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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
CASSIA GARCIA FURTADO
A SEMIÓTICA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA:
PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS NO ENSINO DA
ARTE
CURITIBA
2013
CASSIA GARCIA FURTADO
A SEMIÓTICA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA:
PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS NO ENSINO DA
ARTE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado junto ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção de grau de licenciado em Pedagogia. Orientação: Profª. Ma. Maria Francisca Vilas Boas Leffer
CURITIBA
2013
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que permitiram meus
estudos desde minha infância;
a todos os professores que me ensinaram
conteúdos diversos desde a fase de alfabetização e letramento,
de modo a possibilitar meu ingresso no curso de Pedagogia;
À Prof.ª Mestre Maria Francisca Vilas Boas Leffer,
pela orientação e apoio durante a construção deste
trabalho, que permitiu-me adquirir conhecimentos
valiosos quanto às áreas de Artes, Semiótica e Intersemiótica.
EPÍGRAFE
“Ao Mestre com carinho”
UMA HOMENAGEM PÓSTUMA AO NOSSO QUERIDO MESTRE DA SEMIÓTICA – Dr. DÉCIO PIGNATARI
Décio Pignatari (1927-2012) – Foi um dos grandes autores da poesia concreta brasileira. Um dos fundadores da Associação Internacional de Semiótica (AIS) em 1969 e da Associação Brasileira de Semiótica (ABS) 1975. Ocupou uma das cadeiras no Mestrado de Comunicação e Linguagem da Universidade Tuiuti do Paraná de 2000 a 2010.
RESUMO
O objeto deste trabalho é discutir no contexto de bases semióticas, propostas e experiências contemporâneas de práticas pedagógicas no ensino da Arte. As ações que aconteceram no processo da pesquisa trouxeram como objetivos específicos: definir a arte como linguagem e cultura; levantar referências sobre os conceitos de alfabetização estética, semiótica, intersemiótica; e apresentar propostas e experiências de práticas pedagógicas de educadores e arte-educadores concernentes às relações intersemióticas no ensino da arte. Como fonte utiliza a pesquisa bibliográfica e registros pessoais de experiências em salas de aula relacionadas às questões de leituras intersemióticas. A análise das propostas e das experiências de práticas pedagógicas em relação à semiótica e a intersemiótica, permitiu inferir que a semiótica como ciência das linguagens, auxilia no processo de alfabetização estética, e nas discussões contemporâneas no ensino da arte. Isto pode ocorrer por meio de práticas de leituras e releituras às quais permitam a livre-expressão, a prática de posturas interdisciplinares e a criticidade a ser desenvolvida por parte do aluno com a progressiva extensão de conteúdos a serem trabalhados na decodificação e codificação de signos em textos e intertextos. As propostas que foram apresentadas proporcionaram a oportunidade de uma reflexão apurada nas abordagens sobre um olhar mais sensível e crítico relacionado à comunicação, à imaginação e a ampliação de conhecimentos, por meio da apreensão de diferentes signos, os quais permitem representar e dar sentido às coisas do mundo.
Palavras-chave: Semiótica; Inter-Semiótica; e Alfabetização Estética.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 – CARRETEL AZUL DE IBERÊ CAMARGO.................................................39
FIGURA 2 – AMAÚ TURN AROUND DE MIGUEL RIO BRANCO................................39
FIGURA 3 – PÁSSARO DE PAPELÃO DE ALFREDO VOLPI.......................................40
FIGURA 4 – SEM TÍTULO DE JOÃO R. RIPPER...........................................................45
FIGURA 5 – MULHER PASSANDO ROUPA DE FERNANDO V. DA SILVA.................47
FIGURA 6 – LARGO DA ORDEM DE PAUL GARFUNKEL............................................47
FIGURA 7 – AS LAVADEIRAS DE GUIDO VIARO.........................................................48
FIGURA 8 – SEM TÍTULO - DE CAMILA BUTCHER....................................................48
FIGURA 9 – MATERNIDADE DE DI CAVALCANTE......................................................49
FIGURA 10 – SEM TÍTULO - WALTER FIRMO..............................................................51
FIGURA 11 – SEM TÍTULO - EVANDRO TEIXEIRA......................................................52
FIGURA 12 – SEM TÍTULO - LINA FARIA.....................................................................53
FIGURA 13 – SEM TÍTULO - LUIZ BRAGA....................................................................54
FIGURA 14 – GAGARIN - POEMA VISUAL DE CASSIANO RICARDO........................56
FIGURA 15 – GAGARIM – RELEITURA – MARIA FRANCISCA V. B. LEFFER...........57
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................ ........8
2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE: ARTE COMO LINGUAGEM E CULTURA...............................................................................................13
3. ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA: SENSIBILIDADE E COGNIÇÃO...........17
4 NOS CAMINHOS DA SEMIÓTICA.........................................................27
4.1 INTERSEMIÓTICA: UMA TRADUÇÃO ENTRE SIGNOS.......................31
5 PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, CONCERNENTES ÀS RELAÇÕES INTERSEMIÓTICAS................................................................................37 5.1 LEITOR DE IMAGENS _ “AGORA EU ERA” - A LEITURA DA IMAGEM NA SENSIBILIZAÇÃO E NA EDUCAÇÃO DO OLHAR............38
5.2 LEITURAS INTERSEMIÓTICAS:UMA EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE II DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ 2009...............43
5.3 POEMA VISUAL - UMA PROPOSTA DE LEITURA.................................54
5.3.1 Produção da leitura intersemiótica: Transcriação ou operação intersemiótica............................................................................................56
5.3.2 Tradução Intersemiótica / Releitura ...................................................... ...57
5.3.3 Memorial Descritivo sobre a Figura 15 - leitura intersemiótica, as relações intertextuais.......................................................................................57 6 ANÁLISE DAS PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS................................................................................59
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................60
REFERÊNCIAS...................................................................................................62
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1 INTRODUÇÃO
No percurso de minha jornada acadêmica no Curso de Pedagogia passei por
diversas experiências, das mais variadas formas de conhecimento. Em meus
estágios obrigatórios e não obrigatórios em educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, pude perceber a existência do uso muito frequente de leituras
de imagens, e de histórias infantis, como base para a linguagem do desenho, como
forma de releitura. Essas me chamavam a atenção pela motivação, muitas vezes,
visíveis por parte das crianças. Quando tive contato com a Disciplina de
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Arte I e II, nesta Universidade,
foi que compreendi, as possibilidades das relações entre as mais variadas formas
linguagens, por meio de leituras intersemióticas. Assim, este Trabalho de Conclusão
de Curso tem uma intencionalidade projetada para o meu futuro profissional, no
trabalho com as crianças. E, ainda, deixar esta pequena contribuição, da minha
produção acadêmica, em meu oitavo período do Curso de Pedagogia, contemplada
com propostas e experiências nesta referida área.
Assim, o objeto da investigação deste trabalho está relacionado à semiótica
no processo de alfabetização estética, nas experiências e práticas pedagógicas
contemporâneas no ensino da arte.
A discussão do tema dar-se-á sobre as relações entre os signos,
configurando o diálogo entre textos verbais e não verbais, na aproximação do
entendimento das propostas trabalhadas no âmbito da educação escolar, tendo em
vista, a aprendizagem significativa oriunda de relações intersemióticas, nas
mediações pedagógicas em termos de apreensão da decodificação e codificação de
signos, compreendendo-se o desenvolvimento da apreciação e valorização de
leituras intertextuais.
Percebe-se que existem dinâmicas de trabalhos relacionados à semiótica e
a intersemiótica, em práticas escolares, quase que diariamente, de forma
espontânea, por parte de professores e alunos. Têm-se, por exemplo: quando os(as)
professores(as) pedem para as crianças desenharem a historinha que acabaram de
ouvir, ela está trazendo uma atividade ou uma dinâmica numa relação que possui
signos e significados diferentes. Ali se está produzindo por meio das linguagens
verbal e visual, relações intersemióticas Por isso, existe uma necessidade de se
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melhor aproveitar as reflexões das crianças, dando-lhes espaço para que possam
ampliar suas leituras de mundo por meio de sinais variados.
Pela prática dos estágios e das observações, foi possível perceber que em
anos iniciais do ensino fundamental há um direcionamento mais incisivo para o
ensino das disciplinas de Matemática e Português, em detrimento das outras áreas
do conhecimento, inclusive, o ensino da Arte. É importante que exista uma
preocupação em relação a esta questão, uma vez que se trata de um trabalho que
possa constituir um suporte escolar que se remete ao exercício da sensibilidade,
criticidade e conscientização das diversas linguagens manifestadas no cotidiano do
estudante.
Assim sendo, a discussão está sobre o campo da semiótica nas relações
intertextuais, da qual, podem ser atingidas de modo benéfico as demais áreas do
conhecimento, via estratégias interdisciplinares, numa esfera multicultural. Essa
prática docente pode ajudar o aluno a tornar-se mais sensível em relação à leitura
das diversas linguagens, criando assim, um pensar estético imerso em uma
contextualização esclarecedora.
Vale destacar que a lingüística trata tão somente dos signos da linguagem
verbal. Já a semiótica, trabalha com toda e qualquer forma de linguagem, de
maneira que a experiência de uma leitura intersemiótica possa facilitar e enriquecer
o processo de desenvolvimento cognitivo da criança, relacionado ao seu cotidiano
na recepção de códigos das mais variadas informações.
Assim, a referida produção acadêmica corresponde à temática “A semiótica
no processo de alfabetização estética”, destacando propostas, experiências e
conteúdos, tratando da semiótica e intersemiótica no contexto de uma visão
contemporânea no ensino da Arte.
Para tanto, a concepção de arte aparecerá como linguagem e cultura, como
produto da relação do homem com a natureza, presente desde suas primeiras
manifestações. Pois é sabido que, em seu percurso de evolução o ser humano, por
meio de símbolos e sinais, foi se relacionando com o seu mundo, criando
alternativas de sobrevivência.
Atualmente, a abordagem contemporânea no ensino da Arte no Brasil é
associada ao desenvolvimento cognitivo. Nesse movimento se afirma a eficiência da
arte para desenvolver formas de pensar, diferenciar, comparar, conceber
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possibilidades, construir e formular hipóteses. Há um esforço para se entender a arte
na educação, em relação à cultura em que se insere, na geração de estudos
significativos. Nesta perspectiva, a educação configura-se de acordo com os seus
quatro pilares, como um processo de aprender a conhecer, aprender a criar,
aprender a viver com o outro e aprender a ser, de modo que ela seja mediatizada
pelo mundo em que se vive, pela cultura influenciada por linguagens, crenças,
necessidades e valores.
Desta forma, as novas tendências contemporâneas em educação
correspondem a desafios para serem empreendidos e indicam novos caminhos num
movimento de desconstrução e reconstrução dos conceitos clássicos, buscando a
efetivação de uma aprendizagem significativa, com o intuito de produzir sentido aos
conteúdos conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais ofertados pela escola.
Nessas linhas de tendências, as pesquisas em alfabetização estética vêm
contribuindo para a compreensão da aprendizagem no âmbito do ensino da Arte.
Estas, capazes de apoiar as áreas em que sejam previstos os conhecimentos, em
suas variadas formas de expressão e comunicação, e de compreensão das
mensagens cotidianas, obtidas na natureza e na produção humana. Depreende-se
disto, a necessidade do desenvolvimento de práticas pedagógicas que incentivem,
um esforço oriundo de experiências às quais preparam o aluno para ser
interpretante crítico do mundo, configurando-se, de tal modo, um efeito de
sensibilização estética nas relações entre as diversas linguagens.
Estabelece-se nesta perspectiva, por meio da semiótica, uma ação na qual
se desenvolve a cognição do aluno, em havendo sentido de aprendizado pelos
significados das relações entre as várias expressões do conhecimento humano.
Esta pesquisa trata da Semiótica como possível parceira nas discussões das
práticas pedagógica no ensino da Arte. Assim, ela contempla conceitos de semiótica
e de intersemiótica com base nos estudos remetentes ao ensino desta área do
conhecimento, trazendo a imagem e outras formas de linguagens, como um texto
repleto de sentidos, que tem em seus elementos uma organização presente nas
expressões. De modo que a discussão do tema deu-se sobre as relações entre os
signos, configurando o diálogo entre os diversos textos e intertextos, possíveis de
serem trabalhados no âmbito da educação escolar.
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Sabe-se que num trabalho de conclusão de curso, não se consegue uma
análise mais profunda sobre questões da semiótica e dos seus processos
significativos. O que se pretende aqui é discutir, num contexto de bases semióticas,
propostas contemporâneas no ensino da Arte.
Para estas discussões a pesquisa trouxe como problema, a seguinte
questão: a semiótica como ciência dos signos das linguagens, auxilia no processo
de alfabetização estética, nas propostas contemporâneas no ensino da Arte?
Tem-se como hipótese, de que a semiótica pode enriquecer o processo de
alfabetização estética pelas possibilidades que se dá de entendimento nas
interações dos signos. Pois, trata-se de mediação pedagógica em termos de
apreensão da decodificação e codificação de signos, compreendendo-se a
funcionalidade destes, em diversas linguagens.
Desta forma, esta pesquisa apresenta como objetivo geral: discutir num
contexto de bases semióticas, propostas e experiências contemporâneas de práticas
pedagógicas no ensino da Arte.
Assim, as ações dos objetivos específicos, que aconteceram no processo da
pesquisa para atingir o objetivo principal foram: definir a arte como linguagem e
cultura; levantar referências sobre o conceito de alfabetização estética, semiótica e
intersemiótica; e apresentar experiências e práticas pedagógicas de educadores e
arte-educadores concernentes às relações intersemióticas no ensino da arte.
Os teóricos que sustentaram a pesquisa destacam-se: Lúcia Santaella nas
discussões teóricas da Semiótica e leituras intersemióticas; Charles Sanders Peirce,
nas citações de Santaella, relacionadas ao estabelecimento de uma rede de
classificações dos tipos possíveis de signo; Júlio Plaza, na questão da tradução
intersemiótica como pensamento em signo; Anamelia Bueno Buoro (Org.) nas
análises e definição de alfabetização estética e nas propostas de ensino da arte
contidas no projeto “O leitor de Imagens” do Projeto Arte na Escola, juntamente com
as demais autoras: Beth Kok e Eliana Aloia Atihé; Ana Mae Barbosa nas abordagens
da Arte/Educação contemporânea. Como consulta de documentos: a nova versão da
LDB 9394/96 com a LEI Nº 12.287, DE 13 DE JULHO DE 2010, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da Arte; os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997); também foram analisados registros
particulares concernentes a práticas pedagógicas da professora Maria Francisca
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Vilas Boas Leffer, na Disciplina de Ensino da Arte II, que teve como objetivo
trabalhar leituras intersemióticas como forma de ensaio, para enriquecer o
aprendizado artístico e estético dos(as) futuros(as) pedagogos(as), por meio de
textos visuais numa tradução para a linguagem poética. Ainda relacionada à
pesquisa de registros particulares, foi analisado o material de um trabalho realizado
em 1993, no Curso de Especialização em ARTES – ARTES PLÁTICAS, na
Disciplina de SEMIÓTICA, ministrada pela professora Denise Guimarães da
Universidade Federal do Paraná, promovido pela então Faculdade de Artes do
Paraná, situada na Rua Paula Gomes, no Bairro São Francisco em Curitiba.
Desta forma, a perspectiva teórico-metodológica que orientou esta pesquisa
pode ser caracterizada nos seguintes modos: para atingir os objetivos propostos,
foram realizadas pesquisa bibliográfica e pesquisa em registros e anotações
particulares, com narrativas escritas sobre experiências de leituras intersemióticas
no contexto da educação formal.
Para o desenvolvimento do trabalho e sua divisão, deu-se a estruturação
metodológica da seguinte maneira. A primeira parte apresenta a introdução; a
segunda apresenta a pesquisa bibliográfica, dividindo-se em seções: parte dois está
um breve histórico do ensino da Arte na contemporaneidade, com ênfase na arte
como linguagem e cultura; na terceira seção, a discussão de alfabetização estética –
sensibilidade e cognição; na quarta parte, as questões da semiótica, com a
subseção da intersemiótica como tradução entre signos; na quinta seção foram
apresentadas as propostas e experiências de práticas pedagógicas contemporâneas
desenvolvidas por arte-educadores, concernentes à questão da semiótica na
alfabetização estética; na sexta seção é apresentada a análise das propostas e
experiências de práticas pedagógicas. Como sétima parte, estão as considerações
finais.
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2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE – ARTE COMO LINGUAGEM E CULTURA
Faz-se necessário esclarecer primeiramente esta apresentação inicial, de
um breve histórico do percurso do ensino da Arte no Brasil, colocando a arte como
linguagem e cultura, para se chegar às discussões sobre a questão da alfabetização
estética, e a semiótica nesse contexto.
Na concepção de arte como linguagem e cultura, Barbosa (2005) traz para
discussão a questão dos esforços que aconteceram nos últimos anos para se
entender a arte na educação escolar, em relação à cultura e o seu contexto.
A concepção de arte como linguagem e cultura, se faz presente desde as
primeiras manifestações humanas que se tem conhecimento, configurando-se como
produto da relação do homem com o mundo, na organização de alternativas como
meio de sobrevivência e desenvolvimento.
Segundo Barbosa (2005), das discussões em torno da Arte/Educação
contemporânea, nos últimos anos, formou-se vários estudos e debates em relação a
inserção do ensino da Arte no contexto de valores culturais. Os estudos recentes
têm partido de um mesmo ponto: o conceito de arte como experiência, já elaborado,
em 1934 por John Dewey. Esse conceito circulou entre os pragmatistas1 e
fenomenologistas2 com sucesso, mas não teve extensa aceitação entre artistas e
críticos de arte durante o alto modernismo. O pós-modernismo retomou esse
conceito tratando de um contextualismo esclarecedor, que permite a ampliação da
noção de experiência, como argumento cognitivista, e lhe dá uma relevante
densidade cultural.
Barbosa (2005, p. 2) traz as seguintes referenciações:
Elliot Eisner3 estabelece uma taxonomia das visões de Arte/Educação que
persistem na contemporaneidade. Suas conceituações de arte e de educação o aproximam de John Dewey e de Paulo Freire. Conceitua
1 Seguidores da doutrina do experimentalismo de Peirce, porque para ele a experimentação faz parte da
determinação de qualquer proposição justificada. (ABBAGNANO, 2000, p.784). 2 Método de investigação filosófica fundado por Edmund Husserl. Filosofia descritiva da experiência subjetiva.
(ABBAGNANO, 2000, p.784). 3 Elliot Eisner, é professor emérito de Arte e Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Stanford.
EUA.
14
educação como um processo de aprender como inventar a nós mesmos. Paulo Freire, menos confiante em nossas invenções pessoais, ensinou que a educação é um processo de ver a nós mesmos e ao mundo a volta de nós. Enquanto Eisner enfatiza a imaginação, Paulo Freire valoriza-a, mas sugere diálogos com a conscientização cultural. Para ambos, a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade.
Estes três grandes filósofos da educação alertam sobre a importância da
arte na exploração de múltiplos sentidos e significações, em relação ao contexto do
mundo cultural. Desta maneira, no que tange às tendências contemporâneas, não
há certo ou errado, mas sim, o que é mais ou menos adequado a determinado
contexto, bem como, o que é mais ou menos significativo e/ou inventivo. Para Eisner
(2002), citado por Barbosa (2005, p. 12) dentre as funções da arte na educação que
se destacam até aos dias de hoje, são:
1. auto-expressão criadora; 2. solução criadora de problemas; 3. desenvolvimento cognitivo; 4. cultura visual; 5. ser disciplina; 6. potencializar a performance, acadêmica; 7. preparação para o trabalho.
Barbosa (2005) vai discutir o último item apresentado acima, relacionado-o à
questão da preparação para o trabalho, como sendo uma função apontada pela
ideologia neoliberal. Buscando na história da educação brasileira as ideias liberais
de Rui Barbosa em relação à formação do trabalhador e do cidadão.
Atualmente, a abordagem de Arte/Educação no Brasil é associada ao
desenvolvimento cognitivo. Embora Eisner (2002) citado por Barbosa (2005) afirme
que a visão da Arte/Educação mais fortemente implantada no imaginário popular é
ligada à expressão criadora difusa, interpretada como algo emocional e não racional,
o movimento de Arte/Educação como cognição impõe-se no Brasil.
Barbosa (2005), faz uma importante declaração dizendo o seguinte:
Na realidade não temos uma Arte/Educação subdesenvolvida, mas sim, pensamento próprio. [...] Dialogamos com o próprio esquema com a Proposta Triangular, inspirada em múltiplas experiências estudadas em diferentes lugares. Hibridizamos falando nossa própria linguagem de necessidades, e somos hoje um dos países que junto com Cuba e Chile, estão na liderança do ensino da Arte na América Latina, com um sistema bem desenvolvido de Arte/Educação. (p.14).
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A Proposta Triangular citada por Ana Mae Barbosa, e criada por ela, vai
nortear todo o processo do Ensino da Arte no Brasil, a partir de década de 90 até os
dias de hoje, com a triangulação: História da Arte, Leitura da obra de Arte e o Fazer
Artístico. Essa proposta está em seu livro: “A imagem no ensino da arte”, da Editora
Perspectiva, 1991. Mais tarde a própria autora reorganiza essa triangulação para a
Leitura de Imagem, Produção e Contextualização. Nessa contextualização inserem-
se as questões estéticas, históricas e culturais das produções artísticas.
Assim, nessas questões de ir e vir em relação a uma proposta de ensino da
Arte, Barbosa (2005), chama a atenção para os anos de ditadura no Brasil e o
processo de redemocratização a partir dos anos 80, com a preocupação plural com
a multiculturalidade. Isto é, o respeito que se deveria ter à produção de todas as
classes sociais, tendo como sustentação as teorias de Paulo Freire.
Nesse processo de reorganização da educação brasileira, e com a visão do
pós-modernismo na Arte/Educação, consolida-se o valor do reconhecimento das
diferenças, com a política multicultural que se desenvolveu no Museu de Arte
Contemporânea de São Paulo de 1987 a 1993, em relação à cultura visual do povo.
A partir dos anos 90 se começa a usar a expressão cultura visual para falar das
“mídias” que traçam o pensar do povo. (BARBOSA, 2005).
Nessa progressão histórica sobre o ensino da Arte no Brasil, e a questão da
cultural visual, Barbosa (2005, p. 17) cita a valiosa colaboração de Rudolf Arnheim4,
um dos expoentes da ideia de arte para o desenvolvimento da cognição. Para ele,
perceber é conhecer. Evidenciou-se que a arte depende do julgamento, mas obriga
a algumas regras, que precisam ser conhecidas antes de ousar desafiá-las. Diz a
autora que essas regras são, para Arnheim, a gramática visual subjacente a todas
as operações envolvidas na cognição, como recepção, estocagem e processamento
de informação, percepção sensorial, memória, pensamento, aprendizagem, dentre
outras.
Barbosa (2005, p. 17) refere-se ainda a Arnheim, dizendo que:
4 Rudolf Arnheim (1904-2007), foi um psicólogo alemão behaviorista. Foi professor de Psicologia da Arte em
Harvard. De acordo com suas ideias, seria impossível pensar sem recorrer a imagens perceptivas, uma vez que o pensamento seria algo eminentemente visual ligado assim, à Psicologia da Forma (teoria da Gestalt). Faleceu com 104 anos.
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Acusado de formalista no início dos anos oitenta, na efervescência do pós-modernismo, Arnheim, entretanto, vem sendo recuperado pelos cognitivistas, pois sua gramática visual não se comprazia apenas na forma, mas derivava de uma negociação contextual mental e se dirigia ao contexto perceptual.
Com essas afirmações de Arnheim, Barbosa (2005) vai dizer que hoje, a
abordagem contemporânea de Arte/Educação está associada ao desenvolvimento
cognitivo. Nesse movimento se afirma a eficiência da arte para se desenvolver
formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar e interpretar. Assim, a
função do ensino da Arte é produzir soluções para a vida de modo que sejam
esteticamente prazerosas e socialmente relevantes, buscando-se, desta forma,
desafiar expectativas tradicionais tratando-se da melhor forma de resolver
problemas.
Nesse processo das considerações deve-se ainda analisar que, com a
Constituição Brasileira 1988, tem-se em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) que estabeleceu em seu artigo 26, no
parágrafo § 2º o que segue: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”.
Em 2010 acontece a alteração da LDB 9394/96 com a LEI Nº 12.287, DE 13
DE JULHO DE 2010, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no
tocante ao ensino da Arte. Aparece no seu Art. 26, um acréscimo:
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (grifo nosso).
Vê-se a preocupação do Estado com a obrigatoriedade no ensino da Arte
em relação à questão cultural ampla, mas em particular as expressões regionais.
Com este breve esclarecimento sobre o norteamento da Arte-Educação
brasileira, a próxima seção tratará das discussões sobre a questão da alfabetização
estética na Arte-Educação contemporânea, com discussões das relações de
intertextos nas linguagens artísticas.
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3 ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA - SENSIBILIDADE E COGNIÇÃO
O termo alfabetização estética trata do processo de desenvolvimento da
sensibilidade do receptor em relação aos códigos da linguagem artística e da
natureza. Este conceito confere ler o mundo de forma sensível e cognoscitiva.
Para Buoro (2002) é preciso estar atento para a questão dos diferentes
tempos de leitura e dos modos singulares de observar as múltiplas linguagens, pois
a alfabetização estética trata de um processo que atua sobre a sensibilidade
humana dos leitores, seja em seu lado emocional ou racional.
Nessa mesma linha de discussão, de acordo com Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), temos:
a educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (p. 19).
Sabe-se da importância do desenvolvimento da leitura da imagem nas
tendências contemporâneas do ensino da Arte, na decodificação dos signos das
diferentes culturas. Essa importância da leitura de imagens se dá quando, diante de
construções textuais ao nosso redor, precisamos realizar avaliações e tomadas de
decisões das mais diversas possíveis. Para a apreensão e inteligibilidade de uma
imagem é necessária uma ativação de saberes para que se possa atingir a
significação desta, de modo que ela nos seja útil em nosso cotidiano. Se a arte varia
de acordo com os instrumentos, meios e técnicas historicamente situados, varia
também de acordo com as funções sociais e os valores humanos expressos. Diz a
autora que a relevância da alfabetização estética se mostra na possibilidade de
ofertarmos em sala de aula as condições necessárias para que os estudantes
possam desenvolver habilidades e competências que permitam a realização da
produção, fruição e reflexão de conteúdos artísticos, de modo interdisciplinar de
maneira a possibilitar que conteúdos de diversas áreas do conhecimento sejam
acessados na integração da linguagem não-verbal com a linguagem verbal.
(BUORO, 2002).
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Buoro (2002), focaliza em sua obra: “Olhos que pintam: a leitura da imagem
e o ensino da arte” a necessidade de exercer o processo de construção do leitor
com base na ação deste como decifrador do texto de um autor. Há a possibilidade
da vigência do ato de fruição quando ocorre uma leitura significativa para este leitor.
O maior interesse do trabalho de alfabetização estética volta-se para o leitor como
co-produtor do texto a ser lido, à medida que decifra a mensagem do autor,
estabelecendo relações significativas com a obra de arte pelas vias da operação da
leitura.
A construção do leitor deve compreender a sua alfabetização nos elementos
do sistema da linguagem que lhe interessa dominar. Desta forma, se o sistema é
visual, para que o texto possa ser lido, faz-se necessário que o leitor adquira
conhecimento prévio no que diz respeito a organização do sistema de linguagem
visual. Cada linguagem se estrutura por meio de sistemas específicos
Segundo a Santaella (2012), ao explorarmos as tendências de artes
produzidas na atualidade, nos vemos incertos quanto aos limites, aos gêneros às
identidades e as fontes legitimadoras da arte produzida. Junto com a pintura, a
fotografia também coexiste o vídeo, as instalações, as mídias digitais e os tipos mais
variados de atividades. A autora diz, ainda, que a arte atual está emaranhada numa
rede de forças dinâmicas, tanto pré-tecnológicas quanto tecnológicas, locais e
globais. Estes modos têm expandido significativamente os parâmetros que eram
tradicionalmente levados em consideração para definir as práticas artísticas, bem
como, princípios que podiam sancioná-las institucionalmente de acordo com critérios
de valores estabelecidos.
Desta forma, é possível ver uma multiplicidade de práticas artísticas
contemporâneas, as quais demonstram o grau de liberdade ofertado aos artistas,
desprendidos das amarras da arte padronizada e engessada por parâmetros
estabelecidos oficialmente. Em suma, as práticas atuais contextualizam-se e
operacionalizam-se em redes e circuitos intercomunicantes, ou seja, o ecossistema
das artes tem apresentado potencial para abrigar nichos e circuitos que lhes são
próprios, no entanto, numa condição de liberdade em que são permitidas interações
entre estes nichos. (SANTAELLA, 2012).
Atualmente é possível encontrar formas de relações intertextuais em
linguagens artísticas onde podemos lançar mão da Semiótica e Intersemiótica na
19
busca da significação de mensagens verbais e não-verbais do ecossistema acima
mencionado.
Ao ingressar na escola o estudante já traz consigo conteúdos prévios
relativos a formas de construção do espaço dos contatos socioculturais e dos
modelos vividos na pré-escola. Hoje em dia, este estudante enfrenta grandes apelos
oriundos da sociedade de consumo. A comunicação feita pela televisão, por
exemplo, a qual está marcada por modelos estereotipados dificultam a construção
de um conhecimento que seja mais significativo. Para isso Buoro (1996) esclarece:
Junto com a valorização da escrita, há o fortalecimento das preocupações da criança com o julgamento de sua produção. É comum um número grande de alunos perguntar ao professor se o seu trabalho de Arte está certo ou errado. A noção de aprovação e reprovação é tão forte, que eles se sentem tolhidos e inseguros para se expressar. O esteriótipo torna-se alternativa facilmente adotada na expressão plástica por se apresentar como forma segura de representação, um modo de não se arriscar, de não se expor. Essa busca de garantia de aprovação resulta em trabalhos mecânicos, acomodados, sem desafios. (BUORO, 1996, p.36)
Buoro (1996), reforça a importância de não impor imagens aos alunos, bem
como, não dar o trabalho de uma criança como exemplo para outra. A autora afirma
ser necessário tomar cuidados com os apelos das imagens veiculadas pela mídia
onde há modelos prontos. Neste caso, as crianças absorvem estas imagens sem
que haja tempo para serem pensadas, e em medida essa influência enriquece ou
destrói a originalidade nata de uma criança. Não se trata de excluir toda a influência
da mídia e manifestações do senso comum, mas sim, de indicar momentos de
massificação para que possamos tornar o aluno mais crítico e criativo.
Buoro (1996) defende que o conhecimento do aluno consiste na
investigação das diferentes faixas etárias, assim como, da descoberta dos
interesses de cada grupo. É preciso favorecer a autoconfiança, a capacidade de
enfrentar desafios, o autoconhecimento e a imaginação criadora, fomentando o
surgimento da criança inventiva. Torna-se imperativo vincular os sujeitos aos objetos
de conhecimento, levando-os a uma construção de sentido. Vale destacar que para
termos uma criança livre e criativa em seu modo de se expressar devemos nos
basear numa linguagem criada sobre ela e para ela na execução de um plano de
ensino. A autora afirma, ainda, que o professor deve estimular a percepção visual, a
20
expressão livre e demais processos de cognição do aluno auxiliando no
conhecimento da linguagem da Arte, de maneira a possibilitar a este a ampliação do
conhecimento do mundo e de si próprio.
Buoro (1996), parte da visão de ensino que entende a Arte como sendo de
fato linguagem constituída de um sistema sígnico, a qual possui uma gramática e
uma sintaxe próprias e que, portanto, pressupõe o ensino-aprendizagem do ato da
leitura. A mesma percebe a importância da defesa da Arte como produto do criar e
construir, sendo impulsionada pelo interesse que se nutre tanto do sensível quanto
do racional.
Nessa abordagem contemporânea do ensino da Arte os encaminhamentos
pedagógicos não se tratam de composições certas ou erradas por parte do
estudante. Confere ações educativas ligadas a manifestações expressivas e lúdicas
no âmbito do saber artístico e estético em determinados contextos socioculturais.
Assim, é necessário o desenvolvimento do ato de observar, reconhecer, refletir e
compreender mensagens variadas. A leitura referida abrange tanto a pintura do
artista como o trabalho produzido pelas próprias crianças. O olhar do aluno trata de
observar o(s) signo(s) trazido(s) pelo autor.
A obra de arte deve ser trabalhada de modo que a percepção dos materiais,
das técnicas, das formas, dos estilos e outros, levem à leitura do conteúdo de uma
determinada obra. Assim, a criança aprende a reconhecer, a ler e a recriar a partir
de signos. Isto é, o desenvolvimento de potencialidades ocorre no âmbito da cultura
e da troca, se processando pela articulação entre o repertório imaginário individual e
o repertório cultural grupal.
Buoro (1996) apresenta como objetivos a serem alcançados na ação
pedagógica em Arte segundo as tendências contemporâneas: 1.) valorizar a
expressão singular do aluno, de modo a desenvolver sua percepção visual, bem
como, imaginação criadora, incentivando que o mesmo se sinta parte de uma
cultura; 2.) ampliar o repertório de leituras e construções de imagens a respeito da
Arte e do mundo; e 3.) introduzir o conhecimento da Arte via leitura de obras em
sala, visitas a museus, galerias e ateliês de artistas.
Buoro (1996), ressalta que não se deve apenas trabalhar a História da Arte
com as crianças. Mas, trata-se de apresentar a obra de arte como objeto significativo
o qual está vinculado às leituras de mundo do artista num dado tempo e espaço.
21
Também é importante que o aluno saiba que a observação direta da natureza é
fonte valiosa para alimentar ideias e imagens a serem expressas por ele.
A observação direta do mundo permite à criança traduzir signos e adentrar
no mundo do artista relacionando com elementos de seu próprio mundo. Buoro
(1996) declara, ainda, que sempre que possível o artista é apresentado por meio de
algumas obras ao invés de sua biografia. Somente depois de terem realizado o
exercício visual é que a história do artista e de seu tempo é tratada relacionando-a
a(s) obra(s) em questão. As atividades práticas de produção sempre acompanham
esse processo, fazendo parte do ato de ler e descobrir significados, visando
proporcionar relações intersemióticas. A autora defende que a escolha dos materiais
didáticos deve estar de acordo com os conteúdos a serem trabalhados e às
necessidades de cada grupo, no processo de ensino-aprendizagem. Esta seleção
sugere o diálogo entre a leitura de mundo do aluno e do artista, pautado,
essencialmente, na discussão sobre arte como re-apresentação da realidade.
Em relação às técnicas pedagógicas, Buoro (1996) afirma que na sua
experiência, como forma da aprendizagem da Arte e suas relações composicionais,
inicia-se com pinturas modernas e contemporâneas, mesmo percebendo as
dificuldades dos alunos para estabelecer relações significativas da leitura visual
dessas obras.
Observa Buoro (1996)
Não excluímos, contudo, as pinturas de outros períodos, nem qualquer outro tipo de Arte. No processo de trabalho, sempre pode ocorrer um diálogo entre as diversas produções artísticas, pois como já lembrava o professor Amálio Pinheiro em suas aulas: „cruzar linguagens aumenta a capacidade do cérebro de pensar. O cérebro é intersemiótico‟. (BUORO, p.44) (Grifo nosso)
As pinturas trabalhadas no ensino da Arte, por exemplo, podem auxiliar o
aluno a utilizar seu pensamento analógico, criando novas oportunidades de re-
significar, de modo a construir conhecimentos e incorporar a pintura na sua leitura
de mundo. Configura-se, assim, numa forma de conhecimento do mundo que vai
acrescentando outros saberes aos saberes prévios. Neste contexto, a pintura é vista
como objeto estético que dialoga com a originalidade infantil. Os enfoques
essenciais desta proposta educacional estão na observação, análise, imaginação,
22
criatividade e expressão; tratando de se respeitar o trabalho do aluno e seu ritmo,
bem como, utilizar o lúdico para que a atividade se torne prazerosa.
Para Buoro (1996) as ações como olhar e descrever objetos; destacar
elementos e estruturas de uma obra; realizar análises, interpretações e expressão
de sentimentos; aprofundar e contextualizar num determinado tempo e espaço os
conteúdos de uma obra e seu artista; criar uma nova arte usando a linguagem verbal
e não-verbal podem fazer parte destas práticas contemporâneas. Concebe-se que,
qualquer aluno seja um crítico em potencial, uma vez que sua criticidade tem base
num contexto social e cultural em que vive cotidianamente onde são estruturados
seus juízos de valor.
Torna-se Interessante o inter-relacionamento de conteúdos, áreas e
disciplinas, de modo que o conhecimento não seja fragmentado. Buoro (2002),
afirma que a intersemiose é uma constante. O ensino de arte a crianças, não
confere apenas o uso de materiais que contenham elementos do universo infantil. É
preciso que existam conteúdos, métodos e abordagens interessantes para se
trabalhar o assunto de maneira a produzir significado.
Considera-se, então, a arte como linguagem e a produção artística como
texto estruturado a partir de relações sintáticas e semânticas. Sendo a produção
artística plena de sentidos, e o seu significado para o estudante é construído por
este sujeito, via percursos gerativos de sentido que vêm à tona do próprio texto e se
movem na direção ao destinatário, tratando-se da relação entre a obra e aquele que
a vê. A leitura de imagens deve partir da premissa de que a arte é uma forma de
linguagem, visto que a produção humana comunica ideias. Logo, o objeto de arte
será considerado como um texto. As pessoas, de maneira geral, possuem
dificuldades para compreender as manifestações dos códigos estéticos. Alguns
alegam não gostar ou não tem interesse por tais objetos. Outros simulam que a
compreensão é tácita e evitam discuti-los. Outros, ainda, realizam interpretações
que se baseiam em critérios extra-estéticos como os pautados pelas emoções ou
pela valoração comercial. (Buoro, 2002)
Desta forma, o significado de um texto corresponde a mais informações e
significação do que a simples soma de suas partes. Cabe, portanto, ao sujeito leitor
perceber e realizar as articulações do conjunto para que possa, de fato,
compreendê-lo.
23
Buoro (2002), esclarece que é fundamental que haja um investimento numa
prática que transforme esses sujeitos em interlocutores envolvidos em um
consistente diálogo com o mundo, estimulados por conexões e informações que
circulam entre linguagem verbal e não verbal, de modo globalizante. A autora,
chama a atenção da importância em destacar a presença da imagem como
elemento profundamente significativo, não sendo simplesmente decorativo, por
exemplo, quando inserido na página de um livro. As imagens impõem presenças que
não podem continuar a serem ignoradas ou subestimadas em sua capacidade
comunicativa por educadores e editores. A autora afirma que elas devem ser lidas e
exploradas havendo um ganho evidente para os processos educacionais.
Buoro (2002), cita que muitos autores de livros infantis têm trabalhado a
imagem como texto visual. Ela menciona Ziraldo e Eva Funari os quais são
produtores de livros imagéticos de força e qualidade plásticas. Esse material poderia
ser mais valorizado nas escolas desenvolvendo a competência da leitura de
imagens, de modo que o alunado perceba que a Arte, como linguagem que é, se
constrói de modo significativo. É necessário demonstrar em sala de aula que
existem relações de sentido entre formas e conteúdos que um olhar indagador e
atento é capaz de compreendê-las.
Buoro (2002), chama a atenção para a seguinte questão, em relação à
produção infantil:
Tentamos demonstrar como a obra de arte, signo estético, não ocupa lugar de modelo fechado para a produção artística infantil, desde que as atividades não se reduzam a apenas copiar o trabalho do artista. (1996, p.149)
Por isso a obra de arte não deve cercear a produção da criança, mas, sim, a
obra de arte é viva e provocadora diante daquele que a observa com um olhar vivo e
questionador. Nesta perspectiva, são importantes as práticas de leituras e releituras
na compreensão de diversas obras e artistas. É, assim, interessante o uso da
intertextualidade e possibilidades de cruzamentos de experiências vividas. O ato de
copiar é predominante entre muitos educadores de arte. No entanto, para Buoro
(1996), a verdadeira releitura está centrada na significação da obra de arte, isto é,
tratando da compreensão e contextualização de produções variadas. Este processo
24
também auxilia o aluno na construção de sua própria linguagem expressiva e de sua
identidade.
É sabido que o embate do ser humano com a realidade gera a necessidade
de produção da linguagem. A produção e a leitura de textos artísticos requerem um
grande envolvimento com a vida humana. Há um potencial no ser humano que pode
ser ativado pelo educador na medida em que se buscam enfrentar os processos de
massificação da cultura, oriundos da sociedade do consumo, onde muitas vezes são
desperdiçados elementos de sensibilidade e criatividade humana. (BUORO, 2002).
Segundo Buoro (2002), entende-se releitura como sendo a tradução da
significação do objeto como fundamento para uma nova construção, visando com
essa ação, a re-significação do mesmo objeto, ou seja, ressemantizando-os. A
autora defende que toda nova produção oriunda de uma imagem corresponde a
construção de um novo texto no qual o produtor elabora uma interpretação. A
releitura como cópia, todavia, acaba por discriminar alunos que não se sentem
capazes de uma reprodução muito precisa de uma determinada obra, o que gera o
afastamento destes devido ao sentimento de frustração. É importante deixar o aluno
seguro de sua capacidade de construir significados na leitura de uma imagem
dando-lhe informações na quantidade necessária à sua formação. E, indo mais
além, o ensino da Arte deve estar pautado no contato com múltiplas linguagens:
artes visuais, música, dança, artes cênicas, entre outros.
Buoro (2002), afirma que:
Sabemos que poetas, artistas, escritores, cientistas, filósofos - e demais produtores de linguagem - são indivíduos que se destacam nas mais diferentes culturas pelos objetos que constroem e que nos encaminham a refletir e a aprender, diversificando assim nossas relações com a natureza, com outros indivíduos e com questões de nossa existência. Sua preocupação é engendrar narrativas, objetos e imagens com base em um pensar sobre o homem e o mundo, para que, das leituras dessas produções, emirjam questões. Estas, por sua vez, dão lugar ao aprendizado e, por meio dele, à transformação da realidade concreta, num movimento contínuo que tem como via de manifestação as semiotizações dessas mesmas produções. Sendo assim, a arquitetura estabelecida por esses geradores de conhecimento e transformadores do mundo é o que deve se tornar objeto para o sujeito motivado pelo entendimento de suas significações. (p.25)
25
Com base na citação acima, o objeto artístico é carregado de significados
nos seus conteúdos históricos e culturais que devem ser revividos pela experiência
estética do espectador. O artista quando produz, ele é pessoalmente tocado por
acontecimentos, percepções e emoções que fazem parte do dia a dia de todos os
homens. Ele processa estes aspectos da realidade, de um dado espaço e tempo,
construindo um objeto cuja intencionalidade se remete a devolver ao coletivo uma
experiência a ser efetivamente (re)vivenciada pelo leitor do texto, em questão. Negar
essa condição para Buoro (2002), consolida-se por nortear, no contexto da prática
pedagógica, a abordagem historicista e biográfica ante a imagem de arte de maneira
a afastar a ideia do objeto de arte como significante capaz de falar por si.
Buoro (2002) esclarece que o educador pode conduzir o processo de
ensino-aprendizagem numa abordagem intersemiótica da arte na medida em que
vier a propor exemplos do cotidiano que aproximem o aluno de um texto artístico e
articulações construídas nos cruzamentos das diversas linguagens analisadas e
seus respectivos significados para este leitor. Se trata de um processo tecido no
entrecruzamento de informações sobre movimentos históricos socioculturais,
artísticos, estilos, materiais, técnicas e temáticas defendidas. Para a autora, é na
intersemiose entre linguagem verbal e não-verbal que o sentido diacrônico e
sincrônico vai sendo gradativamente construído. Entende-se intersemiótica como um
universo marcado por uma organização coerente de elementos que se relacionam
significativamente. Assim, são tecidas redes de significação capazes de construir os
sentidos de uma obra.
Nesta esfera, o educador estará conduzindo o alunado a refletir e descobrir
quem é o artista, e qual é/era o objetivo de sua obra. Assim será possível construir
no alunado um repertório imagético da produção artística de um autor. Buoro (2002)
afirma que, apesar do interesse estar focalizado na formação de leitores de
imagens, o conhecimento sobre História da Arte é imprescindível, atuando como
subsídio para a leitura referida, conferindo visibilidade a obra. O educador, para
tanto, precisa estar atento ao modo como são construídas as relações entre os
sujeitos, os objetos de valor e a percepção de como se operam as transformações
pelo próprio processo de construção discursiva. A abordagem semiótica confere
valor ao objeto artístico. Ou seja, os procedimentos que levam em conta o objeto de
26
arte, capaz de conter em si as chaves para sua significação, concebem deste modo,
o valor de texto significante.
Buoro (1996), salienta, que é preciso estimular a imaginação criadora e a
expressão dos alunos trabalhando-se a visão da arte como linguagem e o objeto
artístico como signo novo e produto das leituras de mundo e expressão do artista,
propiciando o desenvolvimento da criatividade e incentivando o potencial cognitivo
das crianças. E, também, possibilitar que este desenvolvimento da criatividade seja
acionado quando estejam diante de situações-problema que ocorrem no dia a dia,
assim como, reconhecer a ação artística como atividade que pode gerar satisfação.
Evidencia, além disso, a importância de conhecer os elementos das diversas
linguagens, relações intersemióticas e conceber a arte, portanto, como forma de
comunicação utilizada e valorizada pela humanidade para a sua qualidade de vida.
Busca-se nesta perspectiva, por meio da semiótica e intersemiótica, uma
ação na qual se desenvolve a cognição do aluno, em havendo sentido de
aprendizado pelos significados das relações que se estabelece entre as várias
expressões do conhecimento humano.
Pesquisas nesta área contribuem para a compreensão da aprendizagem
significativa no âmbito do ensino da Arte e suas respectivas bases, para melhorias
nas suas diversas dimensões criativa, participativa e integrada capazes de apoiar as
áreas em que sejam previstos os conhecimentos, em suas variadas formas de
expressão e comunicação humana, e de compreensão das mensagens cotidianas
obtidas na natureza e na produção humana. Depreende-se disto, a necessidade de
desenvolvimento de atividades pedagógicas, que incentivem um esforço mental
oriundo de experiências, as quais preparem o aluno para ser interpretante crítico do
“mundo”, configurando-se, de tal modo, um efeito de sensibilização estética nas
relações estabelecidas entre as diversas linguagens.
A seguir serão apresentados as discussões sobre a semiótica.
27
4 NOS CAMINHOS DA SEMIÓTICA
De acordo com Lúcia Santaella (2005), a semiótica é a ciência dos signos,
que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis no exame dos
modos de constituição de todo e qualquer fenômeno de produção de significação e
sentido. O nome semiótica vem da raiz grega semeion, que quer dizer signo ou
literalmente, a ótica dos sinais.
Com base em Santaella (2005), o estar do homem no mundo, como
indivíduo social que é, condiz com uma mediação via uma rede intrincada e plural de
linguagens, de modo que ele se comunica também por meio da leitura e/ou
produção de formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos, cores e
outros tantos elementos do “mundo de linguagens”. A autora confere a tese de que
os seres humanos são uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas
e plurais as linguagens que os constituem como seres simbólicos. Desta forma, além
da linguagem verbal (escrita e oral), existe concomitantemente uma enorme
variedade de outras linguagens que igualmente se constituem em sistemas sociais e
históricos de representação do mundo. Assim sendo, a linguagem trata de uma
gama incrivelmente intrincada de formas sociais de comunicação e significação.
Destaca esta autora, que nos dois séculos pós-revolução industrial, as invenções de
máquinas capazes de produzir, armazenar e difundir linguagens, como: a fotografia,
o cinema, os meios de impressão gráfica, o rádio, a TV, as fitas magnéticas, etc,
povoaram o cotidiano dos homens. Por esta forma, diariamente são bombardeados
por mensagens que apontam valores diversos de diferentes signos.
Explicando a questão dos signos, como significado de um determinado
objeto, dado pela interpretação do observador, Santaella (2005) aponta para o
seguinte:
Esclareçamos: o signo é uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele apenas está no lugar do objeto. Portanto, ele só pode representar esse objeto de um certo modo e numa certa capacidade. Por exemplo: a palavra casa, a pintura de uma casa, o desenho de uma casa, a fotografia de uma casa, o esboço de uma casa, um filme de uma casa, a planta baixa de uma casa, o desenho de uma casa, a maquete de uma casa, ou mesmo o seu olhar para uma casa, são todos signos do objeto casa. (2005, p.58).
28
Entende-se então que o objeto pode ser uma forma, uma cor ou uma
palavra, e o significado desses objetos é o signo, aquilo que significa, é a
interpretação que foi gerada a partir do encontro do objeto com o observador.
Na sua obra, O que é Semiótica, Lúcia Santaella (2005, p. 16-71), se refere
à teoria da Semiótica ao renomado cientista e filósofo americano, Charles Sandres
Peirce, que utiliza a Fenomenologia para seu aprofundamento científico.
Considerando-se como experiência tudo aquilo que se impõe sobre nós,
estimulando nosso reconhecimento. Pierce vai dizer que tudo que aparece à
consciência, assim o faz numa gradação de três propriedades que se remetem aos
três elementos formais de toda experiência. Em 1867, ele destacou, como essência
de sua obra, as denominadas categorias: 1.) Qualidade; 2.) Relação e 3.)
Representação, como os três níveis de percepção da imagem. Algum tempo depois
substituiu o termo Relação por Reação e o termo Representação por Mediação. Diz
Santaella que para fins científicos Peirce preferiu a terminologia: Primeiridade, (ver)
Secundidade (ler) e Terceiridade (interpretar), por serem palavras novas e livres de
outros termos de possível existência.
Para Peirce, segundo Santaella (2005), o signo só pode representar seu
objeto contanto que haja um intérprete, justamente, pela mediação do signo. A
definição na noção de interpretante, desta maneira, não se refere ao intérprete do
signo, mas a um processo relacional que se cria na mente do intérprete. Vale
destacar que é a partir da relação de representação que o signo mantém com seu
objeto, que se produz na mente que interpreta, um outro signo que traduz o
significado do primeiro. Ou seja, o significado de um signo é outro signo e assim por
diante, sendo assim feita a verdadeira tradução do primeiro. Por exemplo: quando a
criança desenha o animal da historinha que a professora contou, este fica
interpretada e representado por um signo – o desenho. Trata-se de um desenho
figurativo onde o objeto imediato é a aparência do desenho, no modo como ele
intenta representar por semelhança a aparência do objeto. Se, se trata de uma
palavra, o objeto imediato é a aparência gráfica ou acústica daquela palavra, como
suporte portador de uma lei geral, pacto coletivo ou convenção social que faz com
que essa palavra possa representá-lo mesmo que não possua nenhuma
semelhança real ou imaginária com o objeto.
29
Neste contexto lógico tratado por Peirce, o signo tem dois objetos e três
interpretantes. Objeto dinâmico: é o objeto em si próprio. Tudo aquilo sobre o qual
podemos pensar ou falar. O objeto imediato é o objeto tal como está representado.
Aquele aspecto que o signo recorta do objeto dinâmico ao representá-lo, com
respeito ao modo como o objeto dinâmico está representado no signo.
Quanto aos três interpretantes na teoria de Peirce citado por Santaella
(2005, p. 58-59), tem-se o interpretante imediato: consiste naquilo que o signo está
apto a produzir numa mente interpretadora qualquer; o interpretante dinâmico vai
ser o que o signo efetivamente gerar em cada mente singular; e interpretante em
si, consiste no modo como qualquer mente reagiria ao signo, sem juízo de valor.
A partir da divisão lógica das partes que interagem na constituição de todo
signo, conforme Santaella (2005), Peirce estabeleceu uma rede de classificações
dos tipos possíveis de signo. É importante dizer que o exame mais detalhado dessas
classificações feitas por ele pode nos habilitar para a leitura de qualquer processo
sígnico, isto é, desde a linguagem indeterminada das nuvens até uma fórmula
abstrata de uma ciência exata.
Voltando-se, então, para a compreensão da importância da Semiótica na
extensão de nossa leitura de mundo, é necessário refletir sobre certas questões
pertinentes que podem deixar à margem o uso desta ciência no ambiente escolar.
Por um condicionamento histórico, fomos levados a acreditar que as únicas formas
de conhecimento e de interpretação do mundo são aquelas veiculadas pela língua
nativa referida na sua manifestação como linguagem verbal, seja ela oral ou escrita.
Desta maneira, ao privilegiar esta, relegaram para segundo plano os saberes e
conhecimentos que as outras linguagens, as não-verbais, podem possibilitar. Há
uma grande variedade de linguagens que se configuram em sistemas históricos e
sociais de representação do mundo em que vivemos. Isto é, há uma gama de
formas de comunicação e, portanto, de significação que se trata da linguagem verbal
articulada a não-verbal. Sem informação não há mensagem e não há reprodução.
Vale destacar que todo fato cultural, ou prática social são práticas significantes.
Santaella (2005) vai além com as questões do termo linguagens e adverte
que:
30
É no homem e pelo homem que se opera o processo de alteração dos sinais (qualquer estímulo emitido pelos objetos do mundo) em signos ou linguagens (produtos da consciência). Nessa medida, o termo linguagem se estende aos sistemas aparentemente mais inumanos como as linguagens binárias de que as máquinas se utilizam para se comunicar entre si e com o homem (a linguagem do computador, por exemplo), até tudo aquilo que, na natureza, fala ao homem e é sentido como linguagem. Haverá, assim, a linguagem das flores, dos ventos, dos ruídos, dos sinais de energia vital emitidos pelo corpo e, até mesmo, a linguagem do silêncio. (SANTAELLA, 2005, p.13)
Desta forma, é possível dizer que as linguagens estão no mundo e nós
estamos imersos nelas. Quanto às imagens, Santaella (2012), defende que essas
podem e devem ser lidas. Podemos chamar de leitor aquele que lê livros, mas
também o que lê imagens. Devemos, assim como já foi dito, incluir o leitor da
diversidade de sinais e signos de nosso cotidiano, tais como sinais de trânsito,
placas de orientação, filmes vistos na TV ou em cinemas, Internet, mapas,
propagandas, obras vistas em museus, entre outros.
É importante decifrar letras, no entanto, além disso, decifrar as relações
entre palavras e imagens as quais podemos ver sua utilidade em nosso cotidiano
como, por exemplo: interpretar cartazes publicitários ou embalagens de produtos
que compramos.
Para Santaella (2012):
[...] não há por que manter uma visão purista da leitura restrita à decifração de letras. Do mesmo modo que, desde o livro ilustrado e as enciclopédias, o código escrito foi historicamente se mesclando aos desenhos, esquemas, diagramas e fotos, o ato de ler foi igualmente expandindo seu escopo para outros tipos de linguagens. Nada mais natural, portanto, que o conceito de leitura acompanhe essa expansão. (p.11)
Segundo Santaella (2012), as escolas costumam negligenciar a
alfabetização visual, quando na verdade poderiam incentivar a exploração da
complexidade de signos que temos em nosso cotidiano. Poderiam estas, levar os
alunos a aguçarem seus olhares, diante de imagens diversas, diferenciando suas
características essenciais na busca de significados da realidade em que vivem, em
suas camadas subjetivas, sociais, estéticas, antropológicas e tecnológicas.
As imagens são chamadas de representações, pois que são criadas e
produzidas pelos seres humanos em determinados contextos sociais. Cumpre
31
ressaltar que as imagens diferem de acordo com a finalidade que possuem. A
interpretação de ilustrações de livros, de forma complementar ao conteúdo verbal,
também é de suma importância. Já nas artes, elas podem ter por finalidade aguçar e
ampliar a capacidade perceptiva de nossos estudantes atuando sobre a questão da
sensibilidade. (SANTAELLA, 2012).
Santaella (2012) vai reforçar essa questão de representação de imagens na
arte como produção humana, de variações com significados culturais diferentes,
dizendo que:
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma definição universal que dê conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. A arte varia de acordo com os instrumentos, meios e técnicas de que historicamente dispõe; varia, também, de acordo com as funções sociais a que se destina e que não são as mesmas em todas as sociedades; varia, ainda, de acordo com os valores humanos que expressa. (p. 26)
Assim, nestes diversos contextos onde a arte, e toda a forma de
comunicação humana se estabelece, em determinado tempo e espaço, pode-se
refletir sobre o papel da Semiótica como agente esclarecedor de toda forma de signo
que o ser humano faz uso, uma vez que as obras artísticas vistas em espaços
próprios de exposição e/ou nas artes vistas no cotidiano, trazem em si conteúdos a
serem lidos tanto em seu aspecto verbal quanto no não-verbal.
Na próxima seção discutiremos as questões da intertextualidade, isto é, a
intersemiótica como traduções entre signos.
4.1 INTERSEMIÓTICA: UMA TRADUÇÃO ENTRE SIGNOS
A partir das questões que foram apresentadas sobre os conceitos de
semiótica como a ciência dos signos, se traz para esse momento, a discussão
da Intersemiótica como tradução entre signos; o estudo semiótico em diferentes
formas ou linguagens, compostas por determinados signos dentro de um contexto
cultural. Assim, as histórias, poesias, livros, ou mesmo filmes, quando são reescritos,
32
para uma outra forma de linguagem, requerem adaptações. Ocorre daí uma
tradução intersemiótica (PLAZA, 2008). Essa tradução interpreta certos signos e são
expostos por outros, de acordo com o novo contexto. Este autor defende que a
operação tradutora, vista por ele como trânsito criativo de linguagens, nada tem a
ver com fidelidade, pois ela cria sua própria verdade à medida que ocorre um forte
enlace de diversos momentos produtivos, ou seja, entre passado, presente e futuro,
nas situações que envolvem o fazer humano.
Plaza (2008) esclarece esta concepção da seguinte forma:
A arte não se produz no vazio. Nenhum artista é independente de predecessores e modelos. Na realidade, a história, mais do que simples sucessão de estados reais é parte integrante da realidade humana. A ocupação com o passado é também um ocupar-se com o presente. O passado não é apenas lembrança, mas sobrevivência como realidade inscrita no presente. As realizações artísticas dos antepassados traçam os caminhos da arte de hoje e seus descaminhos. Mas é a visão da história como linguagem e a visão da linguagem como história que nos ajudam a compreender melhor estas relações. (p.2)
É importante considerar que as transformações que se processam nas
estruturas físicas da arte e nos meios de produção artística são compatíveis com as
bases materiais situadas num período e espaço histórico, dando origem às formas
artísticas e aos processos sociais de recepção por parte da sociedade. Isto significa
que, no processo de tradução intersemiótica, o tradutor se situa perante a história
para a eleição entre alternativas de suportes, códigos, formas e convenções. Plaza
(2008), considera que neste processo, o tradutor sofre a influência não somente dos
procedimentos da linguagem, mas também dos diversos meios empregados, uma
vez que neles estão embutidos tanto a história quanto seus elementos e
procedimentos. As artes se transformam, portanto, pela influência dos meios de
produção. Deste modo é possível afirmar que, passado, presente e futuro estão
atravessados pelas antigas e novas tecnologias havendo a combinação de meios,
códigos e linguagens. A tradução é trazida, nesta esfera, como trabalho que envolve
criticidade e criatividade na historicidade dos meios de produção e re-produção.
(PLAZA, 2008).
Entende-se a tradução intersemiótica como sendo circulação, transpasse de
sentidos, sendo a adaptação de formas na citada historicidade, pois o processo de
33
semiose - produção de significados - corresponde à transformação de signos em
signos. Neste âmbito, tem-se a tradução intersemiótica como pensamento em
signos, em que a significação de uma representação é outra representação. Plaza
(2008) defende que a “transposição intersemiótica” se trata da passagem de um
sistema de signos para outro, de modo que a tradução pode ser vista como
“transcodificação criativa”.
Assim sendo, na operação de tradução, um signo se traduz em outro, de
modo que a acepção de um signo só pode se dar em outro signo. Mas, é relevante
destacar que na invenção de uma nova linguagem não se visa meramente uma
outra reprodução de realidades pré-existentes em outras linguagens, e sim, a
concepção de novas realidades que contenham novas formas de se trabalhar
conteúdos. O processo de tradução intersemiótica deve, então, contemplar a leitura,
análise e crítica da obra original. Isto inclui determinados aspectos. Quanto a isso
Plaza (2008) traz sua explicação:
[...] o signo estético, quando é traduzido, por um outro signo estético, mantém com este, uma conexão por similaridade e contiguidade por referência. A tradução mantém uma relação íntima com seu original, ao qual deve sua existência, mas é nela que „a vida do original alcança sua expansão póstuma mais vasta e sempre renovada‟. (p. 31-32)
Vê-se então que, no trabalho tradutivo há necessidade de compreender a
importância da existência da conexão entre signos por meio dos processos de
similaridade e contigüidade mencionados, pois, é por meio de ambas que
conseguimos manter uma relação estreita entre a releitura e a obra original de um
artista. Para Plaza (2008), o circulo de signo a signo comporta intervalos que podem
ser preenchidos por um signo. A interpretação precisa ter razoável semelhança com
a obra original não podendo variar muito sem transformar-se em produção diferente.
É necessário que ocorra um diálogo por meio da essência da obra original a ser
interpretada. Tem-se nos princípios da similaridade e contigüidade a
responsabilidade de conexão com a obra original nas relações de semiose –
produção de significado. Há uma relação dialógica entre o signo e o leitor, em que,
no cruzamento entre o que fala e o que ouve, se descobre a linguagem e seus
sentidos.
34
É necessário considerar a maneira pela qual cada ser humano recebe em
sua mente a obra original e a ela reage. Isto porque, o trabalho do tradutor, que
tenha características de criatividade, define-se pelos seus conflitos, roteiros e atritos,
em que há ambiguidade de seus leitores. A leitura para a tradução, portanto, não
tem a intenção de captar na estrutura original ofertada a um interpretante que gere
consenso, mas ao contrário, tem o intuito de adentrar no que há de mais essencial
no signo. (PLAZA, 2008).
Plaza (2008) aponta que a tradução pode ser vista como emenda, correção,
externalização e/ou transformação. Traduzir é repensar a configuração de escolhas
do original, transmutando-a numa outra configuração seletiva e sintética. Criação e
tradução se misturam criando o ato de renovar. A tradução trata-se de um processo
de dupla semiose: uma leitura decodificadora e outra de inserção codificadora. Este
autor afirma que, o pensamento contínuo, inteligível, e o sintético, sensível,
desenvolvem-se entrelaçados. Todo ato de traduzir é cognitivo, porém, sua
compreensão começa sempre com um sentimento espontâneo no contato com uma
obra.
O nível cognitivo exige a interpretação por meio de outros códigos para
consolidar a tradução. Esta, em contato com o seu original, processa-se por
inferência associativas, de similaridade e contiguidade, encaminhadas por
experiência sintética progressivamente mais elevada para a condição da
inteligibilidade. (PLAZA; 2008)
Na interpretação entre diferentes sistemas de signos tornam-se relevantes
as relações entre os sentidos, meios e códigos, pois, cada sistema de sinais
constitui-se com base nas especialidades que lhes são características de acordo
com suas raízes, podendo ser articulada com os órgãos de emissão e recepção.
Apresentam-se os sentidos humanos, em sinestesia5, como os meios produtores de
linguagem, os quais traduzem pensamentos no operar e transmitir de informações
estéticas. A obra de arte feita por um artista se configura como extensões dos
sentidos humanos. Para tanto, há modos de aproximação que podem ser feitos em
relação à forma. Para Plaza (2008)
5 Relação subjetiva que se estabelece espontaneamente entre uma percepção e outra que pertença ao domínio de
um sentido diferente. Por exemplo: um perfume que evoca uma cor, um som que evoca uma imagem.
(DICIONÁRIO AURÉLIO, 1986).
35
Na Tradução Intersemiótica como transcriação de formas o que se visa é penetrar pelas entranhas dos diferentes signos, buscando iluminar suas relações estruturais, pois são essas relações que mais interessam quando se trata de focalizar os procedimentos que regem a tradução. Traduzir criativamente é, sobretudo, inteligir estruturas que visam à transformação de formas. Três modos de aproximação podem ser feitos em relação à forma, visando a transposição baseada na equivalência nas diferenças. São eles: a captação da norma na forma, como regra e lei estruturante. Segundo, a captação da interação dos sentidos ao nível do intracódigo. Terceiro, a captação da forma como se nos apresenta à percepção como qualidade sincrônica, isto é, como efeito estético entre um objeto e o sujeito. (p. 71)
Com base nesta citação, é possível dizer que são as normas que exercem a
função significante a ser estabelecida nas formas, porque são dadas em convenção
se consolidando em lei estruturante. Estas, por possuírem características de lei e
universalidade, permitem estabelecer uma organização de signos que nos faz
discernir entre o que é semelhante e o que é diferente, permitindo condições para a
configuração de uma síntese. De modo paralelo, no que remete ao segundo modo
de aproximação citado por Júlio Plaza (2008), a captação dos sentidos ao nível do
que se chama de intracódigo, é vista como imprescindível em função de uma
unidade maior que a inclui, isto é, é necessária a comunicação entre os códigos
internos para que o todo se constitua. É por este motivo que se afirma que os
elementos envolvidos são traduzidos sincronicamente como modo de aproximação
em relação à forma, incluindo-se necessariamente, assim, este processamento
intracódigo mencionado. Por exemplo: uma fotografia, um desenho ou uma gravura
podem representar um mesmo objeto.
Plaza (2008), ressalta que, para a mente tradutora, as operações de análise
e síntese contemplam dois níveis de pensamento: o sensível e o inteligível-razão e
emoção. O mesmo aborda também as qualidades e estruturas no uso material de
suportes:
A Tradução Intersemiótica se pauta, então, pelo uso material dos suportes, cujas qualidades e estruturas são os interpretantes dos signos que absorvem, servindo como interfaces. Sendo assim, o operar tradutor, para nós, é mais do que a „interpretação de signos linguísticos por outros não-linguísticos‟. Nossa visão diz mais respeito às transmutações intersígnicas do que exclusivamente à passagem de signos linguísticos para não-linguísticos. (PLAZA, 2008, p.67)
36
Assim, no processo de interpretar conteúdos de uma obra, não podemos
desprezar as qualidades e estruturas materiais, uma vez que elas fazem parte do
todo de uma obra, consolidando sua significação. Em suma, a tradução como
operação deve envolver o pensamento em signos num intercurso de sentidos e
transcrição de formas. É preciso, como mencionado, o uso de um processo sintético
nas transformações tradutoras de signos, incluindo-se aquelas que estão entre as
artes da poesia, artes plásticas, cinema, fotografia, videotexto, entre outras. Isto
porque, o trânsito intersemiótico ocorre entre as mais variadas matrizes. (PLAZA,
2008).
Na próxima seção serão apresentadas as experiências e práticas
pedagógicas intersemióticas realizadas por educadores e arte/educadores.
37
5 PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, CONCERNENTES ÀS RELAÇÕES INTERSEMIÓTICAS.
A seguir nas próximas subseções serão apresentadas as experiências e
propostas metodológicas de relações intersemióticas. São narrativas de registros
escritos em livros, e de documentos que ainda não receberam nenhum tratamento
analítico. São dados pessoais como: memorandos de leituras intersemióticas e
experiências de práticas pedagógicas.
Segundo Santaella (2012), toda imagem é um texto que pede para ser lido e
entendido. Uma obra de arte trata de um texto o qual desperta em nós, sentimentos
e pensamentos, de modo que aprendemos a olhar a vida com olhos mais sensíveis,
curiosos e críticos. Vale ressaltar que as obras de artes são textos planejados pelos
artistas com o intuito de provocar a imaginação, discutir problemas, bem como,
inventar caminhos e discutir a realidade numa tendência transformadora. A todo o
momento é possível ler imagens em todos os lugares: na internet, na TV, em jornais,
revistas, livros didáticos, nos museus e nas ruas de nosso bairro. Buscando ler a
obra de um artista conhecemos o ponto de vista do mesmo com relação à realidade
que ele observa.
Como esclarecimento para a questão do intertexto, pode-se perceber que
muitas vezes, numa exposição em museu é considerada a organização das obras a
partir de um tema, para contar histórias aos visitantes. Pode surgir, na junção de
obras de alguns autores, uma mesma temática havendo assim, o aparecimento do
intertexto. É possível que sejam organizadas por serem as mesmas técnicas, estilos,
materiais, métodos ou temas específicos usados pelos artistas. Nesta medida ocorre
o ponto de encontro entre o leitor, as imagens e o mundo. As obras reavivam a
memória provocando a imaginação do leitor. Elas se tratam de marcas da
imaginação e da memória do artista (SANTAELLA, 2012).
A seguir serão apresentadas as experiências e propostas metodológicas de
relações intersemióticas.
38
5.1 LEITOR DE IMAGENS – “AGORA EU ERA” - A LEITURA DA IMAGEM NA SENSIBILIZAÇÃO E NA EDUCAÇÃO DO OLHAR
Para esse momento é apresentado propostas de experiências e práticas
pedagógicas intersemióticas. Primeiramente buscou-se no trabalho de Anamelia
Bueno Buoro, Beth Kok e Eliana Aloia Atihé, o livro “Agora eu era”, - O leitor de
Imagens: que faz parte da coleção Arte na Escola da Companhia Editora Nacional -
São Paulo, de 2007.
A Coleção Arte na Escola: O Leitor de Imagens é um projeto do Instituto
Arte na Escola e da Companhia Editora Nacional. Foi criado com o objetivo de
estimular a leitura de imagens da arte produzida no Brasil. Pertencem a essa
coleção 7 livros com os seguintes temas: Cidades, Infância, Natureza, Trabalho,
Formação Étnica, Imaginário e Capital e Trabalho. Nessa proposta há em cada livro,
o diálogo criativo entre três obras de arte. Esse é o ponto de partida para percursos
de leitura e interpretação que instigam o olhar do leitor e o despertam para observar
e compreender as múltiplas imagens que estão ao seu redor. A coleção mostra
jeitos diferentes de pensar e de fazer arte, propondo sentir, imaginar e agir.
As autoras trazem a seguinte mensagem na apresentação de cada livro:
Ler uma imagem é mais do que olhar apressadamente para ela. Toda imagem é um texto que pede para ser lido e compreendido, um texto que desperta em nós sentimentos e pensamentos. Uma imagem puxa outra e, de imagem em imagem, a gente pode aprender a olhar a vida com olhos mais sensíveis, curiosos e críticos. As obras de arte são textos planejados e realizados pelos artistas para provocar a imaginação, discutir problemas, inventar caminhos e transformar realidades. Os livros dessa Coleção convidam a viver algumas experiências, por meio da leitura de imagens da arte produzida no Brasil. Tomara que você leia. Tomara que goste. E comece a ler imagens em todos os lugares: na Internet e na TV, em jornais e revistas, nos museus e na rua... (BUORO; KOK; ATHÉ. 2007, p. 4).
As autoras explicam que o conteúdo desse livro “Agora eu era”, fala da
infância e de alguns jeitos de vivê-la a partir das obras dos artistas: Alfredo Volpi6,
Iberê Camargo7 e Miguel Rio Branco8. Tem-se em comum a temática “Infância” e o
fato de todas as imagens expostas pelos artistas serem figurativas. Isto é, as figuras
6 Alfredo Volpi (1896-1988). Pintor italiano nascido na cidade de Lucca e radicado em São Paulo. Autodidata e
de origem proletária, foi membro mais velho do Grupo Santa Helena. (Dicionário Oxford de Arte). 7 Iberê Camargo (1914-1994). Pintor e gravurista, nascido em Restinga Seca, no Rio Grande do Sul.
8 Miguel Rio Branco, nasceu em 1946 em Las Palmas, nas Ilhas Canárias-Espanha. Filho de diplomata brasileiro.
É pintor, fotógrafo, diretor de cinema, além de criador de instalações e multimídias.
39
que podemos reconhecer em “Pássaro de Papelão”, feito por Alfredo Volpi; figuras
misteriosas de “Carretel Azul” de Iberê Camargo; e o registro figurativo da foto feita
por Miguel Rio Branco, “Amaú turn around”; trazem uma narrativa que é tecida no
encontro da temática destas imagens, incentivando a participação dos leitores,
trazendo a possibilidade de estudos intersemióticos.
FIGURA 1-“CARRETEL AZUL”, 1981, de Iberê Camargo. Óleo sobre tela, 25 x 35 cm, Fundação Iberê Camargo, doação Maria Coussirat Camargo, Porto Alegre, RS. Fonte: Projeto Arte na escola – leitor der imagens.
FIGURA 2 - “AMAÚ TURN AROUND”, Miguel Rio Branco Fotografia color. (Ilfochrome print), 1983, 60x90 cm, 8/15, Museu de Arte de Santa Catarina, Florianópolis, SC, doada pelo artista.
Fonte: Projeto Arte na escola – leitor de imagens
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FIGURA 3 - “ PÁSSARO DE PAPELÃO”- Alfredo Volpi. Têmpera sobre papel, 1955, 49,8x73 cm. Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, doação Theon Spanudis, São Paulo. Fonte: Projeto Arte na Escola – leitor de imagens
Estas obras, citadas acima, e encontradas no livro “Agora eu era”, se remete
cada uma, à sua maneira, a infância vivida. Assim, cada uma das três obras é um
recorte da experiência do artista funcionando tal como um espelho que reflete um
tanto sobre a visão de mundo de cada autor e dialoga com o leitor dessas imagens.
“As imagens convidam nosso olhar a passear por lembranças e experiências que
podem enriquecer nossas próprias lembranças e experiências”. (BUORO; KOK;
ATIHÉ, 2007, p. 41)
Para uma leitura intertextual, das imagens, (Id, 2007), chamam a atenção
para as músicas “Maninha” e “João e Maria” são duas letras de canções de Chico
Buarque as quais falam de festas populares e brincadeiras se remetendo a
lembranças infantis. Esta aula mostra que o título do mencionado livro, “Agora eu
Era”, é uma expressão retirada do modo com que as crianças falam para se referir
aos personagens de faz de conta que querem se transformar. “João e Maria”
começam dizendo: “Agora eu era herói...” As imagens trazidas por estas obras
convidam a leitura de objetos como amuletos, pássaro de papelão, carretéis, antiga
máquina de costura e vestimentas pobres de uma criança indígena. Trazem a
provável existência de dores de uma infância sofrida. Muitas vezes, trazer à tona a
história de vida pessoal e profissional de um artista pode auxiliar também na leitura
de imagens apresentadas por estes. Isto pode incentivar o olhar curioso, simples,
inventivo e livre de uma criança.
Ainda é destacada na leitura dessas obras, a possibilidade de diálogos com
poesias, móbiles, filmes, entre outros, formando a condição de intertextos. Tendo
41
como exemplo, no referido livro, a conversa da poesia, de Fernando Pessoa, em “O
Carro de Pau” e “Crianças Invisíveis” (Itália, 2005), filme produzido por oito
importantes diretores de vários países que trabalham com a temática de crianças em
meio a condições de vida difíceis buscando a superação destas. (Id, 2007).
Segundo Buoro; Kok; Athé (2007), nestas propostas de práticas
pedagógicas, é muito importante que o professor conheça os objetivos da proposta:
1.) desenvolver as habilidades de leitura de seus alunos (da linguagem visual e da linguagem verbal);
2.) educar e sensibilizar olhares que produzem imagens e vivem mergulhados num mundo de imagens;
3.) ampliar repertórios de arte e cultura; 4.) estimular o hábito e o prazer da leitura. (DO ENCARTE DA COLEÇÃO,
p.2)
As autoras ainda sugerem uma proposta metodológica para a leitura da
imagem, adequando as faixas etárias, períodos escolares e a realidade sociocultural
do grupo a ser trabalhado, como segue, em forma de síntese: 1.) Olhar e ver –
atenção para as descobertas que o texto proporciona; 2.) Trocar experiências –
sobre os detalhes observados; 3.) Descrever – buscar os elementos constituintes da
obra; 4.) Analisar: entender a composição e a organização do trabalho do artista. 5.)
Relacionar texto e contexto: A imagem da obra é o texto a ser lido e o contexto é
o conjunto de textos envolvendo a construção do significado desta. 6.) Interpretar: a
partir do texto do artista, cada leitor vai elaborar a sua interpretação, produzindo uma
nova imagem, um novo texto. (DO ENCARTE DO LIVRO, p.2). (Id, 2007)
Ainda com base nos conceitos apresentados pelas autoras acima expostas,
a relação complementar entre linguagem verbal e não verbal oferece-nos uma visão
integral e simultânea de um determinado tema, possibilitando maior compreensão
deste por parte do leitor, e ao mesmo tempo incentivando o exercício da
sensibilidade e da imaginação.
Para as autoras deste projeto, a questão interdisciplinar permeia todo as
dinâmicas desenvolvidas. Vale lembrar que, a leitura de artes em sala de aula
promove simultaneamente a cognição e a imaginação, numa formação da
objetividade e da subjetividade. Ressalta-se que há um grande potencial
interdisciplinar em questão, ou seja, as artes reúnem conhecimentos e saberes de
modo a “costurar” outros, integrando áreas diversas, aprofundando e ampliando
42
conteúdos das várias disciplinas. Há, ainda, a possibilidade de se desenvolver
habilidades narrativas, descritivas, analíticas e interpretativas. Trata-se, em suma, de
olhar, perceber, descrever, analisar, relacionar, interpretar e amplificar o significado
de imagens que um ou mais artistas tenham nos apresentado.
Para tanto, Buoro, (2002, p. 236), chama a atenção para o seguinte, em
relação á educação do olhar.
A educação do olhar não deve ser, portanto, nessa perspectiva, associada à simples ação pedagógica, estratégia prevista em planejamentos e inserida no quadro do ensino da arte de forma quase mecânica e burocrática. É ação pedagógica consistente que extravasa as molduras da sala de aula para instalar-se como essência na vida do sujeito, seja ele o educador, seja o aluno ou qualquer outro indivíduo captado por essa órbita, levando-o a romper com as teias do automatismo e da massificação e a instaurar uma nova ordem de percepção, e, portanto, de significação, em suas relações com a realidade. (BUORO, 2002, p.236)
Esta autora defende que a formação de leitores competentes de imagens, no
contexto da escola formal, influenciará em todo o processo de ensino-aprendizagem
tornando-o mais significativo, produtivo e consistente. Promoverá ao aluno um olhar
sensível e aberto ante aos processos de massificação que as culturas imprimem ao
homem urbano, na contemporaneidade, buscando fazer com que veja o mundo com
maior criticidade e nitidez.
Nas questões finais da explanação dessa proposta, deixaremos a seguinte
mensagem das autoras, Buoro; Kok; Atihé, (2007):
Diante do poder da palavra escrita, é preciso estimular o olhar para as imagens, todas elas: do anúncio ao grafite, do desenho animado ao álbum de fotos da família...Isso precisa acontecer para o bem da própria palavra escrita, que se renova e se reinventa quando dialoga com a imagem. (da primeira página do encarte do livro)
A seguir é apresentada uma experiência de uma prática pedagógica
relacionada a abordagens intersemiótica numa proposta que foi trabalhada na
Disciplina de Metodologia do Ensino da Arte II.
43
5.2 LEITURAS INTERSEMIÓTICAS – UMA EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE II DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ – 2009.
Como forma de colaboração na clarificação de traduções intersemióticas é
apresentado neste momento um trabalho que foi realizado pelos(as) alunos(as) do
5º Período do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná, na Disciplina
de Metodologia do Ensino da Arte II, no ano de 2009, ministrada pela professora
mestra Maria Francisca Vilas Boas Leffer.
Este trabalho teve como base as imagens de reproduções de obras de arte,
de artistas paranaenses do Projeto Museu na Escola. Primeiro material educacional
organizado e produzido para professores e alunos da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba, a partir do acervo público dos museus desta cidade. Esse projeto contou
com parceria entre a Fundação Cultural de Curitiba e o Museu Oscar Niemeyer no
ano de 2007. O material tem como objetivo despertar o olhar sensível e reflexivo
sobre o mundo da arte por meio do contato com as reproduções das obras que
compõem o acervo municipal. São imagens da arte reproduzidas em pranchas e em
DVD, reunindo um caderno de estudos para o professor, 100 imagens
bidimensionais, 38 obras tridimensionais de diferentes artistas e épocas e três
mapas que subdividem em diálogos temáticos, localização dos espaços expositivos
que acolhem as obras e um mapa cronológico.
Desta forma, buscou esse material apresentado pela Rede Municipal de
Ensino de Curitiba, para uma das propostas da Disciplina de Metodologia da Arte II
em 2009, tendo como elemento principal de seus objetivos a leitura da imagem e
suas relações de intertextos. Devido a isso, se propôs como objetivo trabalhar
leituras intersemióticas como forma de ensaio, para enriquecer o aprendizado
artístico e estético dos(as) futuros(as) pedagogos(as), meio de textos visuais numa
tradução para a linguagem poética.
Plaza (2008) diz que:
[...] o signo estético, quando é traduzido, por um outro signo estético, mantém com este, uma conexão por similaridade e contiguidade por referência. A tradução mantém uma relação íntima com seu original, ao qual deve sua existência, mas é nela que „a vida do original alcança sua expansão póstuma mais vasta e sempre renovada‟. (p. 31-32)
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Creio que é possível observar nas análises que poderão ser feitas neste
trabalho as conexões de similaridade e contiguidade. Assim, conforme os dados
obtidos, o trabalho aconteceu no relacionamento entre os códigos da linguagem
visual e da literatura, uma tradução entre os signos dentro de um contexto cultural
conforme a representação de mundo do artista, numa adaptação para a linguagem
da poesia. Essa leitura intersemiótica foi a primeira experiência desenvolvida
pelos(as) futuros(as) pedagogos(as). Mas, mesmo assim, percebe-se que houve
criticidade e criatividade na relação entre os signos.
Plaza (2008) diz que a significação de uma representação é outra
representação. Defendendo que a transposição intersemiótica se trata da passagem
de um sistema de signos para outro, de modo que a tradução pode ser vista como
transcodificação criativa. E nesse processo o autor, dá uma importante explicação:
Ao representar, o homem esquematiza o real e materializa seu pensamento em signos os quais são pensados por outros signos em série infinita, pois o próprio „homem é signo‟. Essa atividade de cristalização em signo (a partir de possibilidades e sentimentos), em formas significativas e simbólicas é o que caracteriza a comunicação social e humana. (p. 46).
A partir dessas considerações apresentadas por Plaza (2008) segue a
apresentação das leituras intersemióticas produzidas pelos(as) alunos(as) da
Disciplina: Metodologia do Ensino da Arte II (2009). O trabalho se ocupou de leituras
de reproduções de obras de arte nas técnicas da fotografia e pintura. Estão aqui
representados os trabalhos de todos os(as) alunos(as) que participaram dessa
dinâmica.
LEITURAS INTERSEMIÓTICAS
Maria Francisca Vilas Boas Leffer
(org.)
Alunos do Curso de Pedagogia da FCHLA da UTP
(autoras)
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FIGURA 4 - SEM TÍTULO de João Roberto Ripper (Rio de Janeiro, RJ, 1953) . 35,9x24,6cm. Fotografia. Museu da Fotografia Cidade de Curitiba. Esta foto é do tema: Índios
QUEM FOI?
Olho de longe como papel amassado, vejo essa moça! Você não a vê? Pois, nem se lembra! Esse papel! Pois papel não é! É o rosto de uma mulher! Por que se toca? Com esses olhos profundos, toca o rosto... Ela conhece o mundo! E tanto traço? Sem embaraço, já foi menina, já foi mulher, essa senhora. Será que foi mãe? Mostra o mundo em seu rosto; Mostra a idade por debaixo das mãos. Mas que bela! Aquela velha, já foi mãe? Com a alma clara, com a pele rasa, com mãos grandes, está cansada? Oh! Essa moça, quase menina... Quero aprender com seu olhar. Olha pra mim, será que já foi mãe? Não sei! Em seus olhos vejo a menina, papel amassado, o que há em seu coração? Ana Paula Roque
FRANZINA ÍNDIA
Traços marcados de dura experiência Cada traço esboça uma linha de sapiência Já se foi há muito tempo sua inocência Sofrida índia se debruça por longas horas a olhar sua velha querência Olhos miúdos a divagar sobre o tempo Tem em suas mãos o rosto maduro ao vento Retira do destino seu sustento Cumpre seus últimos anos com muito desalento
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Com expressão de amargor Contempla o céu suspirando rancor Na face cansada, resignação e dor Tenta esquecer em vão os tempos de índia-menina-flor...
Cássia Garcia Furtado A MULHER IDOSA
Vejo uma imagem sim, imagem de uma mulher que já com as mãos cansadas sofridas e desgastadas de tantas lutas enfrentadas. Apresenta a mão enrugada o seu olhar triste desanimado é parecido com o fundo escuro do quadro pintado.
Lucilene I. Kulka MULHER COM A MÃO NO ROSTO Nas mãos e no rosto traz As marcas de uma longa vida. Do olhar triste e perdido traz as marcas sofridas e vividas.
Jéssica Karine Biscouto
SEM TÍTULO
Olhe nestes olhos tão expressivos e marcantes. Onde seus olhos estão olhando? Ou, será que não estão. Quais serão seus pensamentos, deve-se estar distantes, Deve haver tantas lembranças, sentimentos, sonhos... Será que todos os sonhos foram alcançados? Quanta maturidade e experiências nessa vida! Eliane Aparecida Trindade
UMA SENHORA COM A MÃO NO ROSTO
Enquanto seu coração sangra de chorar pela vida. Seu rosto se transforma ao longo dos dias. Rugas que mostram sabedoria. Rugas, essas feitas na saúde e na tristeza, na alegria e na pobreza. Rugas que contemplam a vida vivida com garra e força nos percalços da vida. Mas que mostram o esforço ao longo de cada dia. Dias que transformam a alegria na tristeza Das dificuldades vividas e enfrentadas. Mas, cada ruga construída, com esforços das mãos fortes, rígidas pela dor do trabalho sem fim, de uma contínua luta buscada na sorte. Bruna Roberta Kiper
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FIGURA 5 - MULHER PASSANDO ROUPA. Fernando V. da Silva – Rio de Janeiro, RJ, 1939. 1978, - 22,1x16,7cm, óleo sobre chapa de madeira. Museu Metropolitano de Arte de Curitiba (Coleção Poty Lazarotto)
MULHER PASSANDO ROUPA
Passando roupa passa o tempo Vai passando sua vida... Na brasa quente, suas mãos sofridas. Percorrem seus pensamentos, seus sonhos... Que vão passando, conforme o tempo perdido. Onde li, imagina sua vida. Não sendo apenas passando roupas de tecidos coloridos. Mas vendo sua vida acontecendo dos sonhos já vividos...
Emanuelle Schmidt Correa
FIGURA 6 - LARGO DA ORDEM. PAUL GARFUNKEL, Fontainebleau, FR, 1900-Curitiba, PR, 1981. – 1957, 63,8x90,7cm, tinta a óleo s/tela. – Museu Metropolitano de arte de Curitiba.
MINHA CIDADE
A tela lembra minha cidade natal berço da civilização paranaense. Enxergo a Igreja ao fundo rodeada de casas do Brasil colonial. Brasil de brasileiros e de todas as raças. Ah! As pedras ao chão... nos lembram dos escravos, escravos que ainda hoje encontramos em nosso rincão. Os cavalos e as mulas nos transportes ao primeiro planalto
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Hoje substituídos por carros velozes com seus sons altos. Carros que transportam nossa produção Carros que voam como o tempo dos tempos que se vão. Que nos traz somente boas lembranças Daquele tempo de antigamente do berço da civilização desse povo paranaense.
Paulo Eduardo Lobo Damaso de Oliveira
FIGURA 7 - AS LAVADEIRAS -GUIDO VIARO Badia Polesine – Província de Rovigo. Veneto, 1897- Curitiba, 1971.. 1944, 74,0x89,0cm, Tinta a óleo sobre tela. MuseuMetropolitano de Arte de Curitiba.
AS LAVADEIRAS Lava, lava, lavadeiras sem descanso e sem razão. Sua história verdadeira Escreve-se com sabão.
Edinete do Rocio Alessi
FIGURA 8 - SEM TÍTULO - CAMILA BUTCHER, (São Paulo, SP, 1951)
. N/datada, 21,2x31,2cm, fotografia em preto e branco.
Museu da Fotografia Cidade de Curitiba.
PAR DE SAPATOS
Era uma vez um par de sapatos... Que ficou todo estorricado. Depois de um longo dia de trabalho. De tão cansado que estava...
Daiane de Oliveira Ferreira
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OS SAPATOS VELHOS
Os sapatos velhos mostram os caminhos da vida percorridos. Caminhos duros, trabalhosos e sofridos. Mas, também caminhos de carinhos, amizades e amores vividos. Fernanda Gonçalves
FIGURA 9 – MATERNIDADE DI CAVALCANTI (Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo)- Rio de Janeiro, RJ, 1897-1976). 1951, 78,8 x 48,8 cm, guache s/papel. Museu Metropolitano de Arte de Curitiba (Coleção Poty Lazzarotto)
COLO DE MÃE
Colo de mãe é carinho, é afeto, é atenção. É sentir-se pequeninho implorando proteção. Colo de mãe é ternura, é pureza, é alegria. Onde até a vida mais dura não perda sua poesia. Lucivane Pastorio Mazutti
MULHER COM A CRIANÇA NO COLO
A mãe com o filho no colo Demonstra amor paixão e admiração Pelo pequeno ser que seu colo habita. No aconchego do abraço O filho ela toma. Como um ser dependente. Dos teus braços em abraços. Denise F. Cordeiro
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MULHER NEGRA DE DI CAVALCANTI Aqui olhando para você e pensando nas respostas que preciso. Estou meio sem direção. Eu confio em ti, mas sou humana, não consigo mais viver sem saber qual serão os seus sonhos para mim. Sei que está aqui, nunca me abandona, apesar de muitas vezes me sentir sozinha... Você é o que mais desejo. Não consigo imaginar minha vida sem você... Estou apaixonada, tento de todas as formas chamar sua atenção para mim, Eu preciso de ti, sou pequena demais, faço tudo pra te conhecer melhor. Queria dizer várias palavras lindas para mostrar como é a mais importante, mas tenho que dizer que a nossa história vem de muito tempo. Não é uma pequena paixão e nem um momento... é como acordar em um dia e ouvir sua doce voz que me guia. É sobrenatural nosso amor é além do normal, te dou o meu amor. Teus olhos podem ver além dos meus Teu sangue corre hoje em minhas veias, não sei explicar é sobrenatural. Rebeca B. Batista
UM CARINHO DE MÃE
Há! Como é bom um abraço. Um abraço apertado. Uma pessoa do meu lado. Gosto de você no meu coração. Me sentindo como um filho. Tendo em mim uma emoção. Manoelli Wesnievski
MÃE...
Mais que uma mulher... Mais que um apoio... É refugio. É fonte de vida... És humana e carinhosa. E mais bela que uma jóia formosa. Fernanda Barbik
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FIGURA 10 - SEM TÍTULO - WALTER FIRMO. (Rio de Janeiro, RJ, 1937). Não datado, 25,1x37,7cm. Fotografia em preto e branco. Museu da Fotografia Cidade de Curitiba.
DOÇURAS ANTIGAS
Doce, doce infância... Que saudades da rua de “chão”... Que saudades da vizinhança... Doce, doce infância... Do céu da amarelinha... Das bolinhas de gude na minha mão... Doce, doce infância... Roda viva do pião... Que ainda hoje gira no meu coração...
Cristine Menezes A INFÂNCIA
Nos olhos da criança está a inocência Nos olhos da criança está O tempo da experiência da vida sofrida. Seja qual for a história de vida Cada criança expressa a sua maneira sentida.
Amanda Ataebe Lovato DUAS MENININHAS
Eu a minha amiga ali. De frente para a rua; Um olhar inesperado; Sem saber o que ia passar. Eu e a minha amiga ali; Observando o tempo passar; Sem saber o que esperar; O que ali nós íamos enxergar. Eu e a minha amiga ali; Escutando os estalos da boca da vaquinha; Sem sentir o gosto daquilo que ela comia; Mas sabíamos que ela feliz se encontrava. Eu e a minha amiga ali; Esperando o dia acabar e à noite chegar!!! Para no outro dia voltar!!! Luciane Cristina da Cruz
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ESTREBARIA
Era uma estrebaria... com muitas histórias de vacas leiteiras, bezerros, homens, mulheres e crianças. Era uma estrebaria... cercada por árvores, uma rua, e também duas crianças. Era uma estrebaria... Muito encantada, quantos trabalhadores ali já passaram e quantos famílias alimentadas. Era uma estrebaria... com muitas histórias Das histórias inventadas.
Francieli M. Karachenski
FIGURA 11 - SEM TÍTULO - EVANDRO TEIXEIRA, (Santa Inês, BA, 1945).. Não datada, 22,0x34,4cm, fotografia em preto e branco. Museu da Fotografia Cidade de Curitiba.
O CASAMENTO
Chegou o grande dia, o dia que sempre esperei. Coloco meu vestido branco “Que linda!” Logo exclamei. Para dar sorte, em tudo acredito algo azul, algo novo. algo velho e algo emprestado não posso ser vista pelo homem amado. Chegou a hora na igreja vou entrar com sinos tocando e todos de pé a mim vão recepcionar. Aceitamo-nos um ao outro em nome de Deus e do amor na alegria e na tristeza na saudade ou na dor. A foto da lembrança
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é para todos mostrar e através desse poema meu casamento contar. Camila Lopes Tonatto
FIGURA 12 - SEM TÍTULO - LINA FARIA (Nova Esperança, Paraná, 1955. Não datada. 45,2x30,2cm, fotografia em cores. Museu da Fotografia Cidade de Curitiba.
IMAGEM DE UMA JANELA ABERTA COM TRAVESSEIROS E LENÇÓIS
Janela aberta para a vida Aberta para a corrida Corrida dos sonhos ou dos desencantos. Vida, e vida das lembranças.
Deixe o sol entrar pela janela A iluminar a casa bela Da menina que espera Por um amor que a supera. Fernanda Sipriani A JANELA A janela aberta para a vida bela. bela vida, vida bela uma porta aberta. A janela é sempre esperança dela. A janela da vida tem que ser aproveitada. Uma janela da vida tem que ser vivida. O bom da janela aberta é o som da música dela.
Andréa Rúbia Silva
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FIGURA 13 - SEM TÍTULO -LUIZ BRAGA, Belém, PA, 1956. Não datado, 58,0x38,0cm, fotografia em cores. Museu da Fotografia Cidade de Curitiba.
A CASA ANTIGA A casa antiga Com o passar do tempo, Ficou toda esburacada. O ferro velho sempre à espera, Daquela mão que o guiara Pela mesa já cansada e pretinha. Pelo calor do ferro velho e pesado que, Por tristonho, num cantinho ficou todo embaraçado. Maria Viviane Ligeski
Finalizando esta parte das leituras intersemióticas produzidas pelos(as)
alunos(as) do 5º período do Curso de Pedagogia de 2009, deixamos a seguinte
mensagem nas palavras de Anamelia Bueno Buoro.
Uma das funções centrais do ensino da arte na escola deveria ser esta: a de construir leitores sensíveis e competentes para continuar se construindo, adquirindo autonomia e domínio do processo, fazendo aflorar, desse modo, ao toque do próprio olhar, uma sensibilidade de ser-estar-viver no mundo. (2002, p.63)
5.3 POEMA VISUAL – UMA PROPOSTA DE LEITURA
No prosseguimento das apresentações de experiências de leituras
intersemióticas, se traz para esse momento, um trabalho que foi realizado em 1993,
no Curso de Especialização em ARTES – ARTES PLÁTICAS, na Disciplina de
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SEMIÓTICA, ministrada pela professora Dra. Denise Guimarães da Universidade
Federal do Paraná, promovido pela então Faculdade de Artes do Paraná, situada na
Rua Paula Gomes, no Bairro São Francisco em Curitiba. Essa Disciplina teve a
seguinte Ementa: Semiótica: Poesia visual e pintura do séc. XX. Com a seguinte
programação:
I Introdução à Semiótica de Charles Sanders Pierce. Categorias sígnicas. Interpretante do signo. A questão do Ícone. Os dois eixos da linguagem. Linguagem e pensamento lógico e analógico. II Arte e linguagem(s). A função estética da linguagem. Relevo semiótico do texto estético. Proposta de leitura do poema visual como saturação do verbal no pictórico. III Intersemióse: teoria da tradução poética ou transcriação. Poesia visual e pinturas: propostas teóricas e técnicas expressivas afins. IV Práticas intertextuais. Análises de obras : as trocas intercódigos. V Transcriar : experiências criativas (do poema visual à comunicação visual).
Nas anotações das aulas de Semiótica desse Curso de Especialização de
1993, feitas pela então aluna, a professora Maria Francisca Vilas Boas Leffer é
possível ver registros contemplando as questões de leituras intersemióticas, como
por exemplo: o significado de primeiridade – ler do jeito que está (Ícone);
secundidade – vai organizando as palavras (Índice); terceridade – vai interpretar
(símbolo). Isso são os tipos de signos segundo Peirce, já discutidos anteriormente.
Nas folhas, hoje já amareladas pelo tempo, distribuídas em sala de aula,
pela então docente professora Denise Guimarães é possível ler as justificativas e
explicações dos conteúdos de operação intersemiótica, proposta para o trabalho que
aqui posteriormente será apresentado. Como o que segue:
TRANSCRIAÇÃO OU OPERAÇÃO INTERSEMIÓTICA Denise Guimarães O segundo texto é sempre um Interpretante (Peirce) do primeiro porque é produzido como uma síntese intelectual interpretativa. Tenta transmitir a mesma „qualidade de sentimento‟ (Peirce) do texto original, com novos elementos, tentando criar uma nova gramática (Visual, cinematográfica etc). Ver „Translucidação‟ – Haroldo de Campos. „A arte da Tradução Intersemiótica‟ – Júlio Plaza. (In; TRANSCRIAR. S. P. Museu de Arte Contemporânea/USP, 1985) Para a Semiótica, a reprodução icônica procura apresentar (primeiridade) uma percepção particular do objeto (no caso, do primeiro texto), tenta criar uma visão, não o reconhecimento do texto original. (GUIMARÃES, APOSTILA DO CURSO, 1993)
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Para a elaboração do trabalho, a professora Denise Guimarães passa as
seguintes orientações:
Procedimento intersemiótico (método) 1 Apreensão das estruturas básicas do texto primeiro e sua organização em um universo sígnico diferente. 2 Atenção às equivalências e relações possíveis entre os códigos ou os estilos em questão. 3 Captação análoga (Icônica) das grandes metáforas do primeiro texto, na busca das homologias, não da identidade. 4 Preenchimento paradigmática das „vigas-mestras‟ do texto original, ou seja seleção dos motivos ou temas „exemplares‟ (estruturantes básicos) a serem recriados. (GUIMARÃES, APOSTILA DO CURSO, 1993).
ANÁLISE INTERSEMIÓTICA 1 Elementos icônicos do primeiro texto X idem do segundo. 2 Elementos indiciais do primeiro texto X idem do segundo. 3 Elementos simbólicos do primeiro texto X idem do segundo. 4 Características estilísticas do primeiro texto X idem do segundo. 5 Princípios de organização dos textos em confronto: similaridade X contiguidade. 6 Campo antropológico de cada texto (figuras: metáforas, metonímias, antíteses, paradoxos, etc) OBS: No memorial descritivo: justificar a opção pela técnica usada.
5.3.1 Produção de leitura intersemiótica - transcriação ou operação intersemiótica / Leitura do poema visual como saturação do verbal no pictórico.
FIGURA 14 – GAGARIN – (1962) – Poema Visual - e Cassiano Ricardo (1895- 1974) Fonte: Texto tirado dos registros pessoais da professora Maria Francisca Vilas Boas Leffer, quando da participação do Curso de Especialização na Faculdade de Artes do Paraná- 1993, das aulas de Semiótica ministradas pela professora Dra. Denise Guimarães.
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5.3.2 Tradução Intersemiótica / Releitura
FIGURA 15 - GAGARIM- RELEITURA - 1993 Maria Francisca Vilas Boas – 1993 – colagem s/papel. Pesquisa em operações intersemióticas
5.3.3 Memorial Descritivo sobre a Figura 15 - leitura intersemiótica – as relações intertextuais.
Na minha produção procurei a similaridade nos seguintes momentos: usei a cor azul simbolizando o espaço cósmico e a terra, visto que a cor azul é a mais profunda das cores, o olhar penetra sem encontrar obstáculos, e se perde no infinito; o azul dilui-se na atmosfera, é a cor dos mistérios da alma, e diz muito dos mistérios espaciais de Gagarin. Diante do azul a lógica do pensamento consciente cede lugar à fantasia e aos sonhos. A belonave de Gagarin foi por muito tempo o seu sonho e sua fantasia. O azul atira o homem para o infinito e desperta nele o desejo de pureza e de sede do sobrenatural. Segundo Kandinsky, a tendência do azul para a profundidade é tão forte que nas suas tonalidades mais escuras, tornam-se mais intensa e age no íntimo da alma – é o elo de ligação entre o eu e o mundo exterior. Na organização do espaço, trabalhei a divisão áurea, buscando o equilíbrio entre o céu e a terra. A linha vertical simboliza o signo da vida, da atividade, da certeza, da estabilidade, e da masculinidade (de Gagarin). A linha vertical é o símbolo do espírito voltado para cima, da grandeza e da elevação, ela é o signo do direito e do poder. O losango no quadrado subtendido, usado como ponto, no lado direito inferior, é o símbolo primitivo do poder da Criação, do ventre que guarda a vida, dom divino concedido à mulher, e no jogo da similaridade tem a ver com o ovo da ave, com a natureza e com os que vão nascer. Este signo, protegido pelo quadrado masculino, representa o número quatro, simbolizando as quatro partes do poema de Cassiano Ricardo; as quatro estações do ano; os quatro pontos cardeais; e os quatro elementos da natureza: terra, água, fogo e luz. O ponto é o símbolo do início de tudo (a semente), por isso ele se apresenta numa posição ascendente; e também a fim das coisas (o grão de poeira); ele representa a menor substância (átomo, núcleo). O ponto é estático, mas nele está concentrada toda a tensão, de onde desloca o movimento – e o movimento é vida, e vida é cosmo. [...] O ponto quadrado mostra uma relativa imobilidade, os seus vértices podem encontrar-se em múltiplas relações, ele é introvertido cheios de possibilidades. (LEFFER, 1993)
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Nessa mesma linha de reflexões é apresentada uma outra tarefa pela
professora Dra. Denise Guimarães
TAREFA: Pensando no funcionamento dos hemisférios cerebrais; lembrando por que toda o artista é um criador de ícones : por que o poema visual quer transformar o símbolo em ícone? (GUIMARÃES, 1993).
A resposta da então aluna, Maria Francisca Vilas Boas Leffer, com base nos
textos apresentados por (Guimarães, 1993):
Todo poeta sente necessidade de outras palavras, ele luta com o seu hemisfério esquerdo, onde as palavras já estão prontas, organizadas. Ele nunca quer descrever uma coisa, mas sugerir, por isso há necessidade da desautomatização da leitura convencional. Os símbolos por sua vez são sinais convencionais da terceiridade (hemisfério esquerdo); o artista quer buscar no seu processo criativo, a independência e a transformação desses sinais, trabalha portanto, os ícones, que são tipos de signos que sempre sugere alguma coisa (primeiridade, hemisfério direito). Quando o artista precisa representar o objeto concreto, usa-se o símbolo; trabalha o pensamento lógico por contiguidade (hemisfério esquerdo); e os ícones trabalham o pensamento analógico por similaridade (hemisfério direito) ele tem do lado direito a capacidade criativa. Toda criação se dá por similaridade (hemisfério direito) o esquerdo é que vai sistematizar. Portanto, a passagem do poema visual para os ícones é uma transmutação da linguagem verbal para a linguagem formal.
Após essas reflexões relacionadas ao poema visual e verbal, passaremos às
análises dessas propostas que foram apresentadas.
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6 ANÁLISE DAS PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS.
As propostas aqui apresentadas promoveram oportunidades de um olhar
mais sensível e crítico, relacionadas à comunicação, imaginação e a ampliação de
conhecimentos, por meio da apreensão de diferentes signos, os quais permitem
representar e dar sentido às coisas do mundo.
As obras “Carretel Azul” de Iberê Camargo, “Amaú Turn Around” de Miguel
Rio Branco e “Pássaro de Papelão” de Alfredo Volpi, trouxeram uma mesma
temática: a infância vivida - nos convidando a um diálogo sobre esta temática,
reportando-nos às nossas ideias e sentimentos sobre estas, e nos fazendo remeter
à nossa própria experiência de infância, de tantos momentos vividos e queridos que
tenhamos na lembrança. Estilos, técnicas e elementos artísticos também podem ser
motivos de diálogos entre textos.
Da experiência que tivemos nas aulas de Artes II, no Curso de Pedagogia e
aqui apresentada sobre práticas de leituras intersemióticas foi possível perceber
que, muitas vezes somos tocados por temas universais como raças, etnias, ciclos
vitais, formas de trabalho, condição de maternidade e outros temas vistos nas fotos
expostas nos trabalhos, a da possível tradução intersemiótica. Foi possível perceber
a conexão das forças dos signos visuais para os signos verbais, por meio das
poesias e das reproduções de pinturas e fotografias.
Na proposta de trabalho ofertado em procedimentos específicos do método
de Guimarães (1993), foi possível perceber uma sequência lógica na análise
intersemiótica de elementos icônicos, indiciais e simbólicos nos textos que foram
trabalhados com os princípios de organização destes de similaridade e contiguidade.
Acredito que a interação entre a linguagem verbal e a não-verbal pode ser
explorada na produção de sentidos não só no ensino da Arte, mas nas mais diversas
áreas de conhecimento, melhorando assim, a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os teóricos, juntamente com as experiências pedagógicas aqui
apresentadas responderam ao problema da pesquisa. Isto porque, foi possível
discutir por meio das bases Semiótica e da Intersemiótica os fatos que enriquecem o
processo de alfabetização estética quando se oportunizam leituras intertextuais e
suas releituras por meio das interações entre signos.
Nesta pesquisa foi possível compreender conceitos fundamentais que se
remetem aos conteúdos do ensino da Arte na contemporaneidade, e nas suas
discussões com bases semióticas. Estes conceitos tratados nesta pesquisa se
referiram ao problema: “De que forma a Semiótica, como ciência das linguagens,
auxilia no processo de alfabetização estética, concernente às discussões
contemporâneas no ensino da arte?” Como resposta, sustentada nos autores e nas
experiências de práticas pedagógicas, aqui tratados, foi possível dizer que a
Semiótica permite desenvolver um olhar mais sensível e crítico quanto aos
significados dos objetos das diversas linguagens que frequentemente nos assolam
por meio do nosso olhar, sobre as mensagens cotidianas, que nem sempre nos
damos conta de sua importância e necessidade de decodificação.
Do mesmo modo, a Semiótica também nos auxilia no reconhecimento e na
compreensão dos significados dos elementos diversos, encontrados nas produções
artísticas de diversas épocas e culturas. A leitura das diferentes linguagens exige
funções simbólicas a serem decodificadas por parte do leitor. Isto porque, na
constituição de uma obra forma-se um texto a ser lido, dentro de um contexto
histórico e cultural.
As propostas e experiências de práticas pedagógicas contemporâneas
desenvolvidas por educadores e arte-educadores, concernentes à questão da
Semiótica na alfabetização estética trazidas neste trabalho acadêmico, fizeram com
que eu refletisse sobre a importância de valorizar imagens nas mais diversas formas
que são apresentadas no cotidiano escolar das crianças, incluindo-se, por exemplo,
livros didáticos e cartazes vistos nas paredes. Entendo que as imagens surgem na
rotina infantil e nos ambientes escolares e não escolares, de maneira que, se torna
útil a intervenção dos professores quanto aos significados destas, para um olhar
crítico e construtivo. Assim, no que se remete ao processo da pesquisa quanto aos
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objetivos propostos, foi possível discutir em contextos de bases semióticas as
propostas contemporâneas no ensino arte, considerando a arte como linguagem,
história e cultura.
Acredito, que esta pesquisa acrescentará muito em meu trabalho como
pedagoga, pois que, com muita frequência, nessa comunicação cotidiana, as
linguagens verbais e não verbais nos são desafiadoras. As práticas contemporâneas
em artes trazem propostas que podem fornecer subsídios para enriquecer o
entendimento de várias formas de comunicação, nas diversidades de signos.
A Semiótica e a Intersemiótica podem promover o desenvolvimento de um
repertório cultural mais rico e amplo nas práticas de leituras e releituras trabalhadas
nas aulas de artes e de outras áreas do conhecimento. Em suma, nessas reflexões,
concernentes à questão da semiótica na alfabetização estética, considero que foram
de bastante valia, uma vez que permitiram o exercício da atenção, sensibilidade,
criatividade e criticidade ao se ter contato com os signos e seus significados.
Por fim, o uso da Semiótica no cotidiano das práticas escolares, por meio de
leituras de imagens, vistas em livros didáticos de diversas áreas do conhecimento,
cartazes, desenhos infantis, gibis e paralelamente, com leituras de imagens
remetentes a obras de artes podem ampliar o repertório cultural destes numa
produção de significados.
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação Contemporânea. São Paulo: Cortez, 2006.
BUORO, Anamelia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
BUORO, Anamelia B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BUORO, Anamelia B.; KOK, Beth; ATIHÉ, Eliana A. O leitor de imagens: agora eu era. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007.
FAZENDA, Ivani C. A. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.
PEIRCE, Charles S. Semiótica: estudos. São Paulo: Perspectiva, 1999.
PLAZA, Julio. Tradução intersemiótica. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica? São Paulo: Brasiliense, 2005.
SANTAELLA, Lúcia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.