dos Gêneros Textuais, torna-se de fundamental importância, uma vez que os alunos desenvolverão suas habilidades através de textos que fazem parte de seu coti-diano e de textos não tão familiares, mas que precisam ser explorados e ter suas caracterís-ticas e funções conhecidas, pois, em contato com uma gama de textos e suas praticidades sociais, os alunos podem se tornar leitores mais proficientes.

No entanto, para que isso aconteça, o aluno do Ensino Médio, além de ter contato com dife-rentes textos, precisa desenvolver algumas habilidades relacionadas ao reconhecimento e à funcionalidade do texto em questão. Dentre essas habilidades, priorizaremos as seguintes:

I. identificar o gênero de um texto;

II. identificar a função/finalidades de diferentes textos.

Tais habilidades são avaliadas pelo Enem e pelas demais avaliações em larga escala, que mostram, através dos resultados, as dificuldades dos alunos em acertar questões nas quais essas habilidades estão presentes. Antes de abordarmos o desenvolvimento dessas duas


habilidades apontadas, faz-se necessário definirmos qual o entendimento de Gêneros Tex-tuais que queremos que os alunos compreendam.

Ensino: Gêneros e Tipos Textuais

Entende-se, aqui, Gêneros Textuais como a infinidade de textos encontrados em diferentes ambientes de discurso, com características culturais e função comunicativa. Pode-se men-cionar que os Gêneros Textuais são qualquer tipo de texto, escrito ou oral, que utilizamos em nosso dia a dia para nos manifestarmos nas mais diversas situações de uso, sejam elas formais ou informais. Os alunos, assim como a sociedade, em geral, comunicam-se, a todo tempo, através de um Gênero Textual, por esse motivo, inserir o trabalho com os gêneros nas salas de aulas vem sendo defendido por linguistas e pela maioria dos professores.

Apesar de termos, em nossa língua, um número infinito de Gêneros Textuais, cada gênero possui estrutura e características próprias que indicam sua funcionalidade, seu objetivo, em qual situação comunicacional é utilizado, enfim, peculiaridades que possibilitam a identifica-ção do gênero e, também, a distinção entre um e outro. Apesar de ser necessário o conhe-cimento das características desses textos, o trabalho do professor não deve se pautar na classificação dos gêneros e sim no reconhecimento de suas funcionalidades, como: quem escreve o texto, para quem ele é escrito, quais são suas finalidades, em que suporte ele é veiculado etc. O gênero, assim, deve ser compreendido como uma atividade social e seu ensino deve ser dinâmico, priorizando o seu papel no cotidiano dos indivíduos.

O trabalho com gêneros pauta-se, também, na distinção entre Gênero Textual e Tipo Textual. O professor precisa trabalhar de forma a levar os alunos a compreenderem a infinidade dos Gêneros Textuais, pois vão desde uma simples conversa informal a um texto de divulgação científica, os gêneros estão vinculados ao cotidiano, são frutos das interações sociais e ca-racterizados pelos contextos de uso. Já os Tipos Textuais, diferentemente dos gêneros, não são infinitos, podendo, pelas suas características linguísticas, serem classificados em cinco tipos (narração, argumentação, exposição, descrição, injunção). Assim sendo, a partir do tra-balho com variados gêneros, o aluno precisa entender, também, que um único gênero pode apresentar mais de um Tipo Textual, porém um tipo será o predominante.

Muitas escolas pautam o trabalho com a leitura apenas nos Tipos Textuais, apresentando-os de forma mecânica, priorizando as características de cada tipo, como seus aspectos lexicais e sintáticos, os tempos verbais predominantes e as relações lógicas, pedindo a memorização das definições. Na maioria das vezes, o aluno não consegue perceber o vínculo daquele tra-balho com a própria realidade. Por outro lado, o desenvolvimento da leitura através dos gêne-ros possibilita a compreensão de que os textos, orais e escritos, são construídos nos momen-tos de comunicação, no cotidiano, que eles existem fora dos muros da escola e possuem suas funções sociais. O aluno precisa enxergar a relevância daquele aprendizado para sua vida.

Um ponto a ser observado compreende o entendimento de que apenas disponibilizar mo-delos variados de textos aos alunos não é o suficiente. Muitas vezes, os textos são apresen-tados, mas o trabalho segue por outro viés, e eles são utilizados como acervo de palavras e


frases, servindo, apenas, para o estudo da gramática tradicional. Encontramos essa situação, muitas vezes, em livros didáticos, que apresentam uma gama de gêneros, mas que não têm suas finalidades e objetivos comunicativos explorados. Nesses casos, os alunos se deparam com uma diversidade de textos, mas não são estimulados a compreender para qual finali-dade eles foram criados e seus contextos de circulação. Portanto, o trabalho com o gênero exige reflexão não só sobre as escolhas lexicais e gramaticais, ou sobre o assunto do texto, mas, também, sobre o seu contexto de uso e os “atores” (locutor e interlocutor) envolvidos, exigindo muito mais do que apenas identificar suas características e nomenclatura, ou seja, o objetivo não é saber nomear os textos, até porque essa seria uma tarefa quase impossível devido à diversidade de gêneros existente. O objetivo é que o aluno seja competente em perceber a finalidade do texto, qual o sentido da produção, ao que ela está se referindo e qual seu propósito, tornando-se um leitor/escritor proficiente.

O que se espera não é que o aluno saiba reconhecer todos os gêneros, mas saiba identi-ficar o objetivo de um texto desconhecido, a partir das experiências de textos anteriores. Há muita dificuldade em se trabalhar a linguagem de forma reflexiva, promovendo a com-preensão. O trabalho torna-se proveitoso quando os alunos passam a explorar o trabalho linguístico presente no texto, as escolhas lexicais, as intenções, os efeitos pretendidos, podendo, assim, identificar as pistas e construir os seus sentidos, mesmo em textos mais complexos. É isso que se espera que os alunos do Ensino Médio consigam realizar.

Voltemos às duas habilidades citadas anteriormente: I) identificar o gênero de um texto e II) identi-ficar a função/finalidade de diferentes textos, ambas começam a ser desenvolvidas no Ensino Fundamental e continuam sendo trabalhadas ao longo do Ensino Médio. Mas o que difere entre o esperado para os alunos do Ensino Fundamental para os do Ensino Médio já que as mesmas habilidades são trabalhadas? E por que se, supostamente, já estão em contato com os gêneros há tanto tempo, os alunos ainda apresentam dificuldades em diferenciá-los e reconhecer suas funções?

Espera-se que os alunos do Ensino Médio possam ter ampliadas suas possibilidades como leitores e que consigam se apoderar com propriedade de textos mais complexos e com temas que exigem mais maturação para seu entendimento. Ainda que as mesmas habilidades sejam exigidas, os níveis dos textos preci-sam ser diferentes para promover e estimular o crescimento da capacidade leitora dos alunos.

Várias propostas para um trabalho com os Gêneros Textuais de forma refle-xiva podem ser feitas, uma vez que cada gênero apresenta possibilidades dife-rentes e cada professor conhece o ambiente e os recursos que possui para o desenvolvimen-to da sua prática pedagógica.

Espera-se que os alunos do Ensino

Médio possam ter ampliadas suas

possibilidades como leitores e que

consigam se apoderar com propriedade

de textos mais complexos e com temas

que exigem mais maturação para seu

entendimento.


Gêneros argumentativos

Os textos argumentativos exigem um amadurecimento dos alunos para interpretá-los e até para depreender as informações presentes, muitas vezes, de forma implícita neles. Trata-se de um tipo de texto no qual é possível abusar dos recursos persuasivos e explorar diferentes temas que exigem um leitor mais maduro e antenado. Sendo assim, é um tipo textual, recorrentemente, ex-plorado nas avaliações, inclusive no Enem, além disso, a própria redação do Exame Nacional do Ensino Médio é pautada na argumentação. Mediante a importância desse Tipo Textual no Ensino Médio, iremos usá-lo para discorrer sobre o ensino a partir dos Gêneros Textuais.

O trabalho com o tipo textual argumentativo engloba textos com objetivo discursivo de con-vencer o seu interlocutor sobre um determinado ponto de vista e pode proporcionar o contato com diferentes gêneros, orais e escritos, como palestra, debate, assembleia, artigo de opinião, resenha crítica, carta de solicitação/de reclamação, carta de leitor etc. Diante de nossa discussão sobre o desenvolvimento das habilidades de leitura para a formação de leitores proficientes, nos ateremos ao gênero escrito artigo de opinião .

O Tipo Textual argumentação, apesar de utilizado por gêneros diferentes, possui algumas ca-racterísticas comuns a maioria dos gêneros do tipo argumentar. Um texto argumentativo, para persuadir um leitor, já que esse é o seu objetivo, deve seguir uma linha de raciocínio e uma sequência lógica para alcançar sua intenção. Antes de iniciar um texto argumentativo, é ne-cessário o escritor definir, com clareza, a posição que irá assumir acerca de um determinado assunto, pois é a partir disso que ele desenvolverá o seu texto. Definido sobre qual ponto de vista irá discorrer, ele embasa-se em argumentos para agregar valor à idéia defendida, pois se o objetivo é convencer seu interlocutor, fazê-lo confiar no que está sendo dito torna-se uma tarefa essencial. Para que esses argumentos tenham credibilidade, eles precisam ser confiá-veis e apresentar informações e/ou experiências que os comprovem. Importante, também, é imaginar os possíveis contra-argumentos que podem surgir, para então, a partir deles construir novos argumentos. O autor de um texto argumentativo, geralmente, faz uso de estratégias argumentativas, como recursos verbais e não verbais, com o intuito de envolver e convencer com mais credibilidade o seu leitor/ouvinte. Um ponto chave para um bom texto argumentativo é a clareza e o encadeamento das ideias, o texto precisa apresentar uma linha de raciocínio coerente para atingir o seu objetivo final. A adequação da linguagem ao público direcionado, também, faz-se necessária, uma vez que, é preciso possibilitar ao destinatário a compreen-são do texto lido para então convencê-lo de algo. No entanto, os argumentos apresentados podem ser questionados, e quem escreve um texto argumentativo precisa se antecipar às possíveis divergências da sua opinião, acrescentando em sua linha de raciocínio contra-argu-mentos, a fim de enriquecer o seu texto e de convencer o seu interlocutor.

Essas características do tipo textual argumentativo, geralmente, são comuns a maioria dos gê-neros que possuem esse tipo textual como predominante. Sendo assim, se os alunos se apro-priarem delas e conseguirem entender o objetivo principal de um texto argumentativo já será um passo para a identificação dos gêneros dessa tipologia e para compreensão de suas finalidades.


O Gênero Artigo de Opinião

Como já citado, muitos são os gêneros que fazem parte do tipo argumentar, pensando no aluno do Ensino Médio que já vem desenvolvendo sua competência leitora com as habilidades que exigem a apropriação dos gêneros textuais, daremos ênfase ao trabalho com o artigo de opinião.

O artigo de opinião é um gênero cuja tipologia argumentativa é predominante, no qual o au-tor expõe seu ponto de vista sobre um determinado assunto atual e de interesse de muitos leitores. A argumentação desse texto irá centrar-se, geralmente, em uma questão polêmica e em voga no momento, tentando persuadir os leitores a adotarem a opinião defendida. Como se trata da opinião do autor sobre determinado assunto, pode-se encontrar o uso da linguagem subjetiva (primeira pessoa) ou da objetiva (terceira pessoa).

Quando falamos em Gêneros Textuais um ponto importante a ser abordado trata-se do su-porte em que o texto aparece, chama-se de suporte o lugar onde o texto é veiculado. No caso do artigo de opinião, o suporte, na maioria das vezes, será jornais e revistas. Sendo assim, o texto será escrito pensando no público para o qual se escreve, no caso, levando-se em conta o perfil dos leitores dos periódicos citados.

Assim como a maioria dos textos argumentativos, o artigo de opinião apresenta a tese defendida, argumentos, possíveis contra-argumen-tos e conclusão. Deve ser um texto coeso e coerente, e, nesse tipo de texto, há predominância de verbos no presente.

Para o trabalho com o artigo de opinião, em sala de aula, assim como para o trabalho com outros gêneros, é importante que os alunos tenham contato com os materiais reais, em que os textos cir-cularam. Na impossibilidade de levar os suportes de onde os textos foram retirados, o professor precisa, ao menos, apresentar a referência e dar ênfase ao suporte em que aquele texto foi divulgado. É necessário lembrar que os gêneros são textos de interação social, e o aluno precisa saber onde aquele material, que ele tem em mãos, é veiculado, para poder as-sociá-lo aos textos com os quais se depara em seu dia a dia.

Após a escolha do texto e a exploração do suporte, o professor pode trabalhar a leitura com os alunos, fazendo alguns questionamentos sobre o que entenderam do texto; debatendo as informações ali apresentadas e recolhendo as opiniões, com o intuito de os alunos se familiarizem com o que foi apresentado e discutido, para, então, depois começar a trabalhar as características e finalidades do gênero.

Como se trata de um texto argumentativo, suas características podem ser exploradas atra-vés de indagações propostas pelo professor, como:

A argumentação desse texto irá centrar-

se, geralmente, em uma questão polêmica

e em voga no momento, tentando persuadir

os leitores a adotarem a opinião defendida.


» Você já se deparou com textos semelhantes antes?

» Qual a estrutura desse texto?

» O que o texto pretende?

» Quais recursos ele utiliza para chegar ao seu objetivo?

» O autor tem o objetivo de persuadir o leitor? Por quê?

» Qual a conclusão que podemos chegar ao ler esse texto?

É importante, a cada indagação, o professor seguir orientando e estimulando o aluno, o objetivo é que o aluno reconheça que se trata de um texto argumentativo, para, posterior-mente, encontrar as características do gênero artigo de opinião.

Concluindo que o texto apresentado tem predominância do tipo textual argumentativo, o professor pode levar os alunos à reflexão sobre as características do artigo de opinião. Pro-movendo discussões, através de perguntas, sobre o suporte e sobre suas peculiaridades:

» Em que suporte o texto foi veiculado?

» É possível encontrar marcas de pessoalidade no texto? Quais?

» O assunto abordado no texto é atual?

» O tema do texto é de interesse social?

Depois dessas e de outras indagações, o professor deve apresentar a nomenclatura do Gênero Textual, organizando as características que o delimita.

Seguindo o trabalho do estudo desse gênero pelos alunos, o professor pode selecionar outro artigo de opinião, de outro autor e veiculado em um suporte diferente. Nesse novo texto, os alunos devem ser estimulados, através das mesmas questões ou de questões se-melhantes, propostas pelo professor, a reconhecer no texto as características e a finalidade do gênero. É importante que ao final da atividade, os alunos possam reconhecer que o texto trata-se de um artigo de opinião e qual a função comunicativa dele.

Para enriquecer mais o trabalho e garantir que os alunos, realmente, apropriaram-se das carac-terísticas do gênero e são capazes de reconhecê-las, o professor pode escolher outro gênero do tipo textual argumentativo, trabalhado anteriormente, como, por exemplo, a carta de leitor, um gênero que além de circular em jornais e revistas, também, pode ser escrito para conven-cer alguém sobre um ponto de vista. Com a retomada de um gênero já trabalhado, o professor pode propor a leitura de dois textos distintos, sendo um de cada gênero, e explorar as carac-terísticas de cada um. Assim, é possível fazer os alunos distinguirem, apesar das semelhanças, um gênero de outro, e explorar, principalmente, a finalidade de cada um.

O professor precisa trabalhar sempre buscando a reflexão por parte dos alunos. Ele deve propiciar um ensino reflexivo da linguagem, aguçando os alunos a buscarem as respostas e a fazerem as associações necessárias. É produtivo que de imediato o professor não dê respostas, orientando e apontando os caminhos, os alunos conseguirão chegar às conclu-sões necessárias. Após todas as discussões e os esforços dos alunos, o professor precisa confirmar os acertos e intervir nos possíveis equívocos.


Com o trabalho realizado de forma a levar à reflexão, as habilidades propostas no início: I) iden-tificar o gênero de um texto e II) identificar a função/finalidades de diferentes textos poderão ser desenvolvidas, de forma que os alunos conseguirão, a cada gênero trabalhado, reconhecer as funções discursivas, diferenciando um gênero de outro. E, posteriormente, quando se tornarem leitores mais proficientes, o que é o esperado, serão capazes de identificar a finalidade de gêne-ros, ainda desconhecidos por eles, através de pistas textuais e das funções sociais.

O ensino que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura, a partir do trabalho com os gêneros textuais, não só contribui para que tenhamos alunos proficientes em leitura, mas, tam-bém, cidadãos capazes de sobreviver, sem dificuldades, na sociedade letrada dos dias atuais.

Os alunos precisam concluir o Ensino Médio com as habilidades mínimas consolidadas, pois essas habilidades serão cobradas nas avaliações que eles terão que prestar. Sendo assim, o trabalho do professor precisa ser eficiente, para tentar evitar que os alunos saiam do ensino básico com lacunas na aprendizagem.

A diversidade de gêneros existentes possibilita que variadas habilidades sejam trabalhadas, e, assim, que os alunos desenvolvam as habilidades de leituras se tornando leitores proficientes, capazes de ler, interpretar e identificar a finalidade de diferentes textos. Sendo assim, a perspec-tiva interacional da linguagem, baseada nos gêneros textuais precisa ser, cada dia mais, adotada nas salas de aula, a fim de promover um ensino mais eficiente e capaz de ampliar conhecimen-tos referentes à linguagem e que possibilite que os alunos se tornem leitores mais proficientes.

Nota sobre o cálculo e a interpretação dos erros amostrais

Cálculo do erro amostral

Para o cálculo do erro amostral foram considerados: i) Quantidade de alunos em cada turno da escola (informação obtida no censo 2014); ii) o número de alunos amostrados que fizeram o teste (em torno de 30% dos alunos de um turno da escola); e iii) o desvio padrão, dentro de cada turno da escola, das proficiências dos alunos nas disciplinas avaliadas. Neste cálculo, escolas, municípios e credes que tiveram uma participação baixa na avaliação e/ou uma alta variação de proficiências de seus alunos, ou seja, um desvio padrão alto, terão erros amostrais mais altos se comparados com escolas, municípios e credes com maiores participações e/ou desvios padrões das proficiências menores.

Interpretação das médias de proficiências e erros amostrais

Os erros amostrais estão na mesma escala da proficiência. Assim, por exemplo, no caso do estado do Ceará, para a etapa 11 de Língua Portuguesa onde a média de proficiência é de 254,64 e o erro amostral é de 0,41, isto significa que esta medida tem 95% de chance de estar no intervalo de 254,64 - 0,41 e 254,64 + 0,41, ou seja, entre 254,23 e 255,05. Esta mesma interpretação é válida para as credes, municípios e escolas, com suas respectivas medidas de proficiências e erros amostrais.

5O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no SPAECE 2014.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA


RESULTADO DA ESCOLA (BOLETIM)

� Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SPAECE 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

� Observar o resultado geral de uma turma.

� Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

� Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

� Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

� Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

� Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria de Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - Ensino Médio e EJA - 1º e 2º períodos.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

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