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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DINASALDE ALVES BELISÁRIO
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
ORIENTADOR: Prof. Dr. VILSON SÉRGIO CARVALHO
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO DE MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTANCIA DO LÚDICO PARA CRIANÇAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Objetivos: Monografia apresentada à
Universidade Candido de Mendes, como um dos
requisitos obrigatórios para obtenção da pós-
graduação.
DINASALDE ALVES BELISÁRIO
3
AGRADECIMENTOS
Á Deus, minha família, corpo docente da
instituição “a vez do mestre”, ao professor pela revisão
dos textos, e a todos aqueles que de alguma forma
contribuíram para a realização deste trabalho e, em
especial, o meu esposo, cujo amor e dedicação foram
fundamentais nos momentos mais difíceis.
4
DEDICATÓRIA
O Deus por esta oportunidade, a meu esposo com
muito amor e carinho, como pai e educador, aos
meus filhos, Luciana, Ricardo e Thiago.
Segundo provérbios 22:6 que diz: “Eduque a
criança no caminho em que deve andar, e até ao fim
da vida não se desviará dele”.
5
RESUMO
O presente trabalho aborda como a brincadeira ocupa um espaço
importante na infância. A brincadeira é um meio privilegiado de inserção das
crianças na realidade da vida. Ela é uma forma prazerosa de aprender e é a
principal via no desenvolvimento infantil. Brincando, a criança desenvolve
diferentes habilidades, planejando e antecipando ações, aprendendo,
elaborando e resolvendo situações conflitantes que vivencia no céu cotidiano.
O fato de a criança desde cedo, poder se comunicar por meios de
gestos e sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz
com que ela desenvolva sua imaginação. As atividades lúdicas podem
influenciar significativamente na construção do conhecimento da criança. Para
compreender como acontece, busquei estudo sobre o tema. Procurei me
aprofundar, principalmente, nas perspectivas de Piaget, Vygostsky sobre o
desenvolvimento infantil, o processo de aprendizagem e a brincadeira e o
propriamente do professor como mediador.
6
METODOLOGIA
O presente tema, A contribuição do lúdico para crianças com
necessidades educacionais especiais, foi escolhido, quando no exercício de
docente na educação infantil, e o interesse maior em me aprofundar nesse
assunto. Deve ser o fato de o lúdico contribuir para o conhecimento,
necessitando para tanto, de recursos e métodos pedagógicos que aliem os
conteúdos programáticos á satisfação de aprender.
A partir dessa perspectiva, foi estabelecida uma pesquisa teórica de
cunho bibliográfico contando assim com a contribuição dos seguintes autores:
Wallon, Freire, kishimoto, Rizzo, Winnicot, Piaget e outros.
Para alcançar os objetivos usaremos uma metodologia de pesquisa
bibliográfica com base em teorias cujos autores irão contribuir para o bom
desenvolvimento do tema. Em termos metodológicos selecionamos alguns
autores que se constituíram marco teórico e referencial para o desenvolvimento
do tema.
Assim a partir de Gadotti (1997), Paulo Freire marcou uma ruptura na
historia pedagógica brasileira. Chama à atenção a maneira pela qual ele vê o
homem sua cultura visão de mundo. Diretrizes Curriculares para Educação
Infantil (1999), cujo conteúdo da ênfase ao direito da criança. A Formação do
Símbolo na Criança Piaget (1996), descreve a importância do cognitivo
relacionado à fase do desenvolvimento.
Gilda, jogos inteligentes: A Construção do Raciocínio na Escola
Natural. Vygostsky (1994) Chama-nos a atenção da formação da criança que
se da através do meio. LDB Garante o direito da criança. Salamanca (1994)
Desenvolvimento & Aprendizagem em Piaget e Vygostsky (A Relevância do
Social). Vygostsky, Luria e Leontiev (1988) Linguagem Desenvolvimento e
Aprendizagem. Referencia Curricular: Resolução CE 13, 01 de abril de 1999.
7
Winnicot O Brincar e a realidade (1975) Mencionam que a brincadeira exerce
um papel importante na vida da criança através da realidade. Lima, e outros.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 16
1.1 Conceito 16
1.2 Portadores de Necessidades Especiais 21
1.3 Educação Especial e a Lei 22
CAPÍTULO II-O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 26
2.1 Conceito de Lúdico 26
2.2 A Contribuição de Wallon 34
2.3 O Lúdico Como Elemento Facilitador na Proposta da Educação Inclusiva 44
2.4 O Cotidiano na Sala de Aula 45
2.5 O Lúdico e o Desenvolvimento Cognitivo da Criança Segundo Piaget 59
CAPÍTULO III - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA. 66
3.1 O Brincar no Contexto Escolar 70
3.2 A Construção do Desenvolvimento da Criança Segundo Piaget 71
3.3 O que é Brincadeira para Piaget e Vygotsky? 74
3.4 Brinquedos Educativos 78
3.5 Brincadeiras Tradicionais 79
3.6 Brincadeiras de Faz-De-Conta 79
3.7 Jogos de Construção 81
9
3.8 Jogos de Computador 81
CONCLUSÃO 83
ÍNDICE 85
BIBLIOGRAFIA 86
WEBGRAFIA 94
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo apresentar a atividade lúdica como
uma ferramenta essencial para o desenvolvimento e aprendizagem da criança,
sobretudo para aqueles com necessidades educacionais especiais.
Abordaremos a questão da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem
nas séries iniciais do ensino fundamental, devido a enumeras dificuldades que
muitos educadores encontram ao tentar promover um intercambio positivo
entre o brincar e o aprender, já que o brincar tem se tornado uma prerrogativa
da educação infantil, pois parece haver uma interrupção, um corte entre as
brincadeiras e o processo de ensino-aprendizagem, quando a criança passa
para o período escolar propriamente dito.
As palavras brinquedos, brincadeiras, e crianças estão diretamente
ligadas um ás outras. Essa nobre atividade da infância – brincar- é destacada
em várias concepções teóricas entre as quais, as contribuições de Piaget, se
destacam nessa pesquisa. Outros autores respaldam a importância da
brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisição de conhecimentos.
Partindo de concepções teóricas de que a criança tem sua
curiosidade despertada por jogos e brincadeiras e através deles se relaciona
com o meio físico e cognitivo, dessa forma amplia seus conhecimentos,
desenvolvendo habilidades motoras, cognitivas ou lingüísticas. Por que então
as escolas dispensam essas ferramentas?
11
“Em todas as culturas as crianças brincam com
música. Jogos e brinquedos musicais a força da cultura
de massa é muito intensa, pois é fonte de vivências
desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto,
o movimento, o canto a dança e o faz- de- conta esses
jogos e brincadeiras são expressões da infância. Brincar
de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. São
maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o
outro, de se sentir único em, ao mesmo tempo, parte de
um grupo, e de trabalhar com as estruturas de forma
musicais que se apresentam em cada canção e em cada
brinquedo”.
(C.R.N.I.,1998, p. 71)
Brincando as crianças aprendem inúmeras lições preciosas. As
crianças manipulam o ambiente para adquirir uma compreensão das relações
sociais. É brincando que elas aprendem a se relacionar com o seu próprio
mundo e com e com o mundo dos adultos. A importância da brincadeira ou do
jogo como veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do
ser humano tem sido reconhecido por estudiosos da área de educação. Os
relacionamentos sociais e as atividades lúdicas que preparam as crianças para
lidarem com o mundo em sua volta.
Apesar de vivermos em sociedade marcada pela inclusão social,
inúmeras discussões e propostas sobre a inclusão escolar vêm permeando as
estâncias educativas. Nesse contexto, a contribuição do lúdico para a
educação de alunos considerados com necessidades educacionais especiais
deva ser colocada em questão.
12
“O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova
perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem duvida a
qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo
que se tornem aptas para responder ás necessidades de cada um
de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair
nas teias de uma educação especial e suas modalidades de
exclusão”.
( MONTOAN ,1998 apud FERREIRA, GUIMARÃES , 2003. p.115)
O termo inclusão apesar de muito comum, muitas vezes tem o
seu significado distorcido. Desta forma, acreditamos que seja de fundamental
importância se entender que a inclusão é a inserção da pessoa deficiente no
convívio em sociedade. Diversas pessoas acreditam que por causa da
deficiência, a criança seja incapaz de praticar várias ações, como por exemplo,
brincar e por este motivo não incentiva a tal atividade, deixando de descobrir as
habilidades e potencialidades da criança.
Escolheu-se este tema por se tratar de assunto que requer
uma atenção muito especial devido à dificuldade em sua prática, porém é de
fundamental importância na área da educação. Acreditamos que seja de
extrema importância discutir a presença do lúdico tanto para o desenvolvimento
de crianças consideradas normais como também para crianças com
necessidades educacionais especial.
Devido á interesses pessoais pela área de educação,
principalmente pela educação infantil buscaram sempre adquirir novos
conhecimentos a respeito da importância do lúdico para as crianças. Durante
as aulas da professora karol e Deyse e a reflexão sobre os estudos e visitas as
instituições de ensinos especializadas em pessoas com necessidades
educacionais especiais. O trabalho desenvolvido nestas instituições despertou-
13
me o interesse por este tema “a Importância do lúdico para crianças com
necessidades educacionais especiais”.
Este trabalho tem por finalidade pesquisar o lúdico brinquedo e
brincadeiras na educação, com a perspectiva de ampliar os conhecimentos.
Para isto investiguei a importância do brincar para crianças com necessidades
educacionais especiais tendo o brinquedo e a brincadeira como peça
fundamental do sistema educacional e que proporcionam o crescimento da
criança como um ser em constante desenvolvimento nas habilidades
cognitivas, afetivas, e psicomotoras.
O interesse em me aprofundar nesse assunto se deve ao fato de
o lúdico contribuir para o conhecimento, sendo assim um instrumento
viabilizado do processo de ensino-aprendizagem, pois os jogos sempre fizeram
parte da atividade humana.
Entendemos que brincar é uma realidade cotidiana na vida de
crianças onde elas podem exercitar sua imaginação. A imaginação é uma
atividade mental que permite ás crianças, relacionarem suas necessidades
com a realidade que poucas pessoas conhecem.
“O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita
que as crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as
crianças podem reconstruir elementos do mundo que a
cerca com novos significados, tecer novas relações,
desvincular-se dos novos significados imediatamente
perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas
significações, imprimirem-lhes suas idéias e os
conhecimentos que têm sobre si mesmas, sobre as outras
pessoas, sobre o mundo do adulto, sobre lugares
distantes e desconhecidos”.
(R.C.N.E. I ,1998,p.171)
14
Brincando as crianças aprendem inúmeras lições preciosas. As
crianças manipulam o ambiente para compreender as relações sociais. É
através da brincadeira que elas aprendem a se relacionar com o seu próprio
mundo e com o mundo dos adultos. A importância da brincadeira ou do jogo
como veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do ser
humano tem sido reconhecida por estudiosos na área de educação. Os
relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar
com um mundo mais vasto.
A pesar de vivermos em uma sociedade marcada pela inclusão
social, inúmeras discussões e propostas sobre a inclusão escolar vêm
permeando as instancias educativas. Nesse contexto, a contribuição do lúdico
para a educação de alunos considerados com necessidades educacionais
especiais deva ser colocada em questão.
Para desenvolvermos a pesquisa acadêmica usaremos uma
metodologia de pesquisa bibliográfica com base em teorias cujos autores irão
contribuir para o bom desenvolvimento do tema. Assim a partir de Gadotti
(1997), Paulo freire marcou uma ruptura na historia pedagógica brasileira.
Chama a atenção à maneira pela qual ele vê o homem sua cultura visão de
mundo. Diretrizes curriculares para educação infantil (1999), cujo conteúdo da
ênfase ao direito da criança. A formação do símbolo na criança Piaget (1996),
descreve a importância do cognitivo relacionado a fase do desenvolvimento.
Rizzo (2000), jogos inteligentes: a construção do raciocínio na
escola natural. Vygotsky (1994) chama-nos a atenção da formação da criança
que se da através do meio. A LDB garante o direito da criança. salamanca
(1994) desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygostsky (a relevância
do social). Vygostsky, Luria e Leontiev (1988) linguagem desenvolvimento e
aprendizagem. Referencia curricular: resolução CE 13, 01 de abril de 1999.
Winnicot o brincar e a realidade (1975) mencionam que a brincadeira exerce
15
um papel importante na vida da criança através da realidade. Lima, atividade
da criança na idade pré-escolar etc.
No primeiro capítulo, descreveremos sobre educação inclusiva.
Já no segundo capítulo, nossa abordagem remete-se para o lúdico na
Educação Inclusiva. No terceiro capítulo, veremos o brincar no
desenvolvimento da criança. Dessa forma poderemos apontar para a resposta
á questão como a brincadeira influencia no desenvolvimento da criança?
E afinal, por que é tão importante brincar?
16
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1.1 Conceito
A terminologia designada ás pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais vêm sendo modificada ao longo da
história até chegar às duas atuais.
Durante a década de 50, a definição de pessoas portadoras
de necessidades educacionais especiais era equivalente ao conceito de
deficiência, ou seja, o individuo portador de deficiência tinha que ser adaptado
ou treinado para a vida em sociedade, recebendo um “treinamento especial”,
onde a responsabilidade pela adaptação do mesmo ficava a cargo de
instituições especializadas.
Á Partir da década de 60 começou-se a discutir o conceito de
deficiente, e a questionar a idéia de distúrbios permanentes e imutáveis,
passando-se a utilizar o termo pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais.
Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes,
aprovada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas, em nove
de dezembro de 1975, ficou definido que: O termo “pessoas deficientes” refere-
se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcial, as
necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma
deficiência, cognitiva ou não, em suas capacidades físicas e mentais.
O conceito de necessidades educacionais especiais foi
introduzido pela primeira vez somente em 1978, através do documento
“Warnock Report”. Com este documento, os professores passam a enxergar o
aluno não como um deficiente, mas sim como um indivíduo portador de
necessidade educacional especial, encaminhando-o para um atendimento
17
especializado centrado no currículo e nas adaptações necessárias, ao invés de
estar centrado no aluno, o estigmatizado.
“Já no início da década de 90, definiram os
indivíduos portadores de necessidades educacionais
especais como pessoas que apresentam algum problema
de aprendizagem ao longo da sua escolarização e que
exigem uma atenção mais específica e maiores decursos
educacionais do que os necessários para os colegas de
sua idade”.
( MARCHESI E MARTIN ,1993, p.11)
A Declaração de Salamanca (1994, p. 18) retoma novamente o
conceito de necessidades educacionais especiais, atribuindo a ele uma nova
definição, tornam-se abrangente a rodas as crianças e jovens cujas carências
se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e consequentemente,
têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua
escolaridade, incluindo nesta definição as “crianças com deficiência ou super
dotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações
remotas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”.
O conceito de pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais apresentados na Declaração de Salamanca ressalta que as
instituições de ensino devem acolher todas as crianças, independente de suas
condições físicas, intelectuais, emocionais, sociais, lingüísticas e outros, com a
utilização de uma pedagogia equilibrada capaz de beneficiar todas as crianças.
De acordo com a Lei Federal n 10.098,20 de dezembro de 2000,
são estabelecidas normas gerais e critérios básicos para a promoção de
18
acessibilidade das pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais ou com modalidade reduzida.
Atualmente em vigor, porém ainda não regulamentada, ela traz
em seu artigo segundo, conceitos que se encontram ultrapassados, uma vez
que não abordam o modelo social e transferem para a pessoa a limitação em
relacionar-se com o meio.
III-Pessoa portadora de deficiência ou com modalidade reduzida: a que
temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se
com o meio e de utilizá-lo.
Vivendo em uma sociedade capitalista, onde os indivíduos visam
à produção e a eficiência, esta parte dos seus integrantes, as pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais são vista como incapazes
de interagir com o meio social.
“A descriminação a exclusão são estigmas, atributos
profundamente depreciativos para muitas categorias de
pessoas marcadas com algum sinal corporal que as
diferencie daquelas tidas como normais”.
(GOFFIMA ,1982, p. 34).
É comum atribuir-se, também, as pessoas com necessidades
educacionais especiais os atributos de seres parasitas e incapazes de lidar
com seus próprios assuntos.
19
“Com a citação anterior, no qual o deficiente é
considerado uma criatura inválida e incapaz ao explicar
que: “Nome (ou rótulo)’’deficiente” exprime um significado
especifico, e confere ao indivíduo assim nomeado uma
identidade social e pessoal estereotipada. E como este
estereótipo é por natureza depreciativa, toda a
potencialidade do indivíduo passam a serem vistas
apenas como um exemplo de estigma “.
(GLAT ,1995, p.24).
Faz-se necessário refletir sobre a real inclusão das pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais como um todo, e que
ainda esteja impedindo ou dificultando presença ou permanecia destes sujeitos
no meio social. Afinal, é a sociedade que impõe que esses indivíduos devam se
adaptar ao padrão por ela estabelecido, o que, o ideal seria o grupo social se
adaptar a realidade dos que não se enquadram nestes padrões devido as suas
limitações.
“Estabelecem funções, status preestabelecidos, em
que a valorização da figura passa por fatores relacionados
á capacidade intelectual a e condições de a melhor idéia
de uma classe dominante, considerada como “normal”,
onde tudo que se diferencia deste padrão é vista como
“anormal” e incorreto”. “Vive-se em uma sociedade de
classe com papeis produtividade”.
(FERREIRA E GUIMARÃES , 2003.p.71).
Mesmo com seus direitos sendo mencionados em documentos e
leis, as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ainda têm
20
encontrado diversos obstáculos para a sua aceitação e participação na
sociedade. Estes obstáculos que precisam ser removidos são: as barreiras
arquitetônicas, falta de formação e informação de professores e acima de tudo,
o preconceito da sociedade que ainda não está preparada para lidar com a
diversidade.
Ao se tratar do termo “necessidades educacionais especiais”
muito já foram feito para alterar nomenclaturas em mudar as ênfases de
“deficiente”, portador de deficiência e, mais recentemente para “portador de
necessidades educacionais especiais” ou ainda pessoa com necessidades
educacionais especiais”.
È inegável que as novas nomenclaturas ajudem no sentido de
apontar para novas ênfases. No entanto, devem ocorrer mudanças
significativas para que o grupo social modifique a maneira de ver esses
indivíduos de tratá-los, educá-los, e inseri-los no meio educativo social. E para
que isso aconteça fez-se necessário provocar reações diferentes no
pensamento e no sentimento das pessoas, ou seja, trata-se de uma verdadeira
tomada de consciência desta nova realidade através de ações conjuntas e não
isoladas.
“Inclusão siguinifica ajudar todas as pessoas
(crianças e adultos) a reconhecer e apreciar os dotes
únicos que cada indivíduo traz para uma situação ou para
uma comunidade”.
( STAINBACK E STAINBCK (,1999. p.178).
Partindo desse pressuposto, o processo de inclusão, apesar de
encontrar sérias resistências por parte de muitos indivíduos, constitui-se em
uma proposta que tem por objetivo resgatar valores sociais voltados para a
igualdade de direito e de oportunidades para todos.
21
Portanto, ao se falar em necessidades educacionais especiais,
deixa de se pensar nas dificuldades específicas do aluno, para então passar a
significar o que os educadores podem fazer para atender as reais
necessidades dos seus alunos com algum tipo de deficiência.
Portanto, ao se falar em necessidades educacionais especiais,
deixa de se pensar nas dificuldades específicas do aluno, para então passar a
significar o que os educadores podem fazer para atender as reais
necessidades dos alunos com algum tipo de deficiência.
1.2 Portadores de Necessidades Especiais
As pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais
sempre tiveram suas vidas dificultadas pelas barreiras impostas pela
sociedade. No qual, a própria sociedade estipula padrões de normalidade que
segregam todas as pessoas consideradas por elas diferentes. Aquelas pessoas
que, por opção ou circunstância, não aderem aos padrões da normalidade
estabelecidos pelo grupo, tornar-se-às pessoas estigmatizadas.
“O deficiente estigmatizado (considerado inferior e
anormal) é visto fora do grupo social e dominante, cujo
pertencimento natural está ligado aos organicamente
normais. E este estigma é construído no processo de
socialização do indivíduo, através de reapresentações
simbólicas. Assim, a cadeira de roda, a bengala, as
próteses auditivas tornam-se símbolos de estigma, isto é,
signos que são especialmente efetivos para despertar a
atenção sobre uma discrepância degradante de
identidades, e que são referencias ás pessoas com
necessidades educacionais especiais”.
(GOFFMAN ,1982. P.53).
22
Em diversas ocasiões essas pessoas com algum tipo de
deficiência causam espanto, curiosidade, repulsão, pena ou até medo, por
serem vistas como “anormais”.
Se a sociedade não acabar com os estigmas a estes deficientes e
não promover e garantir a igualdade de oportunidades, não haverá inclusão.
Uma sociedade inclusiva é aquela que é democrática, onde todos
os cidadãos manifestam suas idéias e debatem sobre elas, e são respeitados
independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-econômica.
1.2 Educação Especial e a Lei
Atualmente, muitos educadores estão preocupados em construir
uma sociedade democrática, proporcionando assim uma educação de
qualidade para todos os indivíduos.
De acordo com a Declaração da Salamanca (1994) toda criança
tem o direito a educação. Portanto, as instituições de ensino têm o dever de
acolher a todo e qualquer sujeito, sempre respeitando a sua singularidade.
“Para que ocorra a educação é necessária práticas
de ensinos adequadas ás diferenças dos alunos em geral,
oferecendo alternativas que contemplem a diversidade,
além de recursos de ensino e equipamentos
especializados que atendam a todas as necessidades
educacionais dos educandos, com ou sem deficiências,
mas sem discriminações”.
(MONTOAN , 2003.p.43).
23
A escola inclusiva é aquela que ajuda as crianças oferecendo
modalidades de atendimento para o seu melhor desenvolvimento. E para que
esse desenvolvimento seja favorável, elas devem ser inseridas em classes
regulares.
Ao fazermos isso os educandos aprendem juntos e enriquecem -
se por terem a oportunidade de aprender uns com os outros e a respeitarem as
diferenças e semelhanças individuais.
Quando um aluno com qualquer tipo de deficiência é inserido em
salas regulares, todos os envolvidos são beneficiados, como a família, os
alunos considerados “normais”, professores e sociedade, e não apenas o
aluno.
É importante ressaltar que a inclusão escolar não se refere
apenas ao acesso, como também ao ingresso e permanência desses alunos
em classes regulares. E para que isso ocorra, as instituições escolares devem
estar dispostas a oferecerem serviços complementares, adaptar ao Projeto
Político Pedagógico (PPP), verificando se ele está voltado para a diversidade,
rever posturas e preparar os educadores para receberem em suas classes um
aluno com necessidade educacional especial, fazendo com que os mesmos
adotem práticas criativas na sala de aula.
Esses são alguns dos requisitos que as unidades escolares
necessitam ter para que a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais se concretize. Porém, em todos esses requisitos são encontrados
nas escolas atualmente, pois a inclusão é um tema novo na área da educação.
Somente a partir da década de 90 que os profissionais da área de
ensino começaram a se preocupar com a temática da inclusão tornando alvo
de controvérsia e debates freqüentes. Preocupação essa um tanto quanto
tardia, pois o problema da diversidade dentro do ambiente escolar sempre
existiu.
24
Devido ser tema de inclusão, ainda requer muita informação e
explicação a todos os cidadãos, profissionais da educação ou não, acadêmicas
ou não.
A Constituição Federal assegura a todos os brasileiros o direito a
educação independente do seu gênero, raça, idade ou classe social, como se
lê no mesma.
Artigo. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Esse direito á educação deve ser respeitado, atendendo ao
principio constitucional da igualdade conforme pode ser observado no artigo
206, inciso l “igualdade de condições para o acesso de permanência á escola”.
Através do artigo 206, garante-se á todos os direitos á educação
e o acesso á escola, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua
origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
No entanto, alguns instrumentos devem existir na rede regular de
ensino para melhor atender ás necessidades dos alunos com deficiências, tais
como o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libra), do código braile, usos de
recursos de informática e outras ferramentas e línguas especificas para cada
deficiência. Permitindo assim, a eliminação das barreiras encontradas por eles
no relacionamento com o ambiente externo. Fato este assegurado pela
Constituição Federal no artigo 208, inciso lll:
Artigo. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: lll-atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
Devido á utilização do termo “preferencialmente na rede regular
de ensino” não foi excluída a possibilidade desses alunos com necessidades
educacionais serem mantidos em escolas especiais, contanto que este
25
atendimento especializado seja um complemento ao ensino regular e não como
um substitutivo do mesmo. Porem, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1997)
admite-se a possibilidade do ensino especializado substituir o ensino regular.
É devido a isso que as Instituições de Ensino devem criar
ambientes acolhedores através de ações fortalecidas e regulamentadas no
Plano Político Pedagógico de cada escola, respeitando a singularidade de cada
aluno, pois, cada um tem o seu modo e tempo de aprender,
independentemente de sua deficiência.
Portanto, as instituições escolares devem promover relações
recíprocas, para que assim possa eliminar estigmas, rótulos e etiquetas que
classifiquem comportamentos.
Assim sendo, a escola que promove a verdadeira inclusão social,
é aquela que trabalha as reais necessidades de sua clientela e realiza
mediações no processo de aprendizagem com atividades desafiadoras que
estabelecem os conflitos interiores.
26
CAPÍTULO II
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2.1 O Conceito de Lúdico
O ato de brincar está no dia-a-dia de crianças, jovens e inclusive
adultos. Através da imaginação que é permitido às crianças, relacionarem seus
interesses e necessidades com a realidade de um mundo que estão
começando a conhecer.
Ao brincar, a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e
reconstrói o mundo do jeito que ela deseja. Afinal, é na brincadeira que a
criança pode se expressar livre e espontaneamente. No brincar, características
como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do
processo da brincar e expressão de necessidades são alcançadas, por isso, a
brincadeira é considerada tão importante para o desenvolvimento da criança,
especialmente nos primeiro anos.
Para diversos adultos o ato de brincar é um assunto que não tem
relevância, no qual o brincar é somente visto como uma forma de recreação,
não levando em conta a forma completa que todos têm de comunicar-se
consigo mesmo e com o mundo.
Partindo deste pressuposto, a sociedade atual, compreende o
lúdico, como algo sem importância negada às crianças, cada vez mais cedo,
apenas pela necessidade de preparação para o futuro e o mesmo é observado
em Instituições Educacionais.
A palavra "Iúdico" provém do latim ludus e significa brincar.
Segundo Santin (1994, p. 20) "a vida infantil é cercada pelo mundo do
brinquedo. Um mundo criado pela criança, onde ela mesma se autocria". É
brincando que a criança descobre e conhece o mundo que a cerca. Através
27
dos sentidos: como olfato, visão, audição, gustação e tato que ela percebe o
mundo em sua volta, facilitando assim descobertas e a comunicação com as
outras crianças e adultos.
De acordo com Cunha (2002, p. 38) o processo significativo
somente ocorre quando a criança interage com o meio no qual está inserida,
seja através de brincadeiras, desenhos, pintura, modelagem, música,
linguagem, entre outras formas.
O ato de brincar não é somente uma ação poderosa, como
também se pode dizer que é uma necessidade interior, tanto para criança
quanto para adulto. Ou seja, além de proporcionar prazer e diversão, a
brincadeira pode representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da
criança. Por isso, a criança deve ser estimulada a vivenciar o lúdico·desde
pequena. Tanto os educadores quanto os pais podem aproveitar desses
exemplos obtidos nas atividades lúdicas e trazê-Ios para as situações
cotidianas. Fazer com que as crianças participem do estabelecimento de
regras, e mostrar como elas contribuem com o objetivo de todos e,
principalmente, mostrar confiança em que ele será capaz de segui-Ias, poderá
formar um individuo ético. Alguns momentos de reflexão com base nestas
condutas, auxiliados pela narração de histórias bem escolhidas, poderão erigir
uma escala de valores tão necessárias aos homens e mulheres que
pretendemos formar. (Dohme,2003 p.135) Numa perspectiva sócio-cultural, o
brincar torna-se uma forma que as crianças têm de interpretar e assimilar o
mundo, os objetos, a cultura, as relações e o afeto das pessoas; e sendo assim
ela aprende a compreender, lidar e controlar a realidade na qual está inserida,
bem como se relacionar com o outro. Quando a criança brinca interpretando o
mundo pela sua imaginação, ela pode fazer o que quiser: desenhar, pintar,
dançar, cantar, porém, sempre criando um mundo imaginário que vai ao
encontro do seu mundo real. “Conhecer suas possibilidades de ação e também
seus limites”. Segundo Cunha (2002, p. 41), “pela atividade, a criança se
confronta com os outros, com o real, ao fazer descobertas, ao sentir alegrias e
dores, ao viver apegos e conflitos”.
28
A ludicidade é uma necessidade natural do ser humano, no qual o
ato de brincar ajuda a criança na adaptação à realidade, assim como serve de
escape, tanto para adultos como para crianças ao servir de exigências reais,
pois no mundo da fantasia tudo é permitido. Embora isso ocorra o brincar não
pode ser visto apenas como diversão. O lúdico é apontado neste presente
trabalho, como uma atividade capaz de envolver seu(s) participante(s) e gerar
prazer.
Segundo a análise de Huizinga (1971), ela aponta algumas
características em relação a esses jogos que a criança realiza. Como o prazer,
o caráter "não-sério", a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as
regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no
espaço. De acordo com o autor, a brincadeira infantil é considerada uma
atividade séria, quando a criança brinca de forma bastante compenetrada. E ao
mesmo tempo, ela se refere à brincadeira como uma atividade "não séria"
quando a relaciona com o cômico, o riso, que por diversas vezes, o ato lúdico
se contrapõe ao trabalho, considerado uma atividade séria.
A brincadeira não representa o mesmo que o jogo e o
divertimento para o adulto. Para alguns adultos, quando a criança brinca, ela
não está fazendo nada, o que não é verdade. É importante que o adulto esteja
atento ao ato de brincar da criança, pois é através do mesmo que ela
desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limite, experimenta novas
habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avançar
para novas etapas de domínio do mundo que está ao seu redor.
Ao brincar, a criança se empenha e se concentra ao máximo,
incorporando de corpo e alma o que está fazendo da mesma forma que o faz
quando se esforça para aprender a falar, andar, comer e etc.
É necessário ressaltar a seriedade também com que ela lida com
as regras, que quase sempre são regras rígidas, levando-a até mesmo ao
cansaço. Existe ainda um aspecto importante de ser mencionado, é o fato de a
criança detestar ser interrompida em suas brincadeiras e inclusive não admitem
29
zombarias, se isso ocorre, a reação imediata é a irritação ou até mesmo a
agressão e quase sempre ela ignora a interrupção. Devido à reação dela,
pode-se perceber que tal atividade não é um mero divertimento, é muito mais.
“Este fato acontece, porque nos seus primeiro anos
de vida, a criança pode chegar a absorver-se tão bem no
seu papel que ela se identifica momentaneamente com o
personagem que representa”.
(CHATEAU ,1987.p. 20)
Apesar de a criança levar a brincadeira a sério, como deve ser a
brincadeira infantil, é, entretanto diferente daquela que os adultos consideram
por objeção ao jogo, à vida séria.
Quando a criança brinca, ela esquece o ambiente real e se torna,
mesmo que por alguns instantes o personagem em questão, o médico, a
polícia, o ladrão, a mãe, o pai, entre outros.
Todas as coisas que são reais desaparecem naquele momento.
Nesta perspectiva Chateau (1987, p. 21) complementa, “tudo acontece como
se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto
lúdico para apagar todo o resto”.
A brincadeira é um mundo à parte, completamente diferente do
mundo dos adultos, pois é imaginativo, exploratório, é um mundo lúdico. Este
afastamento do ambiente real, não é intencional da criança, ela não age com a
decisão de entrar na brincadeira, apenas reproduz no imaginário da
brincadeira, criando o seu próprio mundo.
Quando a criança cria um mundo distante só para ela,
distanciando do mundo dos adultos, ela pode exercer a sua soberania, ou seja,
pode ser rei, pai, professor, caçador e assim por diante. Ao fazer isso a criança
30
não se sente pequena submissa ao adulto, neste momento ela cresce e se
liberta, tentando tornar real, aquilo que ela está vivenciando.
Essas características marcantes de personalidade, que oferece
poder a criança, também são observadas no adulto quando ele também se
utiliza desta evasão procurando seja no jogo de aposta, bilhar ou outro
qualquer, o esquecimento dos seus problemas ou o alívio de suas tensões.
Porém, o afastamento do ambiente real pode acontecer voluntariamente,
quando a criança se utiliza da brincadeira de competição ou de roda, em que
ela faz parte, no qual ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem
poder diferente do mundo dos adultos.
Sendo assim, este afastamento do real funciona como um
juramento de obediência às regras tradicionais, onde o juramento é para
esquecer o mundo da vida séria, no entanto, as regras somente são válidas
quando são combinadas pelo grupo.
O trabalho da criança deve ser único e exclusivamente o brincar,
afinal, esta é a forma onde ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua
autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila
gradativamente suas regras e padrões, absorvendo este mundo em doses
pequenas e toleráveis.
A criança brinca por processos íntimos, desejos, problemas e
ansiedades e nunca para apenas passar o tempo. Afinal, é através da atividade
lúdica, que a criança mostra o que está se passando na sua mente. E o brincar
torna-se a linguagem secreta, ou seja, a forma que a criança tem de mostrar
como ela se sente, mesmo que o adulto não entenda esta linguagem, ela deve
ser respeitada e observada atentamente.
A criança tem o direito e a necessidade de brincar para ser ela
mesma, para expor seus sentimentos ou até mesmo para entender o mundo
que chega até ela. E cabe ao adulto, possibilitar o exercício deste direito,
promovendo a construção do saber da criança que está sendo vinculada ao
prazer.
31
Para Bettlelheim (1978, p. 165), através de uma brincadeira de criança,
podemos compreender como ela vê e constrói o mundo, como ela gostaria que
fossem quais as suas preocupações e' que problemas a estão assediando.
Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de traduzir em palavras.
Através da brincadeira, a criança satisfaz necessidades como a de tentar
reproduzir situações tipicamente de adultos querendo se parecer com eles,
construindo uma situação imaginária e conseqüentemente a brincadeira
acontece.
A criança brinca porque é indispensável ao seu equilíbrio afetivo e
intelectual que possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja
a adaptação do real, pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem coações
ou sanções [...]. L. (1989, PIAGET e INHELDER apud FONTANA e CRUZ,
1997, p.121) o brincar é uma atividade própria da criança que deve ser
incentivada tanto pelos pais quanto pelos educadores em geral, o ambiente
escolar pode e deve ser um espaço com brincadeiras e jogos, fazendo sentido
para as crianças e não um espaço que passa a difundir um ensino. É relevante
que o professor tenha objetivo e consciência da importância de suas ações
para o aprendizado e desenvolvimento de seus alunos. Sendo assim, cabe a
ele organizar a sala de aula, oferecendo brinquedos, combinando regras,
fornecendo informações e ajudando e incentivando quando as crianças
necessitam.
De acordo com Froebel (1887, p. 55), que considera a brincadeira
uma atividade séria e importante para quem deseja realmente conhecer a
criança: A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança - do
desenvolvimento humano neste período; pois ela é a representação auto-ativa
do interno - representação do interno, da necessidade e do impulso interno. A
brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio
e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo - da vida natural
interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria,
liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. A
32
educação mais eficiente é aquela que proporciona atividade, autoexpressão e
participação social às crianças.
Em se tratando de uma função educativa, o lúdico permite a
aprendizagem do aluno, seu conhecimento, saber e sua compreensão do
mundo. Desta forma, o lúdico se toma um elemento fundamental para o
processo de ensino aprendizagem independentemente de qualquer disciplina.
Com o despreparo de educadores, inserir atividades lúdicas no
cotidiano dos alunos acaba se tomando um desafio e criando resistências na
inserção de práticas educativas da sala de aula, no qual era para ser
considerado um elemento indispensável.
Através do lúdico no processo de ensino e aprendizagem, o
educando toma consciência de si, da realidade e esforça-se na busca do
conhecimento, nunca perdendo o prazer de aprender. Portanto, é necessário
capacitar o educador para que este elemento fundamental à aprendizagem e
desenvolvimento do aluno possa ser considerado como um aspecto
indispensável para o relacionamento educando, aprendizagem e educador.
De acordo com Dewey (1978, apud DOHME, 2003, p.118), cabe
ao educador a tarefa de escolher as atividades educativas conforme o estagio
de amadurecimento de cada aluno. A atividade educativa deve ser sempre
entendida como uma libertação de forças, tendências e impulsos existentes no
individuo e por ele mesmo trabalhado e exercitado, e, portanto, dirigidos,
porque sem direção eles não poderiam exercitar.
Através de atividades lúdicas com objetivos educacionais, o
educador é capaz de transmitir o conteúdo desejado de forma prazerosa. Se
bem escolhidas pelo professor as atividades lúdicas serão vividas com maior
intensidade pelos alunos. Tais atividades orientadas pelo professor, permitem
que o aluno pesquise e experimente, fazendo-o conhecer suas habilidades e
limitações.
E para que este fato aconteça de maneira satisfatória, o educador
precisa conhecer o seu aluno e valorizar as habilidades que ele obtém,
33
proporcionando oportunidades para que ele possa desenvolvê-las e potencia-
las ao seu dia a dia.
O professor quando não traz para dentro da sala de aula,
atividades lúdicas de acordo com o interesse dos alunos e não se dedica,
interfere ou participa quando necessário, o mesmo acaba se tornando um mero
expectador, deixando de assumir o seu verdadeiro papel de educador e
mediador da construção do conhecimento dos seus alunos.
A importância da brincadeira foi ressaltada neste trabalho
baseado em diversas obras, na qual foi observado que brincando as crianças
se desenvolvem cognitivamente, emocionalmente, socialmente e
intelectualmente.
Desta forma, para que aconteça uma aprendizagem significativa,
a criança deve sentir prazer em descobrir os fatos desconhecidos, em vivenciar
e dramatizar acontecimentos que ocorrem em seu cotidiano tanto dentro
quanto fora da sala de aula.
Nos lugares em que as escolas são providas de laboratórios,
oficinas e jardins, e em que se usam livremente dramatizações, brinquedos e
jogos, existem oportunidades para reproduzirem as situações de vida, e para
adquirir e aplicar informações e idéias na realização de experiências
progressivas. (DEWEY apud DOHME, 2003, p.113)
Conclui-se assim, que o ato de brincar é essencial para
desenvolver a criatividade, socialização, autoconfiança, autonomia e também
proporcionar um melhor relacionamento com o mundo, com as pessoas e com
sua própria personalidade.
34
2.2 A Contribuição de Wallon
“Todas as atividades propostas ás crianças devem
propiciar o desenvolvimento integral de aspectos motores,
intelectuais, sociais e emocionais, fazendo com que elas
exercitem todo o seu corpo em atividades que lhes
proporcionem também alegria e prazer. É importante
compreender que a criança esta sedenta e de ação
(aprendizagem) representada pelo movimento, que
significa para a criança pequena, muito mais que mexer
partes do corpo ou deslocar-se no espaço. Ela se
expressa e se comunica pôr meio de gestos e das
mímicas faciais e se relaciona usando o apoio do corpo”.
( WALLON ,2005.p.4)
Ao pensar na organização do ambiente é necessário refletir sobre a
afetividade, pois as emoções para Wallon, têm papel predominantemente no
desenvolvimento da pessoa. É por meio dela que a criança exterioriza seus
desejos e suas vontades. As emoções dependem fundamentalmente da
organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem
caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por
sua representação. Entendemos então que o ambiente está representado pelo
cotidiano das crianças, e o educador deve estar atento, observando as
brincadeiras das crianças e como se desenvolvem, o que a criança mais gosta
de fazer, em que espaços preferem ficar, o que mais lhes chamam a atenção,
em que momento fica tranqüilo, ou agitado. Com vários tipos de atividades as
crianças terão liberdade para escolherem o que deseja fazer.
Este momento é importante para a interação entre o adulto e a criança,
pois ele é cheio de gostos, toques, sons e palavras, regras, luzes, cores odores
mobílias, equipamentos e ritmos de vida. A decoração do ambiente deve ser
35
mutável, pois se modifica de acordo com a necessidade das crianças. Pois o
ambiente é produção do que ocorre ali, ele é produzido, ele fala, está em
movimento, é a produção dos habitantes; enquanto o espaço físico é
fundamental, também ajuda das estruturas das funções motoras, sensoriais e
simbólicas, lúdicas e relacionais. No início as crianças têm as percepções
centradas no corpo, suas percepções começam a descentrar e estabelecem as
fronteiras do eu do eu e do não eu.
O “eu” e o outro na construção do “eu” na teoria de Wallon
depende essencialmente do outro. Seja para referência, seja para ser negado.
Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada
crise da oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si próprio. Isso se dá aos três anos de idade, a
hora de saber que “eu sou”. Aí surgem as Manipulações (agredir ou se jogar no
chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais
e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase.
É importante compreender que a criança está sedenta de ação
(aprendizagem), representada pelo movimento, que significa para a criança
pequena, muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. Ela
expressa e se comunica pôr meio de gestos e das mímicas faciais e se
relaciona usando o apoio do corpo.
A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O
ato motor faz-se presente em sua função expressiva, instrumental ou de
sustentação às posturas e aos gestos. A primeira função do ato motor esta
ligada a expressão, permitindo que desejos estados íntimos e necessidades se
manifestem.
No período da imitação a criança faz aquela que ela viu o outro fazendo,
mesmo sem ter a clareza do significado desta ação. A capacidade de imitação
cria condições imaginarias, na qual a criança se apropria de brinquedos
transforma, mistura situações, traz para a realidade infantil o mundo adulto.
36
O aspecto que devemos ressaltar é o da dimensão expressiva do ato
motor é a aprendizagem desenvolvimento do gesto simbólico, tanto aqueles
ligados ao faz-de-conta quanto aos que possuem uma indicativa como apontar,
dar tchau...
No plano da consciência corporal há também as brincadeiras no espelho (pôr
volta dos 15 meses) que contribuem para a construção da identidade.
O brinquedo contribui para a aprendizagem utilizando combinação que
funcionam com instrumento de ação e pensamento. As crianças brincam para
crescer e ultrapassar as angústias que vivem, evitando assim de se sentirem
sós.
A prática educativa deve se organizar de forma que as crianças
desenvolvam capacidades como:
• Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo.
• Explorar a possibilidade de gestos e ritmos corporais para expressarem-
se nas brincadeiras e nas demais situações de interação.
• Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr
pular...
• Desenvolver atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;
• Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe lançamento etc.
para uso de objetos diversos.
• Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. “Nesse estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
Segundo Aurélio (2001) “personalismo significa qualidade do que é
pessoal”“.
37
“Acreditamos que a criança é um ser social, um
pequeno cidadão que já trás consigo uma história de vida,
sonhos, expectativa e experiências, conhecimentos
produzidos a partir das relações estabelecidas no
contexto sócio-cultural. Interagindo com diversos grupos,
a criança constrói todo um código de valores, um modo de
ver e entender o mundo, de se expressar, decorrente dos
padrões culturais vigentes no seu meio social. Portanto, a
criança é portadora de conhecimentos produzidos
socialmente, embora às vezes não reconhecidos e que
hoje deverão ser levados em conta no processo da
escolarização”.
(WALLON, 1992, p. 36).
A segurança é de suma importância para a criança no seu
desenvolvimento mediante as interações sociais, Categorial: os processos
intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento
e conquista do mundo exterior; Predominância funcional: ocorre nova definição
dos contornos da personalidade, desestruturados devido ás modificações
corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas á tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de
atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”,
onde cada fase predominante (de dominância, afetiva, cognição), incorpora as
conquistas realizadas pela outra fase, construído reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon (2005 e1992): deixou-nos uma nova concepção da motricidade,
da emotividade, e da inteligência humana, sobretudo, uma maneira original de
pensar a Psicologia Infantil e reformular os seus problemas. Através da
psicogênese da pessoa completa, Wallon procura explicar os fundamentos da
38
psicologia como ciência, seus aspectos espectrológicos, objetivos e
metodológicos.
Entende o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda
função psíquica supõe um componente orgânico. Wallon considera que
condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o
sujeito está inserido, ou seja, de fora. Entendemos que o homem é
determinado filosófica e socialmente, sujeito ás disposições internas e ás
situações exteriores.
Por isso podemos dizer que a criança aprende muitas coisas em seus
primeiros anos de vida. Alguma coisa aprenderá sozinha, outra aprenderá
através da vivência com outras pessoas e outra só aprenderá se for ensinada.
Toda atividade será afetada pela condição do meio em que a criança vive e das
relações que ela estabelece com os outros seres humanos. É importante
lembramos que cada criança tem um ritmo de desenvolvimento e crescimento,
e também apresentam diferenças individuais desde muito pequenas. É
importante observarmos para vermos quais são as preferências e interesses,
os ritmos das crianças, a medida do possível respeitá-los.
Entendemos que o desenvolvimento da criança dependerá da
possibilidade que ela tenha de explorar o seu ambiente, expressar suas
emoções, ter contato com várias coisas e pessoas, estabelecer relações
afetivas. Dependerá de executar o que é próprio do seu período do seu
desenvolvimento, permitindo que se sinta mais segura, desenvolvendo sua
autonomia e constituindo-se como indivíduo. Em seus primeiros anos de vida, a
criança precisa muito movimentar-se. É através do movimento que ela explora
seu corpo, entra em interação com outras crianças e que explora seu ambiente.
O movimento está presente nas relações com os objetos: dirigir-se ou
distanciar-se deles, caçá-los, ou manipulá-los, transformá-lo.
39
“Entendemos que o espaço físico é o lugar do
Desenvolvimento de múltiplas habilidades e
sensações e, a partir de sua riqueza e diversidade,
ela desafia permanentemente aqueles que o
ocupam. Esse desafio constrói-se pelos símbolos e
pelas outros surgem porque Wallon não consegue
dissociá-lo do conjunto de funcionamento da pessoa
linguagens que o transformam o recriam
continuamente”.
(BARBOSA ,1999, p. 120).
A psicogênese da motricidade (não se estranha à expressão, porque,
em Wallon, “motor” é sempre sinônimo de “psicomotor”) se confunde com
psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do
funcionamento da personalidade. Por “esse motivo pela abrangência da sua
compreensão do significado psicológico do movimento”.A Referencia foi tão
aproveitado por Le Bloch, cuja psicogenética e propostas de educação
psicomotora se caracterizam.
Francês, buscando a compreensão do psiquismo humano, tornou-se
médico. Ao longo da sua carreira foi cada vez mais possível sua aproximação
com a educação.
HENRI WALLON, filósofo tido biopsicológico norteou toda a sua obra. A teoria
walloniana partiu de experiências concretas vividas na guerra, onde estudaram
como médico, as perturbações nervosas e psíquicas ocasionadas por feridas
do cérebro e alterações emocionais. Acrescentando, também observações
feitas em crianças com anomalias psicomotoras e retardos.
Henri Wallon demonstrou interesse pela infância como problema
concreto enfatizando a importância da escola que para ele, era obra
fundamental da sociedade contemporânea. Contribuiu muito ao romper com a
40
compreensão fraguimentada do ser humano, enfatizou ser o homem um ser
concreto, que interage num espaço físico e cultural num tempo histórico.
Para wallon, Acode Galvão (1993) à psicologia genética que parte da
análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente
passa o sujeito, é a única forma de não dissolver em elementos separados
abstratos a totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da
pessoa completa, ou seja, o estudo integral do desenvolvimento. Considera
que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos qual se distribui a atividade
infantil (afetivo motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento
humano deve considerar o sujeito com ‘’geneticamente social’’ e estudar a
criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros
campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de
desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as
sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a
da linguagem que pressupõe uma confirmação determinada do cérebro. Haja
vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra.
Vemos então que para ele não é possível dissociar o biólogo do social no
homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do
desenvolvimento.
HENRI WALLON reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando a partir do desenvolvimento psíquico da
criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado
por rupturas, retrocessos e revira voltas, por contradições e conflitos, resultado
da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas
no seu comportamento em geral. Nesse sentido, a passagem dos estágios do
desenvolvimento não se dá linearmente, Por ampliação, mas por reformulação,
instalando-se no movimento da passagem de uma etapa para outra, crises que
afetam a condita da criança.
41
Entendemos que os cincos estágios do desenvolvimento apresentado
por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e
cognitiva:
Impulso-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da
afetividade orienta as primeiras reações do bebê ás pessoas, ás quais
entremeiam sua relação com o mundo físico.
“As emoções, assim como os sentimentos e os
desejos, são manifestações da vida afetiva. Na
linguagem comum costuma-se substituir emoção por
afetividade, tratando os termos como sinônimos.
Todavia, não o são. A afetividade é um conceito mais
abrangente no qual se inserem várias manifestações. As
emoções possuem características específicas que as
distinguem de outras manifestações da “ a afetividade
são sempre acompanhadas de alterações orgânicas,
com aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no
ritmo respiração, dificuldades na digestão secura na
boca. Além dessas variações no funcionamento
neurovegetativo, perceptíveis para quem as vivem, as
emoções provocam alterações mímica da facial, na
postura, na forma como executa como gestos.
“Acompanha-se de modificações visíveis do exterior,
expressiva que são responsáveis por seu caráter e por
seu poder mobilizador altamentecontegioso do meio
humano”.
( GALVÃO ,2007. p.61).
E importante ressalta que e o diálogo e o único meio de reconciliar
educador e educando, não permitindo que somente o educador pense, mas
42
que ambos o façam. No processo de aquisição de conhecimentos entre
educador e educados, o dialogo é a marca das relações entre ambos. Por sua
vez, requer uma confrontação crítica com a realidade no que se refere à
transformação. Pois podemos entender que o dialogo favorece ao homem
podendo assim haver um encontro dos homens para a pronúncia do mundo
que tem fundamental importância para sua real humanização. Sendo assim,
para Freire (2000) aqueles que decidem por uma prática libertadora, devem se
envolver com o povo e sugerir transformações em seu contexto social para que
possam galgar maiores perspectivas de vida.
Quanto ao sensório-motor e projetivo: que vai até aos três anos. A
aquisição da marcha de apreensão dá á criança maior autonomia na
manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio,
ocorre o desenvolvimento da função simbólica a da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato de a ação do pensamento precisar dos gestos para
se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.
43
“Entendemos também que na base de todo
conhecimento há sempre um ato perceptivo. É através da
ação exploratória, usando seus olhos, boca, nariz,
ouvidos e mãozinhas que a criança descobre o mundo ao
seu redor e forma imagens deste, que vai acumulando
como ilhas de memória em seu cérebro em
desenvolvimento. Continuando sua ação exploratória,
experimentando seu corpo junto aos objetos que olha, vê
pega, ouve, cheira e leva á boca, a criança vai
organizando, gradativamente, em sua memória os
conceitos e relações como traços mnemônicos, que se
ampliam e se organizam em estrutura de conhecimento.
“São ações motoras, portanto, a base do conhecimento,
fruto da sua função cognitiva da inteligência humana,
subordinada também ao seu aspecto da educação infantil
emocional”.
(RIZZO , 2000, p.112).
Entendemos que a criança vai aprender muitas coisas relacionadas
aos jogos brinquedos e brincadeiras, principalmente nos seus primeiros anos
de vida. Algumas coisas aprenderão sozinhas, outra, aprenderá através da
vivencia com outras pessoas e outras, só aprenderá se for ensinada. Toda
aprendizagem será afetada pelas condições do meio em que a criança vive e
das relações que ela estabelece com os outros seres humanos.
É importante lembrarmos que cada criança tem um ritmo de
desenvolvimento e crescimento, também apresentam diferenças individuais
desde muito pequenas cabe ao educador observar as preferências e o
interesse de cada criança ritmo de desenvolvimento e através do lúdico
proporcionar um ambiente rico aonde à criança venha desenvolver suas
potencialidades.
44
2.3 O Lúdico Como Elemento Facilitador na Proposta da
Educação Inclusiva
Entendemos que o lúdico é um instrumento fundamental para o
desenvolvimento da criança, pois é através dele que a criança desenvolve a
imaginação, curiosidade, iniciativa, confiança, autocontrole e espírito
cooperativo. A partir disso, a criança compreende o mundo.
Segundo Kadu e Pierri(1994), é através do brincar que a criança inicia
seu processo de auto conhecimento,toma contato com a realidade externa, á
partir de relações vinculares, passa a interagir com o mundo. O brinquedo
torna-se o instrumento de exploração e capacidade motora e cognitiva da
criança. Brincando ela tem a oportunidade de exercitar suas funções,
experimentar desafios, investigar e conhecer o mundo de maneira espontânea
natural.
Ao contrário do que muitos indivíduos pensam, as crianças com
necessidades educacionais especiais também podem e devem brincar.
Infelizmente , ainda existem muitas pessoas que consideram estas crianças
deficientes incapazes de brincar e por este motivo não se preocupam nem
incentivam as mesmas para tal atividade.
Para o autor Mcconkey (1985, apud Dohme, 2003), existem duas formas
(distorcidas) de se conceber o papel do brincar e sua avaliação para o
desenvolvimento da criança com deficiência: “a criança com deficiência brinca”,
e “brincar é uma forma da criança com deficiência passar o tempo”
Esta crença que o autor se refere, relaciona-se a o fato de que o
“brincar’’ da criança com deficiência não corresponde ás devidas expectativas
das pessoas que consideram que esse brincar é apenas para entretê-las,
quando na verdade, o lúdico facilita a socialização e aprendizagem desta
criança.
45
O desenvolvimento da evolução da atividade lúdica é mais lento quando
se trata de uma criança com necessidades educacionais especiais em relação
a uma criança considerada normal. E por diversas vezes, é preciso auxiliá-las
a entrar em uma brincadeira, o que para as criança sem deficiências ocorre de
maneira espontânea e natural. Por algumas dificuldades apresentadas, as
crianças com deficiência têm menor possibilidade de aproveitar as situações a
sua volta, de extrair do meio estímulos provocadores de ação diante do
brinquedos e algumas vezes, as mesmas não demonstram qualquer tipo de
interesses por brinquedos e atividades lúdicas.
A partir disso, faz-se Necessário incentivá-las mostrando o
funcionamento dos brinquedos a e a estimulação da participação delas em
brincadeiras coletivas.
De acordo com Cunha (1988) ao se tratar de uma brincadeira: a criança
ousa tentar novas alternativas, tomar iniciativa, mostrar-se mais ativa, sem
preocupação de alcançar o resultado, ma sim de experimentar e vivenciar
situações, No brincar, o mais importante é a atividade em si e não seus
resultados. É particularmente importante que os adultos, pais e professores
queiram dar as crianças incapacitada as mesmas possibilidades de brincar que
aquelas normalmente encontradas entre as outras crianças. Esta atividade e
sua evolução podem ser estimuladas e influenciadas através de um meio
ambiente favorável.
2.4 O Cotidiano na Sala de Aula
Para falarmos do cotidiano escolar do aluno com deficiência mental
não se pode antes deixar de mencionar que este cotidiano terá sempre como
norte uma determinada abordagem de ensino.
Hoje no panorama educacional brasileiro, o referencial teórico que mais
vem respaldando os projetos educacionais é a abordagem construtivista cujos
46
grandes representantes destas abordagens são Piaget e Vygostsky, o primeiro
enfatiza que o sujeito é o construtor do seu próprio conhecimento através de
com ação sobre o meio, entretanto, o segundo defende a idéia de que a
construção do conhecimento implica uma ação compartilhada, ou seja, é
através dos outros que as relações entre sujeito a objeto de conhecimento são
estabelecidas.
“ È possível entendermos, que o mundo ode as
crianças vivem se constituí em um conjunto de fenômenos
naturais a e sociais indissociáveis diante do qual elas se
mostram curiosas e investigativas. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no
qual vivem as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo
perguntes e procurando respostas ás suas indagações a
questões. Como integrantes de grupos socioculturais
singulares, vivenciam experiência e interagem num
contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e
representações sobre os mais diversos temas a que têm
acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que cerca”.
(R.C.N.E. I. ,1998, P.163).
Cabe-nos, entretanto, ressaltar que a grande maioria das experiências
educacionais no rio de Janeiro pauta-se na teoria construtivista-interacionista
de Piaget. Assim, o nosso pensamento terá como fio condutor este referencial.
As experiências de Piaget Inhelder (1946) demonstram que as crianças
e adolescentes com deficiência mental são capazes de construírem seu próprio
conhecimento, embora esta construção seja uma construção operatória
inacabada. Entendemos então que estes estudiosos comprovaram através de
pesquisas que estas pessoas não atingem estágios hipotético dedutivo de
47
inteligência, ou seja, só são capazes de alcançar até o estágio operatório
concreto. Entretanto, entendem estes sujeitos estes sujeitos como um ser
pensante, desejaste e social, capazes de alcançar a autonomia intelectual,
moral, e social. São pessoas que podem criar criticar, descobrir e reinventar o
conhecimento á partir de uma inter-relação com o meio.
Dessa forma, em se tratando de um trabalho educacional com
deficiência mental, é de fundamental importância que o professor esteja alerta
para favorecer situações que incentivem estes alunos a fazerem escolhas e
decidir sobre o que planejar. Esta opção metodológica fundamenta-se no
método ativo, para que cada vez mais o aluno através da ação seja sujeito do
seu próprio conhecimento adquirindo assim sua autonomia. Segundo Freire
(2000) “O respeito á autonomia e á dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Mas não
basta que só o aluno seja ativo, faz-se necessário que o professor seja ativo,
crítico e criador, propondo situações problemas cujas soluções sejam
encontradas pelos alunos, levando, então, a descobrir ou inventar o
conhecimento. O professor deve sempre solicitar atividade espontânea do
aluno e intressar-se pelo que ele faz, não com a preocupação de respostas
certas ou erradas, mas, principalmente, com os processos que levam a estas
respostas.
48
“A conquista da autonomia e maternas levam a mãe,
quando boa educadora, a orientar o filho para exploração
do meio ambiente e, assim, conseguir fazê-lo alcançar
gradativamente tanto domínio e conhecimento das coisas
á sua volta, quanto a sua progressiva autonomia, o
currículo de atividades da criança deve construir de
diferentes experiências exploratórias, conduzidas tanto
pelas oportunidades, quanto pela participação
independência da criança, objetivo final do trabalho
educativo, se dá frente ás solicitações do meio ambiente,
e isso são feito de forma oral-afetiva, não sistemática,
apoiada nas oportunidades dos estímulos do meio
ambiente. Da mesma forma que as intuições cooperativas
do adulto educador”.
(RIZZO , 2000, p.93).
Para que a atividade seja espontânea o ambiente deve ser rico e precisa
atender a criança nas áreas: afetiva, psicomotora, cognitiva e social
conseqüentemente há uma organização no cotidiano das crianças mostrando a
leitura que fazemos do grupo. A partir desta leitura começamos dar
ferramentas para os desenvolvimentos deste grupo. Entendemos também que
ao pensar na organização do ambiente, de modo geral, devem-se levar em
consideração as necessidades da criança como um ser que brinca, corre, pula
e interage tanto com o meio, quanto com outras crianças. O ambiente deve ser
planejado visando bom desenvolvimento da criança e não as necessidades do
adulto
49
“A curiosidade como inquietação indagadora, com
inclinação ao desvelamento de algo, com pergunta verbalizada
ou não, como procura de esclarecimentos, como sinal de
atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno
vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que cós move
e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo
que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos”.
( FREIRE ,2000,p.35).
Quanto ao espaço da sala de aula deve ser um ambiente rico em
desafios, que vão propiciar ao aluno a construção de suas próprias convicções.
As atividades em salas de aulas devem ser individuais, coletivas, ou em
grupos; essas duas últimas favorecem do aluno com seus pares, oportunizando
troca de pontos de vista que muito ajudarão o alcance da cooperação. Para
Kamii (1985) “quando a criança esta em conflito com a outra, o educador
deverá tentar facilitar uma troca uma troca de ponto de vista, de modo que as
crianças possam chegar a uma resolução de seu conflito”, sempre com cuidado
de deixar que por si só cheguem ás soluções. Cabe ainda, lembrar que a
relação professor-aluno deve ser de respeito mútuo e que sensações, se
necessárias, sejam de reciprocidade. Para Freire (2000) “É no respeito ás
diferenças entre mim e eles ou elas, coerência entre o que faço o que digo que
me encontro com eles e elas”.
Na abordagem construtivista é preciso tornar o aluno capaz de julgar
autonomamente o que é certo e o que é errado. Independente do que leva a
uma recompensa ou punição. Na verdade deseja-se que o professor em sua
prática pedagógica esteja sempre atento ás atividades que o aluno realiza,
acompanhando sempre seu pensamento, desafiando-o de forma livre, sem
preocupar com questionamentos já estereotipados, oferecendo-lhe
oportunidade de tomada de consciência e de descobertas ou reinvenção do
conhecimento.
50
Para o melhor desempenho dos alunos é necessário propormos
atividades que desafiem o seu pensamento, que propiciem o alcance da
autonomia moral, social e intelectual. Tais atividades não devem ter como
finalidade antecipar as aquisições da estruturação ou Coordenação das
próprias ações dos alunos.
Dessa forma, gostaríamos de apresentar alguns esclarecimentos a
despeito da sala de aula, como espaço físico. Para se oferecer ao aluno um
ambiente rico em desafios, é preciso uma grande variedade de material
pedagógico, lembrando que os materiais do mundo são mais estimuladores do
que os da fábrica, é muito bons o uso da sucata. Para que as crianças
manipulem tais materiais de forma bem livre, é necessário que o espaço tenha
uma metragem que possibilite uma boa circulação dos alunos na sala, fazendo
assim atividades individuais e em grupos. A existência de armários, estantes,
materiais de sucata, muitos jogos, tintas, pincéis, lápis, gravuras, embalagens
variadas entendemos que a organização do espaço deve refletir a prática
educacional. Entendemos que para o bom desenvolvimento do aluno a sala
deve ser bem organizada que todos se sintam responsável por esta
organização e arrumação.
A arrumação da sala em “espaços”, cada um com suas finalidades
próprias favorece o deslocamento e iniciativa dos alunos, havendo, portanto o
consenso. Que todos se sintam responsáveis por esta organização e
arrumação, possibilitando já de início uma interação entre professor-aluno e
alunos e alunos. A arrumação da sala em “espaços”, cada um com sua
finalidade própria favorece o deslocamento e iniciativa dos alunos, propiciando
atividades individuais e de grupos de forma simultânea, possibilitando a
exploração, a descobertas de novos conhecimentos. “Podemos exemplificar
espaço da pintura, livros, teatro, dos animais, das novidades”. “Espaço da
casinha”, que dão oportunidade para que o aluno seja estimulado a expressar
seus sentimentos e emoções.
51
“Estimulação essencial é toda ação
psicopedagógica, de base afetivo-social, exercida que
estimulação sobre a criança, e reside no oferecimento e
manutenção de condições essenciais ao seu
desenvolvimento pleno e harmonioso. É realizado de
forma oral e afetiva, sistemática e assistematicamente,
ligada diretamente ás situações vivenciadas pela criança
no ambiente da vida natural. A estimulação essencial só
pode ser exercida quando existe disponibilidade afetiva do
adulto educador. Sem esta condição, não existam
brinquedos capazes se mobilizarem, na sua plenitude e
integração, as forças necessárias á exploração e ao
conhecimento do mundo. O adulto precisará ser o
mediador entre a criança e o objeto de sua exploração.
Mesmo que os objetos sejam atraentes, é a confiança no
adulto, por sua natureza essencial, que faz com que a
criança tome iniciativas de investigações se realize as
indispensáveis trocas com estes”.
(RIZZO, 2000, p.130).
Quanto ao “espaço teatral” o ideal seria um palquinho, brinquedo já
industrializado, entretanto a criatividade pode levar o professor a um improviso
desse espaço utilizando sucate, cabo de vassoura e pano para cortina, e,
também, existência de fantoches industrializados ou confeccionados pelos
alunos com a ajuda do professor, utilizando vários materiais como: saco de
papel, meias, máscaras de cartolina, e também roupas usadas, sapatos de
adultos, bijuterias, maquilagem etc.
Para o espaço da casinha é importante que nele existam vários
cômodos de uma casa separados por um material e que nesses cômodos haja
materiais que os indiquem, por exemplo, na cozinha; Poá, geladeira...; na sala,
mesa, cadeira...
52
Mantoam (1989) nos ensina que “os cantos se constituem em fontes de
classificação e ordenação do pequeno mundo quem é a classe. Através deles o
aluno constrói relações que o ajudarão a organizar o mundo em que vive lá fora
e dentro de si mesmo”. Vale, também, lembrar que os materiais existentes nos
espaços devem ser renovados, para que o interesse a curiosidade sejam
mantidos.
É importante que o professor fique atento para não permitir que o aluno
para não Permitir que o aluno se fixe num só “espaço” ou em determinados
materiais, abrir mão daqueles que sinta maiores dificuldades. O professor no
momento em que os alunos estão trabalhando nesses espaços deve circular
pela sala, conversando com eles, criando situações problematizadoras, porque
esses espaços existem na sala de aula com a finalidade de propiciar aos
alunos a construção das autonomias e da cooperação. Não podemos
esquecer-nos de dizer que o trabalho pedagógico não pode se resumir apenas
á sala de aula; outras situações devem ser oferecidas aos alunos para
vivenciarem a escola na sua totalidade: pátio, cozinha, dispensa secretaria mas
sempre de forma organizada e planejada.
Sugerimos abaixo a organização por espaço de uma sala de aula.
Mesas de trabalho
Espaços de livros
Armário
Cavalete de pintura
Espaço de casinha
Espelho
Espaço da construção
Espaços de jogos
Espaço da música
Espaço do teatro
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Na arrumação da sala devemos ter o cuidado de não ficarem espaços
ativos ou movimentados próximo de espaços mais tranqüilos.
Além desses espaços deve existir na sala de aula um quadro de
chamada que oportuniza o desenvolvimento do conhecimento social e lógico-
matemático, o quadro de planejamento cooperativo muito importante porque
promove o desenvolvimento das imagens antecipatórias, retroativas e de
simultaneidade pelo aluno, conhecimento social e lógico-matemático.
“Entende-se o conhecimento lógico – matemático” Á
medida que vivencia experiências concretas com os
objetos, acriança estabelece relação entre eles, quando
acontece quando ela compara dias folhas de papel e
descobre que ima é maior do que a outra, mais fina, mais
clara oi de tom deferente. “Descobre a diferença entre ela,
mas as diferenças cão estão nas folhas de papel, e sim
nas relações estabelecidas, isto é, estão com
pensamento, são fruto do conhecimento lógico –
matemático”
(AROEIRA, SOARES, E MENDES ,1996, P. 32).
1- De jogos:
É necessário ressaltar que o jogo na sala é uma ótima proposta pedagógica
que propicia relação entre parceiros e grupos, e nestas relações podemos
observar a diversidade de comportamento das crianças para construir
estratégias para vitória, como também as relações diante da derrota. Assim a
professora deve utilizar o jogo como um recurso para desenvolver todos os
conteúdos de seu planejamento através de:
Jogo de memória
Quebra-cabeças
54
Animais em plásticos (domésticos e selvagens)
Flores, frutas, legumes de plásticos.
Regras (pega-vareta, jogo da velha, resta um)
Encaixe por forma, cor, tamanho etc.
2- De construção
Pedaços de isopor Eucatex
Cola tesoura
Fios linhas botões e etc.
3- Desenho, pintura e modelagem.
Papéis variados
Tinta guache
Lápis cera
Argila
Anilina e etc.
4- De teatro
Sapatos masculinos
Bolsas
Máscaras
Espelho
Roupas de adultos e crianças
5- De música
55
“O ambiente sonoro, assim como a presença de
música da música em diferentes e variadas situações do
cotidiano fazem com que os bebes e crianças iniciem seu
processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos
cantavam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem
brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc.;
reconhecendo o fascismo que tais jogos exercem.
Encantados com o que ouvem, os bebes tentam imitar e
responder, criando momentos significativos no
desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela
criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a
música. Na interação que se estabelecem, eles constroem
um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meios de sons”.
(R.C.N.E. I. ,1998, P.51).
Instrumentos musicais industrializados ou confeccionados pelos alunos com a
ajuda do professor
Rádios gravadores, DVD etc.
Para que haja um bom desenvolvimento da linguagem é importante
um ambiente rico e diversificado com os seguintes recursos:
6- De livros de panos confeccionados pelo aluno
Livros tradicionais de histórias
Revistas em quadrinhos, jornais, folhetos de propaganda.
Livros de receitas, bulas de remédios e etc.
56
“A linguagem não é apenas vocabulário, lista de
palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a
comunicação acontece. São os sujeitos em interações
singulares que contribuem sentidos únicos as falas,
diferenças nos grãs de formalidade e nas convenções do
que se pode e deve falar em determinadas situações
comunicativas. Quanto maus as crianças puderem falar
em situações diferentes, como contar o que lhes
aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderá
desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa”.
(R.C.N.E. I. , 1998, P. 121)
7- De plantas
Vasos com plantas
Sementes, terra, adubos etc.
8-De limpeza
Balde
Pano de chão
Pano de pó
Espanador
Vassoura e etc.
8- De ciências
Coleção de insetos
Coleção de folhas
Aquário de peixes
57
Aparelhos sem uso para abrir e explorar
9- Estudos sociais
Globo terrestre Atlas geográfico
Maquete do bairro
Brinquedos representando meios de transportes etc.
10- Do descanso
Esteiras
11- Da casinha
Móveis de sala
Móveis de quarto
Colcha, lençóis e travesseiros.
Telefone
Panelas
Pia
Fogão
Prato, talheres, joga de café.
Carrinho de feira
12- Das novidades
Espaços reservados para serem colocados materiais trazidos pelos
alunos ou pelo professor.
Devemos lembrar, ainda, que são necessários materiais para serem
usados fora da sala de aula como: bambolês, minhocão, cordas, bolas,
petecas:
È necessário à conservação de todo material; tal conservação e reparo
devem ser da competência do grupo que inicialmente já deve ter estabelecido
de forma conjunta esta regra. Nós professores devemos orientar os alunos
58
usando criatividade, a motivação em um clima socioafetivo de muita
organização e cooperação.
É necessário existir na sala de aula, o quadro-de-giz, blocão paras
registro de algum acontecimento, relógio de papelão e quadro com janela do
tempo. Entendemos também que o professor deve imprimir no seu cotidiano de
sala de aula uma rotina, começando sempre pelo planejamento do dia, que n
início para esses alunos será um momento difícil onde eles terão que tomar
decisão em relação à rotina. A própria organização do planejamento para eles
é difícil; É necessário que ao final de cada atividade a início de outra, retomar o
cartaz do planejamento para que os alunos tomem consciência do que
acabaram de fazer e o que farão a seguir. Esta rotina diária é muito importante
porque ala vai favorecer ao aluno a segurança e a tomada de consciência do
que acabaram de fazer e o que farão a seguir. A rotina diária é importante
porque ela vai favorece ao aluno a segurança e a tomada de consciência do
seu papel nas atividades escolares. plano diário, rotina, jornada, etc.” uma
concepção de educação e de cuidado“ as importâncias das rotinas na
educação infantil provem da possibilidade de construir uma visão própria como
concretização paradigmática de”.
“se que a rotina é uma categoria que os
responsáveis pela educação infantil estruturaram para, á
partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições
de educação infantil. As denominações dadas á rotina são
diversas: horário, emprego do tempo, seqüência de ações,
trabalho dos adultos e das crianças”.
( SILVEIRA ,2007, 35).
59
2.5 O Lúdico e o Desenvolvimento Cognitivo da Criança
Segundo Piaget
Piaget há décadas atrás, já influenciava com suas teoria construtivistas
que afirmava que o desenvolvimento da criança é um processo que depende
essencialmente da equilibração, que é a capacidade natural de auto regulação
do indivíduo.(1979)
Importante ressaltarmos que a teoria de Piaget a respeito da construção
de conhecimentos, insistia em mencionar a importância da ação em toda
construção do conhecimento. É ao partir da ação que a criança vai conhecendo
a compreendendo o mundo que a cerca. Esta ação se dá quando a criança
realiza uma atividade buscando semelhanças e diferenças entre as coisas,
quando compara, ordena, busca regularidades, etc. que lhe permitam
interpretar dados da realidade, mesmo que não estejam manipulando objetos.
Esta é a concepção pela epistemologia genética como uma permanente
interação entre o sujeito d o meio. A partir da assimilação e da acomodação, a
criança vai estruturando seu mundo e construindo suas próprias estruturas de
pensamento. Será em função dessa permanente interação com o meio que irão
se modificando as estruturas cognitivas do sujeito, atingindo, cada vez mais,
novos e melhores níveis de equilíbrio.
Na assimilação o sujeito se própria de conhecimentos, objetos ou
circunstâncias, dentro de modos de pensar, que compõe os sistemas mentais
ordenados. Na acomodação, as estruturas mentais existem e reordena-se para
internalizar novas características que estão fora do seu eu.
Ao longo do ato de inteligência, o sujeito torna-se apto ás determinações
ambiente externo, ao passo que, ao mesmo tempo, conserva sua estrutura
mental inalterável. O brincar, neste caso, é determinado pela prioridade da
60
assimilação sobre a acomodação, o sujeito apropria-se de conhecimentos e
objetos incorporando-os á sua estrutura mental e ao seu eu.
De acordo com a teoria piagetiana (1979), cada criança cada criança
evolui de estágio para outra, em diferentes idades. Porém, ela pode estar em
estágios diferentes simultaneamente, Isto é, ser capaz de realizar algumas
atividades ou apresentar desempenhos compatíveis com um determinado
estágio e realizar ou apresentar outros desempenhos compatíveis com o
estágio seguinte ou com o interior, ao mesmo tempo.
É necessária uma correspondência entre o desenvolvimento
psicogenético criança e as atividades propostas pela escola, lembrando
sempre que o pensamento cresce á partir de ações e vai do concreto para o
abstrato, da manipulação para a representação e desta para a simbolização. A
partir do desenvolvimento da criança que o lúdico começa a ter mais
significado.
Entendemos segundo a teoria de Piaget (1977) destaca o papel ativo da
criança no processo de construção do conhecimento, deste modo, ele te tido
grande influência sobre a prática pedagógica que passa a compreender que: o
papel fundamental da escola é dar a criança oportunidade de agir sobre os
objetos de conhecimento, o professor não deve ser aquele que transmite as
informações á criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de seus
processos de elaboração e que a criança é quem constrói o seu próprio
conhecimento. Tais propostas têm contribuído, consideravelmente, na busca
por um novo processo de ensino-aprendizagem que envolve muito mais do que
apenas uma sala de aula cheia de mesas, cadeiras e quadro negro; envolve a
imaginação, a criatividade e o prazer da descoberta através de atividades
lúdicas.
Piaget (1977) estuda ao longo do período infantil três sistemas contínuos
de jogos: de exercício, simbólicos e de regras. O jogo de exercício que surge
durante os primeiros 18 meses de vida implica na repetição segmentos já
61
determinadas por atos de manipulações, não com intenções de fácil utilização
ou instrumentais, mas por simples satisfação, originada da regência de ações e
motoras, que é fundamentada nos cincos sentidos e na motricidade.
“Todas as atividades propostas ás crianças
devem propiciar o desenvolvimento o
desenvolvimento integrado de aspectos motores,
intelectuais, sociais e emocionais, fazendo com que
elas exercitem todo o deu corpo em atividades que
lhes proporcionem também alegria e prazer”.
(RIZZO ,2000, p.112).
Por volta de um ano de idade esses exercícios de fácil utilização ou
instrumentais, mas por simples satisfações, originada da regência de ações
motoras, que é fundamentada nos cincos sentidos e na motricidade. Por volta
de um ano de idade esses exercícios de fácil utilização tornam-se menor
quantidade e declinam em valor. Eles dão início transformação de outras
formas: a criança começa a fazer repetições eventuais e associações de ações
e manipulações, depois, determina objetos para si mesmos e os jogos recebem
regras claras e, nesse caso, transformam-se em jogos de regras.
Já os jogos simbólicos aparecem durante o segundo ano de vida, com o
surgimento da interpretação e da linguagem. Segundo Piaget, a brincadeira de
faz – de- conta é, em princípio, uma atividade solitária, abrangendo a utilização
pessoal de símbolos: brincadeiras sócio-dramáticas utilizando símbolos
coletivos surgirão no terceiro ano de vida. No modelo Piagetiano, a faz-de-
conta antecipado abrange elementos cujas associações mudam com o tempo: -
conduta descontextualizada como: dormir, comer, realizações com outros,
como dar comida ao ursinho; utilizar objetos no lugar de outros e associações
em segmentos reproduzindo ações, fazendo com que haja um processo no
jogo do faz-de-conta.
62
“As modificações no espaço, a construções de
diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras,
mesas, pneus e panos por onde as crianças possam
engatinhar ou andar-subindo, descendo, passando
por dentro, por cima, por baixo - permite a
construção gradativa de conceitos, dentro de um
contexto significativo, ampliando experiências. As
brincadeiras de construir torres, pistas pata carrinhos
e cidades, com blocos de madeiras ou encaixe,
possibilitam representar o espaço numa outra
dimensão. O faz- de –conta das crianças pode ser
enriquecida, organizando-se espaços próprios com
objetos e brinquedos que contenham números, como
telefone máquina de calcular, relógio etc”.
(P. C. E. I. ,1998, p.218).
O auge do jogo simbólico situa-se entre dois e quatro anos, declinando a
partir daí. Ao surgir o jogo simbólico, a criança vai alem de um mero prazer da
manipulação, vai apropriar-se da realidade que está fora do seu eu, mudando o
sentido das coisas ou ultrapassando-as. Da mesma maneira os jogos
simbólicos são utilizados para buscar satisfação fantasiosa através de
equilíbrio, aniquilação de situações conflitantes, desempenha de desejos.
Quanto mais avança em idade, mais a criança caminha para a realidade.
Outra modalidade de jogo que Piaget analisa é a de regras, que marca a
passagem da atividade individual para a socializada. Esse jogo não acontece
antes de quatro a sete anos e prevalece no período de sete a nove anos. Para
Piaget (1979) a regra presume a ação mutua de dois indivíduos, e sua função é
regular e é adaptada ao seu grupo social. Piaget faz distinção de dois tipos de
regras: as que vêm de fora e as que são construídas voluntariamente. Ele
63
focaliza os jogos espontâneos como regras fundamentadas em acordo
temporário. Com a interpretação de resultados da socialização originária de
jogos de exercícios simbólicos. Piaget garante que o desenvolvimento progride
de processo puramente individuais e simbólicos pessoais, privados que se
originam da estrutura mental da criança e que põem ser aplicados somente
pelas próprias crianças. Com o aparecimento da capacidade de interpretação,
a assimilação fica destorcida e flui em deliberados “faz – de- conta” coloca a
criança a examinar cuidadosamente a experiência pela qual ela passou. O jogo
de faz- de- conta coloca a criança a examinar cuidadosamente a experiência
pala qual ela passou para a satisfação do ego mais do que a dominação da
realidade. Antes de mias nada, a brincadeira é uma atividade voluntária,
“desinteressada” e isolada. Quando se faz referencia a uma atividade
desinteressada, não se quer dizer que a criança não tenha interesse por sua
brincadeira. Pelo contrario, dificilmente se pode ver crianças que estão
brincando, num estado de aborrecimento. O “interessante” refere-se ao fato de
haver um distanciamento da satisfação de um desejo imediato. Acriança brinca
pelo simples prazer que isso lhe proporciona ao longo da brincadeira.
“O brincar imaginativo e de faz–de-conta, são tipos
de brincar que são muito abrangente e pode ocorrer em
qualquer lugar, mas parece ser particularmente
estimulado pelo que é comumente chamado de “cantinho
caseiro” (Home Córner). Uma casinha de brinquedo cão é
imprescindível e pode ocupar espaço demais nas salas de
grupos, mas é importante que a área escolhida seja
permanente e que o brincar dentro e fora dessa área não
seja perturbado”.
(GOLDSCHMIED E JACKSON , 2007,p.46).
64
De acordo com Piaget (1978), o “jogo” desinteressado desvinculado de
um interesse pessoal imediato - irá aparecer também quando a criança começa
a jogar junto com as outras crianças. Neste sentido, o jogo pode ser
compreendido como uma atividade em que as crianças se engajam juntas, com
princípios e ação consensualmente combinados ou resultantes de acordos
estabelecidos entre resistência, por parte das crianças. Aquilo de gostam mais
são tentativas de tornar as regras cada vez mais complexas. A razão pela qual
jogam é a aquisição, mas este não constitui o próprio jogo; a complexidade das
regras adia ao máximo a finalidade aquisitiva, prolongando, portanto, o prazer
de jogar.
Percebemos então que as regras são atos de auto distanciamento, isto
é, somente através delas o jogo pode ser entendido como exercício de
sociabilidade, desligado de um fim pessoal em si. A criança precisa se auto
distanciar de suas próprias intenções e finalidades para poder jogar. Isso não
significa dizer que a criança joga por jogar, sem nenhuma finalidade, aliás,
muitas vezes a finalidade de alcançara vitória, ma ela só pode ser atingida pelo
jogo e conforme suas regras para ter legitimidade. O jogo é um contrato social.
Aqueles que tentam trapacear, logrando, portanto, as regras, logo são
reconhecidas como os que “não sabem jogar”, em outras palavras, não sabem
viver em sociedade.
Segundo “Piaget, o jogo de regras é o que aparece e desenvolve-se
mais tarde, pois ele é precedido de um jogo” “simbólico” e de um jogo de”
exercício “. Porém, ele subsiste e desenvolve-se mesmo durante a toda a vida.
Acredita ainda que a razão de tal situação seja que “o jogo de regras é a
atividade lúdica do ser socializado” (ibid, p. 182) e que são os únicos resíduos
de uma imensa variedade e abundancia de jogos infantis, que se perdem em
proveito de ima construção adaptada (inteligente).
65
“Em suma, a partir das contribuições fornecidas
pelas teorias de Piaget, torna-se evidente que a escola
precisa se dar conta que através do lúdico as crianças
tem chances de crescerem e se adaptarem ao mundo
coletivo. O lúdico deve ser considerado como parte
integrante da vida do homem não só no aspecto de
divertimento ou como forma de descarregar tensões, mas
também como uma forma de penetrar no âmbito da
realidade, inclusive na realidade social. Sobre o aspecto
lúdico”.
(RIZZO , 2000, P. 144).
“A ação do adulto deve ser um misto adequado de proteção e encorajamento
que leve a criança a interessar-se por experimentar coisas novas e a fazer,
cada vez mais, tentativas para alcançar o domínio de corpo e movimentos.”
66
CAPÍTULO III
O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Uma das funções mais importantes da atividade de brincar é
ajudar o bebê a lidar com todas as complexas emoções de sua vida: amor,
ódio, agressão, ansiedade. Antes de falar, o bebê já tem conceitos; a história
do desenvolvimento da linguagem os desenvolve desde cedo na sua vida. Ele
é levado, a partir de pressões internas inconscientes, a dar sentido ao que lhe
ocorre. Pode-se observar isso nas brincadeiras de colocar coisas umas dentro
das outras e retira-Ias, assim como colocar os objetos dentro e fora da boca.
De certa maneira, a criança está tentando compreender o que ocorre com o
seio que entra e sai de sua boca, com o leite que entra, mas não sai. Lágrimas
saem de seus olhos e sons de sua boca.
Por volta dos seis meses, às experiências físicas mais primitivas,
que eram bastante indistintas das mentais, começam a se separar. Ele começa
a pensar sobre semelhanças e diferenças Para uma criança, o mundo é um
lugar fascinante, com uma variedade infinita de segredos a serem descobertos.
Uma vez de pé, o plano de visão do bebê muda e suas
mãozinhas agora estão livres para fazerem outras coisas. Ele passa a ter
acesso a muitas situações, os que fazem com que alguns objetos tenham que
ser colocados fora do seu alcance.
Por volta dos 12 meses, muitas crianças desenvolvem um
interesse por recipientes e lugares fechados e por coisas a eles associados,
como tampas, portas e maçanetas. Muitas passam um longo tempo, colocando
coisas dentro de outras e, o que ainda é freqüentente mais importante, tirando-
se dentro de novo. Um jogo de encaixe, com os respectivos módulos, pode ser
logo de início, usado desse modo, antes mesmo de que criança se interesse
pela idéia de colocar os módulos nos lugares certos. Uma extensão disso é o
interesse dela por armários abre os e tira tudo para fora. Brincar derrubar as
67
coisas ou de espalha-Ias dá à criança a oportunidade de expressar os
sentimentos destrutivos de uma maneira segura e controlada. Aos poucos, o
bebê vai-se mostrar mais interessado colocar os módulos nos buracos certos,
ou em montar um quebra-cabeça simples. Nesse estágio, ele precisa,
principalmente, que os pais dediquem certo tempo para brincar com seu filho,
de preferência seguindo as indicações e vontade dele, facilitando a brincadeira
e não tentando dirigi-Ia. Às vezes, os pais ficam impacientes observando o filho
fazer alguma coisa sem muito jeito. Surge uma grande tentação ou de fazer
para ele, ou de mostrar-lhe o melhor e mais rápido modo de chegar ao sucesso
de seu empreendimento. No entanto, agir assim constantemente vai minar a
autoconfiança da criança impediria de adquirir experiência de perseverar e de
tolerar a frustração.
No segundo ano de vida é que as crianças começam a brincarem
juntas, mas antes que cheguem a esses estágios podem beneficiar-se muito
com a companhia de crianças da mesma idade que também e podem brincar
ao lado delas. No começo, provavelmente, elas ficarão paradas olhando umas
para as outras, como se estivessem se avaliando.
Brincar de esconde-esconde, jogar longe os brinquedos e
apanhá-Ios de novo, ou querer que alguém os apanhe, é, às vezes, uma
maneira de a criança trabalhar as ansiedades geradas pelas idas e vindas das
outras pessoas, de um modo que não conseguia quando a mãe saia de casa,
ou quando o colocava na cama à noite.
68
“Existe sempre um elemento de ansiedade na
brincadeira das crianças Com o passar do segundo ano
de vida, as brincadeiras tomam-se mais imaginativas,
explorando, por exemplo, a possibilidade de fazer o que
vêem a mãe ou o pai fazerem. A criança inventa
brincadeiras de faz-de-conta, nas quais representa papéis
diferentes e cria regras Tanto os meninos como as
meninas dessa idade brincam de dar de comer ou de
mudar as fraldinhas das bonecas”.
(WINNICOTT,1975, p.12)
A criança de dois anos começa a brincar desde o momento em
que acorda. Essa atividade a faz trabalhar sua concentração e absorção do
mundo. É a possibilidade de lidar com emoções fortes que sentimentos
transferindo-as para boneca ou o ursinho.
Pode-se dizer que brincar é o trabalho da criança entre 3 e 4
anos. Através dele, a criança explora não só o mundo exterior de pessoas e
coisas, mas também o mundo interior de seus próprios pensamentos e
emoções.
Elas querem saber como as coisas funcionam e são feitas.
Através das experiências de fabricar e fazer coisas se sentem capazes e boas,
além de começarem a estabelecer a distinção entre o mundo da imaginação e
o da realidade, entre o que realmente acontece ou o que temem que possa
acontecer.
Através dos jogos e das brincadeiras, podem organizar suas
fantasias e seus desejos livremente. É mediante essas atividades que a função
simbólica, o conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo que as
rodeiam, se desenvolvem. Os jogos fazem a ponte entre realidade interna e
externa, brincar é aprender a ser, é aprender a viver tanto sozinho, quanto em
grupo.
69
Entretanto, todas as situações extremas devem ser investigadas.
Com relação aos brinquedos e ao brincar, deve-se ficar atento às crianças que,
por exemplo, são muito medrosas, ou muito aflitas, que parecem negar os
perigos e medos; que não sabem nunca brincar sozinhas, que tem brinquedos
demais. Quando estas últimas são insaciáveis querendo sempre mais e mais,
podem estar tentando comunicar que sentem como se algo estivesse faltando.
É mais importante olhar em volta e ver qual é o problema do que calar as
queixas com mimos.
Com cerca de 5 anos, a criança aprende a brincar em grupo, que
é um processo que requer a capacidade de estar a par das necessidades dos
outros. Tal fase só pode ocorrer quando a criança tiver desenvolvido certo
senso de si mesma que a faça sentir-se segura o bastante para pensar nas
necessidades alheias. Se reparar num jogo aparentemente grupal, é revelado
que, em uma atividade envolvendo duas crianças, por exemplo, a brincadeira,
é determinada por uma das duas, que instrui sua companheira a cada passo do
jogo. Enquanto uma criança mais passiva se satisfaz com esse jogo, ele pode
prosseguir, mas é freqüente terminar quando uma delas não se encontra mais
à vontade no papel lhe coube. É necessário que haja uma boa dose de
negociação para um jogo verdadeiramente cooperativo, com o conhecimento e
a aceitação das necessidades do outro, bem como das suas próprias. Este é
um processo que requer certa capacidade de tolerar frustrações.
Com relação aos jogos, as crianças pequenas ainda não
atingiram estágio daqueles com regras, tais como futebol ou pega-pega. Em
vez, disso, elas optam por participar de atividades que envolvam a
representação de papéis, quase sempre baseados no programa favorito de
televisão: Batman, Super-homem, Outros jogos podem ser variantes de "papai
e mamãe" ou "escolinha", que refletem a preocupação da criança desta, idade
com as relações interpessoais, uma parte necessária no processo de
renascimento e de descoberta de como se relacionar com os o outros em
vários contextos. As atividades físicas também são de grande importância, pois
são fundamentais para o desenvolvimento habilidades motoras Já as crianças
70
de 6 anos, em suas brincadeiras, preferem se separar em grupos de meninos,
meninas. Isso tem a função de permitir que a criança consolide e exerça sua
identidade, e também porque os traços com os quais o grupo se sente
desconfortável ou envergonhado são atribuídos ao sexo oposto. Outros
aspectos envolvidos em suas brincadeiras são os tempos que afastam
estipulando regras e hierárquicas. Muitas vezes esse processo parece se
principal do jogo.
3.1 - O Brincar no Contexto Escolar
O fundador do primeiro Jardim de Infância (Kindergarten), onde
como o próprio nome diz, pretendia-se cultivar as almas das crianças. Ele
diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que
deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-Ia e regá-Ia, no jardim
de infância, a metáfora da criança semelhante à planta em crescimento.
Ele possuía uma visão humanitária. Deu muita importância ao
lúdico, introduziu o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria
metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações
entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.
“Frõebel foi o primeiro a reconhecer
verdadeiramente toda importância educativa do jogo, a
criança que brinca tranqüilamente com espontânea
atividade, resistindo à fadiga, chegará por certo a ser
homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se
pelo bem próprio e alheio”.
(LUZURIAGA ,1973, p.202).
Frõebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea,
responsável pelo desenvolvimento físico moral, cognitivo, e os dons ou
71
brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a
criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. E afinal, por que é
tão importante brincar?
As brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida
do ser desde os mais funcionais até os de regras, mais elaborados é ele
talentos que lhe proporcionarão estas experiências possibilitando a conquista
da sua identidade.
Estas mesmas atividades possibilitam que as crianças
ultrapassem sentimentos e fatos Conflitando-os entre si, reelaborando-os e
edificando nova possibilidade de interpretação e de representação do real, de
acordo com suas afeições, suas necessidades, seus desejos e suas paixões.
Frõebel introduz a discussão sobre a importância dos jogos e brincadeiras na
escola. Os estudos de Piaget e Vygotsky nos permitem relacionar ainda mais
profundamente tais atividades com o processo de apropriação e construção
dos conhecimentos do mundo pela criança.
3.2 Construção do Desenvolvimento Cognitivo da Criança
Segundo Piaget
Piaget era biólogo e epistemólogo e não deixou nenhum método
de ensino, mas seus estudos são a base para a maioria das abordagens. Para
ele a base da estruturação da inteligência é a ação, ou seja, aprender fazendo.
Segundo Piaget (1994), o ser humano nasce inteligente e é capaz
de responder aos estímulos provocados pelo meio, agindo sobre ele para
construir e organizar o seu próprio conhecimento. Através de procedimentos de
abordagem livre, Piaget buscou averiguar os fundamentos da capacidade
cognitiva da criança.
72
Para ele, o ser se desenvolve e se integra através dos
conhecimentos adquiridos, das experiências vividas e das heranças universais.
Afirma que o sujeito desde a infância até a vida adulta constrói o conhecimento,
pois nasce apenas com reflexos primários e o desenvolvimento intelectual
acontece em quatro períodos que varia de indivíduo para indivíduo.
Os períodos denominam-se em:
1- Período - De O a 2 anos -sensório-motor: o conhecimento chega por
meio dos órgãos dos sentidos e motores (reflexos) -Não representativos; não
existem imagens mentais, os esquemas de ação vão se construindo; a
inteligência encontra-se no plano da materialidade.
2- Período - De 2 a 7 anos -Pré-operatório:"há o desenvolvimento de
representações de esquemas, progresso de linguagem e de socialização. A
competência intelectual se completa por meio de imagens mentais e símbolos.
3- Período - De 7 a 12 anos-Operatórios concreto: o indivíduo é capaz de
operar mentalmente os esquemas de ação desde que o mesmo já tenha feito
parte de suas experiências.
4- Período -12 a 16 anos-Operatórios formal: capacidade de adaptação, ápice
que toma o indivíduo capacitado para compreender melhor a realidade para
poder participar de suas transformações. Piaget considera que estas etapas
consistem no desenvolvimento através das estruturas de mecanismos
funcionais promovendo transformações que serão incorporadas pela criança
para sua adaptação ao mundo Construtivismo e lnternacionalismo. A proposta
construtivista procura levar em conta um processo educativo que priorize a
ação do aluno sobre o objeto, construindo assim o seu próprio conhecimento.
Esse pressuposto pedagógico norteia uma aprendizagem significativa e
prazerosa, através dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais. O ensino escolar
que visa essa ação do aluno sobre o meio oferece condições para que faça
suas próprias descobertas. Descobertas estas que o levarão a resolver
desafios e ultrapassar obstáculos alcançando, assim, novas etapas do
conhecimento.
73
O construtivismo tem em sua base, os estudos de Piaget acerca
das fases do desenvolvimento da criança. Propõe que o aluno aos poucos vá
adquirindo habilidades que o façam buscar soluções para situações-problema,
tomando-se um indivíduo autônomo e consciente da realidade.
Os profissionais da área de educação que se fundamentam e se
baseiam na teoria de Piaget adotam uma linha pedagógica que se preocupa
com a formação do indivíduo para a sociedade e aposta no aprendizado guiado
pelo conhecimento dos sujeitos atuantes e pelos conhecimentos dos fatos que
acontecem no mundo. "Tudo que se ensina à criança impede que ela aprenda
ou crie”. (PIAGET, 1994, p.73)
Enquanto no referencial construtivista, o conhecimento se dá a
partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo),
para Vygotsky (1984), esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo,
porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra é
interpessoais. Resta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygosky, não é
apenas passivo, regulado por forças internas; ele é interativo. Ternalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite 'a constituição de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha, do plano sociais-relações interpessoais para o plano individual
internas-relações interpessoais. Desta forma, o sujeito do conhecimento, para
Vygotsky, não é apenas passivo, regulado por forças internas; ele e interativo.
Para Vygotsky, a criança participa ativamente da construção de sua própria
cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos
demais sujeitos que com ela interagem Alguns projetos educacionais se
autodenominam interacionistas, pois se baseiam nestes pressupostos.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece
o desenvolvimento das funções mentais. "Aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
74
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”. (Vygotsky, 1987 p.101)
3.3 O que é Brincadeira para Piaget e Vygotsky?
Para Piaget (1971), a criança quando brinca assimila o mundo a sua
maneira sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto
não depende da natureza deste objeto. Ela atribui significados diferentes
daquilo que realmente este possui. O brinquedo torna-se meio através do qual
a criança sai de uma relação centrada num objeto, para torná-lo um utensílio
mediador entre ela e as outras crianças e de forma generalizada entre eu e o
“mundo”. O brinquedo adquire significado, torna-se uma, abertura para o
diálogo com o mundo dos adultos. A criança quando brinca imita o adulto
representa o seu modo de vida, muitas vezes assume o papel do pai, da mãe,
do professor e do médico.
Para Piaget todo conhecimento é uma construção resultante das
ações da criança. A importância da ação física e da percepção deve ser levada
em conta se quisermos avançar na estruturação da inteligência.
Segundo ele (1945), na obra "A firmação do símbolo na criança",
o jogo é identificado por três tipos de estrutura: o exercício, os símbolos e a
regra, constituindo o jogo de construção, a transição entre os três tipos de
estrutura e condutas adaptadas. Os jogos não são apenas uma forma de
entretenimento, são meios que contribuem e enriquecem desenvolvimento
intelectual. A brincadeira e os jogos são considerados o modo integrador dos
aspectos morais, sociais e cognitivos.
O jogo faz com que a criança pensa, analisa e tome decisões
possibilitando assim o desenvolvimento cognitivo. Do ponto de vista fisico-
motor adotam-se posturas e movimentos específicos do corpo. O brincar e o
jogar se caracterizam pela primazia de assimilação sobre a acomodação onde
75
através da ação, o pensamento da criança se desenvolve. A importância dos
jogos ultrapassa a questão do domínio dos movimentos, pois são essenciais no
que diz respeito ao processo de socialização. A partir do brincar e do jogar, a
criança constrói os conhecimentos e desenvolve ao mesmo tempo dois
vocabulários que são o lingüístico e o psicomotor, além do ajustamento afetivo
e emocional decorrente destas atividades. Na brincadeira a criança realiza uma
aprendizagem significativa experimentando várias situações construindo novas
realidades.
Para Vygotsky (1984), a brincadeira também tem papel
importante, pois é uma atividade básica da criança, ou seja, é um motivo para a
ação. O brinquedo estimula o imaginário infantil permitindo à criança várias
formas de brincadeiras. Uma boneca permite que a criança vivencie situações
da realidade como, por exemplo, brincar de mãe filha (família). Para Vygotsky
(1984), no entanto, o que define o brincar é a situação imaginária criada pela
criança. O jogo; a criança explora o próprio corpo e estabelece-relações com o
outro, explorando objetos e sentindo emoções. E através da interação com
objetos e pessoas que ela constrói conhecimento. Por meio da imitação
representativa, por exemplo, a criança vai aprendendo a lidar com regras e
normas sociais. Nesse processo, desenvolve a capacidade de interação e
aprende a lidar com o limite. O brincar para o autor permite que a criança
aprenda a elaborar e resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia-a-
dia.
Segundo Vygotsky (1991), na idade pré-escolar há uma grande
quantidade de desejos que a criança não consegue satisfazer é nesse
momento que as brincadeiras são inventadas, para que possam experimentar o
imaginário, onde seus desejos podem ser validados. A imaginação é um
processo novo para a criança, pois constitui uma característica típica da
atividade humana. Ele afirma que é certo que a imaginação surge da ação.
A brincadeira e o jogo são atividades que estimulam a vida social.
Os jogos permitem que o grupo se estruture e que as relações se estabeleçam.
76
As crianças aprendem se conscientizam de que podem ganhar ou perder. As
brincadeiras e os jogos, na visão do teórico, estimulam as habilidades
necessárias para o processo de construção do conhecimento e possibilita o
desenvolvimento integrado da criança já que ela se envolve afetivamente,
convive socialmente e opera mentalmente tendo a apreensão da realidade. Por
tudo que foi até o momento apresentado, quero chamar a atenção para a
necessidade das brincadeiras ocuparem um lugar de destaque nas atividades
de alfabetização, porque através de jogos e brincadeiras de faz-de-conta, as
crianças exercitam sua imaginação e a capacidade de simular situações
cotidianas. Estas experiências favorecem a aquisição de conteúdos de
linguagem e possibilidades de expressão na escrita e o educador e as
atividades lúdicas: Será que o educador está preparado para lidar estas
questões do mundo infantil?
Vimos com Piaget que, através das experiências proporcionadas pelo lúdico, a
criança pode estruturar sua inteligência:
(...) essas formas de jogo que consistem, pois, em
liquidar uma situação desagradável revivendo a
ficticiamente, mostram, com particular clareza, a função
do jogo simbólico, que é a de assimilar o real ao seu,
libertando este das necessidades de acomodar (PIAGET
,1994, p.73), Ao levar-se em consideração o papel do
professor, não se pretende estabelecer uma visão
unilateral da relação ensino-aprendizagem, por (m é
evidente, a sua parcela de responsabilidade no processo
educativo).
As estruturas conscientes e/ou inconscientes existentes nesse
adulto que ensina se refletem, fundamentalmente, na sua prática pedagógica.
Assim, um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar, dificilmente
77
desenvolverá um "olhar sensível" para a prática lúdica do seu aluno, tampouco
reconhecerá o valor das brincadeiras na vida da criança.
Na Educação Infantil, a brincadeira deveria ser o principal
componente do currículo. A valorização da Educação Infantil já deu um passo
neste sentido, após a promulgação da nova lei de Diretrizes e Bases (LDB). O
Ministério da Educação propôs um documento chamado Referencial Curricular
Nacional Para a Educação Infantil (RCNEI), cuja finalidade é a sugestão de
conteúdos e práticas mínimos a serem explorados nessa faixa etária, conforme
Resolução CE 13 no1, de abril de1999. De acordo com esse documento, a
tarefa do professor é fornecer às crianças experiências que possam levar a
formas desejáveis de aprendizado (tanto cognitiva como social), oferecer uma
variedade de atividades lúdicas e ajudar as crianças a explorá-Ias ao máximo.
É importante também que o professor encoraje as crianças a verbalizarem o
que estão fazendo, ou seja: descrever suas ações, dizer por que estão sendo
feitas e oferecer sugestões sobre os resultados decorrentes de tais ações.
Assim, as crianças são auxiliadas a desenvolver habilidades lingüísticas e
cognitivas e a ganhar confiança em sua própria habilidade de utilizar estruturas
vocabulares apropriadas, ao mesmo tempo em que ampliam seu conhecimento
e o modo como se comportam para lidar com esse mundo.
Para que o professor utilize as brincadeiras no âmbito do espaço
escolar com devida seriedade importante que ele reflita sobre a prática. Deve
saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao surgimento das
brincadeiras, considerando que o brincar vai além das questões estritamente
cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.
Observa-se, porém, que existe um despreparo dos profissionais
de Educação Infantil e Ensino fundamental (até a 4-a série), no que diz respeito
a lidar adequadamente com o "brincar infantil" no âmbito escolar.
São vários os tipos de brinquedos e brincadeiras e o
conhecimento sobre esse acervo permite que o professor ofereça um ambiente
rico de experiências lúdicas.
78
3.4 Brinquedos Educativos:
O brinquedo educativo, por exemplo, é um recurso que ensina,desenvolve e
educa de forma prazerosa. Materializa-se no quebra-cabeça destinado a
ensinar formas e cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a
compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de
encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e de forma, nos
múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o
desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica:
móbiles destinados à percepção visual, sonora ou motora, carrinhos munidos
de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora e etc.
Ao assumir a função lúdica, o brinquedo propicia diversão, prazer
e até desprazer, quando escolhido voluntariamente na função educativa, o'
'brinquedo ensina qualquer coisa que compete o indivíduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão do mundo.
“De acordo com Kishimoto: Os brinquedos, os
jogos e materiais pedagógicos não são objetos que
trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Mas
num saber em potencial que pode ou não ser ativado
pelo aluno: o material pedagógico não deve ser visto
como um objeto estático, sempre igual para todos os
sujeitos, sim é dinâmico e se altera em função da
cadeia simbólica e imaginaria da criança. O material
pedagógico-traz em seu bojo um potencial
relacionamento, que pode ou não desencadear
relações entre pessoas, por fim os materiais
pedagógicos trazem em seu bojo uma historicidade
própria. Além da história do professor e do aluno,
79
apresentam também a, historicidade da cultura de
uma dada época”. (KISHIMOTO ,1999, P.128).
3.5 Brincadeiras Tradicionais:
Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume
características de anonimato, tradicional idade, transmissão oral, conservação,
mudança e universalidade. Não se conhece a origem da amarelinha, do pião,
das parlendas. Tais brincadeiras foram transmitidas de geração em geração
através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil.
Muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras se modificaram,
recebendo novos conteúdos. A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder
da expressão oral. Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura
popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil,
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por
pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme
motivações internas da criança, a brincadeira infantil garante a presença do
lúdico, da situação imaginária.
3.6 Brincadeiras de Faz-de-Conta:
A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do
símbolo. É alterado o significado de objetos, de situações, é criando novos
significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a
racionalidade ao ser humano.
80
“Quando vemos uma criança brincando de faz-de-
conta, sentimo-nos atraídos pelas representações que ela
desenvolve. A primeira impressão que nos causa é a de
que as cenas se desenrolam de maneira a não deixar
dúvida do significado que os objetos assumem dentro de
um contexto. Assim os papeis são desempenados com
clareza: a menina toma-se mãe, tia, irmã, professora: o
menino toma-se pai, índio, policial ou ladrão”.
(RIZZO ,1996, P.57).
Ao brincar de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar
símbolos, o objeto adquire a função de signo com características e, histórias
próprias-que ligam ao sabor das necessidades e desejos das crianças. Para
Vygotsky (1988), ocorre. Um movimento no campo do significado sobre o
objeto e sobre a ação/situação observada, a partir do aparecimento da
brincadeira, introduz o pensamento infantil, num mundo absolutamente novo,
independente das restrições situacionais próprias das crianças. Livres, o
pensamento pode imaginar criar, inventar e representar. Enfim, toma-se
instrumento para acompreensão e transformação do mundo objetivo.
De “acordo com Kishimoto (1999, p.61) somente brincando é que ela vai
começar a percebe’” o objeto, não da maneira que ele é, mas como desejaria
que fosse. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso
acontece, por que é onde os objetos perdem sua força deterninadora. A
criança não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado.
(Kishimoto, 1999, p.61). É através dessa brincadeira e por causa de seu
caráter sócio-cultural, as crianças podem recriar situações cotidianas,
explicitando o conhecimento social que tem sobre objetos, sobre convenções
sociais. Podem, pois, experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando
suas concepções sobre as coisas e as pessoas através do desempenho dos
vários papéis sociais ou personagens tendo oportunidade de vivenciar
81
concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim
como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos,
das emoções e das construções humanas.
3.7 Jogos de Construção
Os jogos de construção são considerados de grande importância
por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades nas crianças. Construindo, transformando e destruindo, a criança
expressa seu imaginário, seus problemas permite aos terapeutas o diagnóstico
de dificuldades de adaptação bem como a educadores o estímulo da
imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma,
quando está construindo, a criança está expressando suas representações
mentais, além de manipular objetos.
O jogo de construção tem uma estreita relação com o faz-de-
conta. Brincar com materiais de construção permite uma exploração mais
aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos assim
como de seus usos sociais e simbólicos. Não se trata de manipular livremente
tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as
brincadeiras simbólicas.
As construções se transformam em temas de brincadeiras e
evoluem com complexidade de acordo com o desenvolvimento da criança.
3.8 Jogos de Computador
Os jogos de computador podem ajudar a desenvolver certas
habilidades de pensamento, aguçar os reflexos e ajudar no controle de
impulsos. Podem também, incentivar a autoconfiança, e a auto-estima da
82
criança e induzir uma atitude positiva perante o aprendizado mais formal por
computador.
Na tecnologia da computação há uma infinidade de programas e
jogos educativos. Sem dúvida, as crianças da geração da informática serão
beneficiadas, porque, desde cedo, encontram-se mergulhadas no mundo dos
símbolos e dos códigos, manipulam seus brinquedos e aparelhos eletrônicos
com maior facilidade e destreza.
83
Conclusão
Nesse trabalho foi possível verificar que brincar constitui paras a
criança, uma necessidade fundamental no seu desenvolvimento.
O ato de brincar deve ser levado a sério e não somente para preencher
só as horas de lazer da criança, ma também precisa ser mais bem
compreendido pelos educadores e pais.
No caso das crianças com deficiência deve-se evitar a preocupação
demasiada em relação ás limitações dessa criança, ou seja, não pensar nessa
criança como incapaz e sim observar o que ela pode fazer quais as sua
habilidades.
As adaptações como às atividades lúdicas na prática educativa na sala
de aula têm sido marcadas por uma serie de equívocos. Um deles é o fato de
alguns pais educadores pensarem no ato de brincar como uma atividade sem
significação e outro equívoco ocorre quando o educador se torna um mero
expectador, deixando de assumir o verdadeiro papel de educador e mediador
da construção do conhecimento de seus alunos, agindo como se o processo de
aprendizagem não exigisse trabalho de dedicação, intervenção e
principalmente participação.
Com esse trabalho foi possível mostrar a importância da brincadeira e
sua relação com o desenvolvimento das crianças ditas como normais se
desenvolvem cognitivamente, emocionalmente e socialmente.
É importante ressaltar que a importância do brinquedo na educação se
dá pelo uso que a criança faz dele. Sua função educativa varia de acordo com
os suportes materiais que estão ao alcance da criança.
“O que a criança realiza é uma prática educativa que recusa o universo
de coisas prontas e a elas confere novo significado.” (Ferreira, 1992)
Acredito que deveríamos reconstruir a escola de nosso tempo,
possibilitando uma reflexão permanente por parte de seus educadores acerca
das inúmeras práticas pedagógicas em sala de aula e em todo o processo
84
educativo, no âmbito escolar; logo, a finalidade principal das séries iniciais será
sempre a de criar condições satisfatório ás crianças, oferecendo-lhes um bem
estar físico.
85
INDICE
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO II - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO lll - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO
86
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