157

INTRODUÇÃO

Aeducação é essencialmenteformação moral, e esta se funda

em valores que derivam dossentidos, convicções e modelos deexcelência que uma sociedade oucomunidade histórica quer legar ànova geração. Funda-se também navisão do que essa sociedade quer serno futuro. O ato de educar, em seufundamento, está tensionado entre opassado, base primeira deidentidade, e o futuro que, através

da educação, se procura construir. A questão essencial dos valores naeducação é a mudança marcante erápida da sociedade e da cultura e aconseqüente incerteza que os atinge,distendidos, nas palavras de Ricoeur,entre as “convicções duráveis” e as“reavaliações incessantes” para asquais nos empurra a alta taxa demudança das condições damodernidade que vivemos.

A aceleração na última década emeia da globalização e seusimpactos, que tem na Internet seu

Valores e educação na América Latina no início do século XXI: esboço de tendências e desafios*

CR I S T I Á N COX D.

Os valores encontram-se a meio caminho entre as convicçõesduráveis de uma comunidade histórica e as reavaliações

incessantes que, com a emergência de problemas novos, asmudanças de época e de circunstância reclamam.

Paul Ricoeur

EM FOCO

* Texto elaborado a partir de exposição no encontro: “La Educación en América Latina:Avances y Desafíos para las políticas públicas”, realizado pela Fundação Konrad Adenauere pelo CELAM em Quito, 5 e 6 de outubro de 2006.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 157

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

158 meio e resultado, condensando asdimensões mais radicais demundialização, tanto da produçãomaterial – coordenação em temporeal de processos através do planeta–, como da simbólica – informação,conhecimentos e imaginárioscompartilhados em escala planetária–, combina-se na América Latinacom as realidades da pobreza e dadesigualdade, ou da primeiramodernidade ainda não completada.Nessa situação híbrida, quais são asgrandes tendências observáveis nosvalores com que trabalha a educaçãolatino-americana? E quais sãoalgumas das tensões ou desafiosmaiores que as mudanças de época ede circunstância representam hojepara a educação?

No passado, as exigênciasbásicas da ordem social para aeducação escolar das maiorias iampouco mais além de umaalfabetização compatível comprocessos mecânicos repetitivos domundo produtivo e de umasocialização básica em valores deconvivência e identidade nacional,nos planos social e cultural. Asociedade atual (globalizada e doconhecimento), ao contrário, pedeao sistema escolar que comuniquecompetências e conhecimentosrelevantes para responder a novasexigências culturais e laborais e acidadãos mais exigentes, e umaformação moral que responda

adequadamente às novas condiçõesem que se dá a inter-relação entreindivíduo e sociedade, nas quais anecessidade sociopolítica decomunidade e sentidos eresponsabilidades compartilhadas seconjuga dificilmente em contextosde forte individualização ecelebração da diversidade. Emambas as dimensões, a instrumentale a formativa, a marca das novasexigências é a complexidade, e suainter-relação íntima. Como diz umconhecido teórico da mudança nossistemas educativos, Michael Fullan:

A sociedade do conhecimento e opropósito moral (responsabilidadesocial pelos demais e pelo meioambiente) se necessitammutuamente. É fácil ver porqueo propósito moral não irá muitolonge sem conhecimento, mastambém estou dizendo que asociedade do conhecimentoliteralmente não se sustentarásem qualidades morais. Isso não ésimplesmente um juízo de valor:substantivamente, a qualidadetécnica do conhecimento e seu usoserão superficiais se não foremacompanhados por profundidadesocial e moral. (FULLAN,2003:11)

No marco esboçado, abordareias perguntas sobre os valores emeducação desde uma tríplice

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 158

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

159perspectiva: a do contexto culturalmaior que caracteriza a identidade denossa região; a dos contextos sociais ecomunicativos nos quais acontece otrabalho da instituição escolar latino-americana na primeira década doséculo XXI, que afetam de modoimportante suas capacidadesformadoras; e a dos desafiosprincipais que a cultura globalsignifica para as orientações de valorde nossas instituições educacionais.

1. A AMÉRICA LATINA NOMAPA MUNDIAL DEVALORES: A MISTURA DETRADIÇÃO E ORIENTAÇÕESPÓS-MODERNAS

Uma visão empiricamentefundada da situação

culturalmente híbrida de nossaregião (CANCLINI, 1995)encontra-se no quadro produzidopela conhecida pesquisa mundial devalores do sociólogo RonaldInglehart.1 De acordo com essapesquisa (repetida a cada cinco anoshá um quarto de século), nossaregião estaria, em relação ao eixo“tradição-secularização” (eixo

vertical na figura seguinte), no pólotradicional, e ao mesmo tempo,evoluindo para o pólo “valores deexpressão pessoal”, no eixo queordena as valorações da populaçãono que diz respeito à polaridade“sobrevivência-expressão pessoal”.

A análise e a reflexão sobre osvalores que a educação procuracomunicar devem, a meu ver, terpresente o contexto cultural maiorem que o trabalho educativo temlugar. O “mapa mundial de valores”revela o substrato cultural comum denossos países, que nos distingue emrelação ao resto das áreas culturais domundo. Ao mesmo tempo em queenterra suas raízes na longa históriada síntese entre catolicismo e culturasindígenas, (LARRAÍN, 2000;MORANDÉ, 1984; CANCLINI,1995) – com a manutenção dainfluência de valores religiosos e deuma visão tradicional da autoridade–, (abaixo, portanto, no eixo verticaldo gráfico), se move gradualmente nadireção dos valores da expressãopessoal – qualidade de vida, liberdadeindividual, respeito à diversidade,igualdade de gênero (para a extremadireita no eixo horizontal do gráfico).

1. O Estudo Mundial de Valores é uma pesquisa que foi aplicada pela primeira vez em 1981na Europa e em outros países desenvolvidos que se situam fora dela. Desde então, é apli-cado a cada cinco anos a amostras representativas nacionais nos cinco continentes. Oobjetivo do estudo é observar a evolução das mudanças de valor em países e regiões domundo. Os dados produzidos pelo estudo contam com mais de três mil publicações comanálise de seus resultados em 16 idiomas e constitui o estudo comparativo mais extensoe influente sobre valores que se realiza hoje no mundo. Ver www.worldvaluessurvey.org

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 159

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

160

Essa ambigüidade própria damistura cultural, que amundialização dos intercâmbiosmateriais e simbólicos acelera tanto,atravessa, como veremos, os dilemase tensões que afetam os valores comque trabalha a educação.

2. CONTEXTO SOCIAL:FAMÍLIA E JOVENSTRANSFORMADOS

Ainstituição escolar latino-americana na primeira década

do novo século é profundamenteafetada em suas capacidades

formadoras pelas mudanças queatingem a família e a cultura dosjovens. Duas esferas que sofrem oimpacto, como o resto da ordemsocial, das forças da globalização edos processos de individuação que aacompanham.

2.1 Mudanças na família

Os processos de modernizaçãoe individuação conduzem aodebilitamento da família extensa eda “tradicional” (casal casado comfilhos aos cuidados de uma mulherinativa) e criam uma nova paisagem

Gráfico 1. Situação da América Latina segundo a Pesquisa Mundial de Valores Inglehart, 2002.

Fonte: Inglehart. World Values Survey, 2002.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 160

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

161familiar. As conseqüências sãovariadas e profundas: declínio donúmero de lares organizados emtorno de casais unidos pormatrimônio e crescente separação,portanto, de conjugalidade efiliação; aumentam as famíliasmonoparentais, especialmenteaquelas de chefia feminina. Deinstituição social e econômica forteestá passando a ser uma instituiçãobaseada na qualidade da relação decasal; a mobilidade drasticamentemultiplicada do trabalho e aexpansão do trabalho femininoinfluem diretamente nascapacidades formativas da família,alterando os padrões de um pai euma mãe próximos no processo desocialização primária.

2.2 Jovens e cultura juvenil:identidades novas eminstituição com dif iculdadespara acolhê-los

Eric Hobsbawn (1998)argumenta, em História do séculoXX, que a categoria “jovens ecultura juvenil” é um dos novosfatores constitutivos da situaçãosociocultural contemporânea. Issoquestiona em sua base a noçãotradicional em educação de que osjovens não possuem uma culturaprópria e que, em conseqüência,não oferecem resistência àaprendizagem de conteúdos e à

apropriação de pautas culturais dosadultos (BRASLAVSKY, 2001).

A força crescente e adiversificação dos circuitos deproduções e consumos associados aidentidades juvenis estabelecemcom novas arestas o diálogointergeracional que ocorre naeducação, e definem com maisclareza e intensidade do que nopassado a necessidade para ainstituição adulta de ser capaz deacolher e responder de modoformativamente adequado – em seucurrículo, pedagogia e ethos – àsnecessidades, significados edemandas próprias dos jovens. Estesapresentam condições deeducabilidade diferentes e maisexigentes do que as do passado,pela contraposição em muitosaspectos entre a cultura juvenil e acultura escolar tradicional. Comefeito, apesar das diversidades nacultura juvenil, há elementoscomuns que se contrapõem avalores centrais da cultura escolar,como:

[...] a importância do corpo, damúsica, de algumas formaspersonalizadas de religião, opredomínio da imagem, aempatia com a utilização dasnovas tecnologias (nãonecessariamente com suacompreensão), a importânciafundamental da afetividade

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 161

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

162 como dimensão das relaçõessociais e o predomínio do presentecomo dimensão temporalpredominante.O predomínio desses fatores põeem destaque, por contraposição, aperda de importância de algunselementos centrais da culturaescolar clássica: o predomínio daleitura, a valorização doconhecimento e do trabalhosistemático, a postergação desatisfações e a valorização dopassado como patrimônio atransmitir e do futuro comoprojeto para o qual é preciso seformar. (TEDESCO e LÓPEZ,2001:11)

Isso assume força adicional nocaso dos jovens pobres, queacrescentam uma altavulnerabilidade psicossocial, com“condutas-problema” ampliadas,particularmente disruptoras de suaspossibilidades educativas(WEINSTEIN, 1997).

Em suma, se considerarmos asduas esferas da sociedade maisdiretamente envolvidas com o fazerformativo da instituição escolar,surge um quadro de exigênciasnovas e difíceis. A escola que atéontem podia contar com algumascapacidades decisivas de socializaçãoda família, para ampliar eaprofundar seu próprio trabalho emvalores, hoje em dia vê a instituição

familiar com dificuldades paraexercer tal papel e exigindo dainstituição escolar o que antes elafazia. Pelo lado dos jovens, o centrodo problema é a potência de suaprópria cultura juvenil, maisadaptada a – e em relaçãosimbiótica com – a cultura demassas pós-moderna, do que com aescola, à qual lhes é cada vez maisdifícil conceder autoridade.

3. CONTEXTOCOMUNICATIVO: ESCOLA,TV E TECNOLOGIAS DAINFORMAÇÃO ECOMUNICAÇÃO (TICS)

Da cultura até a escola, éobservável a enorme pressão

transformadora de duas telas – a daTV e a dos computadores – queconectam crianças e jovens aotráfego infinito de informação,imagens, conhecimento e sentidosda cultura planetáriacontemporânea e quecrescentemente ocupam mais horasdo que as que transcorrem nasaulas. Ambas subvertemprofundamente as formas deconhecer, significar e valorar.

As TICs redefinem radicalmentea comunicação, o acesso àinformação e as formas deproduzir conhecimentos. Tornamdifusas as fronteiras entre

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 162

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

163aprendizagem e recreação, entreos papéis de emissão e derecepção, entre culturasedimentada (valores, religião,conhecimentos herdados) ecultura contingente (clips,telenovelas, videogames, chatsetc.), entre o ilustrado e opopular, o seleto e o massivo, onacional e o exógeno. Muda apercepção do quê, quando, onde,e para quê conhecer e aprender.[...] A informação é tão acessível,imediata, variada e detalhadaque as figuras tradicionais dotutor ou do mestre perdemsentido aos olhos das crianças queentram e saem de terminais decomputadores como quem comeou caminha. [...] a televisão rivaliza com aescola em um sentidoprofundamente epistemológico,pois enquanto a televisão“desloca” os saberes, os mistura, osusa descontinua eespasmodicamente comoentretenimento e os subtrai da“institucionalidade” de ondenascem, a escola se mantém nasantípodas: mensagens de longatemporalidade, sistematicidade,esforço e disciplina.(HOPENHAYN, 2006:16-18).

A partir da pergunta pelosvalores e a educação, temos trêsconstatações ambivalentes:

• Imaginário sem freios edeslocado, que mistura textos efragmenta identidades, aomesmo tempo em queenriquece substancialmente avisão do mundo e “dos outros”.

• Bases da autoridade docentedesgastadas, porque os alunossão nativos da cultura digital eos professores são imigrantesque falam a nova língua comsotaque; e porque, entre ariqueza e o valor deentretenimento dos hipertextosda tela e a aridez e a disciplinada sala de aulas, ganham osprimeiros. Ao mesmo tempo,paradoxalmente, renovadaspossibilidades para a educação epara os mestres de exercer seupapel formador, de síntese ehermenêutica, pelo desejo deseus alunos por sentidos, marcosinterpretativos e profundidade.

• Homogeneização cultural, pelamão da cultura de massas MacWorld, que representa a difusãoglobal da cultura popular dosEstados Unidos: estilos de vida,modas, vestimenta, fast food,esportes, ídolos, best-sellers…Hollywood chega a 2,6 milmilhões de pessoas no mundo.A produção cinematográficados EUA dá conta de 85% dasplatéias mundiais, mas asemissões transnacionais sãodominadas por poucas cadeias

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 163

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

164 (CNN, MTV, HBO) (PNUD,2004). Em sentido contrário,força sem precedentes dacelebração da diversidade e dosmovimentos identitários; ovalor do local enfrentando erecontextualizando as pressõeshomogeneizantes faz com quese chegue a falar de identidades“glocais” e processos de“glocalização” (BAUMAN,2000).

4. CONTEXTO CURRICULAR

Na última década e meia,praticamente todos os países da

região realizaram reformascurriculares, com o objetivo dereadequar objetivos e conteúdos àsnovas exigências de suas sociedades,impactadas de maneira similar pelaglobalização. Esta inclui, no planoeducativo, conduzida porinstituições globais como UNESCOe o movimento também global dosdireitos humanos, quatro novasesferas de valores que, comsuficiente perspectiva histórica,provavelmente passarão a ser o quedistinguirá o período da “mudançade século” nesse plano: direitoshumanos, meio ambiente, redefiniçãodas relações de gênero, diversidade epluralismo sociocultural.

4.1 Direitos humanos e “aprender a viver juntos”

Com relação a cada uma dessasesferas, há novos valores que omundo da educação escolar plasmaem seus currículos. O mais amplo éo dos direitos humanos, queevoluiu, em termos de grupos e emnosso contexto regional, da defesados direitos políticos violados pelosregimes autoritários, tal como noresto do mundo, para a defesa dedireitos das mulheres, das crianças,minorias étnicas, minorias sexuais,povos indígenas; em termos detópicos cobertos, também há umaexpansão marcante, desde os direitoscivis e políticos – o direito aodevido processo legal, direito aexpressão e voto etc. – aos direitossociais – educação, saúde, direito àprópria língua e cultura(RAMÍREZ, SUAREZ, MEYER,2006).

O “aprender a viver juntos”,quarto pilar do célebre InformeDelors (UNESCO, 1996),2 englobatanto o tópico direitos humanoscomo a celebração da diversidade edo pluralismo sociocultural. Defato, a agência dedicou sua primeiraconferência de educação do novomilênio (46ª ConferênciaInternacional da Educação) ao

2. Os outros três pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 164

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

165tema, intitulando-a Aprender a ViverJuntos.3

Aprender a viver juntos,aprender a viver com os outros,significa o desenvolvimento dacompreensão dos outros em umespírito de tolerância,pluralismo, respeito dasdiferenças e da paz. Seu pontocentral é a tomada deconsciência – graças a atividadestais como projetos comuns ou agestão de conflitos – dainterdependência crescente(ecológica, econômica, social) daspessoas, das comunidades e dasnações em um mundo cada vezmenor, mais frágil einterconectado. [...] O quartopilar, “aprender a viver juntos”,é de natureza diferente e maisglobal: sua omissão poderia tercomo conseqüência oaniquilamento de todos os outrosesforços em favor da educação,da saúde e do desenvolvimento,devido a conflitos inter-estatais,guerras civis, terrorismo,dilapidação dos recursoshumanos, financeiros e naturais,pandemias etc. (OIE-UNESCO, 2003:28-29)

4.2 Nova relação com a natureza:responsabilidade expandida agerações futuras

A última década e meia viuinstalar-se na educação, de formaconsistente, uma nova visão sobre arelação da espécie humana com anatureza, ameaçada em escalaplanetária pela primeira vez nahistória. Essa idéia da sobrevivênciada Terra tem um profundo impactoético, ao ampliar o âmbito daresponsabilidade para com asgerações futuras. Fala-se de umamutação temporal daresponsabilidade.

Até agora nos considerávamosresponsáveis somente pelos atospassados. [...] Agora é necessárioresponsabilizar-se pelo futurodistante. Confiaram-nos algodelicado, essencialmente frágil eperecível: a vida, o planeta, acidade. (RICOEUR e JONAS,citados em BINDÉ, 2004:479)

A idéia mesma de sobrevivênciada Terra implica umaresponsabilidade geracional, emrelação ao futuro e àprimogenitura que se enraíza nomais imemorial e obscuro

3. A Conferência foi realizada em Genebra três dias antes dos atentados de 11 de setembrode 2001.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 165

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

166 compromisso. (GOUX,2004:107)

4.3 Gênero

É difícil exagerar a importânciasociocultural da redefinição dasrelações de gênero no contextoglobal, e seu impacto sobre como aeducação transmite valores e novasorientações a respeito da mais básicadas relações sociais: entre homens emulheres. O impacto disso emcontextos socioculturais tradicionaissitua a escola latino-americanamenos como transmissora e maiscomo inovadora em valores e agentede outra das dimensões daglobalização que apontam para aliberdade e a igualdade.

5. DESAFIOS

Oquadro que procurei esboçar detendências socioculturais e

respostas educativas revela a enormecomplexidade e ambivalência queafeta o trabalho em e com valores daeducação contemporânea. Comotentei refletir ao examinar aspectosdas relações entre cultura escolar eTICs, tais características são de“dois gumes”: representam valorescomo riscos importantes de anti-valores. Ao mesmo tempo... nemtudo “empata”. Há um risco maiorna configuração esboçada que seenraíza no individualismo da auto-

realização próprio da sociedade pós-moderna, e que ameaça as nossassociedades com uma fragmentaçãomaior ainda do que ahistoricamente definida pela altaconcentração da riqueza e do poder.

Como se constroemculturalmente, na educação de hoje,as bases do respeito por um “outro”muito mais rico e radical que nopassado, ao mesmo tempo em que avaloração do que vincula e identificauma sociedade como um todo? Emcontextos crescentemente plurais,como se educa em uma identidade?

5.1 O desafio do pluralismo

“Muito pouco pluralismo impedea liberdade e demasiado impedea convivência.” (SILVA, 2006:3)

Na minha opinião, duas marcascruciais da problemática dos valorespara os educadores de hoje são a dacomplexidade, por um lado, e a dosdesafios do pluralismo em umaescala desconhecida, por outro.

Complexidade, porque todaeducação autêntica, em umcontexto como o da modernidadeem que vivemos, deveria fomentar enutrir as capacidades não somentede liberdade, mas também deobediência, as capacidades deperceber e viver não apenas direitos,mas também deveres, e ascapacidades de transitar entre a

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 166

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

167fidelidade e o ceticismo quanto àsverdades com que trabalha. Deverátentar manter esses elementospolares em equilíbrio e tensão.Deverá, especialmente no presente,trabalhar em e com a tensão entreidentidade e pluralismo.

5.2 Viver e tratar como valores

Que deve fazer a educaçãodiante do dilema de ter quetransmitir valores e um sentido decomunidade em uma ordem cadavez mais inevitavelmente plural? Ocaminho de resposta se constrói apartir da perspectiva de umpluralismo humanista, negando orelativismo, que nos condena àanomia e à inação, sem negar ooutro e seus valores. E aqui observoas possibilidades educativas que temuma distinção feita pelo filósofochileno Miguel Orellana entre o queé viver como valores – quecorrespondem aos valores próprios,aquilo ao qual devemos respeitocom reverência – e o que é tratarcomo valores – que corresponde aaplicar os valores do “outro”, aquiloao que devemos respeito semobediência (ORELLANA, 1994). Odesafio moral talvez central para aeducação em um contexto deglobalização crescente é o de formarem uma sensibilidade moral que semanifeste na capacidade de tratarcomo valores uma gama mais ampla

de costumes do que aqueles quecada um vive como valores. Umaeducação que ensine a distinguirsistematicamente entre o que sedeve viver como valores e o que sedeve tratar como valores é a que serequer, dessa perspectiva, parapermitir o encontro na diversidade;ou, em outras palavras, fortalecer osvalores e os laços de identidade ecomunidade, ao mesmo tempo emque se trabalha formando nascompetências para a abertura e apluralidade.

5.3 O desafio da políticademocrática

O desencanto dos jovens com apolítica, corrente que é mundial nacultura globalizada (WORLDBANK, 2006), junto com adiminuição objetiva dos poderes dapolítica no marco do Estadonacional frente ao capitalglobalizado, desafia a educação aatuar “contracorrente” e formar navalorização da política. Nenhumsistema institucional sobrevive “semser sustentado por uma vontade deviver juntos [...] Quando essavontade naufraga, toda aorganização política se desvanece,muito rápido” (RICOEUR, 1991).Não obstante, parece que não seestá educando para querer osassuntos da cidade (a sociedade) emseu conjunto, mas através da

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 167

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

168 celebração da diversidade e dopluralismo sociocultural, apenaspara apreciar os do grupo ou dacomunidade imediata.

Deveria ser de especialpreocupação para os educadores odistanciamento dos jovens dapolítica e da esfera pública. Deacordo com a pesquisa de opiniãosobre a democracia na AméricaLatina realizada em 2002 peloPrograma das Nações Unidas para oDesenvolvimento (PNUD, 2004),4

a idade é um fator discriminante noque diz respeito a orientações para ademocracia. Uma proporçãosignificativamente alta de jovens dogrupo de 16 a 29 anos (o grupocom maior escolaridade doscomparados) tem orientações não-democratas (28,7%); 31,2%correspondem à categoriaambivalentes e 40,1% têmorientações democratas.5 Por outrolado, a evidência proveniente deuma comparação de conhecimentoe disposições cívicas entreestudantes da escola secundária deColômbia, Chile e Estados Unidos,patrocinado pela Organização dos

Estados Americanos, mostra que osjovens atuais participammajoritariamente em organizaçõescomunitárias e solidárias, ao mesmotempo em que manifestam suadesconfiança e distância em relaçãoàs instituições e à participaçãopolítica. Seu compromisso socialestá desconectado da valorização edo compromisso com a política edos procedimentos e exigências dademocracia (TORNEY-PURTA,AMADEO, 2004). Um estudo deopinião de fins da década passada,que investigou concepções dademocracia em três países da regiãolatino-americana (Costa Rica, Chilee México), constatou a atribuiçãopelos jovens de um significado àdemocracia diferente do atribuídopela geração adulta: os jovensatribuíram importância aosproblemas da diversidade e daproteção das minorias políticas,enquanto a geração adultaidentificou democracia comconceitos de ordem e competiçãoeleitoral (AI CAMP, 2001).

É necessário cuidar para que anova ênfase na cidadania social (ou

4. O estudo baseia-se em uma pesquisa de opinião respondida por 18.643 cidadãs e cida-dãos de 18 países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, ElSalvador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, RepúblicaDominicana, Uruguai e Venezuela.

5. Os ambivalentes são pessoas com concepções delegativas da democracia. “Estão em prin-cípio de acordo com a democracia, mas julgam válido tomar decisões antidemocráticasna gestão de governo se, a seu juízo, as circunstâncias o merecem” (PNUD, op.cit. p.134).

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 168

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

169civismo), que, ademais, responde amotivos profundos na cultura dosjovens como a preocupação peladiversidade e pelo compromissosolidário com grupos imediatos (AICAMP, 2001; TORNEY-PURTA,AMADEO, 2004) não ocorra emprejuízo do tratamento de objetivose conteúdos referidos àinstitucionalidade e cidadaniapolítica (ou cidadania). Riscoobservável em algumas das reformascurriculares da década passada, queefetivamente celebram o civismo(laços sociais locais), mas não acidadania (laços políticos, base docuidado “da cidade” em seuconjunto) (COX, 2002).

As reformas curriculares dadécada de 1990 na América Latina,no âmbito da formação cívica oucidadã, convergem em incluirconteúdos referidos às habilidadespara a participação, que tendem arestringir-se às práticas e àvaloração do diálogo. É o únicoconceito relacionado com práticaspara a participação política. Umacomparação dos currículos deArgentina, Brasil e Chile nasegunda metade dos anos 90(COX, 2002) revela que nenhumdeles inclui habilidadesespecificamente “políticas”. Silênciotalvez sintomático de culturascidadãs – as de nossa região – queconectam debilmente, ou em formamuito abstrata, o cultivo de hábitos

democráticos na vida cotidianacom o funcionamento edesenvolvimento das instituições eprocessos políticos em nível macro;que tendem sistematicamente aprivilegiar a participação emtermos de demandas e dereivindicações ao, ou contra, oEstado, em prejuízo da atividadeprópria dos cidadãos na busca eimplementação de respostas paraassuntos e problemas.

Uma análise recente sobrecidadania no caso curricular inglês(SCHÜLLER, 2001) ilustra o quese pode entender por habilidadesespecificamente políticas, nas quaisnossos currículos, certamente os daeducação secundária, deveriampreparar seus alunos. Além daparticipação como envolvimento eação em um grupo comunitário ouorganização, se deveriam considerarhabilidades como as de:

• influência: orientar aparticipação na influência sobreas estratégias ou políticas deum grupo;

• advocacia: ser capaz deapresentar e defender um caso;

• conciliação: ser capaz deresolver desacordos e conflitos;

• liderança: ser capaz de iniciar ecoordenar as atividadescombinadas com outros;

• representação: ser capaz de falarou agir por outros.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 169

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

170 Uma educação cidadã à alturadas exigências atuais em nossospaíses deveria então ir mais além daparticipação como envolvimentoque demanda capacidades dediálogo, e formar também emhabilidades especificamentepolíticas. Pelo menos, a capacidadede representar e eleger outros paraque o representem, a de mediarentre interesses opostos e a deconciliar em casos de conflito.

5.4 A tensão crítica / construção

Em seu último trabalho, ateórica e política do currículoCecilia Braslavsky propõe oconceito de competência históricacomo fundamento de umacidadania global e componentecrucial da educação para ademocracia. Essa competência sebasearia em uma consciênciahistórica de tipo genealógico,6 queutiliza tanto a tradição, os exemplosde outras nações ou casos, a crítica,a interpretação e a criação, paraconstruir novas realidades(BRASLAVSKY, BORGES,TRUONG, 2006).

É de destacar a importância doequilíbrio entre habilidades críticas

e habilidades criativas ou deconstrução de ordem que umcurrículo de educação cidadãcontemporânea deveria estabelecerem seus objetivos de aprendizagem,e que salienta o conceito de“competência histórica” aludido.

No contexto de desigualdadesocial marcante e debilidadesinstitucionais da políticademocrática que caracteriza tantospaíses de nossa região, a obtençãodo equilíbrio mencionado é difícil.Ao contrário, é mais fácil submetero currículo cidadão à tradição, istoé, ao arranjo de poder vigente, assimcomo à visão crítica de recusa de talarranjo em seu conjunto, do que auma visão que utilize ambas para aconstrução de uma ordemdemocrática melhor, e que para issoordena objetivos e conteúdoscurriculares que contribuem paraensinar uma relação construtivacom a política. Tal relação deve serparticularmente consciente daresponsabilidade como virtudepolítica, em que junto ao respeito àlei ditada pela autoridade no Estadode direito, há discernimento sobresua justiça. Como educar em umaatitude e nas competências derespeito pela lei e no marco

6. A consciência histórica de tipo genealógico transcende a consciência histórica tradicional(comparações com o passado), a exemplar (comparações entre nações), a crítica (derechaço de modelos existentes sem proposta de alternativas), ao utilizar as abordagens decada uma delas para criar e construir na ação política (BRASLAVSKY et al., 2006).

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 170

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

171institucional, ao mesmo tempo emque nas habilidades de reflexãocrítica para sua melhoria, emcontextos de desigualdade eprecariedade institucional, meparece que são os termos do desafiomais profundo que nossassociedades apresentam àscapacidades de formação decidadãos de seus sistemas escolares.

6. CONCLUSÃO

Não esperem nada do séculoXXI”, declarou em 1999

Gabriel García Márquez. “É o séculoXXI que espera tudo de vocês”(GARCÍA MÁRQUEZ, 1999).

No que diz respeito aos valorese à educação, não se trata de um“fluir sem fim” – como diz uma

canção do roqueiro argentinoGustavo Cerati. Não estamos ainda,na América Latina, na“modernidade líquida”, nem na“vida líquida” (BAUMAN, 2005). Eé por certo a pergunta maisfundamental para a política senossas sociedades querem ir nessadireção, ou, ao contrário, se serãocapazes de navegar trajetórias maisescolhidas e construídas do quesuportadas. Isso supõe negar-se aaceitar a inescrutabilidade e aautonomia do futuro e crer, aocontrário, nas possibilidades de suaapropriação histórica. A formaçãonessa crença talvez seja a basefundamental de inspiração para otrabalho dos educadores, tanto comos velhos como com os novosvalores.

“

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AI CAMP, R. (Ed.). Citizens views of democracy in Latin America. Pittsburgh:University of Pittsburgh Press, 2001.

BAUMAN, Z. Liquid Life. Cambridge: Polity Press, 2005.

__________. Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press, 2000.

BINDÉ, J. Conclusion: vers une éthique du futur? In: BINDE, J. (Ed.). Oú vont lesvaleurs? Paris: Editions UNESCO, 2004.

BRASLAVSKY, C. (Org.). La educación secundaria ¿cambio o inmutabilidad? Análisisy debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos. BuenosAires: IIPE, Santillana, 2001.

BRASLAVSKY, C., BORGES, C., SOUTO SIMAO, M., TRUONG, N. HistoricalCompetence as a key to promote democracy. In: BENAVOT, A.,BRASLAVSKY, C. (Eds.). School knowledge in comparative and historicalperspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education. HongKong: University of Hong Kong Press e Amsterdã, Springer, 2005.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 171

EM FOCO

CA

DE

RN

OS

AD

EN

AU

ER

VII

(20

06

) N

º4

172 BRUNNER, José Joaquín. Globalización y el futuro de la educación: tendencias,desafíos y estrategias. In: SEMINÁRIO SOBRE PROSPECTIVA DAEDUCAÇÃO NA REGIÃO DA AMÉRICA LATINA E O CARIBE. Unesco,23 a 25 de agosto de 2000, Santiago de Chile, 2000.

CANCLINI, N. Hybrid cultures: strategies for entering and leaving modernity.Minneapolis: University of Minnesota Press, 1995.

COX, C. Citizenship Education in Curriculum Reforms of the 90s in Latin America:context, contents and orientations. In: AUDIGIER, F. BOTTANI, N. (Eds.).Learning to live together and curriculum content. Genebra: SRED Cahier 9, 2002.

DELORS, J. et al. La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Paris: UNESCO, 1996.

FULLAN, M. Change forces with a vengeance. Londres e Nova York: RoutledgeFalmer, 2003.

GARCÍA MÁRQUEZ, G. Discurso no Foro Visão da Próxima Geração: AméricaLatina e o Caribe no Umbral do Novo Milênio. UNESCO e BancoInteramericano de Desenvolvimento, Paris, 8 de maio de 1999, citado em Keysto the 21st. Century. Paris, Berghahn Books, p.xi., 1999.

GOUX, J. J. Vers un frivolité des valeurs. In : BINDE, J. (Ed.). Ou vont les valeurs?Entretiens du XXI Siécle. Paris: UNESCO, 2004.

HOBSBAWM, E. Historia del Siglo XX. Buenos Aires: Grijalbo Mondadori, 1998.

HOPENHAYN, M. La educación en la actual inflexión epocal. Revista PRELAC, n.2, Santiago: UNESCO-OREALC, fev. 2006.

LARRAÍN, J. Identity and modernity in Latin America. Oxford: Blackwell Publishers,2006.

MORANDÉ, P. Cultura y modernización en América Latina. Cuadernos del Institutode Sociología. Santiago: Universidad Católica, 1984.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Comisión Formación Ciudadana.Santiago, 2005.

OIE-UNESCO. Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado?. Síntesis de las reflexionesy los aportes surgidos durante la 46ª Conferencia Internacional de educación dela UNESCO. Genebra, 2003.

ORELLANA BENADO, M. Pluralismo: una ética del siglo XXI. Santiago: EditorialUniversidad de Santiago, 1994.

PNUD. La democracia en América Latina: hacia una democracia de ciudadanos yciudadanas. Nova York e Buenos Aires, 2004.

RAMÍREZ, F., SUÁREZ, D., MEYER, J. W. The worldwide rise of human rightseducation. In: BENAVOT, A., BRASLAVSKY, C. (Eds.). School knowledge incomparative and historical perspective. Changing curricula in primary andsecondary education. Hong Kong: University of Hong Kong Press e Amsterdã,Springer, 2005.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 172

EM

FO

CO

| v

alor

es e

edu

caçã

o na

am

éric

a la

tina

no in

ício

do

sécu

lo X

XI

CRISTIÁN COX D.Professor da Pontifícia Universidade Católica do Chile.

173RICOEUR, P. Projet universel et multiplicité des héritages. Ou vont les valeurs? Paris:

Unesco, Entretiens du XXI Siécle, p. 77, 2004.

SCHULLER, T. The need for lifelong learning. In: CRICK, B. (Ed.). Citizens:towards a citizenship culture. Blackwell: Oxford, 2001.

SILVA, E. S. J. ¿Hacia una modernidad católica? Mensaje n. 555, Santiago, dez. 2006.

TEDESCO, J. C. Reformas Educativas en América Latina: Discusiones sobreEquidad, Mercado y Políticas Públicas. Universidad de Talca/Mineduc, Serie deEstudio n. 14, 1998.

TEDESCO J. C., LÓPEZ, N. Algunos dilemas de la educación secundaria enAmérica Latina. Doc. de trabalho. Buenos Aires: IIPE, 2001.

TORNEY-PURTA, J., AMADEO, J. Fortaleciendo la democracia en las Américas através de la educación cívica. Washington: OEA, 2004.

UNDP. Human Development Report, Cultural liberty in today’s diverse world. NovaYork, 2004.

WEINSTEIN, José. En busca del tesoro perdido. Educación y Juventud en AméricaLatina. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Boletín n.45, abril 1998. Santiago: Unesco-Orealc, 1998.

WORLD BANK. World Development Report 2007. Development and the nextgeneration. Washington D.C., 2006.

KA Cad2_07 14.08.07 10:31 Page 173