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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
APRENDIZAGEM MUSICAL NA ORQUESTRA SINFÔNICA DA UFRN
Ana Claudia Silva Morais
Natal/RN
2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
APRENDIZAGEM MUSICAL NA ORQUESTRA SINFÔNICA DA UFRN
Ana Claudia Silva Morais
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Música da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – UFRN – como requisito
para a obtenção do título de Mestre em Música.
Orientadora: Profª. Dra. Amélia Martins Dias Santa Rosa
Natal/RN
2015
2
Dedico este trabalho à minha família (mãe, pai, tia, irmãs e esposo) por todo amor e
carinho doados a mim. Especialmente à minha mãe pelo esforço, perseverança, incentivo e
amor incondicional em toda minha trajetória musical e em minha vida. Amo vocês!
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida, por iluminar meus caminhos e me
fortalecer a cada dia com seu amor e bênçãos divinas.
A minha mãe, Maria das Graças Silva, por seu amor incondicional, por ter motivado
minha história de vida musical, por estar sempre me incentivando a conquistar meus sonhos e
objetivos e me orientando com sabedoria para trilhar as estradas da vida em todo tempo...
À minha tia, Maria de Jesus da Silva, pelo amor, carinho e apoio de todas as horas. Por
nos acompanhar cotidianamente oferecendo disponibilidade e suporte nos estudos, trabalhos e
na vida.
Ao meu pai, Samuel Leandro de Morais, pelo amor, carinho e compreensão durante a
caminhada da vida.
Às minhas queridas irmãs, Maria Conceição e Clarissa Maria pelo amor mútuo, pela
amizade sincera, por saber que posso contar sempre com elas!
Ao meu amado esposo por seu amor, carinho e apoio diários. Pela compreensão,
prontidão e paciência em me ouvir, sempre disposto a ajudar, revisar o texto e a refletir sobre
os diversos aspectos dessa jornada acadêmica.
A minha orientadora, professora Dra. Amélia Martins Dias Santa Rosa, pelo exemplo
de amor e humanidade em seu fazer docente, por seus ensinamentos, paciência e amizade
dispensados durante todo esse percurso acadêmico.
Aos professores André Muniz e Zilmar Rodrigues por oportunizarem a realização
dessa pesquisa no contexto orquestral da UFRN e também por todo carinho, atenção,
confiança e amizade dedicados a mim. André, grata por tudo!
Aos professores Luis Ricardo Silva Queiroz e Carla Santos pelas sábias palavras e
orientações dedicadas com zelo durante a elaboração do trabalho escrito.
A professora Carolina Chaves Gomes por suas orientações durante a docência
assistida, por sua amizade e carinho em momentos de dúvidas na vida acadêmico-profissional
e por tudo!
A Dejadiere (Deja) por ser tão gentil e eficaz em seu fazer, na secretaria da pós-
graduação, nos acompanhando durante essa trajetória acadêmica.
A todos os professores do programa de pós-graduação em música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que de modo particular e especial compartilharam
seus conhecimentos, nos incentivando a crescer academicamente e enquanto profissionais.
4
Aos demais professores da Escola de Música da UFRN com quem tive satisfação de
conviver e aprender durante todo o tempo em que estudei nessa instituição, desde a minha
infância até hoje.
A todos os participantes da Orquestra Sinfônica da UFRN (equipe administrativa,
apoio, comissão artística e músicos) pela oportunidade de caminharmos juntos, pelo
acolhimento, desprendimento, disponibilidade dos mesmos durante a pesquisa e por
inspirarem esse trabalho.
Aos colegas de curso pela vivência e ajuda mútua em momentos de dúvidas e
incertezas, assim como em momentos de alegria e partilha (Catarina Aracelle, Priscila Gomes,
Marcus Vinicius – Montanha, Ernandes Candeia, Isac Rufino, Jacó Freire, Anderson
Henrique e Washington Nogueira).
Aos alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN e colegas
de trabalho dos campi Pau dos Ferros (Glória, Ana Cristina e Alian) e São Paulo do Potengi,
pela amizade, conselhos, compreensão e votos positivos durante essa trajetória.
E a todos que compõem a Escola de Música da UFRN, servidores, alunos/colegas,
terceirizados, enfim, aqueles que direta ou indiretamente contribuem para a minha formação
diariamente. A todos, muito obrigada!
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RESUMO
A música e a educação musical estão presentes no cotidiano das pessoas de diversas formas e
em múltiplos contextos. Neste estudo, destaca-se a formação musical no contexto orquestral
objetivando compreender como acontece a aprendizagem musical na Orquestra Sinfônica da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – OSUFRN. Para atingir esse objetivo, buscou-se
identificar quais atividades são inerentes à OSUFRN, assim como sua estrutura e funcionamento;
observar o desenvolvimento das atividades do grupo, verificando as interações presentes entre os
participantes da orquestra e compreender as diferentes maneiras de se aprender música no contexto
orquestral. O trabalho baseia-se em discussões de autores acerca da prática musical coletiva, da
formação instrumental na educação musical, a aprendizagem em si e as relações entre jovens e música
no contexto da aprendizagem na prática musical coletiva. Os procedimentos metodológicos adotados
nesta investigação correspondem à abordagem qualitativa e ao estudo de caso com participantes da
orquestra sinfônica da referida instituição. A coleta de dados foi estabelecida por meio de observações
in loco das atividades desempenhadas pelo grupo, de acordo com sua agenda de ensaios e
apresentações, e de entrevistas semiestruturadas realizadas com o maestro e com participantes que
possuíam mais tempo de experiência na orquestra. Além disso, o uso de fotografias e filmagens
auxiliou em todo o processo de coleta e construção dos dados, permitindo análises posteriores. A
análise e interpretação desses dados foram efetivadas pela técnica de Análise de Conteúdo
apresentando categorias que revelam a aprendizagem musical através de instâncias de aprendizagem
percebidas nos ensaios, concertos, na convivência com o maestro e entre músicos, com professores
colaboradores do projeto e músicos convidados, individualmente, nas viagens e intercâmbios com
outros grupos orquestrais. Desse modo, as atividades desenvolvidas pelo grupo possibilitam uma
formação musical integral que orienta seus componentes a adquirir autonomia de sua aprendizagem,
preparando-os para o futuro profissional.
Palavras-chave: Orquestra Sinfônica. Prática musical coletiva. Aprendizagem musical. Formação
Instrumental.
6
ABSTRACT
Music and music education are present in the daily lives of people in different ways and in
multiple contexts. In this study, we highlight the musical training in the orchestral context aiming to
understand how learning music happens in the Symphony Orchestra of the Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – OSUFRN. To achieve this goal, we identified all the activities, structure and
functioning in OSUFRN; we have observed the development of activities of the group by checking
the interactions among the participants of the orchestra and the different ways to learn music in that
orchestral context. The research is based on discussions about collective musical practice, instrumental
training in music education, the process of learning and the relationship between young people and
music in the context of collective musical practice learning. Qualitative approach and case study were
used as methodological procedures. Data collection was established by means of on-site observations,
accompanying of the activities, rehearsals and performances of group and semi-structured interviews
with the conductor and some participants with more time in the orchestra. We have also used
photographs and footage that helped us in the procedure collection and construction of data. The
analysis and interpretation of these data were enforced by Content Analysis featuring. It reveals the
musical learning, through learning instances perceived in rehearsals, concerts, in living with the
conductor and between musicians, teachers, employees and guest musicians, individually in travel and
exchanges with other orchestral groups. In this way the activities developed by the group enable a
comprehensive musical education that guides to acquire autonomy in their learning and preparing
them for future careers.
Keywords: Symphony Orchestra. Collective musical practice. Music learning. Instrumental training.
7
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Publicações sobre a prática orquestral no contexto da educação musical.... 15
FIGURA 2: EMUFRN (1991).......................................................................................... 24
FIGURA 3: EMUFRN (2004).......................................................................................... 24
FIGURA 4: Barreira utilizada durante a audição da seleção de alunos............................ 26
FIGURA 5: Músicos dispostos atrás das cortinas do palco Onofre Lopes – EMUFRN.. 26
FIGURA 6: Projeto Parcerias Sinfônicas - “Vinícius – uma canção pelo ar”.................. 30
FIGURA 7: Ensaio de naipe (cordas) com regente assistente (Flávia Seabra)................. 37
FIGURA 8: Ensaio geral no auditório Onofre Lopes (EMUFRN)................................... 37
FIGURA 9: Concerto erudito no auditório Onofre Lopes (EMUFRN)............................ 39
FIGURA 10: Concerto com repertório popular em Currais Novos/RN............................. 39
FIGURA 11: Concerto didático.......................................................................................... 41
FIGURA 12: Parcerias Sinfônicas em Currais Novos/RN................................................. 44
FIGURA 13: Concerto no Teatro Riachuelo...................................................................... 45
FIGURA 14: Músicos no hall da EMUFRN (23/10/13)....................................................... 45
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................ 11
CAPÍTULO 1
1
PRÁTICA ORQUESTRAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL E A
ORQUESTRA SINFÔNICA DA UFRN........................................................ 14
1.1
Educação musical e orquestra: levantamento da produção acadêmico-
musical............................................................................................................... 14
1.2 Contexto orquestral......................................................................................... 21
1.3 A orquestra sinfônica da UFRN..................................................................... 23
1.3.1 Estrutura organizacional da OSUFRN............................................................... 27
1.3.2 Parcerias Sinfônicas........................................................................................... 29
1.4 Delimitando o foco de pesquisa....................................................................... 31
CAPÍTULO 2 32
2
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO NA
ORQUESTRA SINFÔNICA DA UFRN........................................................ 32
2.1 Abordagem qualitativa e estudo de caso........................................................ 32
2.2 Procedimentos de coleta de dados.................................................................. 33
2.2.1 Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)........................................ 33
2.2.2 Pesquisa documental e bibliográfica.................................................................. 34
2.2.3 Observação participante..................................................................................... 34
2.2.3.1 Observações no ensaio...................................................................................... 35
2.2.3.2 Observações nos concertos................................................................................ 38
2.2.3.3 Observações durante as viagens........................................................................ 42
2.2.4 Diário de Campo................................................................................................ 46
2.2.5 Entrevistas Semiestruturadas............................................................................. 47
2.2.6 Registros fotográficos e gravação em vídeo...................................................... 49
2.3 Organização e análise de dados...................................................................... 50
CAPÍTULO 3 54
3
RELAÇÕES ENTRE PRÁTICA ORQUESTRAL E EDUCAÇÃO
MUSICAL: contribuições teóricas................................................................... 54
3.1 Práticas musicais coletivas.............................................................................. 54
9
3.2 Aprendizagem em grupos............................................................................... 57
3.3 As relações entre os jovens e a música........................................................... 60
3.4
Formação instrumental no contexto da escola
especializada..................................................................................................... 64
CAPÍTULO 4 69
4 CONCEPÇÕES E INSTÂNCIAS DE APRENDIZAGEM NA OSUFRN. 69
4.1 Convivência e aprendizagem em grupo......................................................... 72
4.1.1
Aprendizagem nos ensaios e concertos: diversidade sociocultural no
relacionamento com participantes da OSUFRN................................................ 75
4.1.2 Aprendizagem nos ensaios e concertos: ouvir o outro na coletividade............. 79
4.2 Estratégias de formação e interações............................................................. 80
4.2.1 Planejamento e metodologia do maestro........................................................... 82
4.2.2 Aprendizagem individual.................................................................................. 85
4.2.3 Aprendizagem com o maestro e músicos convidados....................................... 87
4.3 Concertos, viagens e intercâmbios................................................................. 92
4.3.1 Aprendizagem nos concertos............................................................................. 93
4.3.2 Viagens e intercâmbios...................................................................................... 96
4.4 Perspectiva de futuro e profissionalização dos músicos............................... 101
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 107
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 111
APÊNDICES.................................................................................................................... 120
APÊNDICE A: Ofício de autorização do maestro para realização da pesquisa................ 121
APÊNDICE B: Termo de autorização do maestro para a utilização de seu nome
real..................................................................................................................................... 122
APÊNDICE C: Termo de autorização da regente assistente para a utilização de sua
imagem............................................................................................................................... 123
APÊNDICE D: TCLE referente à entrevista do maestro.................................................. 124
APÊNDICE E: TCLE referente às entrevistas dos músicos............................................. 125
APÊNDICE F: Roteiro de entrevista semiestruturada do maestro................................... 126
APÊNDICE G: Roteiro de entrevista semiestruturada dos músicos................................. 128
APÊNDICE H: Trabalhos encontrados na literatura pesquisada e categorizados no
contexto orquestral............................................................................................................. 130
ANEXOS........................................................................................................................... 135
ANEXO A: Edital OSUFRN 2014.................................................................................... 136
10
ANEXO B: Portaria n.007/2014........................................................................................ 144
ANEXO C: Resolução n.69/82 – CONSUNI – 1982........................................................ 145
ANEXO D: Imagens de divulgação de concertos............................................................. 155
11
INTRODUÇÃO
A educação musical é uma área do conhecimento que contempla o ensino e
aprendizagem de música em espaços e contextos diversos. Este estudo dirige-se ao âmbito da
formação instrumental, prática orquestral, desenvolvendo-se no espaço da Orquestra
Sinfônica da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EMUFRN.
Nesse contexto busquei investigar sobre a aprendizagem e as relações interpessoais existentes
em um grupo orquestral específico objetivando compreender como acontece a aprendizagem
musical na Orquestra Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
Para tanto, a partir dos objetivos específicos delineados foi possível identificar quais
atividades são inerentes à Orquestra Sinfônica da UFRN – OSUFRN; conhecer sua estrutura e
funcionamento; observar o desenvolvimento das atividades cotidianas do grupo; identificar as
interações presentes entre os participantes da orquestra e compreender as diferentes maneiras
de se aprender música no contexto orquestral.
A escolha por este tema de pesquisa se deu pelas relações estabelecidas durante a
minha trajetória musical com a instituição, EMUFRN, e com o grupo orquestral estudado.
Desde sua criação aos dias de hoje, a EMUFRN desenvolve diversas atividades de ensino,
pesquisa e extensão, das quais tive oportunidade de participar ativamente, como o curso da
flauta-doce (Preparatório, Médio e Final), o curso básico em piano e, em seguida, o curso de
percussão erudita no nível básico e técnico. Em nível superior, concluí a graduação em
Licenciatura em Música e Especialização em Educação Musical na Educação Básica,
reingressando posteriormente no Bacharelado com habilitação em percussão. Em comunhão
com as aulas de instrumento, havia na Escola de Música da UFRN formações de grupos
musicais, tais como: grupo de flautas, grupo de percussão, banda sinfônica, big band,
orquestra sinfônica, entre outros. Dentre esses grupos citados, na Orquestra Sinfônica da
UFRN, além de participar do grupo como instrumentista, atuei como diretora administrativa,
função exercida por ter formação em música e também em administração. Daí o interesse e
ligação com o tema proposto, além da facilidade de acesso e admiração pelo trabalho
desenvolvido nesta orquestra.
A partir da prática administrativa e do pensamento pedagógico originado da minha
formação acadêmica, surgiram algumas reflexões acerca desse grupo. Enquanto
instrumentista estava direcionada para o fazer artístico-musical, preocupava-me em estudar as
obras do repertório para executá-las durante os ensaios e apresentações juntamente com os
12
colegas da orquestra, principalmente aqueles que compunham o mesmo naipe. Ao iniciar o
trabalho de cunho administrativo, passei a perceber o grupo de maneira diferenciada. Obtive
uma visão mais ampla dos procedimentos necessários para um grupo de grande porte
desenvolver-se com celeridade diante dos processos administrativos, os quais são exigidos por
estar vinculada a uma instituição federal de ensino. E consegui observar os colegas músicos,
bem como seus comportamentos humanos durante as atividades artísticas de maneira global.
Além disso, acompanhava as atividades desempenhadas por eles e apreciava o resultado final
nas apresentações. Contudo, mesmo com pouca proximidade com os colegas, pude perceber
que havia diversas aprendizagens entre as diferentes trocas ali estabelecidas. Por isso, quis
compreender como se dava o processo da construção do saber e da aprendizagem musical
neste grupo de prática musical orquestral.
Sendo assim, esta pesquisa é um estudo de caso norteado pela abordagem qualitativa,
necessária para tratar de questões sociais e humanas. Os dados foram construídos através de
observações das atividades comuns ao grupo, como ensaios, concertos e viagens, e entrevistas
semiestruturadas com o maestro e com os músicos que possuíam mais de um ano de
experiência na orquestra. Por meio dessa vivência com os sujeitos pesquisados, percebe-se
que para alcançar os objetivos performáticos propostos pela formação da orquestra há uma
série de processos intrínsecos ao fazer musical orquestral, como o estudo individual e em
grupo do repertório proposto, a postura exigida durante ensaios e apresentações, a disciplina
com horários, frequências e assiduidades, o desenvolvimento da percepção coletiva, entre
outros aspectos, que podem interferir em um grupo orquestral.
Entender como essas particularidades se efetivam nesse grupo em específico, assim
como compreendê-los nos seus processos de aprendizagem e performance proporcionam
reflexões para a formação musical do participante, estudantes de música, músicos e
educadores musicais acerca da aprendizagem musical no contexto orquestral.
Este trabalho está estruturado em quatro capítulos que foram pensados para descrever
os percursos metodológicos, as dimensões teóricas que orientam o estudo, as conclusões
obtidas a partir do problema de pesquisa, assim como todas as escolhas realizadas durante o
processo investigativo. O primeiro capítulo visa apresentar um levantamento da produção
acadêmico-musical com ênfase em trabalhos relacionados à formação musical em grupos
buscando mapear a presença desta temática nas discussões da área, assim como o histórico,
estrutura e funcionamento da orquestra sinfônica da UFRN a fim de facilitar a compreensão
do leitor sobre o contexto da pesquisa.
13
O segundo capítulo apresenta os caminhos metodológicos adotados durante a
investigação, expõe as escolhas dos instrumentos de coleta e construção de dados, bem como
descreve sobre a organização e análise dos dados obtidos na investigação.
O terceiro capítulo apresenta uma reflexão teórica sobre as práticas musicais coletivas,
a aprendizagem em grupos, as relações interpessoais presentes entre o público jovem e a
música, e sobre a formação musical instrumental no contexto da escola especializada. Os
autores selecionados fundamentam e contribuem para este estudo diante da aprendizagem
musical no contexto orquestral, auxiliando no desvelamento e compreensão dos dados
encontrados no campo empírico.
O quarto capítulo trata da apresentação dos resultados gerados a partir da análise e
interpretação dos dados, apontando os principais aspectos e instâncias de aprendizagem na
OSUFRN, e o modo como acontecem sob a perspectiva dos seus participantes. Assim, estes
capítulos objetivam responder ao questionamento inicial da pesquisa: “como acontece a
aprendizagem musical na Orquestra Sinfônica da UFRN?” apresentando as particularidades
desse grupo orquestral, assim como as concepções de seus participantes acerca da
aprendizagem musical e da sua formação musical e profissional.
14
CAPÍTULO 1
1 PRÁTICA ORQUESTRAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL E A ORQUESTRA
SINFÔNICA DA UFRN
Este capítulo apresenta uma revisão bibliográfica sobre a formação musical
instrumental e a prática orquestral sob a visão da educação musical. Inicialmente, expõe um
panorama da produção científica brasileira a partir de artigos, dissertações e teses sobre a
educação musical no contexto orquestral; em seguida, apresenta a estrutura, histórico e
funcionamento da Orquestra Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, afim de facilitar a compreensão do leitor sobre o contexto da pesquisa.
1.1 Educação musical e orquestra: levantamento da produção acadêmico-musical
Com a intenção de conhecer os trabalhos desenvolvidos no contexto orquestral,
realizei uma busca sobre essa temática em periódicos da área de música e anais de congressos
científicos nacionais, promovidos pela Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM e
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Musica – ANPPOM, assim como em
monografias de especialização, dissertações de mestrado e teses de doutorado, entre os anos
2000 e 2014.
Para a seleção dos trabalhos, tomou-se como critério de escolha, textos que tratassem
de grupos instrumentais cujas atividades musicais são desenvolvidas no contexto orquestral,
observando nos mesmos: título, resumo, objetivos e palavras-chave. Nesta consulta, não
foram contemplados grupos formados por um único tipo de instrumento, como exemplo:
orquestra de violões, orquestra de clarinetes, entre outros, por considerar que melhor se
assemelha ao objeto de estudo grupos com formação instrumental diversa. Desse modo, nas
fontes de pesquisa consultadas foi possível encontrar cinquenta e dois trabalhos publicados.
Os periódicos investigados foram a Revista da ABEM; a OPUS, revista eletrônica da
ANPPOM; a Música Hodie, revista do programa de pós-graduação da Universidade Federal
de Goiás; a Em Pauta, revista do programa de pós-graduação em música da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); a Ictus, periódico do programa de pós-graduação em
música da Universidade Federal da Bahia (UFBA); a revista Claves, do programa de pós-
graduação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); a Per Musi, do programa de pós-
15
graduação em música da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Cadernos do
Colóquio, do programa de pós-graduação em música da UNIRIO.
Somente nove artigos foram encontrados com essa temática nesses periódicos. Já nos
anais de eventos nacionais da ABEM e da ANPPOM foram encontrados vinte e quatro
trabalhos que tratam da prática orquestral. Em termos de produções de conclusão de curso,
TCCs e monografias de especialização, dissertações de mestrado e teses de doutorado, foram
encontrados dezenove trabalhos em repositórios online. Estes dados foram organizados em
ordem cronológica, como pode ser verificado no gráfico a seguir.
Fonte: A autora (2014)
A análise do gráfico permite-nos identificar que foram poucos os trabalhos
direcionados à temática do contexto orquestral entre os anos 2001 e 2004, sendo que estes
foram apresentados principalmente em anais de congressos. O gráfico também nos mostra um
crescimento da pesquisa nesse contexto a partir de 2005 com o surgimento de trabalhos
defendidos na pós-graduação, gerando um salto de produção acadêmica no ano de 2012.
Contudo, é possível perceber que a produção científica acerca deste tema ainda é pequena e
instável, pois apresenta descontinuidade no ano de 2008 e nos anos seguintes a 2012 há
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Anais 2 2 2 1 2 1 4 1 3 3 3
Periódicos 1 1 2 1 1 1 2
TCC e Pós-graduação 1 1 2 3 2 1 6 2 1
0
1
2
3
4
5
6
7
Qu
anti
dad
e
Figura 1: Publicações sobre a prática orquestral no contexto da Educação Musical
16
novamente uma queda significativa da produção. Observa-se também, que alguns trabalhos
encontrados pertencem ao mesmo autor, havendo continuidade do tema pesquisado por estes,
entretanto pouco discutida por autores diversos. Dessa forma, é salutar que haja novas
investigações em torno da temática apresentada.
Ao buscar agrupar os trabalhos em categorias, considerei primeiramente os títulos
relacionados ao contexto orquestral, em seguida, os resumos e as palavras-chave, fazendo a
leitura dos textos quando esses pré-requisitos tornaram-se insuficientes para uma melhor
compreensão do estudo verificado. Contudo, categorizar os trabalhos é uma tarefa acadêmica
árdua, visto que muitos deles se enquadram em mais de uma categoria estabelecida.
Desse modo, foi priorizado o objetivo central das pesquisas desenvolvidas neles,
gerando, portanto, as seguintes categorias1: repertório de orquestra, cujos trabalhos
encontrados nos periódicos tratam especificamente de obras musicais para orquestra e suas
análises; saúde no trabalho do músico cujos artigos tratam de análises e avaliações quanto
aos sistemas auditivo e fisioterapêutico dos músicos; orquestra infanto-juvenil, cujos
estudos descrevem a prática orquestral com integrantes na faixa etária entre a infância e a
juventude; orquestras vinculadas a projetos sociais que compreende os trabalhos de prática
orquestral que visam alcançar crianças e jovens que encontram-se em situações de risco;
orquestra escolar referindo-se aos grupos orquestrais formados em escolas de educação
básica; orquestras universitárias abrangendo os estudos sobre grupos formados no meio
universitário e orquestra sinfônica contemplando trabalhos que explicitam a trajetória de
orquestras sinfônicas e suas relações com a cidade/estado em que estão inseridas, com a
sociedade e com o público atendido por elas, sejam em concertos oficiais ou didáticos.
Cada categoria acima direciona a reflexão para diferentes temas e objetivos. No
entanto, optei por destacar somente aquelas categorias que tratam mais especificamente do
ensino e aprendizagem no âmbito da orquestra. São elas: orquestra infanto-juvenil, orquestras
vinculadas a projetos sociais, orquestra escolar e orquestra universitária.
Na categoria orquestra infanto-juvenil, foram encontrados trabalhos com as
temáticas de musicalização e formação musical em orquestras, nas quais se desenvolve o
trabalho de estudo e pesquisa da música brasileira para a construção do repertório dos grupos
(JOLY, Ilza; SANTIAGO, 2001), assim como a ênfase na implantação de um trabalho de
formação de orquestras para crianças de classes populares. Essa formação é direcionada para
1 Os trabalhos encontrados na pesquisa e delimitados em cada categoria estão dispostos no apêndice H.
17
a melhoria da autoestima e inclusão social dessas crianças e de suas famílias (JOLY, Ilza;
SANTIAGO; PENTEADO; JOLY, Maria, 2002).
Kruger e Hentschke (2003) apresentaram em seu artigo um relato de experiência sobre
uma série de concertos didáticos realizados pela Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo
(OSESP) para crianças e adolescentes e Chagas (2007), em sua dissertação, estudou sobre a
orquestra de cordas infanto-juvenil, considerando-a um instrumento metodológico na
educação musical. O autor propõe uma série de exercícios com fins específicos e aborda a
dinâmica do ensaio, planejamento e avaliação no processo de ensino e aprendizagem musical,
utilizando o repertório como meio na formação musical do aluno.
Nos trabalhos de Bozzetto (2010; 2011; 2012; 2014), a pesquisadora trata sobre o
projeto educativo dos pais de crianças e jovens, pertencentes a uma orquestra a partir da
educação musical dos filhos. Especificamente em sua tese de doutorado, Bozzetto (2012)
buscou revelar expectativas e concepções da família sobre aprendizagem musical
desenvolvida com seus filhos, em um projeto que enfatiza a formação de músicos
profissionais. Este trabalho chama atenção ainda, por discorrer sobre a vontade da maioria dos
componentes da orquestra, em manter-se no campo da música e o modo como enxergam suas
formações musicais no presente, almejando o futuro como músicos profissionais.
Os trabalhos relacionados nesta categoria revelam a preocupação dos responsáveis
pelos grupos estudados, como regentes ou professores, com a educação musical de crianças e
adolescentes em formação. No âmbito dos trabalhos encontrados, dois deles foram produzidos
na pós-graduação, os quais consideram as relações estabelecidas no contexto orquestral, o
relacionamento entre os participantes enquanto meio de socialização e o desenvolvimento da
percepção musical do aluno através de sua interação ativa com o grupo.
Na categoria orquestras vinculadas a projetos sociais, encontraram-se trabalhos que
refletiram sobre o modelo do Sistema de Orquestras Infantis e Juvenis da Venezuela – El
Sistema (SÁNCHEZ, 2007) e suas versões em outros países como o Brasil (POLONI, 2012).
Em seu trabalho de especialização, Poloni (2012) analisa como o grupo Neojibá vem obtendo
êxito na condição de projeto sociocultural. Outros textos trataram da interação entre jovens e
práticas da música de concerto no âmbito de um projeto social (ARANTES, 2011) e da
reflexão sobre os aspectos pedagógicos da educação musical de crianças e adolescentes
(TRAMONTE; GRUBISIC, 2012). Grubisic (2012) apresentou sua dissertação de mestrado
intitulada “Projeto orquestra escola: educação musical e prática social” na área de educação
com o objetivo de analisar os aspectos do fazer musical do ponto de vista pedagógico desse
projeto Orquestra Escola, contemplando a literatura da educação musical.
18
Nesta categoria, os trabalhos mostram que os projetos sociais são contextos em que a
educação musical se efetiva, atendendo geralmente, pessoas em vulnerabilidade social. Nestes
espaços, além do desenvolvimento musical e artístico, a prática orquestral é associada ao
trabalho coletivo, à sociabilidade e à cidadania, objetivando promover a transformação da
realidade sociocultural por meio da música e a formação integral dos indivíduos.
Na categoria orquestra escolar, Silva, José (2001) relatou sobre as rotinas de ensaios
e composições da Itiberê Orquestra Família apresentando considerações dos integrantes da
orquestra e de outros observadores que têm acompanhado o grupo. No trabalho de Ribeiro
(2010), verificou-se que o mesmo descreveu a trajetória histórica da orquestra experimental
do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IFSC, abordando aspectos
políticos, sociais e pedagógicos e Santos, Wilson (2013), expôs em sua dissertação sobre o
ensino coletivo de instrumentos e as orquestras-escola, apresentando estratégias de ensaio
para esses grupos.
Outros autores desenvolveram suas pesquisas sobre a Orquestra Villa-Lobos,
pertencente à escola de educação básica em Porto Alegre – Rio Grande do Sul
(SANCHOTENE, 2011; SANTOS, 2010; 2012; 2013; 2014; SOUTO, 2013), cada um sob um
aspecto particular. Souto (2013) apresentou sua dissertação de mestrado intitulada “Orquestra
Villa-Lobos: o impacto da competência musical no desenvolvimento sociocultural de um
contexto popular” com o objetivo de investigar a relação existente entre o desenvolvimento da
competência musical das crianças que compõem a Orquestra Villa-Lobos e o
desenvolvimento sociocultural da comunidade. E Santos (2013) observou o grupo com a
finalidade de analisar como se configura um modo de ensinar música na escola através da
prática musical em grupo com referência na profissão, desenvolvendo assim, sua tese de
doutorado intitulada “Ensinar música na escola: um estudo de caso com uma orquestra
escolar”.
Nesta categoria observa-se que os trabalhos apresentam grupos formados nos
contextos da escola especializada e na escola de educação básica, descrevendo as estratégias
pedagógicas utilizadas na prática coletiva, o modo de ensinar em grupo e suas implicações na
aprendizagem, bem como as relações estabelecidas durante a dinâmica da convivência em
cada grupo especificamente. Dentre eles, o trabalho de Santos (2013) se destaca por suas
contribuições, apontando em seus resultados que a prática musical coletiva possibilitou
articular a formação artístico-musical com a formação integral dos participantes do grupo
estudado.
19
Na categoria orquestra universitária, encontrei trabalhos relacionados ao ensinar e
aprender no ensaio e a utilização de ferramentas para a melhoria dessas atividades de ensaio
(SILVA, 2012; SANTIAGO; JOLY, Ilza; ALLIPRANDINI, 2002), assim como uma pesquisa
referente à identificação de elementos constitutivos do universo das Orquestras Sinfônicas
Universitárias, tratando dos modelos mais recorrentes dessas formações em universidades
públicas (CARVALHO, 2005). Sobre esse contexto universitário, Joly, Ilza (2004) apresentou
um relato de experiência sobre a orquestra experimental da Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar apontando o grupo como um laboratório ativo e mediador de relações
educativas, culturais e sociais, considerando que este pode ser transformado em ação
educadora para o desenvolvimento da cidadania. Joly, Maria, (2007) tratou do mesmo grupo
em sua dissertação de mestrado, destacando em sua análise a aprendizagem musical, humana
e social originadas da convivência de um grupo de músicos amadores e profissionais de
diversas comunidades.
No trabalho de Silva (2012), a autora buscou compreender, em sua dissertação, o
ensinar e aprender música nos ensaios da orquestra com o título: “Ensino/aprendizagem
musical no ensaio: um estudo de caso na orquestra Camargo Guarnieri”. Além disso, buscou
entender os aspectos individuais e coletivos envolvidos no ensaio do grupo, trazendo
reflexões sobre as relações sociais na prática musical em conjunto.
Ainda nesse âmbito de formação universitária, Lima; Vanzella e Freire (2008)
trataram da organização do grupo orquestral de cordas que atua sem regentes; Rocha (2009)
traçou em seus estudos um perfil de projeto didático, tomando como pressuposto o
desenvolvimento da autonomia através de estratégias de cooperação; Morais (2013) refletiu
sobre a prática orquestral de estudantes, diante da percepção de formação musical dos alunos
pesquisados e do público participante dos concertos didáticos e, Viçosa (2014) apresentou em
seu trabalho o planejamento e execução de palestras pré-concerto para a formação musical do
público participante.
Nesta categoria há abordagens diversas, contemplando trabalhos que tratam da
avaliação do quadro acadêmico e administrativo das orquestras universitárias, assim como
estudos sobre aspectos relacionados à formação musical do público externo. No entanto,
cronologicamente, os primeiros trabalhos desenvolvidos na pós-graduação avançaram na
descrição de modelos orquestrais e na apresentação da dinâmica de uma orquestra diante do
mercado de trabalho, mas não trataram especificamente da convivência e aprendizagem de
seus participantes, como observado na dissertação de Joly, Maria (2007).
20
Ressalta-se ainda, que dos trabalhos desenvolvidos na pós-graduação, no que concerne
a esta categoria, apenas dois deles direcionam suas reflexões para a aprendizagem musical de
seus participantes, discutindo sobre as práticas musicais, os processos educativos, a
aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento da cidadania. Desse modo, compreende-se
que o campo de estudo necessita de novas investigações, pois diante dos trabalhos
apresentados nessas categorias, cada autor efetiva sua análise frente a aspectos inerentes ao
contexto orquestral e/ou de acordo com a formação dos participantes de cada grupo. Estes
trabalhos contribuíram significativamente para o estudo realizado com a OSUFRN ao ampliar
o conhecimento acerca de concepções e serviram de referência para a investigação.
A pesquisa desenvolvida para a escrita desta dissertação se assemelha aos estudos de
Joly, Maria (2007); Santos (2013) e Silva (2012) na medida em que tratam da prática musical
em grupo, da convivência, dos processos de ensino e aprendizagem musical e da
profissionalização do músico, os quais serão discutidos no capítulo de contribuições teóricas.
No entanto, a originalidade desta investigação está no estudo da Orquestra Sinfônica da
UFRN – OSUFRN cujas atividades ainda não haviam sido abordadas em trabalhos
científicos. Além disso, a OSUFRN possui objetivos diferentes dos grupos investigados pelas
autoras citadas, pois se trata de uma orquestra de alunos que tem caráter formativo.
Na OSUFRN as aprendizagens no instrumento acontecem cotidianamente, nas
relações interpessoais, não havendo o estudo deliberado da técnica instrumental, mas a
aplicabilidade dessa técnica através da prática de conjunto em um grupo heterogêneo. Por
esse motivo, faz-se importante a presente investigação, uma vez que explicita e traz ao
universo da academia as atividades, as dinâmicas e as aprendizagens de uma Orquestra
Sinfônica universitária de representatividade regional, cuja prática tem contribuído para
formação de diversos músicos de orquestra em âmbito local, nacional e internacional.
Assim, este estudo assume ligações com a temática e com autores que tratam das
práticas musicais coletivas, em busca de compreender mais a fundo os processos de
aprendizagem musical que ocorrem dentro da OSUFRN. Desse modo, esse tipo de formação
musical pode ser uma ferramenta importante para a educação musical e para a aprendizagem
dos sujeitos que dela participam. Sendo um espaço no qual se trabalha conjuntamente,
promove-se o diálogo e a colaboração entre pares, apresentando-se de maneira efetiva no
desenvolvimento musical instrumental, individual, coletivo, humano e social de seus
participantes.
21
1.2 Contexto orquestral
Considerando que há infinitas possibilidades para se desenvolver o fazer musical, este
estudo direciona-se ao fazer musical coletivo, mais especificamente, à orquestra. Ao longo da
história da música houve diversos tipos de formação instrumental, grupos menores como
duetos, trios, quartetos, entre outras formações maiores como as orquestras. Segundo
Carvalho (2005, p. 31), “os gregos denominavam orchestra o espaço semicircular à frente do
palco onde cantava e dançava o coro durante as representações operísticas, sendo finalmente
aplicado ao próprio conjunto de instrumentistas”. No século XVIII, o termo “orquestra” foi
utilizado para designar os conjuntos instrumentais compostos por uma combinação de
instrumentos de cordas e de sopro, sofrendo mudanças até alcançar o formato que
conhecemos na atualidade. Essas mudanças ocorreram durante os períodos históricos,
renascentista, barroco, clássico, romântico e moderno, como diferenciações no número de
instrumentos/instrumentistas presentes no grupo orquestral, repertório executado,
interpretação das obras, entre outros aspectos determinados, por vezes, pelos compositores e
suas obras (CARVALHO, 2005, p. 31-41).
Segundo Hentschke et al. (2005, p. 6), as orquestras podem ser classificadas como
orquestra de câmara, orquestra filarmônica e orquestra sinfônica, pois “variam de acordo com
a diversidade e a quantidade dos instrumentos que os compõem”. A orquestra de câmara
possui poucos componentes, entre oito e vinte músicos com instrumentos diferentes ou apenas
instrumentos da família das cordas, como violinos, violas, violoncelos e contrabaixos. A
orquestra filarmônica e a orquestra sinfônica são maiores, contendo aproximadamente acima
de trinta componentes, ambas com a mesma formação instrumental e com maior variedade de
instrumentos quando comparadas à orquestra de câmara. Lehmann (1998, p. 74), explicita que
a orquestra sinfônica é composta por:
Quatro famílias de instrumentos: as cordas, as madeiras, os metais e a
percussão. As três primeiras compreendem cada uma quatro instrumentos no
mínimo: violinos, violas, violoncelos e contrabaixos nas cordas; flautas,
oboés, clarinetas e fagotes nas madeiras; trompas, trompetes, trombones e
tubas nos metais. A percussão fragmenta-se numa multiplicidade de
instrumentos que vão dos tímpanos ao xilofone, vibrafone, glockenspiel,
pratos, caixa-clara, tan-tans, bombo, triângulo, garrafas, sorenes, etc.
22
Mesmo com essa organização em famílias, de acordo com a composição e/ou arranjo
musical, é possível haver a inserção de outros instrumentos que não são comuns à formação
do grupo, como: violão, contrabaixo elétrico, entre outros.
As orquestras possuem características próprias que as diferem de outros grupos
populares, por exemplo, durante suas apresentações “os músicos entram pouco a pouco no
palco [...] todos têm um lugar determinado, os sopros de um lado, as cordas do outro, todos
ficam de pé quando se lhes pedem e sentam-se quando devem” (LEHMANN, 1998, p. 73).
Para iniciar o concerto, os músicos entram e aguardam a entrada do spalla2, músico do
primeiro violino da orquestra, que tem entre suas funções tocar trechos solos, “repassar as
instruções do maestro aos demais músicos e, quando solicitado, até reger no lugar do
maestro” (HENTSCHKE et al., 2005, p. 9). Lehmann (1998) acrescenta sobre a postura e
comportamento desse músico durante a apresentação de uma obra musical ao dizer que:
O spalla demonstra ao público certa autoridade ritual: é ele, por exemplo,
que indica ao oboé o momento de dar o lá, é ele que faz sinal para os
músicos se levantarem quando da chegada do maestro, ou para não o
fazerem em alguns de seus retornos ao palco. Enfim, é ele que o maestro
cumprimenta antes de todos, o público inclusive (LEHMANN, 1998, p. 81).
A figura do spalla no grupo orquestral se efetiva como guia para a tomada de decisões
coletivas ou específicas aos violinos e como exemplo de performance. Esse músico,
especificamente, tem atribuições de liderança, condução e orientação contribuindo com os
demais componentes do grupo.
O nome “orquestra”, no entanto, tem sido utilizado também para definir outros grupos
instrumentais organizados para tocarem juntos. Alguns trabalhos publicados com essa
temática não se restringem à formação instrumental que compõem as orquestras sinfônicas,
filarmônicas ou de câmara, mas sim a um conjunto de instrumentos musicais apresentados em
diversas formações. Como exemplo disso, observa-se a Orquestra Experimental da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e a Orquestra Villa-Lobos em Porto Alegre –
RS. A primeira é composta por violino, violoncelo, contrabaixo, trompete, bombardino, tuba,
trombone, flautas transversais, clarinete, saxofone, flautas doce (soprano, contralto, tenor e
baixo) xilofones (soprano, contralto e baixo), vibrafone, glokenspiel, gaitas, teclados, piano e
percussão; e a segunda por flautas doce, acordeom, violino, viola, violoncelo, violão,
cavaquinho, teclado e percussão.
2 Spalla é uma palavra italiana que quer dizer “ombro”, a parte do corpo onde se apoia o violino.
Considerado o apoio do maestro (HENTSCHKE et al., 2005, p. 9).
23
Ambas as formações contemplam instrumentos que fazem parte da composição de
orquestras sinfônicas, mas também contém outros instrumentos que não são comuns a essa
formação, como as flautas doce, cavaquinho, entre outros. Desse modo, Silva, José (2001, p.
25) considera que a denominação orquestra “parece referir-se mais ao número de músicos e à
variedade da instrumentação que a qualquer analogia com grupos sinfônicos, de dança, big
bands etc.”, e Santos (2013, p. 131) elucida que “a atribuição de ‘orquestra’ ao nome dado ao
grupo [Orquestra Villa-Lobos] está intimamente relacionada ao formato dos grupos
sinfônicos, sobretudo pela maneira como se portam, se vestem, se organizam e agem”,
relacionando a nomenclatura com o comportamento dos músicos do grupo.
1.3 A orquestra sinfônica da UFRN
A Orquestra Sinfônica da UFRN – OSUFRN pertence à Escola de Música da UFRN –
EMUFRN, que é vinculada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN3. Apesar
da sua representatividade não foram encontrados trabalhos científicos desenvolvidos sobre
essa orquestra universitária. As informações que serão dispostas a seguir foram extraídas dos
textos dispostos na página online4 da Escola de Música da UFRN, documentos da instituição
e através de dados desvelados durante a pesquisa. Por esse motivo, para entender o
funcionamento da OSUFRN primeiramente é necessário compreender um pouco da história
da Escola de Música da qual faz parte.
A escola de música da UFRN iniciou seu funcionamento no ano de 1962, inicialmente
com atividades curriculares de ensino do instrumento, teoria e solfejo e extracurriculares, a
exemplo dos cursos de iniciação artística, oferecendo a formação instrumental nos níveis:
Preparatório, Médio e Final5. Sua primeira sede situava-se no centro da cidade do Natal/RN, e
em 1991 foi transferida para sua nova sede no setor do Campus Universitário da UFRN, ainda
sem constituir-se como uma escola de ensino superior.
3 Localizada na Av. Passeio dos Girassóis S/N. Campus Universitário – Natal, Rio Grande do
Norte/RN. 4 Site da Escola de Música da UFRN: www.musica.ufrn.br
5 Os cursos Preparatório, Médio e Final foram referenciados nos art.3 e art.15 da Resolução 69/82 –
CONSUNI – 1982 (Anexo C).
24
Figura 2: EMUFRN (1991) Figura 3: EMUFRN (2004)
Somente no fim dos anos 1990 foram implantados os cursos de música, o Bacharelado
em 1997 e o Técnico, em 1998. O curso de Licenciatura em Música foi criado em 2004 e em
2010, a pós-graduação em música, na qual foram implantados os cursos de especialização em
Práticas Interpretativas do Século XX e XXI e em Educação Musical na Educação Básica.
Além dos cursos supracitados, em 2013 foi criado o curso de Mestrado em Música, com duas
linhas de pesquisa: Processos e dimensões da formação em Música e Processos e dimensões
da formação artística.
A EMUFRN mantém atualmente diversos grupos, entre eles, a Orquestra Sinfônica da
UFRN, caracterizada como um Grupo Permanente de Arte e Cultura da UFRN e cadastrada
como projeto de extensão universitária6 desde 2011. A OSUFRN participa ainda, anualmente,
do edital de financiamento interno da UFRN, o qual garante que todos os integrantes recebam
uma bolsa para ajuda de custo. E tem como proposta atender ao público interno da Escola de
Música, como alunos dos cursos: técnico, graduação (Licenciatura e Bacharelado) e pós-
graduação com o intuito de favorecer um laboratório provedor de “competências e saberes
específicos ao campo de atuação com supervisão de parcela do corpo docente da Escola de
Música da UFRN” (PROJETO OSUFRN, 2013).
De acordo com os dados coletados na pesquisa, a OSUFRN foi fundada por dois
professores da Escola de Música da UFRN que almejavam a formação de um grupo que
proporcionasse o desenvolvimento das técnicas aprendidas nas aulas de instrumento por meio
6 Edital UFRN/NAC/PROEX Nº 01/2012 correspondente à temporada 2013 e o EDITAL UFRN /
PROEX/NAC Nº 18/2013 para a temporada 2014.
Fonte: EMUFRN Fonte: EMUFRN
25
da prática coletiva. Esse grupo foi conduzido pelo atual maestro, André Muniz, até o ano de
2003, quando se afastou para capacitação. Ao retornar, o maestro trabalhou com o grupo em
2008 e permanece à frente da orquestra até o presente momento. Entre o ano de seu retorno e
o corrente ano, o modo de dirigir o grupo sofreu modificações, adotando novas formas de
trabalho, planejamento e perspectivas de desenvolvimento musical.
Até o ano de 2010, participavam da orquestra alunos indicados por seus professores,
sendo selecionados aqueles estudantes com condições técnicas no instrumento para tocar em
grupo. A partir de 2011, o maestro modificou o modo de ingresso na OSUFRN, adotando uma
seleção por mérito através de audições. No ano seguinte, buscando melhorar a organização e
oportunizar que as informações atingissem a todos os alunos, desenvolveu-se um edital
denominado “Edital da Audição Seletiva para Músicos Instrumentistas” (EDITAL OSUFRN,
2014), com o objetivo de normatizar o processo seletivo. Nele, estão dispostas informações
como: datas e prazos, quantidade de vagas disponíveis para cada instrumento (cordas,
madeiras, metais e percussão), excertos de obras orquestrais que os alunos devem estudar com
antecedência para executar no dia da audição, entre outras informações.
Para dar suporte à organização da seleção de músicos durante as audições e para todas
as atividades inerentes ao grupo, foi formada uma equipe administrativa e de apoio garantindo
uma audição idônea. A avaliação é realizada por uma banca composta de três a cinco
professores da Escola de Música da UFRN, entre eles o maestro e professores específicos das
famílias dos instrumentos em execução. No dia estabelecido para a realização da seleção, a
audição é fechada para o público externo, então, no auditório Onofre Lopes – EMUFRN
fecham-se as cortinas do palco e isola-se a visualização da parte inferior não abrangida por
elas, com mesas/birôs impedindo a total visualização dos professores e mantendo o anonimato
dos participantes (Figuras 4 e 5).
26
Desse modo, os alunos que obtiverem melhor desempenho no momento da execução
são selecionados para fazerem parte da OSUFRN, sendo definidos também os chefes de naipe
(primeiros instrumentistas de cada naipe) e o spalla do grupo (primeiro violino da família das
cordas), anualmente.
Essa estrutura e formato de funcionamento geram rotatividade dos músicos que
compõem o grupo, sendo comum haver mudanças nos componentes da orquestra e
consequentemente níveis diferenciados de apropriação no instrumento. A cada audição são
avaliados alguns pontos como afinação, precisão rítmica, sonoridade, adequação ao
andamento e estilo composicional durante a execução do excerto orquestral, apenas por meio
do som executado pelo músico. Assim, é possível que durante a audição o estudante fique
alterado emocionalmente, modificando sua performance e resultando provavelmente em um
desempenho de menor qualidade. Dessa forma, a cada ano poderá haver músicos com
diferentes níveis técnicos no grupo, ou seja, alunos mais experientes, concluintes de seus
cursos e alunos iniciantes na habilitação instrumental.
Além disso, as decisões que eram determinadas pelo maestro foram descentralizadas,
pois ele buscou parceria de alguns professores da UFRN com formação em instrumentos que
representassem cada família da orquestra (cordas, madeiras, metais e percussão), formando,
desse modo, uma comissão artística. Esse conjunto de ações e modificações define a estrutura
e funcionamento do grupo atualmente, como será exemplificado a seguir.
Fonte: A autora (2013) Fonte: A autora (2013)
Figura 4: Barreira utilizada durante a audição da
seleção de alunos.
Figura 5: Músicos dispostos atrás das cortinas do
palco Onofre Lopes – EMUFRN.
27
1.3.1 Estrutura organizacional da OSUFRN
A orquestra sinfônica da UFRN desempenhava suas atividades contando com as
providências organizacionais do maestro, coordenador do grupo e com apoio da direção da
Escola de Música. A partir de 2011, com a experiência das audições, alguns professores foram
convidados para formar uma comissão efetiva, pois se via a necessidade de estruturar uma
equipe que oferecesse apoio às atividades do grupo. Para alcançar esse objetivo, buscou-se
apoio institucional, solicitando à UFRN via projeto de extensão, bolsas de apoio técnico para
a permanência de uma pessoa responsável pelas ações administrativas do grupo, outra pessoa
para o arquivo e organização das partituras e outros que pudessem garantir a montagem e
desmontagem da estrutura física da orquestra.
Nesse sentido, a estrutura funcional do grupo ficou assim organizada:
a) Direção e comissão artística
A direção é conduzida pelo maestro e professor da UFRN, André Muniz, que atua em
parceria com a comissão artística (PORTARIA 007/2014, 2014). Esses professores que
compõem a comissão artística foram convidados para auxiliarem na seleção de ingresso dos
estudantes no grupo (anualmente), decisões de repertório, conduções de ensaios de naipe e
famílias, orientações voltadas à técnica instrumental de cada aluno, entre outras necessidades,
atuando junto ao grupo em diferentes momentos.
b) Direção administrativa
Coordenada por um bolsista de curso de graduação em música da UFRN, esse setor
em parceria com o maestro, é responsável pelo planejamento, organização, direção e
controle das atividades inerentes à orquestra, relacionando-se diretamente com todos os
outros: direção artística, arquivista, montadores e setores da universidade.
c) Arquivista
O arquivista é um estudante bolsista do curso de graduação em música da UFRN que
tem o papel de preparar e organizar o material necessário para a execução dos músicos. Ele é
28
responsável por fazer impressões, cópias e colagens do repertório trabalhado, assim como
acompanhar o grupo em todos os ensaios, apresentações e viagens.
d) Montadores
A orquestra conta com dois estudantes bolsistas do curso de graduação em música da
UFRN para realizar a montagem e desmontagem do palco nos ensaios de naipe, ensaios gerais
e nas apresentações, sendo responsáveis por organizar cadeiras e estantes de acordo com o
repertório e número de participantes em cada obra musical.
Contando com esse suporte e estrutura proporcionada pela UFRN, o grupo realiza três
ensaios semanais: um ensaio com a família dos instrumentos, conduzido pelo professor
pertencente à comissão artística da orquestra ou pelo maestro e seus assistentes (alunos do
curso técnico em regência) e dois ensaios gerais, com todos os músicos juntos no palco do
Auditório Onofre Lopes da EMUFRN. Além desses ensaios estabelecidos pela direção
artística, cada naipe tem autonomia para realizar outros ensaios entre eles mesmos durante a
semana.
Na temporada de 2013, período em que foi realizada a pesquisa, a orquestra foi
formada por dez violinistas, quatro violistas, quatro violoncelistas, um contrabaixista, dois
flautistas, um flautista-pícollo, um oboísta, dois clarinetistas, um fagotista, quatro trompistas,
dois trompetistas, três trombonistas, um tubista e um percussionista, totalizando em trinta e
sete músicos. Eles foram os alunos selecionados na audição, mas devido ao número reduzido
no naipe da percussão e do contrabaixo, foi necessário realizar mais uma audição para compor
o naipe e ainda assim, não houve aprovados. Nessas ocasiões em que há o número reduzido
de participantes em determinado instrumento, é necessário convidar outros instrumentistas,
sendo comum a essa orquestra receber músicos para complementar a quantidade proposta pela
obra musical, como aconteceu com o naipe de percussão e de contrabaixo. Entretanto,
geralmente os músicos convidados são direcionados, principalmente, para os naipes de viola,
oboé e tuba.
Na temporada de 2014, o grupo foi composto por nove violinistas, quatro violistas,
cinco violoncelistas, cinco contrabaixistas, dois flautistas, um flautista-pícollo, um oboísta,
dois clarinetistas, dois fagotistas, quatro trompistas, dois trompetistas, três trombonistas, e três
percussionistas, totalizando em quarenta e três músicos.
29
1.3.2 Parcerias Sinfônicas
No ano de 2011, a orquestra foi convidada a participar da parceria entre a UFRN e o
Serviço Social do Comércio – SESC/RN intitulada “Parcerias Sinfônicas”. Esse projeto é
uma ação institucional em prol da valorização da cultura potiguar, realizada por meio da
formação musical e do incentivo ao surgimento de novos talentos.
A proposta tem a intenção de promover parcerias entre o SESC e orquestras, grupos
sinfônicos e camerísticos, solistas, arranjadores, compositores e produtores, de modo a
incentivar a produção musical local, com foco na formação de músicos e de plateia (SESC,
2013). Dessa forma, a parceria contribui com o trabalho realizado pela universidade através
de bolsas para os alunos participantes do grupo e demais bolsistas, assim como manteve em
seu planejamento anual a produção e realização de concertos eruditos, populares e didáticos
para a comunidade.
Os concertos populares têm ganhado bastante evidência na sociedade, visto que a cada
ano o SESC/RN e a UFRN investem e proporcionam um espetáculo que se apresenta em
vários municípios do estado como: Mossoró, Currais Novos, Caicó, Natal, entre outros,
através de uma temática que homenageia cantores e/ou compositores brasileiros com arranjos
inéditos para orquestra e com participação de artistas convidados. Além das apresentações, os
shows são gravados em CD e DVD.
Até o ano de 2014, o projeto realizou quatro edições: em 2011, a parceria promoveu o
show intitulado “Clássicos da MPB” com participação da cantora potiguar Camila Masiso e
músicos convidados que formaram uma banda base (piano, guitarra, contrabaixo, bateria e
saxofone) agregando-os a OSUFRN. No ano de 2012, o show “Clássicos do Baião: tributo a
Gonzagão” convidou outros artistas potiguares como: Krystal, Camila Masiso, Caio Padilha,
Valéria Oliveira, Wigder Valle e o sanfoneiro Zé Hilton, além de músicos para compor a
banda base. Esse show também foi apresentado no SESC Pinheiros, São Paulo (SESC, 2012).
Em 2013, o artista homenageado foi Vinícius de Moraes com o show “Vinícius – uma
canção pelo ar”. A orquestra dividiu o palco com os artistas potiguares: Alzeny Nelo, Erick
Von Sohsten, Hilkélia Carlem, Lysia Condé, com atuação e interpretação de Quitéria Kelly e
Rogério Ferraz e de músicos convidados para compor a banda base. Nessa edição, “o
espetáculo une música, teatro e recursos visuais” (SESC, 2013). Na temporada de 2014, o
projeto Parcerias Sinfônicas desenvolveu sua edição de concertos populares com o espetáculo
chamado “Alpendre”, o qual foi dedicado aos compositores potiguares, em quatro sessões de
apresentações: Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura – CIENTEC/UFRN; Teatro
30
Riachuelo, Natal/RN; em Mossoró/RN e Caicó/RN, com a participação dos artistas: Dodora
Cardoso, Galvão Filho, Liz Rosa e músicos convidados (SESC, 2014).
A parceria produziu espetáculos que foram sucesso de crítica e de público, recebendo
nos anos de 2011 e 2012, o “Prêmio Hangar7” de melhor espetáculo. Entretanto, para a
temporada de 2015, a parceria sinfônica não foi renovada. Com essa trajetória, o grupo tem se
consolidado, apresentando-se em outros estados brasileiros incluindo participações na Mostra
Internacional de Música de Olinda (MIMO) e SESC-SP em parceria com a Sinfônica
Heliópolis (ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN, 2013).
7 O Prêmio Hangar de Música contempla os destaques do ano anterior da música potiguar e todo o
cenário produtivo do Rio do Grande do Norte, divididos em categorias e escolhidas por júri popular.
Fonte: SESC/RN (2013)
Figura 6: Projeto Parcerias Sinfônicas – “Vinícius – uma canção pelo ar”
31
1.4 Delimitando o foco da pesquisa
Partindo de experiências com grupos instrumentais ao longo da minha formação
acadêmica, para ingressar na pós-graduação elaborei o projeto de pesquisa visando discorrer
sobre o ensino e aprendizagem musical dos músicos da orquestra de alunos da UFRN. Além
disso, pretendia pesquisar o impacto dos concertos didáticos para os alunos e professores das
escolas de educação básica que participavam desses eventos, apresentados semestralmente.
Após discussões dialógicas com professores e colegas de curso, percebi que investigar esses
dois universos poderiam demandar mais tempo do que o disponível para realizar a pesquisa.
Fui aconselhada durante as orientações a escolher um deles para direcionar o meu estudo. Foi
então que, baseada na minha curiosidade em compreender um pouco mais sobre o universo
das atividades desempenhadas pelos músicos da OSUFRN, que optei por focar na
aprendizagem dos alunos, componentes da orquestra, partindo do questionamento: como
acontece a aprendizagem musical na Orquestra Sinfônica da UFRN?
A proximidade com o contexto da EMUFRN favoreceu minha inserção no campo e o
contato direto com o fenômeno estudado, não havendo dificuldades ou barreiras para obter os
consentimentos e as autorizações necessárias ao desenvolvimento da pesquisa. Entretanto,
este mesmo fator gerou uma preocupação de que durante a investigação fosse possível atingir
o distanciamento necessário ao olhar do pesquisador, considerando que no campo de pesquisa
“neutralidade é impossível porque o investigador é inevitavelmente uma parte da realidade
que estuda” (BRESLER, 2007, p. 8). Diante disso, a maior dificuldade encontrada durante o
processo de coleta de dados foi o estranhamento de procedimentos que para mim eram
naturais. Desse modo, foi necessário um esforço da minha parte para favorecer esse
distanciamento e consequentemente o desvelamento daquilo que eu queria enxergar.
32
CAPÍTULO 2
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO NA ORQUESTRA
SINFÔNICA DA UFRN
2.1 Abordagem qualitativa e estudo de caso
A pesquisa realizada em um dado local e com um grupo específico aponta
características que a classifica predominantemente como abordagem qualitativa, por discorrer
sobre o assunto de forma subjetiva, porém com o rigor metodológico necessário para estudar
questões sociais, humanas e culturais (GIL, 2009).
Segundo André (2005, p. 16), a abordagem qualitativa “tem suas raízes no final do
século XIX quando os cientistas sociais começaram a indagar se o método de investigação das
ciências físicas e naturais [...] deveria continuar servindo como modelo para o estudo dos
fenômenos humanos e sociais”, visto que predominava a metodologia quantitativa, baseada
em dados estatísticos. Referente a essa conjuntura histórica, Bresler (2007, p. 14) lembra que
por volta de 1980 houve o aparecimento de estudos qualitativos em música, identificando
novas questões, abrindo direções inovadoras para a pesquisa e assim, tornar-se metodologia
aceita no campo da educação musical por volta do ano 2000.
Ao refletir sobre o desenvolvimento da pesquisa e da ciência, a qual esteve centrada
em determinismos que desconsiderava a experiência das pessoas, por exemplo, Freire (2010,
p. 82) considera que “o paradigma de pensamento pós-moderno prioriza a perspectiva
subjetiva, centrada no sujeito, e não o distanciamento objetivo entre um sujeito, que se
pretende neutro e um objeto, externo a ele e distante”. Nesse sentido, através do paradigma de
pensamento pós-moderno identificam-se várias mudanças no âmbito da música e da pesquisa,
o que nos convida a repensar alguns aspectos, como a relativização do campo de pesquisa,
conceitos e métodos; a ampliação dos próprios limites das pesquisas; a valorização da
heterogeneidade, passando a abarcar conteúdos e práticas musicais antes marginalizados, e a
frequente valorização da subjetividade.
Mediante essa concepção de pesquisa busquei compreender os processos de
aprendizagem musical na Orquestra Sinfônica da UFRN entendendo tratar-se de um estudo de
caso por pretender “descrever a situação do contexto em que está sendo feita a investigação”
(GIL, 2009). Para Yin (2010, p. 39) e para Dias (2000, p. 1), o estudo de caso é uma
investigação empírica e “uma estratégia de pesquisa” que visa delimitar um território (de
33
pesquisa) e explorá-lo suficientemente para a obtenção dos dados essenciais à investigação,
permitindo maior profundidade nos processos e especificidade do estudo. Esse método “é
utilizado em muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos
individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados” (YIN, 2010, p. 24).
Após definir o método norteador da pesquisa e entendendo que no processo
investigativo é necessário aproximar-se das “pessoas, situações, locais, eventos, mantendo
com eles um contato direto e prolongado” (ANDRÉ, 2005, p. 29), delimitamos os
instrumentos de coleta de dados que seriam satisfatórios para atingir os objetivos do trabalho,
cujos procedimentos serão explicitados a seguir.
2.2 Procedimentos de coleta de dados
2.2.1 Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
Para iniciar minha inserção no campo de estudo elaborei alguns Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – direcionados aos participantes da OSUFRN.
Preocupada com questões éticas e com respeito às pessoas envolvidas na pesquisa, esses
documentos foram elaborados após a leitura de trabalhos produzidos na pós-graduação em
educação musical, sobretudo no contexto orquestral, dispostos nos repositórios online,
servindo como modelos e possibilidades de elaboração desses termos. Sobre isso, Queiroz
(2013, p. 13) elucida que:
[...] é recorrente na pesquisa em música a realização de fotografias,
filmagens e gravações de áudio durante o trabalho de campo. Esses
documentos, produzidos pelos próprios pesquisadores, são, geralmente,
utilizados como material de base analítica, mas também como ilustrações de
textos e/ou outros documentos produzidos. Fontes dessa natureza retratam
situações, instrumentos, performances e outros elementos da música e de
pessoas fazendo música, e, portanto, para serem produzidos, utilizados e/ou
divulgados também necessitam de autorização. É recomendável que todo
pesquisador tenha o respeito e o cuidado devido, solicitando autorização
tanto para realizar os registros, durante a coleta, quanto para utilizá-los em
publicações resultantes do processo investigativo.
Respeitando essas recomendações, os termos elaborados foram utilizados de acordo
com as fases da pesquisa. Para as observações, foram solicitadas autorizações ao maestro,
visando obter a permissão necessária para a realização deste estudo junto à orquestra, fazendo
referência ao nome real do grupo (APÊNDICE A) e ao nome real do maestro durante as
34
anotações e redação do texto (APÊNDICE B). Além disso, solicitei autorização de um dos
regentes assistentes (APÊNDICE C) devido à utilização de sua imagem no corpo do trabalho.
Para as entrevistas, os termos de consentimento foram direcionados ao maestro (APÊNDICE
D) e aos músicos selecionados (APÊNDICE E) para fazer uso do material coletado na
investigação, bem como utilizar as imagens em fotografias e vídeos somente para fins de
natureza acadêmico-científica e vinculados à pesquisa de mestrado.
2.2.2 Pesquisa documental e bibliográfica
Para melhor compreender a trajetória do grupo e seu contexto, visitei o site
institucional da EMUFRN buscando dados históricos e documentos sobre a Escola de Música,
enquanto escola especializada em música. Considerando documentos como, o regimento
interno da EMUFRN, editais publicados e portaria publicada pela direção da EMUFRN que
trata da comissão artística da OSUFRN (ANEXO B), pois “para uma apreensão mais
completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa” (LUDKE;
ANDRÉ, 2013, p. 21). A leitura desses dados foi importante para ampliar o conhecimento
acerca do objeto de pesquisa e seu contexto, além de possibilitar segurança à divulgação das
informações, as quais foram analisadas e citadas no corpo do trabalho.
Quanto à pesquisa bibliográfica, além do levantamento de autores e pesquisadores da
área de música e de educação musical relacionados ao contexto orquestral, busquei trabalhos
ligados à temática da aprendizagem, das práticas coletivas em música e da relação jovens e
música. A leitura e reflexão em torno desses textos possibilitaram contribuições teóricas para
a constituição da temática e a fomentação da discussão sobre esse contexto.
2.2.3 Observação Participante
Após consentimento e autorização para adentrar o campo da pesquisa, o primeiro
momento da investigação ocorreu no período de julho a dezembro de 2013, sendo
caracterizado pelo acompanhamento e observação de todas as atividades inerentes ao grupo,
tais como: ensaios, concertos oficiais, concertos didáticos, viagens e momentos de
descontração entre intervalos dos ensaios e durante o percurso das viagens. A escolha por esse
procedimento de pesquisa se deu por considerar que olhar para o processo musical nos
apresenta elementos que contribuem para o entendimento da formação musical e humana dos
indivíduos pesquisados, pois investigar apenas o resultado final do grupo durante suas
35
apresentações e concertos não fornecem dados para a compreensão da aprendizagem e da
construção do conhecimento em música.
Nesse sentido, de acordo com Brandão e Streck (2006, p. 113), a observação
participante “trata-se de um método de pesquisa, no qual a participação da coletividade
organizada – no processo de pesquisa – permite uma análise objetiva e autêntica da realidade
social em que o pesquisador é partícipe e aprendiz comprometido no processo”. Com esse
entendimento, observei quarenta e cinco ensaios da orquestra sinfônica da UFRN, onze
concertos oficiais, um concerto didático, acompanhando o grupo em quatro viagens para a
realização de concertos pelo interior do Rio Grande do Norte e na capital da Paraíba/PB.
Durante a convivência com o grupo, estive atenta para visualizar como se desenvolvia a
prática musical coletiva para os participantes e suas relações com o outro diante das
atividades comuns ao grupo.
A minha presença enquanto pesquisadora durante os ensaios, apresentações e viagens
não demonstrou incomodar os participantes da orquestra, possivelmente por ser egressa do
grupo. O contato com eles aconteceu de maneira natural, passando a sensação de que estavam
à vontade e não lembravam que eu estava naquele espaço observando-os. Bogdan e Biklen
(2010, p. 134) dizem que “nos estudos de observação participante, o investigador geralmente
já conhece os sujeitos”, acredito que essa familiaridade entre pesquisadora e pesquisados
garantiu fluidez durante o período de investigação.
Corroborando com esse pensamento, André (2005, p. 28) elucida que “a observação
é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um
grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado”, assim, “seria
ingênuo achar que uma pesquisa poderá ser realizada sem interferir, mesmo que
minimamente, na prática e/ou a ação cotidiana do contexto investigado” (QUEIROZ, 2013, p.
12). Desse modo, durante as observações busquei estar atenta aos fazeres do grupo
acreditando que ao acompanhá-los nos ensaios, concertos e viagens seria possível verificar de
forma espontânea as relações entre os músicos, seus comportamentos e aprendizagens.
2.2.3.1 Observações no ensaio
A maioria dos ensaios da orquestra acontece no auditório principal da Escola de
Música, Auditório Onofre Lopes, podendo ser realizado também no hall da EMUFRN ou no
local do concerto, em casos de apresentações fora da Escola de Música. Costumeiramente, o
auditório da EMUFRN permanece aberto durante os ensaios, oferecendo acesso a quem se
36
interessar em assisti-los. Por isso é comum ter visitantes temporários no auditório, como
estudantes de música, pais de alunos, amigos dos componentes do grupo, entre outras pessoas,
de modo que os músicos da orquestra estão acostumados com a presença de pessoas diversas.
Os ensaios geralmente são ministrados pelo maestro André Muniz, mas há a
participação de outros regentes. No início das observações, uma das primeiras obras a ser
estudada e, consequentemente, executada no primeiro concerto do segundo semestre letivo
correspondeu à composição de um professor da EMUFRN. Por esse motivo, a orquestra foi
conduzida por ele, que ofereceu sua contribuição explicando como pensou a obra e seu
contexto histórico, esclarecendo alguns trechos musicais e conduzindo os músicos a
interpretarem de acordo com a visão do compositor através de sua regência. Para o
desenvolvimento desse trabalho, regeu e dirigiu os primeiros encontros do segundo semestre
da temporada de 2013 em ensaios que continham apenas os instrumentistas da OSUFRN e,
em outros momentos, além deles, músicos convidados. Sempre com o acompanhamento
atento do maestro André, que, em alguns momentos da dinâmica dos ensaios, também sugeria
aos músicos como realizarem a execução e interpretação dos trechos ensaiados.
Em meados de setembro de 2013 o grupo vivenciou a condução de outro regente,
arranjador e egresso da OSUFRN, ao trabalhar com as músicas que compunham o repertório
popular, em preparação do espetáculo “Vinícius – uma canção pelo ar”. Nessa temporada, a
orquestra contou com o apoio de dois alunos, egressos do curso técnico de regência, os quais
desenvolveram atividades de regentes assistentes da OSUFRN e conduziram o grupo algumas
vezes durante o semestre com a presença do maestro, e em outras oportunidades conduziram
sem o regente.
Os ensaios de naipe aconteciam por famílias. Cordas, madeiras, metais e percussão
foram conduzidos pelo professor membro da comissão artística, correspondente a cada família
de instrumentos, mas na ausência deste, o maestro e/ou seus assistentes realizavam os ensaios
que ocorriam uma vez por semana. Nestes ensaios, os alunos estavam mais próximos do
regente, tiravam suas dúvidas e o condutor do ensaio de naipe tinha possibilidade de orientá-
los de forma mais objetiva e descontraída. Além desses grandes grupos, chefes de naipes
realizavam ensaios na medida em que considerassem necessários. Estes não foram observados
devido à característica de não possuírem dias e horários definidos.
37
Figura 7: Ensaio de naipe (cordas) com regente assistente
Fonte: A autora (2013)
Figura 8: Ensaio geral no auditório Onofre Lopes (EMUFRN)
Fonte: A autora (2013)
38
2.2.3.2 Observações nos concertos
A maioria dos concertos oficiais da temporada de 2013.2 ocorreu na Escola de
Música da UFRN, apresentando obras contemporâneas, como “A paixão segundo Alcaçus”,
do compositor Danilo Guanais e obras de compositores como Beethoven, Brahms,
Mendelssohn e Mozart. Os concertos observados, em ordem cronológica, foram: XXIII
Abertura do Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música –
ANPPOM, sediado pela EMUFRN em 22 de agosto de 2013; Abertura do IV Festival
Internacional de Música de Câmara, EMUFRN, em 10 de setembro de 2013; Encerramento do
Festival Semana da Música, EMUFRN, com participação de alunos inscritos no festival em
12 de outubro de 2013; Concerto do Parcerias Sinfônicas em Currais Novos/RN em 14 de
outubro de 2013; Concerto OSUFRN e Orquestra de Câmara de Karlsruhe, Teatro Riachuelo
– Natal/RN, em 21 de outubro de 2013 e João Pessoa/PB, UFPB, em 23 de outubro de 2013;
Concerto do Parcerias Sinfônicas na Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura –
CIENTEC/UFRN em 25 de outubro de 2013; Concerto do Parcerias Sinfônicas no Teatro
Riachuelo, Natal/RN em duas récitas, em 28 de novembro de 2013; Concerto do Parcerias
Sinfônicas em Mossoró/RN em 03 de dezembro de 2013; IV Concerto Oficial da OSUFRN na
Semana do Violino, EMUFRN, em 12 de dezembro de 2013 e Concerto do Parcerias
Sinfônicas em Caicó/RN em 16 de dezembro de 2013.
Observei que em momentos antes do concerto, os músicos se preparam nos camarins
e nas cochias do teatro/auditório ou nas laterais e por trás do palco aberto, afinando e
aquecendo seus instrumentos, se concentrando, alguns músicos individualmente, outros em
grupos. Para o concerto, seguem-se todos os procedimentos comuns a uma orquestra
sinfônica, os rapazes vestem-se de terno preto e gravata, enquanto as moças de vestidos e
roupas pretas, quando o repertório é erudito. Quando o concerto fazia parte do espetáculo
popular que neste ano homenageou Vinícius de Moraes, a vestimenta foi coerente com o
contexto do poeta carioca, em cores claras – branco ou marfim – para lembrar as praias do
Rio de Janeiro/RJ, cidade onde viveu aquele compositor.
39
Figura 9: Concerto erudito no auditório Onofre Lopes (EMUFRN)
Fonte: A autora (2013)
Figura 10: Concerto com repertório popular em Currais Novos/RN
Fonte: A autora (2013)
40
O concerto didático planejado para o semestre 2013.2 não aconteceu por
impossibilidade de concordância em uma data comum entre as escolas convidadas e a direção
da orquestra. Por isso, o concerto foi transferido para o mês de abril do ano seguinte. Para que
as escolas participem do concerto didático é necessário que os interessados se comuniquem
com a direção administrativa da orquestra e realizem o agendamento previamente. A partir
dessa solicitação observa-se a disponibilidade de ambos, escolas e orquestra (maestro e
músicos).
No concerto didático observado a orquestra recebeu mais de duzentas crianças,
número que preencheu o auditório com capacidade para duzentos e cinquenta pessoas. Nesse
tipo de concerto, os músicos estão mais à vontade, usam vestimentas como calças e camisetas,
conversam entre si no palco, sorriem entre si e com as crianças ou jovens, contudo, percebi
que esse comportamento não sinaliza que os músicos dão menos importância ao concerto
didático, e sim significa que há um diálogo mais próximo com o público. De acordo com os
dados coletados no campo, descrevo como aconteceu o concerto didático:
O concerto inicia com as boas vindas da diretora administrativa da orquestra,
sua função é dar orientações gerais de como se comportar em uma sala de
concerto, em quais situações é preciso manter o silêncio, informando que
terão oportunidade de tirar dúvidas e fazer perguntas em momento oportuno,
indicado pela direção. Nesse momento a orquestra está disposta no palco e
após as informações iniciais, há a entrada do spalla para afinar o grupo, as
crianças aplaudem e ele agradece. Em seguida os músicos levantam-se para
receber o maestro e as crianças aplaudem novamente, após o agradecimento
do mesmo, cumprimenta o spalla e inicia-se a execução musical com o
primeiro movimento da quinta sinfonia de Beethoven. Após a execução com
muitos aplausos das crianças, a diretora administrativa conduz o diálogo
entre orquestra e crianças. A partir desse momento um representante de cada
naipe levanta-se e apresenta o seu instrumento, identificando o nome,
quantidade de cordas, posição ao tocar, contexto histórico, comparações com
outros instrumentos, vários instrumentos diferentes na mesma família,
informando dados gerais que os caracterizam como pertencentes a uma
família específica dentro da orquestra, além de tocar individualmente para
que o público perceba o som de cada instrumento. Durante a execução
individual alguns músicos receberam aplausos calorosos da plateia,
principalmente quando a canção tocada fazia parte do repertório infantil,
como canções folclóricas ou temas de filmes e desenhos animados. Embora
alguns músicos estivessem, aparentemente, um pouco tímidos, era
perceptível que se sentiam bem em apresentar seus instrumentos,
principalmente por interagirem com as crianças. A cada apresentação das
grandes famílias – cordas, sopros e percussão – a orquestra executou uma
obra musical, em algumas delas o maestro pediu que as crianças
observassem aspectos de dinâmica, maior exposição de famílias ou a
representação da ideia do compositor, exposta para eles antes da execução.
Por fim, o maestro dialogou com as crianças sobre o seu fazer, sobre a
41
condução do grupo por meio do gesto, exemplificando com a obra “El
toreador” da ópera Carmen – Bizet, modificando o andamento e a dinâmica
por vezes. Para que as crianças vivenciassem, chamou um menino e uma
menina para reger e os músicos tocaram de acordo com o andamento
estabelecido pela criança. Uma das crianças se destacou conseguindo manter
precisão e andamento, modificando de acordo com sua vontade, com
bastante firmeza, este foi reconhecido pelos colegas com muitos aplausos.
Em seguida, o maestro agradeceu aos professores das escolas convidadas e a
parceria do SESC/RN, finalizando o concerto com música e sendo
aplaudidos de pé pelas crianças (DIÁRIO DE CAMPO, 10.04.2014).
Este concerto didático foi bastante dinâmico e interativo. Todos estavam à vontade
no espaço, caracterizado como sala de concerto. Embora as orientações que antecederam o
concerto tenham chamado atenção para a seriedade do ambiente, as crianças estavam
deslumbradas com a música e com a orquestra. Elas naturalmente, se comunicavam com seus
colegas, sorriam, apontavam para o grupo, aplaudiam, queriam responder as perguntas feitas
pelo maestro, entre outros gestos de satisfação em participar daquele momento. E esse clima
de descontração e encantamento contagiou a todos, músicos, maestro e pesquisadora.
Figura 11: Concerto didático
Fonte: A autora (2014)
42
2.2.3.3 Observações durante as viagens
As viagens aconteceram em decorrência do projeto Parcerias Sinfônicas SESC/RN e
EMUFRN apresentando o espetáculo “Vinícius – uma canção pelo ar”, nas cidades de Currais
Novos, Mossoró e Caicó – Rio Grande do Norte, e também devido ao intercâmbio entre
EMUFRN e a Universidade de Karlsruhe – Alemanha, com realização de dois concertos, um
deles na Universidade Federal da Paraíba – UFPB, João Pessoa – Paraíba. Nessas viagens,
estive em contato direto com os componentes do grupo, professores e equipe de apoio da
OSUFRN e do SESC/RN, hospedando-me com eles no mesmo hotel/pousada, dividindo
quarto com musicistas e regente assistente.
A divisão dos componentes era sugerida pela diretora administrativa em consonância
com o hotel/pousada de cada cidade visitada. Sendo assim, sugeriram que eu ficasse no quarto
de componentes com idade semelhante à minha e ao mesmo tempo com pessoas do grupo em
que eu tinha maior afinidade. Em todas as atividades da orquestra fui bem acolhida e inserida
como pertencente à equipe, viajando, hospedando-me e alimentando-me sem custos próprios.
Nas viagens em que seria apresentado “Vinícius – uma canção pelo ar” utilizei a mesma
camiseta que os componentes e equipe da orquestra, doada pelo SESC/RN, com a logomarca
da parceria EMUFRN e SESC/RN, a qual apresenta e divulga o espetáculo enquanto os
músicos ensaiam, fazem a passagem de som e trafegam na cidade.
Nas cidades visitadas em que havia mais tempo de permanência caminhei com
alguns músicos e os acompanhei durante suas atividades em momentos livres. Em outras
viagens mais rápidas8, os acompanhei também durante momentos em que estavam ocupados,
buscando ajudar no que fosse preciso, sempre ao lado do arquivista e da regente assistente,
com quem conversava bastante sobre aspectos gerais do grupo. Assim, selecionei duas
viagens, onde descrevo a partir do diário de campo, o concerto popular de estreia na cidade de
Currais Novos/RN e o concerto erudito em João Pessoa/PB.
9h40 de 13/10/13, partindo da EMUFRN, a viagem com destino a Currais
Novos seguiu tranquila, em três ônibus – dois deles com banda base,
músicos e instrumentos da orquestra, e um micro-ônibus com cantores e
atores. Além destes, um caminhão baú seguiu para Currais Novos no dia
anterior com instrumentos de percussão e contrabaixos acústicos
acompanhados por um servidor na EMUFRN. Durante a viagem, o
SESC/RN providenciou água e lanche para todos. Ao chegar a Currais
Novos, às 12h00 fomos direto para o restaurante almoçar – self-service e
8 Viagens com roteiro definido para chegar à cidade visitada, realizar a passagem de som, tocar no
concerto, pernoitar e voltar a Natal/RN.
43
após o almoço retornamos para o ônibus seguindo para o hotel. Alguns
músicos optaram descansar, outros ficaram conversando em seus quartos,
outros na área livre do hotel. Após esse momento de descanso estava
agendado um ensaio no palco às 16h, ministrado pelo maestro e sua
assistente de regência apenas com os instrumentistas. Em seguida, ao
anoitecer, aconteceu a passagem do espetáculo com os cantores e atores
testando som, iluminação, projeção audiovisual e tempo de entradas e saídas
sem interrupções para avaliação e correção posteriormente. Esse teste
simulou o show com cantores e atores com as roupas e maquiagens a serem
utilizadas na estreia e demais espetáculos. Ao finalizar a passagem do show
a maioria dos músicos foram jantar no mesmo local em que almoçaram,
outros procuraram outros locais, pois a noite era livre. No dia seguinte,
14/10/13 os músicos tinham manhã e tarde livres, tempo que foi aproveitado
por alguns chefes de naipe para ensaiar repertório dos próximos concertos,
mas também foi aproveitado para conhecer um pouco da cidade, visitando
praças, feiras, etc. Enquanto caminhava junto com os músicos pelo
município, passava um carro de som anunciando o show que aconteceria à
noite e sempre que o carro passava próximo de nós, os músicos aplaudiam e
vibravam com a divulgação. A noite, às 19h00 houve a passagem de som, os
músicos já saíram do hotel com roupa apropriada para o espetáculo porque
após a passagem, era momento de lanchar e preparar-se para a abertura.
Havia juntamente com a estreia do espetáculo um festival gastronômico
chamado Seridó Sabor e Arte, com stands em frente ao palco representando
restaurantes da região e parque de diversões também próximo ao palco. Os
músicos lancharam e ficaram atrás do palco, próximos aos camarins
conversando em rodas, em grupos, outros foram para frente do palco, outros
foram caminhar próximo ao parque de diversão, enfim, ficaram bem à
vontade, pois às 21h haveria uma abertura com os representantes local,
regional e nacional do SESC/RN e representantes da prefeitura de Currais
Novos celebrando a estreia do espetáculo. Às 21h40, os músicos subiram ao
palco. Durante o concerto, os músicos estavam concentrados em suas
partituras e maestro, mas em algumas músicas os naipes dos metais e
contrabaixos faziam movimentos de acordo com o ritmo executado nas
canções (DIÁRIO DE CAMPO, 13 e 14/10/13).
A cena descrita acima retrata a primeira viagem realizada pela orquestra com
repertório popular em 2013 (Figura 12). Esta foi uma viagem relativamente longa, pois
proporcionou dois dias de convivência em grupo, possibilitando aos músicos a oportunidade
de conhecer a cidade, descansar, estudar e confraternizar-se, além de se apresentarem em
público. O que mais me chamou atenção nessa viagem foi ver a descontração e alegria dos
componentes que ouviram o carro de som anunciar o espetáculo que também seria realizado
por eles. Nesse comportamento espontâneo, demonstraram satisfação pelo trabalho que
desempenham no grupo, ao mesmo tempo em que sentiram a responsabilidade que teriam de
enfrentar em poucas horas.
44
Figura 12: Parcerias Sinfônicas em Currais Novos/RN
Fonte: A autora (2013)
No que concerne ao intercâmbio com a Universidade de Karlsruhe, há uma
“cooperação com o Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico, dentro das atividades do
programa UNIBRAL, que tem proporcionado a circulação de alunos e professores entre a
Hochschule für Musik Karlsruhe e três universidades brasileiras” (EMUFRN, 2013),
ressaltando a UFRN como única universidade participante situada fora da região sudeste.
Assim, celebrando o Ano da Alemanha no Brasil, a Orquestra Sinfônica da UFRN recebeu a
KammerOrchester da HochSchule fur Musik de Karlsruhe – Orquestra de Câmara de
Karlsruhe, Alemanha – para apresentações no Auditório Onofre Lopes – EMUFRN, no teatro
Riachuelo – Natal/RN (Figura 13), dentro do Projeto “Parcerias Sinfônicas” do SESC-RN e
na cidade de João Pessoa/PB (EMUFRN, 2013). Abaixo, descrevo como aconteceu a viagem
que proporcionou o encontro das duas orquestras em João Pessoa/PB.
A orquestra jovem da Universidade de Karlsruhe (Alemanha) estava na
cidade há aproximadamente dois dias, fez ensaio juntamente com a
OSUFRN no dia anterior à viagem, mesclando as posições das estantes entre
os dois grupos, onde as primeiras estantes de todos os instrumentos foram
ocupadas por eles. No dia 23/10/13, antes de seguir viagem, os músicos que
chegaram primeiro esperaram por seus colegas no hall da EMUFRN, alguns
dedilhando seus instrumentos, outros brincando com jogos em rodas e outros
conversando sentados nas cadeiras (Figura 14). Às 17h30, deste dia, os
ônibus saíram em direção a João Pessoa/PB. Durante a viagem os músicos
da OSUFRN conversaram entre si, outros descansaram um pouco. Ao chegar
à UFPB, local do concerto, os músicos alemães passaram alguns trechos do
repertório que iriam tocar sozinhos com seu maestro, enquanto os músicos
45
da OSUFRN observavam. Em seguida, as duas orquestras fizeram a
passagem de som, sentindo a acústica da sala de concerto. Antes da
apresentação os músicos lancharam rapidamente e se vestiram para o
concerto a se realizar sob a regência do maestro André Muniz. Após a
apresentação, todos iriam jantar, retornando a Natal/RN posteriormente. No
retorno, cada grupo seguiu em seu ônibus (DIÁRIO DE CAMPO, 23/10/13).
Na cena acima descrita, percebe-se que de maneira geral, não houve um contato
muito próximo entre os participantes das duas orquestras, cada grupo se relacionou com seus
pares, antes e durante o percurso até chegar a UFPB, local onde se realizaria o concerto,
demonstrando comportamento semelhante no retorno a Natal/RN.
Figura 13: Concerto no Teatro Riachuelo
Figura 14: Músicos no hall da EMUFRN (23/10/13)
Fonte: A autora (2013)
Fonte: SESC/RN.
46
2.2.4 Diário de Campo
Para Gerhardt e Silveira (2009), o diário de campo, enquanto técnica de pesquisa foi
utilizado inicialmente pela Antropologia. As autoras apresentam algumas concepções e
contribuições em relação ao uso do diário de campo, direcionadas por outros autores como
Falkembach (1987) e, Beaud e Weber (1998):
Segundo Falkembach (1987), o diário de campo é um instrumento de
anotações, um caderno com espaço suficiente para anotações, comentários e
reflexão, para uso individual do investigador em seu dia a dia. Nele se
anotam todas as observações de fatos concretos, fenômenos sociais,
acontecimentos, relações verificadas, experiências pessoais do investigador,
suas reflexões e comentários [...] é um instrumento muito complexo, que
permite o registro das informações, observações e reflexões surgidas no
decorrer da investigação ou no momento observado. Trata-se do
detalhamento descritivo e pessoal sobre os interlocutores, grupos e
ambientes estudados. É como um “diário de bordo”, onde se anotam, dia
após dia, com estilo telegráfico, os eventos da observação e a progressão da
pesquisa (BEAUD & WEBER, 1998 apud GERHARDT; SILVEIRA,
2009, p. 76).
Nesse sentido, o diário de campo foi utilizado para registrar dados e sistematizar
experiências com o objetivo de analisá-las posteriormente. Considerando não ser uma técnica
isolada, foi construído a partir das observações dos ensaios, concertos e viagens da orquestra
durante o período de imersão no campo com o auxílio de imagens e vídeos. O diário de
campo foi constituído por datas, horários, repertório utilizado, locais de ensaios e concertos,
identificação do regente atuante no momento observado e principalmente reflexões e
comentários sobre os aspectos da aprendizagem observados durante a investigação. As
descrições dos registros foram escritas em ordem cronológica e em tempo real quando
possível, em alguns ensaios, por exemplo. Em outros momentos, principalmente em concertos
e viagens foram descritos posteriormente, subsidiados por recursos audiovisuais e pela
memória recente. Desse modo, durante o acompanhamento das atividades inerentes à
orquestra, as observações foram direcionadas para as formas de se fazer música em grupo,
para o relacionamento entre os músicos e seus professores/regentes e para rotina de uma
orquestra sinfônica jovem.
Essa técnica foi selecionada por sua facilidade de registro das atividades
desenvolvidas pelo grupo estudado, visto que devido ao número de observações e ao tempo de
permanência em campo, não seria difícil perder informações importantes do contexto
pesquisado. Assim, rever o diário de campo foi essencial para a escrita, refletindo
47
pensamentos e relembrando conversas pontuais com os participantes no decorrer das
atividades e acompanhamento do grupo.
2.2.5 Entrevistas Semiestruturadas
A entrevista foi o último procedimento metodológico utilizado para a coleta de dados
nesse estudo. Vista por Gerhardt e Silveira (2009, p. 72) como “uma técnica de interação
social, uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a outra
se apresenta como fonte de informação”. Esse instrumento foi adotado por considerar a
possibilidade de recolher dados que não seriam viabilizados por outros instrumentos como o
questionário ou formulário, por exemplo, pois a subjetividade pode ser transmitida através do
silêncio, de um gesto, de uma expressão, e poderá ser elucidativa e nos dizer muito a respeito
da temática pesquisada.
No entanto, segundo Queiroz (2013, p. 13),
antes da preocupação com o sucesso do trabalho realizado, é preciso buscar a
adequação dos instrumentos utilizados e da sua forma de aplicação ao
universo de pesquisa, refletindo se as perguntas apresentadas e a condução
do trabalho não são invasivas e agridem os pesquisados, violando aspectos
relacionados ao seu contexto cultural, às suas crenças, ideais e princípios.
Nesse sentido, e com essa preocupação, o tipo da entrevista foi definido como
entrevista semiestruturada, caracterizada como flexível. As questões não têm ordem
obrigatória para serem realizadas e podem se apresentar através de uma base de tópicos guia
ou roteiro de questões formuladas pelo pesquisador (APÊNDICE F e G), além de abrir a
possibilidade de se colher novas informações no decorrer da entrevista a respeito do tema em
questão (MATTOS; LINCOLN, 2005). Neste estudo, desenvolveram-se dois roteiros
diferenciados, um voltado para o maestro e diretor artístico do grupo e outro direcionado aos
estudantes, instrumentistas da orquestra.
O roteiro de entrevista destinado ao maestro pretendeu conhecê-lo enquanto
professor e regente, colher informações sobre a formação do grupo, a sua visão artística e
administrativa acerca da prática orquestral, e compreender o olhar pedagógico do mesmo
sobre as práticas desenvolvidas pelo grupo. O roteiro das questões relacionadas aos músicos
buscou as concepções dos mesmos sobre sua aprendizagem no contexto orquestral, visando
saber um pouco mais sobre suas reflexões, sensações e sentimentos, sobre o relacionamento
em grupo com os colegas e obter informações sobre situações que não foram claras apenas
48
por meio da observação, pois “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN;
BIKLEN, 2010, p. 134).
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com vinte e cinco membros da
orquestra, incluindo o maestro André Muniz, no período entre março e abril de 2014. Devido
à rotatividade anual comum ao grupo, defini como critério de seleção para a realização da
entrevista, convidar todos os músicos que tivessem participado das temporadas de 2013 e
2014, indicando ter vivenciado os fazeres da OSUFRN por minimamente um ano. A partir
dessa definição, identifiquei que seria possível contemplar músicos de todos os naipes e com
tempo de permanência no grupo diferenciados, dado que considerei significativo para a
pesquisa. Assim, para resguardar os pensamentos e reflexões dos músicos e garantir a
liberdade de expressão aos mesmos, optei pelo uso de pseudônimos, solicitando que os
próprios músicos os escolhessem. Alguns entrevistados assim fizeram, outros preferiram
deixar sob minha escolha. Esse procedimento não foi adotado para o maestro e diretor
artístico da orquestra por considerar que o estudo de caso revelaria sua identidade
independentemente da possibilidade de anonimato.
As entrevistas foram agendadas com cada participante, especificando data, hora e
local em que aconteceriam. Todas foram realizadas individualmente na Escola de Música da
UFRN, geralmente em duas salas do primeiro andar, sendo que uma delas não possuía
tratamento acústico, dificultando um pouco a audição da gravação da entrevista, visto que a
câmera capturou também o som de alunos que frequentemente estudam nos corredores da
EMUFRN. Isso, contudo, não impediu de ouvi-los durante as transcrições.
De acordo com Queiroz (2013, p. 13),
outro aspecto importante a ser considerado na realização das entrevistas é a
obtenção de autorização para a inserção da “voz” do pesquisado na
divulgação do trabalho, explicitando qual o uso que será feito desse material,
de que forma será utilizado, em que formato será apresentado etc. [...] É
recomendável que todo pesquisador tenha o respeito e o cuidado devido,
solicitando autorização tanto para realizar os registros, durante a coleta,
quanto para utilizá-los em publicações resultantes do processo investigativo.
Assim, para cada entrevistado tive o cuidado de iniciar a entrevista apenas quando
expliquei que se tratava de uma pesquisa de mestrado, deixando claro o objetivo da mesma,
solicitando a permissão dos entrevistados para gravar em vídeo e para utilizar as informações
49
cedidas para fins acadêmicos através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). Não encontrei oposições nesse sentido, iniciando a entrevista como uma conversa
para que pudessem expressar suas impressões sobre o contexto orquestral e sobre suas
experiências no grupo, pois segundo Bogdan e Biklen (2010, p. 136), “as boas entrevistas
caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem à vontade e falarem livremente sobre seus
pontos de vista”.
Para análise das entrevistas, realizei transcrição total dos depoimentos que tiveram
uma média de trinta e oito minutos por entrevistado. Procurei transcrever exatamente o que
foi dito, em seguida tratei da textualização de cada entrevista suprimindo alguns vícios de
linguagem sem interferir no significado da ideia descrita pelos investigados, para
posteriormente, iniciar a categorização, a qual foi etapa fundamental para o entendimento dos
dados coletados, identificando elementos relevantes e pontos em comum nas falas dos alunos
entrevistados.
2.2.6 Registros fotográficos e gravação em vídeo
A utilização dos registros fotográficos e gravações em vídeo aconteceram durante
toda minha permanência em campo, quando fui coletando áudios e imagens durante as
observações da maioria das atividades desenvolvidas pelo grupo estudado. Segundo Bauer e
Gaskell (2012, p. 137), “a imagem, com ou sem acompanhamento de som, oferece um
registro restrito, mas poderoso das ações temporais e dos acontecimentos reais – concretos,
materiais”. Os autores relacionam a fotografia e a gravação em vídeo como a captura de
momentos específicos, no entanto, “a informação visual que não necessita ser nem em forma
de palavras escritas, nem em forma de números” permite percepções e interpretações dos
dados analisados (BAUER; GASKELL, 2012, p. 137).
Acreditando nas contribuições das imagens capturadas durante a investigação, nos
ensaios, a câmera portátil HD ficou fixa em um tripé, posicionada ao fundo do auditório
Onofre Lopes, local onde o grupo ensaia semanalmente, assim como durante as apresentações
no mesmo local. Nestes ensaios e concertos, a câmera ficou posicionada um pouco distante da
orquestra pretendendo não constranger os músicos, nem tampouco tornar-se invasiva, fazendo
uso do recurso zoom para não obter prejuízos na captura das imagens. Em outros ambientes, a
câmera foi posicionada na lateral ou em frente ao palco visando não interromper a
movimentação do grupo durante as apresentações. Em algumas cidades, as imagens não
foram registradas em sua totalidade, pois o número do público apreciador inviabilizou o
50
posicionamento do aparelho e, consequentemente, a efetivação da filmagem. Nestes, como
não foi possível o registro em vídeo, ele fora realizado através de fotografias.
Durante as entrevistas, a câmera foi posicionada próxima dos entrevistados para
garantir qualidade visual e sonora, e assim favorecer as transcrições. Além do recurso
audiovisual, as entrevistas foram gravadas também em áudio como segurança dos dados
coletados, prevendo possíveis problemas com a bateria da câmera, de gravação, e/ou outros,
entretanto não foi necessário utilizar-se dos áudios. Ao rever as filmagens e fotografias, os
registros audiovisuais rememoraram entonações vocais, expressões faciais e corporais dos
participantes durante as entrevistas, ensaios e concertos, de modo que contribuíram
efetivamente para a lembrança de possíveis eventos que passaram despercebidos das
anotações de campo, possibilitando visualização e análise com variedade de detalhes, com a
finalidade, ainda, de ilustrar o trabalho final.
2.3 Organização e análise de dados
Após a realização das entrevistas e transcrições iniciei a organização dos dados
coletados separando-os em notas de campo, fruto das observações. As fotografias foram
datadas e relacionadas com o evento registrado (ensaios, concertos e viagens), assim como as
filmagens dessas atividades. As entrevistas gravadas em vídeo e as transcrições do maestro e
músicos da OSUFRN também foram organizadas, pois em concordância com Teixeira (2003,
p. 194),
as pesquisas de natureza tipicamente qualitativa geram um enorme volume
de dados que precisam ser organizados e compreendidos, requerendo assim
um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias,
tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado. Esse processo
é complexo, não-linear e implica um trabalho de redução, organização e
interpretação dos dados.
Com essa organização inicial, realizei a leitura das transcrições para a análise de
dados, destacando os elementos que favoreceram a identificação de temas centrais nas falas
dos alunos. Segundo Bardin (2011, p. 97), para o tratamento das entrevistas transcritas “pode
utilizar-se canetas marca-texto, trabalhar com um código alfabético ou numérico, marcas
simbólicas, sublinhar, assinalar com um círculo, ou então tirar partido do tratamento de texto
de um computador... conforme a necessidade”.
51
Em concordância com o autor, em cada transcrição destaquei com cores de realce
diferentes aspectos relacionados à aprendizagem no contexto orquestral, visto que havia
repetições de frases e palavras direcionadas para a delimitação de temas centrais. Em seguida,
separei as informações destacadas em outro arquivo de documento pareando por cores os
dados similares, originando outros arquivos, cada um de uma cor, especificando um tipo de
tema relacionado à aprendizagem. Desse modo, foi possível realizar a categorização dos
dados através das entrevistas, apropriando-me dos fundamentos da técnica de análise de
conteúdo (BARDIN, 2011).
Com esse procedimento de análise inicial, algumas frases foram definidas e
classificadas como unidades de análise, foram elas:
a) Aprendizagem no estudo individual
b) Aprendizagem entre músicos
c) Aprendizagem durante o ensaio
d) Aprendizagem nos concertos
e) Aprendizagens e interações por meio das viagens
f) Aprendizagem com o maestro
g) Aprendizagem com músicos convidados
h) Aprendizagem para a formação profissional
Cada unidade de análise nomeou um arquivo que continha as falas dos participantes
da orquestra relacionadas ao tipo de aprendizagem determinado. Após essa seleção e
organização dos dados foi possível agregar as unidades semelhantes ou afins e estabelecer
quatro categorias que resultaram de um roteiro de entrevistas que direcionou os investigados
para o objetivo da pesquisa. As categorias definidas foram nomeadas abaixo:
1. Convivência e aprendizagem em grupo – Contemplando os dados relacionados à
aprendizagem entre músicos nos ensaios e concertos, diante do relacionamento
interpessoal dos participantes da OSUFRN presente na coletividade;
2. Estratégias de formação e interações – Considerando as unidades correspondentes à
aprendizagem individual, aprendizagem com o maestro e aprendizagem com músicos
convidados;
52
3. Concertos, viagens e intercâmbios – Abrangendo a aprendizagem nos concertos locais e
concertos realizados em outros municípios e estados, decorrentes das viagens e
intercâmbios;
4. Perspectiva de futuro e profissionalização dos músicos – Contemplando aspectos
relacionados à aprendizagem integral dos participantes da OSUFRN diante da formação e
do futuro profissional do músico.
Essas categorias foram descritas e examinadas de acordo com a análise de conteúdo,
considerada uma técnica para o tratamento de dados que visa identificar o que está sendo dito
a respeito de determinado tema, uma vez que ao trabalhar com o instrumento da entrevista,
cada uma deverá ser tratada em profundidade. De acordo com Bardin (2011, p. 48), a análise
de conteúdo compreende
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens.
A organização da análise apresenta três etapas cronológicas no trabalho com o exame
de conteúdo, são elas: a) pré-análise, b) a exploração do material e o tratamento dos
resultados, c) a interferência e a interpretação. A pré-análise consiste na organização do
material, adquirindo-se o embasamento necessário para desenvolver o tema proposto. Nessa
etapa, inicialmente selecionei a literatura que tratava de grupos musicais com foco em grupos
orquestrais. A partir das leituras percebi que a temática da interação, jovens e música e a
formação instrumental seriam necessárias para a compreensão do objeto estudado. Esse
material selecionado me conduziu à próxima fase, correspondente à exploração do material e
ao tratamento dos resultados.
A exploração do material é iniciada na primeira fase, resultando na aplicação das
decisões tomadas, pois o material já se encontra organizado e estruturado, iniciando-se assim,
o aprofundamento do tema proposto e na fase do tratamento dos resultados. Nessa fase, foi
possível definir e destacar citações com cores de realce nos textos e no material coletado
durante a pesquisa, categorizando-os.
A interferência e a interpretação são apoiadas nos materiais de informação
detectados, onde a análise é feita com maior intensidade, pois se o analista tiver à sua
53
disposição resultados significativos pode propor interferências e adiantar as interpretações a
propósito dos objetivos previstos ou de descobertas inesperadas (BARDIN, 2011, p.131).
Nesse sentido, as unidades orientaram a análise dos dados e favoreceram o diálogo com a
literatura e a interpretação dos mesmos.
Sendo assim, os procedimentos metodológicos escolhidos para esta investigação
foram relevantes para orientar o olhar da pesquisadora na direção do objetivo central da
pesquisa, promovendo a visualização do contexto orquestral estudado e oferecendo
contribuições significativas para a compreensão da aprendizagem dos músicos da OSUFRN
nas suas diversas atividades. Nesse sentido, ao considerar a experiência vivenciada no campo
e a literatura existente, discute-se a seguir sobre as relações entre a prática orquestral e a
educação musical a partir das contribuições teóricas.
54
CAPÍTULO 3
Este capítulo apresenta as bases teóricas da pesquisa sobre o conceito de
aprendizagem, dialogando com trabalhos que tratam da aprendizagem musical nas práticas
coletivas e das relações existentes nesse meio de formação, onde os sujeitos interagem entre
si, tornando-se mediadores da aprendizagem na coletividade. Nesse sentido, ressalta a
relevância do meio social e cultural presente no cotidiano das pessoas. Além disso, com
interesse em obter conhecimento sobre o público-alvo dessa investigação, o capítulo apresenta
definições sobre as faixas-etárias dos jovens e suas relações com a música no contexto da
formação musical instrumental em um grupo de prática musical.
3.1 Práticas musicais coletivas
A prática musical coletiva tem sido tema de produções científicas em congressos e
simpósios de educação musical. Essa prática de formação musical já foi estudada em
diferentes aspectos, considerando estudos sobre grupos musicais compostos por instrumentos
distintos e grupos formados para o ensino e aprendizagem de instrumentos específicos, os
quais congregam pessoas com níveis diferentes de apropriação no instrumento, com ideias,
pensamentos e objetivos pessoais diversos. Essa discussão acontece por meio de propostas de
ensino coletivo do instrumento e de metodologias direcionadas para grupos musicais
(CRUVINEL, 2008; MONTANDON; SCARAMBONE, 2012; TOURINHO, 2007), através
de relatos de experiências, estratégias para ensaios de grupos musicais, especificamente
(SANTOS, Wilson, 2013; SILVA, 2012) e para vários tipos de formações musicais coletivas
(BOZZETTO, 2010; GRUBISIC, 2012; JOLY, Ilza; JOLY, Maria, 2011; ROCHA, 2009;
SANTOS, 2013; etc.).
O ensino coletivo do instrumento enquanto prática musical coletiva tem desenvolvido
sua metodologia e possui objetivos de acordo com cada proposta educacional. Sobre isso,
Montandon e Scarambone (2012, p. 52) afirmam que:
O ensino do instrumento em grupo no Brasil tem sido cada vez mais aceito
como forma de desenvolver o conhecimento musical e a execução em um
3
RELAÇÕES ENTRE PRÁTICA ORQUESTRAL E EDUCAÇÃO MUSICAL:
contribuições teóricas.
55
instrumento. Nas universidades, em projetos sociais, em escolas específicas
e regulares e mesmo no ensino particular, aulas de instrumento em grupo são
usadas com objetivos, formatos, conteúdos, materiais e metodologias
diferenciadas e em constante processo de desenvolvimento.
Estudiosos desse campo trazem em seus textos características que se assemelham às
particularidades encontradas na prática musical coletiva apresentando benefícios dessa
modalidade de ensino, como a democratização do acesso à música, oportunizando a
aprendizagem musical de um maior número de pessoas e a promoção de motivação para os
alunos, pois os mesmos interagem entre si, efetivando uma colaboração mútua durante as
aulas.
Segundo Tourinho (2007, p. 2), a concepção de ensino coletivo está conceituada como
“transposição inata de comportamento humano de observação e imitação para o aprendizado
musical”. Após entrevistar três professores que atuam nessa modalidade, a autora apresenta
seis princípios de aprendizagem do ensino coletivo do instrumento, são eles: 1.Todos podem
aprender a tocar um instrumento; 2. Acreditar que todos aprendem com todos; 3. O ritmo da
aula é planejado e direcionado para o grupo; 4. O planejamento é feito para o grupo, levando-
se em conta as habilidades de cada um; 5. Há autonomia e decisão durante as aulas e
apresentações; 6. Há a eliminação de horários vagos, pois a ausência de um ou dois alunos
não impede a realização da aula (TOURINHO, 2007).
Com esses princípios, observa-se que há a necessidade de empenho tanto do professor
quanto do aluno, visto que ele se preocupa com seu planejamento, favorecendo autonomia
para os alunos e abertura para argumentação e questionamentos. Em contrapartida, estes se
comprometem com a frequência, assiduidade e participação durante as aulas em grupo,
reafirmando que o compromisso de ambos é fundamental para o desenvolvimento das
atividades coletivas. Esses princípios podem aplicar-se a grupos que desenvolvem a prática
musical coletiva, como os grupos instrumentais, os quais também se caracterizam pela prática
do instrumento, havendo diálogos e trocas de saberes entre os participantes, planejamento,
disciplina e compromisso dos envolvidos.
Para grupos musicais nos quais se desenvolve a prática de conjunto, autores
compartilham suas experiências, análises e fazeres quanto às estratégias de ensaios, sugerindo
que professores ou músicos desenvolvam suas práticas com planejamento e consciência das
ações dedicadas ao grupo. Nesse aspecto, Santos, Wilson (2013, p. 2) recomenda que a
divisão do ensaio aconteça em cinco partes: “1. Preparação da sala; 2. Aquecimento; 3. Parte
Central; 4. Intervalo; 5. Resumo”. Em seu trabalho, o autor exemplifica cada etapa de ensaio
56
com o objetivo de auxiliar pessoas que trabalham a música em conjunto. Outro exemplo de
estudo com foco no ensaio é o trabalho de Silva (2012), que não fez proposições de como
melhorar o ensaio de grupos musicais, mas observou os ensaios de uma orquestra
identificando-os como um espaço social onde se ensina e se aprende música.
Para a autora, o ensino e aprendizagem musical, no ensaio, são processos que
envolvem a consideração do outro na aprendizagem, na qual músicos com diferentes níveis de
aprendizagem e apropriação do instrumento compartilham com o outro e dividem o mesmo
espaço, até que todos toquem juntos (SILVA, 2012, p. 172). O compartilhamento entre os
integrantes de um grupo pretende transformar as diferenças em unidade, uma vez que “a
participação nos grupos musicais possibilita não só o aprendizado instrumental técnico, mas
também um aprendizado pessoal, além de vivências significativas” (GONÇALVES; SILVA;
MACHADO, 2012, p. 644).
Outros estudos apresentam abordagens diversas sobre grupos musicais como
interações em grupo, aspectos socioculturais, entre outros, em diferentes espaços. Nesse
sentido, para Schütz (1971), a música em conjunto não se limita à música produzida por
músicos que conhecem a notação musical, por exemplo, pois não há nenhuma diferença entre
a execução de uma obra por uma orquestra moderna e aquela formada por pessoas que se
assentam à beira do fogo em um acampamento e que cantam arranhando um violão, ou uma
congregação que entoa hinos conduzidos por um órgão. Para o autor, o sistema de notação
musical não passa de um aparelho técnico acidental para o elo social existente entre os
executores, visto que a notação musical é apenas um veículo da comunicação do pensamento
musical.
Entendendo que toda comunicação possível pressupõe uma relação de “sintonia” entre
aquele que comunica e o receptor da comunicação, Schütz (1971, p. 13) acredita que
essa relação faz-se pela repartição recíproca do fluxo da experiência no
tempo do Outro, pela vivência de um presente bem partilhado
conjuntamente, pela experiência dessa proximidade em forma de um “Nós”.
É unicamente no quadro dessa experiência que o comportamento do Outro
chega a uma significação para seu parceiro que com ele entre em sintonia.
Assim, as relações sociais existentes entre os componentes de um grupo musical
determinam a maneira de ser e de se comportar no espaço em que estão inseridos. Nesse
sentido, Rodrigues (2010, p. 16) afirma em sua pesquisa, que “Schütz desenvolveu uma
concepção construtivista que definiu a realidade social como sendo uma construção humana e
57
que por sua vez, dependia dos significados que damos às ações das pessoas e ou às coisas”
(SCHÜTZ apud RODRIGUES, 2010, p. 16).
As práticas musicais coletivas em contextos de ensino se configuram no espaço em
que envolve músicos em formação, em um ambiente de convivência, promove o
estranhamento nos comportamentos do outro ao mesmo tempo em que abre possibilidades de
trocas de experiências, o respeito às diferenças e incita a competitividade. Além destes, outros
fatores exige dos indivíduos em interação, flexibilidade em meio à diversidade para que haja o
compartilhamento das habilidades musicais e do conhecimento. Assim, de maneira geral,
Menezes (2010, p. 66) afirma que os estudos desenvolvidos com grupos musicais, geralmente,
associam a formação musical à formação humana, uma vez que os processos
educativos implicam desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe,
comunicação, concentração, desembaraço, autoconfiança, respeito,
responsabilidade, contribuindo na formação da personalidade como todo.
Desse modo, os trabalhos citados envolvem pessoas e músicas, e apontaram
características específicas da prática musical coletiva. Nestas práticas de conjunto as pessoas
se relacionam cotidianamente, interagem entre si e determinam o modo de agir no que se
refere às regras de convivência e de trabalho, sobretudo em grupos como orquestras. Esses
estudos serviram de referência para o entendimento de que na convivência coletiva, os
participantes desses grupos são sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento,
assim como foi observado no contexto pesquisado nesta dissertação.
3.2 Aprendizagem em grupos
No âmbito da educação musical, a formação instrumental em grupos possui objetivos
pedagógicos e performáticos. Considerando que esta prática musical coletiva envolve
aspectos formativos diversos, entende-se que a aprendizagem perpassa pelos fazeres
intrínsecos ao grupo musical, efetivando-se entre as relações professor e aluno, entre os
alunos, no estudo individual, em meio às relações coletivas, diante das diferenças
socioculturais, dentre outras possibilidades de aprendizagem na prática de conjunto. Por esse
motivo, conhecer conceitos sobre a aprendizagem ajudará a perceber de forma efetiva como
os processos educativos acontecem no contexto orquestral de um grupo específico, a
OSUFRN.
58
Nesse sentido, diversos autores elaboraram conceitos e teorias sobre a aprendizagem,
buscando defini-la de acordo com suas visões e experimentos. Na obra de Lefrançois (2013),
o autor faz um levantamento e interpretação de algumas teorias e abordagens da psicologia da
aprendizagem. Sob essa perspectiva, define a aprendizagem como “toda mudança
relativamente permanente no potencial de comportamento, que resulta da experiência [...] As
mudanças comportamentais são simplesmente evidências de que a aprendizagem ocorreu”
(LEFRANÇOIS, 2013, p. 6). O autor enfatiza que a aprendizagem não se limita ao ato de
adquirir informação, necessita que haja mudança de comportamento das pessoas, enquanto
resultado da experiência, desconsiderando as mudanças de comportamento biológico.
Uma das teorias citadas por Lefrançois (2013, p. 266-273) corresponde à Teoria
Cultural/Cognitiva de Lev Vygotsky (1896-1934) alicerçada na concepção histórico-cultural
realçando a importância da cultura e das “interações que se estabelecem entre o indivíduo que
aprende e os outros mediadores de uma dada cultura” (LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.;
PRANDI, 2009, p. 203). Assim, para Leite et al. (2009, p. 204), “a aprendizagem é um dos
principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende por
aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação”. Sobre o aspecto do
domínio técnico-formal, Nascimento (2003, p. 70) considera que:
As propostas educacionais fundamentadas no novo paradigma do
conhecimento, diferentemente do que ocorria anteriormente, privilegiam a
flexibilidade e a diversidade. A flexibilidade por conta da necessidade de
considerar os diferentes modos de construção da aprendizagem, as diferentes
interações entre o pensamento e o ambiente e a existência de processos
coletivos de construção do saber [...] O reconhecimento de que todos nós
somos produtores de conhecimento e de que o mesmo é fruto das diferentes
interações que o sujeito traça nas suas relações com o ambiente, com os
objetos e com os outros sujeitos sinaliza a importância da superação das
barreiras entre os indivíduos, entre as culturas.
Nascimento (2003) esclarece que o conhecimento é fruto das relações sociais que os
indivíduos estabelecem durante a vida, interagindo com contextos diversos, situações
específicas do cotidiano e com as culturas que constituem a sociedade. Na prática coletiva,
um dos desafios para o aluno é adquirir a habilidade de ouvir a si mesmo e ao outro, de modo
a acompanhar o grupo e a coordenar suas ações individuais e coletivamente. Além disso, o
aluno busca aprimorar sua execução musical por meio das orientações do professor, regente,
colegas de grupo, músicos convidados, entre outros, e desenvolver-se musicalmente. Sobre
esse aspecto Silva, José (2010, p. 3) compartilha sua experiência em um grupo ao relatar que:
59
Os problemas técnicos que se colocam para cada instrumentista do grupo são
variados e costumam ser comentados como “desafios”, podendo ser vistos
como fonte de motivação e matéria para estudo individual. No entanto, pela
ótica do diretor, o bom desempenho individual não é suficiente; a ênfase na
capacidade de realização coletiva é clara, uma vez que várias das
dificuldades estão relacionadas à execução [...] o efeito musical desejado
sempre depende, portanto, de um ajuste interacional. Assim, ao sugerir
correções durante os ensaios, o que se diz com mais freqüência e veemência
são frases no sentido de "ouvir o outro".
Diante das relações interpessoais presentes nas práticas musicais coletivas, Antunes
(2002, p. 31) conceitua a aprendizagem sob o ponto de vista escolar ao dizer que esta
precisa ser vista como um processo conjunto, compartilhado entre
professores e por seus colegas, a se mostrar progressivamente autônomo na
resolução de tarefas, na transformação de informação em conhecimento, na
interpretação, utilização e transformação de conceitos, na prática de
determinadas iniciativas em múltiplos desafios.
Considerando que na educação formal, os alunos aprendem conteúdos curriculares
determinados, Antunes (2002, p. 29) acredita que a aprendizagem não se trata “de uma
apropriação a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios
que possam dar sentido” a uma aproximação do aluno com os conteúdos para torná-los
próprios e assim, transformá-los. Nesse sentido, Demo (2013, p. 296) acrescenta que “na
prática, aprendemos do que já tínhamos aprendido e conhecemos a partir do que já
conhecíamos”. Para ele,
a aprendizagem é jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialético,
contraponto entre conhecimento e ignorância, autonomia e coerção. Oferece
campo de potencialidades, oportunidades, que se abrem se o sujeito souber
conquistar e a história lhe for complacente em termos de condicionamentos
positivos. Oportunidades dependem das circunstâncias e sobretudo da
iniciativa do sujeito.
Nessa perspectiva, seu texto trata da atualidade de Paulo Freire em torno do
conhecimento e da aprendizagem com o objetivo de ressaltar seu sentido reconstrutivo
político e com isto recuperar a tradição mais consolidada de Freire. Pedro Demo discorre
sobre educação, ensino, aprendizagem e política, apontando que a educação formal continua
reproduzindo conhecimento. Ele acredita que não há uma preocupação propriamente com a
reconstrução do conhecimento e com a aprendizagem de teor político, mas sim com a
absorção reprodutiva, permanecendo, na prática, uma lei do ensino, não da aprendizagem.
60
Algumas teorias trazidas por Lefrançois (2013) são cognitivas9. Entretanto, na
concepção de Demo (2013), a aprendizagem não se reduz à cognição, pois o envolvimento
emocional, assim como à complexidade da experiência humana, histórica e cultural estão
relacionadas e incorporadas. Dessa maneira, a medida principal da aprendizagem é o saber
pensar e o aprender a aprender, visto que o conhecimento é o resultado da interpretação que
emerge de nossas capacidades de compreender.
O conhecimento acerca dessas teorias da aprendizagem auxilia no entendimento de
que a aprendizagem poderá ocorrer em diferentes campos de atuação e em diversas formas de
relacionamento. No caso da OSUFRN, além das atividades desenvolvidas na escola de música
da UFRN, a maioria dos músicos da orquestra vivencia ou já vivenciou o ensino e a
aprendizagem musical em outros espaços, de acordo com o meio social de cada um, como
igrejas, projetos sociais, na família, entre outros. Diante da convivência em grupo, entende-se
que as relações interpessoais e as experiências socioculturais influenciam nas distintas
maneiras de aprender e de interpretar as informações dispostas no contexto da prática
orquestral.
As ideias conceituais dos autores citados estão relacionadas ao meu fenômeno de
estudo, visto que corroborando com Leite et al. (2009, p. 204), “a aprendizagem é uma
atividade contínua”, o seu conceito “não deve estar restrito ao período escolar”, pois a
aprendizagem se efetiva nas trocas de experiências vividas individualmente, coletivamente,
diante das interações e das relações sociais e humanas. Assim, dentre os autores supracitados,
as ideias de Demo (2013) e de Leite et al. (2009) me ajudaram a olhar para o campo empírico
e compreender como ocorre a aprendizagem no espaço da orquestra sinfônica da UFRN.
Nessa perspectiva, me permitiu observar que por tratar-se de um grupo musical, a prática
coletiva não se limita à aprendizagem musical, mas deixa transparecer a existência de
instâncias de aprendizagem nos diferentes fazeres do grupo como todo.
3.3 As relações entre os jovens e a música
Os músicos da orquestra sinfônica da UFRN têm idades entre quinze e trinta anos, o
que caracteriza um perfil de jovens entre os que atuam no grupo. Sobre essa classificação,
Corti e Souza (2004) refletem sobre juventude e adolescência por meio de análise sociológica,
apontando e discutindo definições estabelecidas por instituições como a Organização das
9
Abordagens teóricas da aprendizagem preocupada com eventos intelectuais, como solução de problemas,
processamento de informações, pensamento e imaginações (LEFRANÇOIS, 2013, p.427).
61
Nações Unidas – ONU e a Organização Mundial de Saúde – OMS. A primeira considera
como jovens as pessoas entre quinze e vinte e quatro anos e a segunda, entende a adolescência
como um processo fundamentalmente biológico, abrangendo a pré-adolescência entre dez e
catorze anos e a adolescência propriamente dita entre quinze e dezenove anos. Para o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), a adolescência é definida como a fase que vai dos doze
aos dezoito anos incompletos, não mencionando nesse documento a juventude (CORTI;
SOUZA, 2004, JANZEN, 2007). Além dessas classificações, Carrano e Dayrell (2013, p. 13)
afirmam que “na América Latina, vai se estabelecendo o consenso de que os jovens devem ser
considerados como tal até os vinte e nove anos, como vimos no Estatuto e na PEC da
Juventude”.
Diante dessas possibilidades etárias, Corti e Souza (2004, p. 11) mencionam que a
juventude é “considerada uma categoria sociológica que implica a preparação dos indivíduos
para o exercício da vida adulta, compreendendo a faixa dos 15 aos 24 anos de idade”. Essa
classificação por faixa-etária não é determinante único, “a classe social do indivíduo, sua
condição étnica e de gênero, sua presença ou não no mercado de trabalho e na escola, seu
local de moradia urbano ou rural – sua situação familiar e sua orientação religiosa”, entre
outros fatores, diferenciam os indivíduos e as juventudes (Ibdem, 2004), pois “inconsistências
numa terminologia mais exata para se fazer referência aos sujeitos (adolescentes ou jovens)
entre a infância e a idade adulta (adolescência ou juventude) corroboram as dificuldades em
se demarcarem com exatidão as fases da vida”, pois essas são construções histórico-
socioculturais que devem ser consideradas (ARROYO, 2010, p. 28).
O termo “juventudes” no plural nos conduz a pensar nas diferentes experiências dos
jovens, assim, em concordância com Arroyo (2010, p. 25), entende-se que “a diversidade do
ser jovem é paradigma contemporâneo nos estudos sobre a juventude e implica interação
desses sujeitos com mundos musicais distintos”. A autora conclui que:
No Brasil, esse aspecto é facilmente identificável no cotidiano: jovens
dedicados à prática da chamada música de concerto criada nos séculos
passados e à música contemporânea; jovens voltados a gêneros musicais
populares forjados por gerações anteriores — choro, samba, congado etc.;
jovens praticantes de música religiosa; práticas musicais coletivas e
individuais diversas, presenciais e virtuais; profissionalização musical; enfim
possibilidades renovadas e criadas de experiências musicais propiciadas
pelas condições tecnológicas e pelas inteligibilidades e sociabilidades
inéditas que estas desencadeiam (ARROYO, 2010, p. 25-26).
62
Desse modo, a presença da música na vida dos jovens por meio das práticas musicais,
se efetiva de diversas maneiras ampliando as experiências musicais e contribuindo para a
construção da identidade desses jovens nas sociedades contemporâneas, pois de acordo com
Santa Rosa (2012, p. 29), “através das práticas artísticas coletivas, o jovem desenvolve-se
enquanto articulador de ideias e aprimora-se como sujeito social nas interações e no
compartilhamento de experiências”. Corroborando com a autora, Hikiji (2005, p. 163)
acredita que “a prática em conjunto favorece a criação de vínculos afetivos entre os
participantes e acentua redes de sociabilidade”, pois essa dinâmica “contribui para a
ampliação do horizonte social do jovem, sugere o exercício da alteridade – por exemplo, no
encontro com grupos sociais diversos – e resulta na aquisição de habilidades e vivências que
destacam o jovem em seu grupo de origem”. Nesse sentido, Arroyo (2010, p. 36) conclui que:
A diversidade de ser jovem — das trajetórias juvenis, das condições de viver
a juventude — indica que, se as músicas estão significativamente presentes
nessa fase da vida, as interações entre jovens e músicas tanto são variadas e
aceleradamente recriadas — no caso de culturas musicais herdadas —
quanto são inovadas — no caso das condições contemporâneas inéditas de
práticas musicais.
Mas a condição de transitoriedade na experiência juvenil localizada entre a infância e
a fase adulta limita a expectativa de um tempo futuro, remetendo o jovem à possibilidade de
“vir a ser”, na passagem para a vida adulta, o sentido das suas ações no presente (DAYRELL,
2003, CORTI; SOUZA, 2004). Nesse sentido, Dayrell (2003, p. 42) elucida que:
Construir uma noção de juventude na perspectiva da diversidade implica, em
primeiro lugar, considerá-la não mais presa a critérios rígidos, mas sim como
parte de um processo de crescimento mais totalizante, que ganha contornos
específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos indivíduos no seu
contexto social. Significa não entender a juventude como uma etapa com um
fim predeterminado, muito menos como um momento de preparação que
será superado com o chegar da vida adulta.
Nessa fase da vida, o jovem pretende viver o presente, opinar diante das situações
vividas no cotidiano, ser participativo, entender o direcionamento e a condução de
determinadas decisões tomadas sobre eles, ter o direito de escolher, entre outras formas, de
demonstrar que é um indivíduo ativo. Esse posicionamento é característico dessa
transitoriedade juvenil, pois de acordo com a construção sociocultural de cada indivíduo, os
jovens adquirem a capacidade de processar suas experiências de forma relativamente
autônoma, relacionando-se com o mundo social, analisando situações, problemas e realizando
63
escolhas, com capacidade reflexiva que os permite compreender questões e problemáticas
mais amplas do meio social (CORTI; SOUZA, 2004).
Essa autonomia direciona-se também para a sua aprendizagem. Os jovens enquanto
participantes ativos de sua formação musical individualmente, na relação professor e aluno,
ou em grupo, constroem conjuntamente saberes e conhecimentos estimulados pela
colaboração mútua, desenvolvem a visão crítico-reflexiva, a comunicação e a criatividade em
busca de atingir um objetivo comum, exercitando o respeito ao outro e a troca de experiências
(TRONCARELLI; FARIA, 2014).
Sendo assim, entendendo que a Educação Musical estuda os processos de ensino e
aprendizagem musical, buscando a formação humana e integradora, Santa Rosa (2012, p. 32)
explicita que desde o século XVIII, novas estratégias pedagógicas buscam romper com o
modelo tradicional de ensino e colocar o aluno em uma posição onde ele possa participar
ativamente do seu processo de formação. A autora refere-se à técnica da aprendizagem
colaborativa, a qual considera a interação como base da aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo. De acordo com Santa Rosa (2012), para Troncarelli e Faria (2014, p. 433),
a aprendizagem colaborativa estimula a cooperação e a interação, em
detrimento da competitividade e do individualismo. Neste sentido, cada
membro do grupo é responsável tanto pela sua aprendizagem quanto pela do
restante do grupo, ou seja, o êxito do grupo depende de cada um e de todos.
Nesse sentido, acredita-se que o estudo musical na orquestra também pode favorecer a
construção da autonomia, visto que seus componentes tem oportunidade de ensinar, aprender,
cooperar e desenvolver-se mutuamente e colaborativamente, fortalecendo assim vínculos de
amizade e relações interpessoais. Desse modo, ao investigar a aprendizagem musical na
OSUFRN buscou-se compreender também os conhecimentos construídos entre eles,
colaborativamente e não somente aquele considerado tradicional, transmitido pelo maestro
aos seus discípulos. Por se tratar de um contexto predominantemente formado por jovens,
entende-se que as principais relações de aprendizagem acontecem nas trocas do dia a dia,
onde eles vão gradativamente construindo sentido ao conhecimento formal transmitido em
sala de aula. Assim, por esse estudo ser realizado no contexto da orquestra, ele
automaticamente envolve a temática da formação instrumental e o contexto da escola
especializada em música.
64
3.4 Formação instrumental no contexto da escola especializada
A escola especializada em música é uma instituição que contempla ensino e
aprendizagem musical, em habilitações instrumentais e vocais diversas. Além das aulas de
instrumento, essas escolas são espaços em que se realizam atividades artísticas variadas,
oferecendo cursos distintos, promovendo apresentações musicais, recitais instrumentais e/ou
vocais, concertos de grupos como duos, trios, quartetos, bandas, orquestras, musicais
temáticos, palestras, congressos, festivais de música, dentre outros (MORAIS; GOMES,
2014). E podem ser reconhecidas de duas maneiras, como escolas livres de música e escolas
técnicas públicas.
Sobre as escolas livres de música, Cunha (2009, p. 9) as caracteriza como “escolas de
ensino privado e sem vínculo com redes ou sistemas de ensino público. Os professores, em
muitos casos, são profissionais autônomos com atuação em diversas escolas, tendo, muitas
vezes, atuação concomitante à de músicos intérpretes e compositores”. Diante desse cenário, a
autora elucida que por essas características, as escolas livres de música, enquanto instituições
educativas, “não estão subordinadas às exigências da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), são
livres do controle de agências do Estado ou de instituições religiosas e não conferem diplomas
reconhecidos pelo Ministério de Educação” (CUNHA, 2009, p. 10), possuindo objetivos e
currículos próprios e agindo de acordo com a demanda da comunidade atendida.
As escolas técnicas de música, por sua vez, possuem características diferenciadas,
estão vinculadas ao Ministério da Educação e inseridas no contexto da formação profissional.
Grande parte dessas escolas públicas de ensino de música “buscam estar em consonância com
a legislação específica da área, no sentido de formularem cursos dentro do que prescreve a
legislação” (CORREIA, 2011, p. 32). A escola de música da UFRN, por exemplo, é uma
escola técnica vinculada à Universidade Federal que desempenha atividades de ensino,
pesquisa e extensão em música (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008).
Segundo Queiroz (2003, p. 522), nas instituições formais de ensino, a formação
instrumental “começa a sofrer e se beneficiar de mudanças ocorridas no campo pedagógico da
música”, pois o ensino informal, voltado para a prática musical,
tem se estabelecido como um facilitador do processo de ensino e
aprendizagem dentro das escolas de música, fato que se tem fortalecido
principalmente pela procura e inquietação dos atuais professores e
pesquisadores da área, na busca de diferentes processos metodológicos que
possibilitem maior satisfação e facilidade de aprendizagem para o aluno no
processo de Educação Musical.
65
O autor faz uma explanação acerca das concepções do ensino e aprendizagem de
música na contemporaneidade, fazendo referência a autores e pedagogias do século XX e
XXI. Diante dessa pesquisa bibliográfica, identifica que os “estudiosos atuais, acreditam que a
pedagogia musical deve trabalhar sobretudo com a valorização de aspectos naturais do
indivíduo, a fim de que o ensino nessa área não tenha como base somente técnicas e regras do
ensino tradicional”, mas desenvolva o ser humano em sua totalidade (QUEIROZ, 2003, p.
522).
Nas escolas técnicas de música a formação instrumental poderá ocorrer no nível
médio, na modalidade de educação profissional, e superior. De acordo com Nascimento
(2003, p. 71), “separada da educação básica, porém articulada a ela, a preparação para uma
carreira profissional, nessa proposta, passa a integrar […] a educação profissional, assumindo
uma dimensão diversificadora e flexibilizadora”. Nesta modalidade técnica de nível médio,
Carmona (2012, p. 543) elucida que em decorrência da evolução tecnológica e consequentes
alterações no setor produtivo da economia, novas exigências foram sendo impostas no cenário
educacional brasileiro através de Leis e Decretos, resultando em reformulações curriculares
no ensino técnico. Para as escolas de música e conservatórios a legislação coloca a
“responsabilidade de formar um músico que extrapole a performance, considerando que existe
nos dias atuais um campo de trabalho em expansão para o músico que vai além da
performance” (CARMONA, 2012, p. 544).
No que concerne ao ensino superior, Grings e Hentschke (2013, p. 24) esclarecem que
na dinâmica da formação instrumental, de maneira geral, o curso de formação
possibilita aos alunos que adéquem o repertório a ser estudado ao longo do
período letivo, de acordo com seus interesses, visando o desenvolvimento de
competências-chave para um instrumentista. Além de disciplinas individuais
de instrumento, os alunos cursam disciplinas teórico-práticas, nas quais
convivem com outros estudantes e têm a oportunidade de construir suas
performances, consideradas ideais.
Na formação superior da escola de música da UFRN, há formação instrumental e
vocal através do curso bacharelado e a formação em educação musical por meio do curso
licenciatura. As disciplinas teórico-práticas citadas pelas autoras acima, estão estabelecidas no
currículo e corresponde a “música de câmara I, II, III e IV”, as quais envolvem alunos de
diversos instrumentos/voz para o desenvolvimento da prática de conjunto, no bacharelado. De
maneira geral, o curso está alicerçado em seis áreas do conhecimento: habilitação
66
(instrumento ou voz), performance, teoria da música, musicologia, metodologia e projetos em
música, exercícios públicos e recitais. Desse modo, de acordo com o projeto político-
pedagógico do curso bacharelado em música da UFRN, as únicas disciplinas obrigatórias, são
justamente as da área de Habilitação e de Exercícios Públicos e Recitais, visto que estas
dizem respeito à
preparação técnica e estilística de repertório e a produção de espetáculo
musical específico, que são as atividades fundamentais na vida profissional
do músico. Nas demais áreas, o aluno tem que cumprir determinado número
de créditos obrigatórios dentre os oferecidos, podendo escolher as disciplinas
que mais se adaptam ao seu perfil pessoal. Essa escolha individual é feita
juntamente com os orientadores acadêmicos e proporciona um diferencial
para cada profissional, embora todos tenham tido acesso a um conjunto
mínimo necessário de conhecimentos nas diversas áreas (PROJETO DE
CURSO, 2006).
Para a licenciatura, em sua estrutura curricular, não se encontram disciplinas
obrigatórias que contemplem o trabalho em grupo, no sentido da música de câmara.
Entretanto, os estudantes podem cursar as disciplinas optativas “prática de conjunto I e II”,
complementar a área de conhecimento instrumental, a qual se diferencia da música de câmara
no bacharelado, mas atinge o objetivo da prática musical em grupo. O curso está alicerçado
nas áreas: conhecimento instrumental, fundamentos teóricos e conhecimento humanístico,
pedagógico e pesquisa. Correspondentes a cada área, o aluno deverá cursar as disciplinas
obrigatórias e com a colaboração de um professor orientador, poderá construir “seu próprio
itinerário curricular, de acordo com o perfil, as necessidades e as tendências que apresenta”
(PROJETO DE CURSO, 2004).
Nesse sentido, a respeito da formação musical de nível superior Queiroz e Marinho
(2005, p. 84), acreditam que os cursos de bacharelado em música, “consolidados em várias
universidades brasileiras, têm cumprido um papel fundamental no país, formando músicos
para atender o mercado de trabalho profissional, capacitando-os para exercer distintas funções
e atuar em diferentes espaços do campo musical em nossa sociedade”, assim como os cursos
de licenciatura em música têm “se preocupado em capacitar profissionais para a atuação na
educação básica, habilitando-os também para ocupar lugares como escolas especializadas de
ensino da música e outros contextos emergentes na sociedade”.
Diante desse contexto, Nascimento (2003) e Carmona (2012) observam que a
formação musical deverá ampliar a visão de seus educandos, direcionando-os para que não se
limitem a execução tecnicista do instrumento musical, pois o campo profissional apresenta
67
novas possibilidades e novos espaços de atuação. Estes podem estar relacionados à
performance coletiva, a realização de gravações em estúdios, a produções musicais, entre
outros. Sobre esse aspecto, Nascimento (2003, p. 74) afirma que:
A base dessa formação não pode ser mais estreita a ponto de impedir as
ligações criativas entre perspectivas distintas. Para isso devemos considerar
que o momento atual exige a interação imaginativa entre as tradições
culturais e as novas tecnologias. Somente uma metodologia multidisciplinar
que possibilite ao profissional trabalhar através das fronteiras profissionais,
lidando com conhecimentos que envolvem a administração em artes, a
produção em arte, a inserção das práticas artísticas em projetos integrados,
os multimeios e as multimídias, a conservação de bens culturais, entre
outros, poderá propiciar um tipo de preparação que amplie a autonomia, a
crítica e a atuação em diferentes campos.
Corroborando com Nascimento (2003), Carmona (2012, p. 544) conclui que na
contemporaneidade, “saber agir na e para a diversidade tem sido ponto de bastante destaque,
assim como técnicas de inserção no mercado de trabalho”.
Assim, um dos objetivos para a formação de grupos musicais nessas instituições é
proporcionar a prática musical coletiva aos estudantes, aliando os conhecimentos aprendidos
durante as aulas individuais ou em pequenos grupos de ensino instrumental e vocal à
aplicabilidade dessa aprendizagem musical em conjunto, com instrumentos do mesmo tipo ou
com instrumentos diversos. Por essa diversidade de atividades, Bozon (2000, p. 147) afirma
que a música é um “fenômeno transversal que perpassa todo o espaço de uma sociedade [...]
longe de ser uma atividade unificadora no que concerne todos os ambientes sociais e todas as
classes, a música é o lugar por excelência da diferenciação pelo desconhecimento mútuo”,
pois a formação musical nesses grupos promove relações sociomusicais que são
desconhecidas a priori, geradas a partir da convivência entre pessoas e com a música. Estas
relações são, por vezes, permeadas por conflitos, hierarquias e afetividades que resultam em
conhecimento e aprendizagens.
Desse modo, a formação instrumental na escola especializada e de nível superior,
como ocorre na escola de música da UFRN, compreende especificidades que a diferencia de
outras escolas regulares. O ensino está voltado para a aprendizagem no instrumento
musical/vocal, mas buscando apropriar-se da diversidade de possibilidades que essa formação
inicial poderá oferecer ao estudante, como a atuação em grupos de pequeno porte e grandes
grupos, como uma orquestra. Assim, a preparação do músico não ficará restrita as técnicas
instrumentais/vocais, mas oportunizará uma ampliação de suas perspectivas e o aluno poderá
vivenciar, diante das experiências que essas atividades oferecem, o ensino e aprendizagem
68
musical que propõe uma formação integral e humana. Dessa forma, entender o modo como
essa formação é pensada institucionalmente foi importante para compreender o universo
estudado e a maneira como a OSUFRN produz artisticamente. Nesse sentido, foi possível
olhar para os dados e compreender como se aprende na prática musical coletiva desse grupo,
em específico.
69
CAPÍTULO 4
Apresento neste capítulo os dados coletados em todas as fases da pesquisa como
notas de campo, impressões do maestro e concepções dos músicos acerca da sua experiência e
aprendizagem na prática orquestral da UFRN. Inicialmente, exponho observações e
informações significativas nas falas do maestro, nas quais ele explica e exemplifica o modo de
agir e de fazer música nesse grupo em específico. Em seguida, busquei realizar um diálogo
entre os componentes da OSUFRN e a literatura, objetivando melhor entendimento durante a
análise da pesquisa. Salientando que os nomes dos músicos citados são pseudônimos
escolhidos aleatoriamente por eles ou por mim, mantendo apenas o nome real do maestro.
Nesse sentido, apresento os componentes aqui tratados por pseudônimos, são eles:
Antônio, Bruno, Elias, Edyson, Gil, Ian, Jack, João, Jonatas, Marcos, Maria, Nicolau, Pedro,
Roberto, Rosa, Tásia e Thales. Nas citações diretas dos pesquisados, procurei retratar a
maneira real de como foram expostas suas concepções, deixando, inclusive, alguns desvios do
português padrão – ou mesmo vícios de linguagem –, e, por se tratar de uma pesquisa para o
âmbito acadêmico, fiz pequenos ajustes entre a linguagem coloquial e a linguagem formal.
Entendendo a OSUFRN como um grupo de performance, o maestro do grupo, André
Muniz, explica que a formação de uma orquestra inserida na escola especializada de música
se efetiva como um laboratório, um espaço em que os estudantes possam praticar o que é
desenvolvido nas aulas teóricas e de instrumento. Nesse sentido, Muniz (2014) acredita que
não adianta você dar habilidade instrumental para uma pessoa se ela não
tiver um laboratório para aquilo ali usar. Talvez uma grande falha da
educação musical especializada no Brasil é que a gente copiou o que existia
de mais anacrônico dos conservatórios, em que sentido? No sentido que os
professores sempre estavam formando e fazendo o aluno estudar a parte do
solista do concerto de violino, do concerto de trompete e por ai vai... [...] não
basta você tocar bem, ou você ter bons agentes por trás. Ou você tem
contatos profissionais, ou por melhor que seja a sua atuação como
instrumentista, ela não se sustenta (informação verbal)10
.
O maestro preocupa-se com a formação instrumental quando se oferece apenas aulas
individuais com estudos de técnicas e de concertos solo, preparando o estudante para ser
solista. Considera que esse direcionamento é importante, mas, sem esquecer que há outras
10
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
4
CONCEPÇÕES E INSTÂNCIAS DE APRENDIZAGEM NA OSUFRN
70
possibilidades de desenvolver as habilidades musicais do aluno através da coletividade. Para
ele,
o grande problema é que as pessoas sentam em uma cadeira de orquestra e
elas nunca tiveram que negociar e hegemonizar arcadas, digitações, tipos de
ataque porque o problema todo era visto só - eu como solista – enquanto
você tem que tocar dentro de um naipe e as coisas tem que ser
homogeneizadas (MUNIZ, 2014) (informação verbal)11
.
Diante da perspectiva da formação de estudantes de música que são preparados para
se tornarem solistas, Castro (2009) entende que há maior probabilidade de o músico tornar-se
instrumentista de orquestra e aponta as funções do maestro enquanto condutor desse grupo. A
partir do texto “L’orchestre dans tous ses éclats: ethnographie des formations symphoniques”
de Bernard Lehmann, escrito em 2005, Castro afirma em sua resenha “Os estilhaços da
orquestra” que o maestro, com seu ouvido mais social que musical (sic), tem como função
principal gerir os antagonismos internos de uma formação sinfônica – integrada por músicos,
segundo Lehmann (2005) “raramente programados para trabalhar no coletivo” (LEHMANN,
2005 apud CASTRO, 2009, p. 25). Para Castro, isso acontece “devido ao isolamento que os
anos de aprendizagem requerem, ainda que a orquestra constitua no desaguar mais provável
de um músico. Formado para ser solista, o músico é destinado a ser ‘tuttista’ durante toda sua
vida” (CASTRO, 2009, p. 25).
O maestro André Muniz (2014) afirma que a orquestra sinfônica da UFRN objetiva
“otimizar a preparação do músico com vias à participação em grupos artístico-musicais em
nível de alta performance” (informação verbal)12. As atividades inerentes à rotina da orquestra
se efetivam com base nesse princípio da prática de conjunto, vislumbrando profissionalização
e sustentabilidade para os estudantes através da formação musical. Para tanto, de acordo com
sua experiência, o maestro identificou que para alcançar esse objetivo seria necessário
estabelecer parcerias com outros profissionais para realizar um trabalho direcionado,
acreditando que “em qualquer projeto de uma orquestra acadêmica, ele só logrará êxito se for
um trabalho coletivo [...] lembrando que nós estamos trabalhando com alunos em formação e
que, portanto, necessitam de acompanhamento” (MUNIZ, 2014) (informação verbal)13
. Por
esse motivo, a OSUFRN é acompanhada por dois professores de cordas (violino e
11
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 12
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 13
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
71
violoncelo); um professor da área das madeiras, um para os metais e um professor de
percussão. Sobre isso Muniz (2014) elucida que:
O ideal seria que você tivesse uma comissão dentro da orquestra com pelo
menos um professor de cada instrumento que ali participasse. Como isso daí
ainda não é uma realidade que tenha se aproximado a nós, optamos em ter
um professor com expertise em cada uma das famílias. De forma que nós
possamos viabilizar ensaio de naipe, que as pessoas, entre a sua dificuldade
que é inerente ao seu instrumento e depois à sua família possa ser o mais
rapidamente solucionada com vias a otimizar o grande grupo. É isso que a
gente tem buscado, essa eficiência e ao mesmo tempo, que a dificuldade ou a
melhor resolubilidade do que ele tá tocando possa ser acompanhado pelo
professor com expertise para dizer, faz por aqui que você vai economizar
mais tempo, vai sair mais limpo, enfim, otimizar em tempo real (MUNIZ,
2014) (informação verbal)14
.
Os professores designados para orientação e ensaio de naipe atuam também nas
tomadas de decisão, seleção de alunos, sugestões de repertório e algumas vezes acompanham
o grupo em viagens mais distantes. Outro procedimento adotado corresponde à audição que
seleciona músicos para participarem dessa orquestra via processo de audição anual a cada
temporada. Segundo o maestro, esse processo de seleção “é desafiador não só para o aluno,
mas também para os professores que estão envolvidos no trabalho” (MUNIZ, 2014)
(informação verbal)15
. As audições acontecem com vistas ao mercado de trabalho, visando
preparar os músicos para o meio profissional, em decorrência de que, para Muniz,
as orquestras têm se tornado fundações e dentro do seu contrato de trabalho,
está lá que pode ser exigido uma audição sua a qualquer momento, em geral
as orquestras como a Sinfônica de São Paulo, a Sinfônica Brasileira, a
Sinfônica de Minas Gerais, elas tem reaudicionado a cada dois anos. Então,
quando nós trouxemos essa exigência, 1. Era no sentido de, sim, trazer uma
disciplina para o músico para que continuasse estudando, 2. Era preparar a
sua psiquê para que quando ele fosse submetido realmente a uma audição
com trechos de orquestras, com biombos, então se desenvolver com calma
(MUNIZ, 2014) (informação verbal)16
.
Sobre esse aspecto, o diretor artístico do grupo assegura que as audições não são
previsíveis porque mesmo que alguns alunos tenham trabalhado por um ano, vivenciando a
prática de orquestra, na próxima temporada podem concorrer com eles outros estudantes de
outra realidade, de outros estados, possuindo instrumentos melhores, entre outros fatores.
14
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 15
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 16
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
72
Por essas características, a OSUFRN desempenha suas atividades enquanto
laboratório para a profissionalização de seus componentes, através de uma rotina semelhante a
uma orquestra sinfônica profissional. O critério estabelecido para a tomada de decisões, assim
como direcionamento para comportamentos e práticas coletivas é definido a partir do que é
comum nas orquestras profissionais, postura que foi sendo delineada no decorrer dos anos e
de acordo com as produções, conquistas e avanços do grupo. Desse modo, o interesse da
orquestra parece não se restringir a servir de laboratório para os estudantes, pois é uma
orquestra escola que reproduz o modelo de prática profissional das orquestras sinfônicas. Isso
é perceptível desde o processo de seleção, onde os alunos se apresentam em audição anual e
de acordo com os critérios da seleção, são contemplados aqueles que obtiveram, naquele
momento, melhor desempenho técnico.
O modo como é gerida evidencia a visão que sustenta a proposta desta orquestra,
gerando uma ambiguidade entre a orquestra enquanto laboratório, que propicia a experiência
de prática orquestral e prepara o aluno para o ingresso nesse tipo de grupo, com a
representação idêntica do modelo profissional, desde seu procedimento de seleção e
avaliação. No entanto, ao observar e vivenciar os fazeres desse grupo percebe-se que há
instâncias de aprendizagens inerentes às relações entre pessoas, que possibilitam “examinar
em termos sociais e interpessoais o que existe “por dentro”, “em torno” ou “além” do discurso
sonoro” do grupo (SILVA, José, 2010).
4.1 Convivência e aprendizagem em grupo
Durante as observações e após as entrevistas com os participantes da OSUFRN,
percebi que a rotina da orquestra permite vários momentos e possibilidades de convivência,
sociabilidade e aprendizagem. As atividades inerentes ao grupo propiciam que os músicos
estejam em coletividade, em momentos que os participantes interajam e aprendam uns com os
outros. Eles dialogam sobre suas experiências na prática de orquestra com trocas de
informações específicas de música, assim como muitos deles demonstram amizade com seus
pares, conversando sobre assuntos diversos. Nas falas dos músicos, há relatos acerca de
aprendizagens com o grupo de maneira geral e com os colegas, sobretudo aqueles do mesmo
naipe por conviverem de modo mais próximo. Nesse sentido, Ian (2014) relata:
A gente sempre faz música de câmera em grande escala porque quando você
vai tocar numa camerata, beleza! Só tá você ali. Você toca e você escuta, os
73
outros estão muito mais próximos. Agora, quando você está na orquestra é
uma dimensão grande, você tem que prestar atenção em tudo, é um
aprendizado muito bom, é o que leva pra vida né?! [A gente] tem Roberto
[pseudônimo do chefe de naipe] que é super experiente, acho que a galera de
trás aprende quando ele vai falar alguma coisa, o pessoal presta atenção. [...]
Eu acho que não importa o nível [técnico] da pessoa, eu vou aprender com
alguém que tá do meu lado (informação verbal)17
.
Em concordância com a fala de Ian (2014), Santos (2013, p. 122), afirma que a
aprendizagem na orquestra não acontece apenas mediada por um professor ou regente, mas
entre os próprios integrantes através de trocas e da contínua prática de tocar junto com o
colega. Diante dessa comunicação e interação entre pares, descrevo abaixo, uma cena que
ocorreu no início de um ensaio, no Auditório Onofre Lopes:
Às 14h00 inicia-se o ensaio. Spalla afina a orquestra. Sob a condução da
regente assistente, o grupo homenageia um integrante aniversariante, todos
tocaram “Parabéns pra você” e a regente o cumprimentou. Após as
felicitações dos colegas inicia-se o ensaio. Durante a passagem de trechos
musicais, enquanto a regente está trabalhando com o naipe dos violinos,
músicos do naipe de contrabaixos conversam, riem, sem interferir na ordem
e concentração dos outros (DIÁRIO DE CAMPO, 17/07/13).
As interações entre os músicos foram observadas também em outros naipes das
famílias das madeiras, metais e percussão. Enquanto o maestro/regente trabalha trechos
específicos da obra e as intenções interpretativas, os músicos que não estão envolvidos nesse
momento se comunicam, conversam sobre outras questões e tiram dúvidas uns com os outros
rapidamente, de maneira perceptível apenas ao olhar atento, como exemplifica o aluno
Edyson (2014): “pequenas coisas a gente fala, com relação à afinação: 'ah você trocou a nota,
cuidado nessa nota que está baixa', entre nós” (informação verbal)18
. Além desses diálogos,
geralmente, na dinâmica dos ensaios os componentes com menos experiência em orquestra
observam como o colega ou chefe de naipe executa o instrumento e sempre que necessário
busca a imitação para, assim, obter unidade sonora. Para a aluna Rosa (2014), os ensaios
não são como uma aula que tem alguém, um professor ali te dizendo, mas
você está do lado de muitas pessoas que estão fazendo o mesmo que você.
Você vê o que eles estão fazendo e você começa a fazer igual. Eu sinto que o
aprendizado é de imitação, você ver o spalla fazendo ou o seu chefe de naipe
fazendo e você começa a imitar, não é uma coisa passada, explicada, eu tive
17
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 18
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
74
que buscar sozinha, imitar, adaptar ao que os outros estão fazendo
(informação verbal)19
.
Sobre a imitação, enquanto possibilidade de aprendizagem, Demo (2013) elucida que
um dos achados fundamentais é o estabelecimento do caráter reconstrutivo político da
aprendizagem, pois
mesmo quando queremos imitar, copiar, reproduzir, o fazemos de modo
interpretativo inevitavelmente, porque esta atividade jamais pode ser neutra
[...] aprendizagem é sempre salto, porque, em vez de repetir a situação, a
reconstrói; esta atividade de reconstrução não é apenas biologicamente
marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de
sujeitos históricos capazes de história própria (DEMO, 2013, p. 130).
O autor afirma que mesmo imitando o outro, cada indivíduo tem capacidade de
deliberar autenticidade na sua prática, de forma que a imitação contribui para o
desenvolvimento da habilidade buscada e para o conhecimento construído. Segundo Hikiji
(2006, p. 124), “a prática musical altera, portanto, a percepção geral que o músico tem de seu
próprio corpo e a forma como esse corpo passa a perceber o mundo”, modificando o modo de
pensar e de agir diante das oportunidades vivenciadas no grupo e individualmente. Sobre essa
percepção Roberto (2014) corrobora com a autora ao dizer que:
Uma coisa que eu particularmente presto muito atenção, em mim
individualmente, é que o meu jeito de tocar na orquestra precisa ser
completamente diferente do meu jeito tocando no meu estudo individual ou
num recital, eu tocando com o piano, ou sozinho porque na orquestra eu
tenho, por exemplo, no meu naipe mais de seis pessoas. E eu preciso fazer
com que o meu som encaixe com o resto do meu naipe. Eu preciso fazer com
que a minha afinação encaixe com o resto do meu naipe e essas coisas são
coisas que as pessoas pensam diferente, eu penso o som diferente de
determinada pessoa e vice-versa. Então, na orquestra eu acho que a gente
aprende. Acho que é uma escola diferente. É saber tocar com os outros
(informação verbal)20
.
O aluno chama a atenção para a sua mudança de postura quando desenvolve a
prática musical em grupo, ao comparar com seu modo de atuar em performances solo,
demonstrando possibilidades de mudanças sonoras e corporais. Assim, diante dos relatos
apresentados, os alunos têm a concepção que aprendem durante a prática musical coletiva.
19
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 20
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
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4.1.1 Aprendizagem nos ensaios e concertos: diversidade sociocultural no relacionamento
com participantes da OSUFRN
Na prática orquestral da OSUFRN, os músicos apresentam em seus depoimentos
uma consciência da diversidade de ideias e opiniões presentes no grupo, visto que seus
componentes são diversos e possuem formações socioculturais particulares. Essa diversidade
é relatada principalmente por aqueles que assumem a posição de chefes de naipe, entendendo
que precisam ser flexíveis para que haja consenso e harmonia no naipe, estando abertos para
ouvir e para discernir em situações de conflitos ideológicos. Sobre esse aspecto o aluno
Roberto (2014) reconhece que
a orquestra adiciona bastante porque no meu estudo individual eu tenho as
minhas opiniões, as minhas ideias sobre determinado tipo de música.
Quando estou na orquestra eu tenho sessenta, setenta opiniões diferentes das
minhas e eu preciso levar em conta essas opiniões porque na verdade ela não
é única né, no sentido de que eu não sou o dono da verdade, então quando eu
consigo levar em conta a opinião dos meus colegas, dos meus professores na
orquestra, eu adiciono vocabulário musical pra mim (informação verbal)21
.
Nesse meio, percebe-se que há uma colaboração mútua entre os músicos, pois para o
músico Elias (2014), nas famílias das madeiras e metais, ele consegue visualizar e sentir um
clima de amizade e de parceria ao dizer que “todo mundo se dá bem, todo mundo se fala, todo
mundo se ajuda” (informação verbal)22
. Segundo Silva, José (2010, p. 2), o som produzido
pelos músicos “é uma construção coletiva, e tecnicamente dependente das atitudes dos
músicos” (grifo do autor). Essas atitudes estão relacionadas com o comportamento de seus
participantes, os quais têm autonomia para discernir, avaliar, agir e, consequentemente, buscar
modificar a realidade construída no meio coletivo. Desse modo, existe uma coaprendizagem
entre os músicos, pois o compartilhamento de saberes no cotidiano visa o envolvimento dos
alunos na produção e na formação de redes de aprendizagem colaborativa (COSTA, 2010, p.
1) percebida durante as várias atividades da orquestra.
Contudo, não são todos os músicos e naipes que conseguem manter um bom
relacionamento no grupo em todo tempo, pois vale salientar que em meio à convivência há
momentos em que os ânimos não estão favoráveis. De acordo com Joly, Maria (2007, p. 108),
“o grupo tem regras a serem seguidas, tem trocas de saberes, tem momentos de conflitos,
momentos de compartilhar dificuldades e facilidades”. Assim, o músico Roberto (2014) 21
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 22
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
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expressou preocupação com as relações interpessoais e as aprendizagens do seu naipe
revelando que
[...] além de passar coisas como afinação, arcadas, esse tipo de coisa, eu
procuro ver os anseios dos meus colegas, [...] o que eles acham que eles
podem e devem melhorar. [...] eu acho que esse diálogo é importante, [...] eu
priorizo bastante essa troca de opiniões e ideias dentro do ensaio de naipe
porque a gente sempre tem a aprender com os outros. Não só no meu
instrumento, mas o [lado] pessoal. Eu acho que todos nós aprendemos com os
outros na orquestra (informação verbal)23
.
Antônio (2014) e Pedro (2014) são participantes do mesmo naipe e corroboram com
Roberto, acreditam que o aprendizado é sempre válido, defendendo que na convivência com
colegas de naipe é importante que os componentes se respeitem, dando voz a todos com
humildade para escutar e melhorar aquilo que estudam em conjunto. Rosa (2014) acrescenta
que esse relacionamento, a vontade de partilhar com trocas de informações e aprendizagens
dependem das pessoas que compõem o naipe e o grupo de maneira geral, promovendo assim,
uma interatividade, como se observa em sua fala:
Eu não sentia isso antes, mas nesse ano eu estou sentindo que tem uma certa
interatividade entre nós, até porque diminuiu a quantidade [de pessoas na
orquestra], antigamente, acho que tinha mais violinos, esse ano só tem cinco
e a gente tá assim; a comunicação sobre o que a gente tá fazendo tá
acontecendo mais. Eu lembro que antes não, eram muitos violinos e a gente
só tocava e pronto, esse ano alguém pergunta se tá com dúvida... um
pergunta para o outro e a gente se fala entre si nos ensaios, pelo menos esse
ano eu senti [presenciou] certas perguntas que fizeram a mim e eu também já
fiz para outros do lado [mesma estante ou vizinhos de estantes] (informação
verbal)24
.
Ela acredita que a diminuição da quantidade de músicos na orquestra aproximou os
integrantes, tornando a comunicação mais efetiva e presente em seu naipe, pois “a relação dos
músicos com os outros membros do grupo atravessa suas performances” (GONÇALVES;
SILVA; MACHADO, 2012, p. 644). Sobre essas questões de relacionamentos entre os
participantes da orquestra, o maestro André Muniz (2014) acredita que “uma orquestra acaba
reproduzindo bem uma sociedade, é um microcosmo por excelência” (informação verbal)25
.
De acordo com sua visão, observa que existe quase que um inato companheirismo pelas
famílias e apresenta diferenças entre elas.
23
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 24
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 25
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
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Cordistas, eles estão o tempo todinho preocupados se o arco vai para baixo
ou vai para cima, mesmo que eles não tenham uma interação pessoal,
desenvolvem esse senso de ter que tocar a mesma melodia pelos cinco
instrumentos das cordas, em que todo mundo esteja com o mesmo nível de
arcada, então começam a se comunicar nessa ideia. As madeiras vão lá e
desenvolvem as coisas por eles, aí a coisa é um pouquinho mais complicada
da família das madeiras para trás. Violinos você tem dez tocando a parte do
primeiro violino, as madeiras são quatro instrumentos, mas cada um com um
tipo de demanda técnica diferenciada, então eles já começam a se comunicar
um pouco mais entre os naipes especificamente, eles pensam no todo quando
se está pensando em ataque e afinação, aí eles até negociam. A mesma coisa
acontecendo com os metais. Pior ainda é a percussão que cada instrumento
tem uma forma de tocar completamente distinta, não tem muitas vezes como
você homogeneizar isso daí porque o peso do instrumento, a membrana ou a
tecla é completamente distinta, a única coisa que os homogeneíza,
efetivamente, é a questão do ritmo (MUNIZ, 2014) (informação verbal)26
.
O maestro esclarece as diferenças que são inerentes às formações instrumentais de
cada família, as quais são estruturas que influenciam na atuação e comportamento dos
músicos em cada naipe ou família. Diante disso, Lehmann (1998, p. 84) aponta em sua
pesquisa que a própria organização da orquestra gera um impacto social hierarquizado e
dividido, pois “as cordas são de longe mais numerosos. Elas são oito vezes mais visíveis que a
percussão, pouco menos do dobro das madeiras e mais do dobro dos metais. As madeiras e os
metais dividem entre si os números intermediários”. Para o autor,
ao lado da hierarquia que distingue os instrumentos conforme sua família,
enxerta-se outro modo de classificação, dessa vez intra-familiar, de
ordenação por tessitura [...] o agudo tem uma existência sonora
individualizada que se identifica e reconhece, enquanto os graves servem
geralmente de base dificilmente identificável, como ocorre com os
contrabaixos (LEHMANN, 1998, p. 85-86).
O estudo de Lehmann (1998) apresenta as hierarquias presentes em uma orquestra
profissional expondo os níveis de importância dado ao maestro e músicos convidados, em
seguida ao spalla, chefes de naipe e por fim aos músicos, chamando atenção para o “ritual” e
representação social desempenhado por estes músicos em concertos e nos bastidores. Esse
“ritual” é comum ao cotidiano da orquestra sinfônica da UFRN, onde seus participantes
experimentam a partilha, a concorrência, a amizade, a hostilidade, o ensino e a aprendizagem,
dentre outras sensações e vivências.
26
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
78
Considerando que a conduta pessoal de cada indivíduo é fator também determinante
em um relacionamento, Thales (2014) aponta que há um pouco de “arrogância de alguns, [...]
porque você detém conhecimento e ele é só seu [...] não passa pra ninguém” (informação
verbal)27
, pensamento que é compartilhado por outros instrumentistas e relatado por Pedro
(2014) ao dizer que o desentendimento de alguns componentes atrapalha o trabalho no grupo,
“gerando alguns conflitos entre músicos” (informação verbal)28
. Essas observações foram
feitas referindo-se principalmente a naipes maiores, o que, segundo o músico Thales (2014),
diminui as possibilidades de resolver questões, há mais concorrências e desavenças.
Entretanto, durante as observações não presenciei momentos em que desavenças
prevaleceram. Percebi que diante do compromisso assumido com o grupo, os componentes se
esforçaram para colaborar com o colega e alcançar os objetivos coletivos. Segundo Joly,
Maria (2007, p. 106),
os processos educativos e as práticas sociais que se dão no convívio ora
harmonioso, ora conflitante de um grupo tão heterogêneo estão contribuindo
para a formação pessoal e social de seus participantes, educando e
sensibilizando cada um através da convivência resultante do interesse
comum de tocar em uma orquestra.
Em concordância com a autora, e através de dados obtidos durante as observações
percebe-se que as situações de conflitos são também oportunidades de aprendizagem,
requerendo controle emocional, habilidades no trato interpessoal e domínio pessoal,
principalmente para aqueles que exercem funções de liderança no grupo. No âmbito das
relações sociais presentes no grupo, João (2014) acredita que “a convivência faz com que todo
mundo faça amizade um com o outro. Fora da orquestra a gente também tem muito contato
porque paga disciplina junto e, fora isso, no dia a dia a gente também tem muito contato”
(informação verbal)29
. Ainda nesse sentido, Marcos (2014) acredita que essa orquestra é
“feliz” no quesito relacionamento “por ser uma orquestra acadêmica, de uma universidade
onde quase todos prestam o mesmo período [graduação] e possui uma convivência extra
orquestra bem maior. Acho que isso até ajuda quando chega na hora do ensaio” (informação
verbal)30
. Assim como os músicos, Hikiji (2006, p. 130) afirma que:
27
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 28
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 29
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Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
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Em virtude do contato frequente e duradouro, os hábitos, desejos e estados –
de corpo e espírito – dos colegas são conhecidos. A convivência não se
restringe às aulas, ensaios e apresentações: os jovens estudam juntos, saem
juntos, vão a mesma igreja, namoram. A prática em grupo resulta, portanto,
em um compartilhar de valores e tempo que em muito remete à convivência
familiar.
Corroborando com a autora, o convívio entre os estudantes, os relacionamentos, os
desentendimentos, as parcerias e as coaprendizagens são situações comuns à sociedade e estas
adicionam experiências, prontidão, discernimento, desenvolvimento pessoal e social ao grupo
orquestral, construindo assim, uma formação integral e humana.
4.1.2 – Aprendizagem nos ensaios e concertos: ouvir o outro na coletividade
A prática orquestral na OSUFRN desenvolve-se por meio de várias atividades,
nestas, a maioria dos músicos considerou ser um aprendizado constante conseguir ouvir o
outro – colegas de naipe, outros naipes, família instrumental e a orquestra como todo. Os
músicos quando iniciam seus cursos de formação instrumental na Escola de Música da UFRN
têm aulas individuais ou em pequenos grupos, realizam estudos individuais e muitas vezes
apresentam-se com performances solo. Na prática de conjunto, essa postura é modificada e
muitos entrevistados consideraram adquirir aprendizado quanto ao aspecto – ouvir o outro.
Nesse sentido, Edyson (2014) relata sobre sua experiência no grupo.
Antes eu tentava fazer nos ensaios, ouvir e tal, mas nos concertos eu fazia o
meu, entendeu?! Por que além de ter o nervosismo eu estava com medo de
errar então eu ficava focado no meu, mas hoje eu já tenho certo
conhecimento de tanto estar na orquestra que eu já consigo ouvir, dar uma
relaxada e não fico mais nervoso. Pelo amadurecimento, eu já consigo ouvir
todo o meu naipe, tanto as madeiras como tentar fazer o máximo de música
de câmara possível e também ter o contato direto com o regente né! E a
performance melhorou bastante (informação verbal)31
.
A sensação de uma produção coletiva e a importância de conseguir ouvir o outro
representa satisfação em fazer parte do grupo e consequentemente fazer parte da produção
sonora coletiva, esse sentimento foi percebido durante as entrevistas, principalmente ao
lembrar ensaios e concertos. Sobre isso, Ian (2014) expõe: “tem muita coisa que eu aprendo,
tipo observar mais, normalmente pra não ficar com a cara fechada na partitura, prestar mais
31
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
80
atenção, ouvir mais a galera tocando, é isso que eu aprendo muito” (informação verbal)32
.
Corroborando com ele, Elias (2014) diz que “a maneira de tocar, com a articulação igual é
muito importante. A gente aprende muito com isso também, a tocar em conjunto, em grupo,
atacar todo mundo certo, afinado, então isso pra nossa formação é muito importante”
(informação verbal)33
.
Em concordância com os colegas, Tásia (2014) acredita que uma das principais
habilidades desenvolvidas na convivência em grupo refere-se a conseguir ouvir o outro com a
intenção de adquirir harmonia musical no grupo. Segundo ela, “a questão de se ouvir... Ouvir
pergunta e resposta, ouvir o outro naipe, 'oh agora é o outro naipe que vai tocar', não precisa
nem tá nada especificado, anotado, nem discriminado na partitura desde o início, a questão de
ouvir, né?!” (informação verbal)34
. Maria (2014) acrescenta que é preciso estar com “o ouvido
sensível ao que o chefe de naipe está tocando. Isso é uma aprendizagem que se desenvolve,
acho que não é adquirida estudando sozinho, mas se desenvolve na prática de conjunto”
(informação verbal). Nesse ponto, Silva, José (2010, p. 3) esclarece que o termo “ouvir o
outro” no exercício da prática coletiva, de certo modo corresponde “a uma ‘saída’ de si
mesmo, um ir além da autorreferência, a ideia pode ser efetiva para viabilizar tanto a música
quanto a convivência, ambas feitas do entrelaçamento de muitos elementos, muitas variáveis”.
Desse modo, durante os ensaios, os músicos procuram se ouvir e ouvir os colegas de
grupo, buscando compreender como as músicas são estruturadas, identificando sequências de
entradas instrumentais, momentos de apreciação musical e estabelecendo relações sociais
entre si. Essas são situações que “não estão restritas ao tocar, mas todas as ações referentes ao
fazer música que inclui ouvir, ensaiar, tocar junto com os colegas, preparar o espetáculo”,
entre outras (SANTOS, 2013, p. 152). Essa conduta é inerente ao contexto orquestral e está
presente no cotidiano dos jovens músicos da OSUFRN por meio da convivência cotidiana e
da formação musical instrumental.
4.2 Estratégias de formação e interações
Para o bom funcionamento da orquestra sinfônica da UFRN, maestro, comissão
artística e direção administrativa concordaram em estabelecer regras de convivência para
serem seguidas pelo grupo, espelhando-se em orquestras profissionais, sobretudo orquestras
32
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 33
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 34
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
81
de referência nacional e internacional. Dentre elas, exige-se pontualidade, frequência e
assiduidade durante as atividades do grupo. Sendo assim, não são permitidos atrasos; se isso
acontecer, o músico terá sua estante ocupada pelos colegas e deverá sentar-se na última
estante de seu naipe para não prejudicar o andamento do ensaio.
A orientação é que os músicos cheguem ao local de ensaio antes do horário
determinado – às 14h00 – pois o spalla iniciará a afinação da orquestra pontualmente.
Aproximadamente às 15h15 o maestro libera os músicos para o intervalo de quinze minutos,
finalizando o ensaio às 16h50. Não se admite também que os músicos faltem aos ensaios e
concertos sem justificativa comprovada, sob pena de serem convidados a deixar o grupo, em
caso de ocorrências repetidas; contudo, salienta-se que esse fato ainda não ocorreu na
orquestra. Sobre essa dinâmica, Maria (2014) explicita que:
Os ensaios realmente começam muito pontuais e eu chego atrasada às vezes,
não sempre. Às vezes eu chego cinco minutinhos e já tá começando. Eu acho
que tá criando um caráter bem de orquestra profissional agora, o pessoal
realmente chega cedo e o spalla afina e depois André começa ou os
assistentes (informação verbal)35
.
Sobre essa disciplina exigida na orquestra, Hikiji (2006, p. 130) expõe realidade
semelhante em sua pesquisa com jovens ao dizer que “na prática orquestral, há horários a
serem respeitados, rituais que devem ser cumpridos, hierarquias conhecidas. Há rotina,
regularidade, planejamento”. A exigência disciplinar presente na prática orquestral suscita que
os músicos se adaptem aos horários estabelecidos no grupo. Na OSUFRN, há aqueles que
demoram um pouco para compreender como funcionam as regras do grupo e chegam cinco,
dez ou quinze minutos atrasados, desconsiderando aqui os atrasos ocorridos por imprevistos.
De acordo com as observações em campo, as regras estão estabelecidas e não
parecem incomodar os componentes do grupo, pelo contrário, alguns colegas ficam chateados
com o atraso ou possibilidade de descompromisso de seus pares, como relatado na fala de
Bruno (2014), “muitos [...] não sabe o que quer da vida. É isso que atrapalha muito”
(informação verbal)36
. Desse modo, acredito que essas normas os ajudam a entender que para
otimizar as atividades inerentes à orquestra é necessário o comprometimento e a organização
nos horários e nas demandas pessoais, para que possam aperfeiçoar o trabalho,
disponibilizando tempo e dedicação às atividades de ensaios semanais, ensaios extras,
concertos e viagens. Essa disciplina exigida no grupo e as ações corretivas propostas pela
35
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 36 Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
82
OSUFRN assemelham-se às orquestras profissionais, apresentando-se de forma clara no que
concerne a preocupação de formar músicos, preparando-os para o mercado de trabalho. Nesse
sentido, Rosa (2014) afirma que:
Na formação do músico, eu acho que é uma experiência mesmo do que a
gente quer buscar no futuro porque muitos vão sair daqui querendo o
mercado de trabalho orquestral, vão querer fazer provas pra orquestra e tocar
em orquestra. Então, é como se a gente tivesse experimentando aqui como
vai ser tocar nas orquestras profissionais por aí a fora. [Envolvendo] toda
aquela questão de disciplina, de horário, de trabalhar em grupo (informação
verbal)37
.
Assim como Rosa (2014), outros integrantes consideraram importante vivenciar a
experiência musical no contexto orquestral. Para a maioria dos músicos entrevistados, a
rotina, as regras e a dinâmica de atividades presentes no grupo contribuem para a organização
pessoal e adicionam conhecimentos que serão levados adiante, tanto individualmente quanto
profissionalmente, e em diferentes momentos e situações cotidianos.
4.2.1 Planejamento e metodologia do maestro
O repertório da orquestra abrange obras eruditas e populares. Para o repertório
erudito, o maestro André Muniz (2014) revela que ao escolhê-lo, ele e a comissão artística
estão preocupados em oferecer obras que fazem parte da execução de qualquer orquestra do
mundo, então, “quando a gente traz esse ano a ‘5ª Sinfonia de Beethoven’; ‘O novo mundo de
A. Dvorak’; a ‘4ª Sinfonia de Brahms’, essas são peças basilares para qualquer pessoa que
pense em tocar em orquestra no mundo” (informação verbal)38
. Para o repertório popular, a
escolha é realizada conjuntamente, após comunicação entre o maestro e o parceiro SESC-
RN39
, os quais planejam e direcionam a produção do espetáculo anual que envolve a
orquestra, músicos e atores convidados. Nessas apresentações, o repertório é composto por
músicas brasileiras e/ou regionais que até então, já homenageou nomes da Música Popular
Brasileira–MPB, como Luiz Gonzaga, Vinícius de Moraes e compositores potiguares (RN).
A proposta de repertório destinada para a OSUFRN na temporada 2014 revela mais
uma vez a preocupação da direção artística em contemplar obras de referência do contexto
orquestral. Percebe-se que, com a seleção do repertório, buscam preparar os músicos para a
37
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 38
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 39
Lembrando que o SESC-RN não renovou contrato com a EMUFRN em 2015.
83
execução das mesmas em qualquer situação, como concursos ou participações em outros
grupos, no Brasil e no mundo. Ao que se refere à maneira do maestro conduzir o grupo com o
repertório selecionado previamente, escrevo a cena a seguir:
Neste ensaio, o maestro se empolgou bastante durante a condução do grupo
fazendo movimentos, gestos enfáticos, com uma postura que chama os
músicos para executarem o que deseja e o grupo tem respondido bem aos
seus comandos [...] Durante a passagem da obra o maestro ensaiou vários
trechos, chamando atenção para as dinâmicas e para o ritmo de um
movimento específico, o qual exigia mais concentração por possuir muitas
síncopes. As 16h35 outros avisos foram dados e finalizou-se o ensaio
(DIÁRIO DE CAMPO, 13/08/2013).
A postura descrita no diário de campo retrata a figura do maestro como alguém que
está preocupado em se fazer entender para alcançar o resultado sonoro almejado. Para isso,
utiliza os recursos técnicos, gestuais e instruções verbais enquanto condutor responsável e
gerenciador do trabalho musical. Sobre essa função de gerência,
a literatura da área evidencia que a principal função da regência é “dirigir”,
“conduzir” as práticas musicais de um conjunto musical, seja ele formado
por instrumentistas ou cantores. Para exercer esta função de “líder” de um
grupo, o regente utiliza, usualmente, uma diversidade de elementos visuais
para sinalizar aos integrantes do grupo diferentes aspectos a serem
observados na prática musical (GRINGS, 2011, p. 16).
Na OSUFRN, o maestro e diretor artístico do grupo André Muniz conduz a orquestra
dividindo a regência dos ensaios com seus assistentes ou compositor/arranjador convidado.
Ao reger os concertos e maioria dos ensaios, direciona-se aos músicos expressando-se com
todo o corpo, chamando atenção para as dinâmicas, ritmo e interpretação das obras. Como a
orquestra se renova a cada ano, ingressam no grupo alunos que nunca haviam vivenciado a
prática orquestral. Pensando nisso, no inicio da temporada de 2014 o maestro experimentou
realizar uma palestra para esse público explicitando como ocorre o funcionamento de uma
orquestra, pois para ele
seria muito bom que dentro do ensaio, além de estar vendo toda questão de
coerência rítmica, parâmetro de afinação, parâmetro de equilíbrio entre as
famílias, coerência estilística, eu também estivesse desenvolvendo uma
poética musical neles, que eles entendessem como é construída e do que se
trata na realidade, a concepção sonora. Pegar todos esses conhecimentos que
estão dentro da história, da análise, da percepção e tentar trazer com todas as
informações, ligando-as realmente dentro de um contexto transdisciplinar.
84
Mas no ensaio nem sempre a gente consegue isso daí porque o tempo é
muito exíguo (MUNIZ, 2014) (informação verbal)40
.
O maestro demonstra o desejo de oferecer uma visão ampla acerca da obra e da sua
interpretação, na tentativa de que os alunos possam compreender suas orientações e onde
pretende chegar para a execução da obra completamente. Partindo do princípio de que todos
os alunos, componentes da orquestra, estão matriculados nos cursos, técnico, graduação ou
pós-graduação, os mesmos têm acesso aos conhecimentos da história da música, da análise,
da percepção musical, dentre outras disciplinas que compõem a estrutura curricular. A
orquestra, enquanto prática coletiva, exige que o aluno consiga fazer relações efetivas entre a
teoria e a prática musical. Contudo, nem todos os alunos conseguem unir esses
conhecimentos, essenciais para desenvolvimento das obras estudadas no grupo. Por esse
motivo, durante os ensaios o maestro, enquanto mediador da aprendizagem, procura
contextualizar a obra, mas ainda considera insuficiente estas rápidas informações, percebendo
ser necessário mais tempo para desenvolver nos músicos o entendimento adequado para a
interpretação musical e assim, ir além da execução musical.
Nesse sentido, o regente planeja os ensaios e adota a metodologia de passagem geral
da obra, ou seja, desde o primeiro ensaio faz uma leitura de todos os movimentos da peça
orquestral, objetivando sentir como os músicos se comportam diante das dificuldades técnicas
e como conseguem ultrapassar essas barreiras diante do desafio de executar o todo. Sobre
isso, ele explica que
no primeiro momento quando a gente se debruça sobre um novo repertório
eu tento fazê-lo de uma ponta a outra, com a quantidade de erros que
acontecer, isso daí eu absolutamente não mensuro, tento salvar no braço
muita coisa, mesmo que saia desencontrado e saia com nota errada, a ideia é
que pelo menos as pessoas fiquem na cabeça qual é o nível de força, qual é o
nível de destreza instrumental que aquele repertório vai demandar. Então, se
você já faz na velocidade que ela deverá ser executada ou muito próximo
disso daí, lá no concerto final, isso já gera uma memória no músico. Aquilo
que naturalmente não soou bem, eu começo a fragmentá-las nos primeiros
ensaios. Estes ensaios são realmente para trabalhar pontos. Então, se vamos
fazer uma sinfonia de quatro movimentos, a gente faz dois movimentos num
ensaio e dois em outro, onde se conserta os detalhes ou se faz anotações ou
observações sobre eventuais desequilíbrios pontuais. Isso é importante
inclusive para o músico sentir o quanto de esforço muscular aquilo exige
dele. É importante que ele sinta qual o nível de desgaste e que também ele
desenvolva uma atitude mental para isolar os problemas porque a gente tem
40
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
85
que estar o tempo todinho olhando pra frente, o erro já passou, só se conserta
nas próximas performances (MUNIZ, 2014) (informação verbal)41
.
Essa metodologia é adotada pelo maestro sempre que há novos repertórios. Salienta-
se que o grupo recebe as partituras das músicas antes dos ensaios destinados a elas,
oportunizando que os estudantes façam a primeira leitura antecipadamente. Sendo assim,
aqueles que conseguem estudar previamente geralmente sentem menos dificuldade com a
passagem do movimento ou da obra por inteiro.
Durante as observações no início do segundo semestre de 2013, percebi que na obra
do compositor Ludwig van Beethoven – Concerto em Ré Maior para violino solo, o maestro
assim o fez. O primeiro e segundo movimento do concerto foram regidos pelos assistentes de
regência sob a observação do maestro, mas me chamou atenção a sonoridade apresentada pelo
grupo, não parecia que ali acontecia o primeiro ensaio da obra. Nesse momento, perguntei ao
arquivista se já haviam ensaiado antes e ele me confirmou que aquele era o primeiro ensaio
daquela peça, com isso, subentendi que a maioria dos músicos estudou antes do ensaio,
durante as férias ou possuem uma boa leitura à primeira vista. (DIÁRIO DE CAMPO,
01/08/13).
Após presenciar momentos como esse, surgiu o interesse em entender como os
alunos estudavam as obras orquestrais visto que isto poderia contribuir positivamente ou
negativamente para o resultado coletivo. Sendo assim, destinei meu olhar para este ponto,
incluindo também esse questionamento nas entrevistas semiestruturadas.
4.2.2 Aprendizagem individual
De acordo com os depoimentos dos músicos, percebi que alguns alunos buscam
estudar antecipadamente suas partes musicais e outros fazem a leitura e o estudo durante os
ensaios, pois cada componente do grupo tem sua maneira de estudar individualmente, é uma
característica pessoal. Para aqueles que procuram estudar previamente, geralmente buscam
informações sobre compositor e obra, e pesquisam vídeos de orquestras renomadas dispostos
na internet, como base de orientação para a execução das peças. Esses músicos relataram que
fazem suas leituras individuais e o acompanhamento da partitura da música juntamente com a
apreciação dos vídeos de orquestra pesquisados, identificando assim, trechos problemáticos
41
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
86
ou de difícil execução. Essa maneira de estudar e aprender é exemplificada por Marcos (2014)
ao apresentar sua estratégia de aprendizagem individual:
Bem, na minha forma pessoal, eu procuro pesquisar sobre [a música
estudada], se a gente vai tocar Beethoven, como é essa peça de Beethoven?
O que é que acontece? Tento ouvir, pelo menos, umas três versões diferentes
daquilo pra ver qual me agrada e qual ta dentro do contexto que é dito,
historicamente falando [...] se você já faz uma preparação, você consegue
adiantar muita coisa, em vez de sempre ter que esperar o que o maestro vai
falar porque tem muita coisa que é meio que regra, então eu preparo [...] e
quando chega ao ensaio já tem alguma coisa resolvida (informação verbal)42
.
Nesse sentido, Schütz (1971) lembra que a notação musical é convencional, mas é
mais ou menos acidental no processo de comunicação musical. O autor afirma que diante da
partitura, o músico pode ter a possibilidade de ler com facilidade, assim como poderá
conhecer o estilo “típico” da composição, o qual faz parte necessariamente da interpretação,
constituindo um conhecimento prévio da música. Essa antecipação do músico durante o
estudo da obra transforma-se em referência para a interpretação daquilo que poderá encontrar
na composição da obra.
Entretanto, nem todos os músicos preferem estudar antecipadamente, há aqueles que
leem à primeira vista e estudam durante os ensaios, dedicando mais tempo de estudo apenas
quando encontram maiores obstáculos na execução de trechos musicais específicos. Sobre
isso, Nicolau (2014) diz que:
Eu vou direto nos trechos problemáticos e resolvo. Eu resolvo muita coisa
nos horários de ensaio, enquanto o maestro está resolvendo problemas com
outros naipes, outras pessoas, de questão de leitura de notas, dou uma lida,
resolvo rapidinho e depois dou uma passada em casa, uma ou duas, o que for
necessário e o resto vai ser resolvido no ensaio de naipe (informação
verbal)43
.
Essa forma de estudar nos ensaios, citada por Nicolau (2014) foi percebida durante
as observações nas quais identifiquei que alguns componentes fazem leituras de trechos em
pizzicato quase que silenciosamente e outros tiram dúvidas com os colegas de estante.
Jonatas (2014) corrobora com Nicolau (2014) ao afirmar em sua entrevista que também
utiliza o tempo destinado ao ensaio para estudar, ele normalmente chega antes do horário e
sempre aproveita os quinze minutos antes do ensaio para ler as partituras. Para ele, esse
42
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 43
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
87
tempo é suficiente, pois procura se concentrar durante os ensaios e assim perceber os
problemas que pode encontrar na partitura. Considera ainda que não possui problemas de
leitura, então revisa apenas os trechos de maior dificuldade técnica ao dizer que “nos três ou
quatro compassos que não saía, eu dou uma olhada” (JONATAS, 2014) (informação
verbal)44
.
Nesse sentido, entende-se que cada componente da orquestra busca estratégias de
aprendizagem individual que melhor se identifica e de acordo com seu tempo de apreensão do
conhecimento. Aqueles que não realizam um estudo individual anterior ao ensaio apontam
que sentem alguma dificuldade quanto à disponibilidade de tempo, pois precisam cumprir
com a demanda de peças solo do instrumento, exigidos durante os cursos, além das peças do
repertório da orquestra. Desse modo, o grupo é dividido entre os alunos que incluem as peças
da orquestra em seu estudo diário e alunos que utilizam o próprio ensaio para estudar.
Assim, foi possível visualizar através dos dados que os músicos reconhecem a
importância do estudo individual para a realização de um bom trabalho, mesmo que seja
antecipadamente ou durante o ensaio. Através deste, buscam ouvir e relacionar a música
escrita em sua partitura com os trechos musicais de seus naipes e dos outros naipes, tomando
os colegas como referência de entradas e de contagens, além do direcionamento do maestro,
pois as escolhas individuais possivelmente refletirão na construção ou produção do
conhecimento coletivo.
4.2.3 Aprendizagem com o maestro e músicos convidados
Mediante a metodologia de ensaio adotada pelo maestro, assim como a possibilidade
de convivência dos músicos com outros regentes, os estudantes da OSUFRN foram
convidados a refletir sobre o papel do maestro, durante as entrevistas, enquanto professor e
condutor da prática orquestral, visto que “o regente é o propiciador de um processo coletivo
de aprendizagem musical que tem por objetivo a realização artística” (FIGUEIREDO, 1989,
p. 72). Os alunos fizeram referência à disciplina/regras necessárias ao grupo, a teoria estudada
durante os cursos de formação, a prática coletiva e a performance individual e coletiva
relacionando-as com as ações e orientações do maestro durante os ensaios e concertos. Nesse
sentido, Edyson (2014) relata que o maestro
44
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
88
sempre ensina além da parte da performance daquela peça, [...] sempre fala
da parte histórica, da parte de análise da peça. O que eu mais aprendo é isso,
a disciplina e várias coisas em termos musicais. [...] eu aprendi outra coisa,
que você não tá sempre [sozinho] na partitura, também tem alguém
auxiliando, ele não tá ali só pra dar entrada, tá ali pelo todo musical
(informação verbal)45
.
Corroborando com Edyson, Tásia (2014) considera que o maestro contribui
efetivamente para a aprendizagem do grupo, pois,
ele tenta abordar todos os estudantes de várias formas, pra se fazer entender.
Num ensaio ele fala assim, aí não deu certo, no outro ensaio ele fala assim...
[...] Ele faz questão de querer que o grupo seja independente dele. Isso é
muito legal. Uma vez no ensaio ele [falou], ‘vou lá pra trás’, ficou lá, ‘quero
só ouvir vocês’, e deixou a gente se virando, é grupo de câmara ali
interagindo, funcionando junto sem a ditadura da batuta e se ouvindo
(informação verbal)46
.
Os estudantes revelam algumas ações que são desempenhadas pelo maestro, o qual
elucida e referencia as obras do repertório com a teoria musical, a história da música, entre
outros elementos que poderão contribuir para o entendimento musical e performático durante
os ensaios. Por vezes, esses conhecimentos são vistos na orquestra antes de serem
apresentados nos cursos de formação, principalmente para os alunos que ingressam na
orquestra no início dos seus estudos. Quando o aluno passa a cursar disciplinas relacionadas à
teoria e à história da música, por exemplo, é possível que consiga relacionar a teoria com a
prática musical vivenciada no contexto orquestral, como disse Gil (2014) “muitas vezes o
professor [em sala de aula] leciona conteúdos da história da música, os períodos, e nós [da
orquestra] temos o privilégio de vivenciar a música com o maestro que está ali também pra
isso, e assim a gente vai amadurecendo” (informação verbal)47
.
A aluna Tásia aponta ainda que o maestro busca fomentar a autonomia dos músicos,
estimulando que eles busquem se ouvir para que a produção sonora seja efetivamente coletiva
e não individualista. Segundo Figueiredo (1989, p. 73),
faz parte da orientação musical, uma formação de conceitos básicos para que
se entenda o porquê de fazer isto desta ou daquela maneira. Além disto,
existe o aspecto da interpretação individual em favor de um resultado
45
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 46
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 47
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
89
coletivo. Cada ensaio, cada trecho musical nunca terá a mesma realização
(FIGUEIREDO, 1989, p. 73).
De acordo com o autor, percebe-se que o maestro ao apresentar elementos
constitutivos da música, contextualizando a obra e o estilo musical a que pertencem, para que
o grupo entenda “o porquê de fazer isto desta ou daquela maneira” (FIGUEIREDO, 1989, p.
73), os músicos podem fazer uso desse conhecimento para outras obras de outros
compositores de um mesmo período, por exemplo. A compreensão musical aliada à prática
orquestral se efetiva no desenvolvimento performático do músico e na sua autonomia,
traduzindo-se em aprendizagem. De maneira geral, para o maestro André Muniz (2014), o
regente preocupa-se com a execução musical de forma global, pensando na coerência rítmica,
precisão de afinação e no cuidado com o estilo musical.
Considerando a OSUFRN como um espaço de aprendizagem e o maestro enquanto
professor da universidade, ele preocupa-se também, como essas orientações alcançam aos
músicos e como poderão ser conduzidas para o entendimento da concepção interpretativa da
obra estudada. Dessa forma, durante as observações, foi possível visualizar que as figuras do
professor e do regente condutor se misturaram neste contexto orquestral universitário, onde os
alunos tratam o maestro das duas maneiras, professor e regente.
No que concerne à aprendizagem e ao relacionamento com um grupo formado por
jovens, o maestro André Muniz (2014) relatou:
Eu acho que eu não sou um tipo de maestro a versão antiga que acredita
nessa coisa verticalizada. Toda vez que eu entro no ensaio eu tenho a certeza
que eu também aprendo muito e, portanto, eu tento me colocar numa função
de abertura de espírito, de humildade, é óbvio que com setenta cabeças, cada
uma com uma história de vida e com uma necessidade inclusive instrumental
diferenciada, isso daí não significa abrir mão de pulso, não significa abrir
mão de dizer, tem que ser feito isso [...] Então o que acontece, dentro dessa
relação mais horizontalizada, se existe abertura de espírito do outro lado e
que as pessoas não exigem um exercício da força, porque infelizmente,
algumas pessoas, talvez pela adrenalina ou talvez mesmo pela personalidade,
ou pela rebeldia inerente à idade, essas pessoas tem o comportamento um
pouco mais alvoroçado ali dentro e falam na hora indevida, tocam... [...] me
sinto mais à vontade quando você efetivamente está regendo e olha nos
olhos dos músicos e vê que eles estão esperando a sua entrada e que você faz
uma, duas vezes uma passagem, dá sugestões e eles veem que a passagem
saiu melhor e isso está impactando positivamente neles, eles se sentem
melhores por fazer boa música [...] Eu acho que talvez a grande alcunha de
orquestra jovem não é só faixa etária, é a quantidade de tempo que essas
pessoas estão imersas nesse tipo de atividade (informação verbal)48
.
48
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
90
Embora a OSUFRN conduza suas atividades de acordo com o modelo de uma
orquestra profissional, a visão de ensino que permeia a orquestra e consequentemente o modo
como os alunos aprendem também está relacionado com o comportamento e condução do
maestro no dia a dia do grupo. Nesse sentido, é possível que a relação horizontalizada citada
pelo maestro aconteça principalmente por atuar em uma orquestra-escola, fazendo parte das
atribuições do “regente-professor”. Sendo assim, mesmo que o fazer de quem conduz um
grupo como uma orquestra sinfônica exija domínio, direção e autoridade, a interação dos
estudantes da OSUFRN com o maestro se efetiva de maneira amigável.
Geralmente, minutos antes e após os ensaios, músicos e maestro conversam em
pequenos diálogos, de maneira mais descontraída. Durante o momento do ensaio, a postura do
grupo demonstra um comportamento que exprime respeito às indicações e orientações do
maestro, preservando o silêncio e a concentração em suas partituras. Entretanto, com o olhar
atento é possível visualizar e identificar movimentações nos naipes, trocas de olhares, alguns
risos e conversas.
Nas viagens realizadas pelo grupo, o maestro normalmente viaja no mesmo ônibus
no qual vão os músicos, em clima de descontração e não reprime as brincadeiras comuns dos
jovens. Sobre isso, Elias (2014) relata: “o maestro vai em nosso ônibus [...] a gente aprende
muito com as histórias que ele conta. É uma pessoa que tem uma visão holística das coisas, de
maneira geral. Nessas conversas tem assunto de tudo, é bem eclético!” (informação verbal)49
.
Para Roberto (2014), o aprendizado acontece em tomá-lo como exemplo, ao dizer que
aprende a como liderar um grupo, diante da possibilidade de assim fazer futuramente. Nesse
sentido, a maioria dos entrevistados considera aprender com o maestro em aspectos pessoais e
acadêmicos através de suas observações dentro e fora dos ensaios e apresentações.
Diante das atribuições de organização, planejamento e execução das atividades
inerentes à orquestra, o maestro André Muniz acredita ser um otimizador de eventos distintos,
preocupa-se com a formação dos músicos e considera salutar que o grupo adquira experiência
com outros regentes, estando à disposição para ajudar os alunos a progredirem em um menor
tempo possível (MUNIZ, 2014).
Durante as observações, presenciei a condução orquestral dos assistentes de regência,
de componentes da comissão artística da orquestra e de compositores/arranjadores de obras
específicas, sobre esse aspecto questionei os entrevistados a respeito dessa experiência com
regentes diferentes durante a temporada da OSUFRN. O músico Antônio (2014) expõe que
49
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
91
tem sido interessante vivenciar a condução de maestros diferentes porque “cada um tem uma
peculiaridade diferente [...] e eu aprendo com o erro deles, com o acerto também, mas sempre
aprendo com certeza” (informação verbal)50
.
A respeito dos músicos convidados, os músicos da OSUFRN consideram importante a
oportunidade de experimentarem as trocas de informações e de saberes que acontecem
naturalmente com a presença de solistas. Considerando que os convidados trazem consigo
uma vasta experiência musical e de performance, interagem com os músicos da orquestra
corporalmente, sugerem maneiras de execução e de interpretação, comunicam-se diretamente
com o naipe em específico ou com o maestro. Quando a OSUFRN recebe convidados
internacionais, a comunicação acontece geralmente em outra língua, mas a tradução é
realizada pelo maestro quando o comentário é direcionado aos músicos. Nesse aspecto, Ian
(2014) considera que:
Os professores da EMUFRN são de “alto nível”, assim como os solistas
convidados, porque você aprende com cada um. Tipo agora [com o músico
convidado], cada nota que ele dava, você tava aprendendo, não sei o que foi
aquilo né, cada frase que ele fazia, você tava aprendendo. O mesmo acontece
com os solistas que vem [para a EMUFRN], você aprende com eles e com as
dicas que eles dão (informação verbal)51
.
O músico Ian (2014) referiu-se ao último concerto ocorrido antes da entrevista cedida
a esta pesquisa. Ao exprimir o mesmo entendimento que Ian (2014), Nicolau (2014) revela
sua percepção sobre este concerto acima citado:
Um solista de alto nível que tá ali... Nesse concerto, eu percebi a
musicalidade dele puxando a minha assim, eu tava fazendo aquilo, as vezes
eu tava fazendo bem inadvertidamente no ensaio, tocando, seguindo as notas
e o resultado sonoro era um, porém quando a gente sente o resultado
musical, que está sendo, ao mesmo tempo que você toca, você ouve, você
gera duas sensações diferentes, que elas em comum, geram uma sensação
única. E sensação única aí é uma ambiguidade né, é uma sensação única por
ser o resultado de duas e é uma sensação única porque é uma experiência
que não é qualquer pessoa que experimenta (informação verbal)52
.
Os músicos parecem encantados com o concerto realizado com o solista convidado e
com todas as sensações que foram possíveis vivenciar ao tocar com um músico de referência,
pois entendem que os músicos convidados são seus pares no fazer artístico e profissional.
Nesse aspecto, Schütz (1971) elucida que os conhecimentos transmitidos por aqueles que
50
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 51
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 52
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
92
atingiram o prestígio de autenticidade e de autoridade tomam um lugar importante, sobretudo
se eles são grandes mestres entre os intérpretes e os célebres intérpretes de suas obras.
Para os estudantes, a atitude desses músicos convidados e de referência “os influencia
e facilita o aprendizado musical” porque “tocar com gente ‘boa’ os estimula a estudar mais e,
consequentemente, a melhorar suas performances” (GONÇALVES; SILVA; MACHADO,
2012, p. 644). De acordo com minhas observações, todos os convidados foram músicos de
referência com vasta experiência artístico-musical. Essa possibilidade de adquirir novas
experiências com instrumentistas e maestros convidados permite aos músicos diversificar e
ampliar seus conhecimentos acerca da performance, favorecendo conhecer diferentes
interpretações musicais. Isso contribui para a formação deles, preparando-os para o mercado
de trabalho em um futuro profissional e estimulando-os a almejar atingir nível profissional
semelhante aos exemplos de profissionais com quem tiveram contato.
4.3 Concertos, viagens e intercâmbios
No segundo semestre da temporada de 2013, a OSUFRN realizou cinco concertos
com repertório erudito, um concerto didático e cinco concertos com repertório popular, entre
estes quatro deles aconteceram fora da capital, Natal/RN, sendo necessário deslocamento para
o interior do Rio Grande do Norte ou para outro estado.
A orquestra geralmente faz seus concertos oficiais no auditório da Escola de Música
da UFRN, ou seja, no mesmo espaço onde ocorrem os ensaios semanais. Para apreciar a
OSUFRN neste espaço é comum visualizar a formação de fila de espera, minutos antes do
concerto com repertório erudito. Por vezes, parte do público não consegue entrar na sala de
concerto por exceder a quantidade delimitada no espaço e acompanha o grupo através da
transmissão do concerto em um telão exposto no hall da EMUFRN. De acordo com as
observações in loco, o público presente nesses concertos é diverso, composto por amigos e
familiares dos músicos, estudantes de música, professores da Escola de Música da UFRN e
apreciadores da música erudita.
O concerto didático realizado pela OSUFRN também ocorreu no auditório Onofre
Lopes da EMUFRN, recebendo alunos das escolas de educação básica, assim como crianças
de projetos de extensão da EMUFRN. Nos concertos de repertório popular, é necessária uma
produção específica para sua realização, como a montagem de palco, sonorização e
iluminação para cada instrumento, o cenário, entre outros requisitos relevantes. Para a
efetivação do espetáculo, além dos músicos da OSUFRN, foram envolvidos músicos e atores
93
convidados. Por esse motivo, ocorreram em ambientes maiores, como teatros ou ambientes
abertos como praças públicas, na capital e no interior do estado do Rio Grande do Norte. O
público presente nessas apresentações de repertório popular poderá ser composto por amigos
e familiares dos músicos, estudantes e professores de música, mas com maior participação de
pessoas comuns, sem vínculos e laços fraternais com a OSUFRN.
4.3.1 Aprendizagem nos concertos
Em dias de concertos eruditos ou populares é perceptível o zelo dos músicos com a
roupa, o cabelo – meninos e meninas, com a maquiagem, pontualidade, a preocupação em
fazer alongamentos corporais e aquecimentos com os instrumentos. O momento que antecede
o concerto é destinado para a concentração e ao mesmo tempo para a descontração, pois os
músicos interagem, conversam, tocam (aquecimento) e aguardam o momento de adentrarem
ao palco, para assim, ocuparem seus lugares. Esse cuidado e apreço com a aparência e com o
corpo nos conduzem a pensar que os músicos consideram o concerto como um momento
importante, significativo, que faz jus a um comportamento diferenciado, entretanto, para além
do que é visto aparentemente, durante a pesquisa identifiquei as concepções desses músicos
sobre esse momento das apresentações.
Para alguns instrumentistas, o concerto é um momento de prova emocional, um teste
de adrenalina, pois muitos ficam apreensivos e nervosos por estarem no palco e sendo vistos
por muitas pessoas, dentre elas, músicos, estudantes e docentes, principalmente em concertos
apresentados no auditório da Escola de Música da UFRN por contemplar esse público
específico e especializado. Os músicos se sentem pressionados a fazer um bom trabalho e essa
cobrança pessoal poderá reverter-se em aprendizagem e experiência ou em ansiedade, a qual
“poderá provocar um impacto negativo na qualidade da execução” (GRINGS; HENTSCHKE,
2013, p. 25) caso não consigam controlar as sensações desse momento, no palco, porém são
situações que também geram aprendizagens. Sobre os concertos, Roberto (2014) reflete:
Eu acho que a coisa mais importante do concerto é a experiência de subir no
palco. É uma experiência que a gente só tem no palco porque é no palco que
você aprende a controlar a adrenalina que você vê o que de fato é suar frio.
No seu estudo individual e no ensaio não tem isso e às vezes se tem é muito
pouco. Mas no concerto é o momento em que a experiência do palco faz com
que aprendamos a controlar a adrenalina e a gente começa saber o que
funciona no palco e o que não funciona no palco e a gente coloca essa
94
experiência inclusive no nosso estudo individual seja para as coisas da
orquestra, seja para o meu repertório como solista (informação verbal)53
.
O músico considera importante experimentar e vivenciar o momento do concerto,
mesmo que seja necessário controlar e ultrapassar barreiras e/ou oscilações emocionais. O
concerto também é visto como uma avaliação, o momento de colocar à prova o trabalho
desenvolvido durante os estudos com concentração e disciplina. Nesse sentido, para Rosa
(2014) o concerto é uma cobrança, “você tem que fazer tudo que já fez, sem cometer os erros.
Cometa tudo certo dessa vez!” (informação verbal)54
, corroborando com ela, Marcos (2014)
entende o concerto como uma prova da música de câmara, uma espécie de avaliação de tudo
que se fez durante os ensaios. No entanto, mesmo com esse pensamento de cobrança ambos
consideram que toda vez que sobem ao palco vivenciam algo diferente, reconhecendo que
sempre têm algo para aprender (informação verbal)55
.
Para outros músicos, os concertos são considerados ainda, como oportunidades para
um momento de reflexão e constatação, visto que, teoricamente, acontece no concerto aquilo
que foi trabalhado anteriormente nos ensaios, tanto no aspecto positivo quanto negativo.
Assim, Maria (2014) afirma que:
O que não sai no ensaio não vai sair nos concertos, não adianta você achar
que é mágico e vai sair no concerto, da mesma forma que você toca nos
ensaios, você provavelmente vai tocar no concerto, isso eu aprendi [...]
Então eu tenho me disciplinado muito, porque o concerto é o retrato do
ensaio, você tem que se concentrar muito também (informação verbal)56
.
Diante disso, percebeu-se que, na visão de alguns músicos, para alcançar um bom
desempenho nos concertos é necessário valorizar os processos que o antecedem, como o
estudo individual e os ensaios. Desse modo, aos poucos a performance, a concentração e a
calma será estabelecida durante os ensaios e aplicada similarmente nos concertos. A vivência
no grupo promove reflexões a partir das experiências adquiridas, as quais estão relacionadas
com as mudanças de comportamento durante os processos de aprendizagem musical, pois “a
aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos que dão
suporte ao desenvolvimento” (LEITE, et al., 2009, p.205). Além disso, os concertos oferecem
outro tipo de sensação aos músicos, como exemplifica Elias (2014):
53
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 54
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 55
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 56
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
95
Acho que o calor humano, a plateia, a vibração faz muitíssimo bem e no
ensaio não tem isso! Eu sinto falta disso nos ensaios. O pessoal se
levantando pra lhe prestigiar, batendo palmas pra você, eu acho que isso é
muito gratificante. A cada vez, eu termino o concerto e o público
aplaudindo, parabenizando, isso faz com que eu estude cada vez mais,
procure mais oportunidades como essa. Após o concerto eu procuro estudar
mais, pra ter mais oportunidades como essa, porque é muito bom, me
estimula a estudar mais (informação verbal)57
.
Elias (2014) menciona sua expectativa, enquanto artista, sobre o recebimento do
reconhecimento pelos seus estudos e esforços manifestado em aplausos a cada execução.
Sobre isso Hikiji (2006, p. 93) apresenta que
na análise de projetos de arte-educação realizada pela UNESCO, afirma-se
que a arte permite que os jovens revelem seus talentos para a sociedade, e
que a “interação entre a auto-apreciação e a gratificação pelo
reconhecimento social” é uma referência para a construção da auto-estima”.
Desse modo, os concertos oportunizam a apreciação do público quanto à obra
musical, a interpretação conduzida pelo maestro e a execução instrumental dos componentes
da orquestra, os quais podem apresentar publicamente o seu desempenho musical e
instrumental positivamente, se estiverem preparados e/ou negativamente se não conseguiram
solucionar dificuldades técnicas e emocionais, contudo, além dos concertos e apresentações
oficiais, os músicos mencionaram a importância dos concertos didáticos para a formação do
público (plateia), assim como para a formação dos músicos que compõem a OSUFRN.
De acordo com os músicos, o concerto didático oferecido por uma orquestra
sinfônica é significativo para os alunos convidados, visando à formação de apreciadores
musicais conscientes e críticos, pois para Roberto (2014), “se a gente não forma plateia [...] a
gente não tem quem assistir o concerto oficial, então uma coisa depende da outra, o concerto
didático tem que ser tão bom quanto o concerto oficial. Mesmo que sejam crianças, a gente
educa musicalmente essas crianças” (informação verbal)58
. Sobre a formação do músico,
enquanto instrumentistas da orquestra, Tásia (2014) afirmou que os concertos didáticos são
oportunidades de aprender como dar aula, “porque você dar aula pra criança é diferente de
você dar aula pra adolescente e pra adulto, são abordagens diferentes” (informação verbal)59
.
A aluna comparou o concerto didático a uma aula porque nestas apresentações da orquestra,
57
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 58
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 59
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
96
os músicos têm a oportunidade de ir à frente do palco e explicar sobre seus instrumentos,
tocar para a plateia e aproximar-se do público.
Ao explicar sobre seus instrumentos, os músicos poderão descobrir inclusive, outras
maneiras de ensinar e de dialogar com as crianças e jovens, participantes dos concertos
didáticos. Esses concertos oportunizam aos músicos aproximar-se do público favorecendo que
assumam uma postura diferenciada, se comparados aos concertos oficiais/eruditos, crítica e
reflexiva ao mencionarem a importância desse trabalho para o publico e para si. Assim, em
concordância com Demo (2013, p. 297) para encontrar significado nas aprendizagens durante
as experiências coletivas é salutar que as pessoas aprendam a conduzir seu estudo, pois não
importa a mera repetição, mas que consigam dirigir seus pensamentos, reflexões e
aprendizagens.
4.3.2 Viagens e intercâmbios
Na convivência do grupo durante todas as atividades inerentes à OSUFRN, observei
que os músicos interagiam entre si, sobretudo em momentos livres e de descontração como as
viagens realizadas pela orquestra. Nem todos gostam de viajar por motivos pessoais diversos,
contudo todos os pesquisados apresentaram seus olhares a esse respeito.
Os destinos das viagens realizadas durante a investigação contemplaram municípios
do interior do Rio Grande do Norte e a capital da Paraíba, João Pessoa. Devido ao tamanho do
grupo, é necessário realizar o deslocamento da orquestra em dois ônibus. Para a maioria dos
músicos, nesses momentos se tornam visíveis algumas divisões no grupo, as quais
ultrapassam a divisão necessária ao deslocamento de todos. Para Rosa (2014), de maneira
geral, a orquestra divide-se entre cordas versus sopros e percussão, como relatou:
São cordas com cordas, [...] madeiras com madeiras, metais com metais [...]
nos ônibus sempre tem essa divisão, [...] sentam os violinos junto com as
violas que são mais próximas, aí sempre são dois ônibus assim, vão os
sopros no outro, que eles são mais apegados entre eles, dá pra ver essa
divisão dentro dos ônibus (informação verbal)60
.
Entretanto, Marcos (2014) tem outra visão a esse respeito. Ele concorda com a
existência de pequenos grupos, mas não acredita que fuja da normalidade de convivência
entre pessoas diferentes, visto que todos são estudantes da mesma universidade e por esse
60
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
97
motivo, muitos alunos se encontram em outros espaços, como por exemplo, as salas de aula
onde estudam disciplinas teóricas em comum. Segundo ele,
nessa orquestra é bem misturado isso, violinos que andam com violas que
andam com clarinetes que andam com flautas... Essa orquestra é bem feliz
nesse quesito, acho que por ser acadêmica, de uma universidade onde quase
todos prestam o mesmo período, a convivência extra orquestra é bem maior.
Acho que isso até ajuda quando chega na hora do ensaio (informação
verbal)61
.
Para Hikiji (2006, p. 65) esse comportamento e envolvimento entre os participantes
da OSUFRN citado por Marcos (2014) é comum, pois “o fazer musical produz também
comunicações que transcendem o palco, sala de aula ou espaço ritual, marcando relações,
mexendo com valores, determinando modos de agir na imbricada teia social que envolve
músicos e não-músicos”. Diante dessa convivência e relacionamento, Edyson (2014) chamou
atenção para a concorrência entre músicos. De acordo com ele, “tem sempre uma rixa entre
madeiras e cordas, aliás, sopros e cordas” (informação verbal)62
; contudo, acredita que na
OSUFRN há mais colaboração entre os músicos do que rivalidade. Corroborando com ele,
Maria (2014) ratifica que mesmo havendo concorrência entre os músicos, quando o grupo
viaja as diferenças diminuem e todos interagem entre si, nas conversas e brincadeiras. A esse
respeito Roberto (2014) comenta que:
É muito bom pra orquestra e para os músicos poderem viajar, fora que as
viagens da orquestra são uns dos momentos de maior descontração que nós
temos, onde eu posso, por exemplo, brincar com o professor que é o maestro,
de uma forma que eu não posso brincar dentro do ensaio porque ele tem uma
autoridade e eu não posso passar pela autoridade dele, então eu acho que as
pessoas dentro da orquestra com as viagens acabam se conhecendo muito
melhor, podem brincar, podem se chatear umas com as outras para que todos
saibam quais os limites das pessoas, acho isso importante (informação
verbal)63
.
Em concordância com Roberto, Pedro (2014) e Antônio (2014) acreditam que
durante as viagens é possível aprender e trocar conhecimentos com os colegas, assim como
consideram ser uma oportunidade de interação com os mesmos. Antônio (2014) preocupa-se
com sua formação e participa da orquestra almejando adquirir conhecimentos específicos para
utilizá-los futuramente, nesse sentido, observa que durante as viagens é possível conhecer
pessoas de outro naipe e ampliar o conhecimento interpessoal, por exemplo:
61
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 62
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 63
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
98
Ah, como é que o cara do fagote faz sua palheta, qual o processo, porque ele
usa um copinho de filme com água, essas coisas, acho muito legal saber, [...]
porque mais pra frente um dia, talvez você seja perguntado enquanto
professor [...] e querendo ou não tem que saber (ANTÔNIO, 2014)
(informação verbal)64
.
Além disso, Marcos (2014) considera que essa interação ajuda muito na hora de
tocar, porque “ter intimidade com as pessoas é muito mais prático pra entender o movimento,
a respiração, o sopro que tá saindo”. Por isso, Pedro (2014) conclui que “aprende a cada dia e
a cada viagem, conhece mais as pessoas, às vezes adquire um respeito a mais, troca
conhecimentos, aprende muita coisa!” (informação verbal)65
.
Assim, quando a orquestra viaja para realizar concertos dentro e fora do estado,
momentos de convivência, interações entre os músicos e aprendizagens mais amplas acerca
do universo pessoal dos envolvidos são oportunizados. Para Pedro (2014), “sempre que a
orquestra viaja é muito bacana porque são lugares diferentes e culturas musicais às vezes
diferentes [...] até pela cultura aqui do nordeste, tocar outros estilos diferentes [...] é
interessante passar isso para o público” (informação verbal)66. Dessa forma, os músicos
adquirem também conhecimentos sobre as cidades visitadas, sobre o público presente em cada
apresentação e, assim, ampliam o seu universo pessoal e musical.
Além das viagens realizadas dentro do estado, os alunos citaram por vezes, uma
viagem realizada no ano de 2012 ao Instituto Bacarelli (SP), através do Projeto Parcerias
Sinfônicas, financiado pelo SESC/RN. A programação da viagem visou unir duas orquestras
jovens, a OSUFRN e a Orquestra Heliópolis, ocasião na qual ambas se apresentaram juntas
tocando o repertório do “Clássicos do Baião: tributo a Gonzagão”, em homenagem a Luiz
Gonzaga. O projeto Parcerias Sinfônicas ofereceu apoio à OSUFRN em todos os eventos e
através dessa parceria financiou um espetáculo a cada ano, promovendo recursos para
arranjadores, atores, instrumentistas e cantores convidados, entre outras demandas necessárias
para a realização dos concertos na capital, nas cidades do interior do Rio Grande do Norte e
nesse caso, também em São Paulo/SP.
Muitos alunos comentaram sobre essa viagem porque em seu planejamento envolvia:
ensaios com a Orquestra Heliópolis, dois concertos com o “Clássicos do Baião”, master class
com os professores do Instituto Bacarelli realizando uma permuta com os professores da
64
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 65
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 66
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
99
UFRN que também ministraram master class com os alunos da Orquestra Heliópolis e tempo
livre para conhecer a cidade de São Paulo. A esse respeito Jack (2014) disse que:
[...] se todas as viagens fossem como aquela, vixe Maria! Seria
insubstituível, porque a gente não só teve bastante tempo pra passear,
conhecer a cidade, mas a gente teve a oportunidade de ter master class com
outros professores né, professores de lá, isso foi bastante importante.
Aprendi várias coisas que eu acho que nunca aprenderia com outros
professores, porque cada professor tem sua metodologia, cada professor
gosta de ressaltar uma coisa diferente e a gente vai pegando coisas diferentes
de cada professor (informação verbal)67
.
Maria (2014) concordou com Jack, mas fez outras observações a respeito desses
intercâmbios entre orquestras. Ela acrescentou que além desse encontro com a orquestra
Heliópolis em São Paulo, no segundo semestre de 2013, a orquestra de câmara de Karlsruhe,
Alemanha, veio ao Brasil fazer intercâmbio com a OSUFRN. São duas orquestras jovens
formadas por alunos universitários, mas em ambas as experiências sentiu que não houve uma
boa comunicação entre as orquestras, com dificuldade de relacionar-se com os jovens músicos
das orquestras e assim potencializar a convivência com trocas significativas de conhecimentos
específicos do seu instrumento, da música e da cultura.
[Em São Paulo] eu conheci a menina que tocou do meu lado, mas ela não
fazia questão de saber nem quem eu era e nem de se comunicar comigo, foi
meio estranho [...] Na Orquestra da Alemanha também, eles estavam num
nível [técnico] super acima do nosso, mas acho que cada um reprimiu um
pouco a oportunidade da gente querer falar com eles. Eu ainda consegui me
comunicar porque falavam inglês e falei um pouco com eles, mas as vezes
eles falavam em alemão [...] Não tinha nem como comparar a gente com eles
[tecnicamente], era só o intercambio da gente aprender com eles. Mas acho
que deu pra observar entendeu!? Hoje a gente faz uma coisa que a gente não
fazia antes, pode prestar atenção! Toda vez que a gente termina de tocar,
você pode ver que os arcos saem do instrumento e sobem. Antes não saía,
acabou a música, ficava assim [descia o braço] e a gente conversando com
os meninos, a gente entrou num consenso de tipo assim, ei toda vez que
tocar, puxe o arco [para cima para simbolizar que] terminou a música... e
antes cada um botava o arco onde quisesse e isso eles ensinaram pra gente.
A gente percebeu neles que o som prolongava desse modo, [...] fora o visual
de que você tá tocando com garra, com gosto (MARIA, 2014) (informação
verbal)68
.
Maria (2014) apresentou comentários reflexivos sobre essas experiências,
considerando-as muito importantes para a formação dos músicos da orquestra, mas com a
67
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014. 68
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
100
ressalva de que poderiam ter aproveitado mais, talvez com mais comunicação entre os jovens-
alunos-músicos das orquestras, aprenderia com as experiências e histórias de vida de cada um.
Devido ao período da viagem a São Paulo ter ocorrido em 2012, e não me encontrar
em período de observações no campo de estudo, não acompanhei a orquestra da UFRN nesta
viagem, mas foi possível observar o intercâmbio entre a OSUFRN e a Orquestra de Câmara
de Karlsruhe (Alemanha). Sendo assim, de acordo com as observações e relatos dos
entrevistados sobre esse intercâmbio com a orquestra universitária alemã, a pouca fluência na
língua inglesa de parte do grupo e o sentimento de inferioridade técnica contribuiu para que os
músicos da OSUFRN naturalmente não se aproximassem de seus convidados. Muitos músicos
da OSUFRN ficaram tímidos com a apresentação técnica dos alunos alemães e isso gerou
certo constrangimento em alguns componentes, incitando sentimentos e pensamentos
confusos que os distanciaram do relacionamento e compartilhamento de experiências que
poderia ocorrer. Maria (2014) ressalta ainda que é muito comum um clima de rivalidade e
concorrência, mas “essas coisas não criam um ambiente saudável para aprendizagem, criam
um ambiente tenso” (informação verbal)69
.
Desse modo, entende-se que a maneira como cada músico se sente dentro do grupo
pode interferir diretamente nas relações interpessoais. No último concerto das duas orquestras,
OSUFRN e Orquestra de Câmara de Karlsruhe, realizado na Universidade da Paraíba –
UFPB, ambas foram bastante aplaudidas. Após recolhimento do material, partituras e estantes,
todos foram jantar em um dos restaurantes de João Pessoa/PB, em um momento de
confraternização. Durante o jantar, o comportamento era o mesmo, cada orquestra interagia
principalmente entre si, mas ao identificar que havia um piano no espaço, um grupo de
músicos da OSUFRN solicitou ao restaurante a utilização do instrumento e começou a fazer
música brasileira, sobretudo a música regional brasileira, a qual os instrumentistas possuíam
familiaridade e conhecimento.
Os componentes da OSUFRN vibravam com a execução e improvisos de seus
colegas no piano, pandeiro, flauta transversal, trombone e trompete. Apresentando aos
alemães seus conhecimentos, a agilidade na execução dos instrumentos, o ritmo contagiante,
elevando, assim, a autoestima e provocando muitos aplausos das duas orquestras e pessoas
que estavam no restaurante. As músicas executadas nos convidavam a dançar e a nos
confraternizar, sensações que foram transmitidas aos músicos alemães e a seu maestro,
fazendo-os participar, dançar e cantarolar a música brasileira juntamente com os componentes
69
Informação fornecida durante entrevista realizada na EMUFRN, em mar/abr de 2014.
101
da OSUFRN. Nesse momento, não era mais possível identificar a divisão entre brasileiros e
alemães, estavam todos juntos, brincando e se divertindo! (DIÁRIO DE CAMPO, 23/10/13).
4.4 Perspectiva de futuro e profissionalização dos músicos
A OSUFRN tem desenvolvido sua prática musical coletiva objetivando participar da
formação musical de jovens músicos pertencentes à educação de nível médio e superior. Essa
prática contribui para o desenvolvimento musical, integral e humano de seus participantes
visto que estimula a convivência em grupo, oportuniza o diálogo com músicos de referência,
favorece o contato com outros públicos e os orienta acerca da prática orquestral brasileira e
mundial.
As atividades desempenhadas pela OSUFRN, como a seleção de instrumentistas
ingressantes, ensaios, concertos, viagens, entre outras, visam oferecer uma formação aos
músicos voltada para o mercado de trabalho do músico, alcançando a profissionalização.
Segundo Kimura et al. (2012, p. 11) “o processo de profissionalização estabelece estreitas
relações com a formação profissional, uma vez que a instituição de uma agência formadora
caracteriza-se como um dos estágios do processo de desenvolvimento das profissões”.
Segundo Hikiji, (2006, p. 67-68), “há também uma cultura específica do aprendizado do
instrumento de orquestra, que implica, em algum momento, a participação do aprendiz em
algum conjunto musical e o aproxima da efetiva possibilidade de profissionalização”.
Para Kimura et al., (2012, p. 11) esse processo corresponde ao “conjunto de
conhecimentos que abrange saberes e competências específicas referentes a um determinado
campo de trabalho, e que o desenvolvimento destes conhecimentos está diretamente ligado ao
processo de formação do profissional”. Nesse sentido, os alunos enxergam que a orquestra é
um dos caminhos para sua formação. Reconhecem que praticam e potencializam o
entendimento dos conteúdos vistos na teoria musical ou nas aulas de instrumento através da
prática de conjunto. Durante as entrevistas com os músicos, os conteúdos citados foram:
afinação, percepção, aprendizagens com os diversos tipos de repertórios (erudito; popular;
regional, brasileiro e estrangeiro); identificação de timbres diferentes, dedilhados, fraseologia
e técnica do instrumento. Sobre estes, os alunos Elias, Thales e Pedro fazem referência com
sua aprendizagem.
Elias (2014) lembra que no seu instrumento, em específico, consegue identificar
conteúdos trabalhados em sala de aula, mas bastante comum durante a prática de orquestra
102
como: respiração e ataques. Para Thales (2014), a prática de orquestra é imprescindível para
colocar em prática técnicas aprendidas teoricamente durante o curso de formação como
afinação, articulação, e independência. E Pedro (2014) entende que através do contato
cotidiano com o grupo, aprende-se ainda sobre regência, porque é “como você ser o seu
maestro [...] eu uso muito isso em peças solos que vou tocar, questões de compassos, que a
gente vai vendo a regência e vai conseguindo entender um pouco mais” (informação verbal),
correlacionando assim, seus conhecimentos para além da performance na OSUFRN.
Referente à interpretação musical, os pesquisados concordam que a estética da
música também é vista durante o curso de instrumento, geralmente com o professor ao lado,
mas na orquestra eles ganham essa independência, buscando identificar o caráter de cada obra
e de seus compositores durante seus estudos, antes mesmo da passagem e indicações do
maestro. Por esse motivo, Tásia (2014) acrescenta que não se pode desvincular o conteúdo da
teoria visto nos cursos técnico ou de graduação da prática desenvolvida na orquestra, pois é
importante que cada músico possa utilizá-los, transpondo-os do papel para vivenciá-los na
prática, “então é não separar, ao contrário, acrescentar!” (informação verbal). Desse modo, em
concordância com Silva (2012, p. 126) “pode-se dizer que em qualquer orquestra, a formação
musical e as experiências musicais dos músicos são diversas”.
Além dos conteúdos identificados, outro ponto destacado pelos músicos corresponde
às habilidades necessárias ao convívio social, as quais são vistas como significativas para a
convivência na prática orquestral. Diante disso, os conhecimentos vivenciados no contexto da
orquestra são considerados relevantes para a vida e para o meio profissional. O músico
Marcos (2014) relata que tocar na orquestra é:
Conseguir conviver em sociedade, o que a orquestra ensina muito bem. Tem
que sentar ali, tem que respeitar, é preto, é branco, é homossexual ou não é, é
azul, tem bolinhas amarelas no rosto e... não há um espaço, até pela
proximidade de convivência tão grande, de você ter qualquer tipo de
preconceito, racismo ou qualquer coisa como humano” (informação verbal).
Sobre isso, o maestro André Muniz (2014) também ressalta a temática da
convivência em grupo enquanto reflexo desse convívio em sociedade ao dizer que:
[...] se a gente deixa a parte musical e pensa na sociedade de uma forma um
pouco mais ampla, esse respeito entre os contrários, coisas tão antagônicas,
como o poderio do som do trompete versus a necessidade de agrupamento
dos violinos para fazer frente a isso daí... Essa questão do respeito à
diversidade que pode ser visualizada a partir de uma orquestra sinfônica, eu
103
acho que pode ser um grande exemplo pra todo conjunto da sociedade
(informação verbal).
Corroborando com eles, Nicolau (2014) chama atenção para o interesse em
transformar essa diversidade em unidade sonora, referindo-se à variedade de instrumentos
musicais comuns às orquestras, assim como as lideranças e hierarquias presentes no fazer
artístico orquestral:
Olha em geral, tá todo mundo sempre aprendendo a criar uma unidade
sonora do naipe e do grupo porque quando a gente tá tocando em orquestra a
gente segue ao mesmo tempo o chefe de naipe e o maestro. E o resultado é
meio curioso [...] é uma ideia de reflexo, você tá se ouvindo, vendo e
ouvindo os outros. Meio complexo. Tem que ter atenção, concentração,
reflexo, flexibilidade, é muito importante ser flexível na orquestra,
principalmente se você não é líder. Tem muita gente que não tem
flexibilidade e isso acaba impedindo que o nível seja melhor por isso
(informação verbal).
Nicolau (2014) comenta sobre as habilidades necessárias para atingir a unidade
sonora, como saber ouvir, selecionar e absorver as informações presentes durante os ensaios e
apresentações. Desse modo, a maioria dos músicos entende que essa flexibilidade citada por
Nicolau (2014) é relevante para a formação dos mesmos, visto que poderão encontrar
ambiente semelhante após a finalização dos cursos em andamento e o discernimento de como
se comportar nas diversas situações de covivência em grupo poderá ajudá-los em suas
carreiras profissionais. Nesse contexto, diante da perspectiva de futuro profissional, o aluno
analisa que diferentemente do investimento em carreira solo, a orquestra é considerada um
mercado possível e abrangente,
porque você sabe que música é difícil né e o mercado para a performance,
um dos maiores é a orquestra. Então se você for solista, você tem que ser
muito bom! Tem esse negócio de muito bom e tem, tipo – vagas. No
mercado, o que tem vagas é orquestra, pra músico de orquestra (EDYSON,
2014) (informação verbal).
Outro componente da OSUFRN lembra que o futuro reserva incertezas quanto aos
caminhos que serão traçados profissionalmente, mas participar da prática orquestral garante a
preparação necessária para concursos e atuação em possíveis orquestras profissionais, como
explicita abaixo:
Eu acho que [a OSUFRN] com certeza contribui bastante para o meu
desenvolvimento musical, técnico e musical. Obviamente existe pessoas no
104
mundo inteiro que preferem não tocar em orquestra e preferem seguir uma
carreira solista, por exemplo, tudo bem. Eu acho importante pra mim e pros
meus colegas que toquemos em orquestra, por mais que futuramente eu não
venha a tocar em orquestra, que por exemplo eu faça um concurso pra
professor na universidade e passe, não precise mais tocar em orquestra. Mas
acho que esse momento é bom pra mim, pra me preparar musicalmente, pra
saber também o que é tocar num grupo com outras cabeças pensantes, não
sei no futuro o que vai acontecer, se eu vou continuar tocando em orquestra,
mas acho que agora é bastante válido como crescimento musical e humano
também (ROBERTO, 2014) (informação verbal).
Diante dessa perspectiva de futuro e de incertezas, relatado por Roberto (2014), Corti
e Souza (2004) lembram que nessa fase da vida os jovens se defrontam com grande
quantidade de alternativas e possibilidades, por isso,
é importante que a sociedade lhe dê oportunidade de conhecer os vários
papéis sociais possíveis de serem desempenhados no futuro, e de ensaiar e
experimentar escolhas nesse sentido. Só assim ele poderá descobrir suas
preferências e aptidões. [...] Faz parte desse processo poder reverter algumas
escolhas feitas, como exercício de autoconhecimento e de ensaio para
algumas decisões futuras. (CORTI; SOUZA, 2004, p. 27).
As autoras salientam que as escolhas efetivadas durante a formação dos jovens
podem assumir caráter definitivo, assim como outras são provisórias e reversíveis, desse
modo, “essa reversibilidade nas escolhas é algo fundamental na vivência juvenil” (CORTI;
SOUZA, 2004, p. 27). Assim, diante da escolha em participar da orquestra sinfônica da
UFRN, almejando construir seu futuro profissional, alguns alunos observaram que a
participação nesse grupo também favorece um contato constante com o repertório de
orquestra e isso os prepara para seleções de músicos efetivos nas orquestras brasileiras,
devido ao fato de o repertório ser trabalhado ao longo do tempo.
Pensando nisso, Thales (2014) acredita ser salutar estudar trechos orquestrais e solos
além do repertório visto durante as aulas instrumentais e durante a prática orquestral porque
“no último concurso pra orquestra que foi feito, eram... das quatro peças solo apresentadas,
três delas eu já tinha tocado e dos oito trechos de orquestra exigidos, eu já conhecia cinco,
[então], facilita muito o trabalho” (informação verbal). Por isso, Marcos (2014), acredita que:
A orquestra, para nós daqui da universidade, soa muito como um laboratório
de orquestra, de emprego. Quando fizermos um concurso vai ser essa
realidade daqui multiplicada por vinte. Vai ser essa realidade de ensaio
demorado e pesado, de chegar e sair na hora sem atraso, de trabalhar, receber
o salário... Se faltou, desconta! Atrasou, desconta! É um laboratório
(informação verbal).
105
Corroborando com ele, acerca desse cotidiano orquestral, Gil (2014) relata que na
vida profissional,
você vai ter uma responsabilidade muito grande em orquestras profissionais,
que já vem amadurecendo desde a orquestra da universidade em questões
como horário, preparação de repertório, etc. porque a orquestra em si não se
resume só ao momento daquelas duas ou três horas que o maestro está lá na
frente ensaiando, tem um tempo de preparação antes, individual. Se você não
tiver um costume pra fazer isso, não tiver uma preparação pra isso, quando
chegar num nível profissional, [provavelmente] vai ter muitos problemas. Eu
já participei de orquestras profissionais como [músico] convidado, e via isso
(informação verbal).
Assim, a proximidade com o meio profissional em que os alunos convivem, através
das atividades inerentes a OSUFRN, suscitam uma diversidade de percepções e habilidades
necessárias ao desenvolvimento do grupo. A partir destas, promove-se instâncias de
aprendizagens que consolidam a formação integral de seus participantes. Sobre esse aspecto
Maria (2014) afirma que a prática musical coletiva na orquestra é um aprendizado para a vida,
no sentido em que
você sempre tem que estar respeitando o local em que trabalha [...] Na nossa
vida há hierarquias, e a orquestra também tem essa hierarquia: tem o seu
chefe de naipe, tem o maestro, tem as pessoas que você deve conta
[satisfação], porque se você vai chegar atrasado ou se você não vai poder vir
para o ensaio, você pede orientação a eles, porque eles têm essa
responsabilidade de líderes. Então, eles são seus líderes naquele lugar, que é
um ambiente de trabalho. Você aprende essa formação e [consequentemente]
estará se relacionando bem com as pessoas também. Por que deve ser [muito
chato] tocar numa orquestra em que você não se relaciona bem com a pessoa
que está sentada do seu lado e você vai ter que tá toda vida do lado dela,
tocando do lado dela... Por isso, você tem que criar bons relacionamentos.
Isso é importante pra vida. Além das outras coisas que você acha que ajuda
no seu dia a dia, está a orquestra, tocar na orquestra. Sei lá, desenvolver o
seu intelectual, organizar seus pensamentos, não sei. Acho que tudo isso
colabora para a aprendizagem (informação verbal).
Portanto, participar de um grupo como uma orquestra que exige disciplina,
cumprimento de horários, estudo, dedicação e amplia o universo de conhecimento através de
viagens e intercâmbios, entre outros aspectos, faz com que os alunos vislumbrem objetivos
futuros. Muitos deles não sabem qual será seu futuro profissional, mas desde já, têm
consciência da trajetória que estão trilhando no presente para obter um futuro promissor
enquanto músicos solistas, músicos de orquestras ou docentes. Eles veem e ouvem relatos de
106
músicos que escolheram caminhos diversos e como jovens estudantes, se preocupam com o
mercado de trabalho do músico profissional.
107
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Objetivando compreender como acontece a aprendizagem musical na Orquestra
Sinfônica da UFRN foi relevante adquirir conhecimento acerca da origem e estrutura de
funcionamento deste grupo, em específico, inserido na escola especializada de música e no
contexto universitário. Ao longo do trabalho foram discutidos aspectos relacionados ao ensino
e aprendizagem musical no âmbito das práticas musicais coletivas, identificando o público
participante, o espaço em que se desenvolviam estas atividades musicais, os objetivos
propostos e os resultados encontrados para cada investigação da literatura estudada.
Durante esse percurso percebe-se que a produção acadêmico-musical aponta para
direções relacionadas à performance, saúde no trabalho do músico e educação musical. Com
foco na aprendizagem musical me detive a analisar a literatura que tratava da prática musical
coletiva em espaços vinculados a projetos sociais e escolares. Essa análise me permitiu
concluir que esses espaços estudados, sob a perspectiva do contexto orquestral, apresentaram
maneiras de se desenvolver a musicalização em grupo e revelaram as relações presentes na
convivência da prática musical coletiva. Demonstrando que poucos autores tratam sobre o
assunto, ao mesmo tempo que há a continuidade da produção acadêmico-científica dos
mesmos.
Vivenciar os fazeres da OSUFRN foi bastante dinâmico e interessante. Em todo
tempo, durante o acompanhamento do grupo, buscava o olhar da pesquisadora diante das
situações presenciadas. Essa preocupação ajudou para que as reflexões acerca da
aprendizagem se organizassem aos poucos, conduzindo a investigação para o entendimento
das práticas musicais coletivas, das relações e relacionamento dos jovens com a música, e
para a formação musical do instrumentista, sobretudo nesse espaço de ensino especializado.
Embora a orquestra sinfônica da UFRN tenha resultados semelhantes a outros grupos
inseridos no contexto orquestral, apresenta diversas singularidades, encontradas e analisadas
nesta investigação. Nesse sentido e de acordo com Arroyo (2000, p. 16) “o que importa são os
significados locais, isto é, como cada agrupamento humano confere sentido às suas práticas
culturais, incluindo aí as músicas”, pois a autora enfatiza que “os significados dos fazeres
musicais devem ser considerados em relação aos contextos socioculturais e aos processos de
interação social que lhes deram origem”.
Nesta perspectiva, a partir dos dados identificados no campo empírico, foi possível
compreender que a aprendizagem dos músicos da orquestra sinfônica da UFRN acontece em
108
diversas instâncias de aprendizagem, como ensaios, concertos, viagens e intercâmbios, nas
relações interpessoais, na convivência com o maestro e com músicos convidados, nos estudos
individuais e coletivos, no compartilhamento de saberes, nas relações sociomusicais, entre
outras, que se desenvolvem no âmbito do contexto orquestral. Em concordância com Silva
(2012, p. 24), as vivências, as construções musicais e de relacionamento produzidas no grupo
é um percurso que passa, dentre muitas outras questões, pela a compreensão do ensino e
aprendizagem musical nesse espaço.
Desse modo, os alunos acreditam aprender durante a prática musical coletiva,
chamando atenção para a identificação de conteúdos musicais relacionados à teoria musical e
à prática coletiva, como a afinação, percepção, assimilação de timbres diferentes, dedilhados,
fraseologia, técnica do instrumento, repertório e a constante necessidade de ouvir o outro.
Aliar aspectos teóricos ao fazer prático do grupo possibilita mudanças de postura e de
comportamento no decorrer das experiências vividas coletivamente, pois as atividades
desenvolvidas pelo grupo contribuem para isso, visando possibilitar uma formação musical
que oriente seus componentes a adquirir autonomia de sua aprendizagem, preparando-os para
o futuro profissional.
A prática musical coletiva se efetiva como um espaço de ensino, aprendizagem,
convivência e sociabilidade, onde seus participantes interagem entre si, dialogam sobre suas
experiências, divergem sobre assuntos de interesse comum, concorrem entre si visando galgar
espaço, visibilidade e oportunidades de empregabilidade. Entretanto, na OSUFRN há
colaboração mútua, compartilhamento de saberes e prevalece a amizade entre eles no
cotidiano. Esta amizade sobressai às possíveis desavenças de convivência nos ensaios de
naipe, ensaios gerais, apresentações e viagens, pois além desse contato, seus participantes se
relacionam no dia a dia universitário entre aulas de instrumento e aulas teóricas de seus
respectivos cursos, mantendo uma relação sociomusical que ultrapassa o convívio no grupo.
Neste espaço, o maestro, por sua vez, preocupa-se em contribuir para a formação
musical integral de seus músicos, oferecendo uma visão ampla acerca do repertório
trabalhado, dos valores e costumes comuns a um grupo orquestral profissional, estimulando-
os a se comportarem como profissionais para que sejam autônomos em sua aprendizagem e
busquem melhorar suas performances diariamente. Em uma função também educacional, o
maestro André pretende que os alunos compreendam suas orientações e busquem se ouvir
para que a produção sonora seja efetivamente coletiva e não individualista. Para isso, planeja
os ensaios e faz uma leitura geral da composição para colaborar com o desempenho dos
músicos frente às dificuldades técnicas e à harmonia do grupo.
109
Embora as exigências solicitadas aos músicos sejam semelhantes às orquestras
profissionais, a OSUFRN é um grupo acadêmico, composto por alunos em formação musical,
com diferentes níveis de apropriação técnica em seu instrumento, variando entre iniciantes e
alunos concluintes. Essa diferenciação de formação nos remete a diferentes níveis de
apropriação do conhecimento e de absorção das informações que resulta em disparidade
técnica decorrente do modo de ingresso no grupo. A seleção de músicos instrumentistas
seleciona um número restrito de participantes, mas em contrapartida, oportuniza o ingresso de
jovens iniciantes em seus instrumentos para que possam desenvolver-se dentro do grupo,
adquirindo habilidades e conhecimentos técnicos necessários à atuação em uma orquestra
sinfônica.
Nessa dinâmica e na perspectiva da formação do músico, os componentes da
orquestra, entrevistados, não se incomodam com essa postura profissional adotada no
desenvolvimento das atividades do grupo, pois se preocupam em adquirir experiência
necessária nesse tipo de formação musical. Os dados demonstram ainda, a importância dada
pelos músicos da OSUFRN quanto à possibilidade de conhecer e se relacionar com outros
músicos e maestros de referência musical e profissional. Essa possibilidade de “conhecer
pessoas com experiências de vida diversas das suas dá aos jovens referências, opções: aponta
caminhos, acertos e erros, possibilidades” (HIKIJI, 2005, p.163), pois permite aos estudantes
diversificar e ampliar seus conhecimentos acerca da performance, contribuindo para que se
preparem para o mercado de trabalho.
Dentre as atividades do grupo, as apresentações configuradas como o resultado
sonoro final de todo processo de apropriação e desenvolvimento musical são citadas como um
momento de tensão e ansiedade, entretanto, é um fazer orquestral reconhecido como
significativo para aprender a lidar com o controle emocional e para interagir com o público,
apreciador da música erudita e/ou popular. A aprendizagem por meio dos concertos se
configura também, como outra instância que permite a vivência no grupo, suscita experiências
e mudanças de comportamento durante os processos de aprendizagem, sendo considerado um
momento imprescindível para a formação dos músicos.
O trabalho desenvolvido na OSUFRN visa oferecer uma formação musical que
contemple o desenvolvimento da técnica instrumental em grupo, em nível de alta
performance, objetivando que seus músicos se profissionalizem e atendam as exigências do
mercado de trabalho. Desse modo, pode-se dizer que a OSUFRN busca desenvolvê-los
artisticamente, objetivando melhor desempenho técnico, performático, social, emocional e
110
cultural, efetivando-se assim, como uma proposta de educação musical instrumental integral e
humanizadora.
Sendo assim, os dados desta investigação apontaram que a aprendizagem musical se
efetiva na OSUFRN através das instâncias de aprendizagem percebidas nos ensaios (naipe e
geral); concertos (erudito e popular); na convivência com o maestro e entre músicos; com
professores colaboradores do projeto e músicos convidados; individualmente; nas viagens e
intercâmbios com outros grupos orquestrais. Contudo, esta pesquisa não teve a pretensão de
encerrar as discussões da temática, trazendo contribuição no aspecto da aprendizagem no
contexto orquestral, mas consciente de que há outras perguntas e possibilidades de estudo
diante desse grupo.
De maneira geral, a orquestra sinfônica da UFRN apresenta-se como um campo
diversificado e aberto a novas investigações, visto que este é o primeiro estudo realizado
acerca de suas atividades e características. Dentre as possibilidades de pesquisa, acredita-se
que a OSUFRN poderá ser campo empírico para investigações sobre a compreensão da
aprendizagem musical para músicos ingressantes no grupo; as interações existentes na prática
cotidiana; o significado dos concertos didáticos para o público participante, sobretudo para os
alunos das escolas de educação básica, dentre outras não contempladas neste estudo, na
perspectiva de que novos questionamentos surjam a partir desta pesquisa.
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120
APÊNDICES
121
APÊNDICE A
Ofício de autorização do maestro para a realização da pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, André Luiz Muniz Oliveira, diretor artístico e regente titular da Orquestra
Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, através do presente
termo, autorizo a mestranda do Programa de Pós-Graduação em Música da UFRN, Ana
Claudia Silva Morais, matrícula 2013109684, a realizar sua pesquisa coletando dados
necessários por meio de observações, imagens e vídeos, assim como explicitar e utilizar o
nome real da Orquestra Sinfônica da UFRN em todo e qualquer material de natureza
acadêmico-científica (dissertação, publicações, apresentações em eventos, congressos, aulas e
palestras, entre outros).
Abdico, dessa forma, dos nossos direitos, sobre o uso de seu nome, como também,
salvo resguardo qualquer tipo de contestação que por ventura venha ocorrer. Assim subscrevo
este documento.
Natal, ___ de _______ de 2013.
__________________________________________
André Luiz Muniz Oliveira
122
APÊNDICE B
Termo de autorização do maestro para a realização de seu nome real
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, André Luiz Muniz Oliveira, professor da UFRN, diretor artístico e regente
titular da Orquestra Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,
através do presente termo, autorizo a mestranda do Programa de Pós-Graduação em Música
da UFRN, Ana Claudia Silva Morais, matrícula 2013109684, a utilizar meu nome real,
assim como dados necessários por meio de observações, imagens e vídeos em todo e qualquer
material de natureza acadêmico-científica (dissertação, publicações, apresentações em
eventos, congressos, aulas e palestras, entre outros).
Abdico, dessa forma, do direito sobre o uso do meu nome, como também, salvo
resguardo qualquer tipo de contestação que por ventura venha ocorrer. Assim subscrevo este
documento.
Natal, ___ de _______ de 2013.
__________________________________________
André Luiz Muniz Oliveira
123
APÊNDICE C
Termo de autorização da regente assistente para a utilização de sua imagem
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, Flávia Thais Seabra de Medeiros, regente assistente da Orquestra Sinfônica da
UFRN, através do presente termo, autorizo a mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Ana Claudia Silva
Morais, matrícula 2013109684, a utilizar minha imagem através de fotografias e vídeos
coletados em todo e qualquer material referente à sua pesquisa (dissertação, publicações,
apresentações em eventos, congressos, aulas e palestras, entre outros), desde que seja de
natureza acadêmico-científica e que esteja vinculado à sua pesquisa de mestrado.
Abdico, dessa forma, dos meus direitos e de meus descendentes sobre essas imagens,
como também, salvo resguardo qualquer tipo de contestação que por ventura venha ocorrer.
Assim subscrevo este documento.
Natal, de março de 2014.
____________________________________________
Flávia Thais Seabra de Medeiros
124
APÊNDICE D
TCLE referente à entrevista do maestro
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, André Luiz Muniz Oliveira, diretor artístico e regente titular da Orquestra
Sinfônica da UFRN através do presente termo, autorizo a mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Ana
Claudia Silva Morais, matrícula 2013109684, a utilizar o material coletado nessa entrevista,
assim como minha imagem através de fotografias e vídeos coletados em todo e qualquer
material referente à sua pesquisa (dissertação, publicações, apresentações em eventos,
congressos, aulas e palestras, entre outros), desde que seja de natureza acadêmico-científica e
que esteja vinculado à sua pesquisa de mestrado.
Abdico, dessa forma, dos meus direitos e de meus descendentes sobre essas imagens,
como também, salvo resguardo qualquer tipo de contestação que por ventura venha ocorrer.
Assim subscrevo este documento.
Natal, 10 de março de 2014.
____________________________________________
André Luiz Muniz Oliveira
125
APÊNDICE E
TCLE referente às entrevistas dos músicos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu, ____________________________, matrícula _____________________, através
do presente termo, autorizo a mestranda do Programa de Pós-Graduação em Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Ana Claudia Silva Morais,
matrícula 2013109684, a utilizar o material coletado nessa entrevista, assim como minha
imagem através de fotografias e vídeos coletados em todo e qualquer material referente à sua
pesquisa (dissertação, publicações, apresentações em eventos, congressos, aulas e palestras,
entre outros), desde que seja de natureza acadêmico-científica e que esteja vinculado à sua
pesquisa de mestrado.
Abdico, dessa forma, dos meus direitos e de meus descendentes sobre essas imagens,
como também, salvo resguardo qualquer tipo de contestação que por ventura venha ocorrer.
Assim subscrevo este documento.
Natal, de março de 2014.
____________________________________________
Aluno da OSUFRN
126
APÊNDICE F
Roteiro de entrevista semiestruturada do maestro
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Entrevista Semiestruturada
Objetivo: Compreender como acontece a aprendizagem musical no contexto da Orquestra
Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
ENTREVISTA COM O MAESTRO
Nome:
Qual é a sua formação acadêmica?
Há quanto tempo trabalha com grupos?
Há quanto tempo é professor da UFRN?
Qual a sua experiência com orquestra? Regeu outras antes ou depois da orquestra da
UFRN?
Fale da origem desta orquestra até os dias de hoje.
Qual a faixa etária dos integrantes?
Como eles ingressam na orquestra?
Quem são as pessoas envolvidas neste trabalho, além de você?
E esse processo de trabalhar com jovens é igual ou diferente de trabalhar com adultos?
Você pode comentar?
Qual a diferença de trabalhar com jovens e com uma orquestra profissional (adulta)?
Qual o objetivo da existência dessa orquestra? A que ela se propõe?
127
Qual sua preocupação ou compromisso quanto à formação dos componentes?
O que é necessário para fazer música e contribuir com a aprendizagem musical dos
alunos-músicos?
Como desenvolve seu trabalho? Você faz planejamentos? (como decide o que
fazer/como fazer/que estratégias utilizar/que repertórios)
Durante os ensaios você tem intenção de ensinar?
Qual sua percepção quanto ao clima da orquestra, entre os músicos – percebe que há
coleguismo, parceria, entre eles há aprendizagem colaborativa?
Como são os planejamentos para os concertos (tanto oficiais quanto didáticos)?
Por que é significante fazê-los (oficial e didático)?
O que percebe quanto a participação ativa dos músicos, acredita que eles aprendem
com esses concertos?
Como definiria seu papel enquanto diretor artístico e como regente titular de um grupo
jovem?
Por que essa experiência é importante para você?
E por que participar de uma orquestra como essa é importante para os alunos?
128
APÊNDICE G
Roteiro de entrevista semiestruturada dos músicos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Entrevista Semiestruturada
Objetivo: Compreender como acontece a aprendizagem musical no contexto da Orquestra
Sinfônica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
ENTREVISTA COM OS MÚSICOS
1. Nome:
2. Idade:
3. Caso queira escolha um pseudônimo para você.
4. Pertence a qual curso na UFRN?
5. Qual é seu instrumento?
6. Já participou de outras orquestras? Quais? E por quanto tempo?
7. Por que quis entrar para a OSUFRN?
8. Como é fazer música na orquestra? O que isso significa para você?
9. Você aprende na orquestra? (O que? Como?)
10. Quais as atividades dessa orquestra?
11. E o que você faz além de tocar seu instrumento, tem alguma função mais específica no
grupo?
12. Pensando antes e depois de fazer parte da orquestra, você pode me dizer o que aprende
nos 1.ensaios (como são?); 2.ensaios de naipe (como são?)
13. Você aprende com o maestro? (o que?)
129
14. Você considera que tem amigos na orquestra? Você aprende com eles?
15. Em relação ao repertório, como você faz para conseguir tocar? (Estuda
individualmente ou somente no grupo)
16. Como são as viagens na orquestra?
17. O que você aprende durante as viagens?
18. E o que aprende com os concertos realizados?
19. Em relação aos dois tipos de concertos – oficiais e didáticos, tem diferença em
participar de cada um?
20. De maneira geral, qual a importância de participar da orquestra para você enquanto
estudante de música e para a formação humana?
130
APÊNDICE H
Trabalhos encontrados na literatura pesquisada e categorizados no contexto orquestral
REPERTÓRIO DE ORQUESTRA
CHAVES, Armando; RAY, Sônia. Repertório orquestral brasileiro contemporâneo: um
estudo sobre a visão do instrumentista dos naipes de cordas. In.: XIV Congresso da
ANPPOM, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre – RS, 2003.
GLÖCKLER, Tobias. O Concerto N.1 para contrabaixo e orquestra de F. A. Hoffmeister:
aspectos históricos, analíticos e de performance. Tradução de Fauto Borém e Larissa
Cerqueira. In.: Per Musi, Belo Horizonte, n.14, 2006, p.93-107.
PITOMBEIRA, Liduino. O serialismo de Camargo Guarnieri no seu Concerto para Piano e
Orquestra N.º 5. In.: Per Musi, Belo Horizonte, n.20, 2009, p.44-53.
RAY, Sônia. Breve Reflexão sobre a performance da obra movimento para contrabaixo e
Orquestra. In.: XIII Encontro da ANPPOM, Belo Horizonte. Anais... Escola de Música da
UFMG, Belo Horizonte – MG, 2001.
ROUBINA, Evguenia. “Sonoros concertos ao estilo italiano”: música orquestral novo-hispana
no despertar de sua história. In.: Per Musi, Belo Horizonte, n.17, 2008, p. 7-17
WERNET, Klaus. Camargo Guarnieri: memórias e reflexões sobre a música no Brasil.
Dissertação (mestrado em música). Programa de pós-graduação da Universidade de São Paulo
– USP, 2009.
SAÚDE NO TRABALHO DO MÚSICO
MAIA, Andréa Alves et al. Análise do perfil audiológico dos músicos da Orquestra Sinfônica
de Minas Gerais (OSMG). Per Musi, Belo Horizonte – MG, n.15, 2007, p. 67-71.
SUBTIL, Marina Medici Loureiro; BONOMO, Lívia Maria Marques. Avaliação
fisioterapêutica nos músicos de uma orquestra filarmônica. Per Musi, Belo Horizonte, n.25,
2012, p.85-90.
ORQUESTRA INFANTO-JUVENIL
BOZZETTO, Adriana. Formação musical no contexto de uma orquestra: um estudo sobre o
projeto educativo das famílias. In.: XX Congresso da ANPPOM, 2010, Florianópolis. Anais...
Florianópolis: ANPPOM, 2010.
______. A formação musical de crianças e jovens em uma orquestra: um estudo a partir das
narrativas das famílias. In: XXI Congresso da ANPPOM, 2011, Uberlândia. Anais...
Uberlândia: ANPPOM, 2011.
131
______. Projetos Educativos de Famílias e Formação Musical de Crianças e Jovens em uma
Orquestra. Tese (doutorado em música). Programa de Pós-graduação em Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Porto Alegre – RS, 2012.
______. Oportunidade de um futuro melhor através da música: reflexões sobre a formação
musical de crianças e jovens em uma orquestra. In.: XXIV Congresso da ANPPOM, 2014,
São Paulo. Anais... São Paulo: UNESP, 2014.
CHAGAS, Alexandre Henrique Isler. A orquestra de cordas infanto-juvenil como instrumento
metodológico na educação musical. Dissertação (mestrado em música) Instituto de Artes da
UNICAMP, Campinas – SP, 2007.
JOLY, Ilza Zenker Leme; SANTIAGO, Gláuber Lúcio Alves. Orquestra infantil e orquestra
experimental da UFSCar: uma solução para continuidade do processo de musicalização. In: X
Encontro anual da ABEM, 2001, Uberlândia – MG. Anais... Uberlândia – MG: ABEM, 2001.
JOLY, Ilza Zenker Leme et al. Formação de orquestras com crianças de classes populares:
uma proposta para constituição da cidadania. In: XI Encontro anual da ABEM, 2002, Natal –
RN. Anais... Natal – RN: ABEM, 2002.
KRÜGER, Susana E.; HENTSCHKE, Liane. Uma orquestra pode ser a minha cara? Uma
experiência com concertos didáticos para crianças e adolescentes. In.: XII Encontro anual da
ABEM, 2003. Florianópolis – SC. Anais... Florianópolis – SC: ABEM, 2003.
ORQUESTRAS VINCULADAS A PROJETOS SOCIAIS
ARANTES, Lucielle Farias. “Tem gente ali que estuda música para a vida!”: um estudo de
caso sobre jovens que musicam no projeto social Orquestra Jovem de Uberlândia. 2011.
Dissertação (mestrado em música). Programa de Pós-graduação em Artes do Instituto de
Artes da Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011.
BENTO, Ricardo José Pires Alves. Sociedade de metamorfose: a criação de uma orquestra
sinfónica num bairro social da Amadora. Dissertação (mestrado em sociologia). Instituto
universitário de Lisboa, 2012.
GRUBISIC, Katarina. Projeto Orquestra escola: educação musical e prática social.
Dissertação (mestrado em educação). Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Florianópolis – SC, 2012.
______. “É legal participar de uma orquestra!”: educação musical e prática social. In.: XXI
Congresso Nacional da ABEM, 2013. Pirenópolis – GO. Anais... Pirenópolis – GO: ABEM,
2013.
POLONI, Naira de Brito. NEOJIBÁ, os toques brasileiros na experiência musical e
sociocultural venezuelana. 2012. Trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em
Gestão de Projetos Culturais e Organização de Eventos. São Paulo: USP, 2012.
132
RAMOS, Catarina Sofia Almeida. Inclusão Social e Música: o projeto centro cultural de
Amarante – Orquestra Geração 2011/2012. Dissertação (mestrado em sociologia).
Universidade do Porto, 2012.
SÁNCHEZ, Freddy. El Sistema Nacional para las Orquestas Juveniles e Infantiles. La nueva
educación musical de Venezuela. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 63-69, out. 2007.
TRAMONTE, Cristiana; GRUBISIC, Katarina. Educação musical na orquestra escola:
interculturalidade e prática social em Santa Catarina. Revista Pedagógica Unochapecó, ano-
15, n. 28 vol. 01, jan.-jun. 2012.
ORQUESTRA ESCOLAR
RIBEIRO, William Marcos. A orquestra experimental do IF-SC: aspectos sociais, Políticos e
pedagógico-musicais. Trabalho de conclusão de curso. Universidade do Estado de Santa
Catarina – UDESC, 2010.
SANCHOTENE, Virgínia Crivellaro. Orquestra Villa-Lobos: reescrevendo histórias.
Especialização em Pedagogia da Arte. Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Porto Alegre – RS, 2011.
SANTA ROSA, Amélia Martins Dias. O processo colaborativo no musical “com a perna no
mundo: identificando articulações pedagógicas”. 2012. 244f. Tese (doutorado em música).
Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal da Bahia – UFBA. 2012.
SANTOS, Carla Pereira dos. Modos de ensinar música na escola: um estudo a partir de uma
orquestra Escolar. In.: XIX Congresso nacional da ABEM, 2010, Goiânia – GO. Anais...
Goiânia – GO: ABEM, 2010.
______. Construir um modo de ensinar música na escola: o caso da Orquestra Villa-Lobos.
In.: XXII Congresso da ANPPOM, 2012, João Pessoa – PB. Anais... João Pessoa – PB:
ANPPOM, 2012.
______. Ensinar música na escola: um estudo de caso com uma orquestra escolar. Tese
(doutorado em música). Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul – UFRGS, Porto Alegre/RS, 2013. 281f.
______. Expressões parciais da Cultura Escolar: os resultados de uma pesquisa com uma
orquestra escolar. In.: XXIV Congresso da ANPPOM, 2014, São Paulo – SP. Anais... São
Paulo – SP: ANPPOM, 2014.
SANTOS, Wilson Rogério dos. Organizando ensaios em classes de ensino coletivo e
orquestras-escola. In.: XXIII Congresso da ANPPOM, 2013, Natal-RN. Anais... Natal-RN:
ANPPOM, 2013.
SILVA, José Alberto Salgado e. Observações sobre uma orquestra. Cadernos do colóquio.
2001, p. 24-32.
133
SOUTO, Carlos Augusto Pinheiro. Orquestra Villa-Lobos: o impacto da competência musical
no desenvolvimento sociocultural de um contexto popular. Dissertação (mestrado em
educação). Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – UFRGS, Porto Alegre – RS, 2013.
ORQUESTRA UNIVERSITÁRIA
CARVALHO, Luis Fabrício Cirillo de. Orquestra Sinfônica universitária: modelos e
alternativa de implementação em universidade públicas, 2005. Dissertação (mestrado em
música). Programa de pós-graduação em música do Instituto de Artes da Universidade de
Campinas – UNICAMP, 2005.
JOLY, Ilza Zenker Leme et al. Formação de orquestras com crianças de classes populares:
uma proposta para constituição da cidadania. In: XI Encontro anual da ABEM, 2002, Natal –
RN. Anais... Natal – RN: ABEM, 2002.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Prática de orquestra: o espaço musical como mediador das
Relações educativas, culturais e sociais. In.: XIII Encontro anual da ABEM, 2004, Rio de
Janeiro-RJ. Anais... Rio de Janeiro – RJ: ABEM, 2004.
JOLY, Maria Carolina Leme. Convivência em uma orquestra comunitária: um olhar
para os processos educativos. Dissertação (mestrado em música). Programa de Pós-graduação
em Educação do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar, São Carlos-SP, 2007.
JOLY, Maria Carolina Leme; JOLY, Ilza Zenker Leme. Práticas musicais coletivas: um olhar
para a convivência em uma orquestra comunitária. Revista da ABEM, Londrina, v. 19, n.26,
79-91, jul.-dez., 2011.
LIMA, Glesse Maria Collet de Araújo; VANZELLA, Patríca; FREIRE, Ricardo José
Dourado. Processo educativo em um grupo orquestral universitário: relato de experiência. In:
XVII Encontro Anual da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL –
ABEM, 2008, São Paulo/SP. Anais... São Paulo-SP: ABEM, 2008, p. 01-06.
MORAIS, Ana Claudia Silva. A formação em música e a orquestra sinfônica da UFRN: uma
reflexão sobre a sua prática musical. In.: XXI Congresso Nacional da ABEM, 2013,
Pirenópolis – GO. Anais... Pirenópolis – GO: ABEM, 2013.
ROCHA, Anderson. A prática de orquestra na universidade e a formação do educador
musical. In.: XVIII Encontro anual da ABEM, Londrina – PR, 2009. Anais... Londrina – PR:
ABEM, 2009.
SANTIAGO, Glauber Lúcio Alves; JOLY, Ilza Zenker Leme; ALLIPRANDINI, Dário
Henrique. Melhoria da eficiência das atividades de ensaio na orquestra Experimental da
UFSCAR. In.: XI Encontro anual da ABEM, 2002, Natal-RN. Anais... Natal-RN: ABEM,
2002.
SILVA, Ruth de Sousa Ferreira. Ensino/aprendizagem musical no ensaio: um estudo de caso
na orquestra Camargo Guarnieri. Dissertação (mestrado em música).190f. Programa de Pós-
134
graduação em Artes/Mestrado do Instituto de Artes da Universidade Federal de Uberlândia –
MG, 2012.
VIÇOSA, Fernanda de Oliveira Silvério. Palestra pré-concerto: formando público pensante.
Trabalho de conclusão de curso. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,
2014.
ORQUESTRA SINFÔNICA
HADDAD, Gisele Laura. Orquestra Sinfônica de Ribeirão Preto (SP): representações e
significado social. Dissertação (mestrado em música). Programa de Pós-graduação da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – SP, 2009.
KOTHE et. al. A motivação para o desenvolvimento do trabalho de músicos de orquestra.
Per Musi, Belo Horizonte, n.25, 2012, p.100-106.
KRÜGER, Susana Ester. A percepção de docentes sobre a formação continuada em educação
musical, apoiada pela a Educação a distância, em um contexto orquestral. Tese (doutorado
em educação). Programa de Pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUC, 2010.
NÓBREGA, Eduardo de Oliveira. Orquestra Sinfônica da Paraíba: trajetória artística e
dimensões sócio-culturais. Dissertação (mestrado em música). Programa de Pós-graduação da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, 2009.
PICHONERI, Dilma Fabri Marão. Músicos de orquestra: um estudo sobre educação e
trabalho no campo das artes. Dissertação (mestrado em educação). Programa de Pós-
graduação da Universidade Estadual de Campinas – SP, 2006.
SANTOS, Gleison Costa dos; MONTEIRO, Calígia Sousa. Concerto didático da Orquestra
Sinfônica do Rio Grande do Norte – OSRN: uma ação do PIBID – música na Escola Estadual
Desembargador Floriano Cavalcanti. In.: XXIV Congresso da ANPPOM, 2014, UNESP – SP.
Anais... São Paulo: ANPPOM, 2014.
135
ANEXOS
136
ANEXO A
Edital OSUFRN 2014
137
138
139
140
141
142
143
144
ANEXO B
Portaria n.007/2014
145
ANEXO C
Resolução n.69/82 – CONSUNI - 1982
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
ANEXO D
Imagens de divulgação de concertos