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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS–GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
A utilização do recurso BLOG para desenvolver
estratégicas pedagógicas nas aulas de Biologia: uma
experiência em sala de aula para promover uma
Aprendizagem Significativa dos Impactos Ambientais
Provenientes da Geração de Energia Elétrica
BEATRIZ PINHEIRO PINTO
Orientadora: Profª Drª Carmem Lúcia Costa Amaral
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
P726u
Pinto, Beatriz Pinheiro. A utilização do recurso BLOG para desenvolver estratégicas
pedagógicas nas aulas de biologia: uma experiência em sala de aula para promover uma aprendizagem significativa dos impactos ambientais provenientes da geração de energia elétrica / Beatriz Pinheiro Pinto. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
111 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Blog (Internet) 2. Ensino de biologia 3. Aprendizagem
significativa 4. Mapas conceituais 5. Qualidade de vida 6. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET) I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 004.738.5(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A utilização do recurso BLOG para desenvolver
estratégicas pedagógicas nas aulas de Biologia: uma
experiência em sala de aula para promover uma
Aprendizagem Significativa dos Impactos Ambientais
Provenientes da Geração de Energia Elétrica
BEATRIZ PINHEIRO PINTO
Tese de doutorado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 15/08/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Profª Drª Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Tomas Noel Herrera Vasconcelos
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. José Antônio Pinto
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Profª Drª Sandra Mara Mourão Cardinali
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
À minha filha Elisa pela compreensão da ausência constante e pelo incentivo nos
momentos mais difíceis.
À Tia Léa que me acolheu com o carinho de sempre nesses anos de idas e vindas a
São Paulo sempre a postos me esperando, com palavras de incentivo e seus dotes
culinários, minha eterna gratidão.
AGRADECIMENTOS
Ao CEFET – MG que contribuiu na realização deste trabalho.
A Professora Carmem Lúcia Costa Amaral, minha orientadora, que sempre teve
palavras de incentivo e disponibilidade durante o desenvolvimento desse trabalho.
À Coordenação da Pós – Graduação da UNICSUL que sempre esteve pronta a
atender às nossas necessidades.
Aos colegas de trabalho do CEFET – MG, que sempre estiveram disponíveis quando
necessários.
Aos colegas de doutorado, Ivo, Ronaldo, Miriam, Ana Lúcia, Sandra, José Antônio,
pelas parcerias na sala de aula, a cerveja gelada e as horas de espera nos
aeroportos, deixarão saudades.
Aos meus familiares que sempre me incentivaram nessa jornada.
Ao João companheiro de muitos anos, grande incentivador dessa empreitada.
“a persistência é o menor caminho do êxito”. (Charles Chaplin)
PINTO, Beatriz Pinheiro. A utilização do recurso BLOG para desenvolver estratégicas pedagógicas nas aulas de biologia: uma experiência em sala de aula para promover uma aprendizagem significativa dos impactos ambientais provenientes da geração de energia elétrica. 2014. 111 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
O objetivo desse trabalho é descrever uma experiência em sala de aula utilizando
um blog como recurso pedagógico nas aulas de Biologia para promover uma
aprendizagem significativa de conceitos de impactos ambientais relacionados com
alguns tipos de geração energia e levantar questionamentos da qualidade de vida
de uma sociedade intimamente relacionada com o consumo de energia elétrica, a
qual pode ser obtida a partir de fontes renováveis (água, ventos e os raios solares) e
fontes não renováveis (combustíveis fósseis). Atualmente a utilização dessas fontes
têm provocado ameaças ao meio ambiente em ambas as escalas: local e global.
Desta forma, a questão energética e seus possíveis impactos são atualmente
tópicos de relevância mundial. Participaram dessa experiência trinta e seis alunos da
2ª série do curso de Eletrotécnica da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET – MG. Para
o desenvolvimento dessa experiência foi construído um material potencialmente
significativo baseado na teoria da aprendizagem significativa. Durante um bimestre
foram postados no blog textos, links e questões para serem discutidas em fóruns e
em sala de aula. A avaliação da aprendizagem desses conceitos foi realizada por
meio da construção de mapas conceituais por grupos de alunos. Nos mapas
conceituais foram analisados como o aluno estrutura, hierarquiza, diferencia,
relaciona e integra conceitos dos vários tipos de impactos ambientais. Em cada
mapa observamos que os alunos foram capazes de relacionarem os conceitos dos
impactos ambientais evidenciando que o blog é um recurso pedagógico que pode
contribuir para uma aprendizagem significativa.
Palavras–chave: Blog, Energia, Impactos ambientais, Mapas conceituais,
Aprendizagem significativa.
PINTO, Beatriz Pinheiro. Use of the BLOG feature to develop teaching strategies in biology classes: an experience in the classroom to promote meaningful learning of the environmental impacts from electricity generation. 2014. 111 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
The objective of this paper is to report an experiment in the classroom using a blog
as an educational resource in biology classes to promote a meaningful learning of
concepts relating life quality with the consumption of electricity. Renewable sources
(water, wind and solar rays), and nonrenewable sources (fossil fuels), are among the
resources used for generating electricity. The production have caused environmental
damages in global and local scales. Thus, the energy issue and its possible impacts
are currently topics of global relevance. Thirty-six 2nd grade students of the Middle
Level Electrical Technical Education of the Federal Center of Technological
Education of Minas Gerais – CEFET – MG participated in this experiment. For the
development of this experiment, a potentially significant material based on the theory
of meaningful learning was built. During a bimester, blog texts, links and questions
were posted to be discussed in forums and in the classroom. The evaluation for
leaning these concepts was performed through the construction of conceptual maps
made by groups of students. How the student would structuralize, hierarchize,
differentiate, relate and integrate each concept of the numerous types of
environmental impacts in these maps was analyzed. In each map, we observed that
the students we capable of relating the concepts of environmental impacts,
evidencing that the blog is a pedagogical resource that can contribute to significant
learning.
Key words: Blog, Energy, Environmental impacts, Conceptual maps, Meaningful
Learning.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 Mapa Conceitual da Energia Primária para geração de Energia
Elétrica. ............................................................................................... 24
FIGURA 2 Esquema de geração de energia elétrica a partir da energia
potencial gravitacional da água. ....................................................... 27
FIGURA 3 Esquema de geração de energia elétrica a partir da força do vento.
(1) Hélices. (2) Turbina. (3) Transformador. (4) Transmissor de
energia elétrica ................................................................................... 28
FIGURA 4 Esquema de geração de energia fotovoltaica. ................................ 30
FIGURA 5 Esquema de produção de energia elétrica a partir da queima de
combustíveis fósseis. ....................................................................... 31
FIGURA 6 Representação esquemática das características de um blog. ....... 34
FIGURA 7 Fatores que levam a uma Aprendizagem Significativa ................... 39
FIGURA 8 Esquema de um mapa conceitual ..................................................... 45
FIGURA 9 Espiral mostrando as etapas da pesquisa-ação.............................. 50
FIGURA 10 A página inicial do blog da Coordenação de Ciências do CEFET-
MG. ...................................................................................................... 59
FIGURA 11 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 3. ................... 71
FIGURA 12 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 5. .................... 72
FIGURA 13 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 6. ................... 73
FIGURA 14 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo
grupo 3. ............................................................................................... 76
FIGURA 15 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo
grupo 5. ............................................................................................... 77
FIGURA16 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo
grupo 6. ............................................................................................... 78
FIGURA 17 Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo
grupo 3. ............................................................................................... 86
FIGURA 18 Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo
grupo 5. ............................................................................................... 87
FIGURA 19 Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo
grupo 6. ............................................................................................... 88
QUADRO 1 Distribuição de conteúdos de Biologia por bimestre. .................... 53
QUADRO 2 Cronograma das atividades em sala de aula. .................................. 54
QUADRO 3 Texto utilizado como organizador prévio ........................................ 55
QUADRO 4 Quadro de relações dos tipos de energia e seus possíveis
impactos ambientais. ......................................................................... 57
QUADRO 5 Cronograma das postagens. ............................................................. 61
QUADRO 6 Categorias para analisar o mapa conceitual ................................... 64
QUADRO 7 Respostas dos alunos a questão: O que você entende por Impacto
Ambiental? .......................................................................................... 67
QUADRO 8 Interpretações do conceito de impacto ambiental. ......................... 68
QUADRO 9 Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto
ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras
de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP =
Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. ........... 80
QUADRO 10 Alternativas da questão do pós–teste. ............................................. 84
QUADRO 11 Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto
ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. P.LIG=Palavras
de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP =
Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. ........... 89
QUADRO 12 Comparativo das Proposições Válidas entre os mapas de Impacto
Ambiental.IA= Impacto ambiental. EE= Efeito estufa.AG=
Aquecimento global. PV= Poluição visual. PS= Poluição sonora.
PA= Poluição das águas. QS= Questões sociais. ........................... 92
QUADRO 13 Proposições não válidas nos mapas de impacto ambiental no pré
e pós-teste. EE = Efeito estufa. ......................................................... 93
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Oferta Interna de Energia Élétrica por Fonte – 2012. ...................... 25
GRÁFICO 2 Resultados da avaliação do quadro 3 utilizado no pré teste. ........ 69
GRÁFICO 3 Dados de acessos no blog. IA= Impactos ambientais .................... 81
GRÁFICO 4 Aavaliação das resposta do pós-teste. ............................................ 85
GRÁFICO 5 Resultado do quadro de relações de tipos de Energia e seus
Impactos Ambientais no pré – teste e pós – teste. ......................... 90
GRÁFICO 6 Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais
de Impactos Ambientais. IA = Impacto Ambiental. ......................... 91
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AG Aquecimento Global
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente
CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura
CV Conceitos válidos
DP Diferenciação Progressiva
EE Efeito Estufa
ETFBH Escola Técnica Federal de Belo Horizonte
HIER Hierarquia
kVA kilovoltampere
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIG. Ligações válidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PLIG. Palavras de ligação
PV. Proposições válidas
RI Reconciliação Integrativa
SUMÁRIO
ANTECEDÊNCIA DA PESQUISA ............................................................................ 15
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17
CAPÍTULO I GERAÇÃO DE ENERGIA
1.1 Geração de energia elétrica .............................................................. 23
1.1.1 Conversão da energia potencial gravitacional da água em energia
elétrica ................................................................................................. 26
1.1.2 Energia eólica ..................................................................................... 28
1.1.3 Energia fotovoltaica ........................................................................... 29
1.1.4 O uso de combustíveis fósseis ......................................................... 30
CAPÍTULO II REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O blog .................................................................................................. 32
2.2 Aprendizagem significativa ............................................................... 36
2.2.1 Organizadores prévios ...................................................................... 42
2.2.2 Material potencialmente significativo ............................................... 43
2.3 Mapas conceituais ............................................................................. 44
CAPITULO III METODOLOGIA
3.1 Abordagem metodológica da pesquisa ........................................... 49
3.2 Sujeitos da pesquisa .......................................................................... 50
3.3 O Curso de eletrotécnica do CEFET-MG .......................................... 51
3.4 Planejamento das aulas de biologia ................................................. 52
3.5 Planejamento das atividades ............................................................ 53
3.5.1 Organizador prévio ............................................................................ 54
3.5.2 Pré-teste .............................................................................................. 56
3.5.3 A Construção do material potencialmente significativo ................. 57
3.5.4 As atividades no Blog ........................................................................ 58
3.5.5 Avaliação da aprendizagem .............................................................. 63
3.5.6 Pós – teste .......................................................................................... 65
CAPÍTULO IV RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 O organizador prévio ......................................................................... 66
4.2 Análise do pré-teste ........................................................................... 67
4.2.1 A questão: o que você entende por impacto ambiental? ............... 67
4.2.2 O quadro ............................................................................................. 69
4.2.3 Os mapas conceituais de energia e impacto ambiental ................. 70
4.3 As atividades no Blog ........................................................................ 80
4.4 Análise do pós-teste .......................................................................... 84
4.5 Avaliação da aprendizagem .............................................................. 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 95
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97
ANEXOS ................................................................................................................. 101
15
ANTECEDÊNCIA DA PESQUISA
Meu interesse em realizar o doutorado em Ensino de Ciências e Matemática
está relacionado à minha inquietação quanto ao interesse dos alunos pela disciplina
de biologia dos cursos técnicos do CEFET-MG. Essa inquietação inicialmente me
levou a uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi o desenvolvimento de uma
estratégia de ensino contextualizando as atividades físicas realizadas numa
academia com a respiração celular nas aulas de Biologia do Ensino Médio.
Diante disso, achei importante continuar desenvolvendo pesquisas utilizando
novas estratégias de ensino, entre elas, as tecnologias da informação e
comunicação. Para isso procurei no doutorado dar continuidade a essa proposta.
Como professora de biologia nos cursos técnicos decidi desenvolver a minha
pesquisa de doutorado com a turma da segunda série do curso de eletrotécnica.
Analisando os conteúdos que seriam desenvolvidos na 2ª série dos cursos
técnicos e trocando ideias com o professor de física achamos que seria interessante
aproveitar o momento em que ele estava desenvolvendo atividades sobre Energia e
fazer ligações com as questões de Impactos Ambientais que faziam parte da última
unidade do 4º bimestre.
Esse tipo de abordagem que envolve a interdisciplinaridade1 e a
transversalidade2 acaba abrindo espaço para uma ampla discussão que vai além da
sala de aula, desvinculando um pouco do livro didático, criando um clima diferente
na sala de aula, envolvendo com temas que fazem parte da realidade do aluno e da
sociedade em que estão inseridos, facilitando, portanto, o desenvolvimento de uma
consciência ambiental na formação do cidadão que será inserido no mercado de
1 Interdisciplinaridade: (...) questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida
por uma abordagem que não leva em conta a inter - relação e a influencia entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui (BRASIL, 1998, p.30). 2 Transversalidade:...à possibilidade de se estabelecer na pratica educativa uma relação entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação ( aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p.30).
16
trabalho. Nessa perspectiva a proximidade dos professores de física e biologia, que
compõem a mesma coordenação facilitou a escolha do tema.
17
INTRODUÇÃO
Discutir as questões ambientais em qualquer âmbito da sociedade é muito
importante, uma vez que o nosso futuro depende do equilíbrio do meio ambiente, o
qual quando afetado traz consequências para a nossa qualidade de vida.
No meio educacional estas discussões buscam criar uma interação entre
ensinar “para” e “com” a natureza, criando condições favoráveis para agir e
compreender corretamente os problemas que possam surgir entre o homem e o
ambiente e sensibilizá-lo do seu papel diante das complexas relações que surgirão
em função de modelos de desenvolvimento relacionados aos variados grupos
sociais (MEDINA; SANTOS, 2011).
Essas são questões que podem levar o aluno a desenvolver um interesse
maior pelo meio ambiente e uma vontade de participar ativamente na sua
preservação, além de adquirir conhecimentos fundamentais que contribuam para a
resolução de problemas ambientais.
Neste contexto, a Educação Ambiental está inserida em diversos currículos,
numa perspectiva de transversalidade e interdisciplinaridade, com o objetivo de
construir valores ambientalmente corretos.
Para essa construção, a Educação Ambiental deve ser direcionada para a
resolução de problemas reais do meio ambiente com uma participação ativa e
responsável de cada indivíduo. Para isso é fundamental que os professores
encontrem um caminho que articule as disciplinas com o objetivo de superar
barreiras e valorizar as relações cotidianas entre homens e natureza (CASTRO et
al., 2009).
Essa articulação da Educação Ambiental com as disciplinas curriculares é
uma proposta que está inserida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) que a reconheceram como
uma temática, ou seja, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim
como um tema transversal. Nos PCN a Educação Ambiental está incluída na série
dos Temas Transversais no volume de Meio Ambiente.
18
Apesar do Meio Ambiente ser um tema transversal, ou seja, deve transpassar
todas as disciplinas do Ensino Médio, a Biologia é aquela onde essa temática é mais
discutida. Isso se deve ao fato dessa disciplina contribuir para o conhecimento da
natureza e propor o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações
entre os seres humanos e o meio.
A Biologia é uma disciplina na qual os conteúdos que fazem parte do
planejamento anual devem ser relacionados de tal forma que contribuam para os
estudantes desenvolverem competências como, por exemplo, das questões
ambientais para que participem de discussões e saibam emitir suas opiniões. Para
isso é necessário que o professor esteja preparado para discutir temas atuais, que
fazem parte do cotidiano do aluno, que o incentive a compreender conceitos, que o
motive a estudar e a participar de discussões e debates dentro e fora da sala de
aula. A discussão desses temas leva o professor a utilizar estratégias de ensino que
facilitem a construção do conhecimento não de forma acumulativa, mas sim,
significativa.
A Biologia é uma disciplina que está presente nos currículos das escolas de
Ensino Médio do Brasil. Nos cursos técnicos ela faz parte das disciplinas que
compõem o núcleo básico de formação geral. Nos cursos técnicos do CEFET-MG
em particular, na década de 1980 ela estava na grade curricular com a denominação
de Biologia e Programa de Saúde, onde os temas desenvolvidos eram relacionados
com as questões de higiene e saúde pública, saúde comunitária, medicina do
trabalho, doenças infectocontagiosas e noções gerais de primeiro socorros. Tinha
uma carga horária reduzida (duas aulas semanais) e estava incluída apenas na
grade curricular da segunda série. Esse conteúdo voltado exclusivamente para
Programa de Saúde era desmotivador e não despertava o interesse dos alunos.
Essa foi uma situação que perdurou até a década de 1990.
Em 1996, a disciplina Programa de Saúde foi substituída pela disciplina
“Biologia Geral” que foi incluída na grade curricular das primeiras e segundas séries.
Mesmo com essa mudança a Biologia continua até os dias atuais, nos cursos
técnicos do CEFET-MG com uma carga horária deficitária. Diante disso, os
professores buscaram e continuam buscando estratégias e recursos pedagógicos
que vão além da sala de aula.
19
No ano de 2013, para auxiliar o professor na busca por novas estratégias a
Coordenação de Ciências do CEFET-MG (composta pelos professores de física e
biologia), abriu um ciclo de Estudos sobre Referências Curriculares para o Ensino
Médio e a Educação Profissional levantando reflexões sobre as práticas educativas,
tendo como referência os documentos oficiais que orientam os currículos da
formação geral e profissional em nível médio, buscando aprofundar discussões,
produzir sistematizações e propor ações que promovessem o diálogo entre as
disciplinas para fortalecer a interdisciplinaridade.
Durante o ciclo de estudos, o grupo percebeu que um tema interdisciplinar e
atual que podia ser estudado nessas duas disciplinas é Energia. A disciplina de
física estudaria as questões energéticas do ponto de vista físico e a biologia
estudaria os impactos ambientais provenientes da geração de energia.
A partir dessa ideia, e sendo a pesquisadora professora de Biologia do Curso
Técnico de Eletrotécnica, o qual tem como objetivo preparar o aluno para
desenvolver projetos elétricos, desenvolver com os alunos desse curso, uma
consciência ambiental relacionada com os impactos ambientais que podem surgir a
partir da geração de energia tornou-se objeto de estudo dessa tese.
O curso de Eletrotécnica do CEFET-MG foi criado no ano de 1965.
Inicialmente, seu currículo foi estruturado com disciplinas de cultura geral, entre elas
estava o Programa de Saúde, e as disciplinas específicas que eram voltadas
para a formação profissional.
A partir da promulgação da Lei n. 5692/71 que determinou a
profissionalização compulsória em todos os níveis de ensino e permitiu uma
organização curricular única do ensino acadêmico e profissional, o curso de
Eletrotécnica se estruturou ajustando a sua matriz curricular, no sentido de
relacionar, ordenar e estabelecer uma sequência entre uma base comum.
Essa base comum do CEFET – MG foi fundamentada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDB/96), que estabeleceu que as
disciplinas de Química, Física, Biologia, Arte, Educação Física, Geografia, História,
Língua Portuguesa e Matemática teriam uma carga horária mínima de 02(duas)
20
horas – aula e no máximo 04(quatro) horas – aula semanais e a predominância da
habilitação profissional.
A formação profissional de técnico em eletrotécnica é definida pelos requisitos
de uma educação geral, tecnológica e humanística que o prepara para desenvolver
senso crítico, ética profissional, conhecimentos dos seus direitos e deveres
profissionais e sociais e criatividade para elaborar projetos elétricos residenciais e
prediais.
Com todos esses requisitos criou-se uma expectativa nesse curso da
importância do ensino aprendizagem na formação de um profissional que preencha
as necessidades do mercado de trabalho, de uma mão de obra qualificada
proporcionando uma aproximação harmônica entre o técnico formado e a indústria
ou empresa onde irá atuar.
O técnico em eletrotécnica do CEFET-MG deve ter a capacidade de
coordenar e desenvolver equipes de trabalho que possam atuar na instalação, na
produção e na manutenção dos seus projetos elétricos, aplicando método e técnicas
de gestão administrativa e de pessoal, além de ter a capacidade de aplicar normas
técnicas de saúde e segurança no trabalho e de controle de qualidade no processo
industrial e de conservação ambiental.
Esse profissional que estará envolvido com a indústria é preparado durante o
curso para identificar os elementos de conversão, transformação, transporte e
distribuição de energia, aplicando-os no trabalho de implantação e manutenção de
processos produtivos. Portanto, torna-se fundamental desenvolver atividades
relacionadas com todo esse processo que facilite coordenar a utilização e
conservação da energia, propondo a racionalização de uso de fontes alternativas.
Essas atividades podem ser desenvolvidas na disciplina de Biologia, a qual pode
exercer um papel significativo ao trabalhar com os alunos, na sua formação geral, as
questões ambientais que vão contribuir no exercício da sua profissão de técnico.
Diante disso, surgiu a questão que norteou essa tese: Que estratégia
pedagógica o professor de Biologia pode utilizar para desenvolver uma consciência
ambiental da utilização e conservação de energia nos alunos do curso técnico de
eletrotécnica, utilizando o recurso blog?
21
Um dos recursos pedagógicos que pode ser utilizado é o blog. Esse recurso
digital quando aplicado ao ensino pode atuar tanto como estratégia de ensino quanto
como recurso pedagógico. De acordo com Gomes (2005) ao assumir a forma de
portfólio digital, espaço de intercâmbio, colaboração, debates e integração tem a
característica de uma estratégia pedagógica.
Para Sousa e Silva (2009), ao ser utilizado como um recurso pedagógico o
blog associa-se a um aspecto construtivista da aprendizagem, com várias
potencialidades contribuindo para que ocorra uma aprendizagem significativa,
permitindo aos alunos controlar seu processo de aprendizagem, fazendo suas
descobertas e interpretações e consequentemente melhorar, ampliar e reestruturar
os conhecimentos que estão sendo desenvolvidos na sala de aula. Além de
contribuir para o trabalho em equipe. Dentro dessa perspectiva, os alunos sozinhos
ou em grupos, podem refletir, tomar decisões e organizar seus conhecimentos
criando novos significados de uma forma mais ativa.
Entretanto, ao utilizar o blog para promover uma aprendizagem significativa o
professor deverá construir um material que seja potencialmente significativo. Para
isso esse material deve seguir os princípios da diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa.
Um material potencialmente significativo refere-se, segundo Faria (1995), a
uma qualidade da tarefa de aprendizagem que tem possibilidade de ser assimilada
pelo aluno, pois deve permitir o estabelecimento de uma relação não arbitrária e
substantiva, com ideias correspondentemente relevantes localizadas no domínio da
capacidade intelectual humana.
Assim, a partir da hipótese que o blog pode ser utilizado como recurso
pedagógico para desenvolver um material potencialmente significativo, que leva o
aluno do Curso de Eletrotécnica a uma consciência dos possíveis impactos
ambientais relacionados com a geração de energia desenvolveu-se essa tese cujos
objetivos estão descritos a seguir.
OBJETIVOS
22
Essa tese teve como objetivos investigar o papel do recurso blog como
estratégia pedagógica nas aulas de Biologia para:
Promover uma aprendizagem significativa sobre impactos ambientais;
Estimular discussões sobre as questões energéticas e seus possíveis
impactos ambientais;
Contribuir para desenvolver nos alunos do curso técnico de eletrotécnica uma
consciência ambiental relacionada com as questões energéticas;
Incentivar no aluno a capacidade de trabalhar em equipe.
23
CAPÍTULO I GERAÇÃO DE ENERGIA
No presente capítulo, apresenta-se uma revisão de literatura envolvendo a
geração de energia elétrica a partir das fontes eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e uso
de combustíveis fósseis.
1.1 Geração de energia elétrica
A energia, em especial a energia elétrica é fundamental para o
desenvolvimento social e socioeconômico de um país ou região, uma vez que está
presente em quase todas as cadeias de produção, distribuição e uso final de bens e
serviços, levando a um aumento da sua demanda para atender as necessidades de
uma sociedade em constante transformação. Ela pode ser obtida a partir de fontes
primárias que podem ser renováveis dos ventos e das águas e radiação solar ou não
renovável de combustíveis fósseis (Figura 1).
A sua produção a partir de fontes fósseis colocam em risco as reservas
mundiais, uma vez que essas são fontes não renováveis. Essa produção, além de
provocarem impactos ambientais irreversíveis como consequência da emissão de
poluentes e gases do efeito estufa, é limitada, ou seja, dependem da disponibilidade
dos recursos existentes no planeta.
24
Figura 1- Mapa Conceitual da Energia Primária para geração de Energia Elétrica.
Uma forma de preservar as reservas mundiais de fontes fósseis e minimizar
seu consumo é estimular o uso de energias renováveis, ou seja, aquela que sua
utilização pode ser aproveitada ao longo do tempo sem possibilidade de se
esgotarem, como por exemplo, a radiação solar, a energia cinética dos ventos, a
energia potencial gravitacional das águas e a energia proveniente de biomassas.
No Brasil, são utilizadas várias fontes de energia para produção de Energia
Elétrica. Um panorama da oferta interna de energia elétrica no ano de 2012 por fonte
pode ser observado no gráfico 1.
25
GRÁFICO 1 – Oferta Interna de Energia Élétrica por Fonte – 2012. Fonte: www.mme.gov.br
Pode-se observar nesse gráfico que a geração de energia predominante no
ano de 2012 foi a energia na forma hidráulica. Esse resultado deve-se ao fato do
Brasil ser o país com maior potencial hidrelétrico do mundo. De acordo com o Centro
Nacional de Referência em Pequenas Centrais Hidrelétricas (CERPCH, 1998),
apesar da tendência de aumento de outras fontes, tudo indica que a energia forma
hidráulica continuará sendo, por muitos anos, a principal fonte geradora de energia
elétrica do Brasil.
No ano de 2003 o Governo Federal por meio do Ministério de Minas e Energia
(MME) e com a participação da Eletrobrás, criou o Programa Luz Para Todos com o
objetivo inicial de levar luz até o ano de 2008 para 10 milhões de domicílios rurais,
que antes viviam na escuridão. Com o Censo de 2010, o IBGE (Instituto Brasileiro
de Geologia e Estatística) apontou a existência de casas sem energia elétrica.
Assim, esse programa foi estendido até o final deste ano.
Em 2013 a empresa MDA realizou uma pesquisa dos impactos do Programa
Luz para Todos nas famílias beneficiadas. Essa pesquisa indicou que houve um
aumento de renda das famílias beneficiadas com a criação de programas sociais e a
melhoria do emprego, levando a aquisição de bens de consumo, entre eles, de
eletrodomésticos. Uma vez que os eletrodomésticos são grandes consumidores de
energia elétrica, atualmente as indústrias brasileiras vêm desenvolvendo aparelhos
que consomem menos energia.
26
De acordo com a pesquisa do MMA a redução do consumo de energia
elétrica só poderá ser notada no ano de 2022. Até lá a sociedade e o governo
deverão promover programas e discussões envolvendo o consumo consciente de
energia, os possíveis impactos ambientais provenientes da geração de energia e a
troca de fontes não renováveis por fontes renováveis.
Como descrevem Goldemberg e Lucon (2007) a busca de uma
sustentabilidade envolve um planejamento com o uso de novas fontes de energia
renováveis, uma vez que os impactos ambientais que ocorrem em função da
geração de energia interferem significativamente no desenvolvimento sustentável
sendo, portanto, fundamental analisar a implementação de projetos e planejamento
energéticos.
Analisar os projetos energéticos propostos seria fundamental para minimizar
os impactos ambientais que possam surgir, encontrando alternativas mais viáveis
dentro da realidade de cada ambiente envolvido nesse processo.
Na escola somente por meio da Educação Ambiental os impactos ambientais
provenientes da geração de energia poderão ser discutidos para promover
mudanças de valores, hábitos e atitudes dos cidadãos em relação ao meio ambiente
(FILHO, 2013). O ambiente escolar é um espaço de divulgação e construção do
conhecimento onde as interelações entre as disciplinas podem contribuir
significativamente na formação de cidadãos conscientes do seu papel na sociedade.
A seguir será aprensentado o processo de geração de energia elétrica por
meio das fontes primarias provenientes da queda água, da velocidade do vento, da
radiação solar e pelo uso de combustíveis fósseis.
1.1.1 Conversão da energia potencial gravitacional da água em energia elétrica
A figura 2 mostra o esquema de funcionamento de uma usina hidrelétrica.
Como pode ser observada na figura a água armazenada em uma represa, que se
encontra numa determinada altura em relação ao solo, apresenta inicialmente
energia na forma de potencial gravitacional. Ao ser liberada essa massa de água
converte sua energia potencial gravitacional em energia cinética que realiza um
trabalho movimentando as turbinas. As turbinas em movimento são conectadas a
27
um gerador, que é responsável pela transformação da energia mecânica na forma
de cinética em energia elétrica.
FIGURA 2 – Esquema de geração de energia elétrica a partir da energia potencial gravitacional da água. Fonte: http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml
A geração de energia elétrica a partir da energia potencial gravitacional da
água na usina hidroelétrica é considerada como uma forma de energia limpa.
Entretanto, do ponto de vista ambiental não pode ser considerada como uma
solução ecológica ideal, uma vez que para sua produção é necessário a construção
de represas, como pode ser visto na figura 1, que inundam grandes áreas de matas,
interferindo no fluxo dos rios, destruindo vegetações, prejudicando a fauna e a
ocupação humana. Além disso, as florestas são destruídas para a construção das
represas fazendo com que a vegetação encoberta pelas águas entre em
decomposição, influenciando na biodiversidade e causando liberação de metano,
gás também responsável pelo efeito estufa e diminuição da camada de ozônio
(INATOMI; UDAETA, 2012).
28
A construção de uma hidrelétrica interfere na hidrologia, no clima, provoca
erosão, assoreamento, alteração na paisagem e consequentemente causa impactos
que influenciam na flora e fauna e no ambiente como um todo.
1.1.2 Energia eólica
A geração de energia eólica utiliza a energia cinética do vento como fonte de
energia primária. O processo de geração ocorre por meio de um aerogerador
(turbina eólica) (Figura 2), o qual é composto por uma torre, um conjunto de pás
acoplado a um rotor e uma nacele (2). O nacele é um compartimento instalado no
alto da torre e que abriga todo o mecanismo do gerador, o qual pode incluir: caixa
multiplicadora, freios, embreagem, mancais, controle eletrônico, sistema hidráulico
(LAGE; PROCESSI, 2013).
A energia cinética do vento é captada pelas hélices (1) que aciona o gerador
para produzir eletricidade (2). Um transformador (3) converte essa energia em alta
voltagem que é transmitida pela rede elétrica (4).
FIGURA 3 – Esquema de geração de energia elétrica a partir da força do vento. (1) Hélices. (2) Turbina. (3) Transformador. (4) Transmissor de energia elétrica. Fonte: http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml
A primeira turbina eólica foi instalada na Dinamarca em 1976 e hoje, no
mundo existem mais de 30 mil turbinas eólicas em funcionamento. O
desenvolvimento de novas tecnologias tem reduzido custos e melhorado o
desempenho e a confiabilidade dos equipamentos.
29
De acodo com a Agencia Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), essa é uma
modalidade de geração de energia que ocupa o segundo lugar como fonte de
energia renovável, perdendo apenas para a hidrelétrica. A sua produção, a partir
energia cinética dos ventos teve um aumento significativo em 2012 em relação ao
ano anterior. De acordo com a aneel, houve um aumento de 86,7% na sua
produção, levando a uma expansão no país de 32,6% .
Embora, o desenvolvimento de tecnologias mais modernas tenha incentivado
a sua utilização a partir da crise mundial do petróleo na década de 1970,
despertando interesse em investimentos, o custo dessa modalidade de geração de
energia ainda é um desafio.
No Brasil, ainda é pequena a participação da energia eólica na geração de
eletricidade, mas existem projetos sendo implantados em várias regiões brasileiras
que apresentam as condições favoráveis para a sua implantação.
Esse tipo de geração de energia provoca poucos impactos ambientais como a
emissão de poluentes, reduz a construção de grandes reservatórios reduzindo os
riscos advindos das questões climáticas relacionadas com o ciclo das chuvas.
Podem provocar interferências eletromagnéticas causando alterações nos sistemas
de comunicação e transmissão de dados e causar um efeito negativo nas rotas das
aves durante o seu processo migratório.
Os principais impactos socioambientais das usinas eólicas são os sonoros e
visuais. Mesmo assim, os visuais com a instalação dos ventiladores gigantes
acabam por atrair turistas, gerando renda, emprego, arrecadações e
consequentemente um desenvolvimento regional.
1.1.3 Energia fotovoltaica
Segundo dados da ANEEL o Brasil possui um enorme potencial para utilizar a
energia fotovoltaica por ter elevados índices de radiação solar. Entre os materiais
mais adequados para a conversão da radiação solar em energia elétrica, os quais
são usualmente chamados de células solares ou fotovoltaicas, destaca-se o silício.
30
FIGURA 4 - Esquema de geração de energia fotovoltaica. Fonte: www.ecocasa.com.br
Esse tipo de energia depende de alguns fatores para a sua eficiência como a
latitude local e do tempo como, hora do dia e dia do ano, em função da inclinação do
eixo imaginário em que a Terra se encontra.
Existem também fatores negativos para a sua implantação que é o custo das
células solares que variam atualmente de 5 a 15 vezes os custos unitários de uma
usina de gás natural.
A energia fotovoltaica também provoca danos socioambientais. Um dos
fatores é que para a sua eficiência são necessárias grandes áreas para captação de
energia em quantidade suficiente para que o empreendimento se torne
economicamente viável inviabilizando a agricultura e pecuária.
1.1.4 O uso de combustíveis fósseis
Esse é um meio de geração de energia que segundo dados do Ministério de
Minas e Energia é usada em grande escala mundialmente, os combustíveis fósseis
como energia primária são responsáveis por 85% da produção de energia elétrica no
planeta.
Em regiões com poucos recursos hidrográficos, mas com boas reservas de
óleo, carvão ou gás são construídos usinas termelétricas onde produção de energia
31
elétrica é realizada através da queima do combustível que aquece a água,
transformando-a em vapor. Este vapor é conduzido a alta pressão por uma
tubulação e faz girar as pás da turbina, cujo eixo está acoplado ao gerador. Em
seguida o vapor é resfriado retornando ao estado líquido e a água é reaproveitada,
para novamente ser vaporizada (Figura 4).
FIGURA 5 – Esquema de produção de energia elétrica a partir da queima de combustíveis fósseis. Fonte: http://edificacoes-ifs.blogspot.com.br/2012/05/as-fontes-de-energia-e-suas.html.
Os combustíveis fósseis são formados a partir de materiais orgânicos que vão
sendo transformados por longos períodos geológicos por mais de 400 milhões de
anos. Não podem ser repostos, ou seja, não são renováveis e ainda, são os maiores
responsáveis pela emissão de gases tóxicos e poluentes, que alteram o clima
mundial, tornam as águas ácidas e causam danos a saúde (INATOMI; UDAETA,
2012).
O uso de combustíveis fósseis para obter eletricidade elimina na atmosfera
óxidos de enxofre, óxidos de nitrogênio, dióxido de carbono, metano, monóxido de
carbono, além de partículas de chumbo. O aquecimento global também é um dos
principais impactos ambientais que ocorrem em função da emissão de gases
poluentes na atmosfera (GOLDEMBERG; LUCON, 2007).
32
CAPÍTULO II REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O blog
Atualmente, a utilização das Tecnologias de Comunicação e Informação
(TICs) faz parte de uma realidade tanto do aluno como do professor como resultado
de uma globalização que proporcionou uma revolução tecnológica que envolveu
cidadãos de todas as faixas etárias, levando-os acesso a vários aparelhos e
ferramentas, entre elas, o computador.
O computador, por meio da internet, se tornou uma ampla fonte de
informações ao facilitar o acesso a bancos de dados disponibilizados a um grande
número de indivíduos. Desta forma, o professor não pode ficar alheio ao uso dessa
tecnologia. Contudo, para se inserir nesse contexto, ele deve desenvolver
habilidades para trabalhar com os recursos disponíveis na web nas suas atividades
de ensino.
Os recursos disponíveis na internet podem interferir de forma significativa
para a melhoria do ensino, motivando os alunos e criando redes de colaboração.
Tendo em vista a sua dinâmica, esse recurso desperta um grande interesse por
parte dos educadores que julgam ter encontrado com a sua utilização o que faltava
para influenciar na transformação da escola atual, criando novos espaços para
desenvolver experiências pedagógicas, uma vez que as informações se tornam
contínuas e podem ser atualizadas constantemente (SANCHO; HERNANDEZ, 2006,
BOTTENTUIT, 2010).
Essa atualização cria um ambiente virtual de aprendizagem onde pode
ocorrer troca de conhecimentos ao se utilizar diversas formas de interação como
áudio, vídeo, textos e animações, os quais ao interferirem no processo de ensino e
aprendizagem abrem, também, de acordo com Sancho e Hernandez (2006)
possibilidades de interação. Para Franco (2005), essa interação institui relações
entre o ambiente e o usuário, o papel do professor, o papel do aluno e os fatores
psicopedagógicos.
33
Para Bottentuit (2010) os professores do século XXI precisam se preparar
para conseguirem se adaptarem a essa interação com os ambientes virtuais de
aprendizagem. Isso leva a procura de recursos pedagógicos de ensino e
aprendizagem mais eficientes, que proporcionem o desenvolvimento nas formas de
se trabalhar em equipe onde os envolvidos nesse processo aprendam a ceder e
compartilhar informações. Só assim, esse novo espaço de aprendizagem alcança os
objetivos esperados de uma sociedade em rede.
Entre esses recursos têm-se os blogues que segundo Sousa e Silva (2009)
associam–se a um aspecto construtivista da aprendizagem, com várias
potencialidades que contribuem para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Seu uso permite também aos alunos controlarem seu processo de aprendizagem,
fazendo suas descobertas e interpretações e consequentemente melhorarem,
alargarem e reestruturarem a maneira como pensam determinados conteúdos que
estão sendo desenvolvidos na sala de aula. Nessa perspectiva, os alunos podem
ainda refletir, tomar decisões, organizar e publicar informações, construindo assim,
seu conhecimento.
Ainda de acordo com esses autores, inicialmente os blogues não foram
constituídos numa visão de ensino aprendizagem, mas, em função das suas
características e potencialidades acabaram conquistando um espaço no âmbito
educacional, levando a um aumento na sua construção e utilização, tanto por razões
teóricas como práticas, como ferramentas/interfaces cognitivas.
De acordo com Silva (2012), essas características e potencialidades fazem
com que um blog educacional seja utilizado como recurso e estratégia pedagógica
(Figura 6).
34
FIGURA 6 – Representação esquemática das características de um blog. Fonte: Adaptado de Silva (2012).
Ao ser usado como um recurso pedagógico abre um espaço para uma fonte
de informações que vai além da sala de aula proporcionando ao aluno outras formas
de acesso às informações mais atualizadas e significativas. O papel do aluno nesse
recurso pedagógico é fazer a leitura dos posts e postar seus comentários quando
solicitado. Já como estratégia pedagógica o blog abre espaço para divulgar
atividades que fazem parte da escola criando um espaço para debates e
colaboração.
Para Silva (2012) o uso do blog no ensino também pode contribuir para uma
aula mais produtiva e significativa facilitando o envolvimento dos alunos com os
temas que estão sendo estudados na sala de aula e ainda contribuir para que estes
não fiquem restritos em apenas receberem informações que, em muitas situações
não tem aplicação nas práticas sociais. Além disso, permite que o aluno desenvolva
um pensamento crítico, uma vez que é necessário que ele selecione o que vai
escrever e de que maneira vai escrever.
O blog pelas suas características de fácil acesso e ser constantemente
atualizado, permite um aprendizado ao aluno de forma contínua, mesmo ele estando
fora da sala de aula (BOTTENTUIT; COUTINHO; ALEXANDRE, 2006).
35
Sua importância no processo de aprendizagem se dá pela sua funcionalidade
que é diferente de todas as outras formas de acesso (e-mail, chat, instant message,
etc) por ser dinâmico e permitir uma interação pela facilidade de ingresso e
atualização (BARBOSA; SERRANO, 2005). Essa característica como descreve
Gomes e Lopes (2008) confere ao professor uma maior dinamização nas suas
atividades contribuindo ainda, no desenvolvimento da criatividade e na
aprendizagem dos seus alunos.
Além de desenvolver sua criatividade o blog também contribui para o
desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas que proporciona aos alunos
ao explorar novos conceitos levantar discussões permitindo que cada um seja
responsável pela sua própria aprendizagem. Além disso, como descrevem Pesce et
al. (2009) um ambiente virtual não atua apenas como organizador do conhecimento,
mas também contribui com o crescimento do grupo de estudantes como um todo.
Neste contexto, o maior desafio é tornar o professor um moderador não só
abrindo discussões dos conteúdos propostos em sala de aula, mas acompanhar a
construção dos conhecimentos na rede fiscalizando a participação de cada um,
corrigindo ou acrescentando conteúdos aos já disponibilizados no ambiente virtual.
Essa dinâmica contribui para o aluno construir uma rede de aprendizagem,
proporciona o controle no ritmo da sua aprendizagem, ensina a pesquisar fontes
mais eficientes e seguras além de contribuir para os alunos não perderem a sua
fonte de informações (BOTTENTUIT, 2010).
Segundo Bottentuit (2010) o uso do blog quando bem planejado poderá
proporcionar no contexto da sala de aula uma nova maneira de ensino e
aprendizagem ultrapassando barreiras espaço temporais, fazendo com que as
relações professor/aluno, aluno/aluno se torne mais próximas, facilitando, assim, a
comunicação independente da distância, levando a troca de ideias, experiências e
conhecimentos.
Sua inclusão no ensino constitui um desafio, uma vez que levanta discussões
da importância de se construir um ambiente escolar conectado com as mudanças do
mundo contemporâneo, utilizando recursos digitais para despertar nos alunos um
maior interesse por temas atuais.
36
Ir além dos muros da escola com a inclusão dessas novas tecnologias onde
podem ser desenvolvidos trabalhos em equipe e individuais, explorando esse
espaço como recurso ou estratégia pedagógica leva o professor a tornar suas aulas
mais atraentes.
Utilizar a tecnologias digitais como prática didática é fundamental como
subsídio para uma proposta de mudança, contribuindo expressivamente na ação dos
professores, fazendo uso de um recurso ou uma estratégia pedagógica baseados
em exemplos reais.
Espaços como blogs, podem surgir como incentivo à reflexão e as produções
escritas sob o comando e orientação de professores devidamente qualificados para
esse fim, além de facilitar a participação de toda a comunidade escolar sobre
temáticas relevantes, pois permite debates e troca de ideias entre os indivíduos.
Esses ambientes digitais fazem parte do cotidiano dos indivíduos, são
espaços que podem ser atualizados frequentemente, além de divulgarem conteúdos
inseridos em ordem cronológica, e permitem a inserção de mensagens, imagens e
textos (GOMES, 2005).
Nesse recurso pedagógico o aluno pode desenvolver sua criatividade,
interação e senso crítico e o professor tem a tarefa de incentivar, desafiar, orientar,
estimular os alunos com o objetivo de construir novos conhecimentos (MANTOVANI,
2006).
Entretanto, o uso do blog como recurso pedagógico exige uma participação
ativa e planejada dos professores, pois ao utilizá-lo para desenvolver atividades que
levem a uma aprendizagem que seja significativa, esses professores terão que
desenvolver materiais potencialmente significativos, os quais exigem conhecimento
da teoria da aprendizagem significativa, a qual será descrita a seguir.
2.2 Aprendizagem significativa
A teoria da Aprendizagem Significativa procura explicar como os indivíduos
aprendem e de que forma pode-se melhorar o seu aprendizado indo além de um
processo de simples memorização.
37
Aprender de modo significativo é permitir que a nova informação aprendida
pelo aluno seja incorporada na sua estrutura cognitiva e não esquecida com
facilidade e os novos conhecimentos sejam úteis para o aprendiz (SHITSUKA,
2011).
A estrutura cognitiva refere-se a uma área particular do indivíduo onde se
encontra o conteúdo total e organizado de ideias, onde estão armazenadas as
informações de maneira organizada e articulada entre os conhecimentos antigos e
os mais recentes. Essa articulação constitui uma hierarquia conceitual e proporciona
significado ao conhecimento. Para Faria (1995) na estrutura cognitiva de um
individuo encontra-se grande quantidade de conceitos hierarquicamente organizados
que nada mais são do que representações da sua experiência sensorial.
Dessa relação do novo conhecimento com o que já existe na estrutura
cognitiva, ou seja, com os conhecimentos prévios (subsunçores) surgem os
conceitos de “relação não arbitrária” e “relação substantiva” que explica a dinâmica
de uma aprendizagem significativa. A relação não arbitrária ocorre quando o
novo conhecimento não interage com qualquer conhecimento prévio, mas sim, com
uma ideia relevante que já existe na estrutura cognitiva do aluno e não uma relação
aleatória com qualquer outra ideia considerada como “ideias de esteio”. Um exemplo
para explicar esse tipo de relação são os dados de temperatura que estarão ligados
significativamente às questões de clima como irradiação solar e inclinação da Terra.
A relação substantiva ocorre quando o aluno aprende um determinado conteúdo e
consegue explicá-lo com as suas próprias palavras (FARIA, 1995).
Entretanto, para que ocorra a relação substantiva é necessário que o
conhecimento seja relevante para o aluno e desperte-lhe interesse em aprendê-lo.
Para isso, os novos conhecimentos deverão ter significados pessoais,
idiossincráticos, ou seja, individual para cada aluno.
O conhecimento apresenta significados “denotativos” que são extencionais,
objetivos e sociais compartilhados com vários indivíduos e “conotativos” que são
intencionais, subjetivos e pessoais. De acordo com Moreira e Masini (2008), na
aprendizagem significativa inicialmente o aprendiz internaliza esses novos
conhecimentos ou reconstrói internamente agregando aspectos idiossincráticos.
38
Durante o processo de aprendizagem uma nova informação a medida que vai
sendo recebida e relacionada com um conceito já existente na estrutura cognitiva do
aprendiz torna-se mais caracterizado e a aprendizagem pode ocorrer de três
maneiras: subordinada, superordenada e combinatória. É denominada
superordenada em função de uma nova reorganização cognitiva onde o novo
conhecimento (conceitos, proposições, ideias, representação) passa a subordinar,
abranger conhecimentos anteriores, permitindo que o aprendiz reconheça as
relações horizontais ou cruzadas, ou seja, não apenas subordinadas entre os
conhecimentos, entre os significados construindo uma hierarquia nova ou
modificando as existentes e consequentemente fazendo com que um novo
conhecimento seja construído de modo a subordinar outros já existentes.
A aprendizagem superordenada provoca uma reorganização cognitiva do
conhecimento, ou seja, o novo conhecimento passa a envolver os conhecimentos
anteriores. O aluno consegue fazer relações horizontais e cruzadas entre seus
conhecimentos (novo e prévio), construindo hierarquias ou alterando as hierarquias
já existentes. Isso faz com que esses novos conhecimentos vão sendo construídos e
subordinados a outros já estabelecidos de uma maneira mais inclusiva mais
abrangente do que outros e a partir daí passa a ser subordinado.
Na aprendizagem combinatória o novo conhecimento interage não com
subsunçores específicos, mas sim com o conhecimento prévio mais abrangente do
sujeito em certo campo do conhecimento, ou seja, o ancoradouro não é um
subsunçor específico, mas sim um conjunto de subsunçores e suas inter-relações
(NOVAK, 1981; MASINI; MOREIRA, 2008).
Para esses autores, a estrutura cognitiva não é estática, é dinâmica, onde
podem ocorrer constantes subordinações, superordenações, ressubordinações e
novas superordenações predominando a subordinação fazendo com que a
aprendizagem subordinada seja uma aprendizagem significativa receptiva. O aluno
recebe o novo conhecimento sem ter que descobri-lo e não precisa ser
necessariamente através de aula expositiva ou de um ensino transmissivo, mas,
portanto, por meio de modernos recursos audiovisuais ou informáticos.
39
Essa interação entre conhecimentos prévios e novos na construção de um
conhecimento novo envolve alunos e professores num processo de tarefas como
discussão, reflexão e análise coletiva dos conteúdos que estão sendo
desenvolvidos. Essa dinâmica contribui para tornar os níveis de aprendizagem
desses alunos mais significativos do que se estivessem desenvolvendo suas
atividades individualmente.
Ausubel (apud Faria, 1995) classificou alguns fatores que interferem no
processo de aprendizagem significativa. Esses fatores são: intrapessoal que está
relacionada aos fatores internos do aluno e o fator situacional que está ligada às
variáveis externas ao aluno (Figura 7).
FIGURA 7 – Fatores que levam a uma Aprendizagem Significativa.
A categoria intrapessoal se subdivide em cognitivos e afetivos sociais
Entretanto, de acordo com Faria (1995) os mais importantes nesse processo são os
intrapessoais. Para esse autor esses são fundamentais para uma aprendizagem
significativa.
40
Aprender significativamente é uma decisão do aluno, ele precisa querer,
precisa decidir relacionar o conteúdo proposto aos já existentes na sua estrutura
cognitiva. Vale ressaltar ainda que o professor não pode decidir por ele, mas, pode
influenciar nas suas decisões, pela maneira como o conteúdo é apresentado,
trabalhado e discutido. O professor deve deixar claras a aplicabilidade e relevância
do conteúdo para fazer com que essa decisão do aluno seja algo natural (LARA;
SOUSA, 2009).
Para Moreira (2012) além desses fatores, outros princípios podem interferir na
aprendizagem significativa. São eles: a consolidação, a diferenciação progressiva, a
reconciliação integrativa e a organização sequencial de conceitos. Esses princípios
permitem um domínio do que está sendo trabalhado pelo professor antes mesmo
da inclusão dos novos materiais e buscam assegurar agilidade no que está sendo
ensinado e consequentemente sucesso numa aprendizagem sequencialmente
organizada.
Criar relações numa aprendizagem significativa entre ideias e conceitos aos já
existentes na estrutura cognitiva dos alunos dando a esses conceitos uma maior
clareza e diferenciação faz com que esse conceito adquira novos significados, se
reorganize, tornando-os mais abrangentes. Essa reorganização contempla o
princípio da reconciliação integrativa, processo fundamental para que ocorra uma
aprendizagem significativa (MOREIRA, 2012).
O outro princípio da aprendizagem significativa é a diferenciação progressiva
na qual os conceitos vão passando por um processo evolutivo e crescente
adquirindo novos significados. A conexão de um ou vários conceitos constitui uma
dinâmica progressiva na qual os conceitos existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz vão se diferenciando.
Os fatores situacionais (Figura 6) dependem da construção de materiais
potencialmente significativos, os quais para Moreira (s/d) devem seguir os princípios
da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Para a diferenciação
progressiva, a organização sequencial deve ser desenvolvida dentro da
programação dos conteúdos, partindo dos mais gerais até chegar às questões mais
específicas.
41
Nesse trabalho, essa organização partiu dos Impactos Ambientais gerados
pelos tipos de energia (conceito mais geral) e chegou aos mais específicos como
resíduos, aquecimento global, efeito estufa, poluição, migração, saúde, entre outros.
A acessibilidade no blog facilita explorar relações entre ideias, diagnosticar
semelhanças e diferenças importantes fazendo com que o conhecimento já existente
na estrutura cognitiva do aluno se reorganize com as novas informações levando
assim a uma reconciliação integrativa.
Na construção de uma aprendizagem significativa se faz necessário o
desenvolvimento e a construção de conceitos subsunçores. A construção desses
conceitos acontece com maior eficiência quando os conceitos mais gerais ou mais
inclusivos são incorporados em primeiro lugar e progressivamente esses conceitos
vão se diferenciando em detalhes e especificidade. O mais importante para uma
aprendizagem eficiente de conceitos se faz necessário explicar as relações
existentes entre os conceitos e progressivamente ir desenvolvendo os conceitos
mais relevantes (NOVAK, 1981).
Ao agregar novas informações e relacioná-las a um conceito que faz parte da
estrutura cognitiva, este ganha volume e fica mais diferenciado. Neste processo de
diferenciação conceitual um ou mais conceitos podem adquirir novos significados.
Quando o aluno desenvolve a reconciliação integrativa automaticamente se entende
que ele também desenvolveu uma diferenciação progressiva. Pode-se relacionar a
diferenciação progressiva a uma aprendizagem subordinada que é a forma mais
comum de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2010).
Na aprendizagem significativa uma interação entre o novo conhecimento e o
pré-existente na estrutura cognitiva dos alunos proporciona uma mudança em
ambos. Essa é uma dinâmica na qual ocorre uma modificação do conhecimento
prévio que serve de base para atribuição de significados à nova informação,
modificando-o e fazendo com que os subsunçores adquiram novos significados,
tornam-se mais caracterizados e mais permanentes (MOREIRA, 2010).
Nesta pesquisa ao promover esses processos de diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa tive-se como objetivo auxiliar o aluno a assimilar e organizar
42
em sua estrutura cognitiva questões energéticas e suas consequências para o Meio
Ambiente favorecendo assim uma aprendizagem significativa.
Quando o aluno não possui conhecimento prévio sobre um determinado
conteúdo, o professor pode introduzir um material antes de explicá-lo. Esse material
instrucional é denominado de organizador prévio.
A seguir será descrito como são preparados os organizadores prévios.
2.2.1 Organizadores prévios
Organizadores prévios, com descrito anteriormente, são materiais que surgem
antes mesmo do próprio material de aprendizagem ser apresentado pelo professor.
Ele deve ser apresentado num nível mais alto de abstração, generalidade e
inclusividade como estratégia para interferir na estrutura cognitiva do aprendiz com o
objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. A sua principal função é servir
como ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para entender
o conteúdo, ou seja, serve de ancoradouro das ideias ou “ideias âncora” e supre a
deficiência de subsunçores (MOREIRA; SOUSA; SILVEIRA, 1982).
O papel dos organizadores prévios é criar relações entre as ideias,
proposições e conceitos que fazem parte da estrutura cognitiva do aluno deixando
clara a relação entre conhecimento prévio e o novo.
Segundo Sanches e Schimiguel (2012) os conceitos prévios existentes na
estrutura cognitiva vão sendo estruturados à medida que o organismo vai se
desenvolvendo em constante relação com o meio no qual ele está inserido. O
professor não pode contar exclusivamente com essa dinâmica para viabilizar o
ensino. Diante disso, observa–se o papel dos organizadores prévios como ponte
entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos. Essas novas ideias e
conceitos na aprendizagem significativa na maioria são adquiridos por assimilação,
diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Dentro deste contexto o uso de organizadores prévios é uma maneira de
seguir os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa
servindo de base na programação eficaz de um conteúdo. Esse material deve
43
apresentar inicialmente as ideias mais gerais e inclusivas levando em conta a
exploração explicita das relações entre as ideias, proposições e conceitos,
identificando similaridades e diferenças significantes e reconciliando inconsistências
reais ou aparentes (MOREIRA; SOUSA; SILVEIRA, 1982).
2.2.2 Material potencialmente significativo
Para que ocorra uma aprendizagem significativa o professor deve criar
materiais que interfiram nos conhecimentos prévios dos alunos em função do novo
material que está sendo introduzido (VIANA, 2011). Esse material deve ser
potencialmente significativo. Potencialmente significativos indica que sejam materiais
com um significado lógico para o aluno.
Em geral, em um material educativo usual, os significados não fazem parte
deles, mas dos alunos, dos professores e dos autores que o constroem. Por
exemplo, um livro de Química considerado excelente pelos químicos e professores
de Química poderá não ser potencialmente significativo para os alunos se estes não
tiverem conhecimentos prévios adequados para entendê-lo (MASINI; MOREIRA,
2008).
Segundo Moreira (s/d) o ensino só ocorre quando há aprendizagem e
consequentemente ela deve ser significativa, o ensino é o meio e a aprendizagem
significativa é o fim e para que essa dinâmica aconteça se faz necessário ter em
mãos materiais de ensino potencialmente significativos.
Qualquer forma de ensinar que vá contribuir para a reorganização dos
conceitos deve levar em consideração a importância da interação social do aprendiz
no processo de aprendizagem. Essa interação implica na participação dos alunos
em tarefas desenvolvidas em equipe e o professor deve levantar discussões,
reflexões, recepção e análise coletiva permitindo a melhoria da aprendizagem
(MEDINA; SANTOS, 2011).
Para que isso aconteça o professor deve preparar um material que seja
potencialmente significativo, o qual segundo Moreira (2010) deve seguir os
princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Para a
diferenciação progressiva, a organização sequencial deve ser desenvolvida dentro
44
da programação dos conteúdos, partindo dos mais gerais até chegar às questões
mais específicas.
É fundamental que o material tenha significado lógico ou potencial com os
seus elementos e estejam organizados em uma estrutura e não simplesmente serem
sobrepostos de maneira eventual. Além disso, é importante que os alunos tenham
conhecimento das conexões entre o tema que está sendo abordado facilitando a
percepção dos conceitos que serão desenvolvidos para uma aprendizagem
buscando compreender as relações existentes entre os conhecimentos prévios e o
material potencialmente significativo (VIANA, 2011).
O material potencialmente significativo para ter significado lógico deve conter
exemplos, organização e uma linguagem acessível para o aluno, além disso, o aluno
deve ainda possuir um conhecimento prévio para que possa dar significado ao
conhecimento que está sendo desenvolvido por esse material.
2.3 Mapas conceituais
Os mapas conceituais são considerados diagramas hierárquicos que
procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura cognitiva do aluno.
Nele os conceitos estão inseridos em figuras geométricas ligados por linhas nas
quais se encontram as palavras ou frases de ligação. Essas ligações que vão dando
sentido a esses conceitos e construindo as proposições criando uma hierarquia
desses conceitos (Figura 8).
45
FIGURA 8 – Esquema de um mapa conceitual. Fonte: Faria (1995)
Conceito pode ser classificado como objeto, evento, situação ou propriedade
que são designados por algum símbolo, mais precisamente uma palavra com
significado genérico. A proposição é formada por dois ou mais conceitos que estão
ligados à estrutura de uma sentença e o seu aprendizado está relacionado ao
domínio do significado dos conceitos que formam a proposição.
Uma proposição pode ser representada pela relação:
CONCEITO palavras/ frases de ligação CONCEITO
Nos mapas conceituais, o conceito mais geral, mais específico dá a partida
para que se desenvolva uma diferenciação progressiva à medida que outros
conceitos vão gradativamente sendo adicionados e diferenciados. Ligações entre
conceitos mais distantes, de níveis diferentes do mapa que contribuem para a
ampliação desses conceitos desenvolvem assim o princípio da reconciliação
integrativa.
Os mapas conceituais não busca classificar um conceito, mas sim relacioná-
los e hierarquizá-los. Sendo assim, constitui uma excelente ferramenta gráfica da
teoria da aprendizagem significativa com os elementos fundamentais da estrutura
cognitiva e permite observar os significados mentais e subjetivos que foram
construídos e assimilados pelo aluno (CARDOSO, 2003).
Uma vez que os mapas conceituais exteriorizam o conhecimento que está
retido na estrutura cognitiva do aluno, neste trabalho ele foi utilizado como
instrumento de avaliação da aprendizagem de conceitos de impactos ambientais, os
quais foram desenvolvidos utilizando-se um blog.
Segundo Faria (1985, 1995) mapas conceituais podem ser construídos como
uma ferramenta capaz de demonstrar um conjunto de ideias que foram aprendidas
em um determinado conteúdo envolvendo alunos e professores. Podem ainda serem
utilizados no desenvolvimento de um grande número de atividades, como por
exemplo, estratégia de ensino e aprendizagem, como estratégia de apresentação de
46
itens curriculares e como instrumento para avaliação de aprendizagem escolar,
objeto de estudo dessa pesquisa.
Têm a vantagem de poderem ser construídos com liberdade, desenvolvendo
criatividade e ainda, sem muitas formalidades e rapidez na sua elaboração, além de
facilidade de uso tanto no âmbito individual como em grupo (SHITSUKA, 2011).
Sua construção não permite que o aluno tenha uma visão de um conceito de
forma única e fechada, pois permite que os alunos realizem diversas induções que
exigem não somente o significado dos conceitos, mas das inter-relações entre os
mesmos (MORAES; SANTANA; BARBOSA, 2011).
De acordo com Moreira (1997) não há regras rígidas para a construção de um
mapa conceitual. O fundamental é que ele demonstre as evidências nos significados
dados aos conceitos que estão sendo propostos. É importante também que uma ou
duas palavras de ligação sejam suficientes para demonstrar a relação entre os
conceitos, ou seja, o aluno deve criar proposições válidas que evidenciem o
significado da relação conceitual.
Selecionar os itens que irão compor o mapa conceitual deve levar em
consideração os conceitos e proposições de uma disciplina que tem um poder
explicativo, inclusivo e estar relacionado com o conteúdo que está sendo abordado.
Essa conexão entre conceitos e proposições com os conhecimentos prévios
armazenados na estrutura cognitiva do aprendiz é denominada por Ausubel (apud
Faria, 1995) como “manipulação substantiva”.
Nos mapas conceituais quando um determinado conceito é desdobrado em
outros que estão contidos em parte ou integralmente em si e parte do mais geral
para os menos inclusivos caracteriza-se uma diferenciação progressiva (TAVARES,
2007).
O princípio da diferenciação progressiva consiste no delineamento claro das
relações entre as ideias, evidenciando as diferenças e semelhanças reais ou visíveis
que existe entre elas. Para atingir esse princípio é importante que o professor
destaque alguns significados, principalmente quando o mesmo rótulo conceitual
expressa mais de um conceito como, por exemplo, o conceito poluição que pode ser
47
“visual”, “das águas”, “do ar”, “do solo” para não colocar em risco a aprendizagem e
acabar provocando uma aprendizagem mecânica (FARIA, 1995).
Esse autor ainda considera o princípio da reconciliação integrativa como a
ligação dos conceitos de uma determinada fonte que estão geograficamente
inseridos numa rede conceitual sinalizando as possíveis reconciliações. Essa
percepção gráfica permite que ocorra uma compreensão mais eficiente baseada nas
explicações do professor, que podem ser feita tanto oralmente como através de um
roteiro escrito.
Num mapa conceitual podem ocorrer várias ramificações partindo de uma raiz
central, e assim, um conceito de um ramo é ligado a outro conceito de outro ramo,
caracterizando uma reconciliação, uma conexão entre conceitos, que não era
observada claramente (TAVARES, 2007).
O mapa conceitual demonstra explicitamente os conceitos e as proposições
que o aprendiz possui, sendo assim, também permite que o professor e seus alunos
discutam um determinado ponto de vista sobre a veracidade de uma determinada
ligação ou reconheçam falhas entre determinados conceitos sinalizando, portanto, a
necessidade de uma aprendizagem nova. Diante disso, podemos constatar o papel
significativo do mapa conceitual como instrumento de diagnóstico, reconhecendo
conceitos alternativos ou errados que surgem em consequência do emprego de
palavras de ligação ou proposições inconsistentes que surgem a partir da exposição
oral do aluno ao discuti-los com o professor. Neste contexto, o professor exerce um
papel fundamental como articulador e negociador na construção de novos
significados (CARDOSO, 2003).
Nesse trabalho o instrumento de avaliação utilizado foi a construção de
mapas conceituais que proporcionou uma exposição mais clara dos conceitos que
foram aprendidos, mostrando mais explicitamente o conhecimento do aluno.
O mapa conceitual como instrumento de avaliação teve como objetivo
verificar se houve um aprendizado significativo e a dinâmica que envolveu a sua
construção permitiu aos alunos interagir, reconciliar e diferenciar conceitos, à
medida que acessaram o blog, os links e responderem questões problemas.
48
Segundo Moreira (2012) o uso de mapa conceitual não tem como objetivo
definir conceitos, mas relacionar e hierarquizar esses conceitos e ainda contribuir
para o aluno integrar, compor e caracterizá-los.
Ao desenvolver habilidades na construção de um mapa conceitual o aluno foi
estimulado a pesquisar o assunto nos textos e links postados no blog e dentro deste
contexto essa interação como o conteúdo do blog permitiu ao indivíduo se inteirar do
assunto que consequentemente influenciou na construção da sua aprendizagem.
Segundo Tavares (2007) mesmo que o aluno não consiga responder a suas
perguntas no material que foi disponibilizado, durante o vai e vem na construção do
mapa conceitual em que ocorre uma interação com esse material o tema, vai
adquirindo significados tornando a aprendizagem significativa.
A estrutura de um mapa conceitual nem sempre se organiza de modo
hierárquico, ele tem como característica múltiplas possibilidades de associações
entre conceitos, quanto mais conceitos se relacionarem mais rico será o mapa. Essa
estrutura reforça a ideia de que ele deve representar a construção do conhecimento
como um processo constante de transformação e formação de alianças. Nesta
perspectiva, o mapa permite identificar os conhecimentos que os alunos possuem ou
adquiriram sobre algum assunto e quais as relações que conseguiram fazer
(SANTOS; COSTA, 2011).
49
CAPITULO III METODOLOGIA
No presente capítulo descreve-se o percurso metodológico utilizado nessa
tese. Inicialmente será definida a linha da pesquisa e em seguida serão
apresentados os estudantes, a escola, o planejamento das aulas e das postagens
no blog, os instrumentos de investigação e os procedimentos para o tratamento dos
dados.
3.1 Abordagem metodológica da pesquisa
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi do tipo qualitativa, a qual segundo
Oliveira (2007) possibilita perceber informações que não podem ser quantificadas,
mas sim, interpretadas de uma maneira mais ampla, permitindo reflexões e análises
da realidade utilizando recursos para a compreensão detalhada do objeto de estudo
onde fatos e fenômenos são significativos e relevantes.
O tipo de pesquisa foi a pesquisa – ação, uma vez que apresenta as
características básicas apontadas por Thiollent (1998), Engel (2000) e Tripp (2005)
para esse tipo de estudo que é a estreita associação da pesquisa com uma ação ou
resolução de um problema coletivo onde todos os envolvidos com o problema
trabalham de forma cooperativa.
De acordo com Tripp (2005) a pesquisa-ação segue um ciclo com três
momentos (Figura 9).
50
FIGURA 9– Espiral mostrando as etapas da pesquisa-ação. Fonte: http://educador.brasilescola.com/
Como pode ser observado nessa figura, esses momentos são desenvolvidos
a partir de um diagnóstico inicial do problema a ser pesquisado que é fundamental
para o planejamento de estratégias que irão influenciar na resolução e avaliação
para compreensão do problema em questão e com objetivo de solucioná-lo.
3.2 Sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida com alunos do 20 ano do Ensino Profissional
Técnico em Eletrotécnica integrado ao Ensino Médio do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).
Essa turma foi escolhida, entre outras, por ter um número equilibrado de
meninos e meninas e a disciplina de Biologia ocorrer no segundo horário, não tendo
assim, interferências dos atrasos do primeiro horário.
Os alunos tinham uma faixa etária entre 16 e 19 anos e durante o 4º bimestre
do ano letivo de 2012, desenvolveram atividades postadas em um blog construído
pela escola. Essas atividades envolveram questões relacionadas com impactos
ambientais provenientes dos tipos de energia eólica, hidrelétrica, fotovoltaica e o uso
de combustíveis fósseis.
51
3.3 O Curso de eletrotécnica do CEFET-MG
O curso técnico de eletrotécnica foi criado em 1959 quando o CEFET-MG
ainda era a Escola Técnica Federal de Belo Horizonte (ETFBH). Esse curso tinha
uma duração de 4 anos acrescido de estágio supervisionado, conforme determinou
a Lei de n. 3.552/59.
Quando foram criadas, as disciplinas desse curso, assim como de todos os
outros cursos da então ETFBH, eram divididas em dois blocos: as de formação geral
incluindo a Biologia e as de caráter específico, sendo essas últimas as com maior
carga horária. Com a vigência da Lei de n. 3.552/59, a carga horária das disciplinas
do bloco de formação geral foi aumentada com o objetivo de tornar os cursos
técnicos equivalentes aos cursos clássicos científicos. Essa equivalência foi
sustentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 4.024/61).
Com o passar dos anos, os cursos técnicos de um modo geral, foram
sofrendo mudanças, que consequentemente foram afetando os conteúdos das
disciplinas. As disciplinas com caráter específico passaram a ter um peso maior na
formação do técnico para atuar na indústria ou empresa. As de caráter geral, como
por exemplo, a Biologia, que até a década de 1980 estava na grade curricular com a
denominação de Biologia e Programa de Saúde, onde os temas desenvolvidos eram
relacionados com as questões de higiene e saúde pública, saúde comunitária,
medicina do trabalho, doenças infectocontagiosas e noções gerais de primeiro
socorros, foi sendo substituída pela disciplina Biologia Geral incluída na grade
curricular das primeiras e segundas séries da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio.
Contudo, as mudanças ocorridas não conseguiram fazer com que a Biologia
ocupasse um lugar de destaque no CEFET-MG persistindo com uma carga horária
ainda deficitária. Para o CEFET-MG a expectativa do setor produtivo quanto ao
técnico formado por ela é de extrema importância e esse setor exige que a escola no
seu processo de ensino/aprendizagem forme um profissional de qualidade para
atuar no mercado de trabalho.
O curso técnico integrado do CEFET-MG possui uma carga horária na área
de formação geral muito maior que da área técnica. Uma justificativa para a baixa
52
carga horária de biologia poderia estar relacionada com a prioridade que os
elaboradores dos cursos dão as disciplinas como língua portuguesa, física e
matemática em detrimento da biologia, geografia entre outras.
O técnico em eletrotécnica, de acordo com o Conselho Regional de
Engenharia (CREA), estará habilitado a projetar e dirigir instalações elétricas com
demanda de energia de até 800 kVA, bem como exercer a atividade de desenhista
de sua especialidade, além de coordenar e desenvolver equipes de trabalho, aplicar
normas técnicas de saúde e segurança no trabalho e o controle da qualidade no
processo industrial, desenvolver projetos e ainda coordenar atividades de utilização
e conservação de energia propondo a racionalização de uso de fontes alternativas.
3.4 Planejamento das aulas de biologia
Os conteúdos de biologia foram distribuídos em quatro bimestres, ordenados
por unidades levando – se em consideração o número de aulas semanais (Quadro
1). Nesta tese o tema que foi desenvolvido faz parte do 4º bimestre.
1 º Bimestre
UNIDADE 4 - GENÉTICA
4.1 Conceitos básicos e Histórico 4.2 Probabilidades 4.3 Herança 4.3.1 Primeira Lei de Mendel 4.3.1.1 Genes Letais 4.3.1.2 Codominância 4.3.1.3 Polialelia 4.3.1.4 Pleiotropia 4.3.1.5 Sistema ABO e fator Rh 4.3.2 Segunda Lei de Mendel 4.3.3 Herança Ligada ao Sexo
3º Bimestre
UNIDADE 6 – Botânica
6.1 Algas 6.1.1 Diversidade, emprego e evolução 6.1.2 Importância ecológica e aplicações biotecnológicas e econômicas 6.2 Plantas 6.2.1 Diversidade, reprodução e evolução 6.2.2 As plantas em nosso dia – a – dia 6.3 Morfologia vegetal 6.4 Fisiologia vegetal 6.4.1 Fotossíntese 6.4.2 Água e transporte de substâncias 6.4.3 Hormônios 6.4.4 Tropismos, tactismos, nastismos
53
2º Bimestre
4.3.4 Anomalias cromossômicas 4.3.5. Anomalias Genéticas 4.4 Mutações 4.5 Câncer 4.6 Biotecnologia 4.7 Bioética
UNIDADE 5 – Evolução
5.1 Origem da vida na Terra 5.2 Evolução Linear X Ramificada 5.3 Coevolução 5.4 Evidências da Evolução 5.5 Teorias da Evolução
4ºBimestre
UNIDADE 7 – Ecologia
7.1 Conceitos básicos 7.2 Fluxo de energia 7.3 Ciclos da matéria 7.4 Decomposição 7.5 Sucessão ecológica 7.6 Sustentabilidade 7.7 Problemas ambientais do planeta Terra 7.7.1 Alternativas e protocolos a favor do meio ambiente 7.7.2 Impactos Ambientais 7.7.2.1 Tipos de Impactos 7.7.2.2 Interferências no meio ambiente.
Quadro 1 – Distribuição de conteúdos de Biologia por bimestre.
3.5 Planejamento das atividades
O quadro 2 mostra o planejamento das atividades que foram desenvolvidas
nas aulas de Biologia durante o bimestre onde essa pesquisa foi desenvolvida.
Aulas ATIVIDADE PROPOSTA
1
-Explicação do desenvolvimento do conteúdo no
bimestre.
- Discussão de um texto como organizador prévio.
- Aplicação do pré-teste.
2
-Aula expositiva sobre fluxo de energia, ciclos da
matéria, sustentabilidade.
-Discussão sobre os Problemas Ambientais do planeta
Terra.
3
Aula expositiva dialogada para esclarecimento dos
termos desconhecidos pelos alunos presentes na
postagem do blog.
54
4
Discussão das questões problemas postadas no blog.
5
Discussão de questões envolvendo o tópico impacto
ambiental postadas no blog.
6
Aplicação do pós-teste.
QUADRO 2 – Cronograma das atividades em sala de aula.
3.5.1 Organizador prévio
O quadro 3 mostra o texto que foi utilizado para iniciar as discussões da
primeira aula. O texto foi utilizado como um organizador prévio e levantou algumas
ideias âncoras sobre produção e consumo de energia, criando uma ponte entre o
que o aluno já sabe e o que ele precisa saber. As questões levantadas no texto
foram fundamentais para uma ampla discussão envolvendo o consumo de energia.
55
É possível viver sem energia?
Estamos iniciando o 4º bimestre e estaremos envolvidos com o conteúdo de Ecologia. Um dos temas a serem tratados são os “Problemas Ambientais do Planeta Terra”. São vários problemas ambientais que podemos relacionar com o nosso dia – a – dia. Já foram discutidos em debates e postadas no blog tecnociencianasociedade.blogspot.com.br no ano passado, as questões da mobilidade urbana e degradação de energia. Agora iremos discutir as questões energéticas relacionadas com o consumo e produção de energia, necessidades crescentes de um mundo em constante transformação.
Entre essas questões estão: Como preparar alimentos, conservá-los, lavar roupa na mão, varrer tapetes ou mesmo o chão de uma casa em vez de aspirar o pó? Sem falar nos meios de transporte, carros e ônibus que facilitam a nossa vida. E o cinema, a TV e o rádio? Como seria viver assim, sem energia? Muito são os questionamentos em torno das questões que envolvem o consumo e a produção de energia, que historicamente vem aumentando ao longo do tempo.
Sabe-se que a energia elétrica produzida no mundo pode ser gerada através de queima de petróleo, carvão e outros combustíveis, gás natural, nuclear e queda d’ água. No Brasil, a maioria da energia produzida vem de usinas hidrelétricas. A construção de uma hidrelétrica na grande maioria envolve a construção de barragens, canais fluviais e outros recursos da engenharia hidráulica e consequentemente provocam problemas ambientais como, por exemplo, a destruição de matas. Em termos mundiais, a queima de combustíveis fósseis é a fonte principal de energia elétrica que também são empregados em muitos outros processos que requerem energia, como para movimentar carros, máquinas, aquecer caldeiras, etc. Diante de tantas questões que envolvem o crescente padrão de consumo da sociedade moderna, não nos garante, portanto melhoria da qualidade de vida e nem um crescimento que leve em conta a sustentabilidade ambiental e social.
Existem várias modalidades de produção de energia que são: Eólica: a energia gerada vem do vento que gira uma hélice gigante que está ligada a um
gerador que produz eletricidade transformando energia mecânica em energia elétrica. Fotovoltaica: conversão direta de raios solares incidentes sobre uma placa feita por células
fotovoltaicas que são compostas de materiais semicondutores, como o silício. Hidrelétrica: geração de energia elétrica, através de aproveitamento do potencial hidráulico
existente num rio que envolve relevo, quantidade de água disponível e a altura. Nuclear: geração de energia por um processo de bombardeamento de átomos uns contra os
outros, provocando o rompimento dos núcleos e liberação de energia. A matéria prima empregada é o urânio.
Energia de biomassa: é a energia gerada a partir da queima, gaseificação, pirólise, digestão anaeróbia e/ou fermentação do material biológico de organismos vivos ou recentemente mortos, como madeira, lixo e combustíveis à base de etanol (que é produzido no Brasil a partir da cana de açúcar). A biomassa é comumente utilizada para gerar energia elétrica e aquecimento.
Combustíveis fósseis: a energia liberada na forma de calor através da combustão de algum combustível fóssil.
QUADRO 3 – Texto utilizado como organizador prévio.
As questões apresentadas no texto foram gradativamente sendo debatidas
partindo da ideia inicial de energia até chegar nas questões de impactos ambientais
de um modo geral, fazendo com que essa sequência de discussões seguissem o
princípio da diferenciação progressiva sendo diferenciadas em termos de detalhes e
especificidades servindo de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa
saber, facilitando assim, a aprendizagem do novo material significativamente.
Entretanto, a aprendizagem significativa não pode ser baseada somente no
princípio da diferenciação progressiva, mas também na reconciliação integrativa. Ao
se explorar as relações entre as ideias, proposições e conceitos para a identificação
das semelhanças e diferenças significativas dessas relações ocorrerá a
reconciliação integrativa. Nesse trabalho, a diferenciação progressiva e a
56
reconciliação integrativa foram ocorrendo à medida que cada tipo de geração de
energia, a sua forma de produção e as possíveis interferências no meio ambiente
foram sendo estudadas.
3.5.2 Pré-teste
Após a leitura e discussões na sala de aula sobre o texto (quadro 2) foi
aplicado um pré-teste com o objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o tema. Para o pré-teste foram utilizadas quatro atividades:
Questionamento sobre o que os alunos entendiam por impacto
ambiental. Para isso questionou-se “O que você entende por Impacto
Ambiental?”
A construção de um mapa conceitual tendo como conceito inclusivo
Energia.
A construção de outro mapa conceitual onde Impacto Ambiental foi o
conceito inclusivo.
Aplicação de um quadro onde o aluno deveria relacionar cada tipo de
geração de energia e suas possíveis interferências no meio ambiente
(quadro 4).
Eólica
Fotovoltaica
Hidrelétrica
Combustíveis
fósseis
Fauna e flora
Poluição sonora
Problemas de saúde
Efeito estufa
Poluição das águas
57
Alteração no clima
Questões sociais
Erosão
Alteração na paisagem
Biodiversidade
Poluição Visual
Resíduos
Emissão de Gases
QUADRO 4 - Quadro de relações dos tipos de energia e seus possíveis impactos ambientais.
Os alunos não tiveram muita dificuldade na atividade de construção de um
mapa conceitual por que já estavam familiarizados por ser uma prática comum
utilizada pelo professor de física nas suas aulas.
Essas atividades serviram para avaliar o conhecimento prévio dos alunos
sobre o tema e ainda ter em mãos dados fundamentais para a construção do
material potencialmente significativo.
3.5.3 A Construção do material potencialmente significativo
A construção do material potencialmente significativo foi fundamentada nas
atividades propostas no pré-teste, em algumas questões levantadas durante as
discussões no blog e nas aulas e nas perguntas:
Qual o conhecimento que os alunos possuem sobre geração de
energia?
Qual é o nível conceitual dos alunos?
58
Quais conhecimentos específicos existentes na estrutura cognitiva dos
alunos fundamentais para a aprendizagem significativa de impacto
ambiental?
A partir da identificação dos conceitos pré-existentes é possível utilizar
o blog como espaço para divulgação de um material potencialmente
significativo?
Os textos postados levantaram questões importantes como definições de
cada tipo de geração de energia, destacando recursos, fatores econômicos fazendo
referências sucintas de cada uma. Todos os textos postados no blog destacaram as
características mais gerais, ou seja, partiam do conceito mais inclusivo até chegar
gradativamente, à medida que forem acessando os links com dados
complementares as postagens, aos conceitos mais específicos como as questões
envolvendo meio ambiente. Essa dinâmica permitiu o desenvolvimento do princípio
da diferenciação progressiva com os conceitos sendo progressivamente
diferenciados.
3.5.4 As atividades no Blog
A iniciativa de construir o blog3 partiu dos professores de física da Coordenação de
Ciências do CEFET-MG que estavam desenvolvendo no semestre anterior, um
trabalho sobre mobilidade urbana em Belo Horizonte. Desta forma, a página inicial
do blog destaca esse conteúdo (Figura 9).
Todas as atividades que foram trabalhadas no blog, como textos e links estão
nos anexos X, Y e Z.
Implicações sociais da Tecnociencia Ciência e Tecnologia são campos de produção de conhecimentos, produtos e práticas fortemente
entrelaçados, influenciando-se mutuamente. Queremos compreender os entrelaçamentos, integrando
a dimensão tecnocientífica com a social. A Tecnociência é uma construção humana e resulta de
escolhas. A sociedade precisa reivindicar espaços para influenciar nessas decisões que afetam a
vida de todos, por isso propomos um debate transdisciplinar sobre as IMPLICAÇÕES SOCIAIS DA
TECNOCIÊNCIA.
3 tecnociencianasociedade.blogspot.com.br
59
Além das questões de mobilidade urbana os alunos estavam estudando nas
aulas de física o conteúdo Energia. Uma vez que o tópico programático da disciplina
de Biologia no 4º bimestre era Ecologia e nesse tópico, um dos temas a ser
abordado eram as questões que fazem parte dos Problemas Ambientais do Planeta
60
Terra relacionadas com a geração de Energia, aproveitou-se esse espaço para
desenvolver esse tema.
Utilizar o blog foi uma estratégia fundamental como espaço de divulgação
desses conteúdos pelas suas características de facilidade de acesso fazer parte da
realidade dos alunos, da escola e como também espaço para discussões e
publicações.
Além desses fatores, buscar outras formas de ensino aprendizagem mais
eficientes, desenvolvendo atividades em grupo, explorando outras maneiras de
interação permite ao blog pelas suas potencialidades, se associar a um aspecto
construtivista contribuindo para uma aprendizagem significativa.
O professor relatou aos alunos a forma como os conteúdos seriam
disponibilizados e as postagens no blog começaram após uma sequência de
atividades propostas. Todas as atividades foram sendo desenvolvidas baseadas nos
princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, com o objetivo
promover uma aprendizagem significativa.
Os conceitos foram sendo diferenciados e ampliados a medida que
acessavam o blog e faziam os seus comentários e levantavam discussões em sala
de aula. Ao diferenciarem gradativamente os conceitos baseados nos dados
disponíveis, os alunos também iam fazendo as relações entre os tipos de energia,
evidenciando diferenças e semelhanças contemplando o princípio da reconciliação
integrativa ao relacionar um mesmo impacto ambiental a mais de um tipo de geração
de energia.
Realizadas todas as análises prévias com os dados da leitura do texto, do
pré-teste, do mapa conceitual de Energia e o de mapa de impacto ambiental e ainda
nas discussões em sala de aula foram realizados o planejamento das atividades que
seriam desenvolvidas no blog como está demonstrado no quadro 4.
61
DATAS ATIVIDADES
27/02/2013 Textos sobre Combustíveis Fósseis com sugestões de links para
complementar a pesquisa.
28/02/2013 Textos sobre os diversos tipos de geração de energia (Hidrelétricas,
Fotovoltaica e Eólica) e links.
06/03/2013 Questões Problemas
11/03/2013 Questões Problemas
15/03/2013 Texto sobre Impacto Ambiental
18/03/2013 Texto sobre Impacto Ambiental
20/03/2013 Texto sobre Impacto Ambiental
QUADRO 5 - Cronograma das postagens.
O cronograma apresentado no Quadro 5 não seguiu o calendário escolar de
ano letivo padrão em consequência de uma greve nacional nas Escolas Técnicas
interferindo no calendário escolar do CEFET- MG e as aulas do 4º bimestre só
começaram em fevereiro do ano subsequente.
Um dos links sugerido na primeira postagem foi um texto de José
Goldenberg (2014) sobre aquecimento global. Nesse texto, o autor faz referências
ao Brasil questionando o cenário favorável às energias renováveis fornecendo dados
para um debate em sala de aula envolvendo custos e questões ambientais. Esse
texto ainda perpassa pelas questões nucleares e o risco de apagão no Brasil. Com
esses dados abre uma discussão ampla agregando novos conhecimentos aos já
existentes na estrutura cognitiva dos alunos.
Outra referência importante de José Goldenberg (1991) que faz um resumo
da energia e o meio ambiente no Brasil. A escolha desse link facilitou as explicações
sobre energia renovável e sustentabilidade fazendo um histórico desde a Idade
Média até o ano de 2003. Os dados de lá para cá podem ter mudado, mas os
62
conceitos continuam os mesmos acrescentando ao conhecimento dos alunos algo
novo permitindo uma organização das ideias e ampliando os seus significados.
Outro link4 faz um comparativo faz um comparativo do uso da energia,
sustentabilidade e consumismo frente a uma sociedade moderna dando ênfase ao
desenvolvimento social e a dependência da energia em grande escala para suprir a
demanda e colocando em jogo à sustentabilidade do planeta.
Todos os textos sobre energia eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e o uso de
combustíveis fósseis levantam as questões de produção, de Impacto Ambiental,
custos financeiros, políticos, sociais e ambientais com o objetivo de dar uma ideia
ampla dessas questões.
Esses textos foram desenvolvidos com o objetivo de atingir os princípios da
diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. A diferenciação progressiva
foi sendo desenvolvida à medida que cada texto, link e algumas questões problemas
foram sendo desenvolvidos fornecendo material para levantar discussões em sala
de aula ampliando assim os conhecimentos dos alunos.
A intervenção didática do professor permitiu através das questões problemas
levantada no blog que os alunos fizessem comentários escritos e fizessem
discussões em sala de aula fazendo com que o material disponibilizado no blog
fosse explorado e organizado.
Segundo Bottentuit (2010) utilizar tecnologias no ensino cria novos espaços
virtuais que favorecem o desenvolvimento de experiências pedagógicas das quais
as escolas de uma maneira geral não podem desprezar. Esse autor ainda afirma
que esse ambiente virtual facilita uma troca de conhecimentos interferindo no
processo de ensino aprendizagem promovendo a interação das partes envolvidas
nesse processo.
4 www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/CienciasSociaisAplicadas/Direito/83920MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf
63
Um blog pode ser um instrumento didático que possui várias potencialidades
onde os alunos podem refletir tomar decisões, organizar e publicar o que pensam
construindo conhecimentos e significados de uma forma ativa (SOUSA; SILVA,
2009).
3.5.5 Avaliação da aprendizagem
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem utilizados foram o quadro de
relações entre energia X impactos ambientais, as respostas dadas à pergunta “o que
você entende por impacto ambiental”, e os mapas conceituais de energia e impactos
ambientais. Esses dados foram analisados antes e depois das postagens do
material potencialmente significativo no blog.
Na sequência das análises, o último instrumento utilizado para avaliar a
aprendizagem foi o mapa conceitual. Neste instrumento pela sua própria estrutura, é
possível ter uma visão mais explicita do desenvolvimento dos conceitos dentro do
princípio da diferenciação progressiva onde os grupos são capazes de atribuir novos
significados aos conceitos mais abrangentes e na relacioná-los as novas ideias com
outros conceitos diferenciando-os e ampliando o seu conhecimento. Além disso, ao
analisar o mapa conceitual com os seus eixos interligados é possível evidenciar se
alcançaram o princípio da reconciliação integrativa.
Os mapas conceituais foram analisados em sala de aula levantando questões
cotidianas do tema. Eles foram analisados baseados nos trabalhos de Trindade e
Hartwig (2012) criando categorias para avaliar conceitos válidos, ligações, palavras
de ligação, proposições válidas, hierarquia, diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa. Para cada uma dessas categorias foram descritos os
critérios como pode ser analisados no quadro 6.
64
CATEGORIAS DESCRIÇÃO DOS CRITÉRIOS
Conceitos válidos Os números de conceitos que foram colocados dentro das figuras são válidos?
Ligações Quantas ligações foram encontradas no mapa?
Palavras de ligação Qual o numero de palavras de ligação /frases de ligação que dão sentido lógico com o conceito a qual se ligam?
Proposições válidas Quantas proposições tem significado lógico do ponto de vista do conteúdo que está sendo trabalhado?
Hierarquia Os mapas apresentam uma boa hierarquização dos conteúdos?
Diferenciação progressiva É possível identificar os conceitos mais gerais e os mais específicos?
Há uma diferenciação dos conceitos mostrando uma ligação subordinada entre eles?
Reconciliação integrativa Existem ligações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes eixos do mapa?
QUADRO 6 – Categorias para analisar o mapa conceitual.
Ao analisar um mapa conceitual é possível identificar se os conceitos
trabalhados no blog, na sala de aula foram assimilados de maneira significativa ou
não pelos grupos.
O mapa conceitual como instrumento de avaliação da aprendizagem
consegue expressar o que o aluno quer atribuir como conhecimento através de
conceitos que fazem as ligações das relações, organizando, portanto, as
informações do conteúdo (COSTA; SILVA; RIBEIRO, 2012).
Como os mapas conceituais permitem uma exposição mais abrangente dos
conceitos além de permitir que os alunos encontrem varias maneiras de exporem os
conceitos que foram aprendidos contribui para promover uma aprendizagem além de
uma aprendizagem mecanicista onde o aluno decora sem fazer nenhuma relação
com o seu cotidiano o que acaba desmotivando e perdendo o interesse pela
disciplina. As questões ambientais carecem de pessoas envolvidas capazes de fazer
65
relações pertinentes desse tema levantando discussões com objetivos de formar
uma consciência crítica.
Com todas as potencialidades dos mapas conceituais eles foram então
utilizados como o principal instrumento de avaliação do conteúdo complementado
com as observações na sala de aula, com os dados do pré e pós-teste do quadro de
relações, do texto, das respostas à pergunta e do mapa conceitual de energia.
3.5.6 Pós – teste
No pós – teste foi reapresentado a pergunta “o que você entende por impacto
ambiental” construída nesse momento como uma questão objetiva com as
alternativas retiradas das respostas dos grupos dadas no pré – teste. As alternativas
seguiram um padrão de simetria para que a mais extensa não interferisse na
escolha facilitando assim a brevidade da resposta e a exatidão da correção. Ainda
como critério na construção dessa etapa todas as alternativas deveriam ser
afirmativas mesmo as incorretas, deixando claras as ideias com frases não muito
longas.
A última atividade do pós – teste foi a construção de um mapa conceitual
utilizado como instrumento de avaliação da aprendizagem do aluno tendo como
conceito mais geral Impacto Ambiental e foi sugerido que baixassem o programa
CmapTools no computador para a construção desse mapa conceitual.
66
CAPÍTULO IV RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esse capítulo apresenta inicialmente os resultados das discussões
levantadas a partir da aplicação do texto utilizado como organizador prévio. Na
sequencia descreve os resultados do pré – teste, dos mapas conceituais e do pós -
teste. Os dados das atividades realizadas para responder aos objetivos propostos
dessa pesquisa estão apresentados em quadros e tabelas comparativas.
4.1 O organizador prévio
O texto do quadro 3 utilizado como organizador prévio foi fundamental para
iniciar as discussões sobre a produção e o consumo de energia que aumenta
gradativamente em consequência da demanda de um mundo em transformação.
Baseadas nesse texto foram levantadas as questões ambientais e a necessidade de
sensibilizar e formar cidadãos compromissados com o meio ambiente. Segundo
Lopes (2007) os organizadores prévios são formados por conceitos inclusivos que
garantem a informação e levam ao desenvolvimento do conhecimento.
O texto inicia fazendo referências as questões de mobilidade urbana que
foram trabalhadas no blog com o professor de física. Essas questões de mobilidade
urbana abriram espaço para as discussões envolvendo a geração de energia e suas
consequências para o meio ambiente.
O texto levanta questões cotidianas que dependem da energia como, por
exemplo, o aspirador de pó, TV, rádio, cinema, computadores e celular abrindo um
amplo debate da importância da energia no dia – a – dia dos indivíduos e chegou-se
à conclusão que é impossível viver hoje sem os benefícios que a mesma
proporciona.
Durante as discussões do texto foi observado que os grupos 5 e 6 não tinham
conhecimento das possíveis consequências da energia eólica e fotovoltaica no meio
ambiente. Entretanto, evidenciaram ter conhecimento de algumas interferências dos
outros tipos de energia, mas, não conseguiram especificar quais eram essas
interferências.
67
Durante as discussões ficou evidente que o texto como um organizador prévio
gerou uma ligação dos conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva do
aluno deixando clara a relação conhecimento prévio/ conhecimento novo. À medida
que os conceitos foram sendo desenvolvidos, os alunos foram criando interelações
ao identificar similaridades de um mesmo impacto ambiental com mais de um tipo de
geração de energia.
4.2 Análise do pré-teste
4.2.1 A questão: o que você entende por impacto ambiental?
Inicialmente, com o objetivo de fazer um levantamento do conhecimento
prévio foi realizado um pré-teste aplicado em três momentos. No primeiro momento
os alunos responderam a seguinte questão: "O que você entende por Impacto
Ambiental?".
As respostas dessa questão estão apresentadas no quadro 7.
GRUPO RESPOSTA
1 Alguma ação que seu efeito gerará algum risco ao meio ambiente.
2 São os danos ecológicos causados pelo homem.
3 Impacto ambiental é o efeito das ações que o homem muda na
natureza, alterando o ciclo natural das coisas.
4 É um grande desequilíbrio no meio ambiente, provocado por ações
humanas.
5 É quando há uma alteração no curso natural do desenvolvimento dos
seres.
6 É o dano sofrido pelo meio ambiente causado pelo homem ao retirar
algum de seus recursos, ou alterar a cadeia alimentar, e ainda poluir o
ambiente.
QUADRO 7- Respostas dos alunos a questão: O que você entende por Impacto Ambiental?
68
Como pode ser observado no quadro 7, os alunos conceituaram impacto
ambiental como relação causa/efeito das ações humanas no meio ambiente.
Deixaram claro a relação das ações humanas como responsáveis pela degradação
do meio ambiente, pontuando questões que caracterizam impacto ambiental com
desequilíbrio do meio ambiente, no desenvolvimento dos seres vivos, nos recursos
naturais além de, interferir na cadeia alimentar e poluir o ambiente. Passaram uma
ideia de que o impacto ambiental não está relacionado a qualquer mudança nas
propriedades do ambiente, mas, alterações que provoquem um desequilíbrio nas
características do ambiente.
A ideia de impacto ambiental, segundo Filho (2013) envolve uma variedade
enorme de interpretações. O quadro 8 mostra algumas dessas interpretações:
QUADRO 8 – Interpretações do conceito de impacto ambiental. Fonte: Filho (2013).
Como pode ser observado nesse quadro 8 o conceito do CONAMA é muito
amplo, envolve desde uma simples brisa até a explosão de uma bomba atômica
que, consequentemente interferem nas propriedades do ar, generalizando-o. De
acordo com Branco (1984) impacto ambiental não é qualquer alteração que ocorre
nas propriedades do ambiente, mas mudanças que provocam o desequilíbrio das
relações características do ambiente, indo além das alterações que excedam a
capacidade de absorção de um determinado ambiente.
Qualquer alteração no sistema ambiental físico, químico, biológico, cultural e sócio-econômico que possa ser atribuída a atividades humanas, relativas às alternativas em estudo para satisfazer às necessidades de um projeto (CANTER, 1977).
Qualquer alteração de condições ambientais ou criação de um novo conjunto de condições ambientais, adversas ou benéficas, causadas ou induzidas pela ação ou conjunto de ações em consideração (RAW, 1980).
Uma poderosa influência exercida sobre o meio ambiente, provocando o desequilíbrio do ecossistema natural (BRANCO, 1984).
Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetem a saúde, a segurança e o bem estar da população, as atividades sócio econômicas, a biota, as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente, a qualidade dos recursos ambientais (CONAMA, 1986).
Qualquer alteração da qualidade ambiental que resulta da modificação de processos naturais ou sociais provocada por uma ação humana (SANCHEZ, 1998).
Toda alteração perceptível no meio, que comprometa o equilíbrio dos sistemas naturais ou antropofizados, podendo decorrer tanto das ações humanas como de fenômenos naturais (FILHO, 2013).
69
Pode-se concluir que essas variáveis que permeiam o conceito de impacto
ambiental vão além das interpretações de causa e efeito, referindo - se não só como
consequência de uma determinada ação sobre o ambiente, mas como um processo
de alterações sociais e ecológicas contínuas. Sendo assim, pode ser considerado
um processo em constante movimento e o impacto ambiental é ao mesmo tempo,
produto e produtor de novos impactos levando a um processo ininterrupto de
investigação de relação ecológica e social (FILHO, 2013).
Esse processo contínuo de alterações sociais e ecológicas que pode decorrer
da interferência das ações humanas como também dos fenômenos naturais no meio
ambiente não foi evidenciado pelos alunos como pode ser observado no quadro 7.
Suas respostas mostram que para eles o impacto ambiental é somente uma
consequência das ações humanas.
4.2.2 O quadro
Além de responder a pergunta, os alunos também preencheram um quadro
relacionando o tipo de energia e suas interferências no meio ambiente (segundo
momento). Os resultados dessa relação estão mostrados no Gráfico 3.
GRÁFICO 2 - Resultados da avaliação do quadro 3 utilizado no pré teste.
Como pode ser observado no Gráfico 3, os tipos de impactos mais
conhecidos pelos alunos foram os que envolviam o uso das hidrelétricas e dos
70
combustíveis fósseis. Três grupos não relacionaram a energia eólica e fotovoltaica a
nenhum impacto reforçando o que foi observado durante as discussões do texto do
quadro 2. Esse resultado é consequência da maior disponibilidade nos meios de
comunicação impresso, nos livros didáticos e uma discussão ampla na mídia sobre o
pré – sal. O século XX foi marcado pelo uso intenso dos combustíveis fósseis,
principalmente carvão mineral, petróleo e gás natural e pelo aproveitamento do
potencial hidrelétrico brasileiro. Esses resultados mostram que todos os grupos
possuem um conhecimento prévio de impacto ambiental.
Após as discussões desse quadro os alunos construíram um mapa conceitual
no qual “Energia” era o conceito chave e um segundo mapa onde o conceito mais
geral era “Impacto Ambiental”, ambos utilizados também como instrumentos para
avaliar o conhecimento prévio dos alunos (terceiro momento).
4.2.3 Os mapas conceituais de energia e impacto ambiental
Na construção do mapa conceitual de energia, as concepções âncoras
existentes na estrutura cognitiva do aluno foi fundamental para o desenvolvimento
da sequência de todas as atividades, por ser apresentado num nível mais alto de
abstração, generalidade e inclusividade.
O mapeamento prévio dessas concepções e as possíveis relações com
conceitos que irão surgir comporão a elaboração gradativa do mapa conceitual
sobre o tema investigado que é o impacto ambiental. Os mapas conceituais são
úteis, não só como auxiliares na determinação do conhecimento prévio do aluno,
mas também como instrumento de investigação das mudanças na estrutura
cognitiva durante a instrução obtendo informações que possam servir de “feedback”
(CARDOSO, 2003, SANTOS; COSTA, 2011).
Para a análise dos mapas conceituas foram considerados elementos básicos
como conceitos, hierarquização, diferenciação progressiva, reconciliação integrativa
e frases/palavras de ligação que criam as proposições, as quais, segundo Trindade
e Hartwig (2012) mostram as relações existentes entre conceitos percebidos por um
indivíduo.
71
As figuras 11, 12 e 13 a seguir mostram os mapas conceituais construídos a
partir do tema energia pelos alunos dos grupos 3, 5 e 6 que foram selecionados
dentre os 6 grupos baseado na assiduidade dos componentes nas atividades.
FIGURA 11 – Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 3.
72
FIGURA 12 - Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 5.
73
FIGURA 13 - Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 6.
Nesses mapas pode-se perceber que todos os grupos conseguiram atingir o
princípio da diferenciação progressiva. Segundo Luchetta (2009) a diferenciação
progressiva é contemplada à medida que os conceitos vão sendo desenvolvidos,
74
elaborados e diferenciados em consequência das diversas conexões que acontecem
num mapa conceitual.
O mapa conceitual do grupo 3 apresenta ligações lineares com
predominância de explicações longas utilizando repetitivas palavras de ligação.
Algumas palavras/ frases de ligação não dão significado aos conceitos. Mesmo
diante dessas evidências, esse mapa conceitual mostra que os alunos possuem um
conhecimento do tema abordado. Apresentam uma hierarquia de conceitos partindo
do mais geral, o de energia, chegando aos mais específicos como os conceitos de
poluição.
O mapa conceitual do grupo 5 apresenta ramificações usando poucas
palavras/frases de ligação mas com um número significativo de ramificações.O
grupo conseguiu realizar a hierarquização dos conceitos, partindo do mais geral até
suas interferências no meio ambiente. Isso pode ser observado quando o grupo se
referiu, por exemplo, a energia fotovoltaica relacionando a sua origem e utilização.
No uso dos combustíveis fósseis embora não tenha utilizado uma palavra de ligação
correta, demonstrou ter conhecimento da sua origem, utilização e ainda as suas
consequências.
O mapa conceitual do grupo 6 demonstra que o grupo tem uma maior
familiaridade com o tema e consequentemente conseguiu formar um maior número
de ligações válidas, além de fazer ligações cruzadas atingindo assim, o princípio da
reconciliação integrativa que ocorre, segundo Tavares (2007), no momento em que
surgem ligações de conceitos entre raízes diferentes do mapa conceitual,
promovendo assim uma interelação entre conceitos.
Esse grupo também usou palavras/frases de ligação, embora repetitivas que
deram significado aos conceitos como, por exemplo, o excesso de CO2 contribuindo
para o efeito estufa.
Representaram bem a hierarquização de conceitos partindo do mais geral
passando pela forma como é produzida cada modalidade de geração de energia, as
causas e suas consequências chegando a conceitos mais específicos identificando
as suas interferências no meio ambiente.
75
Segundo Santos e Costa (2011) o aluno quando não compreende totalmente
o que foi desenvolvido ele provavelmente vai construir um mapa conceitual com
poucas relações entre os conceitos. Do mesmo modo, o mapa conceitual que
comprove que o conteúdo foi suficientemente assimilado pelo aluno irá apresentar
várias ramificações e conexões entre os conceitos, mas nem sempre isso significa
que um número grande de ramificações ocorreu uma boa compreensão dos
conceitos.
As figuras 14, 15 e 16 mostram os mapas conceituais tendo como conceito
mais geral Impacto Ambiental.
76
FIGURA 14 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 3.
77
FIGURA 15 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 5.
78
FIGURA16 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 6.
79
Ao se analisar as figuras 14, 15 e 16, observa-se que os mapas são pobres
em conceitos. Isso mostra que o conhecimento que o aluno possui de impacto
ambiental é restrito ao do senso comum. A maioria das frases ou palavras de ligação
são verbos que revelam uma ação, criando ligações entre os conceitos que podem
indicar causa e consequência relacionados hierarquicamente ao conceito chave de
impacto ambiental.
Quanto a estrutura dos mapas conceituais, pode-se observar que os
construídos pelos grupos 3 e 5 apresentam poucas ramificações, apesar de
empregarem frases/palavras de ligação na sua maioria válidas construindo assim
proposições verdadeiras. Pode-se observar também que os alunos conseguiram
atingir o princípio da diferenciação progressiva, mas não fizeram ligações cruzadas
entre conceitos, portanto, não atingiram nesse momento, o outro ponto fundamental
para uma aprendizagem significativa que é o princípio da reconciliação integrativa. O
mapa conceitual construído pelo grupo 6 apresenta um maior número de conceitos
válidos e palavras/frases de ligação válidas.
Baseado nas análises de Tavares (2007), os mapas construídos por esses
grupos podem ser considerados como um mau mapa, uma vez que não há
conexões entre conceitos, ou seja, todos foram construídos de forma linear.
Quanto à hierarquia dos conceitos, as origens, causas e consequências de
impactos ambientais esses grupos desenvolveram o princípio da diferenciação
progressiva, mas não conseguiram dar um significado mais amplo aos conceitos
para atingir o princípio da reconciliação integrativa. Esses princípios são pontos
fundamentais para verificar se os objetivos de se promover uma aprendizagem
significativa foram atingidos.
O quadro 8 mostra o resumo das análises feitas a partir dos elementos
básicos dos mapas apresentados nas figuras 14, 15 e 16.
80
MAPAS CV LIG.
PLIG. PV HIER. DP RI
3
12
11
7
4
Sim
Sim
Não
5
12
12
9
5
Sim
Sim
Não
6
14
13
9
7
Sim
Sim
Não
QUADRO 9 – Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa.
A partir dos primeiros resultados que envolveu a leitura do texto como
organizador prévio, o preenchimento do quadro em que os alunos relacionaram tipos
de geração de energia com seus possíveis impactos ambientais, o mapa de energia
e da construção do primeiro mapa de impacto ambiental foram sendo publicados no
blog: textos, links, questões para serem discutidas e comentadas pelos grupos e
posteriormente após a moderação, publicadas.
4.3 As atividades no Blog
As atividades no blog iniciaram com as postagens de textos sobre
combustíveis fosseis e os diversos tipos de energia que foram selecionados e
finalizaram com textos e discussões envolvendo impactos ambientais. O gráfico 3
mostra o número de acessos em porcentagem.
81
GRÁFICO 3 - Dados de acessos no blog. IA= Impactos ambientais.
Como pode ser observado neste gráfico os acessos aumentaram a medida
que os textos e as discussões foram sendo postados. Esse resultado evidencia que
o blog foi gradativamente despertando o interesse dos alunos pelos temas. Como
citadas anteriormente as questões energéticas serviram de ligação para o
desenvolvimento do conteúdo relacionado a impactos ambientais.
Após esses acessos os alunos realizavam comentários escritos e discussões
em sala de aula fazendo com que o material disponibilizado no blog adquirisse uma
característica de ser um material potencialmente significativo.
Durante o desenvolvimento das atividades no blog, os alunos foram postando
comentários sobre o material e sobre o blog. Alguns comentários estão descritos
abaixo.
O conteúdo do blog é muito bom por apresentar diversos aspectos em relação à geração de energia e energias renováveis e não renováveis. Além deste fato, observamos também uma linguagem compreensível a todos, além de fazer diversas referências. Porém o blog poderia comentar sobre as vantagens e desvantagens de um modo geral, além de apresentar fotos sobre o conteúdo demonstrado. (Grupo 1)
As informações obtidas nesse blog são muito boas e bem resumidas, porém poderia abranger um pouco mais sobre as desvantagens e vantagens, na qual não é menciona em texto (texto 1). (Grupo 6)
82
Nesses comentários os alunos destacaram a linguagem de fácil entendimento
que foi desenvolvida no primeiro texto postado no blog. Ao mesmo tempo criticam a
falta de comentários de uma maneira geral e fotos do assunto. Esses comentários
foram significativos e serviram de reflexão para a melhoria do material que estava
sendo produzido.
Em outros momentos os grupos comentaram sobre um determinado material.
Alguns desses comentários estão apresentados abaixo.
O vídeo traz, usando de humor e ironia, a realidade do planeta Terra. A atual situação do planeta é relacionada às ações dos seres humanos, que não parecem se preocupar muito com o futuro. Vale ressaltar os três "ingredientes" que são apresentados como causadores do aquecimento global: o dióxido de carbono, o lixo tóxico e a derrubada excessiva de árvores. Tal mistura é levada ao "forno" e gera um planeta muito quente. Ainda existe uma música em desenho animado, onde pinguins lamentam o aquecimento global; e interessante esse tipo de conscientização mais dinâmica, uma forma de educar divertindo. Além do lado divertido, o vídeo procura uma forma crítica e real para trazer a responsabilidade ambiental para os seres humanos. (Grupo 3)
A partir do vídeo sugerido, podemos ver os inúmeros impactos ambientais consequentes dos modelos de geração de energia. Vemos também os seres humanos sendo julgados como burros e as consequências de continuarem agindo dessa forma, sendo até mesmo utilizada pelo autor a psicologia reversa, onde ele manda nós sermos burros e continuarmos agindo como se não estivéssemos piorando a situação do planeta.Tomando como base os efeitos que o vídeo pretende causar, concluímos que o vídeo é muito interessante e de grande aproveitamento.( Grupo 2)
Pode-se observar nesse comentário que os grupos acham interessante o
vídeo utilizado como estratégia pedagógica que pode ser incorporada no blog. Para
o grupo 3 esse recurso leva a uma forma de educar se divertindo e permite levantar
questões críticas e reais para desenvolver uma responsabilidade nos indivíduos.
Além de reconhecer no vídeo a ironia e o humor à realidade do planeta Terra
destacando a falta de preocupação dos indivíduos com o futuro do planeta como,
por exemplo, o aquecimento global.
O grupo 2 no seu comentário evidencia que vão além do grupo 3 pois,
consegue visualizar os impactos ambientais que podem surgir em decorrência dos
modelos de geração de energia destacando a mentalidade humana em não se
preocupar com as suas ações que podem interferir no meio ambiente considerando,
portanto, o homem como responsável pela degradação ambiental.
83
No final das atividades foi percebido que o material disponibilizado no blog
promoveu uma sensibilização do aluno para com o meio ambiente, como pode ser
observado nos depoimentos abaixo.
Nós seres humanos ainda não demos conta do que estamos fazendo contra nós mesmos, pois acabando com o meio ambiente, estamos acabando com o nosso meio, deixando-nos sem recurso algum. O problema é que prejudicando o meio em que vivemos agora, estamos prejudicando também as gereções futuras. A atual questão a ser discutida, é a colaboração de uns e a não colaboração de outros, pois enquanto algumas empresas e pessoas ajudam a preservar o meio ambiente, outras acabam destruindo. (Grupo 3)
Infelizmente o incentivo ao plantio de árvores para a diminuição deste gás na atmosfera não é o suficiente, requerendo outras medidas mais eficazes: mudanças na matriz energética a nível mundial. Tais mudanças, porém, exigem mais do que boa vontade. São necessários investimentos milionários em todo o mundo, tanto para pesquisas quanto para instalação de novas matrizes energéticas, além de uma mudança social. Faz-se necessária hoje mais que palavras e discussões entre autoridades, mas também uma mudança no pensamento das pessoas comuns quanto às vantagens do uso de combustíveis fósseis. Não há dúvidas de elas existam, porém há um alto custo para o ambiente e a sociedade. (Grupo 1)
A diversificação da matriz energética brasileira é a principal vantagem do modelo adotado pelo país. Além disso, a preferência por fontes renováveis é outro quesito que merece um reconhecimento. Entretanto é necessário maior investimento em pesquisas nacionais que reduzam o custo de fontes com rendimento apreciável e baixa poluição, como a fotovoltaica e eólica. Vale lembrar que o país acabou de descobrir uma enorme jazida de petróleo que pode acarretar o aumento pela preferência por combustíveis fósseis. Logo, devemos observar qual rumo o Brasil vai seguir no desenvolvimento energético. (Grupo 5)
O grupo 3 destaca a falta de colaboração entre indivíduos de um local de
trabalho, onde uns colaboram com a preservação e outros destroem o meio
ambiente. O grupo 1 reconhece a falta de vontade das autoridades em promover
mudanças que visem minimizar os impactos no meio ambiente e sensibilizar os
cidadãos comuns das vantagens do uso dos combustíveis fósseis não fazerem
referência as suas desvantagens. O grupo 5 destaca a preocupação com as
alternativas energéticas escolhidas pelo Brasil e a necessidade de investimentos
com objetivos de reduzir custos para investir em modelos energéticos que interferem
menos no meio ambiente
Esses comentários mostram que o material teve um papel significativo para
reflexão dos alunos sobre as questões energéticas e seus possíveis impactos no
meio ambiente.
84
4.4 Análise do pós-teste
Para verificar se houve uma aprendizagem do conceito de Impacto Ambiental
no final do bimestre construímos um instrumento de avaliação. Esses instrumentos
foram constituídos da pergunta na forma de teste, o quadro de relações entre tipos
de geração de energia e seus possíveis impactos ambientais e o mapa conceitual
cujo conceito inclusivo foi o de impacto ambiental.
O quadro 9 mostra as alternativas correspondentes a definição de impacto
ambiental, as quais foram retiradas das respostas do pré teste e da definição
segundo o CONAMA.
A alternativa que define corretamente Impacto Ambiental é:
a) A destruição do meio do meio ambiente causada pelo homem que provoca a desestruturação do ecossistema.
b) O dano sofrido pelo ambiente causado pelo homem ao retirar algum dos seus recursos, ou alterar a cadeia alimentar e ainda poluir o ambiente.
c) Quando há uma alteração no curso natural do desenvolvimento dos seres vivos.
d) Toda alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente que compromete o equilíbrio dos sistemas naturais podendo decorrer tanto das ações humanas como de fenômenos naturais.
QUADRO 10 - Alternativas da questão do pós–teste.
Todos os grupos assinalaram a alternativa d, ou seja, a definição correta de
impacto ambiental, evidenciando que ampliaram seus conhecimentos ao perceber
que o impacto ambiental vai além do meio ambiente como espaço físico. Cada grupo
reconheceu a relação entre o desequilíbrio ambiental e sua interferência na vida,
conseguindo perceber que esse desequilíbrio pode levar a alterações sociais e
ecológicas, afetando a saúde, a segurança e o bem-estar da população e da biota.
Os resultados da reapresentação do quadro de relações entre tipo de energia
e suas interferências no meio ambiente estão apresentados no gráfico 4.
85
GRÁFICO 4 – Aavaliação das resposta do pós-teste.
Esses resultados serão analisados mais detalhadamente quando no item 3.4
(Avaliação da Aprendizagem) onde serão comparados com os resultados do pré-
teste.
À medida que as atividades iam sendo postadas no blog discussões foram
levantadas na sala de aula, dando início a construção do terceiro mapa conceitual
que foi utilizado no pós-teste, com o objetivo de avaliar se os alunos adquiriram
novos conhecimentos com as atividades propostas.
As figuras 17, 18 e 19 mostram os mapas construídos pelos grupos. Para
essa construção os alunos utilizaram o programa CmapTools. Esse programa utiliza
vários recursos gráficos, permite a gravação do processo de construção do mapa
para ser analisado posteriormente, além de permitir que se faça uma montagem de
slides para apresentação (LUCHETTA, 2009).
86
FIGURA 17– Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 3.
Observa-se nesse mapa que esse grupo atingiu o princípio da diferenciação
progressiva à medida que foi desdobrando o conceito de impacto ambiental em
causas e efeitos. Por exemplo, o grupo ligou o conceito de efeito estufa ao de
biodiversidade, ecossistema e aquecimento global. Quando esse grupo liga o
conceito de efeito estufa com o de sustentabilidade ele está fazendo uma
reconciliação integrativa. Da mesma forma quando liga o conceito de desmatamento
com as questões sociais.
Essa diferenciação progressiva foi sendo construída à medida que o material
potencialmente significativo foi sendo postado no blog, facilitando assim, a
ancoragem dos conhecimentos prévios dos alunos com as novas informações.
87
FIGURA 18 - Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 5.
O grupo 5 desenvolve bem o princípio da diferenciação progressiva com os
diversos conceitos relacionados com as questões de impacto ambiental
gradativamente diferenciados durante a construção do mapa conceitual. Fazem
ligações cruzadas entre eixos diferentes do mapa ampliando o significado de
conceitos, como por exemplo, o efeito estufa responsável pela redução da
biodiversidade como também pelo aquecimento global. Também amplia o conceito
de desmatamento não só como responsável pelo efeito estufa, mas provocando a
migração interferindo assim, nas questões sociais. Essas ligações entre eixos levam
ao princípio da reconciliação integrativa, fundamental para que ocorra uma
aprendizagem significativa.
88
FIGURA 19 - Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 6.
Esse grupo desenvolveu diversos conceitos relacionados com as questões
ambientais atingindo o princípio da diferenciação progressiva. Ampliam os conceitos
de aquecimento global influenciando no efeito estufa, nos ecossistemas e na
sustentabilidade; o conceito de poluição das águas relacionado – a ao mesmo tempo
com os ecossistemas e desmatamentos; o conceito de efeito estufa às questões
sociais e ao excesso de CO2, mostram que ao dar mais de um significado a esses
conceitos ele atinge o princípio da reconciliação integrativa.
Utilizando os mesmos elementos de análise do primeiro mapa conceitual de
impacto ambiental, observa-se que os das figuras 17, 18 e 19 apresentam uma
evolução na sua estrutura, conectividade, emprego adequado de frases /palavras de
ligação formando assim proposições válidas conforme mostrado no quadro 10.
89
MAPAS
CV
LIG.
P.LIG.
PV
HIER.
DP
RI
3
17
20
10
9
Sim
Sim
2
5
15
16
13
12
Sim
Sim
4
6
16
16
12
11
Sim
Sim
3
QUADRO 11 – Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. P.LIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa.
Como podem ser observados no quadro11 todos os mapas seguiram uma
hierarquização, partiram do conceito mais geral de impacto ambiental para a sua
origem e consequências. Quanto ao número de conceitos esses resultados refletem
no número de proposições válidas, reforçando a ideia de que os grupos agregaram
novos conhecimentos aos seus conhecimentos prévios ampliando os conceitos.
4.5 Avaliação da aprendizagem
Nesse item serão apresentados os resultados comparativos do pré e pós –
teste. O gráfico 6 mostram os resultados do quadro de relações dos tipos de energia
e seus possíveis impactos ambientais.
90
GRÁFICO 5 – Resultado do quadro de relações de tipos de Energia e seus Impactos Ambientais no pré – teste e pós – teste.
Ao analisar os dados desse gráfico fica evidenciado que os grupos
conseguiram agregar novos conhecimentos aos seus conhecimentos prévios,
embora o grupo 3 no pós-teste tenha apresentado um decréscimo no número de
possiveis impactos ambientais gerados a partir da energia hidrelétrica e
combustíveis fósseis. Isso necesariamente não significa que não ocorreu novos
conhecimentos. Pode significar que no pré teste esse grupo fez relações de tipos de
energia e seus impactos ambientais além dos que realmente ocorrem.
Ainda pode-se observar que os grupos ampliaram a sua visão das relações
impacto ambiental/meio ambiente de forma correta. Os grupos 5 e 6 antes das
atividades no blog desconheciam impactos ambientais provenientes das energias
eólica e fotovoltáica e após ter acesso aos materiais disponibilizados no blog
conseguiram relacioná-las, evidenciando o papel do blog como espaço de
divulgação de material potencialmente significativo.
Como descreve Viana (2011), desenvolver material que seja potencialmente
significativo onde o aluno tem livre acesso na manipulação desse material cria – se
condições fundamentais para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Novamente o papel positivo do blog fica evidente ao se fazer uma análise
comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual de Impacto Ambiental.
91
Essa comparação mostrou que houve uma evolução na estrutura do segundo mapa,
com uma quantidade maior de elementos fundamentais como conceitos válidos,
ligações, palavras de ligação, proposições válidas e reconciliação integrativa como
pode ser observado no gráfico 6.
GRÁFICO 6 - Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais de Impactos Ambientais. IA = Impacto Ambiental.
Avaliar utilizando mapas conceituais contribui para a eficiência da avaliação
porque as análises levam em consideração o que o aluno entendeu do conteúdo
estudado, pois para elaborar um mapa, destacando os conceitos mais gerais e os
níveis de conceitos específicos, formando proposições válidas, o aluno precisa ter
entendido o conteúdo (FARIA, 1995).
Além da ampliação dos conceitos relacionados a impactos ambientais, nessas
análises foram observadas também a relação entre as proposições válidas nos dois
mapas conceituais, as quais estão apresentadas no quadro 12.
92
MAPA PROPOSIÇÕES VÁLIDAS
PRIMEIRO MAPA
PROPOSIÇÕES VÁLIDAS
SEGUNDO MAPA
3
- IA causado pelo desmatamento
- desmatamento interfere na biodiversidade
- EE é causado pelo excesso de CO2
- EE é causado pela destruição das florestas
- IA são exemplos de PS, PV, PA, EE
- PS, PV, PA, EE gerado pela indústria e pela urbanização
- EE destrói a biodiversidade
- biodiversidade envolve fauna e flora
- EE destrói o ecossistema
- EE gera AG
- AG devido ao aumento de CO2
- Desmatamento provoca migração
- Desmatamento para pastagens
5
- IA é consequência da PS e PA
- IA agrava o EE
- EE é consequência do AG
- PA uso de produtos químicos
- desmatamento reduzem a biodiversidade
- IA gera PS,PV, PA
- IA pelo excesso de CO2
- CO2 contribui para EE
- EE gera AG
- IA pelo desmatamento
- desmatamento levando migrações
- migração gerando QS
- biodiversidade composta por fauna e flora
- Ecossistemas formados pela biodiversidade
- AG interferindo nos ecossistemas
- AG interferindo na biodiversidade
- Pastagens reduzem a biodiversidade
6
- IA se manifesta como AG, PV, PA
- AG provocado pelo EE
- EE consequente da emissão de CO2
- desmatamento desequilibra a
biodiversidade
- biodiversidade formado pela fauna e flora
- desmatamento desequilibra o ecossistema
- ecossistema formado pela fauna e flora
- IA pode ser PS, PA, PV
- IA influencia na sustentabilidade
- IA como AG
- AG gerando EE
- EE em função do CO2
- AG interfere no ecossistema
- ecossistema composto pela fauna e flora
- fauna e flora compõe a biodiversidade
- desmatamento contribui para migração
- migração gerando QS
- desmatamento para pastagens
QUADRO 12- Comparativo das Proposições Válidas entre os mapas de Impacto Ambiental.IA= Impacto ambiental. EE= Efeito estufa.AG= Aquecimento global. PV= Poluição visual. PS= Poluição sonora. PA= Poluição das águas. QS= Questões sociais.
As análises dessas proposições mostram que os alunos empregaram
palavras/frases de ligação que indicam causa e consequência de uma ação que
interferem no meio ambiente. Pode-se observar também que houve um acréscimo
de novas proposições no segundo mapa conceitual.
93
Também foi levada em consideração a hierarquia dos conceitos em níveis
observando no topo do mapa o conceito mais geral de Impacto Ambiental e na
sequência os tipos, a origem e a consequência no meio ambiente.
É importante também observar no quadro 13 as proposições não válidas nos
dois mapas de impacto ambiental e verificar que a redução dessas proposições foi
significativa para efeito de análise do aprendizado do aluno e o papel do blog como
recurso didático e estratégia pedagógica.
MAPA PROPOSIÇÃO NÃO VALIDA
PRÉ TESTE
PROPOSIÇÃO NÃO VÁLIDA
PÓS TESTE
3
- desmatamento estão sendo ameaçados por EE
- destruição das florestas pelos atividades extrativistas, pastagens e plantações
- desmatamento pode ser preservado por sustentabilidade
-sustentabilidade que depende das questões sociais e questões econômicas
- industria resolvidos com investimentos sustentabilidade e questões sociais.
- ecossistema exemplo de desmatamento
- EE contribui para sustentabilidade
5
- Biodiversidade devido a flora e fauna
- flora e fauna extinção dos ecossistemas
- ecossistemas provocam recursos naturais
Todas foram válidas
6
- CO2 levantando questões sociais
- questões sociais tais como sustentabilidade
-poluição visual gerada pelo desmatamento
-poluição das águas provocada pelo desmatamento
QUADRO 13 – Proposições não válidas nos mapas de impacto ambiental no pré e pós-teste. EE = Efeito estufa.
Pode-se observar nas figuras de 14 a 19 que todos os conceitos utilizados
nos mapas de impacto ambiental pelos grupos 3, 5 e 6 fazem uma relação direta ou
indireta com as questões ambientais tornando – os válidos.
As palavras ou frases de ligação que os grupos empregaram nessas
proposições como ameaçado, preservado, extinção, gerado, destruição , depende,
94
provocam e contribui são palavras que de alguma forma expressam uma ação e
reação de ações que podem estar relacionadas com as questões ambientais, mas
apesar de estarem ligando conceitos válidos elas não formaram proposições válidas.
Os conceitos e as palavras de ligação mostram que os alunos têm uma ideia
prévia em relação às questões que envolvem impactos ambientais e houve uma
evolução nos seus conhecimentos baseado na redução do número de proposições
não válidas fazendo uma comparação entre o pré – teste e o pós – teste
comparando o pré- teste.
Finalmente, reconhecer que na construção do mapa conceitual os grupos
conseguiram atingir os princípios da diferenciação progressiva quando o grupo ao
conferir novos significados aos conceitos mais abrangentes e fazendo relações das
novas ideias com outros conceitos que são cada vez mais diferenciados ele vai
ampliando gradativamente o seu conhecimento e da reconciliação integrativa
reconciliando conceitos, ideias e proposições, pontos fundamentais que determinam
se houve ou não uma aprendizagem significativa.
Fica evidente que é possível trabalhar qualquer conteúdo com mapas
conceituais desenvolvendo conceitos não só aqueles relacionados com questões
ambientais que foi objeto dessa pesquisa, mas todos os outros incluídos nos
conteúdos programáticos da biologia, dando um maior dinamismo às aulas. Toda
essa dinâmica envolvem os aspectos cognitivos relacionados com os conhecimentos
prévios dos alunos e ainda a sua predisposição em aprender para promover uma
aprendizagem significativa.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse trabalho ficou evidente o papel positivo do recurso blog como
estratégia pedagógica de apoio as aulas de Biologia, como espaço de divulgação de
um material potencialmente significativo e contribuiu para o papel de mediador do
professor no desenvolvimento das atividades que foram propostas no blog e na sala
de aula. O blog também colaborou para que fossem levantadas discussões
permitindo que cada grupo fizesse uma reflexão ao comparar as suas ideias com a
dos outros grupos.
Essas discussões auxiliaram na construção dos mapas conceituais, nos quais
foram observados que os grupos conseguiram atingir os princípios da diferenciação
progressiva e da reconciliação integrativa, princípios fundamentais para promover
uma aprendizagem significativa.
Outros fatores fundamentais para essa aprendizagem foram a qualidade do
material que facilitou a ancoragem dos conhecimentos prévios dos alunos com as
novas informações; o levantamento dos conhecimentos prévios e a utilização de um
organizador prévio que serviu como ancoradouro das ideias pré-existentes com as
novas.
À medida que os grupos foram interagindo com o blog desdobraram os
conceitos dos impactos ambientais provenientes de cada tipo de energia e
progressivamente foram ampliando - os.
Além disso, todas as atividades desenvolvidas servem de subsídios para
desenvolver uma interdisciplinaridade e transversalidade com outros temas
relacionando a biologia com a química, geografia e física facilitando o aprendizado
de temas abstratos indo além dos livros facilitando a construção do conhecimento de
temas fazem parte da vida dos estudantes.
Durante a utilização do blog observou-se uma maior interação aluno/aluno,
aluno/professor evidenciando a sua contribuição em desenvolver no aluno a
capacidade de trabalhar em equipe.
96
Pode-se concluir que os grupos ampliaram a sua visão das relações impacto
ambiental/meio ambiente de forma correta. Por exemplo, os grupos 5 e 6 antes das
atividades desconheciam os impactos ambientais provenientes das energias eólica e
fotovoltáica e após a utilização do blog conseguiram correlacioná-los.
O blog exerceu um papel significativo no desenvolvimento das atividades
pelos grupos, pois o mesmo por suas característivas, como dinamismo e
acessibilidade, deixou as aulas mais dinâmicas, como instrumento mediador
ampliando o acesso aos novos conhecimentos colaborando assim para a
aprendizagem.
Os comentários dos alunos postados no blog mostram o seu envolvimento
com as atividades quando sugerem a necessidade de melhoraria do material com
uma exploração mais abrangente. Os grupos reconhecem o papel do homem nas
suas ações podendo destruir ou contribuir para a manutenção da vida no planeta.
Dessa forma, o recurso blog foi uma estratégia pedagógica de divulgação de
conteúdos que ampliou os conceitos de impactos ambientais que contribuíram na
construção dos mapas conceituais e foi fundamental para os alunos do curso técnico
de eletrotécnica desenvolverem uma consciência ambiental relacionadas com as
questões energéticas.
97
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101
ANEXOS
ANEXO A
QUARTA-FEIRA, 20 DE MARÇO DE 2013
A HUMANIDADE E SEU "IMPACTO " AMBIENTAL Quando um único ecossistema desequilibra, rompe-se todo o equilíbrio do planeta. As sucessivas agressões ambientais praticadas pelo ser humano colocam o planeta em brutal desequilíbrio e sob séria ameaça. Desde a origem da vida até os dias atuais, nenhuma outra espécie interferiu tanto nos destinos da Terra. A humanidade é a única que pode ou não sonhar e planejar um mundo equilibrado. Frequentemente os desequilíbrios ambientais estão associados a algum tipo de poluição, causada por um ou mais poluentes. A POLUIÇÃO é a situação em que uma substância química ou agente físico causa desequilíbrio em um ambiente. EFEITO ESTUFA ocorre quando parte da radiação solar que atinge a Terra é refletida e volta para o espaço. Entretanto, alguns gases da atmosfera, os gases estufa, como o gás metano, os óxidos de nitrogênio, o vapor d'água e, principalmente, o gás carbônico, permitem a entrada da radiação, mas dificultam a saída do calor. O CO2 , formado durante a queima de combustíveis fósseis é responsável por 40% da retenção dessa calor e tem aumentado na atmosfera. O gás metano, produzido durante a decomposição do lixo e do esgoto, por exemplo, tem aumentado com o crescimento da população e também contribui para o aumento do efeito estufa. Estima-se que se a emissão desses gases não for reduzida, a Terra terá aquecido em mais 3° nos próximos 50 anos, o suficiente para alterar completamente o clima. Essa alteração pode provocar o derretimento das calotas polares, elevando o nível dos oceanos e inundando as cidades litorâneas; a alteração do ciclo das chuvas; a inversão dos cursos dos rios e se transbordamento. Deter a queima das florestas, o corte de árvores nativas e iniciar o replantio em áreas desmatadas; buscar novas alternativas que substituem motores de explosão e incentivar o uso de energia limpa como a solar, a eólica, entre outras; aproveitar o gás metano liberado durante a decomposição do lixo e do esgoto como fonte de energia; reduzir a emissão de poluentes atmosféricos utilizando filtros, incentivando o transporte coletivo de qualidade em lugar de transportes individuais, são algumas medidas que podem minimizar os impactos causados pela ação do homem.A Terra é tão grande que é possível acreditar que a natureza é infinita seus recursos inesgotáveis. Assim, alguns pensam que não há mal em se despejar esgoto em um rio se suas águas correm, pois logo ele estará limpo. Que prejuízo haverá em poluir o ar se ele se renova? Qual o problema em contaminar o solo se a chuva vai lavá-lo? A capacidade de renovação da biosfera é limitada. A natureza é finita e seus recursos são esgotáveis. O caminho mais adequado talvez seja aquele que possa utilizar os recursos naturais, sem esgotá-los, sem poluir o ambiente, deixando um mundo melhor para as gerações futuras. Muitos chamam esse modelo de desenvolvimento sustentável, que satisfaz as necessidades sem colocar em riscos as futuras gerações.
102
SEGUNDA-FEIRA, 18 DE MARÇO DE 2013
Os IMPACTOS AMBIENTAIS relacionados com as formas de geração de energia que já discutimos aqui são inúmeros e muitos questionamentos são levantados na tentativa de minimizar e conscientizar os indivíduos sobre o tema. Quando nos referimos, por exemplo, a uma Usina Hidrelétrica precisamos pensar na inundação de áreas agricultáveis que leva a perda de vegetação diminuindo as áreas de pastagens, interferência na migração de peixes e na fauna do rio. Esse conjunto de consequências intervém na biodiversidade que é o conjunto da variedade de formas de vida que podemos encontrar no Planeta Terra como plantas, aves, mamíferos, insetos, microorganismos. Portanto, a biodiversidade é uma das propriedades fundamentais da natureza por ser responsável pelo equilíbrio e pela estabilidade dos ecossistemas.
O crescente aumento das populações humanas e pressões econômicas estão interferindo potencialmente nos hábitats pelas suas ações.
Algumas questões como, por exemplo, os ventiladores da energia eólica interferem nos processos migratórios das aves que ocorre sazonalmente. As aves migram nos períodos mais frios para as regiões mais quentes em busca da oferta de comida e depois retornam na primavera a origem para reproduzirem.Algumas sugestões de vídeos: http://www.youtube.com/watch?v=SZmxLfRZejc http://www.youtube.com/watch?v=il4rnY3qXyc http://www.youtube.com/watch?v=wiNVaRht1NMhttp://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/biodiversidade/impactesnabiodiversidade/Pages/impactes_na_biodiversidade. http://www.youtube.com/watch?v=utRJqnOJg5k http://www.youtube.com/watch?v=RTIcjQBpkjk
103
ANEXO B
Postado por Ciências às 08:12 2 comentários: SEXTA-FEIRA, 15 DE MARÇO DE 2013 IMPACTOS AMBIENTAIS São vários os tipos de Impactos Ambientais que surgem como consequência dos modelos de geração de energia utilizados pelo homem como eólica, hidrelétrica, fotovoltaica e o uso de combustíveis fósseis. Para conhecermos melhor cada um desses impactos analise o vídeo sugerido e faça um comentário. http://www.youtube.com/watch?v=GG5UM0aGaDU Postado por Ciências às 13:56 3 comentários: SEGUNDA-FEIRA, 11 DE MARÇO DE 2013 Questão para ser resolvida: Os textos sobre os tipos de geração de energia evidenciam alguns Impactos Ambientais que estão relacionados com cada uma das modalidades que foram postadas.Observem que foram feitas algumas sugestões para pesquisa que complementam os textos. Faça um levantamento dos tipos de Impactos Ambientais relacionados com a energia eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e o uso de combustíveis fósseis e comente o que seu grupo encontrou, acrescentado mais informações ao que já foi publicado. Postado por Ciências às 10:37 4 comentários: QUARTA-FEIRA, 6 DE MARÇO DE 2013 O conteúdo do blog é muito bom por apresentar diversos aspectos em relação à geração de energia e energias renováveis e não renováveis. Além deste fato, observamos também uma linguagem compreensível a todos, além de fazer diversas referências. Porém o blog poderia comentar sobre as vantagens e desvantagens de um modo geral, além de apresentar fotos sobre o conteúdo demonstrado. Grupo 1 – ELE 2B Postado por Ciências às 15:55 As informações obtidas nesse blog em relação a combustíveis fósseis são muito boas e bem resumidas, porém poderia abranger um pouco mais sobre as desvantagens e vantagens, na qual não é mencionada no texto acima. Grupo 1 – ELE 2B Postado por Ciências às 15:53 Questões propostas para discussão em relação à Energia Eólica, Fotovoltaica, Hidrelétrica e Combustíveis Fósseis.
1) Fazer um comparativo dos tipos de geração de energia e como o Brasil se enquadra historicamente dentro deste contexto.
2) Quais os pontos positivos e negativos do modelo energético brasileiro e qual a política em relação às questões ambientais?
3) Existem dados que 80% do consumo energético mundial é abastecido por combustíveis fósseis e o seu uso levanta discussões sobre o aquecimento global. Quais as consequências para o ambiente e existem medidas para se propor mudanças na matriz energética mundial?
104
4) Compare o consumo energético entre as classes sociais dos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Justifique.
5) As diversas tecnologias de geração de energia elétrica vêm se desenvolvendo com preocupações em encontrar alternativas para fontes de energia não poluentes e recursos naturais renováveis buscando melhorias nos sistemas de geração de energia, mas, principalmente a manutenção da biodiversidade dos ecossistemas do planeta. Diante de tantas preocupações, explique o que você entendeu sobre energias renováveis e sustentabilidade? Exemplifique. Postado por Ciências às 15:33 11 comentários:
105
ANEXO C
COMBUSTÍVEIS FÓSSEIS INTRODUÇÃO Existem três grandes tipos de combustíveis fósseis: o carvão, o petróleo e o gás natural. Os combustíveis fósseis são resultados de um processo muito lento de decomposição de plantas e animais a milhões de anos, daí o nome combustível fóssil. Podem ser encontrados no subsolo, em vários lugares do planeta. GÁS NATURAL Combustível fóssil encontrado em estruturas geológicas sedimentares, o gás natural é esgotável e não-renovável. Segundo a Agência Internacional de Energia (2004), a participação do gás natural no consumo mundial de energia é, atualmente, da ordem de 16,2%, sendo responsável por cerca de 19,1% de toda a eletricidade gerada no mundo. Uma característica importante são os baixos índices de emissão de poluentes comparados ao petróleo. CARVÃO MINERAL O carvão é uma complexa e variada mistura de componentes orgânicos sólidos, fossilizados ao longo de milhões de anos.Em termos de contribuição na matriz energética mundial, segundo o Balanço Energético Nacional 2005 - dados mundiais do ano de 2002, fornecidos pelo Ministério de Minas e Energia do Brasil -, o carvão é responsável por 7,1% de todo o consumo mundial de energia e de 39,0% de toda a energia elétrica gerada. No contexto mundial, apesar dos graves impactos sobre o meio ambiente, o carvão é uma importante fonte de energia, pois possui abundância de reservas e estabilidade nos preços PETRÓLEO O petróleo é uma mistura de moléculas de carbono e hidrogênio que tem origem na decomposição de matéria orgânica. Durante muitas décadas, o petróleo foi o grande propulsor da economia internacional, chegando a representar quase 50% do consumo mundial de energia primária, no início dos anos 1970. Embora declinante ao longo do tempo, sua participação nesse consumo ainda representa cerca de 40%, segundo a Agência Internacional de Energia (2004), e deverá manter-se expressiva por várias décadas. Além de predominante no setor de transportes, o petróleo ainda é o principal responsável pela geração de energia elétrica em diversos países do mundo. USINAS TERMELÉTRICAS As usinas as quais utilizam combustível fóssil como fonte primária são as chamadas Termoelétricas ou Termelétricas. A energia elétrica é gerada através da combustão de algum combustível fóssil.
106
O funcionamento destas usinas é feito quando se utiliza algum combustível fóssil para serem queimados na câmara de combustão. Utilizando um compressor axial, que é um equipamento feito para aumentar a pressão de algum fluido no estado gasoso, fazendo o transformar em vapor com ajuda do combustível fóssil, o vapor gerado pela combustão faz movimentar as pás da turbina a qual é conectada a um gerador de eletricidade. A energia é transportada por linhas de alta tensão onde se localiza o centro de consumo. Essas usinas tem como vantagem estarem instaladas perto de centros urbanos, encurtando a extensão dos fios e diminuindo a perca de energia. IMPACTO AMBIENTAL Outra tentativa de diminuir o impacto ambiental produzido pela exploração de combustíveis fósseis, principalmente o petróleo, é o Protocolo de Kyoto, que tem o objetivo de diminuir os efeitos gerados pela emissão de CO2 na atmosfera. Esse protocolo compromete a uma série de nações industrializadas a reduzir suas emissões em 5,2% - em relação aos níveis de 1990 – para o período de 2008-2012. Sugestões para leitura acesse: http://www.ced.ufsc.br/emt/trabalhos/historiadaeletricidade/ENERGIA%20ELETRICA%20E%20MEIO%20AMBIENTE.htm http://pelicano.ipen.br/PosG30/TextoCompleto/Marcio%20Nestor%20Zancheta_D.pdf http://e-portfolio-biologia.blogspot.com.br/2009/05/fontes-de-energia-combustiveis-fosseis.html http://www.desconversa.com.br/geografia/tag/queima-de-combustiveis-fosseis/ http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000022000000100048&script=sci_arttext Postado por Ciências às 05:29 4 comentários: QUARTA-FEIRA, 27 DE FEVEREIRO DE 2013
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ANEXO D
USINAS HIDRELÉTRICAS O problema de encontrar fontes de energia: Para suprir sua necessidade de desenvolvimento, o ser humano ao longo dos tempos foi dependendo cada vez mais de fontes de energia. Atualmente essas fontes são classificadas em dois tipos: as renováveis e as não renováveis. Fontes renováveis e não renováveis: A energia elétrica pode ser gerada por fontes renováveis, como a força das águas e dos ventos, o sol e a biomassa; Ou não renováveis, como os combustíveis fósseis e nucleares; No Brasil devido a sua enorme quantidade de rios, a maior parte da energia elétrica disponível é proveniente de grandes usinas. Para mais informações acesse: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/fontes-de-energia-1-recursos-energeticos-disponiveis-no-brasil.htm http://natureza-naturezam3.blogspot.com.br/2010/11/fontes-de-energia-renovaveis-e-nao.html http://www.ecodebate.com.br/2010/04/19/apontamentos-sobre-fontes-de-energia-artigo-de-roberto-naime/ O QUE É UMA USINA HIDRELÉTRICA? Uma usina hidrelétrica é um conjunto de obras e equipamentos cuja finalidade é a geração de energia elétrica, através de aproveitamento do potencial hidráulico existente num rio. Para detalhes técnicos acesse: http://www.infoescola.com/fisica/como-funciona-uma-hidreletrica/ http://www.objetivo.br/noticias.asp?id=3095 POR QUE O BRASIL PREFERE ESTE MODELO É responsável por cerca de 85% da produção elétrica do país. Os climas chuvosos, o relevo predominante de planaltos e solos favoráveis ao armazenamento de água, faz dessa matriz a mais viável economicamente. Para mais informações acesse: http://grupoglobobobo.blogspot.com.br/2012/08/matriz-energetica-o-que-e.html http://www.biodieselbr.com/destaques/analise2/demanda-energetica-brasileira.htm
PARA IMPACTOS AMBIENTAIS:
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http://projetononame.blogspot.com.br/ http://www.cepa.if.usp.br/energia/energia2000/turmaA/grupo6/IMPACTOS.HTM Postado por Ciências às 16:00 2 comentários: Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no FacebookCompartilhar no OrkutCompartilhar com o Pinterest
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ANEXO E
Energia Fotovoltaica A Energia fotovoltaica consiste basicamente em transformar a luz em energia eletrica. A conversão direta de raios solares e luz incidente em energia elétrica, é feita por células fotovoltaicas. Estas células são fabricadas com material semicondutor. O silício é o material mais usado para esse tipo de equipamento. Para Detalhes técnicos desse processo acesse: http://www.cresesb.cepel.br/index.php?link=/tutorial/tutorial_solar.htm http://www.klimanaturali.org/2009/10/energia-solar-celulas-fotovoltaicas.html Custos financeiros, políticos, sociais e ambientais e razões para esses custos. Para a obtenção da energia fotovoltaica são indispensáveis equipamentos como inversores de tensão e freqüência e placas fotovoltaicas. No entanto, no Brasil não existem fabricantes de tais equipamentos, sendo necessário adquiri-los de outros países, o que eleva os custos financeiros. Além disso, o processo de obtenção dos painéis requer cuidado devido ao silício que, durante seu processo de dopagem, pode emitir gases do efeito estufa. Esse tipo de energia é viável para áreas rurais onde a concessionária não consegue levar energia de forma convencional, necessitando, assim, a instalação de pequenos painéis fotovoltaicos. Para mais dados sobre os custos de um painel de células fotovoltaicas, acesse: http://www.ebah.com.br/content/ABAAABE7sAA/celulas-fotovoltaicas http://dicasgratisnanet.blogspot.com.br/2012/05/energia-solar-no-brasil-2012-2013.html http://www.esjcp.pt/areaprojecto/Site_GrupoD_EnergiasRenovaveis/design/home_painel.html Postado por Ciências às 15:38 Um comentário: Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no FacebookCompartilhar no OrkutCompartilhar com o Pinterest
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ANEXO F
Energia Eólica O que é um Parque Eólico? Pode ser difícil considerá-lo assim, mas o ar é um fluido como qualquer outro, exceto que suas partículas estão na forma gasosa em vez de líquida. Quando o ar se move rapidamente, na forma de vento, essas partículas também movem-se rapidamente. Esse movimento significa energia cinética, que pode ser capturada como a energia da água em movimento é capturada por uma turbina em uma usina hidrelétrica. No caso de uma turbina eólica, as pás da turbina são projetadas para capturar a energia cinética contida no vento. O resto é praticamente idêntico ao que ocorre em uma hidrelétrica: quando as pás da turbina capturam a energia do vento e começam a se mover, elas giram um eixo que une o cubo do rotor a um gerador. O gerador transforma essa energia rotacional em eletricidade. Fundamentalmente, gerar eletricidade a partir do vento é só uma questão de transferir energia de um meio para outro. Como Funciona um parque de Energia Eólica (http://www.linkatual.com/energia-eolica.html) pás do rotor: capturam a energia do vento e a convertem em energia rotacional no eixo; eixo: transfere a energia rotacional para o gerador; nacele: é a carcaça que abriga: caixa de engrenagens: aumenta a velocidade do eixo entre o cubo do rotor e o gerador; gerador: usa a energia rotacional do eixo para gerar eletricidade usando eletromagnetismo; unidade de controle eletrônico (não mostrada): monitora o sistema, desliga a turbina em caso de mau funcionamento e controla o mecanismo de ajuste para alinhamento da turbina com o vento; controlador (não mostrado): move o rotor para alinhá-lo com a direção do vento; freios: detêm a rotação do eixo em caso de sobrecarga de energia ou falha no sistema. torre: sustenta o rotor e a nacele, além de erguer todo o conjunto a uma altura onde as pás possam girar com segurança e distantes do solo; equipamentos elétricos: transmitem a eletricidade do gerador através da torre e controlam os diversos elementos de segurança da turbina. O potencial eólico brasileiro é de 143,5 GW, segundo um estudo da Centro de Pesquisa em Energia Elétrica (Cepel) do Ministério de Minas e Energia. O estudo levou em conta geradores de energia eólica de até 50 metros. Com o avanço
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tecnológico no setor, que permite geradores de até 80 metros atualmente no Brasil, o potencial cresceria mais ou menos 50%( Veja o mapa a seguir) Recursos Eólico e fatores econômicos (http://ambiente.hsw.uol.com.br/energia-eolica3.htm) Em uma escala global, as turbinas eólicas geram atualmente tanta eletricidade quanto 8 grandes usinas nucleares. Isso inclui não somente as turbinas de escala de geração pública, mas também as pequenas turbinas que geram eletricidade para casas ou negócios individuais. As duas maiores razões para usar o vento para gerar eletricidade são as mais óbvias: a energia do vento é limpa e renovável, não iremos ter escassez de ar. Ela não libera gases nocivos como CO2 e óxidos de nitrogênio na atmosfera como faz outros tipos de geração de energia elétrica. Desvantagens do uso de energia Eólica As turbinas eólicas nem sempre funcionam com 100% da potência, como muitas outras fonte energéticas, já que a velocidade do vento é variável. As turbinas eólicas podem ser barulhentas se você viver próximo a elas, além de serem perigosas para aves e morcegos. Em áreas desérticas de solo compactado existe o risco de erosão da terra se você cavar para instalar as turbinas. O vento é uma fonte de energia como frequência variável , assim os operadores de usinas eólicas precisam ter um sistema de reserva com uma pequena quantidade de energia confiável e não-renovável, para as vezes em que a velocidade do vento for insuficiente. sugestões para leitura: www.mudancasclimaticas.ande.org.br/node/1126 www.fcmc.es.gov.br/download/Energia_meioambiente.pdf www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/Ciencias_Sociais_Aplicadas/Direito/83920_MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf Postado por Ciências às 15:06 9 comentários: