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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Jucileine Dranka
o DESENVOLV!MENTO DA LlNGUAGEM ESCRITA
ATRAVES DE HISTORIAS INFANTIS
Curitiba2005
Jucileine Dranka
o DESENVOLVIMENTO DA LlNGUAGEM ESCRITA
ATRAVES DE HISTORIAS INFANTIS
Trabalho de Canclusao de Curso, apresenlado aoCurso de Pedagogia da Faculdade de Ciencias.Lelras e Aries de Universidade Tuiuli do Parana
Orientadora: Solange Mendes Oliveira.
Curiliba2005
ctf' Universidade Tuiuti do Parana,T"
FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTE5
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVA<;:Ao
NOME DO ALUNO: JUClLEINE DRANKA
TiTULO: '0 Desenvolvimento da Linguilgem EScritil Atrilves de Hist6rias Infilntis'
TRABALHO DE CONCLUsAo DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE L1CENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMiSSAO AVALIADORA:
~~.J'-~."'-<L"..,C'-}Prof'. SOLANGE MENDES OLIVEIRA
ORIENTADORA
MEMBRO DA ANCA
DATA: 02/07 2005.
CURITIBA - PARANA
2005
DEDICATORIA
A meus familia res, pela compreensao nos
momentos de angustia, mostrando-me
sempre 0 verdadeiro sentido da vida.
AGRADECIMENTOS
Agrade(fo imensamente a Deus. que nos
momentos de maior dificuldade levou-me
a verdade, a esperan9a, a alegria. a luz e
essencialmente . paz interior.
SUMARIO
RESUMO ..
INTRODU<;AO
EVOLU<;AO DA ESCRITA INFANTIL ....
................ 6
................. 7
11
2.1 LEITURA .. ........................................................ 19
.19
. 20
. 21
. 22
... 24
2.1.1 Criterias de Legibilidade au "Hipoteses" ...
2.1.2 Diferencia<;aa de Elementos Graficos: Niveis ..
2.1.3 Niveis de Desenvolvimento da Escrita .
2.1.3.1 Nivel 1 - escrita indiferenciada .
2.1.3.2 Nivel 2 - diferenc;ar;aa da escrita .
2.1.3.3 Nivel 3 - hipotese silabica ..
2.1.3.4 Nivel 4 - hipotese silabico-alfabetica.
2.1.3.5 Nivel 5 - hipotese alfabetica .
. 26
.30
.. 31
3 REALIZANDO UMA SONDAGEM: DA LEITURA, A INTERPRETA<;AO E AIMAGINA<;AO . ..33
- HISTORIA 1: SiTIO DO PICA-PAU AMARELO .
- HISTORIA 2: CHAPEUZINHO VERMELHO ...
- HISTORIA 3: PI~IOQUIO ...
- HISTORIA 4: A BELA ADORMECIDA ..
3.1 ANALISE DAS PRODU<;:GES ESCRITAS ..
. 34
. 37
. 41
. .. 43
. 46
.76
.. 78
4 CONSIDERA<;OES FINAlS ...
REFERENCIAS ..
Resumo
o presente !rabalho analisa 0 aesenvolvimento da linguagem escrita atravesde historias de linguagem escrita atraves de historias infantis, baseando-seprincipalmente na teoria de Emilia Ferreiro, discipula de Piaget que contribuiu paraa pratica pedagogica testando 13 organizando as concep~6es da crian~a sabre alinguagem. A pesquisa de campo realiza-se na Escata Tia Paula da rede particularde ensina. Os sujeitos das observa¢es sao cinco crian9as de 5 a 6 2n05. entremeninos e meninas. No decorrer de pesquisa a professora realiza a 1eitura dediferentes historias: Ap6s a professora aplica diferentes atividades 6nvolv6ndo alinguagem eserita que sao analisadas de aeordo com os possiveis resultados deevolu<;2ode escrita de cada um. 0 objetivo do estudo e fazer com que as alunosparticipem de situa~6esde leitura e escrita. mesmo que ainda nao fa<;am de maneiraconvenclonal. No desenvalvimento do tmbalho canclui-se que atrav6s das tentativasde escrita espontimea. as crian9<ls passam par niveis au tases da escrita que sao: -Escrita indiferenciada, - Diferencja~o da Escrita, - Hip6tese Silabica, - HipoteseSilabica-alfabetica e Hipotese Alfabetica. Em seguida, diferentes respostas dascrian~s mostram a evolU98:0 dos niveis que toram analisados. Pode-se percebert~mbem que durante 0 trabalho com as historias e a produc;ao espcntanea deescrita. as crian<;as S8 transpartam para um munda de fantasia e lmaginayao.demonstrando vontade de S6 expresser sem medo de errar.
Palavras-chave:"historias infantis;"*desenvolvimento da linguagem escrita.
INTRODU<;AO
o ser humano diferencia~se dos animais par sua capacidade de aprender.
mudar, transformer-5e, criar, e fazer praticas alicen;:adas peJa pensar. E pensar
envolve duvidar, perguntar e questionar, para que se possa ter condi90es de
produzir 0 pr6prio processo de constru<;ao do conhecimento.
Para se construir enquanto educador pensante e pesquisador do proprio
ensinar, faz-se necessiuio qu-e haja um exercfcio e observa~ao, de avaliaC;ao e de
planejamento, junta mente com urn xercfcio disciplinado de reflex8o.
o trabalho cam as histarias e bastante interessante, pais faz com que a
crian<;a se transporte do mundo real para 0 imaginario, de modo a ser capaz de criar
seus proprios personagens e cenarios, recontar as hist6rias ouvidas com
aproxima~ao das caracteristicas da hist6ria original. ou mesmo que ela passa criar
espontaneamente, po sibilitando, assim, que participe de situac;oes de leitura e
escrita, mesma que nao a fat;a de maneira convene/onaL
Constata-se, entretanto, ue muitos proiessores encontram uma certa
dificuldade em trabalhar com essa modalidade ern sal a de aula, pois a aplicam como
urn passatempo, au mesmo como uma atividade livre, sem a devida orientar;ao e
reflexao que esta requer, tanto do aluno quanta do professor.
Alen1 do contato com as historias infantis, varias s:io as Fontes para 0
aprendizado da linguagen1 escrita: a primeira a se considerar encontra-se no
ambiente familiar.
Partindo-se do intert;:sse que toda criam;a tem pelas historias infant/s,
aborda-se, neste trabalho, a qlJest~o de como estas contribuem para 0
enriquecimento e urn maior desen'Jolvimento da linguagem escrita, ja que .as
8
historias sao elementos importantissimos para que as crian<;:8s ampliem suas
possibilidades de insen;ao e de participayao nas diversas praticas socia is.
Emilia Ferreiro destaca que antes mesma de a crianc;a entrar na escala, ela
ja teve muitas oportunidades de cantata com a escrita, olhando as paginas e 0 texte
escrito de diferentes livras, pessoas da sua familia escrevendo cartas, recados, listas
de compras, embalagens de alimentos, remedios, etc. Je'I Ifiu e ve a todo instante na
televisao e nas ruas, varias propagandas, enfim, tudo aquila que chame a sua
atenc;ao e que desperte a sua curiosidad8. E claro que nao podemos esquecer que
toda esta experiencia e bem diferente para as criany8s de c!asse menDS favorecida.
Mas de urn modo geral, tad as as crian<;as ja tiveram aportunidade de refletir sabre a
escrita antes da escolariza<;3o
Com tada essa madernizac;;ao que a sociedade vive, a educador deve levar
em conta que as crian<;as precisam ler e ouvir historias tados os dias. ou 1118Sr.1G
contadas pelo professor, incentivando-as a go star e refletir criticamente sobre 0 que
estao lendo, pois, atualmente, as pais ja nao disponibilizam de tempo para esta
atividade como he alguns anos atras.
Todas essas questoes nos fazem refletir como a professor pod era trabalhar
com as hist6rias, de modo que as crianyas consigam resolver problemas de
natureza logica, ate chegarem a compreender que a escrita alfabetica em portugues
procura representar os sons da lingua falada, e assim poderem escrever par si
mesmas.
o presente trabalho analisara a importancia das hist6rias infantis no
desenvolvimento da 1inguagem escrita, com crianyas de 5 a 6 anes, entre meninos e
meninas.
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A pesquisa sera desenvolvida na Escola Tia Paula Educac;:ao Infantil e
Ensina Fundamental. lacalizada na Avenida Igua,u, numere 2810, em Curitiba,
Parana, em predio proprio. A eseela situa-S8 em bairro nobre, em uma regi~o
residencial em crescente desenvolvimento, contando com areas comerciais e
escolas publicas e particulares. A comunidade ande se insere a Escola Tia Paula
apresenta clientela oriunda, na sua maiaria, de classe media, cujas families estao
ligadas a atividades econ6micas variedas.
Os sujeitos das observac;oes serao cinco crianC;:8s que freqOentam a
educa9~o infantil, sendo que duas destas crian<;as ja fazem tentativas de escrita e
de leitura, mas ainda nao de forma convencional, e tres jil estao urn paueD mais
familiarizadas com a escrita e tambem com a leitura de algumas palavras e
pequenas frases sem dificuldades ortograficas.
Durante 0 desenvolvimenta da pesquisa de campo, 0 professor realizara a
[eitura de diferentes historias infantis para os alunos, contadas em dias alternados.
Apos a [eitura das historias e das interpretac;oes feitas pelos alunos, a professor
aplicara diferentes atividades envolvendo a linguagem escrita, referentes a hist6ria
ouvida. Esta tarefa tera dais objetivos principais: a primeiro e descobrir as
contribuic;:oes da hist6ria infantil no desenvolvimento da linguagem escrita e 0
segundo objetivo tern como. finalidade verificar a evoluc;:ao da escrita de cada
crian<;a. 0 professor fara a coleta de dados das produ<;oes feitas pelos alunas e
analisara as poss/veis resultados da evolu<;ao da esc rita de cada um.
A pesquisa bibliografica tera como finalidade desenvolver ideias e conceitos
de Emilia Ferreiro e seus seguidores.
o presente trabalho divide-se em tres capitulos: a primeiro capitulo aborda
brevemente a questao de como trabalhar com as historias infantis, e como estas
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cantribuem para 0 desenvolvimento da linguagem escrita. ja que sao de grande
interesse e importantissimas para amptiar as possibilidades de leitura e esc rita nas
diversas praticas socia is oportunizando as crian~as a poderem jer e escrever par si
mesmas.
o segundo capitulo aprofunda a abordagem, chamando a atenc;;ao para as
diferentes momentos de evolu<;:ao da escrita da crianc;a. Emilia Ferreiro destaca que
quando a crianc;a procura adquirir conhecimento, passa par fases au niveis da
aproximaC;ao da escrita convencional que veremos detalhadamente no decorrer do
trabalho.
o terceiro capitulo apresenta uma serie de trabalhos realizados atraves da
pesquisa de campo na escola mencionada anteriormente. Os trabalhos mostram
tentativas de escrita espontanea das crian<;:as, feitas atraves de diferentes atividades
que envolveram a Hnguagem escrita, por melo de historias eontadas pela professora.
As produ<;:oes reitas pelos alunos foram analisadas com base nos possiveis niveis de
evolu<;:~o de escrita de eada crian<;:8.
Trabalhamos aqui, principalmente as eoncep<;6es teorieas de Emilia Ferrero,
porem abordo os aspectos que se tornaram relevantes para urna reflexaa sabre a
pratiea pedagogica. precisamente a linguagem eserita.
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2 EVOLU<;:Ao DA ESCRITA INFANTIL
A crianya, ao nascer, entra em contata com urn mundo rep leta de
representac;:oes simb6licas, dentre elas, a escrita.
E par meio desse contexto diversificado em seu ambiente social que a
crian~a descobre 0 aspecto fundamental da comunicac;ao escrita, desenvolvendo 0
interesse e curiosidade par essa linguagem.
A esc rita vern desde 0 tempo do homem das cavernas: era feita par meio de
desenhos, trac;ados, e fai aperieic;oando-se ao lango dos anos, ate que fai criado a
sistema alfabetico.
Emilia Ferreiro. como a!una e colaboradora de Piaget e com tod8 a sua
bagagem de conhecimentos, buscou investigar urn campo ainda nac estudado por
ele. Descobriu e descreveu a "psicog~nese da lingua escrita~. Preocupou·se em
conhecer a maneira como uma crian<;:a concebe 0 processo da linguagem escrita.
permitindo, com os resultados de SU?S pesquisas, revolucionar 0 conceito da
alfabetiza9~a. Dedicou·se profundamente em seus estudos e em pesquisas sobre 0
processo intelectual pelo qual as crianyas aprendem a ler e escrever. Seu trabalha
n:1o apresentou urn novo metoda da leitura e da escrita, mas mostrou 0 que se
passa na cabe<;:3 das criany8s diante da escrita em diferentes momentos do seu
desenvolvimento.
A crianya brinca de escrever e ler tentanda imitar e entender a escrita. Na
escola, a exercita de diferentes formas, seja nas suas brincadeiras ou na realiz8c;GJo
de suas atividades, enfim, desde ceda, ela convive intensamente com a linguagem
escrita mesmo sem saber que sentido ela tern, eo que a escrita e para ela.
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Na verdade, considerCiITlOs que ler e escrever sao atividades que se
aprendsm na escola (! vemos as tentativ8s de esc rita de crian9a como meras
garatujas ou como capias, ou vemos essas tentativas como validas apenas sob um
aspecto, 0 de que por meia del as as crian~as desenvolvem habilidades motoras,
aprendem a utilizer 0 espalYo 0 pilpel e a manejar 0 lapis.
Para Ferreiro, a escrita espontanea e de grande valor para as expectatilJas
que a criam;a faz sabre ela. destacando que 0 que considera irnportante e como a
crianC;8 a represents e as estrah~gias usadas em suas proprias produc;oes e nao 0
seu aspecto grafieD.
Ferreiro afirma ainda que a escrita espontanea produzida antes do ensina
sistematico traz as rna is clares indicador s das explorac;Oes infantis para
compreender a natureza do processo,
Quando UIl1j3 crian'13 escreve tal como acredita que poderia au deveria
escrever certo conjunto e palavras esta nos oferecendo urn valiosissimo documento
que necessita ser interpretado para poder ser avaJiado ~[".] Aprender a Ie-las. isto e,
a interpreta-Ias e urn 10ngo aprendizado que requer uma atitude te6rica definida",
(FERREIRO, 1985, p, 1 '·17).
A esc rita da crianc;a n~o resulta de simples copia de um modela externo,
mas eo urn processo de constrU(;ao pessoaL As crianr;:ss nao chegarn a escola
vazias, sem saber na a sabre a lingua, Elas trazem seus conhecimentos e evaluern
no processo de aquisi<;tlo da esc rita ,
A escrita possui 'Iarias fun90es na sociedade que a utiliza: identific8yBO.
localiza<;ao, orientay8o. registro. lazer, informact~o, organi2at;ao,comunica~~o, Mas e
importante ue. ao trabalhar com esta forma e representayao. 0 professor desde 0
13
inrcic da alfabetiz8yao, colete diferentes materiais escritos e comente com os alunos
suas finalidades e fun90es.
o encaminhamento proposto assegura a trabalho com as diferentes fum;l3es
da esc rita por meio de textos selecionados, bern como propostas de produyoes
coletivas e individuais, ande a escrita e utilizada com a intenyao de transmitir alga a
alguem.
A esc rita e alga com a qual as adultos enyolVern-s8 tao intensamente Que
n~o S8 daD conta de como 'live urna pessoa que naG Ie e nem escreve, como a
crianc;a eneara esse mundo camplexo e ca6tico, sendo de usa facil para as letrados.
Para a crianc;:a que vai ser alfabetizada, a escrita e alga novo. Ao ingressar
ha esee/a, ela passa a ter cantata com esta modalidade e ao final do primeiro ana de
alfabetizaq80 e necessaria que sarba escrever, nao tudo eorretamente, pais a
ortografia e a gramatiea ficam em segundo plano.
Ao observar e analisar as produc;:6es escritas das crianqas, pereebe-se que
tarnam conscieneia gradativamente das caraeteristieas formais dessa linguagem.
EJas elaboram urna serie de ideias e hip6teses provisorias antes de compreender 0
sistema escrito em toda a sua eomplexidade.
Sabe-se que essas hip6teses eJaboradas nao sao identieas em urna mesma
raixa etaria, porque depend em do grau de Jetramento de seu ambiente social, ou
seja, da importaneia que tern a eserita no meio em que vivem e das praticas sociais
da leitura e escrita que podem presenciar e participar.
No processo de constrw;ao dessa aprendizagem, as crianc;:as cometem
"erras" que nessa perspectiva nao sao vistas como equivocos. pois S8 referem a urn
momento evoJutivo no seu processo de aprendizagem. Ao eserever, mesmo com
falhas, as crianyas avanCfam e chegam a eseola sabendo varias coisas
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lingua. E preciso avalia·las para determinar estrategias para sua alfabetizac;ao.
Apesar de a crianC;8 construir seu proprio conhecimento, cabe ao professor organizar
atividades que favorec;am a reflex~o sabre a escrita.
Diagnosticar quanta as alunos ja sabem antes de iniciar a processo de
alfabetizac;:ao e urn preceito basieD que se deve observar para melllOr encaminhar 0
aprendizado que se espera.
E preciso mudar as pontcs par onde nos fazemos passar a eixo central das
nossas discussoes. Temas uma imagem empobrecida da lingua escrita: e preciso
reintroduzir, quando consideramos a alfabetizac;ao, a escrita como sistema de
representac;ao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da crianc;:a que
aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mao que peg a um
instrumento para marcar e urn aparelho fonador que emite sons. Atras disso ha um
sujeito cognoscente, alguem que pensa, que canstroi interpreta96es, que age sobre
a real para faze-Io 5eu. (FERREIRO, 1991, p. 41).
Tradicionalmente, 0 processo de alfabetizac;:ao e entendido como 0 dominic
do sistema gratico da lingua, au seja, da-se ~nfase aos elementos do cooigo,
conseqOentemente, os conteudos centram-se na exercita9ao da discriminay8a
visual, auditiva. bem como a coordenac;:ao matora, uma vez que e concebida como
um sistema de codificayt\o que converte unidades sonoras em unidades graficas.
A crianc;:a v~ mais letras fora do que dentro da escola: a crianc;:a pode
produzir textos fora da escola enquanto na escola 56 e autorizado a copiar, mas
nunca a produzir de forma pessoa!. E 855a informac;:ao extra-escalar 58 pareee com
a informay8o IingOistica geral que utilizou quando aprendeu a falar. (FERREIRO,
1991, p. 38).
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Portanto, a sala de aula deve ser urn ambiente que desperte 0 aluno para a
alfabetiza~ao. 0 professor deve encoraja-Io a descobrir 0 que esta escrito nos Hvros,
nos cartazes, materiais em destaque na sala. Afinal. a crian<;a 8Sta diariamente em
contata com a esc rita como leltora e escritora e sem bloqueios e com a orienta'1ao
profissional, a escrita e a leitura tornam-se espontaneas.
Segundo Abaurre (In: SILVA, 1994. p. 23), "existi,,; sempre, enlre
alfabetizador e alfabetizado, a distancia imposta pela escrita. Quem escreve e,
partiGularmente. quem escreve ha muito tempo, tern toda uma pratica de reflexao
sabre a prOpria escrita, fortemente condicionada par segmentayoes que essa
pressupoe, pela expectativa das estruturas prescritas, das formas" certas M, em
termos absolutosM
•
o alfabetizador esquece que, aposar das diferenc;as entre linguagem oral e
linguagem eserita, suas atividades fazem parte de urn mesmo processo cognitivo no
qual um dado contlecimento de origem a outro, au seja, e possivel que, nesse
periodo transit6rio, eonheeimentos da linguagem oral sejam usados para 0
entendimento da linguagem eserita. A eseola simplesmente notifiea 0 "erraM
,
impedindo que a crianc;a expresse a sua propria escrita. Assim, a eseola deve suprir
essas falhas no proeesso ensino/aprendizagem fundamental, orientando os alunos a
estruturar as idei8s por escrito, de aeordo com a norma padrao.
Assim, 0 processo de alfabetizac;~o realizado de forma mecanica, tradieional,
debateu-se com uma nova vi sao, com novas caminhos. As pesquisas de Emflia
Ferreiro e colaboradores deslocam a investigac;ao do "como se ensina" para a "como
se aprende~.
De fato, e de grande importancia eompreender a desenvolvimento das ideias
das crianc;as sobre a escrita como urn proeesso evolutivo. Oesta forma, a professor
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passara a respeitar a crian'1a que esta se esfon;ando para compreender 0 sistema
alfabetico da escrita.
Para Vygotsky (1988, p. 48) 0 ensina da escrita e necessaria. Sua crltica
dirige-se ao modela de ensina adotado, em que se considera a escrita como urn
c6digo que permite representar graficamente a linguagem farada. Para que as
crian98s dominassem este c6digo, era necessario treinar duas tecnicas basicas: a
codifica9~o, que e a transformac;:ao dos sons da lingua farada em sinais graiicos. e a
decodifica'tao, que e a possibilidade de reconstituir a palavra farada a partir de sinais
gnificos registrados.
Essas tecnicas priorizarn uma aprendizagem progressiva, em que as
~rian<;:as precisam conhecer e dominar 0 trayado correto das letras, a discrimina<;ao
de sons e grafias para chegar ao registro e a leitura de palavras, frases e textos.
Para Ferreiro, no decorrer do processo de alfabetiza<;ao, as crianc;:as
desenham [etras, copiam ou formam Qutras palavras, enfim, dominam a tecnica de
decodifrcac;;ao sem mesmo que i5tO tenha significado para elas. Ap6s 0 dominio
dessas habHidades. a crianli8 pod era utilizar a esc rita para registrar suas
experiencias, pensamentos e se comunicar, pais ate entao a faziam somente para
treinar a escrita e a leitura.
As crianc;as, ao falarem e utilizarem a escrita, demonstram interesse par ela
procurando imita-Ia, entende-ta e interpreta-Ia:
Olivia, de 3 anos, conversando com a mae diz:
- Na escota eu fa<;o desenho, escrevo •.
- Ah! , e ?! Como e que voce escreve?
- E assim, 6.
E enqu:3nto trayo rabiscos em zigue-zague no papel, ela vai nomeando.
17
- Papai, mamae, Olivia. (CRUZ e FONTANA, 1997, p. 176)
Para Olivia, desenhar e diferente de escrever. Quando faz seus rabiscos ela
nomeia cad a um deles. Estes rabiscos traltados por Olivia constituem uma forma de
grafismo utilizado pela majaria das crianc;:as da sua idade. Quando as crian<;8s
observam os adurtos escreverem, elas percebem que a escrita apresenta muitas
diferen9as, como 0 formato das letras. au mesma como S8 escreve no paper, que a
distingue de Qutras formas de representa<;ao grafica. Era imita, entao, a formato
externo da escrita do adulto.
Nas "tentativas de leitura" as crian<;as tambem sao orientadas pelo modo
como as palavras sao escritas
Rafael, de 3 anos, o!llando para a tampa da lata de Nescau, onde estava
escrito em relevo a palavra "Nestle", diz para 0 irmao de 9 anos:
- Olha Beto!
E, passando 0 dedinho sobre as letras, vai pronunciando pausadamente.
- Neeeeessscaaaaalllluuu! (CRUZ e FONTANA, '1997, p. 177)
Rafael, quando imita 0 modo de ler de uma crianc;;a mais velha, faz relac;;ao
do que esta escrito com a fala.
Nessas possibilidades, percebemos que a escrita se faz presente em
diferentes situa90es do cotidiano entre crian98s e adultos, mesmo antes de as
crianC;8s ingressarem na escola, e que as crianc;as mesma sem perceberem ja
formulam uma com preen sao inicial da linguagem escrita.
Para Emilia Ferreiro, a escrita, como toda representac;;ao, baseia-se em uma
construC;;<3omentol que cria suas proprias regras.
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o sistema de escrita tern uma estrutura logica. e compreende-Ia nao e uma
tarafa faeil, pois existem varias rela<;6es e detalhes que a crian~a precisa saber. Por
exemplo, que no sistema aJfabetico existe felayao entre a palavra €scrita e 0 som
pronunciado, e que naG existe rela<;.3o entre a palavra escrita e as caracteristicas
fisieas do elemento da realidade nomeado por ela (rabiscos, par exemplo), ou
mesma que elementos como a entona<;ao nao e registrada na escrita.
A criany8 assimila e interpreta a escrita atraves das suas rela90es no
ambiente em que vive.
Ela formula hip6teses e as testa de aeardo com as suas experiencias
vivenciadas. criando "escritas" e leituras diferentes da esc rita convencional.
No exemplo de OlIvia, ela considera diferente a escrita do desenho.
As criant;as tam bam utilizam as letras e traltados que conhecem para
esc rever. Elas tambem comet;am a tentar diferenciar as palavras que querem
escrever, seja atraves da disposi9aO de letras conhecidas ou pelo numero de letras
utilizadas. Con forme comeltam a prestar atenltao no som das palavras, comelfam a
representar cada silaba com uma letra.
Enfim , a crianlfa vai passando de uma fase de escrita para outra a partir do
momenta que percebe a diferenlta da sua escrita para a escrita convencionaL
Atraves deste processo. ela vai reelaborando suas hipoteses por meio de
acomodat;oes sucessivas. ate chegar a 169ica da escrita alfabetica. Con forme
participa de situat;oes de leitura e escrita, vai percebendo as diferenltas basicas
entre desenhar e escrever.
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2.1 LEITURA
2.1.1 Criterias de Legibilidade au "Hipoteses"
Segundo Ferreiro e Teberowski (1992), a grande maiaria das crianc;as, na
faixa dos seis anos, faz corretamente a distin<;ao entre texto e desenho. sabendo
que 0 que se pade ler e aquila que contem letras, embora algumas crianc;:as arnda
persistam na hip6tese de que tanto se pod em ler as tetras quanta as desenhos. E
bastante significativQ que estas crianlfas pertenc;:am as classes socia is mars pobres e
que por issa acabem tendo urn menor cantato com material escrito,
Segundo Emilia Ferreiro (apud Barros, 1996). mesma antes de as crian(fas
saberem ler, elas ja constroem criterios que diferenctam textes que servem para ser
lidos e os que nao permitem leitura. Estes criterios sao bern diferentes dos utilizadas
pelas adultos.
Natam-se dais criterios infantis para a interpreta9aO da escrita. 0 primeiro ea hip6tese da quantidade minima de letras.
Para a identifica~aa desse criteria, fai utilizada a aplicaqaa da tarefa de
classificaqaa de cartoes com infarmaq6es escritas. Estes cartOes continham palavras
longas,silabas e palavras escritas que faziam parte constante dos manuais.
SegundO Ferreiro e Teberosky (apud AZENHA, 1985), a criteria rna is
utilizado pelas criam;:as fai a diferem.;a entre cartoes com poucas caraeteres. As
crianqas relatavam que Hearn paucas letras naa pade ler" Na maiaria das v8zeS,este
criteria quantitativa utilizada tinha como limite minima tres letres. Portanta, cart6es
com um numero menor de caracteres "naa ser/em para ler~
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E bastante importante como as crianC{as contam as caracteres. Quando a
letra e de imprensa majuscula, geralmente nao he. diferen<;a entre uma Istra e Qutra,
mas com a letra manuscrita surgem diferenC;8s na contagem, pois e mais complicacto
para aquelas crianC;8s que nao conhecem os trayactos. Ex: 0 '1m" cursivo e contado
como farmada por tres caracteres, 0 "p" contado como S8 fassem dais ou tres
caracteres diferentes e a silaba wpi" contada com tres ou quatro caracteres.
Resumindo, as criany8s n~o veern significado em poucas letras.
o segundo criteria observado e a hip6tese da variedade de caracteres. Para
as crianC;8s, se as tetras sao iguais, mesma atendendo a urn minima de tres
caracteres, elas tambem n~o servem para ler. Foram apresentados para as crian<;as
os seguintes cartaes: MMMMMM, AAAAAA e MANTEIGA, ou a mesma serie em
letra cursiva. Os dois primeiros cartoes tiveram recusa com a justificativa de que
"n~o se pode, digo-Ihe que s:io as mesmas corsas", ~essas sao para ler, com as
outras letras", "porque tem tudo a mesma coisa", "porque e tudo juntinho, tambem
tem outras letras" ou "porque diz 0 tempo todo a" (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985,
p. 43-44). Ja 0 cartao MANTEIGA e aceito "porque nao tem tantas letras iguais" ou
"nao sei 0 que diz, mas Ii de ler". (ibidem, p. 44).
Enfim, pode-se perceber conforme as respostas das crian<;as que as letras
de um texto precisam t8r variedade para que possam ser lidas.
2.1.2 Diferencia<;:ao de Elementos Graficos: Niveis
Alem dos criterios de legibilidade em um texto, existem outros que as
crian<;as precisam resolver, pais podem existir diferentes grafismos com dificuldades
de interpretayao.
21
o conhecimento das letras depende muito do ambiente em que a crianya
esta inserida. Ja 0 nome e suas fun<;:6es resultam de uma conven<;:ao social, ou seja.
as crianvas nao poderiam elaborar esse conhecimento sozinhas.
Na verdade, e grande a diferenc;a em relaC;<3oao reconhecimento das letras
entre as classes sociais.
Emilia Ferreiro distinguiu quatro niveis gradativQs com relac;ao ao
conhecimento das letras.
Nivel 1 - No inicio, as crianc;as reconhecem apenas a inicial do seu nome, au
seja, as letras tern proprietaria , como 0 "P" de papai.
Nivel 2 - Ja reconhecem as consoantes e as vogais de names, as duas
primeiras letras, como "JU" de Jucileine, par exemplo.
Nivel 3 - Ja dominam as vogais e as consoantes, par exemplo, referindo~se
a L. dizem: 0 L de Luciano.
Nive! 4 - Ah~m de indica rem e nomearem todas as !etras do a!fabeto. ja sao
capazes de indicar a valor sonora de algumas letras.
2.1.3 Niveis de Desenvolvimento da Escrita
Segundo Emilia Ferreiro (apud: BARROS, 1996), a crianc;a, ao procurar
adquirir a conhecimento, passa por fases ou niveis da aproxima93o da escrita
convencional que veremos em seguida:
As crianc<ss nao aprendem simplesmenle porque veem os oulros ler eescrovcr. e sin) porque tenlam compreender que classe de alividade e essaAs crianljas nao aprendem sirnplesmente porque veem lelras eseritas, e sirn;Jarque se prop6em a cornpreender porque estas marcas grarieas saodiferenles de outras. As erianc;:as nao aprendem apenas par terem lapis epapel a disposi<;ao, e sim porque buscam eompreender 0 que e que 5e pedeabler earn csses insirumentos. Em resumo: nao aprendem simplesmenieporque veem e eseutam, e sim porque elaboram 0 que reeebem. porque
22
tracalhi:Jffi cognitillamente com as que 0 mcio Ihes oferece (FERREIRO.1990. p. 395).
2.1.3.1 Nivel 1 - escrita indiferenciada
Neste nivel, a criam;a nao faz diferenciac;ao da grafia de uma palavra para
Dutra, pois os tra905 sao semelhantes para todas as palavras. Sua tentativa de
esc rever demonstra que ela nao reJaciona 0 aspecto sonora da fala com a escrita.
Em determinadas ocasioes, par mais que 0 conjunto de trayos feitos pela
crian<;a esteja igual, somente ela propria podera dizer a inten980 de seus tra<;05.
Porem, algum tempo depois, a crianc;a podera atribuir urn novo significado aos seus
mesmos trac;os.
Neste nivel, podemos dizer que a crian<;a relaciona 0 tamanho dos objetos.
pessoas, anima is com a sua escrita, au mesma procura colocar marcas no pape!
com caracteristicas que as portadores do desenho tern. Quando escreve, procura
associar a escrita ao desenho.
Urn exemplo claro e quando uma crianya de quatro anos registrou as
palavras "passarinho" e "elefante" Ao re!atar para a experimentadora ela diz:
Elefante, tem que ser bem grande. (AZENHA, 1994, p. 64-65). E escreveu as
palavras "passarinho" e ·'elefante" de acordo com a diferenlfa de tamanho dos
animais que ela imaginava.
A partir do momenta em que a crianlfa consegue fazer a distinyao basica
entre 0 desenho e a escrita, ela comeCfa a interpretar as propriedades rormais da
escrita.
23
Neste nive! 0 mais importante e a maneira como a crianc;a interpreta seus
grafismos.
Registro de uma crian9a de quatro anos:
p3ssarinho: W \..!{. 1;
elda[lt~:
ru.,~ a CCIlHr ••:n'iJlIIOJ.: ~ I'b," .I FurtlriJ - MMIa dl Gr";;:l
A~Z!tM . ..i.'-=l.;t 64.
Se observarmos estes trac;os, eles pod em ser continuos quando a crian<;a
parece pretender esc rever com letra manuscrita, ou podem ser descontinuQs quando
parece tfactar letras de imprensa.
24
I~",j/
2 LlAtuEIOIiGd. Suzy(4 anosi
l.CJ:chcrro2·9'~3.p.m.arinno4.rr.acru::oS.p;:to6.~I~hntc
Se observarmos a figura, veremos que quando a crian9a escreve ~gato" e
~patoH. que sao palavras de emissao sonora curta, utiliza grafismos maiores que os
usados para representar a paravra "passarinho~, que e urna paJavra sonoramente
mais longa. Neste nivel, notou~se que a crianc;:a jil escreve as palavras utilizando
urna ordem linear.
A escrita e uma escrita de names, mas as portadores desses names tern,
alem disso, outras propriedades que a escrita pode refletir, jil que a escrita do nome
nao e aindaa escrita de uma determinada forma sonora (AZENHA, 1985, p. 184).
2.1.3.2 Nivel 2 - diferencia<;:ao da escrita
Neste niveJ, as crian<;:as ja tern a intenyao de criar grafismos diferentes para
as palavras. A crianya utillza as letras que conhece para suas escritas, mudando a
25
ordem das mesmas para diferenciar suas escritas, se necessaria. Isto que faz e de
grande valor para seu desenvolvimento cognitivo. pois ela relaciona que mudando a
ordem das letras pade-se (armar duas patal/ras.
Nesta (ase, geralmente, as crianyas j£l escrevem 0 nome, e 0 professor deve
fiear atento, pois podem e;xistir dois efeitos opostos: 0 primeiro e que a crianc;a pade
pensar que 56 vai escrever nOll8S palavras copiando; 0 segundo e um efeita positivo,
pois a criam;a podera usar as letras de seu nome na tentativa de esc rita de Qutres
patavms, servindo como urn grande incentivo.
Neste nive!. a crianc;a podera ter e interpretar suas preprias produc;oes.
~ l....scriUl do pr'Qprio nom •••
~oeHJOon:.".:o ~;n-\J =b",,"\-\0 'BJ '-.n'~h"(:) \-\ ~ }og",,,,~\-\ Q 0 J".".00 \-\]"edc
f>,.Q \;:> '\?;, J.'~
~~~9_~!antochq
(AZENI-IA, op. cit. p. 68)
A esse respeito. Ferreiro comenta:
Parece-nos que casos como estes sao particularmente instrutivos para
apreciar a eventuat contribui"ao do desenvolvimenio da escriia aD processo
cognitiv~. Tratando de resolver os problemas que a esc rita [hes apresenta. as
26
crianr;:as enfrentam, necessariamente, problemas gerais de classificaC;8o e
ordenac;80. Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmas elementos possam
dar lugar a duas totalidades diferentes e uma descoberta que tera enormes
conseqOencias para 0 desenvolvimento cognitiv~ nos mais variados dominios em
que se exerc;a a atividade de pensar (FERREIRO, 1985, p. 190).
Na escrita de Barbara pode~se observar que usanda seis letras conhecidas,
ela pode explorar ao maximo as combinac;:6es possiveis, 0 que signifiea uma nota vel
aquisiC;20 cognitiva.
2.1.3.3 Nivel 3 - hip6tese silabica
Esta fase e de grande progresso para a crian<;a, na qual ela ja pereebe que
para cada silaba oral e atribuida urna marca escrita, iniciando a tentativa de
estabelecer relaC;:Oesentre 0 contexto sonora da linguagem e 0 contexto grarico do
registro. Eo esse fata que canstitui a hipotese silabica.
27
Muitos professores aeabam S8 equivocando quando dizem que a crianc;:a 56
atinge a hip6tese silabica quando reconhece e emprega 0 valor sonora correto das
letras, sendo que a fundamental mesma e quando a crianC;:8 atribui um valor silabicQ
a cada marca produzida como parte de urna totalidade registrada, seja com valor
sonora convencional ou nao.
Se observarmos na exemplificac;:ao abaixo. Henrique, de 6 anos e 8 meses.
escreve "marinheiro", "gigante", "navio" e "peixe", fazendo correspondencia a cad a
sHaba oral com urna das letras escritas, ainda nao atribuindo as letras um valor
sonora correto.
\\ £; {\i R 1 R ~ v E J =;:;~':,';,':,';.~o
J:~g~9F-rg. on,... Ie
fJ:: f!' f-j :zLOvMG'---~~co--~'
S!~ ~( F I?TL-.-_.~
(RLT--=OVL • (') i>t.i.rco-n'i'i'i'"d~jor;:;nr-'
Neste nivel, surgern canflitos com frequencia, pais ao escrever, par exemplo,
palavras curtas como "peixe" e "barco", que deveriam seguir a hipotese silabica de
apenas duas marcas, a crianc;a acaba entrando em contradic;ao com sua primeira
hip6tese de nao atingir 0 minima de letras exigido para que a palavra pudesse ser
lida, mas a crian(fa podera resolver este conflita, acrescentando letras que naa serao
lidas par ela, mas que iraa campletar a quantidade minima necessaria. Com °
28
tempo, naturalmente, a crian<;:8 vai~se esquecendo da sua primeira hip6tese.
aceitando apenas a hip6tese silabica.
Criunl);.tJ au 6 .uno::. 9 rne:;f1~ ., :2 dia:;.
\-\ ~ N R. (_~_~ __~e::lcril~l do proorio nome
Qi G J A. sr I I I Jhi po po
X'VZI I !j.
VM)i I I'~3 -;ho ,ro
~u~)(I I,.
v,( SoC r'FEl I ! i I j \ \o hi po CO {~rno ~!'. f8.
DT=-"y,.-'7i I r I I !de 00 Ii. ber
Nesta produyao. Henrique escreve ~burro" e ~gato", utilizando-se de duas
letras para cada palavra. Ja para escrever "ran lorna-se mais conflitiva, po is para
usar apenas urna letra, aos elhos de Henrique naG estaria correta. Ah~m de
prolongar a emissao sonora para registrar a palavra "r::i". a crianc;a ainda acrescenta
mais duas letras, provavelmente para compensar a ansiedade gerada pal a escrita
com urna (lnica letra, conforme exigiria a hip6tese silabica.
Esta prodw:;ao foj feita par Henrique dez dias depois da anterior, na qual,
durante a sua interpretac;:ao, a excesso de letras e riscado. Porem, ainda permanece
o conflito do minima de duas letras, demonstrado na escrita de Nescau e Toddy.
29
CrlanfiO r:e 6 unos, 9 rn~ses e 12 Cias
~EN~fG..U£?esc!!!", CIa ::;)Iopno nome
M~foJfEFI I I I'~~s'0J~--rM'f; I '''N -R:- r~-t-
I 1 I
iV'ii-b-M M~ E~. I , I I 1
II~H C;J.l, IH' \<Ol ma <;:a
ODD, ,lod <.!y
NQ 0 E 8~I I'C!) la
Nestes dois Qutros exemplos podemos perceber que as crianc;as empregam
corretamente 0 usa das tetras em seus valores convencionais. sobretudo, as vogals,
para registrar parte do valor fonetico da silaba oral.
30
A\-lOAo,O,IOAO! .•••.•.•.••, .•
'HAC\ \J~\...0
:NAMN':~~\)AI, " .,'()\JOlOOI), ~ f •• ~
2.1.3.4 Nivel 4 . hip6tese silabico·alfabetica
Durante a passagem da hip6tese silabica para a hip6tese alfabetica. a
crianya pade ainda perceber que em uma mesma palallra urn som pade representar
mais de uma letra, assim como alguns sons podem representar uma Jetra apenas. E
o momento em que a valor sonora torna-S8 imperiaso, e a crianr;a comec;:a a
acrescentar letras, principal mente na primeira silaba. Exemplo: TOAT (TOMATE).
o professor deve levar em conta que esta crian~a esta progredindo na
compreensao do sistema da escrita, e refietir juntamente com ela sabre 0 sistema
IingOistico a partir da observac;ao da escrita alfabetica e da reconstruC;20 do c6digo.
Para que a crianlfa avance para este nivel e necessario que tenha cantata
com a "leitura", compreendendo 0 valor convencionaJ das letras.
E muito mais freqOente que as crianc;as de cJasse media possam avanc;:ar de
nivel mesmo antes de entrarem na escola, isto pe/as maiores oportunidades que
tiveram de conhecer e manusear diferentes materiais impressos.
31
Nestes dais exemplos a seguir, as crian<;:2s ja incluem mais letras a escrita,
tentando aproximar-se do principia alfabetico, no qual as sons da fala ja sao
representados pelo usa de mais de uma letra.
J"UL.iA®fKala co prapno nome
MA\6NZ-~ ro--,,~~c
E ~ f T
COCA~ ~~A Q c:j.l u ,t
MAIZEA';no ,=~~.
Iyi r';' ~9I" E A a~ '--;;'
N~ICLCA"~~ 'c.o;{' "cr'
A <OCII\ C~.q e..orrs"~ co ';z;' co I~ ~ ~o~'0&~
IF,?I "OEUTE/.',J)! ! 1 I I I I
-J ~ It U" Ie t
2.1.3.5 Nivel 5 - hipotese alfabetica
Neste niver, a crianc;a ja realiza sistematicamente uma analise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever - cad a urn dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menares que a silaba, faltando-Ihe apenas dominar a
ortografia.
Se observarmos a figura abaixD, veremos que a crian<f8 jil domina 0 c6digo
escrito para representar diferentes funjfoes. Nessa prodw;ao, a crianya nao tem
medo de cometer erros ortograficos, 0 que indica que chegara a descobrir as
funyoes da escrita e sua representa<;ao.
32
No inicio, quando as crian9as cometem erros ortograficos, podemos
considerar que nao sao erros, mas sim uma escrita espontanea.
{ E:::crit<O de Aline (G nno:;)
AL\~
~~PA(sAiODiIJ05AUP-OTA-r\J5J( N \-\D"JACA 'K~URsaCft\.)~001'- so 12 F=OfO
33
3 REALIZANDO UMA SONDAGEM:
INTERPRETA<;AO E A IMAGINA<;AO
DA LEITURA,
A pesquisa de campo foj essen cia I no sentido de descobrir as contribui<;oes
da hist6ria infantil no desenvolvimento da linguagem escrita, bern como, para
verifiear a evoluQao da escrita de cad a crianQ8.
A pesquisa de campo foi desenvolvida na ESGata Tia Paula - EducaC;;ao
Infantil e Ensino Fundamental, que se localiza na Avenida Igua,u, 2810, Curitiba,
Parana, em predio proprio. Situa-S8 numa regiao residencial em crescente
desenvolvimento, contando com areas comerciais e escolas publicas e particulares.
A Escola e mantida pela AssociaC;ao Feminina de Protelfao a Maternidade e
Infancia - A.F.P.M.I., fundada pela sr". Paula Pedroso do Amaral.
A comunidade onde S8 insere a Escala Tia Paula, apresenta uma clientela
oriunda na sua maiaria de classe media, cujas familias est~o ligadas a atividades
econ6micas diversificadas.
Os pais, na sua maieria, sao empresaries, cemerciantes, industriarios,
funcionarios publicos, profissionais liberais e militares radicados na regiao.
o nivel socio-econ6mico e cultural desta cornunidade pode 5er considerado
excelente (20%) e media (80%). 0 grau de informat;ao e extenso e variado.
favorecido pela situac;:ao econ6mica da familia e pelo aces so a diversos meios de
comunicac;:ao.
E significativ~ 0 numero de alunos de diferentes religioes bern como etnias,
tendo diversas forma<;oes culturais, mas, na maiaria das familias, os pais tern a
ensino media e/ou superior completos.
34
Os sujeitos das observac;6es fcram ao todo cinco crianc;as. Tras meninos:
Caic, de seis anos, Arthur, de cinco anos, e Victor, de seis anos e duas meninas:
Luane, de cinco anos, e Mayara, de seis anos, todos freqOentam 0 Jardim III.
Durante 0 decorrer da pesquisa, a professora S8 baseou em cinco historias
bastante conhecidas pelas crianG8s. Estas hist6rias fcram escolhidas pelo interesse
e entusiasmos das crianc;as, pais por mais que ja as ouviram varias vezes, sempre
ha algo novo e magico envoJvendo-as. As historias foram trabalhadas durante urn
projeto de Literatura Infantil na escola, realizado nas semanas de 18 de abril de
2005 a 29 de abril de 2005. As hist6rias foram trabalhadas em dias alternados. a
cada dais dias uma histeria era contada. Vejamos a seguir as hist6rias e como estas
(oram aplicadas em seguida no desenvolvimenlo do projeto:
- HISTORIA 1: SiTIO DO PICA-PAU AMARELO
Os alunos do Jardim III faram levados pel a professora ate a biblioteca da
escola. A professora conversou sabre 0 dia do livre Infanti! e citou Monteiro Lobato
(18/04). Os alunos puderam manusear e conhecer diferentes obras do escritar. Em
seguida, a professora leu pequenos textos, com curiosidades sobre os personagens
do Sitio, com figuras dos personagens antigos. Na sala, a professora juntamente
com os alunos relembrou detalhes dos personagens da hist6ria mais interessante.
Em seguida, assistirnos a urn epis6dio do Sitio do Pica Pau Amarelo atual, ;;Emilia
no Reina das Aguas" Em seguida, as meninas receberam uma Emilia e os meninos
urn Sac; Perere, e os pintaram. A professora solicitou entao que escrevessem do
jeitinha que sabiam uma frase sobre a personagem confeccianado, uma curiasidade
sabre 0 que mais Ihas chamou a Btenyao.
35
"Estes s~o as pequenos textos con tad os pela professora com curiosidades
sabre os personagens:
"Narizinho
Lucia e aneta da Dona Benta e mora com ela na casa grande do Sitio do
Pica Pau Amarelo. Par causa de seu nariz arrebitado, todo mundo a chama de
Narizinho. Ela adora pipoca e jil sabe fazer os bolintlos de polvilho da Tia Nastacia.
Ela alua como urna rainha do Siti0 mas, contente mesma, 56 quando 0 Pedrinho
vern de fE~rias e as dais participam de grandes aventuras.
'Saci
Nas cidades e nas royas. todo mundo tern medo do Sad. E urn perneta
muito safado que adora tazer estripulias nos terreiros das fazendas e assustar as
animais no pasto.
Pedrinho, que nao tern mede de nada, conseguiu cayar urn com a peneira e
coloca-Io na garrara, com ensinou um ve!ho das vizinhanc:;:as. Mas logo devolveu a
liberdade ao Sad e ficaram amigos. a Saci ensinou a Pedrinho as segredos da
floresta.
* Tia Nastacia
A me!hor quituteira deste e de todos as mundos que existem. Quem comia
uma vez seus bo!inhos nao podia nem sequer sentir 0 cheiro de bolos feitos por
outras cozinheiras. Alem de cuidar da cozinha, ela e uma faz-tudo na casa. Foi ela
quem praticamente criou a Narizinho, e quem fez a Emilia. E uma grande contadora
36
de estorias. A turma do Sitio adora ficar a norte ouvindo suas ~hist6rjas" e comendo
rosquinha de polvilho
• Cuca
E uma bruxa norrive! que mora numa caverna escura. Tern cara de jacare e
garras nos dedos como as gaviOes. Velha, dorme uma noite a cada sete anos.
Quando fica brava, da para auvir 0 seu urro de raiva a 10 leguas de distancia. Urn
dia, ela raptou e encantou a Narizinho. Pedrinho, com ajuda do Saci, conseguiu 0 fic
de cabela de uma lara e quebrou 0 encanto.
* Dona Benta
Dona Benta e uma grande mestra na geografia. Esta senhora com cerca de
60 anos, e dona do Sitie do Pica·Pau Amarelo, urn lugar muito bonito, com uma casa
grande, muito antiga onde tudo e muito amplo e fresco. Era mora ai com Tia
Nastacia, que Guida da cozinha e da limpeza da casa e sua neta Lucia, que todo
mundo conhece como Narizinho. Pedrinho, outro neto de Dona Benta, nao troca 0
Sitio par nenhum outro lugar no mundo para passar suas ferias. Nesse sitio
acontecem as coisas mais incrtveis. Ate petr6leo encontraram .
• Emilia
E uma boneca de pano feita pela Tia Nastacia, com olhos de fio preto,
sobrancelhas lil em cima. Era muda ate que engoliu a pilula da tala inventada peto
doutor Caramujo. A partir dai, fala como uma matraca.
37
., Pedrinho
E neto Querida de Dona Benta, 0 primo querido de Narizinho. Tern 10 anos,
mora e estuda na cidade e 0 que mais gosta no mundo e passar as ferias no Sitio da
vovO. Adora tambem cafe com bolinho de frigideira preparados pela Tia Nastacia. E
urn men ina de grande coragem. Nao tern mesma medo de nada. Quando apareceu
uma anita, ele organizou uma c8c;ada e trouxe a bicha morta. Fat 0 unico que
conseguiu pegar urn Sad e conhecer as misterios da noite na floresta .
••Visconde
Fai feito de urn sabugo de milho, com urnes palhinhas no pesco~o, usa
cartola na cabeC;8 e tern urn sinal de coroa na testa. Por isso e 0 Visean de de
Sabugosa. Urn verdadeiro sabia. Estuda muito. Ensina geografia pra turma e ajudou
a descobrir petr61eo nas terras do Sitio.
- HISTORIA 2: CHAPEUZINHO VERMELHO
Esta historia foi trabalhada de duas maneiras: primeiro, a professora pediu
que as aJunos se sentassem em circulo e contou a historia na versao rna is antiga
mostrando as figuras. Em seguida, contou a hist6ria mais maderna, a que as alunos
conhecem.
Os aJunos puderem comparar as diferen<;:asdas historias e das cenas. e
relatar oralmente quais as diferenc;:as que percebiam entre a hist6ria mais antiga e a
conhecida par eles.
38
Ap6s as relatos, a professora pediu que desenhassem a parte que mais
haviam gostado da hist6ria conhecida par eles e que "escrevessem~ 0 trecho do
jeitinho que sQubessem, para representar 0 desenho.
"'A historia contada pe!a professora foi a seguinte:
Era uma vez uma menina muito bonita e esperta. Eta ganhou da avo uma
capinha vermelha com capuz e ficou muito orgulhosa com 0 presente. Ela adorava a
capa vermelha e sempre a usava para S8 proteger do vento frio da floresta, par isso
S8 tornou conhecida como Chapeuzinho Vermelho. Urn dia, enquanto sua mae
preparava urn delicioso bolo, Chapeuzinho comentou: "Que gostoso! Mam~e, posso
ievar esse bolo para a vovo?" Eta tinha certeza de que a avo fica ria feliz em comer a
guJoseima. Chapeuzinho insistia: KPOSSO,mamae? Posso?" "E melhor nao, filha",
respondeu a mae. "Ouvi dizer que hi! um lobo na floresta!"
Mas Chapeuzinho insistiu tanto que a mae concordou. A menina se
despediu com um beijo e ouviu obediente a recomendac;ao da mae: KTome cuidado
e nao fale com estranhos!"
Cantarolando feliz, Chapeuzinho seguiu pelo caminho, levando sua cestinha,
sem saber que era observada pelo lobo mau. Este pensou: "La vai 0 meu almoc;o,
cantando e pulando!"
Sabendo que por aquele caminho passavam muito lenhadores, 0 lobo
achou melhor descobrir ande a men ina ia para ver 0 melhor lugar para atacar. "Oi,
ande vai esta menina tao feliz?H - perguntau, fingindo ser amigo.
Esquecida da recarnendac;ao da mae, ela falou: "Estou indo a casa da
vovozinha, levando urn bolo bem gost050] Ela mora no fim deste caminho, em uma
ca5inha azul!"
39
"Por que nao leva tambem algumas flores? Aposto que ela vai gostar!", disse
o lobo, ja pensando em urn plano maldoso. Ate 0 cachorrinho da Chapeuzinho ficou
desconfiado.
Chapeuzinho Vermelho aceitou a sugestao e foi colher as flores. Enquanto
fazia is so , lembrou-se da recomendacyao da mae e S8 arrependeu de ter conversado
com aquere estranho.
o lobo correu na frente e logo chegou a casa da avo de Chapeuzinho. Bateu
a porta e disfan;ou a voz: "Abra, vov6 e sua netinha! ~Como sua voz esta estranha!~,
disse a avo. "E que estou resfriada!: respondeu 0 lobo.
Estando tambem resfriada, a vov6 acreditou. "Entre, a porta esta aberta,
minha netinha! Estou aqui no quarto, deitada"
Ao saber c;ue a porta estava aberta, a lobo entrou e logo ataeau e amarrou a
indefesa velhinha! "Quem e voce?" - perguntou, assustada!
"Sou a mais esperto dos lobos! Sou cruel e feroz! Hoje you me fartar, ate
bolo de marango como sobremesa eu you terlM - falou 0 lobo.
Enquanto isso, a inocente Chapeuzinho Vermelho caminhava pela f10resta
alegremente. Ja chegando na casa da vov6, nao sabia 0 que a esperava. TOe TOC
TOC - Chapeuzinho bateu a porta da avo. MQuem bate?" - perguntou uma voz Iii
dentro. "Sou eu, vovo! Trago um bolo de morango. Oentro da casa, 103 estava 0 lobo
mal. "Entre, minha netinha~ -- disse ele - ~Na floresta tern urn lobo esperto, feroz e
assustador! Venha ao meu quarto, minha netinha .. Estou descansando! Venha dar
urn beijo na sua vovozinha." a esperto c~ozinho da Chapeuzinho, desconfiado, latia
sem parar. "Quieta, File, e a casa da vovo!" - disse a men ina.
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Ao entrar no quarto, Chapeuzinho estranhou 0 comportamento do seu
cachorrinho, sempre tao amoroso com a vovozinha. ''Vov6, voce pareee tao
diferente'" - disse ela.
a lobo tent8va esconder 0 rosto: "~ 0 resfriado .. estou tao fraca e com tanta
fome. Traga 0 bolo, minha netinha, mas antes me de urn beijo!"
"Vovo, seus elhos estao tao grandes e seus 6culos ficaram tao pequenos !" -
falou a menina, estranhando ainda mais a sua vov6. 0 lobo falou. "Estes a/hos
grandes sao para te ver methor, minha netinhaJ" "E estas orelhas tao grandes? "
~Sao para te ouvir melhor!~ - r8spondeu 0 lobo, disfan;:ando a irrita(fao com tantas
perguntas.
"E essa boca tao grande e cheia de dentes?" - nesta altura, Chapeuzinho ja
tinha certeza que ali deitada na cama nao era sua amada vovozinha! "E para te
engolir e mastigar melhor! Um lobo esperto como eu nao fica ouvindo tantas
perguntas bobas!M - e ele saltou da cama.
Chapeuzinha saiu correnda e gritanda: "Socorro, e urn lobo mau!" 0
caozinllO da menina ate que tentou ajuda-Ia. mas 0 coitadinho era tao pequenino
que 0 lobo nem sentiu medo dele.
Fraco par ainda nao ter, almayada, 0 lobo foi ficando para tras. "Socorro. a
lobo quer me pegar!" E quando ia pegar Chapeuzinho, de repente .. 0 lobo da de
cara com urn c8c;ador! Esperto como era a lobo, assim que viu 0 cayador deu meia-
volta e correu para a floresta. Mas nao escapou Sua maldade foi castigada!
Libertararn a vova e depois, contentes, ela ofereceu ao cayador um pedac;o
do delicioso bolo. ~Ainda bem que a senhor estava passando par perto~ - disse a
av6, agradecida. NEstou no rastro deste lobo ha muito tempo! Acho que tao cedo ele
nao volta! - respondeu 0 c8<;ador".
41
- HISrGRIA 3: PINGaUIO
Esta hist6ria foi trabalhada de urna maneira mais simples que as Qutras, pOis
o objetivo maior era dar enfase a moral da hist6ria mesma, a importancia de S8 falar
sempre a verdade e nao mentir.
A professora solicitou que as alunos S8 sentassem em circulo, e perguntou
S8 alguem ja canhecia a historia, e S8 lembravam quais eram as assuntos da
hist6ria. Oralmente, a maioria dos alunos falou que ja conhecia a hist6ria afirmando
Que a mesma falava de urn menino de madeira que virou humano, e que seu nariz
ereseia quando ale mantia.
Ap6s as relatos, a profassora contou a histOria. Em seguida, oralmente, as
alunos fizeram a interpreta(,(3o oral da mesma. Ent~o, a professora pediu que
c:!esenhassem e escrevessem algo que gostaram ou que Ihes chamou mais a
aten~ao em relac;ao a hist6ria.
'Histuria contada pela professora:
Era uma vez um carpinteiro chamado Gepeto, que, sem mhos, construiu
para si um boneco de madeira. Para sua surpresa: depois de pronto, 0 boneco
movia~se e falava como urn rnenino de verdade. Chamou-o entao de Pin6quio.
Pegou papel colorido e fez-lhe uma roupinha. Com 0 miolo do pao fez uma
toquinha e depois, com 0 pequeno par de sapatos, passou a considera-Io como urn
filho.
Gepeto decidiu mandar Pin6quio a escola e, par isso, comprou-lhe varios
livros. Certa dia, quando Pinoquio ia pela estrada, ouviu a musica de um circo e a
42
seguiu. Vendeu seus livros para poder comprar a entrada e ir ao circa. Enquanto
isso, dais malandros- a raposa e 0 gato - seguiam Pinoquio.
No circa, Pin6quio fai aprisionado pelo terrfvel dono do teatro, que 0
confundiu com urn de seus fantoches. Mas Pinoquio fez tantas eoisas que conseguiu
comover a homem que, afinar, naG era tao malvado assim.
o dono do circa deu-Ihe algumas moedas de ouro para lever a seu pai que,
como havia dito, era muito pobre e tinha vendido ate seu casaco para comprar seus
livres.
o gato e a raposa, que ouviram teda a conversa, aproximaram-se de
Pinoquio assim que ele saiu do circa. Disseram que eram seus amigos e que
conheciam um campo magiGo ande suas moedas S8 muJtiplicariam em apenas urna
noite. Bastava ir la e enterrii-Ias bern. Pinoquio, muito ing'~muo, deu ouvidos aos dais
e seguiu para 0 campo magico
Chegou La quando ja era noite, procurou uma arvore e enterrou suas
moedas. Quando ia saindo, foi capturado pelo gato e pel a raposa disfarc;ados de
ladroes, que 0 prenderam e 0 penduraram na arvore. Pinequio acordou muitos dias
depois e viu-se em uma grande cama na casa da fada azul que, muito dedicada, 0
havia socorrido e cuidado dele. Agora bastava tomar urn ultimo remedio para sarar e
con tar a fada 0 que havia acantecida. Porem, Pinoquio, envergonhado por ter
desobedecido ae pai e ter-se metido em tanta confusao, contou muitas mentiras, e
logo viu que seu nariz crescera. 0 boneco percebeu que estava errado e decidiu
contar a verdade, reconhecendo seus erros; seu nariz entao voltou ao normal. Apes
inumeras recomendac;oes, a fada deixou-o ir porque sabia que 0 pobre Gepeto
estava preocupado e esperav2 0 retorno de Pin6quio. Pin6quio entao foi para sua
43
casa e quando encontrou seu pai pediu desculpas por fe-Io desobedecido. Pai e filho
se abra<;:aram e ficaram muito felizes.
- HISrORIA 4: A BELA ADORMECIDA
Esta hist6ria e bastante conhecida pelos a/L1nos, principa/mente pelas
meninas que adoram historias de principes e princesas. Primeiramente a professora
contou a historia, em seguida, as alLlnes fizeram a interpretalf80 oral da mesma
destacando as personagens. Apos, a professora entregou para cad a aluno os
personagens da historia em forma de fantoche tiveram que recorta-los.
Apos, a professora solicitou que em grupos os alunos ensaiassem
rapidamente um trecho da hist6ria que mais gostaram para apresentar para a turma.
Oepois das apresentayoes, a professora pediu entao que os alunos desenhassem
as personagens da hist6ria e criassem um nome para cad a urn deles, escrevendo do
jeitinho que soubessem.
"Hist6ria contada pela professora:
o reino estava ern festa. Era 0 dia do batizado da filha do rei e da rainha.
Diziam que ela era a princesinha mais linda do mundo. Todas as fadas usaram suas
varin has magicas para dar a crianc;a qualidades maravilhosas:
- Voce sera bela. inteligente e cantara como urn rouxinol.
Mas uma velha fada ficou furiosa por nao ter side convidada para a festa.
Montou em sua vassoura, voou ale 0 beryo da princesa e gritou:
- Urn dia voce espetara a mao no fuso de urna reca e morrera!
E a velha fada 5umiu, deixando 0 rei e a rainha assustados!
44
- Nao charem, meu rei e minha rainha - disse uma fada boa. - Ainda nao
falei meu desejo. Sua filha nao morrera. Ela apenas dormira durante cern anos, e
entao urn principe vira desperta-Ia com urn beijo.
Mas 0 rei, tentando evitar a desgrac;a, mandou queimar todos as fuscs do
reino.
Alguns anos depois, num Jugar isolado do castelo, a bela princesa encontrou
uma velha fiando la.
- 0 que a senhora esta fazendo? - perguntou a jovem.
- Estou costurando, linda menina.
- Que beleza! Posso tentar tambem?
E aconteceu 0 que tinha de acontseer. A princesa espertou 0 dedo e caiu
num sona profunda.
Cheia de tristeza, 0 rei mandou levar a princesa para 0 quarto mais bonito do
castelo. Vestiram a moc;:a com urn linda vestido e deitaram-na na cama.
Depois, 0 rei mandou buscar a fada boa. Chegando aa castelo, a fada
pensou: "Ora, quando a princesa acordar, daqui a cern anos, ela vai estar sozinha"
Entao, usando a varinha magica, a fada adormeceu todas as pessoas do castelo ..
·ProntoM
, ela pensou, "quando a princesa acordar, todos acardarao tambem, prontos
para servi-Ia. ~
Finalmente, para ninguem perturbar aquele sana profunda, num instante a
fada fez crescer em torno do castelo urna floresta de arvores, espinheiros e flares.
Cern anos depois, um belo principe que caC;8va na fioresta avistou as torres
do castelo. lntrigado, perguntou a urn campones:
- A quem pertence aqueJe castelo la adiante?
45
- E 0 castelo da Bela Adormecida. Dizem que ela esta dormindo ha cern
anos e que 56 0 filho de urn rei conseguira. acorda-Ia.
- Vou livra-Ia de seu sono! - disse 0 principe. Ele se aproximou do palacio e
ficou surpreso ao ver que as arvores e os espinheiros S8 afastavam para the dar
passagem. Chegando ao patio, viu as cavalos deitados no estabulos e os cachorros
adormecidos. 0 sil~ncio era impressionante. 0 principe atravessou 0 castelo, subiu
ate as quartos e, num aposento dourado, deparou com urn espetaculo maravilhoso:
viu a princesa mais linda do mundo, adormecida. 0 principe aproximou-se dela e
deu urn beijo suave em seus tabios. Depois de dormir cern anos, a princesa
despertou.
- E voce, meu principe? - perguntou ela. - Quanta tempo me fez esperarl
E, enquanto eles conversavam, todos acordaram. Os d:les saltaram, as
cavalos S8 levantaram e as cozlnheiros comec;aram a preparar um banquete em
homenagem 80 principe.
Depots do jantar, fOI celebrado 0 casamento do Principe Encantado com a
Bela Adormecida e todos foram feltzes para sempre.
46
3.1 ANALISE DAS PRODU<;:OES ESCRITAS
As produc;6es que veremas a seguir sao todas escritas espontaneas das
crian<;:as.
Figura 1 - Arthur: Sitio do Pica~Pau Amarelo
Pode·se perceber que quando 0 atuno tenta escrever "0 saei assusta as
animais na floresta". ele atribui uma letra para cada silaba falada. geralmente
identificando mais 0 valor sonora aas vogais
Figura 1 - A: Chapeuzinhc Vermelho
Ao esc rever "0 cac;ador esta matando 0 lobo", Arthur atribui a cada siJaba
falda uma Jetra. mas nesle casa ale registra letras que nao tern significado
foneticamente, apenas para complGtar 0 nurnero de caracteres exigidos.
Figura 1 - 8: Pinoquio
Neste caso tambem ao escrever ~Pin6qujo 8 de madeira", 0 a!uno percebe
somente 0 valor sonoro de algumas letras como quando registra "Pinoquio",
escrevendo assim: ~IOIO", e "madeira~ "ADIA"
FigurOl 1 - C: A Bela Adormecida
Quando escreve 0 nome dos personagens, 0 aluno demonstra ainda nao
perceber 0 valor sonoro de algumas letras, mas preocupa-se em atribuir a cada
silaba falada uma letra,
Condui-se atralles das tentatillas de escrita do Arthur que eles esta no nille!
intermediario I, caracterizado por conhecer e usar alguns valores sonoras
convencianais e alguns trechos d<:l palavra,
47
Figura Arthur: Sitio do Pica-Pau Amarelo
o sr AvJ1- O' fib J
A 05- It
48
Figura Arthur: Chapeuzinho Vermelho
Figura Arthur: Pinoquio
49
".
~~ ...~~'.~'.r---:-.:.-
Figura Arthur: Bela Adormecida
50
A".IVc
51
Figura Arthur: Bela Adormecida
52
Figura 2 - Caia: Sitio do Pica-Pau Amarelo
Ao esc rever ~o Sad assusta anima is", Caio se sente confiante, pais ja sa be
que pade escrever com 16gica pequenas frases.
Apresenta precisao na correspondencia som/letfa, compreendendo a
logicidade da base alfabetica. Ele jil sabe que as sam SeA sao grafados par AS de
Saci.
Figura 2 - A: Chapeuzinho Vermelho
Ao esc rever "Chapeuzinho esta colhendo frutas na f!oresta", percebe-se que
o aluno conhece 0 valor sonora de todas au de grande parte das palavras, juntando-
as para formar as silabas.
Figura 2 - B: Pinoquio
Nesta prodUl:;:ao, quando Caio escreve "0 gato e a raposa lelJaram Pinoquio
ao circo~, ele ja sabe que sons como G e A sao grafados por "GA" e que TeO s:io
grafados par "TO", e que juntos formam a palavra ·'GATO".
Posteriormente, quando escreve a palavra "LEVARAM", ele atribui uma letra
para cad a silaba falada, e troea 0 V par F.
Figura 2 - C: A Bela Adormecida
Ao eserever a nome dos personagens, Caia 0 faz foneticamente, au seja, faz
relaC;8o entre som/letra. Ao nao distinguir 0 sam convencianalmente, geralmente
registra uma outra letra de som parecido, que conhece. Ele escreve roneticamente,
mas ainda naa ortagraficamente.
Pode-se perceber, pelas tentativas de escrita do Caia, que ele esta a urn
pas so da escrita alfabetica, estando no nivel silabico alfabetico.
53
Figura Caia: Sitio do Pica-Pau Amarelo
,\~/O~/05
54
. h Vermelho. Chapeuzm 0Figura Calo. ••..- - - -- - --- - -- --')
~
TIo~
Ca',o' PinoquioFigura .
.... ~--~V\-> .-g.)' j::l.;3 ",V
"
55
Figura Caic' A B I. e a Adormecida
56
57
Figura Caio: A Bela Adormecida
58
Figura 3 - Mayara: Sitio do Pica-Pall Amarelo
Ao escrever ~A Emilia e muito ta9arela", percebe-se que a a[una domina a
escrita foneticamente e tambem ortograficamente. conforme demonstra nesta
tentativa de escrita.
Figura 3 - A: Chapeuzinho Vermelho
Nesta produ9~o, ao escrever "Chapeuzinho passeando na floresta", a aluna
demonstra bern a fonetizac;ao , como no exemplo quando registra a palavra
"passeando~ com C ~paceando"
Figura 3 - 8: Pinoquio
Ao escrever "Pin6quio esta na cama da fada", a Nayara demonstra bastante
segurany8 na sua pr6pria escrita. po is ja sa be que pede faze-Ia com 16gica. Ja divide
a frase convencionalmente, utilizando 0 aeente agudo corretamente quando registra
as palavras "Pin6quio" e "estif'.
Figura 3 - C: A Bela Adormecida
Quando escreve 0 nome dos personagens "Principe" e "Princesa",
percebemos que a aluna s6 nao consegue distinguir 0 sam do N, pois as demais
tentativas realiza com sucesso.
Observa-se que a caminho em direr;:ao a correr;:ao ortografica esta bem
proximo. Constatando assim que a aluna se encontra no nivel alfabetico.
Figura Mayara: Sitio do Pica-Pau Amarelo
/. /f\ flV\IUt\ E ~V/To ~tt>&
59
60
. h Vermelho. Chapeuz,n 0~~~""'..0~.~..~.G~~ ~t,
o~...,.,
t"""Q
~
61
Figura Mayara: Pinoquio
(3 --0 eo~~
~~' r'Co~ .. P'rn
~~
fC):-:.:\~.Ie
~ ~.I:> I
f II
C:J>
~ ::z:>
62
Figura Mayara: A Bela Adonnecida
--- ~
~~ .:>_·S
63
64
Figura 4 - Victor: Sitio do Pica - Pau Amarelo
Quando 0 aluno escreve "0 Saci e engra<;:ado", percebe-se que 0 Victor
tarnbam sente bastante segurany8 em sua propria escrita, compreendendo a
logicidade da base alfabetica da escrita. Utiliza acento agudo quando escreve -'e!'"
Percebe-se tambem que quando escreV8 ~engra<fado", registra pelo som
com "S",
Figura 4 - A: Chapeuzinho Vermelho
Ao esc rever "Chapeuzinho esta colhendo morangos", nota-s8 que 0 Victor
conhece 0 valor sonora de grande parte das palavras. Quando faz as jun<;:oes para
formar as silabas, sem em duvida para registrar determinado som, geralmente
escreve Dutra letra que tenha sam parecido para ele.
Figura 4 - 8: Pinoquio
Nesta prodw;ao 0 aluno ao escrever '"A raposa e 0 galo levaram Pinoquio",
ele demonstra uma ctima precisao fonetica, sem medo de errar, principalmente
quando fica na duvida se "levaram~ e com rvI ou com N.
Figura 4 - C: A Bela Adormecida
Ao esc rever 0 nome dos personagens, Victor demonstra que esta a urn
passe da escrita convencional.
Quando escreye "Matheus", ele sa be que tern H, mas nao onde coloca-Io.
Constata-se portanto que 0 Victor esta no nivel alfabetico.
65
Figura Victor: Sitio do Pica-Pau Amarelo
'".
o
66
Figura Victor' Ch. apeuzinho Vermelho
..-.'
67
Figura Victor: Pinoquio
b~_-
68
. . A Bela AdormecidaFigura Victor.
p~ iNC jPEPRiNCS f\FEL;CiDADE:
69
Figura Victor: A Bela Adonnecida
N.,
AOJ \)if\. :>> t:1-\ ;:;,~<.f'\
70
Figura - 5 Luane: Sitio do Pica - Pau Amarelo
Ao escrever "A Emilia fala demais", percebe-se que a aluna reconhece
apenas a valor sonore de algumas silabas. Par exempla, quando escreve "Emilia",
Luane sabe que come<;a com E e term ina com A.
Figura 5 - A: Chapeuzinho Vermelho
Quando Luane escreve '·Chapeuzinho esta conversando com 0 lobo", atribui
uma letra para cada siJaba falada com excec;ao do "com", que registra 01. Na maiaria
das palavras, reconhece parcialmente 0 som das silabas, completando-as com letras
do alfabeto que disp6e no momento do registro.
Figura 5 - 8: Pinoquio
Neste momento a Luane apresenta uma maior precisao na correspondencia
som/letra, a que nao ocorre necessariamente nas tentativas de esc rita anteriores.
Aa escrever "A baleia engoliu Pin6quio", apresenta uma maior logicidade da
escrita quando formula a Frase
Figura 5 - C: A Bela Adormecida
Atraves da escrita do nome dos persona gens, pade-se perceber que a alua
ainda nao escreve foneticamente, mas preocupa-se em atribuir para cada sflaba
falada uma letra, constatando assim que a Luane S8 encontra no nivel intermediario
1,caracterizado pelo inicio de uma certa estabilidade exterior das palavras.
Figura Luane: Sitio do Pica-Pau AmareJo
F/'N':. .1\ P/v
71
/1/"''':-:<,\
~
~
72
Figura Luane: Chapeuzinho Vermelho
~~
~"/ /"
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10
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\'-;1:(>
Figura Luane: Pin6quio
73
8
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-@3>~:: ~--~~
Figura Luane: A Bela Adormecida
/
74
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oo~3>rnA--o
Figura Luan . 75e. A Bela Adormecida
76
4 CONSIDERA<;:OES FINAlS
Ao termino do presente trabalho, constatou-se que os alunos, aD lerem e
escreverem, passam a ser elementos ativos em seu processo de aprendizagem
deixando de ser ouvintes passivDs das explicac;oes do professor, porque tiveram a
oportunidade de interpretar, criar e recantar as historias.
Durante 0 trabalho com as historias, observou-se que a crianc;a S8 torna
mars eritiea, alerta e confiante, expondo suas ideias oral mente. elaborando, e tirando
suas proprias conclusoes.
Urn ponto interessante observado e que durante as tentativas de esc rita das
crianc;as, n~o existe medo de errar, pois sabem que isto 56 ajudara no seu proprio
aprendizado.
Observa-se que as condic;oes para a evoluCf20 da escrita da crianc;:a nao se
encontram 56 nas suas tentativas de esc rita ou em .seu aspeeto grafieo, mas sim
com ela a representa e as estrategias usadas em suas produyoes.
o trabalho com as hist6rias infantis sao exeelentes na medida em que
permitem a reflexao e a eonstruc;:ao de multiplos signifieados para eada nova
tentativa de eserita.
A pesquisa sem dlJvida proporeionou uma experiencia fantastica no sentido
de explorar 0 potencial e a valor do trabalho com as historias que sao capazes de
transportar adulto e crianyas para um mundo de fantasia.
Tambem e importante mencionar que par meio do trabalho com as hist6rias
pode-se atingir grandes objetivos e ate mesmo a razao de ser da escola: eduear e
incentivar a crianc;:a a exprimir-se, a dar forma ao seu desejo, a encontrar seu proprio
77
9stilo na expressao criativa do seu imaginario, integrando-se no processo de ensina
e aprendizagem.
E importante saber e reconhecer que para as crianc;as 0 trabalho com as
historias infantis e muito interessante e sa bend a utiliza-Io S8 alcan<;:ara urn resultado
escolar de maior importancia e a mais rica conseqOencia social para as crianyas.
78
REFERENCIAS
AZENHA, M. G. da. Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. 7, ed. sao Paulo:Atica, 1999,
COCCO, M. F., HAILERM, IVI.A Oidatica de Alfabetizaqao.
FERRERO, E. Rel/exees sobre Alfabetizaqao. 18. ed, Sao Paulo: Cortez e AutoresAssociados, 1991.
FERRERO, E: TEBEROSKY, A. Psicogenese da linguas eserita. Porto Alegre:ArtMed, 1999,
FONTANA, R.: CRUZ, N, Psicologia e trabalho pedagogieo. Sao Paulo: Atual, 1997,
SILVA, A, da, AlfabetizaqlJo, a escrita espontanea. Sao Paulo: Contexto, 1994.
VYGOTSKY, Luria: LEONTIEV. Linguagern. desenvolvimento e aprendizagem. SaoPaulo: icone/Edusp, 1988.