sociedade, educação e cultura - uniasselvi

2013

Sociedade, educação e cultura

Prof. Everaldo da Silva Prof. Vilmar Urbaneski

1a Edição

Copyright © UNIASSELV 2013

Elaboração:

Prof. Everaldo da Silva

Prof. Vilmar Urbaneski

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

370.1S586s Silva, Everaldo da

Sociedade, educação e cultura / Everaldo da Silva e Vilmar Urbaneski. Indaial : Uniasselvi, 2013.195 p. : il

ISBN 978-85-7830-730-1

1. Educação – Filosofia.I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

Impresso por:

III

apreSentação

Caro acadêmico!

Percebemos que, atualmente, vivemos no descaso diante de todas as formas de desvirtuamento que caracterizam a sociedade moderna, com excessiva riqueza e muita miséria, com possibilidades de paz e uma realidade de guerra. Um limiar de século marcado por famílias sem-terra, sem-teto, sem alimento e, principalmente, sem direito ao estudo. No entanto, temos alternativas para compreender e melhorar as nossas vidas, algo que era totalmente impensável nas gerações anteriores.

Todas essas questões são uma preocupação da Sociologia, disciplina que desempenha um papel importante na sociedade moderna. A Sociologia estuda a vida social humana, dos grupos e das sociedades. Ela é instigante, porque trabalha com o nosso próprio comportamento como seres humanos. Uma das funções da Sociologia é estudar como as sociedades continuam funcionando ao longo do tempo e as mudanças que sofrem.

Aprender Sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações sociais. A tarefa da Sociologia é investigar a ligação que há entre o que a sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.

A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é um fato recente, surgido no princípio do século XIX. O mundo contemporâneo é muito diferente do passado e a missão da Sociologia é ajudar-nos a compreender o mundo em que vivemos e nos alertar para aquilo que possa ocorrer no futuro.

Várias pessoas são atraídas pela Sociologia, sendo fascinante, provocativa e aplicável, principalmente quando a sociedade passa por mudanças drásticas, como por exemplo, o processo de industrialização. Assim, possui importantes consequências práticas, permitindo compreendermos um determinado conjunto de acontecimentos sociais, aumentando nossa sensibilidade cultural e possibilitando o autoconhecimento.

Desde sua constituição como disciplina autônoma, se diferencia de outras disciplinas científicas que têm a vocação de estudar o social com o discurso do senso comum. Uma das condutas da Sociologia é objetivar as práticas e, consequentemente, revelar aos atores sociais os fatores que determinam seus comportamentos, discursos e os mecanismos de dominação que ocorrem.

IV

Não podemos refletir sobre a vida social sem discutirmos temas importantes como cultura, diferenças sociais, moral, ética, política, poder, entre outros temas que são objeto de estudo dessa ciência. Os intelectuais e, sobretudo, os sociólogos, são mais do que nunca necessários. Eles são capazes de desempenhar o papel de ouvidores, de dizer tudo aquilo que o discurso dominante sufoca e oculta.

Enfim, este Livro Didático busca instigar você, caro acadêmico, a pesquisar mais sobre os assuntos aqui tratados. Desejamos sucesso na sua caminhada em busca do conhecimento!

Prof. Everaldo da Silva Prof. Vilmar Urbaneski

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

V

Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

Sumário

UNIDADE 1 – UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES ..................... 1

TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS .................................................................. 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS ...................................................................................................... 33 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA ................................................................................................... 114 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO ........................................................................................................... 13LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 14RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 16AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 17

TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO ............................................................. 191 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 192 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE .................................................. 19 2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX ...................................................................................................... 20LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 25 2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ............................................... 273 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS .......................................................................... 28 3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................ 31LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 33RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38

TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO ...................................... 411 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 412 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS .................................................................... 413 PIERRE BOURDIEU EM FOCO ........................................................................................................ 45 3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS......................................................... 484 ZYGMUNT BAUMAN ........................................................................................................................ 49LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 52RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 57AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 58

UNIDADE 2 – SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO .......................................... 61

TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO ... 631 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 632 PÓS-MODERNIDADE ........................................................................................................................ 63LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 71RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 77AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 78

VIII

TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS .................................................. 811 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 812 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS ............................................................ 81 2.1 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS ................................................................. 82 2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS ............................................................ 86 2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO ..................................................................... 89 2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS .................................................................. 90 2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS .............................................. 92 2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO ..................... 933 GESTÃO ESCOLAR ............................................................................................................................. 93LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 96LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 100RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 103AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 104

TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA ............................................ 1071 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1072 A QUINTA DISCIPLINA .................................................................................................................... 107 2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE ........................................................................ 111 2.1.1 Algumas leis da quinta disciplina ........................................................................................ 113 2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento ................................................................................. 115 2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental ....................................................................... 115LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 118RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 123AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 124

UNIDADE 3 – SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS .............................. 125

TÓPICO 1 – CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO ............................................................. 1271 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1272 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO ................................................................................... 1273 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL, MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO ................................................................ 129LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 138RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 142AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 143

TÓPICO 2 – TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO ............................................................................. 1471 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1472 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ............................................................ 1483 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO COM O TRABALHO ................................................................. 1554 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO .......................................... 1595 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR .......................................... 160LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 164 5.1 GERAÇÃO Z..................................................................................................................................... 1666 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA .............................................................................. 168LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 171RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 174AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 175

IX

TÓPICO 3 – SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO .............................................................. 1791 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1792 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................. 1793 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ....................................................................... 183LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 187RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 190AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 191

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 192

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UNIDADE 1

UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender os antecedentes históricos da Sociologia;

• entender as concepções sobre as finalidades da Sociologia;

• conhecer o pensamento clássico da Sociologia;

• compreender as relações entre a Sociologia clássica e a educação.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS

TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO

TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCAÇÃO

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TÓPICO 1UNIDADE 1

SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS

1 INTRODUÇÃO

Nas conversas do dia a dia é muito comum as pessoas opinarem sobre a sociedade, emitindo desde críticas ou até mesmo pareceres com sofisticação ou não, sobre determinados setores específicos. Podemos até dizer que algumas destas pessoas podem ter um parecer com maior consistência teórica, outras podem buscar fatos e dados estatísticos para comprovar a sua versão sobre a sociedade ou, ainda, alguns não conseguem sustentar com fundamento algum o seu parecer sobre propostas de mudanças ou anomalias no interior da sociedade.

E nestas opiniões sobre a sociedade podem se fazer presentes elementos como: família, poder, política, educação, dentre outros, que retratam sobre o funcionamento, as anomalias e os possíveis impactos na sua área de atuação ou na educação.

Na história da humanidade, você pode encontrar várias teorias sobre a sociedade ou até mesmo propostas para melhorar o funcionamento da mesma ou, inclusive, explicar as anomalias. Estas teorias dependem de época para época, de sociedade para sociedade e de pensador para pensador. Ou ainda, de área para área de estudo. E uma das áreas de estudo que tem se dedicado ao entendimento do funcionamento da sociedade, dentre outras finalidades, é a Sociologia.

Neste tópico você estudará o contexto do surgimento da Sociologia e os antecedentes históricos, algumas concepções sobre a Sociologia e as suas finalidades e áreas de estudo.

2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS

A Sociologia é uma das áreas de estudo que surgiu no início da modernidade com o propósito de compreender a sociedade de um modo geral (é claro, os primeiros sociólogos tinham cada qual o seu entendimento sobre a sociedade). Todavia, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade Média, historicamente está situada entre o século V ao século XV (para tal período é possível encontrar o termo pré-modernidade).

UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES

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A Sociologia surge no início da modernidade, ou seja, num período de profundas transformações, como: o Renascimento cultural, a Reforma Protestante, até as grandes navegações que permitiram ao homem superar os obstáculos da natureza. Ou seja, em tal período, a mentalidade do homem toma outros rumos, principalmente o de colocar em suas mãos o seu próprio destino.

Entretanto, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade Média, quando a mentalidade predominante do homem era a salvação da alma, a fé e, principalmente, o homem deveria guiar-se pela vontade de Deus. Ou seja, o homem de mentalidade medieval ocidental preocupava-se muito com a salvação da alma, no sentido de fazer parte do paraíso celeste e não habitar no inferno, e para tanto deveria preparar-se para salvar a sua alma.

FIGURA 1 – PINTURA MEDIEVAL REPRESENTANDO O INFERNO

FONTE: <http://gratefultothedead.wordpress.com/2011/08/28/getting-medieval-on-the-doctrine-of-hell/>. Acesso em: 20 dez. 2011.

Desta forma, podemos afirmar que na Idade Média, de um modo geral, a religião teve um papel relevante na vida das pessoas. Influenciava na política, na educação, na economia, na cultura, na organização da sociedade e até mesmo no entendimento sobre a mesma. A visão de certa forma predominante na Europa era a visão teocêntrica do mundo. Ou seja, do grego (théos: Deus), e neste sentido, o teocentrismo medieval significava que Deus era o centro das atenções e/ou ainda, Deus era a medida de todas as coisas. Inclusive, em tal cenário, as igrejas medievais, de certa forma, frente a sua imponência, tornavam o homem inferior frente a Deus.

TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS

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FIGURA 2 – A IMPONÊNCIA DE UMA IGREJA MEDIEVAL

FONTE: <cidademedieval.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.

No âmbito social, a sociedade medieval era composta pelo clero, a nobreza e os servos. Era assim porque era “a vontade de Deus”. Ou seja, a sociedade era desta forma porque Deus quis assim. Se a sociedade deveria ser organizada de outra maneira, Deus teria feito o mundo de outra maneira.

Neste sentido, na mentalidade medieval tinha-se a percepção de que o mundo era como era porque Deus quisera assim, ou seja, era sua vontade. E se deveria ser de outra maneira o mundo, Deus o teria feito de outro modo. Pode-se dizer que a crença que se tinha no período medieval era de que a sociedade era imutável e para isso buscavam-se justificativas das mais variadas, mas tendo como o ponto de sustentação a vontade de Deus.

Para efeito de entendimento da sociedade medieval, alguns homens dedicavam-se a servir a Deus, louvá-lo e pregar as palavras de Cristo no mundo (clero). Outros teriam a função de defender a cristandade com armas em mãos, bem como defender os fracos (nobreza). E, por fim, os que tinham a incumbência de trabalhar para que não faltasse pão para si e para os que defendiam (nobreza) e rezavam (clero). E neste sentido, o lugar que cada pessoa ocupava na sociedade medieval era vontade divina, por isso não deveria ser alterada a ordem social.

Como mencionado anteriormente, as justificativas para a sociedade medieval ser da maneira como era estavam em Deus. No entanto, com o início da modernidade, novas ideias começam a se fazer presentes com mais força e


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intensidade, e de certa forma contribuíram para outras maneiras de compreender a sociedade. Neste cenário, outras áreas de estudo, como a Sociologia, começam a dar os seus primeiros passos.

Entretanto, caro acadêmico, outras áreas do conhecimento começam também a estar em evidência e apresentar suas teorias, como a Física, a Química, entre outras.

Nos séculos XV e XVI, período do surgimento conhecido como modernidade, há uma mudança significativa de mentalidade. O homem começa a valorizar com mais ênfase as suas capacidades racionais, com o propósito de desvendar com mais afinco a estrutura da natureza e o seu funcionamento.

Entretanto, destaca-se que muitos homens e mulheres foram perseguidos devido à nova postura de pensar ou desejar pensar diferente no período medieval. E a título de registro, cita-se: os aparelhos de tortura medievais, que de certa forma buscavam coibir o surgimento de novas ideias ou pessoas que tinham outra maneira de ver e pensar o mundo.

FIGURA 3 – APARELHOS DE TORTURA MEDIEVAIS

FONTE: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.asp?artigo=541>.Acesso em: 20 dez. 2011.


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Neste sentido, a cultura teocêntrica perde espaço para a cultura antropocêntrica (antropo: homem: medida de todas as coisas, ou homem sendo o centro das atenções). Pode-se dizer que uma nova forma de ver, agir e pensar aparece, lentamente, entre os homens daquele período e que de certa forma contribuiu para impulsionar diversas transformações que estavam se fazendo presentes naquela época e que tiveram consequências nas diversas áreas do saber. Veja, por exemplo, Leonardo da Vinci e as suas invenções, que é um retrato da nova postura do homem frente ao mundo. Ou seja, um homem que cria, inventa, transforma o mundo do qual faz parte.

FIGURA 4 – UMA DAS INVENÇÕES DE LEONARDO DA VINCI – PARAFUSO VOADOR

FONTE: <http://hypescience.com/leonardo-da-vinci-melhores-ideias/> Acesso em: 20 out. 2011.

De acordo com Andery et al. (1996, p. 175):

na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, no seu sentido mais genérico, era a preocupação central. As relações Deus-homem, que eram enfatizadas pelo teocentrismo medieval, foram substituídas pelas relações homem e a natureza. Isso significava, com relação ao conhecimento, a valorização da capacidade do homem conhecer e transformar a realidade.

Alguns eventos que se fizerem presentes entre o final da Idade Média e início da modernidade, de certa forma, estão em consonância com a “nova” mentalidade que se faz presente (URBANESKI, 2008).


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De forma breve, destacaremos a seguir:

Renascimento comercial: o sistema vigente na Idade Média era o feudalismo, no qual a economia era basicamente agrária e autossuficiente. Contudo, a partir da segunda metade da Idade Média, o comércio começou a ser reativado, e dentre os fatores que contribuíram estão as cruzadas e a produção excedente. Além disso, outros fatores estiveram presentes neste período, como: ascensão do capitalismo, incremento do sistema bancário, o mercantilismo e o surgimento de uma nova classe social: a burguesia.

Renascimento urbano: a vida no período medieval era predominantemente rural, viviam em torno dos castelos medievais. Contudo, com o renascimento comercial, surgem os burgos (pequenas vilas), onde as pessoas se encontravam para comercializar e trocar ideias, e lentamente começam a surgir as cidades, inicialmente chamadas de burgos.

As grandes navegações: “a descoberta” da América (1492) por Cristóvão Colombo; Vasco da Gama chega às Índias (1498) e Pedro Álvares Cabral chega ao Brasil (1500), foram fatos que contribuíram para ampliar o mundo conhecido e eliminar as ideias de que o mundo era plano, ou ainda, que houvesse monstros nos mares, dentre outras ideias. E, além disso, enalteceu a noção de que o homem era capaz de atravessar os mares e conquistar outros continentes, inclusive colonizá-los: como a África e a América (Novo Mundo).

Renascimento científico: o racionalismo e a preocupação com o entendimento da natureza estimularam as pesquisas científicas. Pensadores como Pietro Pomponazzi, Galileu Galilei, Copérnico e Leonardo da Vinci se fazem presentes com novas ideias, experimentos ou inventos. Por exemplo: Pomponazzi pregou a supremacia da razão, negou a Criação, a imortalidade da alma e os milagres. Eram escritos avançados para a época e que questionavam a estrutura existente e até a forma do homem compreender o mundo.

Reforma religiosa ou Reforma Protestante: foi, grosso modo, um movimento com características religiosas, políticas e econômicas que iniciou com Lutero, na Alemanha, no século XVI (vale destacar que outros pensadores já estavam criticando a Igreja anteriormente). Esta reforma provocou a separação de uma parte da comunidade católica da Europa, dando origem ao protestantismo.

Renascimento cultural: foi um movimento intelectual, artístico e literário ocorrido na Europa, especialmente na Itália, nos séculos XV e XVI, o qual teve entre as suas características: a inspiração nas obras da antiguidade greco-romana, a exaltação da vida, o sensualismo e o gosto artístico. Este movimento foi muito importante para a construção de uma nova mentalidade humana, pois as artes deram impulsos para mudar a forma de ver o mundo. Veja as figuras a seguir, sendo que a Figura 5 representa a mentalidade medieval e a Figura 6 a mentalidade renascentista.


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FIGURA 5 – A MENTALIDADE MEDIEVAL

FONTE: <http://www.snpcultura.org/tvb_giotto_e_fra_angelico_o_melhor_de_dois_pintores.html>. Acesso em: 20 out. 2011.

FIGURA 6 – MENTALIDADE RENASCENTISTA

FONTE: <nospassosdahistoria.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.


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Caro acadêmico, você pode se perguntar: Como era a educação medieval? Você deve ter em mente que os aspectos religiosos tinham muita importância neste período, ou seja, a educação era objeto de reflexão, principalmente de pensadores que, de forma direta ou indireta, pensavam de acordo com as ideias vigentes naquele contexto.

Neste sentido, para efeito de registro, diz Suchodolski (1992, p. 20): “a verdadeira educação cumpre ligar ao homem a sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem a sua existência terrestre”. Ou ainda, Craver e Ozmon (2004, p. 65) apontam que para Santo Agostinho, um dos pensadores medievais: “o grande objetivo da educação [...], é a perfeição do ser humano e a derradeira reunião da alma com Deus. [...] uma educação adequada direciona o aprendiz para um conhecimento que conduz ao verdadeiro ser, progredindo de uma forma inferior para uma forma mais elevada”. Ou seja, é aceitável mencionar que os propósitos educacionais deste período não destoavam com a mentalidade então vigente.

Caro acadêmico, você percebeu que no início da Idade Moderna aconteceram fatos e eventos que possibilitaram a mudança do desenho da sociedade da época e, de certa maneira, impactaram sobre a forma dos pensadores teorizarem sobre o mundo ou mentalizarem propostas de organização social que também influenciaram o campo educacional.

Neste sentido, até mesmo o entendimento sobre a sociedade começa a mudar, e a Sociologia aparece como uma das áreas de investigação que tem como objeto de estudo a sociedade, principalmente para entender, a princípio, a nova ordem social, econômica e política que estava emergindo naquele período, tendo como base os postulados científicos que estavam ganhando força na época.

As primeiras tentativas de se introduzir a Sociologia no Brasil deram-se por meio de sua inserção nos currículos secundários. Antes de 1920 já haviam sido tomadas algumas iniciativas para introdução da Sociologia, na forma de Sociologia da Educação ou da sociologia associada à moral, nos cursos secundários, com forte orientação positivista, isto é, buscando-se análise objetiva para a compreensão da realidade, tendo por padrão o pensamento durkheimiano sobre a educação. Mas foi durante os anos 20, precisamente entre 1925-1928, que a Sociologia passou a integrar os currículos secundários (MAZZA, 2004, p. 97).

NOTA

NOTA


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Caro acadêmico, frente ao exposto citado, você percebeu uma nova forma de o homem pensar e entender o mundo no início da modernidade.

Para este período, salientam Andery et al. (1996, p. 177):

aliada ao rompimento do mundo medieval rompeu-se também a confiança nos velhos caminhos para a produção do conhecimento: a fé, a contemplação não eram mais consideradas vias satisfatórias para se chegar à verdade. Um novo caminho, um novo método, precisa ser encontrado, que permitisse superar as incertezas [...].

Neste sentido, o homem busca na razão e na ciência caminhos que possam assegurar mais confiança nos seus conhecimentos do que até então adotados, ou seja, abandona as explicações que tinham alicerce em Deus para buscar explicações que tenham a ciência como guia. Neste contexto, a Sociologia surge amparada nos conhecimentos científicos para as suas investigações. É importante ressaltar que, neste período, pensadores como Descartes, Galileu, Copérnico, dentre outros, debruçaram seus estudos sobre o conhecimento científico. A busca do conhecimento não estava vinculada às tradições religiosas, à fé ou até mesmo, à Bíblia.

Comte primeiramente colocou o nome desta disciplina de Física Social. Mais tarde, em 1836, alterou o nome para Sociologia, que vem do latim “socius” e do grego “logos”, significando o estudo do social.

Diante do cenário exposto, a Sociologia, de um modo geral, pode-se dizer que nasceu num ambiente de profundas mudanças sociais, políticas e econômicas. Esta Nova Ciência, que tem como objeto de estudo a sociedade, foi construída paulatinamente desde o século XVI e foi estabelecendo relações com diversas correntes de pensamento, dentre elas o racionalismo, o iluminismo, o marxismo, dentre outras.

3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA

Você pode se perguntar: O que faz a Sociologia? Ao se debruçar sobre tal temática, diversas concepções de Sociologia e sua finalidade, você poderá encontrar:

A Sociologia, de modo bem simples, é o estudo sistemático do comportamento social e dos grupos humanos. Ela focaliza as relações sociais, como essas relações influenciam o comportamento das pessoas, e como as sociedades, a soma de tais relações, se desenvolvem e mudam (SCHAEFER, 2006, p. 3).

NOTA


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A Sociologia é uma das formas de compreender o ser humano no aspecto social. Mas não enfoca na personalidade do indivíduo como causa do seu comportamento, mas sim, na interação social, nos padrões sociais, a exemplo: os papéis sociais, a classe social, o poder político, a cultura. A sociologia, neste sentido, tem como âncora a ideia de que o homem deve ser entendido no contexto da sua vida social e como somos influenciados pelos padrões sociais (CHARON, 1999).

"A sociologia não é a única ciência social envolvida com a compreensão da vida social moderna. Ao longo deste período, praticamente toda a reflexão sobre a ordem política, econômica e cultural procurou adaptar-se ao surgimento da ciência" (SELL, 2006, p. 32).

Na posição de Boneti (2008), a Sociologia é uma ciência que estuda a sociedade, especificamente o homem na sociedade, ou seja, o comportamento humano enquanto construção coletiva e os processos que interligam os indivíduos em ações, associações, grupos e instituições.

Assim como toda ciência, a Sociologia pretende explicar a totalidade dos fenômenos que lhe cabem, embora isto não seja objetivamente possível, mas a partir de fenômenos micros busca construir generalizações teóricas,, assim como, ao contrário, a partir de enfoque teórico genérico, busca compreender os acontecimentos e fatos sociais numa dimensão micro. Assim, hoje os sociólogos pesquisam as estruturas referentes à organização da sociedade, como raça ou etnia, classe social ou gênero, além de instituições, como é o caso da família e da educação (BONETI, 2008, p. 1).

Caro acadêmico, além das concepções citadas, você poderá encontrar outras, inclusive mencionando sobre as finalidades da sociologia e as suas áreas temáticas. Por isso, Charon (1999) menciona que os sociólogos diferem sobre as temáticas, o qual aponta, a saber: sociedade, organização social, instituições ou sistemas institucionais, interação face a face e problemas sociais.

"A explicação que o senso comum apresenta a respeito da sociedade não tem a objetividade que muitos, sem discussão, acreditam que elas possuam. Mas se é verdade que a Sociologia, como qualquer outra ciência, pode errar nas suas explicações, as teorias desta disciplina são demonstravelmente mais confiáveis do que as elaborações intelectuais espontâneas de qualquer povo sobre si mesmo, em razão dos cuidados de que o sociólogo procura se cercar para formular as suas teorias" (VILA NOVA, 2000, p. 26).

IMPORTANTE

NOTA


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Enfim, como já foi mencionado, a Sociologia, como ciência, teve a sua origem na modernidade, e desde o seu início até os dias atuais, diversas foram as concepções de Sociologia e suas finalidades. Portanto, será comum você encontrar diversos autores apresentando o seu parecer sobre a Sociologia e suas finalidades, objeto de estudo e que, para isso, buscam construir teorias das mais diversas ordens. Contudo, salienta-se que mesmo com a diversidade de concepções de Sociologia e seus propósitos, também são diversos os ramos da Sociologia, e um deles é a educação, como mencionada por Charon (1999).

4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO

Ao pesquisar sobre os ramos da Sociologia, você poderá encontrar os mais diversos, como: Sociologia Urbana, Sociologia da Religião, Sociologia do Conhecimento, Sociologia do Esporte, Sociologia das Organizações, Sociologia Jurídica, Sociologia da Educação, entre outros ramos. No entanto, para Boneti (2008), a Sociologia como ciência que estuda a sociedade tem como um dos seus principais objetos de estudo a educação.

A educação é uma instituição porque se constitui de uma necessidade e de uma atividade humana, refletindo frente ao conjunto de normas, regras, valores e atitudes. Tudo isso se constituindo de elementos passíveis de serem estudados pela Sociologia. Por outro lado, a Sociologia tem a educação como campo investigativo, considerando que qualquer atividade humana constrói e é construída por processos educativos. Isto é, a educação, mesmo aquela constituída de aprendizados construídos no mundo da vida, é um campo de investigação sociológica, isto é, o que a educação representa para a Sociologia (BONETI, 2008, p. 6).

De acordo com Tura (2004), a Sociologia tem uma importante contribuição a dar para o entendimento da organização da educação. O entendimento da educação, a partir dos parâmetros sociológicos, envolve questionamentos amplos a respeito da natureza humana e da sociedade e, além disso, a compreensão das formas de justificação e legitimação de ações e políticas educacionais, e também envolve nestas discussões os mecanismos de transmissão e assimilação de conhecimentos e diferentes processos de socialização.

Boneti (2008) destaca que a origem da Sociologia da Educação iniciou no século XIX com o sociólogo Émile Durkheim, com seu livro “Educação e Sociologia”, o qual considerou a educação como fato social e objeto primordial de investigação da Sociologia.

É claro, caro acadêmico, que desde o surgimento da sociologia, esta se especializou em ramos distintos, sendo a Educação uma área de estudo da mesma. É comum na atualidade encontrarmos livros, artigos científicos e pesquisas deste campo do saber.


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*A visão predominante na mentalidade medieval era o Teocentrismo: “Deus é o centro de tudo”. As obras de artes e livros mais importantes tratam de temas religiosos e o prédio de maior destaque de uma cidade era a igreja. Na mentalidade renascentista predominava o Antropocentrismo: o ser humano no centro das atenções e valoriza-se a vida terrena.

* Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, pois este era um pecador. E desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, pois o homem merece sofrer porque é pecador. Já na mentalidade moderna, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito à sua imagem e semelhança), porém, capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas, prédios, viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio destino, mudar de classe social, por exemplo, e não aceitar as coisas como vontade divina.

* Na mentalidade medieval, a vida terrena, bem como os bens materiais e o corpo, tinham pouca importância. O que era precioso era a salvação da alma. Fazer parte dos eleitos que habitariam o céu (Paraíso). Já a mentalidade renascentista continua cristã, porém considera que a vida material é muito importante, e, além disso, valoriza em muito o corpo.

LEITURA COMPLEMENTAR

Você deve estar pensando que entre o século XV e o XVI, muitos fatos e eventos aconteceram. Isso deve ter contribuído para mudar a forma de pensar das pessoas. Sim, muitas pessoas começaram a pensar diferente, escrever outras ideias, buscar outras explicações para os fatos e eventos. Todavia, é salutar pensar sobre quais ideias ainda fazem parte, nos dias atuais, tanto da mentalidade medieval como da mentalidade moderna, inclusive no campo educacional. Para efeitos de ilustração, lembre-se de que o conhecimento científico ganhou espaço no período moderno e, de certa forma, tem estado presente em boa parte dos conteúdos lecionados nas escolas.

Leia atentamente e verifique as diferenças de mentalidade: a medieval e a renascentista (esta última foi um dos suportes para a mentalidade moderna em geral). Por isso, de forma didática, a seguir você terá duas formas diferentes de pensar.

ATENCAO


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*Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, terremotos). E devemos conhecer o mundo para admirar a obra de Deus e louvá-lo pela sua criação. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da natureza devem ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue conhecer a natureza.

*Na mentalidade medieval, as pessoas deveriam se conformar com o mundo tal como ele é porque foi Deus que o quis assim. Se o mundo deveria ser diferente, Deus o teria feito. E a única grande mudança possível seria o apocalipse. Entretanto, na mentalidade renascentista, o homem pode e deve ser o criador, aventureiro, sonhador e dominador da natureza.

* Na mentalidade medieval, a natureza é fonte de pecado. Para a mentalidade renascentista, o homem faz parte da natureza e deve conhecê-la para conhecer a si próprio.

* E finalmente, se na mentalidade medieval a razão (capacidade humana de pensar) deve estar subordinada à fé, na mentalidade renascentista a fé deve prevalecer no sentido religioso, mas a razão deve ter prioridade sobre a fé quando o assunto é o estudo da natureza.

FONTE: URBANESKI, Vilmar. Filosofia da Religião. Indaial: Editora Uniasselvi, 2008, p. 50-51.

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Neste tópico, você aprendeu que:

• Existem diferenças de mentalidade: medieval e moderna.

• Na Idade Média, Deus era o centro das atenções e, com o Renascimento, o Homem torna-se o centro.

• Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado pela vontade de Deus. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da natureza devem ser explicados pelo homem, que com o uso da razão e da ciência consegue conhecer a natureza.

• A Sociologia, dentre as suas diversas áreas de atuação, tem como propósito

estudar os fenômenos sociais, da ação ou influência mútua e da organização social.

• A Sociologia é uma área de estudo que surgiu no início da modernidade com o intuito de compreender a sociedade de um modo geral, ou até mesmo nas suas peculiaridades.

• A Sociologia, ao estudar a sociedade, tem como um dos seus objetos de estudo a educação.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 A partir do estudo do Tópico 1 desta unidade, conceitue Sociologia.

AUTOATIVIDADE

Mentalidade medieval Mentalidade renascentista

3 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as sentenças verdadeiras e F as falsas:

2 Aponte as principais características da mentalidade medieval e da renascentista.

( ) A visão predominante na mentalidade medieval é o Teocentrismo (Deus é o centro de tudo).

( ) Na mentalidade medieval, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito a sua imagem e semelhança), e ainda é capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas, prédios, viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio destino.

( ) Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, pois este era um pecador. Desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, pois merece sofrer porque é pecador.

( ) Para a mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, terremotos). Já na mentalidade moderna, os fenômenos da natureza devem ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue conhecer. Além disso, o homem pode e deve ser criador, aventureiro, sonhador e dominador da natureza.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a) ( ) F – F – V – V. b) ( ) V – V – F – V. c) ( ) F – F – V – F. d) ( ) F – F – F – V. e) ( ) V – F – V –V.

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4 De um modo geral, pode-se dizer que Deus deixa de ser o centro do mundo medieval e, lentamente, o homem torna-se o centro, e este é valorizado como um ser individual e que busca descortinar as suas potencialidades humanas. Assim, o homem moderno deseja superar os obstáculos e desenvolver-se enquanto ser humano e também o mundo do qual ele faz parte. De acordo com Andery et al. (1996, p. 175), “na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, no seu sentido mais genérico, era a preocupação central”. Afirmação anterior refere-se à passagem. Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Da pré-modernidade para a modernidade.b) ( ) Da modernidade para a pós-modernidade.c) ( ) Da pré-modernidade para a pós-modernidade.d) ( ) Do período medieval para a pós-modernidade.

5 Analise as sentenças a seguir e julgue:

I- A Sociologia é uma ciência que surgiu no final do século XVI com o intuito de sanar os problemas de cunho social que envolviam a nobreza e o clero somente nos aspectos religiosos e econômicos.

II- Estudar como as sociedades funcionavam e continuam funcionando ao longo do tempo e de como a interpretação da vida humana e dos grupos sociais é função da Sociologia.

III- Uma das formas de definir a Sociologia é que esta é uma disciplina acadêmica que examina o ser humano como um ser social, resultado de interação, socialização e padrões sociais.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas. b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.c) ( ) Somente a sentença III está correta. d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.

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TÓPICO 2

KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Como você estudou no tópico anterior, a Sociologia surge com o intuito de compreender a sociedade. Os pensadores desta área buscam apresentar o seu parecer sobre o modo de ser da sociedade. Por isso, podemos afirmar que estes pensadores, ainda na atualidade, têm-se feito presentes nas discussões, principalmente no âmbito acadêmico. Porém, no âmbito da educação, cada qual tem as suas peculiaridades.

Neste tópico você estudará sobre Karl Marx e Max Weber, cada qual com a sua forma de entender o mundo. Por isso, estude e depois faça as suas reflexões sobre como cada um pôde contribuir para a compreensão da sociedade e da educação.

Leia o livro de Leandro Konder, “Em torno de Marx”, 2010, que aborda os pensamentos filosóficos de Karl Marx.

2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE

O pensador Karl Heinrich Marx nasceu em 5 de maio de 1818, em Trier, na Renânia, região que fazia parte da antiga Prússia, atualmente Alemanha. O pai de Marx era advogado e teve sucesso profissional. Marx cresceu com os confortos de uma família da pequena burguesia da época. Faleceu em 14 de março de 1883, dois anos após a morte de sua esposa, Jenny.

As suas ideias influenciaram várias áreas do conhecimento, a saber: Filosofia, Sociologia, Política, Economia, Religião, dentre outras. Foi um dos precursores intelectuais dos movimentos de cunho revolucionário no meio operário, pois entre as suas ideias estava a necessidade de acabar com a exploração sobre o trabalhador e a necessidade de uma sociedade mais justa e igualitária. Quanto as suas obras, destacam-se: A Sagrada Família, O 18 Brumário, A Miséria da Filosofia e O Capital.

DICAS

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A principal obra de Karl Marx, “O Capital”, é publicada em 1867, mas a continuidade da obra passa por intempéries devido a problemas de saúde que o autor enfrentava.

FIGURA 7 – TÚMULO DE MARX EM HIGHGATE

FONTE: <http://www.entrelinhasweb.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2011.

2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX

Caro acadêmico: Marx, ao pensar sobre a sociedade no sentido de compreender seu funcionamento, utiliza termos como proletários, materialismo dialético, mais-valia, infraestrutura e superestrutura, alienação, dentre outros. Para muitos, Marx foi um revolucionário, ou seja, as propostas de Marx tinham como propósito compreender a sociedade, também, transformar o seu modo de ser, principalmente devido às desigualdades sociais existentes na época, em virtude da exploração burguesa sobre os operários. Já para outros, Marx era um inimigo a ser combatido, devido as suas ideias. Entretanto, há de se mencionar que as suas ideias se fizeram ou fazem presentes em diversos campos do saber, desde a economia até a educação.

De acordo com Sell (2006, p. 55):

Karl Marx foi um sociólogo de profissão. Toda a sua obra foi construída tendo em vista oferecer à classe operária um entendimento a respeito da possibilidade de supressão e transcendência dos mecanismos de exploração e alienação do modo de produção capitalista. Só assim, julgava Marx, seria possível construir uma forma superior de sociedade:

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TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO

o comunismo. [...]. A partir de Marx desenvolveu-se na sociologia uma vertente intitulada “teoria crítica”, cujo objetivo é vincular a compreensão da realidade com as potencialidades de emancipação social. Interpretar a obra de Marx é uma tarefa difícil. O seu pensamento era dinâmico e jamais foi sistematizado pelo autor, permanecendo, inclusive, inacabado.

Frente ao exposto, algumas das ideias de Marx merecem destaque. É claro que a obra de Marx merece maior aprofundamento devido a sua amplitude, porém, aqui você terá algumas ideias iniciais que podem contribuir para aprofundar-se no assunto. Vejamos algumas destas ideias.

Para Marx, o trabalho foi o elemento essencial da sociedade humana no decorrer da história e que manteve a estrutura e o desenvolvimento da mesma. E, na história da humanidade, podemos observar que o trabalho foi executado pelos escravos, pelos servos e, na época de Marx, pelos proletários. Eram esses (proletários) que mantinham a estrutura econômica capitalista e enriqueciam os burgueses.

Para Marx, o elemento fundamental da economia é o trabalho. O ser humano precisa produzir os bens necessários à sua sobrevivência. É através do trabalho que o homem transforma a natureza e reproduz sua existência. De acordo com o esquema dialético de Marx, através do trabalho o homem supera sua condição de ser apenas natural e cria uma nova realidade: a vida social. A sociedade é justamente a síntese do eterno processo dialético pelo qual o homem atua sobre a natureza (SELL, 2006, p. 78-79).

Em termos gerais, a base para a sociedade, a sua formação, suas instituições e regras de funcionamento, suas ideias, seus valores, são derivados das condições materiais. Desta forma, a base da sociedade é o trabalho.

Assim, para Marx, a base da sociedade, assim como a característica fundamental do homem, estão no trabalho. É do trabalho que o homem se faz homem, constrói a sociedade, é pelo trabalho que o homem transforma a sociedade e faz a história. O trabalho torna-se categoria essencial que permite não apenas explicar o mundo e a sociedade, o passado e a constituição do homem, como lhe permite antever o futuro e propor uma prática transformadora ao homem, propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade (ANDERY, 2006, p. 401).

Enfim, o trabalho de Marx pode ser visto como uma interpretação de como o modo capitalista de produção mercantiliza as relações, as pessoas e as coisas, como ele transforma as próprias pessoas em mercadorias.

Os modos de produção da história da humanidade estruturam-se da seguinte maneira:

a) o modo de produção antigo, no qual a base estava na agricultura e na escravidão (relação: senhor/escravo);

b) o modo de produção feudal, tendo como base a agricultura e a servidão (relação: senhor feudal/servo);

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c) o modo de produção liberal estrutura-se em torno da indústria e do trabalho assalariado e a propriedade privada (relação: burguesia/proletariado).

O modo de produção, de um modo geral, pode ser entendido como a maneira como a sociedade tem se organizado no decorrer da história em torno da sua produção de bens que são necessários à sobrevivência do ser humano.

"A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história das lutas de classe" (Manifesto Comunista).

Outras ideias são discutidas por Marx, como a infraestrutura e a superestrutura. Neste sentido, podemos dizer que a base da sociedade é modo de produção material, seja a economia ou a tecnologia que permitem a produção de bens (usando ferramentas, máquinas, terra, matéria-prima, dentre outros), e é entendido como infraestrutura. Já a superestrutura constitui-se das instituições jurídicas, aspectos políticos, normas e leis que mantêm o ordenamento da sociedade, principalmente no funcionamento da infraestrutura.

Quanto ao fetichismo, este representa uma contradição fundamental da produção de mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre coisas. O fetichismo é o exemplo mais simples do modo pelo qual as formas econômicas do capitalismo (valor, capital, lucro) ocultam as relações sociais subjacentes. A reificação significa a transformação dos seres humanos em seres semelhantes a coisas, que se comportam de acordo com as leis do mundo das coisas. Neste sentido, a reificação é um caso especial de alienação.

Outro conceito de relevância em Marx é a mais-valia, que é produzida nas organizações pelo emprego da força de trabalho do proletário. No caso do capitalismo, a compra da força de trabalho do proletário é paga em troca de salário.

Segundo Sell (2006, p. 98):

[...] existem duas formas principais pelas quais é possível extrair o lucro: Mais-Valia Absoluta: o lucro obtido pelo aumento da jornada de trabalho, [...] Mais-Valia Relativa: o lucro é obtido pelo aumento da produtividade. Nesse processo o capitalista só precisa aumentar o tempo do trabalho. Basta fazer o trabalho do operário render mais.

O lucro do burguês possibilita o seu enriquecimento, e ao proletário, o empobrecimento. Esta dinâmica está assentada no capitalismo, o qual tem como propósito o lucro.

IMPORTANTE

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Neste sentido, Sell (2006, p. 89-90, grifo do original), afirma que:

Podemos sintetizar a crítica de Marx ao capitalismo em duas teses principais: Tese da exploração: o capitalismo é um sistema econômico no qual a riqueza é produzida pela exploração de uma classe social sobre a outra. O conceito central que enuncia a tese da exploração é a categoria “Mais-valia”. Tese da alienação: o capitalismo é um sistema econômico no qual o conjunto dos indivíduos e da sociedade passa a ser determinado pelo poder impessoal do dinheiro (capital) e da própria esfera econômica que foge do controle social. [...].

“Num certo estágio de sua evolução, as forças produtivas materiais da sociedade entram em choque com as relações de produção existentes. Inaugura-se, então, uma época de revolução social” (Marx, na Crítica da Economia Política).

As contribuições de Marx podem ser as mais variadas e para os diversos campos do saber, como: economia, política, filosofia, educação e sociologia. Entretanto, o historiador inglês, Eric Hobsbawm, de acordo com Trevisan (1997, p. 2), analisa os benefícios e os limites da contribuição marxista:

[...] o marxismo tem contribuído de algum modo para entender a História, mas, realmente, não o suficiente. Por exemplo, o marxismo vulgar diz que todas as coisas ocorrem em virtude de fatores econômicos e, obviamente, isso não é uma explicação adequada. Insisto que o importante é distinguir o marxismo vulgar de uma interpretação mais sofisticada do sentido da obra de Marx ou, em verdade, de Karl Marx por ele mesmo. Acho que o marxismo pode fazer isso. Hoje, podemos falar sobre isso, como estamos fazendo, porque hoje nós podemos distinguir aqueles trechos das análises marxistas que pareciam ser válidos, mas claramente não o são. Por exemplo, se você realmente lê o Manifesto Comunista de 1848, ficará surpreso com o fato de que o mundo, hoje, é muito mais parecido com aquele que Marx predisse em 1848. A ideia do poder capitalista dominando o mundo inteiro, como também uma sociedade burguesa, destruindo todos os velhos valores tradicionais, parece ser muito mais válida hoje do que quando Marx morreu. Por outro lado, por exemplo, a previsão de que a classe trabalhadora ficaria cada vez mais pauperizada não é verdade. Isso não quer dizer que a classe trabalhadora não tenha suficientes boas razões para protestos. Uma coisa interessante que faz a análise marxista bastante moderna é a análise das tendências de longa duração.

As ideias e os conceitos de Marx são os mais diversos, mas é salutar mencionar que, para Karl Marx, o homem é parte da natureza, porém não se confunde com a mesma e, além disso, o homem é um ser social e histórico, que transforma a natureza e a si próprio neste processo.

IMPORTANTE

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FILME: Edukators

Título original: (Die Fetten Jahre Sind Vorbei).

Lançamento: 2004 (Alemanha).

Direção: Hans Weingartner

Atores: Julia Jentsch, Stipe Erceg, Burghart Klaubner, Claudio Caolo.

Duração: 126 min.

Gênero: drama.

Sinopse

Jan (Daniel Brühl) e Peter (Stipe Erceg) são dois jovens que acreditam que podem mudar o mundo. Eles se autodenominam "Os Educadores", rebeldes contemporâneos que expressam sua indignação de forma pacífica: eles invadem mansões, trocam móveis e objetos de lugar e espalham mensagens de protesto. Jule (Julia Jentsch) é a namorada de Peter, que está passando por problemas financeiros e, por causa deles, está saindo de seu apartamento alugado.

Tempos atrás, Jule se envolveu em um acidente de carro, que destruiu o carro de um rico empresário. Condenada pela justiça, ela precisa pagar um novo carro no valor de 100 mil euros, o que praticamente faz com que trabalhe apenas para pagar a dívida que possui. Como Peter viaja para Barcelona, Jan vai ajudá-la na mudança. Eles se conhecem melhor e Jan termina por contar a ela a verdade sobre os Educadores.

Empolgada com a notícia, Jule insiste que ela e Jan invadam a casa de Hardenberg (Burghart Klaubner), o empresário que a processou. Após uma certa resistência, Jan concorda.

Na casa, eles agem como os Educadores, mudando os móveis de lugar, mas cometem um grave erro: Jule esquece no local seu celular. No dia seguinte, com Peter já tendo retornado da viagem, mas sem saber do ocorrido, Jan e Jule decidem invadir novamente a casa de Hardenberg, para recuperar o celular. No entanto, o que eles não esperavam era que o empresário os surpreendesse dentro da casa, o que os força a sequestrá-lo.

FONTE: <pt.wikipedia.org/wiki/Os_Edukadores>. Acesso em: 15 out. 2011.

Caro acadêmico, a seguir apresentamos o texto da jornalista Sucena Shkrada Resk que retrata algumas ideias do pensamento marxista sobre a ecologia. Boa leitura!

DICAS

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LEITURA COMPLEMENTAR 1

A ECOLOGIA DE MARX

Antes mesmo da concepção de sustentabilidade e das preocupações ambientais modernas, Marx já escrevia sobre a necessidade de cuidados com a natureza.

Para ele, o homem é parte integrante dela. Entretanto, esses conceitos dividem opiniões até hoje.

Sucena Shkrada Resk

Reduzir o pensamento do economista e filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) ao materialismo dialético é um equívoco, na visão de estudiosos contemporâneos. A reflexão sobre questões ecológicas não pode ser desprezada em seus escritos - ao lado de Friedrich Engels (1820-1895) -, mas não é mais difundida e discutida por causa de interpretações enviesadas de muitos de seus discípulos e críticos e pela falta de contextualização dos seus estudos.

Contudo, quando o mundo ainda não tratava de sustentabilidade, Marx já

falava, em outras palavras, sobre a importância do consumo consciente e de uma economia equilibrada, da justiça social e da manutenção da qualidade do meio ambiente. Os conceitos expressos pelo filósofo remetem aos temas, hoje muito discutidos, de desenvolvimento sustentável, mudanças climáticas e aquecimento global, que surgiram principalmente a partir dos anos 1970. O mote do modelo de desenvolvimento proposto, desde os primórdios da Revolução Industrial, no século XVIII, é considerado como um elemento importante a ser revisto no mundo contemporâneo, desde aquela época.

E é em O Capital (1867) que as reflexões de Marx sobre o tema se sobressaltam, aproximando-o de questões ambientais e ecológicas, diante das quais podemos concluir que as discussões que assolam nossos dias e que abordam consumo excessivo e poluição já eram uma preocupação para o filósofo, no século XIX. O termo ecossocialismo, segundo o cientista social brasileiro Michael Löwy, da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais da Universidade de Paris, tem seus fundamentos em alguns pensamentos de Marx sobre essa lógica do capital. Xangai, a maior cidade da China. Ambiente dos

trabalhadores nas grandes cidades era visto por Marx como "poluição universal"

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Para ele, é justamente em O Capital que o filósofo alemão afirmava que o sistema capitalista esgotava as forças do trabalhador e da Terra. Marx, nesta exposição, trata, de certa forma, do conceito conservacionista, que vigora nos dias de hoje, de que a natureza não é algo intocado, como por muito tempo os preservacionistas propuseram. Isso significa que o homem é parte integrante do meio ambiente e deve ter um papel de guardião.

E o tema foi alvo de alguns estudos, como o do cientista político e professor de Sociologia da Universidade de Oregon, John Bellamy Foster, que escreveu o livro A Ecologia de Marx - Materialismo e Natureza. Foster analisa que Marx utilizou a ótica do ateniense Epicuro (341 a.C - 270 a.C.) para atribuir uma concepção materialista de que a natureza só é percebida através dos nossos sentidos pela cognição, em um processo ao longo de nossas vidas.

Isso infere a prática da percepção unida à memória, ao raciocínio, juízo, imaginação e ao ato do pensamento e do discurso. Outra obra que aborda o assunto é História e Meio Ambiente, em que o mestre em Sociologia e doutor em História, Marcos Lobato Martins, diz que seria um equívoco colocar Marx entre os adeptos do paradigma de que os seres humanos estão imunes aos fatores ambientais, numa visão antropocêntrica.

A mesma análise é também feita por Foster. Ambos ilustram o trecho escrito pelo filósofo alemão em Manuscritos econômico-filosóficos, de 1844: “O homem vive da natureza, isto é, a natureza é seu corpo, e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto se não quiser morrer. Dizer que a vida física e mental do homem está ligada à natureza significa simplesmente que a natureza está ligada a si mesma, porque o homem é parte dela” (MARX).

“O homem vive da natureza [...] e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto se não quiser morrer” (MARX).

Como base científica para explicar as relações sociais, Marx e Engels se debruçaram sobre as pesquisas do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). Em uma de suas cartas a Engels, Marx escreve, em 1862, o seguinte, sobre a obra “Origem das Espécies”: “É notável como Darwin redescobre, no meio dos animais e plantas, a sociedade da Inglaterra com as suas divisões de trabalho, competição, abertura de novos mercados, invenções e a luta pela existência malthusiana. É a bellum omnium contra omnes de Hobbes”. Marx acreditava que o cientista oferecia uma perspectiva materialista compatível à sua, embora aplicada a outro conjunto de fenômenos, e fornecia uma base na ciência natural para a luta de classes (FOSTER, 2005, p. 274-275).

FONTE: <portalcienciaevida.uol.com.br/ESFI/edicoes/41/artigo158665-2.asp>. Acesso em: 15 out. 2011.

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2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO

As ideias de Marx também têm influenciado o campo educacional de forma direta ou indireta, tanto nas teorias que norteiam a prática educativa, como nas pesquisas educacionais, a exemplo de programas de pós-graduação em Educação ou Sociologia da Educação. Podemos encontrar, no campo educacional, autores e pesquisadores que ancoram as suas ideias ou teses no pensamento de Marx. Entretanto, é necessário ressaltar que não necessariamente estas podem estar em consonância com os escritos originais de Marx.

Por isso, devemos lembrar que no período da Revolução Industrial, Marx escreveu que os trabalhadores viviam em condições precárias nas cidades, submetendo-se a salários irrelevantes, com jornadas de trabalho longas e sem amparo das leis trabalhistas.

Neste cenário, quanto à educação, Rodrigues (2007, p. 43) diz:

Marx conclui que a educação dada às crianças operárias era tão precária que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais essas crianças e seus pais estavam sujeitos. O descaso era tanto que qualquer um que tivesse uma casa e alegasse ser ali uma escola, poderia fornecer os “atestados de frequência a aulas” de que as fábricas precisavam para livrar-se da fiscalização.

Marx não escreveu especificamente sobre a educação. Entretanto, algumas ideias podem ser concluídas sobre o assunto a partir do seu pensamento. A educação faz parte da superestrutura a qual era dirigida pelas classes dominantes – na época de Marx, a burguesia. Por isso, de certa forma, a educação não possibilitava à classe trabalhadora perceber os interesses de sua classe, pois a educação era um meio para perpetuar as condições sociais existentes.

Desta forma, a educação é um dos instrumentos para a reprodução do conhecimento e da sociedade. Ou seja, a educação pode servir como meio (superestrutura) para reproduzir a sociedade tal como ela é (e no caso do sistema capitalista, reforçar a estrutura vigente). Mas, por outro lado, a educação pode ser um elemento que serve como meio para a transformação da sociedade e do mundo. Neste sentido, a educação deveria romper com os moldes propostos para a época, de uma educação que reproduzia esta divisão, incentivava o trabalho produtivo, o conformismo e uma pedagogia da obediência.

No princípio do comunismo, Engels explicita de modo bastante claro o que esperava afinal da nova educação. Diz ele: a educação dará aos jovens a possibilidade de assimilar rapidamente na prática de produção e lhe permitirá passar sucessivamente de um ramo de produção a outro, segundo as necessidades da sociedade ou suas próprias inclinações. Por conseguinte, a educação nos libertará deste caráter unilateral que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a sociedade organizada sobre as bases comunistas dará a seus membros a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades desenvolvidas universalmente (RODRIGUES, 2007, p. 48).

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A educação deveria ser um instrumento que deveria mobilizar a população (no caso, a classe operária) para a transformação da sociedade e superar a exploração capitalista. Além disso, a educação deveria ser um caminho que leve o respeito ao homem na sua totalidade, suas potencialidades, e não uma educação que tinha como propósito formar pessoas para o mercado de trabalho dos moldes capitalistas, com o fim último de exploração do trabalhador.

Em termos gerais, a educação deveria ser um instrumento para aquisição de conhecimento e de transformação para a classe trabalhadora, a educação deveria ter um caráter revolucionário, pois a classe trabalhadora (o proletariado), por si, não consegue adquirir a consciência de classe social e consciência política. Por isso, o processo educativo poderia ser um instrumento propício para que o trabalhador tomasse consciência da sua situação e de classe social, buscando uma sociedade alternativa. Em contrapartida, a educação era usada como um elemento essencial para a burguesia manter a hierarquia social e sua ideologia.

Enfim, caro acadêmico, a obra de Marx é vasta e as interpretações das suas ideias são as mais diversas, tanto dos que são oponentes quanto dos que as seguem. Por isso, sugere-se, a modo de seu interesse, aprofundar as ideias que podem estar presentes na educação e fazer as suas devidas considerações, pois no âmbito educativo podemos encontrar discursos que postulam que a educação deve ser transformadora, crítica e emancipatória, que podem ter ou não fundamento em Marx.

3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS

Max Weber nasceu na cidade de Erfurt, na Turíngia, no dia 21 de abril de 1864.

FIGURA 8 – MAX WEBER EM 1917

FONTE: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 15 out. 2011.

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Seu falecimento ocorreu no dia 14 de junho de 1920, na cidade de Munique.

FIGURA 9 – MAX WEBER, FALECIDO EM 14 DE JUNHO DE 1920

FONTE: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 20 ago. 2011.

A análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, ou seja, deveria ser objetiva e neutra em questões morais. De acordo com as ideias deste pensador, o objetivo da Sociologia é identificar e compreender como e por que as regras nascem na sociedade e como elas funcionam.

Em termos gerais, a Sociologia deveria compreender os fenômenos “no nível do significado” dos atores; além disso, compreender como os atores veem e sentem as suas ações na sociedade. Neste sentido, a análise de cunho sociológico deve ater-se a duas situações: a primeira refere-se às experiências dos atores, a segunda refere-se aos sistemas culturais e sociais nos quais os atores estão inseridos.

Ao se retratar sobre Weber, é comum a seguinte afirmação: “A sociedade e seus sistemas não pairam acima e não são superiores ao indivíduo”. Desta afirmação é correto dizer que as regras e normas sociais não são analisadas como sendo exteriores à vontade dos indivíduos e estas são resultado de um conjunto complexo de ações individuais, nas quais os indivíduos estariam escolhendo, a todo o momento, diferentes formas de conduta. Neste sentido, o Estado, o mercado, as religiões existem em virtude de que muitos indivíduos orientariam reciprocamente suas ações em determinado sentido comum.

Para Durkheim (1973), a sociedade é superior ao indivíduo. Poderíamos dizer que para Weber o indivíduo é o fundamento da sociedade. Esta

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afirmação vai muito além do fato de que uma sociedade não existe sem indivíduos. A existência da sociedade somente se realiza pela ação e interação recíprocas entre os agentes sociais (SELL, 2007, p. 197).

Podemos dizer que, no pensamento de Weber, a parte é privilegiada em relação ao todo. A ação dos indivíduos sobre a sociedade é que determina a relação indivíduo-sociedade.

Outro aspecto no pensamento de Weber que deve ser mencionado são os três tipos de dominação, que são: o legal, o tradicional e o carismático.

Dominação legal: obediência apoia-se na crença na legalidade da lei e dos direitos de mando das pessoas autorizadas a comandar pela lei.Dominação tradicional: sua legitimidade apoia-se na crença de que o poder de mando tem caráter sagrado, herdado dos tempos antigos.Dominação carismática: a legalidade da autoridade do líder carismático lhe é conferida pelo afeto e confiança que os indivíduos depositam nele (SELL, 2007, p. 211-212, grifos do original).

Quanto às ideias de Weber, há de se mencionar que o objeto de estudo da Sociologia é a ação social.

Ação: é um comportamento [...] sempre que e na medida em que o agente ou os agentes se relacionem com sentido subjetivo. Ação social: significa uma ação que, quanto a seu sentido visado pelo agente ou pelos agentes, se refere ao comportamento de outros, orientando por este em curso (WEBER, 1994, p. 3 apud SELL, 2007, p. 181).

Quanto às explicações das ações humanas, podemos encontrar as mais diversas, e neste sentido cabe à Sociologia explicar os motivos e a própria existência da ação social. Neste contexto, Sell (2007, p. 182) diz que “[...] a teoria sociológica de Weber é chamada de metodologia compreensiva: seu objetivo é compreender o significado da ação social”.

Ao tratar sobre ação social, Weber estabeleceu quatro tipos:

1. Ação afetiva: aquela ação determinada de modo afetivo, ou seja, pelos afetos ou estados sentimentais atuais.

2. Ação tradicional: aquela ação determinada por um costume ou um hábito arraigado.

3. Ação social: é aquela referente aos valores. A ação é determinada pela crença de valor (ético, estético e religioso).

4. Ação social referente aos fins: a ação é determinada por expectativas quanto ao comportamento dos objetos do mundo exterior ou de outras pessoas (SELL, 2007).

Ao contrário dos filósofos iluministas e mesmo do positivismo, que viam o progresso material e até da felicidade individual, Weber tinha uma posição crítica a respeito. O aumento do grau de racionalidade do mundo moderno não leva necessariamente a um estágio superior da vida social. Weber sabia que o processo de racionalização e desencantamento com o mundo, dos quais a organização capitalista e

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a organização burocrática do Estado eram as maiores expressões, tinha também o seu lado negativo. É neste sentido que ele nos apresenta o seu diagnóstico da modernidade: a perda de sentido e perda da liberdade (SELL, 2007, p. 202).

Enfim, você estudou algumas ideias de Weber, as quais podem contribuir, ainda, nos dias atuais para compreender o que está acontecendo na sociedade atual. A título de exemplo: pode contribuir para entender as forças motrizes da sociedade atual, o poder do Estado, o significado das leis nas relações sociais, o processo de urbanização de populações nas cidades e as suas consequências. Além disso, os sistemas de crenças e valores no cotidiano das pessoas.

Neste sentido, pode-se dizer que:

ao contrário de outras teorias, que hoje apresentam sinais de crise, o pensamento de Max Weber tem sido relido na atualidade, proporcionando à sociologia novos instrumentos de compreensão de seus próprios fundamentos e para interpretação do mundo moderno. Crítico do marxismo e positivismo, Weber realizou um cuidadoso estudo das religiões mundiais, mostrando que a marca fundamental da modernidade é a emergência de uma forma específica de racionalismo: o racionalismo da dominação do mundo. Para Weber, o racionalismo ocidental se encarna em instituições como a economia capitalista e a burocracia do Estado, é uma força que, por um lado, aumenta a eficiência e produtividade, mas, ao mesmo tempo, ”desencanta” o mundo, ocasionando a perda de liberdade e sentido da vida (SELL, 2006, p. 167).

3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Para Vilela (2002), Weber não produziu uma teoria do âmbito da Sociologia da Educação, ou seja, não considerou a organização social da escola ou a instituição como objeto de análise. Outrossim, há estudos significativos sobre Weber a respeito da educação, em que os sistemas escolares se desenvolvem como um processo de imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido.

Weber, nas suas reflexões, abordou a racionalização e a burocratização, e estas alteraram radicalmente os modos de educar.

Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o Estado, porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia montada em moldes racionais. Educar no sentido da racionalização também passou a ser fundamental para a empresa capitalista, pois ela se pauta pela lógica do lucro, do cálculo de custos e benefícios, precisando de profissionais treinados para isso (SELL, 2007, p. 65-66).

Neste cenário, a educação, para Weber, não é mais uma preparação para que o membro de todo orgânico aprenda sua parte no comportamento harmônico do organismo social, mas tem como propósito despertar o carisma e preparar o aluno para uma conduta de vida social.

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Outrora, “a educação sistemática, analisa ele, passou a ser um pacote de conteúdos e de disposições voltadas para o treinamento de indivíduos que tivessem de fato condições de operar essas novas funções, de pilotar o Estado, as empresas e a própria política, de um modo racional” (RODRIGUES, 2007, p. 64).

A educação esteve sob o prisma da racionalidade, da obediência à lei e do treinamento das pessoas para executar as tarefas burocráticas do Estado. Este modelo de educação tinha, dentre os seus propósitos, o treinamento dos indivíduos que tivessem de fato condições de executar tarefas e atividades no aparato estatal. A educação passou a ser primordial para o Estado, pois este precisa de pessoas para atuar numa burocracia montada em moldes racionais. E quanto a esta forma de educar, também era primordial para a empresa capitalista, pois ela estava assentada sobre o lucro, o cálculo de custos e os benefícios, por isso precisava de profissionais treinados para desempenhar tais funções.

[…] Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, o capitalismo e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um homem racional, tendencialmente livre de concepções mágicas, para o qual não existe mais lugar reservado à obediência, que não seja a obediência ao direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos desígnios de Deus ou dos imperadores. É o mundo do império, da lei e da razão. Educar num mundo assim, certamente, não é o mesmo que educar antes dessa grande transformação, provocada pelo advento do capitalismo moderno (RODRIGUES, 2007, p. 65-66).

Quanto à educação, vale destacar que os três tipos de dominação se configuram em três modelos particulares de sistemas de educação, os quais orientam para a formação de três tipos de sujeitos sociais.

Uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal. [...] o aluno tem que negar-se em seu estado atual e tratar de alcançar, ou recuperar, sua identidade. Como exemplos, a educação típica de guerreiros e dos sacerdotes [...]Uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida, que admita atitudes e comportamentos particulares. [...]. Assume a finalidade de educar para determinadas atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou conhecimento, mas não se exige). Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio.Uma educação especializada: está orientada para instruir o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas, como profissionais ou políticos (VILELA, 2002, p. 92-93, grifos dos autores).

As ideias de Weber exerceram influência no Brasil e uma das formas foi na produção acadêmica discente dos programas de pós-graduação nacionais.

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Leia a seguir uma parte do trabalho apresentado na ANPED (Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Educação).


MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DISCENTE

NOS ÚLTIMOS 20 ANOS

Wânia R.C. Gonzalez

Max Weber é um autor pouco citado na produção acadêmica discente dos programas de pós-graduação nacionais. Em levantamento feito em um período de 20 anos, encontrei apenas dez dissertações e uma tese que incorporaram as reflexões teóricas do autor.

O presente trabalho tem por finalidade refletir sobre a apropriação da teoria sociológica weberiana nas pesquisas acadêmicas realizadas nos mestrados e doutorados em educação. As principais questões que nortearam a minha investigação foram as seguintes: Quais os temas pesquisados à luz da sociologia de Weber? Quais os aspectos da teoria sociológica weberiana que são valorizados nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação? Quais são as obras de Weber mais utilizadas? É frequente a leitura de comentadores da obra do sociólogo alemão em substituição à leitura da obra do próprio autor? Tal substituição, quando ocorre, acarreta uma compreensão equivocada da teoria sociológica de Weber?

Fiz o levantamento das dissertações e teses defendidas recorrendo à consulta do CD-ROM da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), que, editado em 1997, contém um resumo da produção discente, concluída no período de 1981 a 1996, com o apoio do INEP. Complementei o levantamento mediante a consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Coordenação e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino de Nível Superior (CAPES), para localizar os trabalhos concluídos no período de 1997 a 2001. Os passos seguintes foram: leitura dos resumos e seleção dos trabalhos que se coadunavam com o objetivo de minha pesquisa.

Posteriormente, busquei localizá-los na Biblioteca Nacional. Quando não obtive êxito, utilizei o sistema COMUT (Programa de Comutação Bibliográfica) e o contato direto com as bibliotecas das universidades às quais pertencem os programas de pós-graduação. Convém esclarecer que não foi possível obter a cópia de três trabalhos1, cujos resumos informavam a adoção da teoria sociológica

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weberiana no desenvolvimento das pesquisas. Considero também oportuno mencionar a possibilidade de outros trabalhos não terem sido localizados em função de não constarem nas fontes de dados pesquisadas.

Uma outra falha provável na busca dos trabalhos acadêmicos refere-se à falta de amplitude das palavras descritoras selecionadas para localizar a totalidade dos trabalhos que abordam Max Weber nos programas de pós-graduação nacionais. Ciente destas possíveis lacunas, acredito ter obtido uma boa amostra da produção acadêmica que incorpora as reflexões do sociólogo alemão nos últimos 20 anos: uma tese de doutorado e dez dissertações.

Optei por apresentar os trabalhos de forma sucinta, em virtude de os resumos estarem disponíveis nos locais citados anteriormente. Também tive a preocupação de não me deter na descrição dos referidos trabalhos e, sim, buscar neles aspectos que pudessem fomentar discussões no âmbito da sociologia da educação.

Informações gerais da produção discente

Apesar de o CD-ROM da ANPED abranger um período de 15 anos da pós-graduação em educação, localizei apenas quatro dissertações de mestrado que citam Max Weber em seus resumos. Tais estudos provêm de cursos localizados em diferentes estados, tais como: Paraná (1), Rio Grande do Sul (1) e São Paulo (2).

Na consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Capes, encontrei seis dissertações de mestrado e uma tese dos seguintes estados: São Paulo (4); Rio de Janeiro (2), Brasília (1). Convém ressaltar que o mencionado Banco de Dados abrange um período de apenas cinco anos. Comparativamente aos resultados encontrados no CD-ROM da ANPED, verifiquei um aumento do número de trabalhos acadêmicos que incorporam algum aspecto da obra do sociólogo alemão. A busca dos referidos trabalhos teve como palavras descritoras: Max Weber, burocracia, dominação, racionalização e autoridade. No tocante à orientação, constatei a existência de apenas duas dissertações3 orientadas pelo mesmo professor, Bruno Pucci, da Universidade Metodista de Piracicaba. O mestrado em educação dessa universidade é o que possui o maior número de dissertações analisadas na pesquisa.

Temas abordados nas dissertações analisadas

Em onze 11 dissertações e um tese, constatei uma diversidade temática. Contudo, verifiquei que há uma concentração de quatro estudos que tratam do tema da burocracia, cujos títulos são: A burocracia no sistema escolar público do Estado de São Paulo: A direção da escola; Estruturas de burocracia e poder na educação.

1 A racionalidade das políticas educacionais: o projeto da universidade do Tocantins - UNITINS, de Verdana Medeiros de Barros, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade de Brasília, em setembro de 1995; Concepções de mundo, ideologia e ensino de qualidade, de Maria Medeiros da Silva, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade Federal de Pernambuco, em dezembro de 1995; Relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de Weber e Bourdieu, de Magali de Castro, tese de doutorado em Educação, defendida na Universidade de São Paulo, em 1994.

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Análise das relações entre diretor, professor e aluno; Burocracia na administração da escola pública brasileira e Desmistificando o tempo livre como tempo para práticas educativas nas sociedades administradas. O tema “Max Weber e a educação” é abordado em dois trabalhos, com os títulos de: Modernidade e ação pedagógica em Max Weber e Educação e Desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para a Sociologia da Educação. Os demais temas são: educação e religião, em A educação luterana no Brasil: um estudo sobre desenvolvimento histórico, filosófico e sociológico das escolas luteranas no Paraná (1853-1992); expectativas socioeducacionais dos alunos, em Expectativas socioeducacionais de um grupo de alfabetizandos, jovens e adultos no distrito federal; autoridade dos professores, em A autoridade do professor: um estudo das representações de autoridade em professores de 1º e 2º graus; representações das crianças e dos adolescentes, em Um estudo de caso: as representações das crianças e dos adolescentes pobres de rua atendidos pela linha emergencial da associação beneficente São Martinho da rua, da família, da escola e do trabalho; e educação e modernidade, em Educação e Emancipação: Da Revolução à Resistência. [...]

Limites e potencialidades dos trabalhos acadêmicos em foco

Fátima (1997), Nunes (1999), Porto (1986) e Santos (1990) apresentam uma abordagem da teoria sociológica weberiana de maneira superficial, não as vinculando às discussões originadas do referencial teórico de Weber com as conclusões da dissertação. Em contrapartida, Farias (2001) retoma conceitos de Weber nas conclusões, mas não incorpora as reflexões do autor para pensar a educação. Outro exemplo de uma leitura apressada das formulações do autor foi encontrado no estudo de Farenzena (1990), quando a autora responsabiliza Weber pelo crescimento da burocracia nos sistemas educacionais.

A referida autora, conforme foi ressaltado anteriormente, utilizou conceitos de Weber e Marx sem dar maiores esclarecimentos ao leitor sobre as suas escolhas teóricas tão contraditórias. Lemke (1992) faz referências à teoria weberiana utilizando-se dos comentadores de sua obra – recurso frequente nos trabalhos analisados. No entanto, observa-se um certo exagero nessa apropriação: o autor da dissertação afirma que Weber ficou sem amigos por conta da neutralidade axiológica. Afirma, ainda, que "Weber passava por ateu, mas a sociologia religiosa é fundamental para a análise da sociedade" (Lemke, 1992, p. 5). Declara, sem citar a fonte, que "Weber tinha consciência das falhas de sua teoria. Muitos o condenaram. Ele respondeu: 'enquanto não tivermos algo melhor” (Lemke, 1992, p. 5). Nunes (1999), apesar de citar dois livros do sociólogo nas referências, se ampara em comentadores da obra de Weber para as suas conclusões a respeito de interpretações controvertidas da obra do autor.

As avaliações imprecisas e superficiais da obra de Weber servem para reforçar o argumento de Costa; Silva (2002) sobre a dificuldade de relacionamento entre a sociologia e a educação, em função de muitos trabalhos basearem-se em leituras rápidas e acríticas das teorias sociológicas citadas.

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Acrescento a esta constatação a seguinte advertência de Alves-Mazzotti (2002, p. 33): “Em qualquer circunstância, porém, a literatura revista deve formar com os dados um todo integrado: o referencial teórico servindo à interpretação e as pesquisas anteriores orientando a construção do objeto e fornecendo parâmetros para a comparação com os resultados e conclusões do estudo em questão”.

Enfim, o problema detectado não é uma particularidade dos estudos focalizados no presente trabalho e, sim, uma deficiência a ser enfrentada nos programas de pós- graduação em educação. Convém ressaltar um outro aspecto problemático na análise dos trabalhos citados anteriormente, que consiste na falta de referências entre si de trabalhos que, muitas vezes, tratam do mesmo tema. Um exemplo: Gonzalez (2000), ao abordar o tema Max Weber e a educação, não menciona a dissertação de Carvalho (1997). Este aspecto também é observado nas dissertações que tratam do tema da burocracia.

Observei o resgate da teoria sociológica de Weber tanto a partir de suas formulações sobre a sociologia compreensiva como em abordagens em temas focais, como nas dissertações que tratam da burocracia. Contudo, constatei, também, que as formulações teóricas do sociólogo, nas duas perspectivas, são timidamente articuladas à compreensão dos fenômenos educacionais. Em função deste aspecto, considero valiosas as contribuições dos estudos que tratam do tema Max Weber e a educação.

FONTE: <www.anped.org.br/reunioes/26/.../waniareginacoutinhogonzalez.rtf>. Acesso em: 2 jan. 2012.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Diferente de outros pensadores da Sociologia em épocas passadas, Karl Marx não foi apenas um pensador, mas também um revolucionário.

• O fetichismo representa uma contradição fundamental da produção de mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre coisas.

• O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras e, com isso, dará origem a uma nova sociedade.

• Em “O Capital”, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de produção capitalista e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem classes e na qual a propriedade privada seja extinta.

• Para Marx, o homem é parte da natureza. Ele afirma que Darwin redescobre, em meio a animais e plantas, o funcionamento da sociedade.

• A educação, para Marx, participa do processo de transformação das condições sociais, mas, ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo.

• Max Weber afirmou que a Sociologia deve sempre buscar compreender os fenômenos “no nível do significado” dos atores, o que os atores veem e sentem durante suas ações na sociedade. Também é necessário examinar o contexto cultural criado quando os atores sociais interagem.

• Weber considera que resta ao homem moderno enfrentar o destino com coragem frente às exigências do cotidiano e não ficar à espera de novos profetas e novos salvadores.

• Weber inspira ainda uma autorreflexão contínua na academia sobre as tradições e a modernidade, não podendo de forma alguma ser desprezado por quem deseja compreender a nossa sociedade.

• Para Weber, o objetivo fundamental do educador é proporcionar aos alunos um conteúdo que incentive a reflexão própria, porém para que isso aconteça não basta somente estar atento ao conteúdo, mas também à maneira como este é transmitido.

• O tema da educação ou da pedagogia em Weber fica mais claro em sua análise da política, tanto como disciplina científica quanto ação dos indivíduos.

• As ideias de Weber ainda têm reflexo, principalmente no âmbito da educação.

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1 Sintetize as principais ideias de Karl Marx no campo da Sociologia da Educação.

AUTOATIVIDADE

2 Sintetize as principais ideias de Max Weber sobre a educação.

3 Escreva exemplos do cotidiano em que podemos observar as ideias de Karl Marx e Max Weber. Apresente as ideias que você acredita serem válidas, ou não, ainda hoje. Argumente em defesa da sua posição.

4 Weber afirmava que a análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, ou objetiva e neutra em questões morais. Além disso, aponta que...

Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) O objetivo da sociologia é criticar as desigualdades sociais. b) ( ) A sociologia nada pode contribuir para sanar as desigualdades sociais. c) ( ) O objetivo da existência da sociedade é para que alguns homens vivam

para dominar os que não têm condições de guiar-se na sociedade. d) ( ) O objetivo da Sociologia é identificar e entender como e por que nascem

as regras na sociedade e como elas funcionam.

5 Assinale a alternativa CORRETA:

Entre as ideias de Marx estão:

a) ( ) A natureza da sociedade era contraditória, por isso os proletários deveriam unir-se na construção de uma sociedade mais justa.

b) ( ) Cada homem é dono de uma propriedade (o corpo) e cada um ganha conforme o valor agregado a sua propriedade. Sendo assim, nada mais justo, aos que agregam mais valor a sua propriedade, ganharem mais.

c) ( ) O capitalismo é um sistema justo e beneficia os que trabalham com dedicação.

d) ( ) Os proletários estavam em tal situação porque não souberam aproveitar as oportunidades que o capitalismo ofereceu.

FONTE: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.

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De acordo com Marx, o modo de produção burguês estrutura-se em torno da:

a) ( ) Agricultura e da escravidão. b) ( ) Indústria e do trabalho assalariado. c) ( ) Agricultura e da indústria. d) ( ) Indústria e do trabalho escravo.


Na análise do aspecto social, o indivíduo satisfaz suas necessidades de adquirir os produtos e Marx mostra formas bastante diversas de renda, que podem ser classificadas em três grupos:

a) ( ) O capital: rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: rende ao proprietário rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário um salário.

b) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: não rende ao proprietário rural uma renda fundiária.

c) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; e a força de trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário um lucro.

d) ( ) A terra: rende ao trabalhador rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário muito dinheiro.

8 Complete as lacunas da sentença a seguir:

Marx mostra criticamente que a (o) ________é produzida (o) nas organizações pelo emprego da força de trabalho. O capital compra a força de trabalho e paga em troca o salário. Trabalhando, o operário produz um novo valor, que não lhe pertence e, sim, ao capitalista. É preciso que ele trabalhe um certo tempo para restituir unicamente o valor do salário. Mas isso feito, ele não para, trabalha ainda mais. O novo valor que ele vai produzir agora e que passa então ao montante do salário, se chama________.


a) ( ) mais-valia/mais-valia. b) ( ) mais-valia/salário agregado. c) ( ) salário/mais-valia. d) ( ) salário/salário agregado.

FONTE: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.

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TÓPICO 3

DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN

E A EDUCACÃO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, você já estudou sobre a origem da sociologia e as ideias iniciais de Marx e Weber. Porém, na Sociologia podemos encontrar outros pensadores, com maior ou menor destaque no campo acadêmico.

Neste tópico você estudará algumas ideias do pensamento de Durkheim, Bourdieu e Bauman e as possíveis implicações para o campo educativo. Vale ressaltar que há outros sociólogos, inclusive no cenário brasileiro, que contribuíram para a difusão da Sociologia no Brasil. Dentre eles podemos destacar: Oliveira Viana, Octávio Ianni, Betinho, Alberto Guerreiro Ramos, Ricardo Antunes, José Pastore, Fernando Henrique Cardoso, Francisco de Oliveira, entre outros.

2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Émile Durkheim nasceu em 1858 e faleceu em 1917. Durkheim viveu num período da Revolução Industrial, Iluminismo, Revolução Francesa, Positivismo e, além disso, num contexto de intelectuais em que se faziam presentes ideias de pensadores como: Marx, Weber, Comte, Montesquieu, Hegel, dentre outros, que em termos intelectuais, produziram diversas teorias.

Condizente com uma visão positivista da ciência, Durkheim (1973) defendia uma sociologia neutra e imparcial, que deveria estar distante das lutas sociais e dos conflitos políticos. O papel da sociologia deveria apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento da sociedade. Ela poderia até detectar as causas dos problemas sociais e, neste caso, contribuir com a sua solução, mas não caberia envolver-se com objetivos políticos e com a busca de uma sociedade melhor (SELL, 2006, p. 154).

Neste cenário, a Sociologia, no ponto de vista de Durkheim, deveria manter a “saúde” do corpo social (sociedade) e incentivar transformações políticas, como outros pensadores postulavam. Uma das suas ideias centrais era de que os fatos sociais existem independentemente da vontade dos indivíduos e atuam sobre estes. Os fatos sociais são independentes das escolhas ou vontades individuais, por exemplo, a moeda e idioma de um país e as leis.

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Durkheim (1973) sustentava a tese de que a explicação da vida social tem seu fundamento na sociedade, e não no indivíduo. Esta afirmação não significa que uma sociedade possa existir sem indivíduos, o que seria totalmente ilógico. O que desejava ressaltar é que, uma vez criadas pelo homem, as estruturas sociais passam a funcionar de modo independente dos atores sociais, condicionando as sua ações. Para Durkheim, a sociedade é muito mais que a soma dos indivíduos que a compõem (SELL, 2006, p. 129).

Neste contexto de pensamento, o objeto de estudo da Sociologia será o fato social, que deve ser entendido como toda a maneira de agir, fixa ou não, que é capaz de exercer sobre os indivíduos uma coerção exterior. Este fato social tem existência própria e é independente das manifestações individuais.

A sociologia, enuncia Durkheim, é o estudo dos fatos sociais. E os fatos sociais são justamente aqueles modos de agir que exercem sobre o indivíduo uma coerção exterior e que apresentam uma existência própria, independente das manifestações individuais que possam ter. Os fatos sociais, em suma, devem ser considerados como coisas. Durkheim nota que na vida cotidiana temos uma ideia vaga e confusa dos fatos sociais, como: o Estado, a liberdade, ou o que quer que seja, justamente porque, sendo eles uma realidade vivida, temos a ilusão de conhecê-los (RODRIGUES, 2007, p. 19-20).

A sociologia dever ter a finalidade de não só explicar a sociedade (seu funcionamento), como também de encontrar remédios para as patologias da vida social. A sociedade, sendo um organismo, apresenta tanto estado normal como patologias.

Os fatos normais são aqueles fatos que não estão além dos limites dos acontecimentos que são gerais de uma sociedade, ou seja, são aqueles valores e condutas que a maioria da população aceita. Já os patológicos são aqueles fatos que estão fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral de uma determinada sociedade. “Durkheim afirma tacitamente que o fato social normal representa um estado de saúde e que o fato social patológico um estado de doença. O argumento é que um fato social é geral (e, portanto, normal) quando contribui para a preservação da vida social” (SELL, 2006, p. 155).

Para entender o raciocínio de Durkheim (1978), o seu método pode ser sintetizado em três ideias principais:

1. A sociedade é semelhante a um corpo vivo.2. A sociedade (como corpo) é composta de várias partes.3. Cada parte (da sociedade) cumpre uma função em relação ao todo (SELL, 2006).

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TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO

FILME RECOMENDADO: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA

Título original: (Entre Les Murs)

Lançamento: 2007 (França)Direção: Laurent Cantet Atores: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi.Duração: 128 minGênero: Drama

SinopseFrançois Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor de Língua Francesa em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. François busca estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são grandes complicadores.

FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/entre-os-muros-da-escola/>. Acesso em: 19 out. 2011.

Quanto à educação, esta ocupa um lugar importante nas obras de Durkheim. De acordo com a sua visão, era especialmente na escola, através da educação moral e cívica, que as crianças deveriam ser socializadas e preparadas para o convívio social (SELL, 2006).

Para Durkheim (1978), a sociedade teria benefícios através do processo educativo, e quanto mais eficiente este processo, melhor seria o desenvolvimento da comunidade em que a escola faz parte. Além disso, a “[...] a educação, para Émile Durkheim, é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização” (RODRIGUES, 2007, p. 27).

Nas ideias de Durkheim (1973) sobre a Educação, podemos notar que o papel das atividades educativas é formar um cidadão que fará parte de um espaço público e não somente o desenvolvimento individual de cada aluno em específico.

A educação é ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto e, por outro, o meio específico ao qual está destinado (DURKHEIM, 1973, p. 44).

Em termos gerais, a educação tem como objetivo suscitar e desenvolver, nos indivíduos, estados físicos, intelectuais e morais, neste sentido que fazem parte

DICAS

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da sociedade em que estes indivíduos fazem parte. Além disso, a ação educativa permite a integração do indivíduo e também desenvolverá uma forte identificação com a sociedade da qual este faz parte.

A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade não violenta consiste em certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade e em ser dono de si próprio, e saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. É justamente a autoridade de mestre que deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973, p. 47).

A educação nos permite viver em sociedade e é isso que permite que a sociedade viva em nós. Só a educação é capaz de nos fazer assim, pois ela é um processo social (RODRIGUES, 2007).

AUTORIDADE DO PROFESSOR

Durkheim (1973) sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança estaria pronta para assimilar conhecimentos - e o professor bem preparado, dominando as circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais tarde, encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia da vontade só existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002), defensores da ideia de que a criança determina seus juízos e relações apenas com estímulos de seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela.

“Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação”, escrito pelo professor Márcio Ferrari (2011).

FONTE: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emile-durkheim-307266.shtml>. Acesso em: 20 out. 2011.

Quanto aos fins da educação, está relacionada à manutenção do que é comum para a coletividade e à continuidade das estruturas sociais, com o intuito de garantir a existência da própria sociedade. Por isso, a ação educativa deve, além de aperfeiçoar dons inatos, buscar a integração dos alunos na organização social e que estes respondam às expectativas dos diferentes meios sociais com os quais irão conviver.

Não podemos desconhecer os serviços que a pedagogia pode prestar à ciência do indivíduo e nos empenhamos em demonstrar a importância desta colaboração. No entanto, cremos ainda que, mesmo no círculo

NOTA

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de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, não deverá desprezar as luzes da sociologia. Por isso que os fins da educação são sociais. Os meios pelos quais esses fins podem ser plenamente atingidos devem ter, necessariamente, caráter social. E, na verdade, entre todas as instituições pedagógicas, não há uma só, talvez, que não seja análoga a uma instituição social de que ela reproduza, sob forma reduzida e como que condensada, os traços capitais. Há uma disciplina na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares são comparáveis às que prescrevem ao homem feito a sua conduta. As penas e as recompensas que lhes estão ligadas como consequências não deixam de ter semelhança com as penas e recompensas de que dão sanção às leis dos adultos (DURKHEIM, 1978, p. 87-88).

3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO

Pierre Bourdieu nasceu em 1º de agosto de 1930. Em 1982 foi eleito para a cadeira de Sociologia no Collége de France. Crítico acérrimo do liberalismo econômico. Faleceu em 23 de janeiro de 2002, em Paris, com 71 anos. Bourdieu é considerado uma das maiores referências das ciências sociais no mundo contemporâneo.

FONTE: Adaptado de: <http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/port0125.html>. Acesso em: 23 abr. 2012.

Devido à complexidade das obras de Pierre Bourdieu, há possibilidade de se cometer equívocos, no sentido de interpretação inadequada do seu pensamento. A sociologia, de acordo com este autor, deve preocupar-se em revelar fatos e relações nem sempre explícitas, fazendo emergir questões onde se aparenta naturalidade.

Todavia, algumas ideias do seu pensamento são relevantes:

a) Uma das suas preocupações estava em analisar a desigualdade e a diferença de classes em um nível estrutural e não ideológico, mas sem sucumbir à ilusão “objetivista” do estruturalismo.

b) Outra preocupação era permitir que a ciência fosse além dos clichês, estereótipos e classificações dos doxa universalmente inquestionáveis e, como consequência, explicar as relações de poder inscritas na realidade social, em um determinado campo social.

Enquanto muitos pensadores postulavam que a sociologia estava em estado de crise, Bordieu aponta a importância da sociologia e que esta deve ser elevada a um alto grau de cientificidade e de objetividade. Em termos gerais, a sociologia deve ter uma função crítica e desvelar os processos de funcionamento social, especialmente os de dominação.

Nas ideias de Bourdieu encontramos uma série de conceitos, entre eles: habitus, capital, legitimação, com os quais busca compreender os mecanismos de

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perpetuação da sociedade vigente nas suas variadas faces. Por isso, veremos a seguir alguns dos seus conceitos.

• Habitus: pode ser entendido como as disposições inculcadas no dia a dia das pessoas, através das práticas familiares e sociais que agem como automatismos nas maneiras de agir e designam o comportamento regular sem ser conscientemente coordenado e regido por alguma regra. O habitus, de certa forma, traduz os estilos de vida, aspectos políticos, morais e estéticos do indivíduo, que são formados durante sua socialização, desde o nascimento, relacionamento familiar, educação, religião, trabalho, ou seja, todos os meios que contribuíram para a formação do indivíduo e na sua forma de agir, pensar e ver o mundo.

O habitus está enraizado no corpo de tal maneira que perdura no decorrer da vida da pessoa e opera de forma quase que inconscientemente. Desta forma, podemos afirmar que as estruturas mentais dos indivíduos sofrem condicionamento social em virtude de que há uma dimensão do social inscrita nos indivíduos.

De acordo com Bourdieu (1983b, p. 65 apud SETTON, 2002, p. 62), habitus é aqui compreendido como “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas [...]”.

Para aprofundar seu conhecimento sobre o Habitus em Bordieu, acesse o site:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE20/RBDE20_06_MARIA_DA_GRACA_JACINTHO_SETTON.pdf.

• Campo: podemos dizer que é o espaço social onde no seu interior ocorrem diferentes lutas, sejam profissionais ou partidárias. Cada campo define suas maneiras específicas de dominação e estabelece suas próprias regras, ou seja, é espaço estruturado de posições onde os dominantes e os dominados lutam para manter e obter determinados postos.

DICAS

NOTA

Caro acadêmico, para obter mais conhecimento, leia o texto a seguir: A utilização do conceito de habitus em Pierre Bourdieu para a compreensão da formação docente, de Maria Aparecida de Souza Silva.

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• Capital: existem diferentes espécies de capital e não apenas o capital econômico, mas também a riqueza material, dinheiro, bens, os quais são meios para a conversão em outros capitais, como o social, cultural, linguístico e escolar. Por exemplo:

0 Capital cultural: é constituído pelos saberes, competências e outras aquisições de cunho cultural. O capital cultural assinala as diferenças e remarca a distinção entre classes sociais, pois cada uma pode ter os seus próprios capitais culturais que diferem de outros.

NOTA

A RELAÇÃO ENTRE OS SABERES ADVINDOS DA EXPERIÊNCIA E OS CONCEITOS DE HABITUS E CAMPO EM BOURDIEU

Os saberes da experiência são saberes práticos e formam um conjunto de representações, a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua formação e sua prática cotidiana. Na medida em que o professor enfrenta dificuldades e interage com o campo social, profissional e escolar, ele utiliza, amplia e modifica o seu habitus.

O trabalho docente é uma atividade exercida em interação com outros sujeitos, no campo escolar, que é constituído por relações sociais hierárquicas. As experiências adquiridas nas interações vão sendo articuladas com o aprendizado passado e vão se constituindo numa nova matriz geradora de saberes, que orienta a prática docente, conforme pode ser constatado por Bourdieu, quando diz que “o conhecimento prático é uma operação de construção que aciona sistemas de classificação que organizam a percepção e a apreciação, e estruturam a prática” (BOURDIEU, 1998, p. 187).

A prática profissional do professor está associada aos saberes construídos e incorporados ao longo da trajetória pessoal e profissional. Ao longo da trajetória, o professor vai incorporando os saberes sobre como ensinar, sobre as imagens e papéis de professor, sobre crenças e certezas sobre a prática.

Na opinião de Tardif (2002), os saberes adquiridos durante a trajetória pessoal ou pré-profissional, sobretudo os adquiridos quando da socialização primária que ocorre junto à família e quando da socialização escolar, têm um peso significativo na compreensão da natureza dos saberes docentes que serão mobilizados no exercício da prática profissional. Cunha (1998) também compartilha com essa ideia, dizendo que o desempenho do professor está atrelado à sua experiência de vida, pois para ela “o conjunto de valores e crenças que dão origem à performance dos docentes é fruto de sua história e suas experiências de vida, dando contorno ao seu desempenho”.

FONTE: <http://waww.sinprominas.org.br/imagensDin/arquivos/483.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2011.

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0 Capital linguístico: que se refere à variedade linguística (palavras) de grupo dominante, se impõe como marca de prestígio, ou seja, a sua forma de falar e de se expressar.

• Poder simbólico: (poder invisível, conhecido como tal e reconhecido como legítimo); designa não uma única forma, mas numerosas formas de exercício do poder presentes na vida social. Pressupõe como condição de seu sucesso que os indivíduos a ele submetidos acreditem na legitimidade do poder daqueles que o exercem.

• Violência simbólica: (designa a confiança, a obrigação, a fidelidade pessoal, a hospitalidade, o dom, a dívida, a recompensa, a piedade, a generosidade e todas as demais virtudes que honram a moral do honrado): opõe-se à violência declarada e está baseada nos efeitos da autoridade, geradora de disciplina. Sob o véu de uma relação encantada, as estratégias doces e serenas dissimulam a dominação. A violência simbólica estaria presente nos símbolos e signos culturais, ou ainda, no reconhecimento tácito de uma determinada autoridade.

DICAS

É claro que devido à amplitude da obra de Bourdieu e à vasta produção acadêmica, a partir das suas ideias sugere-se que você continue pesquisando sobre os outros conceitos e ideias que se fazem presentes na sua área de atuação. Para isso você deve buscar, principalmente, artigos de cunho científico em site: www.scielo.org.

3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS

Em termos educacionais, podemos encontrar diversos estudos que têm como aparato teórico as ideias de Bourdieu. Entretanto, dentre as ideias de Bourdieu destaca-se que a função da educação pode ser um instrumento de legitimação das desigualdades sociais e a perspectiva libertadora. A escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos dominantes e será como um instrumento que reforça as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem cultural de cada classe.

A escola pode ignorar as diferenças socioculturais existentes entre as classes sociais e selecionar conhecimentos que estão de acordo com os valores culturais das classes dominantes. Além disso, a escola pode reproduzir, através de uma violência simbólica, as relações de dominação existentes na sociedade e reproduzir a ideologia da classe dominante.

Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado, esse arbitrário cultural nada mais é do que

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a concepção cultural dos grupos dominantes, que é imposta a toda a sociedade através do sistema de ensino. Esta imposição, porém, não aparece jamais em sua verdade inteira e a pedagogia nunca se realiza enquanto pedagogia, pois se limita à inculcação de valores e normas. Daí ser preciso, para que a ação pedagógica se efetive, uma autoridade pedagógica, por parte das instituições de ensino. Ela é necessária para que a inculcação possa ocorrer, sob a fachada dissimulada de uma alegada pedagogia (RODRIGUES, 2007, p. 73-74).

Quanto ao processo educativo, este pode ser uma ação coercitiva, em virtude de impor predisposições de um certo código de normas e valores que pertencem a um certo grupo ou uma classe dominante, desprivilegiando a classe dominada. Nos sistemas escolares, dentre as suas funções está a de perpetuar a “ordem social” e formar hábitos.

No livro chamado Os Herdeiros, os autores (Bourdieu e colaboração com Passeron) atacam o discurso dominante, segundo o qual a conquista de uma “escola para todos”, de caráter igualitário, tornaria possível a realização das potencialidades humanas. E o fazem colocando em evidência o que a instituição escolar dissimula por trás de uma aparente neutralidade, ou seja, justamente a reprodução das relações sociais e de poder vigentes. Encobertos sob as aparências de critérios puramente escolares estão os critérios sociais de triagem e de seleção dos indivíduos para ocupar determinados postos na vida. [...]. O sistema de ensino filtra os alunos sem que eles se deem conta e, com isso, reproduz as relações vigentes (RODRIGUES, 2007, p. 72).

Para aprofundar os seus estudos, leia o texto As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área.

Acesse: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/RBDE17_07_AFRANIO_-_DENICE_E_GILSON.pdf.

DICAS

NOTA

Caro acadêmico, como já foi mencionado, é a ampla produção acadêmica tendo como aporte Bourdieu, por isso fica a sugestão de que você continue os seus estudos deste autor pesquisando sobre o papel do professor e da escola, bem como outros assuntos ligados ao campo da educação, e até mesmo tomar posição frente ao pensamento de Bourdieu em educação.

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4 ZYGMUNT BAUMAN

Na história contemporânea existem muitos sociólogos estudando diversas áreas do conhecimento e suas teorias podem ter impactos diretos ou não no campo educativo, a exemplo de: Durkheim, Marx, Weber e Bourdieu.

Agora estudaremos Bauman, que nasceu na Polônia, em 1925. Este sociólogo tem se feito presente nas discussões acadêmicas brasileiras somente nos últimos anos, e muitas das suas ideias são relevantes para o campo educacional, principalmente porque ele faz diversas análises sobre a sociedade. Bauman é também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, sendo reconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas diversas obras.

A seguir, você verá algumas ideias de Bauman, e a título de sugestão, você pode aprofundar os seus estudos, verificando se suas ideias têm influenciado nas discussões ou pesquisas da sua área.

Na obra Mal-Estar da Pós-Modernidade (1997), Bauman retrata que o mundo vigente é de incertezas, inseguro, de medo, de ameaças constantes. Além disso, a tecnologia em constante evolução exclui vagas de empregos e ao mesmo tempo cria novas oportunidades, no entanto, exigindo do ser humano novas competências e habilidades. Este processo pelo qual a sociedade está passando tem trazido certo mal-estar para a sociedade, devido às incertezas quanto ao futuro.

Outra obra de Bauman é Modernidade líquida (2000), em que o sociólogo retrata que, em oposição à modernidade sólida temos a modernidade líquida, que é leve, fluida e dinâmica. A título de comparação, o sólido, via de regra, mantém-se em sua forma com facilidade, já o líquido está propenso a mudar e se adaptar-se devido a sua flexibilidade.

“A vida líquida é uma vida precária, vivida em condições de incerteza constante” (BAUMAN, 2005b, p. 8). Desta forma, a sociedade líquida é flexível, maleável, fluida e, frente a isso, tem a capacidade de moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes ou que poderão vir a existir.

Os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade [...] Enquanto os sólidos têm dimensões especiais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la (BAUMAN, 2005a, p. 8).

Em termos de sociedade, esta foi transformada pelo mercado, ou seja, na sociedade líquida tudo foi reduzido à mercadoria e tem valor de mercado. Inclusive valores da vida, tidos como importantes, passam a ter valor na esfera econômica.

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A violenta destruição da vida e da propriedade inerente à guerra, o esforço e o alarme contínuos resultantes de um estado de perigo constante, vão compelir as nações mais vinculadas à liberdade a recorrerem, para seu repouso e segurança, a instituições cuja tendência é destruir seus direitos civis e políticos. Para serem mais seguras, elas acabam se dispondo a correr o risco de serem menos livres.

Agora essa profecia está se tornando realidade. Uma vez investido sobre o mundo humano, o medo adquire um ímpeto e uma lógica de desenvolvimento próprio e precisa de poucos cuidados e praticamente nenhum investimento adicional para crescer e se espalhar - irrefreavelmente. Nas palavras de David L. Altheide, o principal não é o medo do perigo, mas aquilo no qual esse medo pode se desdobrar o que ele se torna. A vida social se altera quando as pessoas vivem atrás de muros, contratam seguranças, dirigem veículos blindados, portam porretes e revólveres, e frequentam aulas de artes marciais. O problema é que essas atividades reafirmam e ajudam a produzir o senso de desordem que nossas ações buscam evitar.

Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva. Quando isso ocorre, a ação defensiva confere proximidade e tangibilidade ao medo. São nossas respostas que reclassificam as premonições sombrias como realidade diária, dando corpo à palavra. O medo agora se estabeleceu, saturando nossas rotinas cotidianas; praticamente não precisa de outros estímulos exteriores, já que as ações que estimula, dia após dia, fornecem toda a motivação e toda a energia de que ele necessita para se reproduzir. Entre os mecanismos que buscam aproximar-se do modelo de sonhos do moto-perpétuo, a autorreprodução do emaranhado do medo e das ações inspiradas por esse sentimento está perto de reclamar uma posição de destaque. É como se os nossos medos tivessem ganhado a capacidade de se autoperpetuar e se autofortalecer; como se tivessem adquirido um ímpeto próprio - e pudessem continuar crescendo com base unicamente nos seus próprios recursos. [...]

FONTE: BAUMAN, Zygmunt. Tempos Líquidos. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. p. 15.

Na obra Amor líquido: sobre as fragilidades dos laços humanos (2003), Bauman aponta que a modernidade líquida tornou os laços humanos frágeis, tornando as relações humanas inseguras, incertas e duvidosas. Inclusive transformou o amor em uma espécie de relação líquida em que os laços de relações humanas são, via de regra, de curto prazo. Neste sentido, as relações amorosas, de acordo com Bauman (2003), têm novos contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas.

Algumas obras que Bauman publicou são:

• Ética pós-moderna (1993). • Medo Líquido (2006).• Modernidade e Ambivalência (1991). • Vida para o consumo (2008).• Tempo líquido (2006).• Vida Líquida (2005).

IMPORTANTE

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O Caderno de Pesquisa v. 39, n. 137, São Paulo May/Aug. 2009 - apresenta Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educação. Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Por isso, caro acadêmico, em virtude das suas ideias terem influência na educação, leia uma parte da entrevista, na Leitura Complementar a seguir.


Zygmunt Bauman (Polônia, 1925). Sociólogo, catedrático emérito de Sociologia nas Universidades de Leeds e Varsóvia, autor de diversos ensaios, entre os quais se encontram: Globalização: as consequências humanas (1999), Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria (2008), Em busca da política (2000), Modernidade líquida (2001), Vidas desperdiçadas (2005). Seus trabalhos contribuíram para a edificação de um complexo e completo instrumental conceitual em torno da sociedade moderna. Embora seja frequentemente mencionado como um pensador "pós-moderno", seus livros não representam uma visão entusiasmada do pós-modernismo; aliás, ele se distancia da separação dicotômica modernidade versus pós-modernidade, argumentando que ambas as configurações coexistem como os lados de uma mesma moeda. Para dar conta desse fenômeno, cunhou os conceitos de "modernidade sólida" e "modernidade líquida".

Pergunta (P): A educação foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente estruturado; em tempos mais recentes, a Bildung tem sido interpretada, primeiro, como um processo, depois até como um "produto" para transmitir e conservar o conhecimento. No mutável mundo de hoje, onde "correr é melhor que caminhar", onde triunfam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma educação voltada para "fixar em uma forma" a personalidade dos jovens através de um percurso formativo determinado?

Resposta (R): A história da pedagogia esteve repleta de períodos cruciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam, pois, ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia formada nos albores da longa história da civilização: problematizam-se as "invariantes" da ideia, as características constitutivas da própria pedagogia (que, incólumes, resistiram às mudanças do passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.

No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer

UNI

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juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora. E dado que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem rapidamente, não é de espantar se elas logo perdem o brilho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.

Os editores de revistas de amenidades percebem o impulso do tempo: informam regularmente os leitores sobre coisas "para fazer" e "ter" a todo custo, dão-lhes conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo lembra cada vez mais a "cidade invisível" de Leônia, descrita por Ítalo Calvino (1990), onde "mais do que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas e compradas, a opulência de Leônia se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas fora para dar lugar às novas". A alegria de livrar-se das coisas, de descartar e eliminar é a verdadeira paixão de nosso mundo.

A capacidade de durar bastante não é mais uma qualidade a favor das coisas. Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis, dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima utilização. Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educação sólida e estruturada.

Em consequência, a ideia de que a pedagogia também possa ser um "produto" destinado à apropriação e à conservação é uma ideia desagradável e contrária à pedagogia institucionalizada. Para convencer as crianças da importância do conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que "ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os jovens de hoje. Os compromissos tendem a ser evitados, a menos que venham acompanhados de uma cláusula de "até nova ordem". [...]

O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa inclusive as pessoas "mais bem informadas"? Werner Jaeger, autor de estudos clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem, acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda

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a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das leis que regem a natureza humana.

A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão do conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e bom, portanto virtuoso e nobre. Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas hipóteses, e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis. [...]

Segundo o que há muito observou Ralph Waldo, quando se patina sobre gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam a salvação a se moverem bastante rápido, de modo a não arriscar pôr à prova a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso, não é possível dizer quando e se solidificarão e com que pequena probabilidade, no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor que caminhar e surfar é melhor que correr. As vantagens do surf estão na rapidez e vivacidade do surfista; por outro lado, o surfista não deve ser exigente ao escolher as marés e deve estar sempre pronto a deixar de lado suas habituais preferências.

Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada demonstra-se, em muitos casos, potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e quase sempre inútil. É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais, entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais, entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento de demanda. A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento) parecia uma proposta providencial e atraente.

O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada. O ritual agressivo e repetitivo da corte do spinarello ou o repentino chamado da estratégia de vida de Don Giovanni não podem ser atribuídos aos educadores como culpas e negligências. O

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tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas derivados da sociedade, e não soluções derivadas da sociedade para problemas privados.

Durante a fase "sólida" da história moderna, o cenário das ações humanas era criado para emular, o quanto possível, o modelo do labirinto dos comportamentistas, no qual a diferença entre os caminhos certos e errados era clara e fixa, de modo que aqueles que erravam ou recusavam os caminhos certos eram constante e imediatamente punidos, enquanto aqueles que os seguiam obediente e velozmente eram recompensados. Na época moderna as grandes fábricas "fordistas" e o recrutamento de massas para os exércitos, os dois braços mais longos do poder panótico, eram a personificação completa da tendência à rotina dos estímulos e da reação aos estímulos. O "domínio" consistia no direito de estabelecer leis infringíveis, vigiar o seu cumprimento, determinar obrigações para se seguir sob vigilância, realinhar os desviantes ou excluí-los, no caso do fracasso do esforço de reformá-los. Esse modelo de dominação exigia um compromisso recíproco e constante dos administradores e dos administrados. [...] A modernidade "sólida" era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção.

Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus probandi para o outro lado dominado. Agora, cabe aos subordinados comportar-se de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços e seus produtos criados individualmente (assim como os outros produtores e comerciantes procuram persuadir os prováveis clientes a desejar as mercadorias à venda). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe.

Agora é tarefa dos empregados, atuais ou futuros, se "autocontrolarem" para garantir serviços convincentes e provavelmente aprovados, mesmo nos casos de mudança do gosto dos observadores; ao contrário, os chefes não são obrigados a reprimir as idiossincrasias de seus subordinados, a homogeneizar os seus comportamentos, nem encerrar suas ações no interior da rígida estrutura da rotina.

No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de adaptar-se às mudanças, de fixar novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no

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passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias.

Simplesmente, não havíamos estado até agora em situação semelhante. A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste novo modo de viver. [...].

FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000200016&script=sci_arttext>. Acesso em: 20 dez. 2011.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Para Durkheim (1978), a Sociologia deveria ser neutra e imparcial, e além disso, deveria estar distante das lutas sociais e conflitos políticos. O papel da sociologia deveria apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento da sociedade.

• Bourdieu reafirma a importância da sociologia e esta deveria ser elevada a um alto grau de cientificidade e de objetividade.

• Para Bourdieu (2001), a educação é um dos instrumentos de legitimação das desigualdades sociais.

• Para Bourdieu (2001), a escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos dominantes e será como um instrumento que reforça as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem cultural de cada classe.

• Bauman (2005) é também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, sendo reconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas diversas obras.

• Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado, esse arbitrário cultural nada mais é do que a concepção cultural dos grupos dominantes, que é imposta a toda a sociedade através do sistema de ensino.

• O poder simbólico surge como todo o poder que consegue impor significações, e impô-las como legítimas.

• O sociólogo Bauman (2005) retrata que a modernidade líquida é leve, fluida e dinâmica, a qual está em oposição ao que a modernidade sólida suplantou.

• Na sociedade líquida tudo é fluidez, maleabilidade, flexibilidade e tem a capacidade de moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes ou que poderão vir a existir.

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Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade, os vínculos humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de modo que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder e descartar sentido nas relações amorosas. As ideias anteriores de Bauman referem-se: a) ( ) À sociedade brasileira, que nos dias atuais é frouxa em termos de relações

amorosas, em virtude destas terem iniciado no período colonial devido à miscigenação étnica do povo brasileiro.

b) ( ) Ao surgimento da Revolução Industrial, quando as pessoas deixaram o campo para viver e trabalhar na cidade e, devido ao excesso de trabalho nas indústrias, as relações humanas tornaram-se frágeis, tendo como consequência direta, provada pela ciência e a estatística, o afrouxamento das relações amorosas.

c) ( ) Ao início da modernidade, quando a mentalidade medieval começa a ser questionada e inclusive as relações amorosas, anteriormente tidas como eternas, passam a ser livres e frouxas e que, em virtude disso, afetou diretamente a sociedade atual.

d) ( ) Na vida contemporânea, de um modo geral, as relações amorosas têm novos contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas.

AUTOATIVIDADE


Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de modo que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder e descartar sentido nas relações amorosas. Frente às lições deste Livro Didático, a afirmação anterior está em consonância com:

a) ( ) A pré-modernidade. b) ( ) A pós-modernidade. c) ( ) O positivismo. d) ( ) A modernidade.

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3 Escreva as principais ideias de Durkheim (1978) quanto ao aspecto educacional.

4 Escreva algumas ideias de Bourdieu e Bauman que você considera relevantes para o campo da Educação.

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UNIDADE 2

SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO


PLANO DE ESTUDOS


• compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade; • refletir sobre a influência das ideias modernas e pós-modernas na educação;

• compreender as diversas formas de ler e interpretar as organizações;

• refletir sobre as instituições de ensino e a gestão escolar, através das metáforas;

• analisar o pensamento sistêmico e a necessidade contínua de aprender a aprender.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO

TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA

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TÓPICO 1

EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E

PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Na Unidade 1, você estudou que com a modernidade Deus foi substituído pela ciência, no sentido de que a ciência torna-se o amparo para o homem entender o funcionamento do mundo, e até mesmo alterar muitas das estruturas existentes, com a física e a química, por exemplo.

Assim, de certa forma, o homem moderno busca com a razão seguir os seus próprios passos. Todavia, na atualidade, muito se tem questionado se o que se postulava na modernidade ainda é plausível de se aceitar. Ou seja, novas ideias estão surgindo, ou já surgiram, e substituem as postuladas na modernidade.

Neste sentido, na atualidade, estamos vivendo em um novo período, conhecido como pós-modernidade. É claro que esta posição não é unânime, no entanto é possível encontrarmos referências da pós-modernidade no campo da Sociologia da Educação, na Educação ou ainda em outras áreas, com maior ou menor intensidade.

2 PÓS-MODERNIDADE

Como já mencionado, não há unanimidade quanto às discussões em torno da pós-modernidade. Outrossim, grosso modo, a pós-modernidade é nome designado para as mudanças que aconteceram por volta dos anos 50 em diante, em diversos campos, entre eles: as ciências, as artes, avanços tecnológicos (computação, ciências cognitivas...). E, além disso, a pós-modernidade tomou corpo por volta dos anos 60 na Arte Pop e nos anos 70, quando chega à filosofia (FERREIRA, 1987).

Para os que postulam o pós-moderno, por exemplo, no campo da economia, alguns aspectos podem ser mencionados, como a produção de bens em grande escala, tanto duráveis como descartáveis. A cada dia, marcas novas vão surgindo, novos produtos surgem como um passe de mágica, buscando atender aos mais variados estilos de personalidades. O mercado faz envelhecer os produtos em curto espaço de tempo (tecnologias se tornam obsoletas em espaços de tempo cada vez menores). Este ritmo tem levado as pessoas a consumir cada vez mais, pois fazer parte do mercado, na atualidade, é poder consumir, é ter cartão de crédito, ou seja,

UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO

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o mercado reconhece quem consome. Por essa característica, define-se também a pós-modernidade como a era do consumo (FERREIRA, 1987).

Além disso, estamos vivendo em um período no qual a privacidade das pessoas está aberta ao público, como por exemplo, as mídias sociais, ou ainda, pode-se inclusive, sem maiores dificuldades, saber muitas coisas da individualidade de uma pessoa: seu histórico profissional ou pessoal, até mesmo aspectos da sua conduta moral, que estão abertos ao mundo e podem estar disponíveis nas mídias sociais.

Em seu livro de 1993, “The Moral Sense”, o sociólogo James Q. Wilson escreve que as qualidades morais, universalmente importantes, derivam de e são sustentadas por práticas e relacionamentos locais, na maioria em “famílias, amigos e agrupamentos íntimos”. A despeito do que os cínicos e os pessimistas nos querem fazer acreditar, a situação moral do mundo não está mais ou menos frágil do que outrora. A diferença entre a segunda metade do século XX, particularmente as duas últimas décadas, e todos os períodos anteriores da história é que, atualmente, quando os padrões éticos ou morais são feridos em qualquer lugar, todos ficam sabendo. As comunicações instantâneas globais abriram as portas para todos nós. Uma janela para o mundo, através da qual podemos observar tanto as coisas maravilhosas como aquelas que nos espantam. No decorrer da história, alguns trilham a estrada do elevado padrão moral e outros desafiaram os padrões morais até os últimos limites. Perseguições, “limpezas étnicas”, corrupção, escândalos e falcatruas não são monopólios do século atual (NAISBITT, 1994, p. 169-170).

Contudo, é correto dizer que estamos vivendo em um período de constantes mudanças, com avanços científicos extraordinários, e também muitas mudanças de comportamento, como ausência de valores: “cada um faz o que quer, não está nem aí com os outros”, entre diversas manifestações que ocorrem no nosso cotidiano. Atualmente vive-se em um período de imprevisibilidade nos cenários de constantes mudanças.

Conforme Drucker (2002), a sociedade, em poucas décadas, tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, a respeito de valores básicos fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outros aspectos.

Para Giddens (2004), os defensores da ideia do pós-modernismo sustentam que a história não tem uma forma, uma direção que conduz ao progresso, ou seja, deixaram de existir quaisquer grandes narrativas ou metanarrativas, concepções globais de sociedade ou de história. Não existe mais uma noção geral de progresso que possa ser defendida, tampouco existe algo como a história.

O mundo pós-moderno, como diz Giddens (2004), não está destinado a ser como Marx esperava, ou seja, socialista. Ao invés disso, o mundo é dominado pelas novas mídias, que nos afastam do nosso passado. A sociedade pós-moderna é pluralista e diversificada. Entramos em contato com muitas ideias e valores tendo pouca relação com a história do lugar onde habitamos ou até mesmo da nossa própria história. Tudo está num fluxo constante.

TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO

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O nosso mundo está sendo refeito. A produção em massa, o consumidor de massas, a grande cidade, o Estado-nação estão em declínio: flexibilidade, diversidade, diferenciação e mobilidade estão em ascensão. Neste processo, as nossas próprias identidades, o nosso sentido do eu (self), as nossas próprias subjetividades estão sendo transformadas. Estamos em transição para uma nova era (S. HALL et al.,1998 apud GIDDENS, 2004, p. 676).

Um dos primeiros teóricos da pós-modernidade, Jean-Bauldrillard, argumenta que os meios de comunicação eletrônicos destruíram as nossas relações com o passado e criaram um mundo caótico e vazio. A difusão dos meios de comunicação eletrônica e dos meios de comunicação de massa demonstrou ser verdadeiro o teorema marxista de que as forças econômicas moldam a sociedade (GIDDENS, 2004).

No entendimento de Mo Sung (1992), a pós-modernidade é uma crítica radical aos postulados da modernidade. No campo da filosofia, as ideias pós-modernas têm como propósito desmontar, demolir o discurso filosófico da modernidade, o qual tem se sustentado na razão, na felicidade e na liberdade, que são os baluartes da modernidade.

De acordo com Sell (2006, p. 230-231):

[...] se o projeto da modernidade foi gestado e implementado ao longo da era moderna (séculos XV a XIX), o sonho de produzir a emancipação humana a partir da razão começa a ser questionado. Fenômenos como as duas grandes guerras e o questionamento de filósofos como Friedrich Nietszche (2000) e Martin Heidegger (1997), ou mesmo da chamada Escola de Frankfurt (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), entre outros, começam a mostrar também o lado regressivo e negativo da razão. Diante deste contexto, teóricos sociais e filósofos como Jean François Lyotard (1988), Jacques Derrida (1973), Michel Foucault (1988), Vattimo (1996), Boaventura Souza Santos (1987), Zigmunt Baumann (1999) e outros apontam para o esgotamento da modernidade. Diante do fracasso do projeto da razão iluminista para construir uma sociedade supostamente livre e emancipada, eles decretam o fim da era moderna. Estaríamos em uma nova etapa da vida social: a “pós-modernidade”. Apesar de aceitarem a crítica aos limites da razão ocidental, encarnada na ciência e na técnica, teóricos sociais como Jürgen Habermas (1985), Anthony Giddens (1991), Ulrich Beck (1997), Alain Touraine e outros discordam deste ponto de vista. Para eles, o processo de autoquestionamento da modernidade não indica que nos deslocamos da modernidade para além do horizonte moderno. Na verdade, as transformações da modernidade não conduzem ao seu fim, a uma relação mais crítica e consistente para o horizonte moderno.

Ainda, dentre as mais diversas posições, há quem diga que a pós-modernidade é um movimento de ruptura, de crise ou de incredulidade. E muitos


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dos discursos postulados ou até mesmo sustentáculos do pensamento moderno têm perdido sentido, tais como: a razão, a verdade, o progresso, dentre outros.

Os adeptos da pós-modernidade postulam que esta traz em si novos estilos de vida e de filosofias. Além disso, perpassam pelo cotidiano ideias como: o vazio, o niilismo, o nada e, principalmente, a falta de valores e sentido da vida (ou valor à vida).

Conforme Castro (2007, p. 195), “o pós-modernismo implica uma ruptura com o passado, imprimindo no espírito humano um estado dominante de ansiedade e confusão”. Ou ainda: as pessoas são a mistura de diversos estilos, ou cada um tem o seu estilo, cada um tem o seu gosto. O que interessa é viver o agora e aproveitar tudo o que a vida tem, sem se preocupar com o futuro.

Para ilustrar as divergências quanto à modernidade e à pós-modernidade, leia parte do texto do professor José J. Queiroz:

PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?

Sobre o pós-moderno pairam mais indagações do que certezas. Quando teve início? Como se caracteriza? Qual a sua abrangência? Rompe com a Modernidade ou é apenas um prolongamento dela? Frente a esses quesitos, variam as posições. Há os críticos que manifestam inteira rejeição ao nome e ao conceito.

Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção. Latour (1994) escreve um livro para demonstrar, paradoxalmente, que jamais fomos modernos, e assim coloca em crise o conceito de Modernidade e, por consequência, rejeita as pretensões pós-modernas. Eagleton (1998) estabelece uma crítica radical a todos os aspectos do pós-modernismo. Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para além do moderno.

Há, entretanto, autores que admitem o pós-moderno como algo que veio

para ficar, embora estejam longe de um consenso sobre as suas características. Lyotard (1993) publica, em 1979, a obra considerada pioneira, La condition postmoderne, na qual desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas e indica a ciência pós-moderna como jogo de linguagem, no qual a instabilidade, o paradoxo e o dissenso prevalecem sobre as certezas.

Vattimo (1996) acredita que a Modernidade já se extinguiu. Jameson (1997), embora alertando que se trata de um termo “intrinsecamente conflitante e contraditório”, admite que “por bem ou por mal não podemos não usá-lo” (ibid p. 25), e vê o pós-modernismo como a tradução e a expressão da lógica cultural do capitalismo tardio. Maffesoli (2000) analisa o pós-moderno como uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo no qual a errância


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se apresenta como “fundadora de todo o conjunto social” (IDEM, 2001, p.16). Connor (1993) faz um amplo inventário da presença do pós-modernismo na arquitetura, nas artes visuais, na literatura, na TV, em vídeos, em filmes, na cultura popular.

Entre a rejeição total e a admissão pura e simples, julgamos plausível caminhar na linha do “tertium inclusum” (o terceiro incluído), assumindo uma posição intermediária que liga os opostos. Termos por certo que não se pode falar de uma era pós-moderna em total ruptura com as estruturas da Modernidade, pois o sistema socioeconômico que a sustenta – o capitalismo - ainda está em vigor, embora se lhe atribua um “neo” (neoliberalismo) e até haja quem já admita um “pós-neoliberalismo” (SADER; GENTILI, 2004). Mas é sempre o velho paradigma com novas caras: globalização, flexibilização, descentralização, comunidades mercadológicas.

A cultura, também, embora adquira novas conotações, permanece gravitando na esfera do capitalismo, seja para reforçá-lo (cultura de massa, consumismo), seja para contestá-lo (movimentos ecológicos, experiências de economia alternativa), seja para expressar as suas perversidades (cultura da violência, exclusão, limpeza étnica, genocídios, terrorismo). Por isso, não deixam de ter razão os que apontam que a Pós-Modernidade é ainda a Modernidade gerindo e parindo as suas crises (ver HABERMAS, 1980; TOURAINE, 1994).

Mas não há como negar que, nas profundezas da crise, algo novo desponta no horizonte, uma realidade híbrida, mesclando verdades e ilusões. Vive-se uma atmosfera de busca, uma fase heurística, que alia ao pessimismo, ao desalento e ao niilismo - sequelas da profunda decepção pelas promessas frustradas da Modernidade - um vislumbre de esperança.

Mudança de visão, novas tendências e atitudes caracterizam o que Capra (1997), com base na superação da visão mecanicista e fragmentária de Descartes e Newton, pela teoria da relatividade e da física quântica, indica como um “ponto de mutação”. Isso leva a admitir que já não se pode mais falar de simples Modernidade. Mesmo os que rejeitam o termo pós-moderno não deixam de convir que há algo novo na Modernidade, tanto assim que sentem a necessidade de adjetivá-la.

FONTE: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.

Caro acadêmico, com a leitura do texto de Queiroz você observou que não há consenso sobre o tema em discussão, entre os diversos pensadores, sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade, ou se é que atingimos a modernidade ou é este um período de transição.

Entretanto, podemos dizer que a “crise da modernidade”, seja ela entendida em si mesma ou como um processo de passagem para a pós-modernidade, é um momento no qual a sociedade tem buscado afastar-se da racionalização e do


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cientificismo. Porém, há os que defendem que os hostes modernos devem ser seguidos pela sociedade, e por isso, atacam veementemente os postulados das ideias da pós-modernidade.

Quanto à ideologia presente na vida do homem pós-moderno, algumas questões são apontadas por Barth (2007):

a) Materialismo: na sociedade, o reconhecimento do indivíduo, via de regra, tem se feito pelo poder deste ganhar muito dinheiro e com o qual desfrutar dos benefícios que o mercado oferece, principalmente de produtos com alto valor agregado. E ainda, em termos gerais, o que importa é o ter e não o ser. Em última instância: “consumo, logo existo”.

b) Hedonismo: o que tem se postulado é que o prazer se faz presente na vida das pessoas e este tem que se fazer presente a qualquer preço, não importando, muitas vezes, as consequências.

c) Permissivismo: de um modo geral, tem se aceitado que tudo é permitido, desde que você se sinta bem.

d) Relativismo: neste cenário tem predominado a subjetividade, a qual dita as regras, ou seja, nada é totalmente bom ou mau. Neste sentido, as verdades são oscilantes.

e) Consumismo: dentre os ideais predominantes do homem pós-moderno está o consumo. O resultado disto é a cultura do desperdício, em que se vive para consumir, e essa é a única imagem valorizada.

f) Niilismo: o homem pós-moderno é aberto, pluralista, transigente, capaz de dialogar com quem defende posturas totalmente distintas e contrárias as suas, o que somente o leva a uma indiferença relaxada.

Segundo Barth (2007), o homem pós-moderno configura-se na: pluralidade, novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo.

No campo educacional as discussões pós-modernas também se fazem presentes, com maior ou menor intensidade. Ainda podemos encontrar defensores das ideias pós-modernas na educação, como também posições contrárias.

A seguir, veja fragmentos do texto de Maria Célia Marcondes de Moraes: O ‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época, publicado na Revista PERSPECTlVA. Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n. 24, (p., 45-59).

O discurso pós-moderno e as teorias que o compõem não expressam, por certo, um corpo conceitual coerente e unificado. Ao contrário, quando se quer delimitar o seu sentido, nos deparamos com uma pluralidade de propostas e interpretações, muitas vezes conflitantes entre si. Entre seus representantes mais notáveis existem diferenças marcantes e só uma leitura superficial poderia incluí-los em uma mesma corrente de pensamento. Na verdade, o que se convencionou chamar de pós-moderno possui hoje tanta abrangência que se transformou em um tipo de "conceito guarda-chuva", dizendo respeito a quase tudo: de questões estéticas e culturais, a filosóficas e político-sociais.


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São ditos pós-modernos, por exemplo, determinado estilo arquitetônico ou certos movimentos e expressões artísticas, produções no campo da teoria e da filosofia ou, até mesmo, um suposto novo estágio na história da humanidade. Fala-se que são pós-modernos "uma condição" (Harvey, Lyotard), "um estado da cultura" (Lyotard), "uma poética" ou "uma política" (Hutchon), uma "cultura" (Foster) ou "lógica cultural" (Jameson), uma nova forma "de experienciar o espaço e o tempo" (Jameson, Harvey). De todo modo, o termo entrou definitivamente na linguagem cotidiana e tornou-se uma influente imagem cultural. Talvez porque procure traduzir, no mais das vezes de forma confusa e imprecisa, as mudanças na vida social, política e moral impostas pelas múltiplas formas de reestruturação do capitalismo contemporâneo.

Não cabe, neste artigo, interrogar sobre o significado de outros termos derivados do pós-moderno: pós-modernização, pós-modernidade e pós-modernismo. O que, de todo modo, não seria tarefa das mais simples. Basta lembrar que nada há de homogêneo, nem há um consenso sequer sobre a que se referem os conceitos de modernização, modernidade e modernismo. Quanto mais sobre os que a eles se propõem 'pós'! Pode-se adiantar, todavia, que tais termos traduzem a difícil e ingrata luta que o discurso pós-moderno trava com a questão tipicamente moderna da periodização histórica.

Optamos, aqui, por um conceito mais inclusivo, o pós-moderno. Não obstante este conceito também estar carregado de ambiguidades, acreditamos ser possível uma caracterização, ainda que aproximada, do horizonte de questões a que se refere. O pós-moderno define-se melhor em sua contraposição às propostas da ilustração, usualmente associadas ao 'mundo moderno'. O sufixo 'pós', neste caso, indica uma inversão de sinais e símbolos, uma negação, muitas vezes grosseira e caricata, daquele momento da história e de suas práticas teóricas, políticas e culturais.

A rigor, embora propondo voltar-se para o presente e para o futuro, o discurso pós-moderno mantém seu horizonte fixado por este passado. Assim, coloca sob suspeita a confiança iluminista em uma razão capaz de elaborar normas, construir sistemas de pensamento e de ação e da habilidade racional de planejar de forma duradoura a ordem social e política.

Questiona o sentido de uma racionalidade que se proclama fonte do progresso, do saber e da sociedade, racionalidade vista como locus privilegiado da verdade e do conhecimento objetivo e sistemático. Critica a representação e a ideia de que a teoria espelha a realidade, bem como a linguagem como meio transparente para "ideias claras e distintas". Denuncia a falência do processo de modernização que, longe de cumprir suas promessas de progresso e emancipação, tornou-se força opressora sobre mulheres e homens, dominou a natureza, produziu sofrimento e miséria, Desconfia do humanismo, acusa a arrogância das grandes narrativas e sua pretensão a uma unidade onisciente (Duayer e Moraes, 1996, p. 5). Crítica pertinente, como se vê, mas de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determina


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FONTE: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso em: 1 dez. 2011.

Além da professora Marcondes, que neste texto lido fez as suas considerações sobre o pós-moderno, o professor Gatti (2005), em seu artigo Pesquisa, educação e pós-modernidade: confrontos e dilemas, apresenta alguns pontos característicos da pós-modernidade que foram sintetizados por Azevedo (1993). Veja a seguir:

O primeiro ponto é que a pós-modernidade surge pela invalidação histórica e cultural das grandes análises e seus decorrentes relatos de emancipação.

O segundo ponto é quando “ocorre a ruptura dos grandes modelos epistemológicos, com suas pretensões de verdade, objetividade e universalidade. Ruptura esta que se faz pela via da ideia, da indeterminação, da descontinuidade, do pluralismo teórico e ético, da proliferação de modelos e projetos” (AZEVEDO, 1993, p. 31).

E o terceiro ponto referente à era pós-moderna é que “minimiza” o sentido emancipador da história que o moderno dá ao homem, através dos mitos do progresso, da salvação e da construção da própria história.

o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram ideias difusas da frustração, sobretudo as de Kant e Condorcet.

Em seu desencanto sobre o que, a seu ver, constituiu o mundo moderno, o discurso pós-moderno põe-se arauto da indeterminação total, do caráter fragmentário, desintegrado, heterogêneo, descontínuo e plural do mundo físico e social, de nossa impossibilidade - até porque tudo o que existe agora são "cacos de pequenas razões particulares" (Veiga-Neto, 1995, p. 13) - de experienciar este mundo como uma totalidade ordenada e coerente e, portanto, de teorizar sobre ele. Nada mais há a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo e fugaz, avesso a qualquer 'grand récit' (Lyotard) ou interpretação totalizante. O outro lado desta moeda é a negação do agir e da praxis do sujeito humano e sua redução a uma subjetividade diluída, atomizada em redes flexíveis de jogos de linguagem. Enfim, o que se propõe é a fala e o olhar do desejo e da sensibilidade em contraposição às ilusões da racionalidade e da objetividade.

FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 24 abr. 2012.

Quanto às discussões de cunho pós-moderno que se fazem presentes no campo educacional, podemos encontrar os mais variados enfoques em livros, revistas científicas do campo educacional ou em pesquisas.

Outrossim, as discussões quanto ao empreendimento das ideias pós-modernas na educação não são de consenso.


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EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS

Alfredo Veiga-Neto

1. As dificuldades semânticas

Palavras tais como educação e pós-modernidade, mesmo tratadas independentemente uma da outra, são permanentes fontes de discussão e desacordo. Com o objetivo de diminuir um pouco suas respectivas riquezas e dispersões semânticas, mas sem com isso pretender esgotá-las e fixar-lhes os sentidos, estou tratando-as respectivamente como:

a) educação: conjunto de práticas sociais cujo objetivo principal é trazida dos recém-chegados, crianças, estrangeiros, estranhos etc.— para uma determinada cultura que “já estava aí”; OBS: o texto foi tirado do artigo “Educação e Pós-Modernidade: Impasses e Perspectivas”, Alfredo Veiga-Neto, ou seja, são ideias do autor, foi ele que escreveu desta forma.

b) pós-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporâneas, que alguns chamam de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia (Rouanet), modernidade avançada, modernidade líquida (Bauman), e que, se descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepções e usos do tempo e do espaço. Para Usher e Edwards (1994, p. 7):

Como você viu, não há consenso quanto às discussões em torno da pós-modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus conhecimentos nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na sua área específica e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela.

Caro acadêmico, leia a seguir uma parte do Resumo da Aula Inaugural no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PPG-Educação/PUC-Rio), em março de 2005, do professor Alfredo Veiga-Neto, intitulada: Educação e pós-modernidade: impasses e perspectivas.

Conforme Goldman (2001, p. 58), "[...] os tempos estão mudando. Em qualquer caso, eu sou um defensor da tradição. Permaneço firme contra os hostes pós-modernismo e do social-construtivismo, que tentam apagar qualquer vestígio de verdade e objetividade”.

IMPORTANTE


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talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o que o pós-moderno não é. Certamente, não é um termo que designa uma teoria sistemática ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de ideias ou conceitos no sentido convencional; nem é uma palavra que denota um movimento social, ou cultural, unificado. Tudo o que podemos dizer é que ele é complexo e multiforme, que resiste a uma explanação redutiva e simplista.

2. Os registros nas relações entre educação e pós-modernidade

Reconhecer que o mundo pós-moderno (ou contemporâneo) é diferente do mundo no qual e para o qual a educação (moderna) foi pensada e organizada – para, a partir daí, reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar superá-los ou contorná-los, usando teorias modernas – não é o mesmo que assumir perspectivas teóricas pós-modernas para analisar as relações entre educação e mundo atual. Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com ferramentas de ontem, mas não seria melhor tentar construir novas ferramentas para pensá-lo e examiná-lo, agora, a partir de novas bases?

Além dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no meu entender, bastante problemática: insistir que o mundo contemporâneo só difere do mundo de ontem em termos quantitativos, isso é, não reconhecer que saímos da Modernidade. Nesse caso, alguém poderia argumentar que a rigor e para usar a conhecida expressão de Latour (1994) - afinal, “jamais fomos modernos”. Mas a questão não é bem essa. A questão é que pensamos, durante um longo tempo, que éramos modernos e bastava pensar isso para que nos sentíssemos como modernos... Pensamos que as metanarrativas iluministas eram “verdades verdadeiramente verdadeiras”, pairando imutáveis acima de nós - porque estariam enganchadas no céu, ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje, é preciso uma boa dose de fé epistemológica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as fichas onde quiser ou puder colocá-las...

3. A Modernidade está em crise?

Se mais acima me referi à crise da Modernidade como uma “assim chamada crise” é porque a própria noção de crise é imanente à Modernidade.

Nas palavras de Hardt e Negri (2003, p. 93), “a própria modernidade é definida por crise”. De um lado, e como muitos autores já demonstraram, a Modernidade já nasceu marcada por uma vontade de ordem, segundo a qual a ambivalência - isto é, “a possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria” (BAUMAN, 1999, p. 9) - é vista como algo a ser necessariamente superado.

De outro lado, a temporalidade moderna separou-se não apenas da experiência humana imediata, ou seja, se tornou abstrata - como, também, da própria espacialidade, à qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da Idade Média. Como resultado dessa dupla separação, o tempo saiu da ordem do divino e entrou na ordem do humano, o que explica a redução moderna do devir


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ao futuro. Uma das lições do Humanismo: o futuro deixa de pertencer a Deus e passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolário: o futuro está nas mãos do Homem.

Junto a tudo isso deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as duas Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade, centrada na imanência, e a segunda Modernidade, centrada na transcendência. A insistência kantiana na transcendência nunca conseguiu se ajustar bem à imanência que, tendo marcado a ruptura do pensamento moderno em relação ao pensamento medieval, ainda permanece como fonte da permanente crise da Modernidade.

Em suma, falar em crise da Modernidade é um truísmo, mas isso não impede que se reconheça que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos mostrando, mais do que nunca e de modo ameaçador e perturbador, sua face de múltiplas crises. Parece que, agora, o acúmulo de tantas crises acabou por romper o delicado equilíbrio em que sempre esteve o mundo moderno.

4. Mesmo assim: as crises…

a) espaço e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar chegando ao seu esgotamento. Ao se independizarem da experiência humana imediata e se abstraírem, espaço e tempo se colocaram “à disposição” para serem manipulados, administrados pelo Homem, o que funcionou como condição de possibilidade para essa nova forma de vida, que chamamos de moderna. Trata-se de um modo de vida pautado pelo imperativo da aceleração, a ponto de estarmos vivendo numa sociedade em que espaço e tempo estão se colapsando, numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromológica.

O que me parece mais interessante, aqui, é relacionar tal colapso com a

educação, principalmente a educação escolar, a fim de examinar, por exemplo, que têm diretamente a ver o currículo, os rituais escolares e as políticas educacionais com o desencaixe, a fantasmagoria, a transitoriedade. E se pensarmos em relações indiretas, mas sempre muito próximas [...], que tem tudo isso a ver com a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilização, as novas relações de trabalho, a corrupção endêmica?

b) teoria: não se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates entre diferentes teorias, sejam elas antagônicas ou não; são os próprios conceitos de teoria que parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza-se por “uma ordenação sistemática, sequencial, lógica e hierarquicamente encadeada de enunciados, princípios, leis e respectivos processos metodológicos e recursos instrumentais” (VEIGA-NETO, 2006, s.p.), então boa parte do que está sendo produzido no campo da pesquisa educacional não parte de teoria nem institui alguma nova teoria. Isso em si não é problemático; não significa, absolutamente, uma crise da teorização, mas uma crise do paradigma. Para aqueles que, seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, veem as ciências duras como exemplos do que consideram ser a boa ciência, tal crise parece um retrocesso.


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Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do paradigma não é, em si, nada a lamentar e, talvez, até mesmo o contrário... Mas, por outro lado, é preciso reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos, a abertura para um tipo de pesquisa e atividades acadêmicas que correm o risco de cair no relativismo epistemológico do “tudo vale” e, em consequência, de cair na falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum, na literatice.

5. Os impasses

a) A diferença: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas da totalidade e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos todos diferentes entre si. As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas deram lugar à diferença. De repente, descobriu-se que Nietzsche (1996, § 111) tinha razão: “... pois não há em si nada igual...” Então, se a escola moderna foi pensada e instituída com, entre outros, o objetivo de “equalizar” o mundo, como ficaremos diante do elogio à diferença? E como poderemos garantir, ao mesmo tempo, o direito à diferença e a manutenção da igualdade?

b) Novas configurações políticas: qual será o papel da educação, especialmente da

educação escolar, frente às novas configurações macro e micropolíticas que se desenharam nas últimas décadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de nossas vidas? Entre as muitas questões nas quais essa pergunta se desdobra, três me parecem mais importantes e urgentes:

Como pensar as políticas educacionais num mundo em que se assiste à rápida substituição da lógica imperialista pela lógica imperial?

Como conduzir o cotidiano das escolas, um cotidiano que a pedagogia moderna se encarregou, nos últimos 300 anos, de centrar na disciplinaridade (dos corpos e dos saberes), agora que as sociedades estão se deslocando da ênfase sobre a disciplina para a ênfase sobre o controle?

Como organizar e colocar em funcionamento currículos num mundo “glocalizado”, isso é, um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? Para usar a feliz imagem de Maffesoli (2005), afinal estamos vivendo num mundo em que a “macdonaldização” caminha junto com a reafirmação da feijoada.

c) As culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura não pode mais ser escrita nem no singular nem com inicial maiúscula? Afinal, se já sabemos que há diferenças culturais, mas não há supremacias culturais, que estamos diante de realidades multiculturais, interculturais, transculturais etc., como vamos eleger esses ou aqueles conteúdos culturais para esses ou aqueles grupos? Quem definirá o que é melhor para cada grupo social? E, talvez mais complicado do que isso: como se organizarão os grupos, ou seja, quais os critérios a seguir para formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e bem distribuídos?


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d) Como proceder à desconstrução daquilo que costumo denominar “as sete pragas da pedagogia moderna” sem cair nem num tudo vale nem num niilismo pedagógico? As doutrinas subjacentes ao pensamento pedagógico moderno, a saber: o transcendentalismo, o finalismo, o catastrofismo (com seu correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometeísmo, o prescritivismo (com seus correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com seu correlato fundamentalismo), estão à espera de uma desconstrução que possa revelar seu caráter não transcendente, mas construído e, por isso, arbitrário. Na medida em que tais pragas interferem no entendimento de vários fenômenos educacionais e até mesmo na consecução de algumas políticas pedagógicas, sua desconstrução poderá ter efeitos práticos interessantes.

6. As perspectivas

As perspectivas se estabelecem sempre uma função de três condições fundamentais:

a) de onde se parte para empreender a análise;

b) por quais perspectivas se caminha e;

c) qual a disposição de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que é nesse presente que se estabelecem as condições de possibilidade para esse ou aquele devir.

Isso nada tem a ver com a pretensão de modelar o devir, na vã tentativa de transformá-lo em futuro, isso é, em devir administrado. Não se trata de tentar uma engenharia para modelar o devir, mas de viver o presente sabendo que é a partir dele que o devir se transformará em futuro, sempre sabendo que tal transformação só acontecerá em ato. Já discuti, ainda que sucintamente, a maior parte do que considero serem as perspectivas no entrecruzamento da educação com a pós-modernidade.

Entre todas, as que me parecem mais importantes são a prática da hipercrítica, com o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e, talvez acima de tudo, o “estar preparado”.

Não é raro ouvirmos o argumento de que todas essas discussões têm pouca aplicação num país como o nosso, pois, ainda lutando contra carências tão gritantes, profundas e dramáticas, estaríamos ainda distantes dos problemas e impasses que discuti. Atropelados pelos muitos e enormes desafios que temos pela frente, não são poucos os que preferem se dedicar a resolvê-los “à moda antiga”, como se já não estivéssemos vivendo num mundo globalizado, dromológico, presentificado etc. Eis aí um bom exemplo de silogismo erístico: apesar da verossimilhança das premissas, pelo menos uma delas é falsa; logo, a conclusão também o é.


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De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carências tão básicas, disso não se pode concluir que não estejamos também mergulhados nesse estado ou forma de vida que chamamos de pós-moderna. Num mundo globalizado e apesar da celebração da feijoada - o “estar preparado” vale para todos, em qualquer lugar.

FONTE: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 jul. 2011.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• Não há consenso sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade.

• Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção.

• De acordo com Latour (1994), jamais fomos modernos, e ele rejeita as pretensões pós-modernas.

• Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para além do moderno.

• A obra A condição pós-moderna, de Lyotard, desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas.

• As ideologias na vida pós-moderna, segundo Barth (2007), são o materialismo, o hedonismo, permissivismo, relativismo, consumismo e niilismo.

• Para Moraes (2004), o discurso pós-moderno, bem como as suas teorias, não expressam um corpo conceitual coerente e unificado.

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AUTOATIVIDADE

1 Aponte as principais características da modernidade e pós-modernidade.

2 Na sua opinião, estamos na pós-modernidade? Justifique com três argumentos.

3 Pesquise um texto, na sua área, que tenha como discussão a modernidade ou a pós-modernidade e depois:

a) Escreva as principais ideias discutidas:

b) Escreva se você concorda ou não com as ideias discutidas no texto que você pesquisou. Justifique com três argumentos:

4 Sintetize as ideias ou argumentos a favor e contra a pós-modernidade.

5 Sintetize as principais ideias do texto do professor Alfredo Veiga-Neto sobre Educação e pós-modernidade: impasse e perspectivas.

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TÓPICO 2

EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, sobre as diversas percepções que podemos ter no campo educativo, seja do professor, aluno, formas de ensinar e finalidades da educação, não podemos deixar de mencionar sobre todo o aparato organizacional que existe para que o sistema educacional funcione, em termos de infraestrutura e recursos humanos. Então, não podemos negar que há toda uma organização para que a escola funcione, desde a secretaria da própria escola, como as secretarias municipais e estaduais de Educação, ou ainda, a própria forma de gerir uma escola, que pode adotar diversos modelos.

Assim, nesta unidade, você estudará inicialmente uma das formas de se conceber as organizações, como máquinas e, posteriormente, outras formas, tendo como guia as postuladas por Morgan na obra Imagens das organizações. Neste sentido, podemos nos perguntar: Qual a melhor forma de administrar uma instituição de ensino para assegurar os objetivos educacionais?

2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS

As organizações não podem ser observadas sob mais de um único ponto de vista, pois devido à complexidade de cada uma, cada vez mais demanda um esforço sempre maior para compreendê-las. Nas organizações existem diversos elementos que as compõem, a exemplo: máquinas, pessoas, finanças, tecnologia, contabilidade, missão e visão, e ainda as necessidades do mercado. Frente a este cenário, muitas organizações podem crescer e prosperar e outras, simplesmente, desaparecer. Já no meio educacional, muitas escolas, no decorrer da história, bem como muitas instituições de ensino, fecharam as suas portas. Outras, atualmente, têm dificuldades para se manter e auto-organizar-se. Outras, ainda, não têm recursos financeiros para manter o seu funcionamento.

Então, cada vez mais é primordial conhecer as organizações, bem como as instituições de ensino, sejam seus pontos fracos ou fortes, seus limites, sua real capacidade de adaptação e inovação. Por isso, é necessário usar o maior número de instrumentos para conhecer e planejar estas organizações, a fim de que as mesmas alcancem o que se propõem e minimizem as possibilidades de erros na tomada de decisão ou planejamento. Para isso é salutar que os mentores ou gerenciadores,

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diretores das instituições de ensino, tenham conhecimento prévio, ou sejam assessorados por pessoas de outras áreas do conhecimento para que possam atingir com excelência os seus propósitos.

Neste sentido, Morgan (1996) postula que é necessário ler as organizações das mais variadas formas e, para isso, na sua obra Imagens da Organização, apresenta metáforas para as organizações, as quais são:

• As organizações vistas como máquinas. • As organizações vistas como organismos. • As organizações vistas como cérebros. • As organizações vistas como cultura. • As organizações vistas como unidades políticas.• As organizações vistas como prisões psíquicas. • As organizações vistas como fluxo e transformações.• As organizações vistas como instrumento de dominação.

Essas formas de conceber as organizações podem, de certa forma, auxiliar, junto às próprias discussões educacionais, sobre as melhores formas de gerir uma instituição de ensino.

Entretanto, salienta-se que focalizaremos os estudos nas organizações vistas como máquinas, organismos, cérebros e cultura, unidades políticas e instrumentos de dominação.

Somente em virtude da obra vasta de Morgan é que, em paralelo, refletiremos sobre as possíveis formas de se gerir uma instituição de ensino.

“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão tentando organizar ou administrar” (MORGAN, 1999, P. 15).

2.1 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS

A divisão do trabalho postulada por Adam Smith, no seu livro A Riqueza das Nações (1776), evidenciou-se no desenrolar da Revolução Industrial. Tornou-se crescentemente especializada, à medida que os fabricantes buscavam aumentar a eficiência, reduzindo a liberdade de ação dos trabalhadores em favor do controle exercido por suas máquinas e supervisores.

IMPORTANTE

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TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

No âmbito militar, pelo menos desde os tempos de Frederico, da Prússia, foi um dos protótipos de organização mecanicista. Frederico, fascinado pelo funcionamento dos brinquedos mecânicos e na busca de tornar o exército um instrumento confiável e eficiente, introduziu muitas reformas que serviram para reduzir os seus soldados a autômatos. Dentre as reformas estavam:

• a introdução de soldados rasos e uniformes;• padronização de regulamentos;• especialização de tarefas;• o uso de equipamento padronizado;• linguagem de comando e treinamento sistêmico que envolvia exercícios de guerra

e disciplina.

Sua tentativa visava transformar o exército em um mecanismo eficiente, que funcionasse por meio de peças padronizadas.

Com o passar do tempo, aprendemos a usar a máquina como uma metáfora para nós mesmos e a nossa sociedade, adaptando o nosso mundo em concordância com princípios mecânicos. Em nenhum lugar isso é mais evidente do que na organização moderna. Pode-se perceber isso na vida organizacional moderna, a qual é constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Espera-se das pessoas que cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas e, então, retomem as suas atividades até que o trabalho termine. Em muitas organizações, um turno de trabalho substitui outro de maneira metódica, de tal forma que o trabalho possa continuar, continuadamente 24 horas por dia, todos os dias do ano. Desse modo, o trabalho se torna, frequentemente, mecânico e repetitivo.

Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado.

Qualquer indivíduo pode observar o trabalho de produção em massa, ou em algum grande “escritório-fábrica” que processa formulários de papel, tais como: pedidos de seguro, devoluções de impostos e serviços bancários. Percebe-se a maneira maquinal pela qual tais organizações operam de forma mecanizada, devido ao ordenamento sistematizado dos processos. Estas organizações são

IMPORTANTE

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planejadas de acordo com o funcionamento das máquinas, e se espera que seus integrantes se comportem como se fossem engrenagem de máquinas.

FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.

As organizações planejadas e operadas como se fossem máquinas são comumente chamadas de burocracias. Quando se fala de organização, habitualmente se pensa num estado de relações ordenadas entre partes claramente definidas, que possuem alguma ordem determinada. Embora a imagem não possa ser explícita, fala-se de um conjunto de relações mecânicas. Verificam-se organizações como se fossem máquinas e, consequentemente, existe uma tendência em esperar que operem como máquinas: de maneira rotinizada, eficiente, confiável e previsível.

Assim, em algumas organizações, o modo de ser mecânico da organização pode oferecer as bases para uma operação eficaz. Em outras, porém, pode ter consequências muito infelizes. Portanto, é importante compreender como e quando se está engajado em uma forma de pensar mecanicista. E como tantas teorias populares e ideias tidas como certas sobre a organização apoiam esse tipo de pensamento. Um dos maiores desafios com que se deparam muitas organizações modernas é substituir esse tipo de pensamento por ideias e enfoques novos.

FONTE: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.

A contribuição mais importante a essa teoria foi do sociólogo alemão Max Weber, concluindo que as formas burocráticas rotinizam os processos de administração, exatamente como a máquina rotiniza a produção. Weber definiu, primeiramente, a organização burocrática como uma forma de organização que enfatiza a precisão, a rapidez, a clareza, a regularidade, a confiabilidade e a eficiência, atingidas através da criação de uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas e regulamentos.

Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais eficiente no sentido técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do poder com base no saber técnico.

No entanto, Morgan (1996) aponta algumas forças e limitações da metáfora da máquina. Nesse contexto, para Morgan, o enfoque mecanicista da organização funciona bem somente sob condições nas quais as máquinas operam bem, ou seja:

UNI

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Para efeito de ilustração, sugerimos que assista ao filme: “Vida de inseto”. No filme, pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista.

Sinopse:No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos, que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de pulgas, tomando-os por destemidos mercenários...

FONTE: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-inseto-p-294.html>. Acesso em: 25 abr. 2012.

DICAS

IMPORTANTE

Enfim, caro acadêmico, é comum no seu dia a dia observar organizações conforme os moldes mecanicistas. Diante disso, reflita se no campo educacional, principalmente nas instituições de ensino, temos exemplos que podem estar em consonância com a metáfora mecanicista. E ainda: Se há exemplos, quais seriam os pontos fortes e as limitações? PENSE SOBRE ISSO!

a) quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada;b) quando o ambiente é suficientemente estável para assegurar que os produtos oferecidos sejam os apropriados;c) quando se quer produzir sempre exatamente o mesmo produto;d) quando a precisão é a meta; e) quando as partes humanas da máquina são submissas e comportam-se como foi planejado que façam (MORGAN, 1996, p. 37).

Entretanto, mesmo que se pense que as organizações sob o enfoque da metáfora mecânica têm os seus pontos fortes, também há limitações. Em particular, elas podem ser:

a) criar formas organizacionais que tenham grande dificuldade em se adaptar a circunstâncias de mudança;b) desembocar num tipo de burocracia sem significado e indesejável;c) ter consequências imprevisíveis e indesejáveis, à medida que os interesses daqueles que trabalham na organização ganhem precedência sobre os objetivos que foram planejados para serem atingidos pela organização;d) ter um efeito desumanizante sobre os empregados, especialmente sobre aqueles posicionados em níveis mais baixos de hierarquia organizacional (MORGAN, 1996, p. 38).

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2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS

Você já estudou que, mesmo com as forças apontadas por Morgan (1996), há uma série de limitações. Neste sentido, a metáfora vista como máquina também sofre críticas, principalmente em virtude de inibir a liberdade e a criatividade.

No âmbito organizacional, também se tem levado em consideração os aspectos culturais. Para Morgan (1996), as questões culturais envolvem: valores, crenças, ritos, mitos do lugar e das pessoas que rodeiam a empresa. Neste contexto, pode-se dizer que os aspectos culturais influenciam o comportamento, a forma de agir e pensar e até mesmo de planejar a organização.

Desta forma, se observarmos o histórico da natureza, veremos que diversas

espécies, sejam de animais ou de vegetais, deixaram de existir, enquanto outras surgiram devido às suas adaptações. Ainda, há outras que estão em fase de extinção devido à dificuldade de adaptar-se, ou em virtude de circunstâncias externas, que são mais fortes do que a sua capacidade de adaptação.

A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair algumas analogias. Se no mundo da natureza a lei da sobrevivência ou do mais forte impera, e somente os que se adaptam às contingências internas e externas conseguem sobreviver, no caso específico das organizações isso também pode acontecer. Por isso, neste ambiente de competição, para as organizações sobreviverem, precisam desenvolver novas habilidades para adaptar-se e inovar, pois, de certa forma, somente as mais adaptadas sobrevivem.

Para aprofundar seus conhecimentos, recomendamos que assista ao filme:

PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998).

Patch Adams: Um estudante de Medicina começa a usar amor e carinho como armas para ajudar as pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica.Título Original: Patch Adams.Origem: Estados Unidos, 1998.Diretor: Tom Shadyac.Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, Philip Seymour Hoffman.Duração: 114 minutos. 1998.

FONTE: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_amor_e_contagioso.htm>.Acesso em: 20 mar. 2012.

DICAS

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Desta forma, como analogia, ao olharmos para o mundo dos negócios, ou até mesmo nas instituições de ensino, veremos que algumas organizações conseguem adaptar-se com mais facilidade e flexibilidade às contingências externas ou internas, e outras simplesmente desaparecem por não conseguir adaptar-se ou encontrar novos meios para sobreviver no seu habitat.

Assim, de acordo com Morgan (1996, p. 44):

descobre-se que organizações burocráticas tendem a funcionar mais eficazmente em ambientes que são estáveis ou, de alguma forma, protegidos, e que tipos muito diferentes são encontrados em regiões mais competitivas e turbulentas, tais como: empresas de alta tecnologia, nos campos aeroespacial e microeletrônica.

As organizações vistas como organismo são uma forma de verificar que certas organizações devem estar atentas às condições externas, para acompanhar as mudanças a fim de inovar-se adequadamente e atender às necessidades externas ou internas.

Acadêmico, o que foi mencionado tem impactos no mundo dos negócios, nos dias atuais. Então, leia atentamente o texto a seguir e faça a sua análise no sentido de confrontar o que foi mencionado anteriormente com o que postula o texto:

AS EMPRESAS VIVEM

Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.

Jair Moggi

As empresas são organismos vivos por excelência. Em primeiro lugar, porque, sendo uma criação do ser humano, o ser vivo que é a obra-prima da natureza, podemos dizer –, tem com ele uma ligação ontológica, ou seja, a criatura divide aspectos comuns com o criador. [...]

Influência no Modelo de Gestão

Podemos comprovar, com facilidade, que algumas qualidades predominantes nos seres vivos jamais estarão presentes em modelos organizacionais baseados em princípios de rigidez que negam a vida, como a hierarquia tradicional ou os modelos mecanicistas de gestão, que moldaram nossa civilização e nossa cultura empresarial atual.

Quando as empresas trabalham com base nos princípios do modelo de gestão orgânico, elas metamorfoseiam e incorporam na cultura empresarial as

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qualidades e características típicas de um ser vivo, passando a responder com agilidade e flexibilidade às necessidades do mundo externo, usando a intuição com a razão nas decisões e enfrentando as dificuldades de forma criativa.

Assim como nos demais organismos vivos, as células empresariais (indivíduos primeiro e grupos em segundo) têm no mesmo DNA os genes que orientam as pessoas e os grupos em direção à “chama sagrada da empresa”, à razão da sua existência, à sua missão, mesmo que cada uma pertença a um sistema ou processo organizacional diferente.

Isso é o que possibilita às empresas condições de sobrevivência, crescimento e desenvolvimento em um ambiente de competitividade acelerada, à semelhança dos seres vivos que fazem isso ao longo de todo o seu processo evolutivo.

Para as pessoas, o modelo celular ou de gestão orgânica cria condições e oportunidades concretas para o real aprendizado existencial individual e organizacional, revelando novos talentos, novas habilidades, agregando novas competências à cultura organizacional.

FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: www.adigo.com.br/UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.

É UMA SELVA POR AÍ

Entre os mitos e metáforas mais danosos da linguagem dos negócios estão os conceitos darwinianos machistas de “sobrevivência do mais apto” e “é uma selva por aí”. A ideia subentendida, é claro, é que a vida de negócios é competitiva e nem sempre justa. No entanto, esse óbvio par de ideias é muito diferente das imagens “pega-pra-capar” e “cada um por si”, rotineira no mundo dos negócios.

É verdade que os negócios são e devem ser competitivos, mas não é verdade que precisam ser implacáveis ou canibalísticos, ou que “as pessoas têm de fazer qualquer coisa para sobreviver”. Algumas metáforas de animais são, sem dúvida, encantadoras. Um chefe ocasional pode ser um “ursinho de pelúcia” e um negociador combativo é um “tigre” -, mas a maioria das vezes elas são aviltantes. Empregados, executivos e concorrentes são descritos como

IMPORTANTE

Reflita e pense sobre quais são as contingências externas e internas que, de certa forma, exigem das instituições de ensino que queiram sobreviver, desenvolver novas habilidades para poder se adaptar? Ou ainda, quanto ao professor, quais as novas habilidades que deve desenvolver para se adaptar às novas contingências internas (da escola) e externas (da sociedade, leis, propostas pedagógicas)? Pense sobre isso!

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cascavéis, ratos e uma ampla variedade de roedores. As corporações, por sua vez, são associadas a tanques de peixes, ninhos de cobra e brigas de gato e, às vezes, as imagens da flora da própria selva são invocadas. Mas, além de implicarem em um uso errado da biologia e serem injustas com os animais, as metáforas da selva são ruins, em particular para os negócios, que são (ou deveriam ser) tudo, menos incivilizados, desprovidos de regras e governados pelo instinto assassino.

FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.

2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO

Atualmente é comum, em diversas áreas, inclusive na Educação, se falar sobre neurociência, cérebro artificial, ciências cognitivas, neuromarketing, dentre outras áreas ligadas ao cérebro. Os estudos sobre o cérebro têm demandado esforços de diversos estudiosos em diversas áreas. Entretanto, destaca-se que o cérebro também serviu e serve de metáfora para entendimento das organizações.

Veja o que diz Morgan (1996, p. 83) diz que:

o cérebro, dessa forma, oferece uma metáfora óbvia para a organização. Particularmente, se a preocupação é melhorar a capacidade de inteligência organizacional. Muitos administradores e teóricos organizacionais apenas tocaram superficialmente neste ponto, limitando a sua atenção à ideia de que a organização necessita de um cérebro ou uma função semelhante ao do cérebro [...] que sejam capazes de pensar para o resto da organização, controlar e integrar, sobretudo, atividade organizacional.

Entretanto, diante deste contexto, postula-se que o sucesso de uma organização está no ser humano, designado por muitos de capital humano. E este “ser humano” que pretende fazer parte do mundo do trabalho tem se deparado com o fato de que é necessário conhecer a si mesmo, seus limites e suas potencialidades, e, além do mais, estar sempre aprendendo. E isso vale também para as organizações, que precisam saber seus pontos fortes, seus limites e precisam, acima de tudo, estarem aptas a aprender a aprender. No caso das instituições de ensino, podemos citar o exemplo dos professores, ou até mesmo dos dirigentes. Diante disso, algumas questões se apresentam para que você, acadêmico, possa refletir.

• As instituições de ensino são capazes de aprender? • O professor e os dirigentes são capazes de aprender a aprender constantemente?• Quais as principais barreiras para a aprendizagem? • Qual é o melhor momento para aprender?

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Diante deste contexto, a metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações e também as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar informações e ainda ser capaz de aprender. Portanto, de certa forma pode-se auferir que as organizações são sistemas de processamento de informações, assim como o cérebro humano. A partir dessa concepção, pensou-se na ideia de que é possível planejar tais organizações, de forma que elas possam aprender a auto-organizar-se, como um cérebro em completo funcionamento (MORGAN, 1996).

A ideia postulada nesta metáfora é de que a organização, tendo capacidade de aprender, será capaz de inovar, encontrar soluções e superar os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos. Pelo menos assim se espera.

Neste sentido, o cérebro tem mostrado ter capacidade para se auto-organizar de diversas maneiras e de acordo com as necessidades postas.

Conforme Morgan (1996, p. 101), “o cérebro tem essa interessante capacidade de organizar e reorganizar a si mesmo para lidar com as contingências que enfrenta. [...]. Os conhecimentos levam a ver o cérebro como um sistema, no qual este desempenha parte importante em se autoplanejar no curso da evolução”.

Enfim, para o âmbito educacional, mais do que nunca, a necessidade de aprimorar a capacidade de aprender, inovar e encontrar soluções é primordial, face ao contexto histórico em que vivemos. Além disso, em virtude das novas exigências e cobranças que se têm feito presentes na educação, e o perfil das crianças e adolescentes que fazem parte da escola (como veremos na Unidade 3), os desafios apresentados aos gestores educacionais e professores serão inúmeros. Por isso, a metáfora do cérebro pode apresentar algumas ideias relevantes. PENSE SOBRE ISSO.

2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS

Caro acadêmico, você tem percebido que com a “globalização” houve, sobremaneira aumento do comércio internacional e, também, pessoas de diversas culturas circulando por diversos países, seja fazendo negócios, turismo, estudando, ou ainda fazendo um curso EAD por uma instituição de outro país. Desta forma, salienta-se que os profissionais de diversas áreas estão atentos à cultura das empresas de outros países com os quais terão contatos, ou, até mesmo, à cultura individual de cada membro que compõe a organização.

Por isso é importante perceber como cada indivíduo pensa, de que escola de pensamento é oriundo, ou ainda, que aspectos culturais são importantes para aquele com quem se deseja negociar ou entrar em contato.

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Neste sentido, uma das formas de ver as organizações é através da metáfora da cultura. Em ressalva, destaca-se que a cultura deriva do verbo latino colore, que significa cultivar, ideia de cultivo, do processo de arar a terra. Atualmente, a palavra cultura pode ser utilizada de forma genérica e com muitos sentidos. Ou seja, cada povo pode ter, em períodos históricos diferentes, mudado a sua maneira de pensar, ver e agir no mundo. Ou também, podemos encontrar culturas milenares e, por outro lado, outras que passam rapidamente.

O cientista político Robert Presthus sugeriu que vivemos, atualmente, numa “sociedade organizacional”. Seja no Japão, na Alemanha, Hong-Hong, Inglaterra, Rússia, Estados Unidos ou Canadá. Grandes organizações são capazes de influenciar a maior parte do dia a dia das pessoas, de maneira completamente estranha àquela encontrada numa remota tribo nas selvas da América do Sul. Isso parece óbvio, mas muitas culturas não parecem óbvio. Por exemplo, porque tantas pessoas constroem as suas vidas em torno de conceitos distintos de lazer e trabalho. Seguem rígidas rotinas de cinco ou seis dias por semana. Vivem em um lugar e trabalham em outro lugar. Usam uniformes; aceitam autoridade e gastam tanto tempo em um único lugar, desempenhando um único conjunto de atividades. Para alguém de fora, a vida diária em uma sociedade organizacional é cheia de crenças peculiares, rotinas e rituais que identificam como uma vida cultural distinta, quando comparada com aquela em sociedades tradicionais (MORGAN, 1996, p. 116).

Assim, numa instituição de ensino podemos ter pessoas oriundas de diversas culturas. Entretanto, em momentos de decisão ou de necessidades de mudanças ou, ainda, nas ações do dia a dia, podem entrar em conflito, em virtude de suas percepções culturais.

Veja um exemplo exposto por Morgan (1996, p. 133):

Uma pessoa de negócios em uma visita internacional, ou mesmo visitando um cliente ou outra organização no seu país, pode muito bem ser aconselhada a aprender as normas que lhe permitirão sentir-se “nativo”. Por exemplo, visitando um estado árabe, é importante compreender os diferentes papéis desempenhados pelo homem e pela mulher em uma sociedade árabe e as regras locais que dizem respeito à natureza flexível do tempo. Em geral, os árabes, no seu país de origem, têm reservas em negociar com mulheres. Eles também gostam de usar o tempo para construir a confiança nos negócios e sondar os relacionamentos, antes de tomarem decisões, recusam-se a ser apressados e não necessariamente veem um compromisso das duas horas da tarde como significando duas horas da tarde.

Agora, no campo educacional, tais reflexões podem ser cada vez mais instigantes, por observarmos que, além de termos uma instituição de ensino, professores e dirigentes de diferentes culturas, ainda no caso específico da sala de aula, temos um professor oriundo de uma determinada cultura, que pode ter alunos de diversas culturas, principalmente no Brasil, onde há uma diversidade cultural.

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Nos últimos anos é perceptível, devido a diversos fatores, encontrarmos em sala de aula alunos de diversas culturas. Inclusive, os aspectos culturais têm suscitado pesquisadores a refletirem sobre o tema. Um exemplo disso é o interculturalismo (que você estudará no Tópico 1 da Unidade 3).

2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS

Acadêmico, você leu sobre quatro metáforas e agora estudará sobre os aspectos políticos que envolvem as organizações, no nosso caso, as instituições de ensino. No dia a dia dos professores e dirigentes é frequente falar sobre autoridade, disputa de poder e relações entre superior-subordinado. No meio organizacional ou instituições de ensino, tais assuntos, às vezes, não são tão evidenciados, outras vezes, são encobertos ou ignorados. No entanto, podem suscitar conflitos de diversas ordens, como disputa de autoridade ou o poder de influenciar.

A política de uma organização é tão mais claramente manifestada nos conflitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro das atenções, bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que promovem desvios do fluxo da atividade organizacional. [...] A política organizacional nasce quando as pessoas pensam diferentemente (interesses) e querem agir também diferentemente. Essa diversidade cria uma tensão que precisa ser resolvida por meios políticos (MORGAN, 1996, p. 152).

Os possíveis laços entre as organizações e instituições de ensino e os sistemas de regras políticas têm suscitado discussões de cientistas políticos interessados em compreender o significado e as consequências dos aspectos políticos nas organizações e as possíveis relações entre as organizações e a metáfora da política.

De acordo com Morgan (1996), os objetivos de uma organização, a sua estrutura, estruturação de cargos, os estilos de lideranças e outros aspectos do funcionamento da mesma têm uma dimensão política, da mesma forma que o mais óbvio jogo de poder e conflito.

IMPORTANTE

Nas instituições de ensino, além dos propósitos educacionais, podemos encontrar aspectos políticos, como formas de gestão, interesses (particulares, profissionais, cargos) ou até mesmo relações de poder. Por isso, pense como estas disputas políticas podem beneficiar ou até mesmo impedir que os propósitos educacionais de uma instituição de ensino se efetivem.

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2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO

Você observou que podemos analisar as organizações sob o prisma de várias metáforas, e para encerrarmos esta seção, estudaremos o que para muitos é o lado nefasto das organizações. Ao observarmos o cotidiano, muitas organizações têm impactos negativos sobre as pessoas ou na natureza, mesmo que para muitos elas tragam o progresso, a geração de empregos e riquezas. Ou ainda, o domínio de certos setores empresariais na esfera econômica e inclusive no aspecto político. As organizações poderão contribuir de forma negativa na vida dos seus colaboradores.

Conforme Morgan (1996, p. 301):

O trabalho torna-se um vício e uma muleta, levando a um desequilíbrio do desenvolvimento pessoal e criando muitos problemas para a vida familiar. O “maníaco pelo trabalho” tende a estar constantemente sob pressão, ter pouco tempo para a esposa e os filhos e estar, frequentemente, em casa. [...]. O impacto negativo na vida familiar e na incidência de divórcios é, sem dúvida, enorme. [...]. Basta lembrar os rituais de intimidação praticados por Harold Geneen da ITT. Esperava que os seus executivos estivessem prontos para o trabalho, mesmo quando estavam em casa dormindo. Muitas organizações necessitam e exigem que os seus executivos sejam homens e mulheres totalmente devotos à organização, vivendo e sonhando com a vida organizacional.

Ainda podemos encontrar organizações que têm como único interesse aumentar o faturamento e patrimônio dos acionistas, custe o que custar, mesmo que dependa da exploração e cobrança sobre os seus colaboradores. O que importa é o resultado financeiro, não importando as consequências para os colaboradores. Entretanto, podemos encontrar diversas organizações que têm a preocupação com a responsabilidade social, o meio ambiente, a ética, a saúde e o bem-estar dos colaboradores. Morgan (1996) menciona que esta perspectiva demonstra que até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos modelos de dominação.

Caro acadêmico, ao analisar as organizações, você poderá enumerar diversos benefícios e malefícios, seja para os colaboradores, a natureza e a economia. Neste sentido, você pode também refletir sobre como esta metáfora pode se fazer presente nas instituições de ensino. Por isso, reflita sobre quais são os benefícios e os malefícios das instituições de ensino, tanto para os professores como para os alunos.

3 GESTÃO ESCOLAR

Para concluir este tópico, traremos algumas reflexões sobre as maneiras de gerir uma instituição de ensino. Você já estudou algumas das metáforas propostas por Morgan (1996) e algumas reflexões para o campo da Educação, pois

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as instituições de ensino, para atingirem os seus propósitos educacionais, precisam de professores, infraestrutura, proposta pedagógica, material didático, dentre outros. Neste âmbito, um aspecto que também tem recentemente ganhado espaço nas escolas brasileiras é o aspecto da gestão escolar.

Explicitar claramente o que representa a educação, a escola, o ensino, o papel do diretor e dos professores na promoção do processo educacional é fundamental para que se possa atuar de forma consistente no contexto educacional. Quando uma mesma fundamentação e entendimento são compartilhados por várias pessoas, empenhadas na mesma tarefa, elas passam a manifestar comportamentos convergentes e a adotar representações semelhantes sobre o seu trabalho, reforçando uns o trabalho dos outros e, dessa forma, construindo um processo educacional unitário. Mediante orientação por uma concepção comum de ver o universo educacional e atuando a partir de objetivos comuns, reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham da mesma visão, a educação ganha efetividade (LUCK, 2009, p. 24).

Um dos fatores que tem contribuído para tais mudanças é em virtude das solicitações da nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual prescreve, principalmente em âmbito público, a necessidade de que cada instituição de ensino estabeleça o seu Projeto Pedagógico e seu Regimento Escolar. A gestão das instituições escolares também deve ser democrática e participativa.

Para reforçar, veja o que prescreve a LDB:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 2012).

Em face das exigências cada vez maiores no campo educacional, seja por um melhor desempenho dos alunos ou até mesmo a cobrança da sociedade, é de primordial importância compreender o funcionamento da estrutura de uma instituição de ensino, bem como as suas responsabilidades civis, penais ou até mesmo, as leis que a regem. Além disso, buscar as melhores formas de gerir todo este aparato que faz parte de uma organização escolar pode ser determinante para o sucesso da mesma.

Entretanto, de acordo com Teixeira (2000, p. 7):

[...] a organização escolar continua pouco conhecida [...] grande parte dos estudos realizados tem se caracterizado pela adoção de uma perspectiva burocrática da instituição, padecendo de uma visão parcial

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e acrítica de sua realidade, o que obstaculiza a compreensão holística da escola, como unidade dinâmica, e das relações sociais que ela encerra.

As discussões sobre gestão escolar têm tomado caminhos em prol de aspectos democráticos e participativos, com o intuito de procurar soluções e alternativas para o sistema atual de ensino. Em virtude disso e de outros fatores, tem se postulado que o gestor escolar pode ser um propagador de ideias que torne possível a transformação do ambiente escolar num local democrático, participativo e que possibilite que novas concepções a respeito da educação se tornem realidade.

Por isso, conforme Alonso (1998, p. 11):

Repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção de conhecimento é o grande desafio que os profissionais da educação, especificamente o gestor escolar, deverão enfrentar neste novo contexto educacional, pois o gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel fundamental na organização do processo de democratização escolar.

No decorrer da história da educação brasileira é possível encontrar diversos momentos da vida das instituições de ensino em que os aspectos democráticos e participativos foram negligenciados, principalmente no período da ditadura militar. Entretanto, recentemente a temática tem suscitado pesquisas e debates.

Segundo Lück (1998, p. 19):

A literatura sobre a gestão participativa reconhece que a vida organizacional contemporânea é altamente complexa, assim como seus problemas. No final da década de 1970, educadores e pesquisadores de todo o mundo começaram a prestar maior atenção ao impacto da gestão participativa na eficácia das escolas como organizações. Ao observar que não é possível para o diretor solucionar sozinho todos os problemas e questões relativas à sua escola, adotaram a abordagem participativa, fundada no princípio de que, para a organização ter sucesso, é necessário que os diretores busquem o conhecimento específico e a experiência dos seus companheiros de trabalho. Os diretores participativos baseiam-se no conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder é delegado a representantes da comunidade escolar e a responsabilidade é assumida em conjunto.

Para a efetivação da gestão democrática e participativa é necessário que todos os segmentos da instituição de ensino tenham interesse na elaboração de uma proposta coletiva dos projetos educacionais que deverão ser desenvolvidos pela escola. É claro que estes projetos têm que estar de acordo com a legislação educacional e outras leis que tenham influência no processo educativo. Além disso, que se contemplem a proposta mínima de conteúdos e temas transversais. Por isso, a elaboração de projetos tendo como farol a gestão democrática e participativa é um desafio.

Projetos que funcionam são aqueles que correspondem a um projeto de vida profissional dos que são envolvidos em suas ações e que, por isso mesmo, já no seu processo de elaboração, canalizam energia e

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estabelecem orientação de propósitos para a promoção de uma melhoria vislumbrada. Há de se ressaltar, ainda, que problemas e soluções envolvem pessoas, passam pelas pessoas e são delas decorrentes (LÜCK, 1998, p. 58).

Para que este processo se efetive é necessário que existam líderes capazes para orientar e conduzir. Entretanto, se observarmos a formação de educadores e até mesmo em curso de licenciaturas, são raros os casos em que há preocupação com conteúdos desta natureza ou até mesmo para formação de gestores educacionais, exceto em caso específico de cursos de pós-graduação.

Leia com atenção a entrevista a seguir, com a educadora Heloísa Lück.


HELOÍSA LÜCK FALA SOBRE OS DESAFIOS DA LIDERANÇA NAS ESCOLAS

Para a educadora paranaense, somente uma escola bem dirigida obtém bons resultados.

HELOÍSA LÜCK. "A escola deve ser uma comunidade de aprendizagem também em liderança, tendo em vista a natureza do trabalho educacional."

A escola é uma organização que sempre precisou mostrar resultados - o aprendizado dos alunos. Porém, nem sempre eles são positivos. Para evitar desperdício de esforços e fazer com que os objetivos sejam atingidos ano após ano, sabe-se que é necessária a presença de gestores que atuem como líderes, capazes de implementar ações direcionadas para esse foco.

A concepção de que a liderança é primordial no trabalho escolar começou a tomar corpo na segunda metade da década de 1990, com a universalização do ensino público. A formação e a atuação de líderes, até então restritas aos ambientes empresariais, foram adotadas pela Educação e passaram a ser palavra de ordem para enfrentar os desafios.

Na comunidade escolar é recomendável que essa liderança seja exercida pelo diretor. Mas a educadora paranaense Heloísa Lück, diretora educacional do

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Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), em Curitiba, e consultora do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), vai além. Ela defende o estímulo à gestão compartilhada em diferentes âmbitos da organização escolar. Onde isso ocorre, diz ela, nasce um ambiente favorável ao trabalho educacional, que valoriza os diferentes talentos e faz com que todos compreendam seu papel na organização e assumam novas responsabilidades.

Doutora em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutora em Pesquisa e Ensino Superior pela Universidade George Washington, ambas nos Estados Unidos, Heloísa falou à NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as ações necessárias para o exercício da liderança.

Segundo ela, o primeiro passo é tornar claros os objetivos educacionais da escola. Só assim, as expectativas dos profissionais com relação à Educação permanecem elevadas, contribuindo para a construção do que ela chama de "comunidade social de aprendizagem". Quando conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial, migrou para a Educação?Heloísa Lück - Há algumas décadas, o ensino público era destinado a poucos e orientado por um sistema administrativo centralizador. Nesse modelo, a qualidade era garantida com mecanismos de controle e cobrança. A sociedade mudou e passou a exigir a Educação para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-chave no desenvolvimento das organizações educacionais, tanto como alvo do trabalho educativo como na condução de processos eficientes e bem-sucedidos.

É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas para dirigir as ações que encaminham a escola para a direção desejada.

Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que não tem? Heloísa - É fácil perceber isso. Onde não existe liderança, o ritmo de trabalho é frouxo e não há a mobilização para alcançar objetivos de aprendizagem e sociais satisfatórios. As decisões são orientadas, basicamente, pelo corporativismo e por interesses pessoais. Geralmente, são instituições cujos estudantes apresentam baixo desempenho. Além dessas características, há outras menos visíveis, mas que têm grande impacto. Uma estrutura de gestão debilitada contribui para a formação de pessoas indiferentes em relação à sociedade. É alarmante observar como os apelos destrutivos estão cada vez mais fortes, com os jovens se envolvendo em arruaças e gangues e usando drogas. Isso se dá pela absoluta falta de modelos. A escola deveria oferecê-los, pois é a primeira organização formal, depois da família, que as crianças conhecem. Sem a canalização de esforços para que a aprendizagem ocorra e haja melhoria e desenvolvimento contínuos, o ambiente escolar se torna deseducativo. É possível aprender a liderar?Heloísa - Com certeza. Existem indivíduos que despontam naturalmente para exercer esse papel e certamente o farão se o ambiente favorecer. Mas mesmo eles precisam de orientação para empregar essa habilidade e toda a energia

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em nome do bem coletivo. Trata-se de um exercício associado à consciência de responsabilidade social. Onde a gestão é democrática e participativa, há a oportunidade de desenvolver essa característica em diversos agentes. Somente governos e organizações autoritários e centralizadores não permitem isso. E a escola, é claro, não deve ser assim. Quais são as principais características de um líder? Heloísa - Geralmente, é uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinação, sem deixar de ser flexível. É importante também que conheça os fundamentos da Educação e seus processos, pois é desse conhecimento que virá sua autoridade, que compreenda o comportamento humano e seja ciente das motivações, dos interesses e das competências do grupo ao qual pertence. Ele também aceita os novos desafios com disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe. Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de sua comunidade?Heloísa - Os dirigentes que desenvolveram as competências de liderança nunca se deixam paralisar diante dos desafios. Os que não as têm, contudo, se sentem imobilizados diante de pessoas que resistem às mudanças, sobretudo aquelas que manifestam de forma mais veemente seu incômodo com situações que causam desconforto. Em vez de colocar energia em atividades burocráticas e administrativas, fazendo fracassar os propósitos de criação de uma comunidade de aprendizagem, cabe aos gestores e a todos os educadores, na verdade - promover o entendimento de que as adversidades são inerentes ao processo educacional. O enfrentamento delas implica o desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização. O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?Heloísa - Sim. Mas, apesar disso, essa atuação não deve ser exclusividade dele. A escola precisa trabalhar para se tornar ela própria uma comunidade social de aprendizagem também no quesito liderança, tendo em vista que a natureza do trabalho educacional e os novos paradigmas organizacionais exigem essa habilidade. Para que isso aconteça, é primordial a atuação de inúmeras pessoas, mediante a prática da coliderança e da gestão compartilhada. Em vista disso, atuar como mentor do desenvolvimento de novas lideranças na escola é uma das habilidades fundamentais para um diretor eficiente.

FONTE: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/toda-forca-lider-448526.shtml>. Acesso em: 20 mar. 2012.

No cotidiano escolar, algumas pessoas assumem os cargos de gerência sem conhecer aspectos legais do seu cargo, aspectos financeiros e, por vezes, não são possuidoras de conhecimentos e competências para gerenciar uma instituição de ensino, ocasionando, às vezes, não conduzirem sua função de acordo com ideais democráticos e participativos.

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Um sistema hierárquico, que, pretensamente, coloca todo o poder nas mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de escola, hoje. Esse diretor, por um lado, é considerado autoridade máxima no interior da escola, e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ela acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero preposto do Estado (PARO, 1997, p. 11).

Neste tópico, estudamos as metáforas e gestão escolar. Neste sentido, é pertinente pensar sobre as diversas maneiras de lermos e interpretarmos, principalmente, o papel das instituições de ensino, a fim de que, buscando as melhores práticas da gestão escolar, estudemos as ideias e os melhores propósitos educativos para que estas práticas possam efetivar-se.

FILME: QUANDO TUDO COMEÇA

Título: Quando Tudo ComeçaGênero: DramaOrigem/Ano: FRA/1999Duração: 105 minDireção: Bertrand Tavernier

Sinopse: A trama focaliza a história do professor Daniel Lefebvre (Philippe Torreton), que ensina crianças em Hernaing, uma pequena cidade que sofre com o fechamento das minas de carvão e enfrenta uma taxa alarmante de 34% de desemprego. Daniel e os outros professores são aconselhados a não se envolver com os problemas crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam. Depois de um trágico incidente na escola, Lefebvre decide comandar uma campanha contra o governo local, reivindicando condições mínimas de vida e dignidade para a população. Além de dificuldades pessoais, como a doença do pai, um ex-mineiro que sofre de enfisema, ele irá

enfrentar enormes dificuldades burocráticas e a maquinação das autoridades educacionais, que farão de tudo para colocar o professor na linha.

FONTE: <www.webcine.com.br/filmessi/quandotu.htm>.Acesso em: 20 mar. 2012.

DICAS

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PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos.

A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, em um meio para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade social, isto é, atendendo bem a toda a população, respeitando e considerando as diferenças de todos os seus alunos, promovendo o acesso e a construção do conhecimento a partir de práticas educacionais participativas, que fornecem condições para que o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão atuante e transformador da realidade sociocultural e econômica vigente, e de dar continuidade permanente aos seus estudos.

Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada, o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da equipe gestora da escola. Segundo o princípio da gestão democrática, a realização do processo de gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a efetivação da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos.

O significado da gestão escolar

Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações).

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação em educação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para a promoção efetiva da aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade complexa, globalizada e da economia centrada no conhecimento. Por efetividade entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, em acordo com as novas necessidades de

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transformação socioeconômica-cultural, mediante a dinamização do talento humano, sinergicamente organizado.

Compete, pois, à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, sem as quais todos os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado. O que, no entanto, tem acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localizadas, quando, de fato, os problemas são globais e inter-relacionados.

A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da educação, uma vez que, por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais globalmente e se busca, pela visão estratégica e as ações interligadas, abranger, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam e se mantêm em rede.

Cabe ressaltar que a gestão escolar é um enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo. O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola, desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar ideias com clareza, oralmente e por escrito; empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver conflitos.

A formação de gestores escolares

O movimento pelo aumento da competência da escola exige maior habilidade de sua gestão, em vista do que a formação de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação e que, mesmo quando a tem, ela tende a ser genérica e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.

Não se pode esperar mais que os dirigentes enfrentem suas responsabilidades baseados em “ensaio e erro” sobre como planejar e promover a implementação do projeto político-pedagógico da escola, monitorar processos e avaliar resultados, desenvolver trabalho em equipe, promover a integração escola-comunidade, criar novas alternativas de gestão, realizar negociações, mobilizar e manter mobilizados atores na realização das ações educacionais, manter um processo de comunicação e diálogo aberto, planejar e coordenar reuniões eficazes, atuar de modo a articular interesses diferentes, estabelecer unidade na diversidade, resolver conflitos e atuar convenientemente em situações de tensão.

O trabalho de gestão escolar exige, pois, o exercício de múltiplas competências específicas e dos mais variados matizes. A sua diversidade é um desafio para os gestores. Dada, de um lado, essa multiplicidade de competências

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e, de outro, a dinâmica constante das situações, que impõe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, não se pode deixar de considerar como fundamental para a formação de gestores um processo de formação continuada em serviço, além de programas especiais e concentrados sobre temas específicos.

FONTE: LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009, p. 23-25.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Para Morgan (1996), é necessário desenvolver habilidades na arte de ler as situações que se está tentando organizar e administrar.

• A vida organizacional social, de acordo com os propósitos mecanicistas, é constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Aguarda-se que as pessoas cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas, e então retomem as suas atividades até que o trabalho termine.

• Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores já tenham acenado para novas concepções de mundo, ainda permanece o pensamento mecanicista - o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.

• A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair algumas analogias.

• A metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações e também as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar informações e, ainda, ser capaz de aprender.

• Morgan menciona que até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos modelos de dominação.

• O gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel fundamental na organização do processo de democratização da escola.

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AUTOATIVIDADE

1 Associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Orgânica.II- Mecanicista.III- Cérebro.

( ) As empresas são organismos vivos por excelência.( ) Cada organização terá ambientes que lhe serão mais propícios para a sua

existência, assim como na natureza algumas espécies se adaptam mais em determinados ambientes do que em outros.

( ) DNA da empresa.( ) Aprender a aprender.( ) Há uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas

e regulamentos.( ) Funciona bem quando tem uma tarefa contínua a ser desempenhada.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) I – I – I – III – II – II.b) ( ) I – II – I – III – II – I.c) ( ) II – I – I – III – III – II.d) ( ) I – I – I – II – III –II.

2 Paulo, no primeiro dia como dirigente de uma determinada escola, reuniu os colaboradores e professores e pronunciou as seguintes palavras: “Devemos superar os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos, por isso devemos mostrar a nossa capacidade de aprender a aprender, e de ter capacidade para organizar e reorganizar a si mesmo, para lidar com as contingências que nos desafiam neste ambiente de mudanças constantes, principalmente, que cada vez mais, os nossos alunos nos trazem novos desafios”.

A afirmação de Paulo está em consonância com a metáfora...

Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Do organismo.b) ( ) Da cultura.c) ( ) Da máquina.d) ( ) Do cérebro.

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3 A Pizza Hut, uma das maiores cadeias americanas de fast-food, alterou seu cardápio padrão internacional para incorporar na Bahia e em Pernambuco a “pizza baiana”, com temperos picantes que a aproximam da apimentada culinária regional. Já a Kibon produz, exclusivamente na região, sorvetes fabricados com frutas típicas, como: cajá, mangaba, graviola e acerola. Tais sorvetes são os mais vendidos pela empresa no Nordeste.

FONTE: <www.scielo.br/pdf/rae/v41n4/v41n4a08.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.

Frente à afirmação anterior, é correto dizer que as duas empresas, ao adequarem os seus produtos, estão em consonância com as ideias da organização vista como:

a) ( ) Cérebro. b) ( ) Cultura. c) ( ) Máquina. d) ( ) Organismo.

4 Observe uma instituição de ensino, depois escreva aspectos que estão em consonância com cada uma das metáforas a seguir:

a) Mecanicista:

b) Organismo:

c) Cultura:

d) Cérebro:

e) Política:

f) Dominação:

5 Escreva, segundo a sua opinião, quais são as maneiras de um gestor educacional garantir o que prescreve os artigos 14 e 15 da LDB.

6 Na sua opinião, dado o cenário em que vivemos, qual deve ser o perfil ideal do professor e de um gestor de instituição de ensino?

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TÓPICO 3

APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A área da Educação vem crescendo muito no Brasil. Os investimentos para melhorar o desempenho das instituições de ensino são crescentes, pelo menos é o que tem se divulgado. Assim, é importante que a gestão de pessoas (como você observou no tópico anterior) também seja incorporada ao dia a dia dos profissionais que atuam no campo da educação. Neste campo, alguns movimentos novos estão acontecendo, principalmente a consciência de que todo profissional deve aprender a aprender e a necessidade de adaptar-se para atingir melhores resultados. Em contrapartida, espera-se que os profissionais da educação sejam valorizados.

Por isso, neste tópico, você estudará o “aprender a aprender: a quinta disciplina”, com o intuito de superar os velhos modelos existentes e, na medida do possível, relacionar com o campo educativo.

Caro acadêmico, lembre-se: é fácil listar inúmeras práticas que os gerentes insistem em levar adiante, mesmo que tenham de admitir que não têm validade pragmática alguma. (Graham Cleverley, em “Managers and Magic”).

2 A QUINTA DISCIPLINA

Podemos dizer que desde o nosso nascimento aprendemos a separar e dividir os problemas para facilitar a execução de tarefas e o tratamento de assuntos complexos. Com isso, frequentemente deixamos de ver as consequências dos nossos atos e perdemos também o sentido de conexão com o todo maior.

Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso, estaremos em condições de formar as organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados desejados, usando novos e elevados padrões de raciocínio; enfim, onde as pessoas aprenderão, continuamente, a aprender em grupo (PETER M. SENGE).

FONTE: <https://sites.google.com/a/cacadoresdeoportunidades.com.br/open/>. Acesso em: 26 abr. 2012.

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FIGURA 10 – PETER M. SENGE

FONTE: <http://vocesa.abril.com.br/edi19/entrevista.shl>. Acesso em: 2 ago. 2012.

Para facilitar a inovação nas organizações em aprendizagem, segundo as ideias postuladas aqui, são cinco disciplinas, a saber:

1. Domínio pessoal.2. Modelos mentais.3. Objetivo comum (visão compartilhada).4. Aprendizado em grupo.5. Pensamento sistêmico (quinta disciplina).

Contudo, vale salientar que, mesmo que estas disciplinas estão desenvolvidas separadamente, é crucial que cada uma delas faça parte do todo.

Aprender mais rápido é muito importante, tanto é verdade que as empresas

do futuro serão aquelas que descobrirão a capacidade de aprender das pessoas. O ser humano gosta de aprender e todos nós já fizemos parte de um grupo de pessoas, de uma “grande equipe” que, na busca de um objetivo comum, conseguiu produzir bons resultados. A isso se dá o nome de organização em aprendizagem, isto é, a equipe aprendeu a produzir bons resultados, para isso precisamos superar as barreiras que bloqueiam nossa capacidade de aprender.

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TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA

Para que as organizações em aprendizagem possam se desenvolver é necessário o domínio de certas disciplinas básicas, tais como:

a) Domínio pessoal: através dele aprendemos a concentrar nossas energias, desenvolver nossa paciência e encarar a realidade objetivamente, levando-nos a viver de acordo com nossas aspirações. É a base espiritual da organização em aprendizagem. Este domínio implica um alto grau de proficiência e capacidade de produzir os resultados desejados. Através dessa disciplina aprendemos a esclarecer e a aprofundar continuamente nosso objetivo pessoal, a concentrar nossas energias, a desenvolver paciência e, em geral, a abordar a vida como o artista aborda o trabalho de criação.

Neste sentido, para que se faça presente o domínio pessoal em uma disciplina, dois passos devem ser seguidos:

1) esclarecer e determinarmos continuamente o que é importante para a nossa vida;

2) aprender continuamente a observarmos com mais clareza a realidade do momento da nossa vida.

b) Modelos mentais: são imagens ou ideias que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atividades. Por exemplo, o que pode ou não ser feito na área administrativa, onde muitas modificações não sejam postas em prática por serem conflitantes. Em termos gerais, os modelos mentais são ideias que estão profundamente enraizadas, que influenciam a forma de cada pessoa encarar o mundo e as suas atitudes. Inclusive, vale destacar que, às vezes, não temos consciência de quais são os modelos mentais ou influências destes sobre nosso comportamento.

c) Objetivo comum: é necessário que exista um objetivo concreto e legítimo para as pessoas darem tudo de si e aprenderem. Para tanto, é preciso desenvolver a capacidade de transmitir aos outros a imagem do futuro que pretendemos criar com isso os resultados serão positivos, porque os objetivos não foram impostos. Ele pode ser inspirado por uma ideia, tornando-se concreto quando esta ideia for aceita por mais de uma pessoa, ganhando força e focalizando suas energias para algo comum a ser atingido.

O objetivo comum dentro de uma organização é vital, pois é ele que definirá o sucesso ou fracasso dentro da organização. O objetivo comum deve ser compartilhado por pessoas que trabalhavam em todos os níveis, sem distinção.

Os objetivos não devem ser necessariamente gerados pelos altos níveis hierárquicos e repassados a seus inferiores, mas sim, ser feito um trabalho de sincronismo de objetivo geral, pois ao contrário, não será comum. Este trabalho é lento devido à complexidade de objetivos diversos interagirem entre si.

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Um grande passo entre o engajamento e a obediência está na participação, que é o processo de tornar-se parte de alguma coisa por livre escolha. Para se buscar o objetivo comum existem alguns pré-requisitos, como: ser participativo, ser sincero e respeitar a liberdade de escolha. O objetivo comum flui através deste ambiente e não em ambiente de hipocrisia. As fontes de motivação devem ser geradas pelo bem-estar de todos e o rumo ao sucesso, não gerado através do medo ou aspiração.

O objetivo comum não deve ser lançado de maneira compacta e desconhecida, pois gerará problemas em sua proliferação, tais como: discordância ideológica, desânimo e outros. Este objetivo deverá ser algo mais forte, que seja feito através de um pensamento sistêmico e introduzido como objetivo pessoal de cada um.

d) Aprendizado em grupo: baseia-se no diálogo que permite a um grupo de pessoas o raciocínio em grupo. É uma técnica que está sendo redescoberta na atividade. O aprendizado em grupo é essencial nas modernas organizações, porque o que se visa é o grupo e não o indivíduo. Para tanto, é necessário que o grupo seja capaz de aprender.

O principal objetivo do trabalho em grupo é aprender a canalizar o potencial de muitas mentes, de maneira que a inteligência em conjunto seja maior que a individual, através da técnica do diálogo e discussão.

O aprendizado coletivo é possível e vital para realizar o potencial da inteligência humana. Em grandes equipes, ao contrário do que se pensa, não é caracterizada ausência de conflito. Nas grandes equipes, o conflito é produtivo. Em equipes medíocres, o conflito não se manifesta na superfície, ou existe uma fonte de polarização. A diferença entre uma grande equipe e uma equipe medíocre está na maneira como elas enfrentam o conflito e lidam com as rotinas de defesa que, invariavelmente, acompanham o conflito.

Não é fácil expor as rotinas defensivas, temos que reduzi-las enfraquecendo a solução sintomática, ou seja, diminuindo a ameaça emocional que dá origem à resposta defensiva, ou reforçar a solução fundamental. As equipes de aprendizagem precisam de “campos de treinamento”, meios de praticarem em conjunto para poderem desenvolver suas técnicas de aprendizagem em grupo.

Na aprendizagem em grupo, a perspectiva e os instrumentos do pensamento sistêmico são figuras centrais. Da mesma forma, a abordagem tomada pelas equipes de aprendizagem em relação às rotinas defensivas é intrinsecamente sistêmica. Os instrumentos do pensamento sistêmico também são importantes, porque as tarefas primordiais das equipes envolvem enfrentar uma imensa complexidade, a qual não é estática, pois cada situação encontra-se em contínuo estado de fluxo.

e) Pensamento sistêmico: a chuva, por exemplo, provoca uma série de consequências, todas interligadas, de modo que só se entenderá o sistema de chuvas se observarmos o conjunto, não somente uma das partes. Tem por

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objetivo tornar mais claro todo o conjunto, mostra-nos as modificações a serem feitas para melhorá-lo.

Muitas organizações têm perdido seu rumo e seu foco, pois não conseguem fazer com que as cinco disciplinas sejam multiplicadas entre seus colaboradores. A não aplicabilidade de uma delas pode levar uma organização ao fracasso. Eis uma das mais desafiantes metas ao novo administrador: conseguir manter sua equipe rendendo bem, psicologicamente bem, satisfeita com o que faz através da inserção e multiplicação das cinco disciplinas.

As cinco disciplinas precisam funcionar em conjunto e isso é um grande desafio, porque é mais difícil integrar do que simplesmente aplicar novos instrumentos separadamente. De todas as disciplinas, é o pensamento sistêmico que integra as demais e mostra que o todo pode ser maior que a soma das suas partes. Entretanto, é a quinta disciplina que precisa das outras quatro.

É o pensamento sistêmico que torna compreensível a maneira como os homens se veem a si mesmos e ao mundo, isto é, como partes integrantes do mundo e não separados dele. Pela organização em aprendizagem, o homem aprende a criar e mudar sua realidade.

2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE

No transcorrer dos tempos, vários foram os significados da palavra metanoia, isto é, aquilo que acontece em uma organização em aprendizagem. Para compreendê-la, é preciso aprender o significado de aprendizagem. A verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. Por seu intermédio o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais conseguiu, adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele. Portanto, trata-se de uma organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro. Não basta sobreviver, é preciso adaptação e capacidade criativa.

Muitas empresas desaparecem muito depressa, mostrando a existência de dificuldades que precisam ser sanadas, porque são sintomas de problemas mais profundos que afetam todas elas, indistintamente. O primeiro passo para sanar deficiências de aprendizagem é identificar as sete deficiências de aprendizagem:

1. Eu sou meu cargo: todos somos treinados para sermos leais ao cargo que ocupamos. Quando se pergunta a uma pessoa em que ela trabalha, geralmente ela descreve a tarefa que executa no seu dia a dia, por exemplo, “eu sou um torneiro mecânico”, considerando apenas sua responsabilidade limitada à área de sua função. Elas não se sentem responsáveis pelos resultados quando todas as funções atuam em conjunto. Pode-se apenas presumir que “alguém fez uma bobagem”.

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2. O inimigo está lá fora: quando algo não dá certo, o normal é procurarmos alguém para culparmos. Em algumas empresas isso é lei, sempre haverá um agente externo para culpar. Na área de marketing é a produção. Dizer que o “inimigo está lá fora” é encontrar um subproduto para “eu sou meu cargo”, que apresenta uma visão muito limitada do mundo que nos cerca. Esse inimigo pode ser tanto o nosso concorrente, como os sindicatos, as medidas do governo ou mesmo os clientes que compram produtos de concorrentes.

3. Ilusão de assumir o comando: a ordem é enfrentar as dificuldades e não esperar que alguém faça alguma coisa antes de surgirem as crises. A produtividade é um produto do nosso modo de pensar, não do nosso emocional.

4. A fixação em eventos: os assuntos em uma organização giram sempre em torno de eventos: as vendas do mês, os cortes no orçamento, o faturamento do trimestre etc., para os quais sempre temos explicações imediatas. Não vemos as consequências que estão por trás de tudo e não compreendemos as verdadeiras causas.

5. A parábola do sapo escaldado: consiste em aprendermos a identificar as sutilezas dos processos lentos e graduais. Na verdade, precisamos conseguir reduzir a velocidade do nosso ritmo de ação, quando então poderemos perceber detalhes. A parábola do sapo escaldado nos mostra que o seu mecanismo interno está ajustado para mudanças bruscas em seu meio ambiente e não lentas e graduais. O sapo não percebe as mudanças lentas e acaba sucumbindo. O mesmo aconteceu com a indústria automobilística americana em relação à japonesa que, lentamente, conseguiu conquistar 30% do mercado americano em 1989.

6. A ilusão/desilusão de aprender com a experiência: aprende-se experimentando diretamente e vendo as consequências dessa ação. Muitas de nossas mais importantes decisões não são experimentadas diretamente. Nas empresas isto acontece quando, por exemplo, ocorrem investimentos em novos equipamentos e processos da mesma forma. A promoção de funcionários influenciará na estratégia, no clima da organização por vários anos. Algumas empresas preferem dividir-se em componentes para superar as dificuldades que surgem como resultado de decisões, mas um novo problema surge porque acaba acontecendo a perda de contato entre as diversas funções.

7. O mito da equipe administrativa: a função da equipe administrativa é superar as deficiências de aprendizagem, mas nem sempre isso acontece. Raramente alguém é recompensado por trazer questões que busquem dificultar seu entendimento. As maiores partes das equipes trabalham abaixo do QI mais baixo de qualquer de seus membros. O resultado são especialistas incompetentes, ou seja, pessoas que foram treinadas na crença de que existem respostas para todos os problemas e que devem encontrá-las.

Enfim, caro acadêmico, pense sobre o que é possível abstrair das ideias até aqui expostas para o campo educacional e depois continue os seus estudos sobre as leis da quinta disciplina.

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DICA DE FILME

FILME: Billy Elliot

Título original: (Billy Elliot)Lançamento: 2000 (Inglaterra)Direção: Stephen Daldry Atores: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis.Duração: 111 minGênero: Drama

Sinopse: Garoto de 11 anos mora numa pequena cidade inglesa, detesta esporte, principalmente luta de box, a qual é obrigado a praticar com outros garotos. Um dia descobre as aulas de dança, dadas para as meninas da escola. Fascinado, pede para a professora a permissão para poder participar. Quando seu pai descobre, surge um constante e agressivo conflito que engloba preconceito e intolerância, tanto

quanto à dança, como a sexualidade do menino Billy.

FONTE: < http://www.adorocinema.com/filmes/filme-11295/>. Acesso em: 20 mar. 2012.

2.1.1 Algumas leis da quinta disciplina

1. Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem: devemos verificar que soluções foram dadas a outros problemas no passado para sabermos a causa dos problemas de hoje. O fato é que as pessoas que “resolveram” o problema no passado não são as mesmas que estão com o novo problema.

2. Quanto mais se insiste, mais o sistema resiste: Senge (1990) cita o exemplo da mãe que luta para que seu filho se dê bem com os colegas na escola e vive interferindo nos problemas que surgem, sem deixar que o filho aprenda a resolvê-los. É um caso de “feedback de compensação”, que é uma forma comum de reduzir os efeitos de uma intervenção.

3. O comportamento melhora antes de piorar: o feedback de compensação nos traz um período entre o benefício de curto prazo e o prejuízo de longo prazo, e isto quer dizer que nesse período intermediário pode parecer que um problema tenha sido resolvido, mas, ao contrário, pode voltar ainda pior.

4. A saída mais fácil geralmente nos conduz de volta à porta de entrada: costuma-se aplicar soluções conhecidas para solução de problemas, e isso é um sinal de que se está usando pensamento não sistêmico. Isso acontece quando se procura uma chave perdida em determinado local, somente porque ali está mais claro.

5. A cura pode ser pior que a doença: uma solução fácil e ineficaz pode criar dependência. É um típico caso de transferência de responsabilidade, onde os resultados não são os melhores. Quando, por exemplo, usamos uma calculadora para realizarmos uma operação de soma aritmética de dois algarismos, estamos iniciando uma transferência de responsabilidade para a calculadora.

DICAS

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6. Mais rápido significa mais devagar: de nada adianta acelerar o ritmo do crescimento se o ritmo não suportar o crescimento. Devemos, portanto, tentar descobrir qual é o ritmo de crescimento ideal.

7. Causa e efeitos não estão intimamente relacionados no tempo e no espaço: causa e efeito andam lado a lado. A origem de nossas dificuldades está em nós mesmos, isto é, na nossa maneira de encarar a realidade. Numa empresa é prudente, portanto, que o administrador não procure a causa de um problema de produção na linha de produção, ou de um problema de vendas, criando incentivos de venda.

8. Pequenas mudanças podem produzir grandes resultados: mas as áreas de maior alavancagem são geralmente as menos evidentes: pelo princípio da “alavancagem”. Concluímos que a solução de um problema difícil é uma questão de ver onde aplicá-lo para fazer a mudança que, com um mínimo de esforço, produz grandes resultados. Como exemplo, o autor cita o trabalho executado pelo leme de um navio que, com um pequeno esforço, influencia no seu movimento; assim, pequenas mudanças no compensador causam grandes modificações no curso do navio. No entanto, não existem regras simples para fazer alavancagem nas organizações. É preciso descobrir a estrutura do que está acontecendo, em vez de meramente ficar observando os acontecimentos.

9. Dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos: para se entender os mais complicados problemas de uma empresa, é preciso ver por inteiro o sistema que gera o problema. Para isso, é necessário que as pessoas percebam como as diretrizes de seus departamentos interagem com as dos outros setores da empresa.

O pensamento sistêmico é uma disciplina que vê o conjunto, as inter-relações de uma estrutura, padrões de mudança e não coisas estáticas. É cada vez mais evidente o fato de que o pensamento sistêmico é importante porque o mundo, hoje, está se mostrando cada vez mais complexo, a ponto de acelerar mudanças com tanta velocidade que o homem não pode acompanhar.

É o pensamento sistêmico a solução para a sensação de impotência que se sente ao entrarmos na “era da interdependência”. A quinta disciplina envolve uma mudança de mentalidade quando deixamos de ver somente as partes para vermos o todo, de reagir ao presente para criar o futuro.

A realidade é feita de círculos, mas nós só vemos linhas retas, e é aí que começam nossas limitações ao pensamento sistêmico. Para vermos as inter-relações de um sistema, precisamos de uma linguagem feita de círculos.

A intenção de encher o copo de água cria um sistema que faz a água fluir para o copo quando o nível está baixo e interrompe o fluxo quando o copo está cheio. O processo de feedback faz com que se regule a posição do registro que ajusta o fluxo e altera o nível da água.

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2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento

São tipos distintos de feedback. O de reforço sempre acontece quando as coisas vão bem, estão crescendo. Poderá também acelerar o declínio. Já o de balanceamento atua como o freio de um carro se o objetivo é ficar parado. Se pretendermos andar a 100 km/h, ele provocará uma aceleração até 100 km/h, não mais que isso.

O feedback pode ser entendido de duas formas: é positivo quando se refere a elogios e negativo quando se refere às más notícias. Acontece um feedback de reforço se um produto é bom, aumentam as vendas, mais clientes satisfeitos e mais propaganda boca a boca. Se o produto não é de boa qualidade, as vendas resultam em menos clientes satisfeitos, menos propaganda e menos propaganda boca a boca.

Processos de feedback de balanceamento são comuns e encontrados em toda parte. Contratar um funcionário é um exemplo típico, é um processo que tem por objetivo uma certa força de trabalho ou ritmo de crescimento. Também é um processo de feedback e balanceamento quando processos de produção e compra de matéria-prima ajustam-se, constantemente, de acordo com as mudanças nos pedidos recebidos.

2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental

• Solução sintomática: normalmente vem pronta, basta que se aplique. Ela mostra resultados rapidamente e transfere a responsabilidade para outras pessoas ou para mais tarde. É um tipo de solução que, como sugere o nome, age somente sobre os sintomas do problema. Sabe-se que agindo somente sobre os sintomas não se cura a origem do problema. Um exemplo claro de solução sintomática é a contratação de determinados consultores, que apenas aplicam regras prontas. Eles só resolvem problemas sintomáticos. Quando eles vão embora, o problema reaparece ou persiste.

• Solução fundamental: é aquela que busca sanar as dificuldades na origem do problema. Ela é mais demorada, precisa de mais conhecimento e tempo para aplicá-la, porém, normalmente, faz com que o mesmo problema não ocorra novamente.

No texto da professora e gestora educacional Marilda Regiani Olbrzymek, no livro O Despertar da Inteireza, de 2001, encontramos, no capítulo II (p. 61-65), um texto muito importante, que coloca em destaque as “Consequências do Paradigma Mecanicista”. Boa leitura!

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CONSEQUÊNCIAS DO PARADIGMA MECANICISTA

Não resta a menor dúvida de que o paradigma mecanicista trouxe avanços científicos e tecnológicos, jamais vistos na história das civilizações. Surgiu num momento em que era necessário romper com dogmatismos e democratizar o conhecimento. Contudo, de alguma forma, a ciência e o racionalismo quase se transformaram numa religião e, como todo radicalismo é doente, o paradigma mecanicista trouxe também algumas consequências drásticas para a humanidade.

A ciência investe exorbitâncias em armamentos, enquanto uma grande parte da humanidade vive sem atendimento às necessidades básicas de sobrevivência, expressa na ineficiência das políticas públicas de saneamento básico, saúde e educação adequada, falta de condições de moradia e ausência de respeito à condição humana. O comprometimento ambiental, causado pelo lixo atômico e industrial, pelo vazamento de reatores nucleares, pelo uso de agrotóxicos e pesticidas, pela destruição de florestas, degenera em grandes proporções o ar, a água e os alimentos, atingindo a espécie humana com altos índices de doenças nutricionais e infecciosas crônicas, cânceres, doenças genéticas e degenerativas. É o próprio homem destruindo o sistema ecológico do qual depende e, consequentemente, destruindo a si mesmo e à própria espécie. [...].

Além da ciência como instrumento de controle da natureza, o paradigma mecanicista fragmentou o pensamento humano, supervalorizou o trabalho mental em detrimento do manual, enfatizou a especialização e o especialismo. Produziu um mundo de certezas e previsibilidades e valorizou o conhecimento utilitário e funcional. Enfim, produzimos tecnologia tão sofisticada que agora somos movidos pelo medo e a impotência de lidar com tudo isso.

Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores já tenham acenado para concepções de mundo, ser humano e conhecimentos mais dinâmicos, o que vivenciamos na prática tem origens e permanece de acordo com o pensamento mecanicista - o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.

A escola reproduziu e ajuda a manter as estruturas dessa sociedade caótica. No sentido teórico, através da pedagogia tradicional, que valoriza as aptidões inatas e defende a transmissão e assimilação do conhecimento acumulado pela humanidade; ou pela pedagogia humanista, que valoriza o homem no seu aspecto "integral" e o conhecimento das coisas tal como são na natureza; ou ainda, através de tendências pedagógicas como a tecnicista, que entende o homem como uma tábula rasa, na qual o comportamento pode ser instalado, e o conhecimento é visto como instrução programada com objetivo funcional e utilitário; ou como a interacionista, que privilegia o aspecto cognitivo do indivíduo e defende a construção do conhecimento pela interação do mesmo

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com o objeto de conhecimento, de acordo com a maturação biológica; seja ainda por tendências sociointeracionistas, que veem o homem numa dimensão mais dinâmica e, tal como o conhecimento, construído de forma histórica e social. [...].

O que se observa na realidade escolar é o desencantamento do educador que continua a reproduzir uma prática que não traz prazer nem a ele, nem ao educando. Mas como falar de prazer para esse educador, geralmente fruto de uma formação deficiente, que o levou à reprodução de uma política educacional que emperra iniciativas, favorece o corporativismo e colabora para a baixa da autoestima, marginalizando econômica, cultural e socialmente a pessoa do educador? A esse respeito, Hugo Assmann nos revela que:

Não dá mais para silenciar o fato de que, também em instituições educativas, há tanta gente encalhada no mero negativismo que esse até parece ter virado um pretexto frívolo para a omissão e estagnação na mediocridade corporativista. Está na hora de fazermos, sem ingenuidades políticas, um esforço para reencantar deveras a educação, porque nisso está em jogo a autovalorização pessoal do professorado, a autoestima de cada pessoa envolvida, além do fato de que a privação da educação representa, sem dúvida, na sociedade do conhecimento na qual já entramos, uma verdadeira causa mortis (ASSMANN, 1996, p. 19).

A educação, hoje, acontece de forma muito mais interessante fora da escola, através dos meios de comunicação e das necessidades reais da vida, do que dentro da escola, a qual continua a reproduzir modelos antiquados que se propõem a instruir e adestrar. Enquanto se cumpre tarefas mecanicamente e seguem-se regras sem questionar, atrofia-se a capacidade de pensar, refletir, comparar, sintetizar e emitir opiniões. Precisamos descortinar o potencial humano, a tecnologia nos permite alçar voos inimagináveis, mas é preciso colocá-la a serviço do ser humano, com o objetivo de tornar sua existência plena de prazer e satisfação. A questão é que nem mesmo o aspecto instrucional se está conseguindo atingir.

Acadêmico, a escola foi vista por muito tempo conforme os moldes mecanicistas e com diversas consequências para a sociedade. Senge (2005) também faz as suas reflexões em torno do tema, como tão bem foi apontado por Olbrzymek (2001).

Senge (2005) analisa que a escola está ancorada, conforme o sistema da Revolução Industrial, com o propósito de amortecer ou impedir a consciência crítica dos atores do processo educativo. Por isso, sugere que uma das alternativas é uma revolução no âmbito sistêmico, no qual as escolas deveriam organizar-se em torno do conceito de sistema vivo e não conforme os moldes mecanicistas. Entretanto, para isso seria necessário, principalmente, que a aprendizagem fosse centrada no aluno, não no professor; o respeito aos diversos estilos de aprender e o envolvimento de todos os implicados no processo educativo.

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PETER SENGE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

Ivan Figueiredo Ambrogi

Peter Senge e seu ideário oriundo de um estreito vínculo com uma concepção sistêmica e não reducionista da realidade, assentada no complexo, causou grande impacto na esfera empresarial, desde o início dos anos noventa do século passado. No que se refere à educação em específico, as ideias de Senge foram aplicadas em vários casos relatados pela bibliografia estudada. A interface entre escola e comunidade e sua maximização ficou evidenciada. Embora não mostre uma diferenciação explícita entre administração e gestão educacional, devido, quiçá, à sua formação na esfera empresarial, Senge mostra um apreço explícito pela participação comunitária no processo decisório da escola ou dos sistemas escolares.

Um conceito claro em seus escritos é o do diálogo. A perspectiva freireana também é dialógica por excelência, não obstante há uma distinção entre o diálogo para Freire e o diálogo para Senge, embora existam muitas similaridades. Senge assenta sua perspectiva de diálogo na visão do físico David Bohm. Ele perpassa pelas cinco disciplinas de aprendizagem. Disciplinas como visão compartilhada, aprendizagem em equipe e modelos mentais pressupõem o ato dialógico por excelência.

Assim, segundo Senge (2005, p. 16):

A ideia de que a escola possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema em expressar suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos.

As ideias de Senge (2005) podem colaborar para pensarmos a educação além do modelo mecanicista, bem como buscar pensar novas propostas para a área educacional. Por isso, as ideias de Senge podem ser uma alternativa para pensarmos a educação. Entretanto, pesquise sobre elas, principalmente sobre “Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para educadores, pais e todos os que se interessam pela educação”, a fim de fazer as suas análises e críticas necessárias.

Leia a seguir o trecho extraído das páginas 60 a 64 da dissertação de mestrado intitulada: Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrátic”, de Ivan Figueiredo Ambrogi, defendida em 2009 para a obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana, sob a orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.

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Contrastando com a discussão, a palavra “diálogo” vem do grego diálogos. Dia significa através. Logos significa palavra ou, de forma mais abrangente, significado. Bohm sugere que o significado original de diálogo era “significado passando ou movendo-se através... um fluxo livre de significado entre as pessoas, no sentido de uma corrente que flui entre duas margens”. No diálogo, argumenta Bohm, um grupo acessa um grande “conjunto de significado comum”, que não pode ser acessado individualmente. “O todo organiza as partes”, em vez de tentar encaixar as partes em um todo (SENGE, 2004, p. 268.)

A perspectiva dialógica explícita no excerto supracitado levanta a relação com o pensamento de Freire, embora com evidente respaldo na Física Quântica. A capacidade de vislumbrar uma visão em comum, com uma descentralização gestora, com participação de todos os níveis hierárquicos organizacionais.

Um outro tema abordado por Senge é o da autogestão, assentando-se em estudos de Maturana e Varela sobre sistemas orgânicos, em específico o da autopoiésis, teorizando sobre a necessidade de constante troca com o meio por parte da gestão escolar, sob vista de que não haja a retroalimentação do sistema, o que implicaria em um sistema fechado.

Peter Senge, possuidor de sólida formação pela MIT, com um bacharelado em Engenharia pela Universidade de Stanford, e mestrado em modelagem de sistemas sociais e Ph.D. em Administração pelo MIT, tornou-se mundialmente famoso no início da década de noventa do século passado.

[...] Senge, com um livro considerado impactante para a esfera da Administração, intitulado “A Quinta Disciplina”, apresentou as cinco disciplinas de aprendizagem organizacionais, apregoando as “learning organizations” .

Partindo do “Pensamento Sistêmico”, a mais importante disciplina para Senge, pois se liga a todas as outras, tem-se os “Modelos Mentais”, o “Domínio Pessoal”, a “Visão Compartilhada” e a “Aprendizagem em Equipe”.

Tal pensamento é visto por Senge como aplicável a todos os tipos de organizações, inclusive a escola.

Em um livro específico, intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge e seus colaboradores desenvolvem a questão da aplicabilidade das cinco disciplinas e a relação das mesmas com a gestão escolar, ante os desafios da contemporaneidade. Além do autor, alguns de seus colaboradores chegam a aventar a possibilidade de confluência entre a teorização de Peter Senge e a de Paulo Freire, no que tange à melhoria da relação escola-comunidade, principalmente em locais com poucos recursos.

A formação de Senge não é a de pedagogo, e sim a de engenheiro, com toda a sua carreira plasmada e delineada no MIT norte-americano.

O mesmo aborda a educação em conformidade com as mudanças ocorridas nas últimas décadas do século XX. A sua concepção de Pensamento Sistêmico

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corrobora essa assertiva, haja vista que o âmbito educacional tem ganhado, nos últimos anos, outras contribuições teóricas, como o pensamento complexo de Morin (2000) e a Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner (2002), dentre outras perspectivas.

Isso aponta para uma tentativa de ruptura com uma concepção fragmentadora

do conhecimento. Nos casos analisados por Senge nos EUA, a interface com o comunitário fez-se presente na medida em que o mesmo apregoa que a escola é um sistema “aberto” dentro de uma perspectiva orgânica, assentado fundamentalmente nas pesquisas de Maturana e Varela.

Nos casos com fulcro em precedente, a saber, em que houve uma melhora nos resultados da escola, mediante a relação entre a mesma e a comunidade, pode-se aventar certa congruência com a praxiologia freireana, embora Senge e Freire partam de lógicas distintas (sistêmica em Senge, dialética em Freire).

Peter Senge, na bibliografia analisada, parte de um modelo de gestão em que o fulcro fundamentalmente assenta-se na concepção de cinco disciplinas de aprendizagem, das quais uma é primordial, a saber, o pensamento sistêmico, que apregoa uma visão holística da organização e de sua dinâmica, ao assentar-se em análise de sistemas complexos oriunda do campo da informática.

Seu embasamento ideológico é nitidamente pragmático. Nota-se que, embora fale em autogestão escolar, com base em estudos de sistemas orgânicos, principalmente advindos dos estudos de Maturana e Varela, em Escolas que Aprendem, no seu primeiro livro “A Quinta Disciplina” há um apreço a um modelo voltado mais para a esfera empresarial, o qual tenta transpor para a esfera educacional.

Senge, no seu livro que aborda a especificidade da gestão escolar, historiciza e faz análises sobre as ideias que deram substrato para que a escola se consolidasse tal como a conhecemos no presente momento.

Parte, pois, da relação entre administração organizacional e a militar, como explicitado no primeiro capítulo, apregoando que a gestão da escola é, em relação à gestão empresarial, mais fixa e resistente a mudanças.

Segundo a sua perspectiva, é imperioso que as escolas mudem sua forma de pensar, assentando-se na complexidade inerente ao mundo contemporâneo.

No mesmo livro, Senge e alguns de seus colaboradores veem certa aplicabilidade do construto freireano em confluência com o da organização aprendente no que concerne à escola pública.

Senge tenta traçar um paralelo em seu ideário, a saber, as cinco disciplinas de aprendizagem, e a pedagogia crítica freireana:

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Que valor, então, a pedagogia crítica oferece àqueles que praticam as cinco disciplinas? Pessoas em escolas e outras organizações muitas vezes criam equipes que conduzem discussões profundas sobre seu propósito, a natureza de suas organizações, seus objetivos e valores compartilhados. Ainda assim, parecem não ter consciência das forças políticas e sociais que moldaram o sistema que as rodeia. Portanto, não conseguem entender as interconexões de suas ações e onde podem influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam a criar o sistema, como compreenderam os trabalhadores brasileiros nos círculos de cultura. De maneira semelhante, alguns grupos usam regularmente a linguagem da visão e do pensamento sistêmico, mas omitem tentativas sérias de identificar e questionar de forma crítica os modelos mentais sobre as forças políticas e sociais que moldam seu sistema – seus próprios modelos mentais e os de pessoas em posições de autoridade. Nesses casos, a aprendizagem em equipe se reduz a formar grupos, e as pessoas continuam a operar em circuitos de ignorância que se reforçam (SENGE, 2005, p. 125).

Senge tenta, na esfera administrativa, romper com o modelo mecanicista newtoniano, que muito influenciou Taylor na concepção de Administração Científica do final do século XIX. Outras teorias, como a da Relatividade Geral de Einstein e também a Mecânica Quântica, plasmadas no início do século XX, contribuíram para uma ruptura com o fisicalismo e também para a exacerbação de que somente com o conhecimento do tipo propalado pela Física newtoniana poderiam abarcar a totalidade do mundo (SANTOS, 1987). Em contrapartida, para um entendimento sistêmico amplo, há a necessidade de consubstanciarem-se áreas até então seccionadas, tais como Física e Biologia.

Daí o seu interesse pelos estudos de Maturana e Varela, pesquisadores chilenos, em especial para com o conceito de autopoiésis. Peter Senge vê a gestão escolar como algo que historicamente relaciona-se como algo estanque e, em suas próprias palavras, com um fisicalismo a toda prova desde a eclosão da Física como ciência. Essa perspectiva de gestão educacional, segundo o autor estadunidense, deveria ser mudada em outra, em que não o estanque, o padrão e o formalismo excessivo fossem as regras.

Segundo Senge (2005), deve-se ir além dos padrões, muitas vezes, subjacentes. Isso implica, evidentemente, na capacidade do gestor escolar ver a escola como um sistema aberto e orgânico, em constante troca com o meio externo. O veio democrático vem de tal prática, na medida em que há uma inter-relação entre pais, alunos, professores, corpo gestor e comunidade, partindo-se da premissa de que todos são interdependentes sob a ótica do sistêmico. Numa contemporaneidade altamente complexa, volúvel e dinâmica, tal medida é imperiosa.

FONTE: <http://www.farolnet.com.br/unisal/sistema/uploads/centro_publicacoes/arq_centro_publicacoes_000033.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2011.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Mais do que criarmos pessoas agindo como máquinas, devemos desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender sempre.

• Os responsáveis pela aprendizagem organizacional são os indivíduos. As organizações podem criar um ambiente que permita que esses indivíduos aprendam, mas são os indivíduos que têm a capacidade ou a competência de aprender a fazer algo.

• Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso estaremos em condições de formar as organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados desejados e a usar novos e elevados padrões de raciocínio, enfim, onde as pessoas aprenderão continuamente a aprender em grupo.

• São cinco disciplinas que vêm convergindo para facilitar a inovação nas organizações em aprendizagem.

• A verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. Por seu intermédio, o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais conseguiu, adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele.

• As escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente.

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1 Reflita sobre a capacidade do ser humano de adaptar-se a condições adversas. Quais são as suas principais “armas” para essa adaptação?

AUTOATIVIDADE

2 Escreva quais são as ideias que você considerou relevantes neste tópico.

3 Escreva sobre as consequências do paradigma mecanicista na educação.

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UNIDADE 3

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS


PLANO DE ESTUDOS


• compreender as diversas concepções sobre cultura;

• conhecer as ideias referentes ao multiculturalismo, etnocentrismo, relativismo cultural, interculturalismo;

• refletir sobre as temáticas que estão em discussão nas pesquisas da sociologia da educação;

• identificar os diversos temas que podem ser discutidos sobre o âmbito da sociologia da educação.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO

TÓPICO 2 – TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO

TÓPICO 3 – SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM FOCO

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TÓPICO 1

CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Na atualidade, os aspectos culturais têm ganhado destaque em diversos setores da sociedade, seja no âmbito empresarial ou até mesmo educacional. Em termos gerais, a palavra cultura pode ser entendida de diversas maneiras, porém é relevante dizer, inicialmente, que a cultura varia de povo para povo e de época para época.

Além do termo cultura, outros termos ligados ao mesmo estão presentes no nosso dia a dia, como: multiculturalismo, relativismo cultural, subcultura, diversidade cultural, cibercultura, transculturalismo, interculturalismo. É claro que sobre estes termos não há unanimidade nos seus conceitos. Entretanto, os mesmos podem aparecer em diversas áreas de estudo, com maior ou menor intensidade, como por exemplo, a educação. Por isso, neste tópico você estudará os aspectos culturais diversos e as implicações no âmbito educacional.

2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO

Acadêmico, se você perguntar a diversas pessoas o que cada uma entende por cultura, as respostas serão as mais diversas, refinadas ou não.

Entretanto, para Machado (2002, p. 24), o conceito de cultura pode ser relacionado aos seguintes pontos:

1) A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações.2) O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por que passou.3) A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos. Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o seu aparelho superorgânico.4) Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que de agir através de atitudes geneticamente determinadas.5) A cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade artística ou profissional.6) A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência histórica das gerações anteriores.

De acordo com Da Matta (1986), a cultura é um dos aspectos que nos faz humanos e é uma das mais importantes atividades humanas. Com ela nós criamos comunidades linguísticas, costumes, valores, moral, nossa adaptação ecológica ao ambiente em que vivemos, enfim, ganhamos nossa identificação étnica.

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UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS

Para Giddens (2004), têm ganhado espaço as discussões referentes à consciência das diferenças culturais. Neste sentido, uma das áreas de estudo que tem se preocupado com tal temática tem sido a sociologia.

A sociologia permite que olhemos para o mundo social a partir de muitos pontos de vista. Muito frequentemente, se compreendermos corretamente o modo como os outros vivem, adquirimos igualmente uma melhor compreensão dos seus problemas. As medidas políticas que não se baseiam numa consciência informada dos modos de vida das pessoas que afetam têm poucas hipóteses de sucesso. Deste modo, um assistente social branco, que trabalha numa comunidade predominantemente negra, não irá ganhar confiança dos seus membros, a não ser que desenvolva uma sensibilidade face às diferenças de experiência social, que frequentemente separam os brancos e negros (GIDDENS, 2004, p. 5).

Entretanto, podemos afirmar que diversas são as áreas que estudam a cultura e sua influência nos diversos setores da sociedade. Mas, também nas diversas áreas podemos encontrar várias percepções de cultura. No entanto, vale ressaltar que podemos encontrar vários tipos de culturas. Citamos a seguir:

• a cultura erudita, que é monopólio da minoria, sendo de grande valia para a sociedade;

• a cultura vulgar, que é de domínio das massas, diferente apenas pelas culturas regionais, onde encontramos a música popular e o futebol;

• a cultura elitista, que nos dá os espelhos em que nos mostramos, revelando-nos através da música, da nossa literatura, nas artes gráficas e plásticas, sempre com a possibilidade de nos alienarmos (RIBEIRO, 1995).

Temos que incentivar a cultura, como nos afirma Petrônio na sua bela frase: “A cultura é um tesouro e uma habilidade que nunca morre”.

O antropólogo Da Matta (1986) aponta que é comum encontrarmos a cultura em dois sentidos da palavra. No primeiro, usa-se cultura como sinônimo de sofisticação, de sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, quando falamos que “Maria não tem cultura” e que “João é culto”, estas afirmações referem-se a um estado educacional das pessoas. Cultura, neste contexto, está no sentido de volume de leituras, de títulos universitários, e pode ser confundido com inteligência.

NOTA

Você observará que há diversas concepções ou aplicações do termo cultura. Inclusive, cada área de estudo pode apropriar-se de um determinado conceito e adequá-lo às suas necessidades.

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TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO

Todavia, vale salientar que é possível encontrar, no decorrer da história, momentos em que se afirmou que a cultura de um povo é superior a outra, ou que a cultura erudita é superior à popular. Ou ainda, que cultura tem sido usada em um único sentido.

Neste sentido, acadêmico, é salutar refletir sobre as concepções de cultura que norteiam a educação, como os aspectos culturais se fazem presentes no cotidiano da sala de aula, seja na atuação do professor ou mesmo na história do aluno. No ambiente escolar, poderão acontecer choques de cultura que podem prejudicar a harmonia do processo de ensino e aprendizagem. Para concluir esta seção, procure observar como os aspectos culturais estão presentes no dia a dia da vida escolar e como isso interfere na prática educativa.

3 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL, MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO

Atualmente, tem se postulado que a diversidade cultural deve ser respeitada. Em termos históricos, podemos encontrar diversas situações em que os aspectos culturais de um determinado povo eram considerados inferiores, ou ainda, que uma determinada cultura era superior à outra. A posição de que um indivíduo ou um grupo social se considera como referência em termos culturais, à luz de seus próprios valores, é entendida como visão etnocêntrica.

Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos que você assista ao filme “A MISSÃO”.

Sinopse e detalhes

No final do século XVIII, Mendoza (Robert De Niro), um mercador de escravos, fica com crise de consciência por ter matado Felipe (Aidan Quinn), seu irmão, num duelo, pois Felipe se envolveu com Carlotta (Cherie Lunghi). Ela havia se apaixonado por Felipe e Mendoza não aceitou isto, pois ela tinha um relacionamento com ele. Para tentar se penitenciar, Mendoza se torna um padre e se une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesuíta bem intencionado que luta para defender os índios, mas se depara com interesses econômicos.

FONTE: <www.adorocinema.com/filmes/filme-2152/>. Acesso em: 27 abr. 2012.

DICAS

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Em termos gerais, o termo etnocentrismo corresponde a atitudes e hábitos culturais que são encarados como sendo superiores a de outros povos. Em termos históricos é comum encontrarmos posturas etnocêntricas, por exemplo: a cultura portuguesa frente à cultura dos índios, na época da chegada dos portugueses ao Brasil. Já em termos de cotidiano escolar, podemos encontrar situações em que uma determinada cultura buscou firmar-se em detrimento de outra, ou ainda, se mostrando superior.

FIGURA 11 – ENCONTRO DOS PORTUGUESES COM OS ÍNDIOS (DESCOBRIMENTO DO BRASIL)

FONTE: <http://www.lepanto.com.br/historia/brasil-500-anos/o-descobrimento-do-brasil/>. Acesso em: 27 abr. 2012.

Quanto à temática em discussão, Giddens (2004) menciona que é extremamente difícil entender uma cultura se olharmos somente do nosso ponto de vista. A cultura deve ser estudada segundo os seus próprios significados e valores. Esta forma de pensar é um pressuposto essencial da sociologia e que está em consonância com o relativismo cultural e em oposição ao etnocentrismo.

Segundo Brym (2006, p. 85), "[...] as pessoas tendem a considerar sua própria cultura como um dado, pois ela nos parece tão 'racional' e natural que raramente pensam sobre ela. [...]". Ou seja, as ideias, as normas e as técnicas de outras culturas nos parecem estranhas, irracionais ou até mesmo inferiores”.

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Para Giddens (2004), os sociólogos esforçam-se para evitar o etnocentrismo, que consiste em julgar as outras crenças tomando como medida de comparação a nossa. Dada a ampla variação das culturas, não é surpreendente que as pessoas provenientes de uma cultura achem, frequentemente, difícil aceitar as ideias ou o modo de comportamento das pessoas de uma cultura diferente. Em muitos casos da história se rechaçou a cultura do outro, em consequência do etnocentrismo.

Entretanto, aplicar o relativismo cultural:

é analisar a situação segundo os padrões de outra, suspendendo os nossos valores culturais enraizados. Pode ser algo repleto de incertezas e desafios. Não apenas porque se pode revelar difícil ver as coisas de um ponto de vista completamente diferente, mas também porque, às vezes, se levante questões inquietantes. O relativismo implica que julguemos todos os costumes e comportamentos como sendo igualmente legítimos. Existirão padrões universais que todos os seres humanos deveriam seguir? (GIDDENS, 2004, p. 25).

Com o relativismo cultural, tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais em valor, e que os aspectos característicos de cada um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que aparecem.

FONTE: Adaptado de: <www.notapositiva.com › Trab. Estudantes › Filosofia>. Acesso em: 27 abr. 2012.

De acordo com Brym (2006, p. 88):

O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo. Refere-se à crença de que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor. O problema desta visão é que uma cultura particular pode se opor aos valores de outra. E muitas culturas promovem práticas que a maioria considera “desumanas”.

Neste sentido, todas as culturas são consideradas de igual valor. Assim, há padrões ou valores considerados certos em uma determinada sociedade e em outra não, mas isso não significa que um hábito diferente em outra cultura deva ser repudiado ou inaceitável. Desta forma, pode-se dizer que a posição cultural relativista postula que os indivíduos adquirem os próprios valores e a sua própria integridade cultural no interior da sua sociedade, mas isso não significa, necessariamente, que a sua cultura é inferior a outra cultura.

A noção de relativismo cultural abrange três significados, conforme Meneses (1999, p. 21-22):

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a) Todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto; que sua validade depende do contexto em que está inserido, de sua posição em meio de outros níveis e conteúdos da cultura de que faz parte.

b) As culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa para a sociedade que a vivencia e na medida em que nela se realiza e em que a exprime. Não há, pois, um padrão absoluto para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo e o feio entre as culturas, pois cada vez uma traz em si mesma seu padrão de medida.

c) As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais ou menos perfeito [...] O relativismo não é só uma suspensão do juízo, devido a não se encontrar critério decisivo para classificar as culturas; é mais que isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como outra qualquer, por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua humanidade.

De certa maneira, tem se almejado que as diferenças culturais não devem ser mais obstáculos para que os povos convivam de forma harmoniosa e consigam respeitar a cultura alheia nas suas peculiaridades.

Além das discussões referentes ao etnocentrismo e relativismo, neste cenário temos o multiculturalismo, que, conforme Machado (2002, p. 37), “apregoa uma visão da vida e da fertilidade do espírito humano, na qual cada indivíduo transcende o marco estreito da sua própria formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar por meio de outras tendências culturais”.

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FORMAS DE MULTICULTURALISMO

Hall (2003, p. 53) identifica várias concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade: o conservador, o liberal, o comercial, o corporativo e o crítico.

O multiculturalismo conservador insiste na assimilação da diferença às tradições e costumes da maioria. O liberal busca integrar os diferentes grupos culturais à sociedade majoritária, “baseado em uma cidadania individual universal, tolerando certas práticas culturais particularistas apenas no domínio privado” (p. 53).

O multiculturalismo comercial pressupõe que, se a diversidade dos indivíduos de distintas comunidades for publicamente reconhecida, então os problemas de diferença cultural serão resolvidos (e dissolvidos) no conjunto privado, sem qualquer necessidade de redistribuição do poder e dos recursos. Já o multiculturalismo corporativo (público ou privado) busca administrar as diferenças culturais da minoria, visando aos interesses do centro. E, por fim, o multiculturalismo crítico enfoca o poder, o privilégio, a hierarquia das opressões e os movimentos de resistência (p. 53).

FONTE: DAMÁZIO, Eloise da Silveira Petter. Multiculturalismo versus Interculturalismo: por uma proposta intercultural do Direito. Desenvolvimento em Questão. Editora Unijuí, ano 6, n. 12, jul./dez., 2008, p. 71-75.

Entre as ideias do multiculturalismo está a de que é necessário reconhecer as diferenças que existem entre os indivíduos e os grupos sociais, pois são diferentes entre si, mas, acima de tudo, deve-se assegurar o reconhecimento e a representação das formas culturais minoritárias.

Nas últimas décadas, os defensores do multiculturalismo têm argumentado que os currículos das escolas e universidades deveriam apresentar uma visão mais equilibrada da história, da cultura e da sociedade de diversos países. Uma visão que reflita melhor a diversidade étnica e racial do passado, assim como a diversidade que cresce nos dias de hoje (BALL, BERKOWITZ e MZAMANE, 1998). Uma abordagem multicultural para a educação enfatiza os empreendimentos de grupos minoritários em suas sociedades. Ela também enfatiza como se deu o domínio dos grupos majoritários sobre os minoritários. Além disso, ressalta o processo pelo qual a dominação racial gerou desigualdades sociais persistentes, e encoraja o uso de línguas e dialetos locais nas escolas de populações minoritárias (BRYM, 2006, p. 85-86).

Em termos de Brasil, também há uma preocupação com os aspectos culturais, que se faz presente na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apresentam, como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural.

Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por

IMPORTANTE

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imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes, é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).

Além das discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural, multiculturalismo e pluralismo cultural, ainda podemos encontrar estudos do âmbito do interculturalismo.

A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as variadas concepções e propostas que enfrentam a questão da relação entre processos identitários socioculturais diferentes, focalizando especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule. A intercultura vem se configurando como uma nova perspectiva epistemológica, ao mesmo tempo é um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para além da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (para além da reciprocidade ou da evolução linear) dos processos de elaboração de significados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constituídas de campos identitários em termos de etnias, de gerações, de gênero, de ação social (FLEURI, 2003, p. 17).

As questões culturais têm sido objeto de estudo no âmbito internacional, como no contexto latino-americano e nacional. Outrossim, num breve inventário histórico é possível apontar vários exemplos de situações onde os aspectos culturais de um determinado povo foram desmerecidos ou até mesmo negados. Podemos dizer que, em termos históricos, é fácil encontrarmos exemplos da eliminação física do “outro”, ou por sua escravização, ou ainda, a negação da alteridade.

Todavia, o interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas diversas, e, além disso, compreender, reconhecer e enriquecer a si próprio e ao outro com o diálogo com a cultura de outrem, tendo em si o respeito pelas diferenças e compreensão mútua.

O conceito de formação intercultural ainda está em construção. Um contato superficial com o tema pode sugerir que a intercultura busca harmonizar a convivência entre diferentes culturas, excluindo ou minimizando conflitos. Na medida em que uma cultura tolere a outra. Mas não se pretende desenvolver tolerância. Tolerar significa suportar, aguentar, e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de uma cultura sobre a outra. O que se pretende é desenvolver relacionamentos cooperativos entre as diferentes culturas, em que sejam mantidas - e respeitadas - as identidades culturais. A intercultura não busca a hegemonia, mas o reconhecimento da diversidade. Os conflitos

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permanecem, inclusive em nome da democracia, mas devem existir em uma condição de igualdade, onde as diferenças não se reflitam em preconceitos e discriminações (VIEIRA, 2001, p. 118).

Numa perspectiva intercultural, os propósitos, de um modo geral, estão em promover uma educação do reconhecimento do outro. Nos diferentes grupos socioculturais e, neste sentido, buscar uma maior capacidade de comunicação entre pessoas de culturas diferentes.

Ressalta-se que os que atuam no âmbito educativo não poderão ignorar que a identidade, o poder, o conhecimento, a cultura, a ética, a questão do gênero, o trabalho, a tecnologia serão aspectos que as escolas terão que enfrentar. Mas, sem dúvida, no cotidiano escolar as questões culturais se farão presentes com maior ênfase, por se tratar de um local de interação social entre diversos atores, cada um com a sua história e com suas peculiaridades culturais.

O ambiente escolar, de certa forma, é um resultado da história do Brasil, pois ao olharmos para a sociedade brasileira, podemos afirmar, com tranquilidade, que ela é formada, atualmente, por uma mistura étnica e que foi se formando no decorrer dos últimos 500 anos. Porque antes de 1500, o espaço geográfico que hoje é o Brasil era ocupado por indígenas, sendo que as tribos neste espaço diferenciavam-se entre si em diversos quesitos (crença, língua, costumes, organização social). E essas diversas culturas que foram se formando/alterando-se no decorrer da história brasileira estão presentes no cotidiano escolar, com maior ou menor ênfase.

A título de exemplo, com a chegada dos portugueses, datada historicamente em 1500, este povo começou a inserir-se no Brasil, com hábitos, crenças, visão de mundo diferente dos indígenas. Além disso, posteriormente, outro povo foi trazido pelos portugueses para o Brasil, para trabalhar como escravos nas lavouras de cana-de-açúcar, principalmente. E, em seguida, no decorrer da história do Brasil, outros povos começaram a se fazer presentes nesta terra, como: os franceses, holandeses, italianos, alemães, austríacos, japoneses, judeus, entre outros.

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FIGURA 13 – CULTURA BRASILEIRA

FONTE: <joaquimtur.blogspot.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.

FIGURA 12 – DIVERSIDADE CULTURAL NO BRASIL

FONTE: <vguerra473.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.

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Atualmente, em face desta mistura étnica do Brasil, podemos perceber que há vários brasis. Num mesmo país podemos encontrar povos diferentes, com culturas distintas e que vivem em regiões diferentes, ou que se misturam, principalmente nas grandes cidades. Entretanto, nem sempre esta aparente harmonia cultural se faz presente em sala de aula, ou, às vezes, entre os próprios professores.

Frente a este contexto, muitas discussões têm se feito presentes, no sentido de se fazer respeitar as diferenças culturais entre os povos que vivem no Brasil, que historicamente não se concretizou. Há a necessidade de refletir e valorizar a diversidade étnica e estimular o comportamento de respeito à solidariedade e a tolerância, pois, no Brasil, cada vez mais essas diferenças vão se fazer presentes: na sociedade, nas empresas, escolas ou universidades.

Como você observou, acadêmico, a sociedade brasileira vem sendo formada por povos de diversas origens. Historicamente, esses povos não necessariamente estiveram em igualdade, frente às leis, ou eram respeitados.

De acordo com Souza (2007, p. 140):

Apesar da plena igualdade entre todos os indivíduos de uma sociedade (e muito mais entre os indivíduos das diferentes sociedades) ser uma meta só imaginável em sonho (e de alguns poucos), a conquista da igualdade de oportunidades para que cada um se desenvolva a partir de suas potencialidades deve ser perseguida pelos homens.

Ainda em termos históricos, podemos mencionar que os índios e os negros, principalmente, foram tidos, em muitos casos, como seres inferiores e inclusive desrespeitados na sua condição humana, na sua cultura e na sua religiosidade. Além disso, buscou-se negar a eles o acesso à educação e, mais que isso, fazer parte da história política e econômica do Brasil.

Uma das características marcantes da sociedade brasileira é o fato de ser o resultado da mistura de povos e das culturas que para cá vieram, por vontade própria ou à força. Somos um povo mestiço, o que quer dizer que somos o produto de várias misturas, que resultaram em coisa diferente daquelas que deram origem. [...]. Entre as pessoas que se encontram em terras brasileiras é evidente , porém, a predominância de africanos, pois eles foram a principal força de trabalho por mais de trezentos anos (SOUZA, 2007, p. 128-129).

Souza (2007) reforça que, atualmente, há preocupações de se respeitar a história dos povos, no caso do Brasil, os índios, e recentemente a história vivida pelos negros no país, bem como a sua influência na formação do povo brasileiro.

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FIGURA 14 – UMA SALA DE AULA COM ETNIAS DIFERENTES

FONTE: <austri.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.

A riqueza da sociedade brasileira, pode-se dizer que ocorre em virtude da diversidade de povos que compõem o povo deste país. Sendo que cada um, da sua maneira, discriminado ou não, contribui para a formação política, econômica, cultural e social do país. Cabe a você visualizar na região onde mora atualmente, e verificar tais influências.

Leia atentamente o texto a seguir e reflita se há diversidade cultural na região onde você reside atualmente.


EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: UMA CONCEITUAÇÃO OPERACIONAL

Reinaldo Matias Fleuri

Um documento da Unesco, a Declaração sobre raça e sobre preconceitos raciais, de 1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educação intercultural. [...]. A relação intercultural indica uma situação em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interação. A ênfase na relação intencional entre sujeitos de diferentes culturas constitui o traço

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característico da relação intercultural. O que pressupõe opções e ações deliberadas, particularmente no campo da educação.

Alguns autores distinguem, de modo particular, a perspectiva multicultural

da perspectiva intercultural de educação. Tanto o multiculturalismo quanto o interculturalismo referem-se, ambos, aos processos históricos em que várias culturas entram em contato entre si e interagem. Mas a diferença entre o multiculturalismo e o interculturalismo encontra-se no modo de se conceber a relação entre estas diferentes culturas, particularmente, na prática educativa.

A primeira distinção entre a proposta de educação multicultural e a de educação intercultural refere-se à "intencionalidade" que motiva a relação entre grupos culturais diferentes. A perspectiva multicultural reconhece as diferenças étnicas, culturais e religiosas entre grupos que coabitam no mesmo contexto. O educador que assume uma perspectiva multicultural considera a diversidade cultural como um fato, do qual se toma consciência, procurando adaptar-lhe uma proposta educativa. Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e sobre os outros. Mas o educador passa da perspectiva multicultural à intercultural quando constrói um projeto educativo intencional para promover a relação entre pessoas de culturas diferentes.

Uma perspectiva multicultural limita-se a considerar a coabitação das diferenças culturais como um processo histórico natural, espontâneo, do qual se pode tomar consciência para se adaptar a ele. Pudesse, ao invés, falar de interculturalidade, quando consideramos não apenas o processo histórico de coexistência entre as diferentes culturas, mas também a proposta de mudança e de projetualidade (NANNI, 1998, p. 30).

A segunda distinção entre educação multicultural e educação intercultural se refere aos diferentes modos de se entender a relação entre culturas na prática educativa. Na perspectiva multicultural entende-se, de modo geral, as culturas diferentes como objetos de estudo, como matéria a ser aprendida. Ao contrário, na perspectiva intercultural os educadores e educandos não reduzem a outra cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram como um modo próprio de um grupo social ver e interagir com a realidade. A relação entre culturas diferentes, entendidas como contextos complexos, produz confrontos entre visões de mundos diferentes.

A interação com uma cultura diferente contribui para que uma pessoa ou um grupo modifique o seu horizonte de compreensão da realidade, uma vez que lhe possibilita compreender ou assumir pontos de vista ou lógicas diferentes de interpretação da realidade ou de relação social.

Uma terceira característica da educação intercultural refere-se à ênfase nos sujeitos da relação. Neste sentido, a educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas de culturas diferentes. Não simplesmente entre "culturas" entendidas de modo abstrato. Valorizam-se prioritariamente os sujeitos que são os criadores e sustentadores das culturas. As culturas não existem abstratamente.

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São saberes de grupos e de pessoas históricas, das quais jamais podem ser completamente separáveis. As pessoas são formadas em contextos culturais determinados. Mas são as pessoas que fazem cultura. Neste sentido, a estratégia intercultural consiste, antes de tudo, em promover a relação entre as pessoas, enquanto membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmente de modo muito variado, nas quais são sujeitos ativos. [...]

A educação intercultural se configura como uma pedagogia do encontro até

suas últimas consequências, visando promover uma experiência profunda e complexa, em que o encontro/confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de conflito/acolhimento. No processo ambivalente da relação intercultural é totalmente imprevisível seu desdobramento ou resultado final. Trata-se de verificar se ocorre, ou não, a "transitividade cognitiva", ou seja, a interação cultural que produz efeitos na própria matriz cognitiva do sujeito; o que constitui uma particular oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações sociais, na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a construção de uma sociedade mais livre, mais justa e mais solidária.

Ainda conforme Antonio Nanni (1998), a realização destes objetivos exige ao menos três mudanças no sistema escolar:

1. A realização do princípio da igualdade de oportunidades. A educação intercultural requer que se trate nas instituições educativas os grupos populares não como cidadãos de segunda categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na elaboração, escolha e atuação das estratégias educativas. Além disso, é preciso repensar as funções, os conteúdos e os métodos da escola, de modo a se superar o seu caráter monocultural.

2. A reelaboração dos livros didáticos, a adoção de técnicas e de instrumentos multimediais. A educação intercultural requer profundas transformações no modo de educar. A prática educativa é estimulada a se tornar sempre mais interdisciplinar e multimedial. De modo particular, dever-se-á utilizar as técnicas e as metodologias ativas, do jogo à dramatização. Mas, principalmente, os livros didáticos deverão sofrer profundas mudanças. Estes são escritos geralmente na perspectiva da cultura oficial e hegemônica, e não para alunos pertencentes a "muitas culturas", diferentes entre si, justamente no modo de interpretar fatos, eventos, modelos de comportamento, ideias, valores. E talvez sejam usados justamente por aqueles alunos cujas culturas são representadas e julgadas, a partir da cultura hegemônica, de modo preconceituoso e discriminatório.

3. A formação e a requalificação dos educadores são, talvez, o problema decisivo, do qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta intercultural. O que está em jogo na formação dos educadores é a superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica que configura os modos tradicionais e consolidados de educar, a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar com os outros, de atuar nas situações concretas.

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Em suma, a educação intercultural pode ser definida operacionalmente como:

um processo multidimensional, de interação entre sujeitos de identidades culturais diferentes. Estes, através do encontro intercultural, vivem uma experiência profunda e complexa de conflito/acolhimento. É uma oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, na perspectiva de mudar estruturas e relações que impedem a construção de uma nova convivência civil. A educação intercultural promove inclusive a mudança do sistema escolar: defende a igualdade de oportunidades educacionais para todos, requer a formação dos educadores, estimula a reelaboração dos livros didáticos, assim como a adoção de técnicas e de instrumentos multimediais (NANNI, 1998, p. 50).

FONTE: FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural no Brasil: a perspectiva epistemológica da complexidade. R. bras. Est. pedag. Brasília, v. 80, n. 195, maio/ago. 1999, p. 279-180. Disponível em: rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/183/183. Acesso em: 27 abr. 2012.

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• A cultura é importante para os seres humanos.

• A cultura não é um código que se escolhe, simplesmente. É algo que está dentro e fora de cada um de nós.

• A diferença entre a cultura entendida pelo senso comum, como um acúmulo de conhecimentos, e a cultura do ponto de vista científico, considerada como tudo o que foi idealizado e construído pelo homem no decorrer de sua vida.

• Várias sociedades desenvolveram algumas potencialidades culturais mais e melhor do que outras, mas isso não significa que sejam mais pervertidas ou mais adiantadas.

• O etnocentrismo considera, como referência cultural, a luz dos seus valores.

• Na atualidade, frente às ideias postuladas pelo etnocentrismo, surgem posições divergentes, como o relativismo cultural e o multiculturalismo.

• O interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas diversas.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 Analise as sentenças a seguir:

AFIRMAÇÃO I - Quanto às culturas, pode-se dizer que: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa para a sociedade que a vivencia e na medida em que nela se realiza e em que a exprime. Não há, pois, um padrão absoluto para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo e o feio entre as culturas, pois cada vez uma traz em si mesma seu padrão de medida.

AFIRMAÇÃO II - As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais ou menos perfeito [...] não é só uma suspensão do juízo, devido a não se encontrar um critério decisivo para classificar as culturas; é mais que isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como outra qualquer, por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua humanidade.


a) ( ) As afirmações I e II referem-se ao relativismo cultural.b) ( ) A afirmação I refere-se ao relativismo cultural e a afirmação II ao

etnocentrismo.c) ( ) As afirmações I e II referem-se ao etnocentrismo cultural.d) ( ) A afirmação I refere-se ao etnocentrismo e a afirmação II ao relativismo

cultural.

AUTOATIVIDADE

2 Julgue e analise as seguintes sentenças:

I- O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo, ou seja, o relativismo cultural considera que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor.

II- Quanto ao relativismo cultural, podemos dizer, conforme Menezes (1999):

a) todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto;

b) as culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição;

c) as culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais ou menos perfeito.

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FONTE: Adaptado Brasil Escola (2010)

III- Para o relativismo cultural, uma determinada cultura é o centro, já no etnocentrismo tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais em valor e que os aspectos característicos de cada um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que aparecem.


a) ( ) Somente a sentença III está correta.b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.d) ( ) as sentenças I e II estão corretas.

3 Assinale a alternativa em que a afirmação não está em conso-nância com o relativismo cultural:

a) ( ) A nossa cultura é superior à dos demais povos e, por isso, deve ser seguida.

b) ( ) A nossa cultura respeita as diferenças dos diversos povos. c) ( ) A nossa cultura tem o mesmo valor que a sua, por isso respeitamos.d) ( ) As culturas são equivalentes entre si.

4 O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial, configura uma vasta diversidade cultural no seu povo. Os colonizadores europeus, a população indígena e os escravos africanos foram os primeiros responsáveis pela disseminação cultural no Brasil. Em seguida, os imigrantes italianos, japoneses, alemães, árabes, entre outros, contribuíram para a diversidade cultural do Brasil. Aspectos como a culinária, danças, religião, são elementos que integram a cultura de um povo.

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A partir do breve texto e das figuras que representam parte da cultura brasileira, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Atualmente, quanto à mistura étnica, podemos dizer que no Brasil há “vários brasis”, no sentido de que numa mesma nação podemos encontrar povos diferentes, com culturas distintas, hábitos alimentares diversificados e que vivem em regiões diferentes.

b) ( ) A diversidade étnica no Brasil é o resultado do respeito mútuo entre os vários povos (índios, português, negros e imigrantes), que aqui se estabeleceram e contribuíram para a diversificação cultural do país.

c) ( ) A sociedade brasileira tem como característica marcante a diversidade cultural, porque o sistema educacional brasileiro priorizou o respeito mútuo entre os diversos povos que se estabeleceram no Brasil.

d) ( ) A diversidade cultural do Brasil, seja nos costumes, nos hábitos alimentares, nas tradições é consequência da convivência pacífica e do respeito mútuo entre os portugueses, índios e negros, desde a origem da sociedade brasileira.

e) ( ) A diversidade cultural existente no Brasil faz com que determinados hábitos e costumes sejam absolutamente estranhos e exóticos, quando confrontados entre as culturas regionais.

5 Aponte situações no cotidiano escolar em que os aspectos culturais se fazem presentes.

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TÓPICO 2

TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, podemos dizer que estamos vivendo um momento ímpar da história da humanidade, pois as inovações e mudanças têm alcançado um ritmo que não fora presenciado anteriormente. Estes acontecimentos ou inovações influenciam, de certa forma, na condução, planejamento e execução das atividades políticas, econômicas, sociais e educacionais da sociedade de modo geral.

Frente ao breve cenário, Drucker (2002) afirma que a sociedade, em poucas décadas, tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, valores básicos fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outras áreas. E além destas transformações ou inovações, ainda é relevante mencionar as mudanças ou novas perspectivas que ocorrem no seio da própria sociedade, como, por exemplo: as pessoas estão esquecendo ou dando pouca importância para valores tidos como essenciais, como:

• A preocupação com o ter em face ao ser.• Outras formas de organização familiar. • Novas posturas da sociedade frente aos aspectos ambientais.

Os desafios e dilemas são apresentados às áreas, por exemplo, do Direito, Medicina, Administração, Veterinária, Farmácia, Filosofia, Sociologia, Pedagogia, Computação, Neurociência, dentre outras. É claro que, além destas áreas serem desafiadas, elas têm buscado apresentar entendimentos ou soluções criativas para os desafios e dilemas que aparecem diariamente.

Por isso, este tópico tem como propósito possibilitar a reflexão sobre diversos temas que fazem parte do nosso dia a dia e os impactos que possuem sobre a educação. Todavia, é salutar mencionar que as discussões postas são de caráter preliminar e que incentivam o acadêmico a aprofundar as suas reflexões, inclusive de outros vieses e autores, a fim de sofisticar o seu entendimento sobre os assuntos em pauta.

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2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Atualmente estamos vivenciando um momento em que se busca, via de regra, o TER em face ao SER. Ou seja, podemos dizer que a prioridade está em buscar consumir o máximo possível de produtos ou serviços que o mercado oferece.

Inclusive, o mercado oferece várias formas para a aquisição de produtos, seja cartão de crédito, financiamentos a curto, médio e longo prazo, dentre outras maneiras. O mercado apresenta incessantemente novidades, tanto em produtos como em serviços. Basta você fazer um exercício mental e verificar, na última década, quantos produtos novos ou serviços foram lançados para satisfazer às necessidades humanas ou instigar o ser humano a ter novas necessidades.

Muitas destas necessidades expostas podem ser encontradas nos shopping centers ou lojas dos mais diversos setores. Imagine que muitos destes produtos estão na sala de aula e, às vezes, tiram o foco do aluno frente aos propósitos que se têm com o mesmo em relação ao ensino.

FIGURA 15 – INFÂNCIA E CONSUMO NOS TEMPOS MODERNOS

FONTE: <http://wp.clicrbs.com.br/meufilho/2009/06/22/infancia-e-consumo-nos-tempos-modernos/?topo=52,1,1,,165,13>. Acesso em: 20 mar. 2012.

As discussões sobre o mercado correlacionadas com outras áreas do conhecimento têm ganhado espaço, a exemplo da antropologia do consumo. Ou ainda para ilustrar, de acordo com Mo Sung (1992), shopping centers são o novo

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TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO

espaço sagrado, onde os devotos vão contemplar e/ou comprar as mercadorias-fetiches que merecem maior atenção. Na posição deste pensador, de certa forma, os novos templos atuais são os shoppings ou clubes privês.

A sociedade de consumo estrutura-se na lógica da criação permanente de novas necessidades, que redundam na invenção infinda de novos bens de consumo duráveis ou descartáveis. Essa lógica move, por meio de uma dinâmica própria, o sistema econômico que a criou e que se sustenta sobre essa criação múltipla e infinita de bens, que são permanentemente apresentados ao mercado por estratégias de convencimento dos consumidores de que eles são indispensáveis para a manutenção da vida (FERREIRA, 2003, p. 187-188, grifos do original).

Podemos dizer que, atualmente, vivemos no período onde não mais se diria Penso, logo existo, mas sim, Consumo, logo existo. Vivemos em uma era do consumo.

Para aprofundar a análise, leia atentamente parte do texto: Totem e consumo: um estudo antropológico de anúncios publicitários, de Everardo Rocha, para posteriormente continuarmos a reflexão em questão.

TOTEM E CONSUMO: UM ESTUDO ANTROPOLÓGICO DE ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS

Everardo Rocha

Vamos fazer um exercício de imaginação relativizadora e retratar um supermercado mágico, cuja característica seria a de exibir seus produtos desprovidos de toda espécie de rótulo, etiqueta, tarja, nome, marca ou qualquer outra forma de identificação.

Vamos colocar estes produtos em recipientes iguais, obedecendo a uma única regra: adequar os continentes à natureza dos conteúdos. Assim, produtos em pó ou sólidos acondicionados em sacos plásticos, líquidos em pequenos frascos, gasosos em tubos de forma cilíndrica. Para completar, esses únicos modelos de embalagem seriam, rigorosamente, transparentes.

Ao fazer nosso shopping neste supermercado imaginário, será que poderíamos comprar com absoluta certeza produtos desejados, necessários ou úteis? Ou corremos o risco de confundir shampoo de ervas silvestres com detergente de limão, ambos verdes, cheirosos e viscosos? E como decifrar os cremes - nutrientes, fortificantes, condicionadores, hidratantes, vitaminados - para a pele, rosto ou cabelo que, às vezes, pode ser seco, fraco ou oleoso? E a brancura terapêutica do sal de frutas seria ela facilmente distinta da brancura higiênica do talco? O leite em pó do café da manhã não poderia passar pela farinha de trigo do bolo? E o álcool de uso doméstico ao invés de cachaça de uso festivo? O universo dos medicamentos seria simplesmente caótico, caso não fosse mortal. Pensando nos misteriosos produtos gaseificados, quem seria capaz de separar

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vapores: remédios de garganta, desodorantes, óleos ou, mais radicalmente, inseticidas e tintas - todos disfarçados pela mágica forma do aerossol e pelas nuances discretas das fragrâncias.

Mas a nossa comunicação de massa, nosso sistema de marketing, publicidade e propaganda; as etiquetas, marcas, anúncios, slogans, embalagens, nomes, rótulos, jingles e tantos outros elementos distintivos, realizam este trabalho amplo e intenso de dar significado, classificando a produção e socializando para o consumo. É este processo de decodificação que dá sentido ou, se quisermos, lugar simbólico ao universo da produção. Dessa maneira, o consumo se humaniza, se torna cultural, ao passar, definitivamente, através dos sistemas de classificação. A relação de compra e venda é, antes e acima de tudo, relação de cultura. A troca simbólica, antecipando as demais modalidades sociais da troca e a classificação, permitindo a reciprocidade entre produção e consumo.

FONTE: ROCHA, Everardo. Totem e consumo: um estudo antropológico de anúncios publicitários. v. 1, n. 1, p. 18 - 37 - jul/dez. 2000. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/955-4.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.

Frente ao exposto, não podemos negar que o produto em si não tem sentido, mas é necessário dar a ele sentido e até mesmo criar a ideia de que necessitamos dele. Para isso, áreas do conhecimento têm buscado incessantemente entender as necessidades da sociedade ou até mesmo criar novas necessidades, a fim de incentivar o consumo. E, além disso, o mercado busca novos consumidores, pessoas que tenham a capacidade financeira de poder comprar.

Assim, diante deste cenário vale a pena refletir, acadêmico, como o mercado tem influenciado no cotidiano escolar e inclusive no processo de aprendizagem. Ou ainda, podemos encontrar uma variedade de inovações e novidades para as crianças no campo educacional, como: mochilas, livros infantis, jogos, dentre outros, com fim pedagógico ou não.

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Sugestão de filme:

CRIANÇA: A ALMA DO NEGÓCIO.

Direção: Estela RennerProdução Executiva: Marcos NistiMaria Farinha Produções [...] a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu que é mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são bombardeadas por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente com elas. O resultado disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola totalmente maquiadas e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos; que sabem as marcas de todos os celulares, mas não sabem o que é uma minhoca; que reconhecem as marcas de todos os salgadinhos, mas não sabem os nomes de frutas e legumes. Num jogo desigual e desumano, os anunciantes ficam com o lucro, enquanto as crianças arcam com o prejuízo de sua infância encurtada. Contundente, ousado e real, este documentário escancara a perplexidade deste cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre o futuro da infância.

FONTE: <http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU>. Acesso em: 27 abr. 2012.

Caro acadêmico: se por um lado vivemos em um período onde as pessoas têm como metas consumir, por outro lado temos a necessidade de termos matéria-prima suficiente para atender às necessidades humanas. Porém, muitas matérias-primas não serão suficientes para atender à grande demanda de consumo, ou ainda, recursos que não são renováveis.

Além disso, muitas organizações que produzem podem não estar preocupadas com as consequências maléficas que podem trazer ao meio ambiente, quando fazem usufruto deste para produzir mercadorias. Por exemplo, se olharmos mais atentamente, poderemos visualizar vários descasos com a natureza, a exemplo: poluição, desmatamento, uso irracional dos bens renováveis ou não (SILVA; URBANESKI, 2010).

DICAS

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FIGURA 16 – DESTRUIÇÃO DA NATUREZA (DESTRUIÇÃO DOS NOSSOS RIOS)

FONTE: <planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 abr. 2012.

De acordo com Franco (apud TRASFERETTI, 2006, p. 73), “atualmente, as empresas são questionadas pela comunidade, que deseja ser informada sobre assuntos ecológicos e morais, tais como poluição, desperdícios de recursos naturais, vantagens tiradas de crises, abuso de autoridade, segurança de usuários e consumidores, qualidade de vida, pagamentos inadequados [...]”.

Estas questões têm deixado muitas organizações em alerta quanto às formas de usufruir dos recursos naturais, face às exigências da sociedade, dos tratados ou da legislação, havendo a tendência de redirecionar as suas condutas perante as formas de conduzir os negócios.

Além da preocupação das organizações, em sala de aula o desenvolvimento sustentável tem sido assunto de discussão e trabalhos de professores e alunos, a exemplo dos trabalhos sobre reciclagem.

Frente a este cenário, Seiffert (2009, p. 268) afirma:

A necessidade de conciliar o crescimento e a preservação ambiental, duas questões antes tratadas separadamente, levou à criação e ao amadurecimento do conceito de desenvolvimento sustentável, que surge como alternativa inclusive de abrangência global. A consciência de que é necessário

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utilizar com parcimônia os recursos naturais, uma vez que estes podem se esgotar rapidamente, mobiliza a sociedade, no sentido de se organizar para que o crescimento econômico não seja predatório, mas sim sustentável. [...] A capacidade de carga do planeta Terra não poderá ser ultrapassada sem que ocorram grandes catástrofes ambientais. Entretanto, não se conhece qual é essa capacidade, e será muito difícil conhecê-la com precisão, sendo necessário adotar uma postura proativa. Neste sentido, é preciso criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais que estimulem não apenas um rápido progresso tecnológico poupador de recursos naturais, como também uma mudança na direção a padrões de consumo que impliquem o crescimento contínuo e ilimitado do uso de recursos naturais per capita.

Assim, se por um lado as pessoas buscam, incessantemente, consumir ou até mesmo saciar o seu sonho de consumo, neste contexto as organizações estão buscando novos mercados consumidores. Inclusive fazer com que os que até há pouco tempo não participavam do mercado, comecem a usufruir destes produtos, e, de outro lado, temos os que postulam sobre até que ponto o planeta suportará esta dinâmica.

De acordo com Andrade, Tachizawa e Carvalho (2002, p. 21):

Um dos maiores desafios que o mundo enfrentará no próximo milênio será fazer com que as forças de mercado protejam e melhorem a qualidade do ambiente, com a ajuda de padrões baseados no desempenho e no uso criterioso de instrumentos econômicos, em um contexto harmonioso de regulamentação. O novo contexto econômico caracteriza-se por rígida postura dos clientes, voltada à expectativa de interagir com organizações que sejam éticas, com boa imagem institucional no mercado e que atuem de forma ecologicamente correta.

Diante do contexto em que a humanidade se encontra, várias são as organizações, grupos de estudos, governos, que têm buscado discutir e incrementar formas de desenvolvimento sustentável. No campo da educação, muitos educadores, nas diversas disciplinas, com maior ou menor intensidade, têm refletido com os seus alunos sobre esta temática, seja sobre novas perspectivas de consumo e desenvolvimento ou até mesmo sobre o que é sustentabilidade.

Neste sentido, Moura (2000, p. 34) afirma que:

o conceito de sustentabilidade estará ligado, em primeiro lugar, ao uso racional do recurso, evitando-se desperdícios e adotando-se processos de recuperação e reciclagens e, este último, bastante aplicável aos metais. Em segundo lugar, a sustentabilidade poderá ser buscada através do desenvolvimento de novas tecnologias, procurando-se substitutos mais eficientes para os materiais esgotáveis [...].

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De certa forma, a humanidade tem se preocupado com a necessidade de buscar um desenvolvimento sustentável. É claro que, em alguns setores, a recepção da ideia é bem-vinda, porém, em outros setores há resistência.

No entanto, podemos dizer que, para que se otimize o desenvolvimento sustentável é necessário que, neste processo, se desenvolva projetos ecologicamente compatíveis com as necessidades humanas, viáveis economicamente e que tenham o respaldo da sociedade.

Portanto, muitas das ações que têm impactos ao meio ambiente, de certa forma podem contribuir para aniquilar ou não as aspirações de gerações futuras, no sentido destas não conseguirem atender as suas necessidades básicas. Neste sentido é salutar que a escola também se posicione quanto a esta temática e tenha no rol de discussões o desenvolvimento sustentável.

FIGUA 17 – SACOLAS ECOLOGICAMENTE CORRETAS

FONTE: <meioambiente.culturamix.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.

Esta temática também perpassa o campo educacional, inclusive sobre a conscientização ambiental nas escolas ou projetos entre alunos e professores que versem sobre esta temática.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE

A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de desenvolvimento (JACOBI, 1997).

Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.

As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades, que transcendem à mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.

O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim, a educação ambiental deve ser, acima de tudo, um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem.

Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e, de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.

FONTE: JACOBI, Pedro. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189-205, março, 2003. Disponível em: www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../Educador%2Bambiental.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.

3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO COM O TRABALHO

Não podemos negar que estamos vivenciando um período de constantes mudanças em vários setores. O mercado de trabalho não está imune a estas mudanças, por isso, ao se refletir sobre o trabalho, é usual encontrarmos afirmações

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que dizem que a educação é um dos caminhos para que os indivíduos possam fazer parte do mercado de trabalho. É claro, neste campo de discussão encontraremos diversas posições, desde aqueles que dizem que a educação deve preparar para o mercado de trabalho ou que deve preparar para ser cidadão, ou ser um cidadão crítico e transformador, dentre outras propostas.

Entretanto, neste sentido, a educação, ao que tudo indica, terá um papel relevante, pois de certa forma esta terá que conduzir o ser humano para um novo contexto do mundo do trabalho, que ainda não sabemos ao certo como será. Por isso, você, como acadêmico, pode se perguntar: O que ensinar e como ensinar, no contexto atual?

Outrossim, na atualidade, pelo menos pela força da lei, na CF/88 a educação é um direito de todos, algo que na história, via de regra, era direito de um número reduzido de pessoas, as quais tinham condições econômicas para dedicar-se aos estudos e com interesses predeterminados, tanto sociais como políticos e econômicos.

No Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo III da CF/88 – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, no quesito Educação, referenda o art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012).

Desta forma, em termos de norma constitucional, além de a educação ser um direito fundamental de segunda geração, esta deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, e também deve prepará-la para o exercício da cidadania e qualificá-la para o trabalho. É claro, isso em termos constitucionais. Podemos encontrar pesquisadores, educadores e outros pensadores que sustentam que a educação deve ter outros fins.

Ainda podemos encontrar na LDB/96, art. 2º, dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o qual menciona que a “Educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012).

Assim, na LDB/96, como exposto na citação, há primeiramente uma preocupação, a de termos lei, em que a Educação esteja em consonância com o mundo do trabalho e com a prática social, e um dever não somente do Estado, mas também da família.

Já o art. 53 do ECA/90 prescreve que a criança e o adolescente têm direito à Educação, como também, esta deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, prepará-la para o exercício da cidadania e ainda qualificá-la para o trabalho. Podemos dizer que os propósitos do art. 53 do ECA estão em sintonia com a CF/88 e a LDB/90 quanto às finalidades da Educação.

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A preocupação da educação, em termos da legislação, postula que o cidadão se prepare para o mercado de trabalho. Entretanto, os desafios à educação são os mais variados, principalmente na atualidade, em que as inovações acontecem rapidamente.

Em termos estratégicos, uma nação com educação de ponta terá possibilidades ampliadas para estar competindo com outras nações ou organizações. Porém, se a educação for frágil, principalmente no Ensino Fundamental, as organizações, ao que tudo indica, terão dificuldades num futuro próximo para encontrar profissionais qualificados, não só tecnicamente, mas em termos de formação humana (SILVA; URBANESKI, 2010).

Os que não conseguirem qualificar-se poderão fazer parte de uma grande massa de desempregados. Portanto, é salutar que os profissionais, inclusive do âmbito educacional, estejam em formação permanente. Reflita sobre a figura a seguir e como a educação pode contribuir para mudar este cenário:

FIGURA 18 – DESEMPREGO

FONTE: <http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=549902&tm=6&layout=121&visual=49>. Acesso em: 20 mar. 2012.

Atualmente, tem se buscado profissionais que estejam, sobremaneira, acompanhando as exigências e necessidades atuais. Assim, aos que pretendem ingressar no mercado de trabalho há a necessidade de qualificar-se tecnicamente, bem como aprimorar-se na formação humana nos vários quesitos (ético, científico,

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cultural) e, em última instância, atingir o ideal das virtudes humanas num sentido aristotélico.

Ainda, de certa forma, tem se postulado que o ser humano almeja uma formação que possibilite enfrentar com maior tranquilidade e prudência os desafios presentes e futuros, ainda apresentando soluções criativas e viáveis e trabalhar num contexto de alta tecnologia, automação industrial e de mudanças constantes.

FIGURA 19 – FÁBRICA AUTOMATIZADA, OU ROBÔS, APRESENTANDO A TECNOLOGIA NO TRABALHO

FONTE: <http://assets1.exame.abril.com.br/assets/pictures/48709/size_590_Rob%C3%B4_Industrial.jpg?1327087680>. Acesso em: 20 mar. 2012.

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FIGURA 20 – A SOLDAGEM DA CARROCERIA DO POLO É FEITA POR UM EXÉRCITO DE 300 ROBÔS

FONTE: <volkspage.net>. Acesso em: 28 abr. 2012.

Neste breve cenário apresentado, a educação não está imune, entretanto, algumas reflexões podem ser saudáveis no campo da educação, frente ao mercado de trabalho, como: Quais as contribuições da educação para o mercado de trabalho? Deve ser uma preocupação central ou não?

4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO

Na seção anterior foi colocado em pauta e comentado quanto às finalidades da educação e se ela deve estar preocupada também com o mundo do trabalho. Mesmo que alguns acreditam que sim, ou não, as discussões sobre as finalidades educacionais podem seguir outros rumos, como: de que a educação deve estar preocupada com o conhecimento ou, ainda, com os saberes, competências, habilidades, dentre outros termos e propostas que podemos encontrar nas diversas escolas do país.

Entretanto, podemos encontrar posições que afirmam que a educação está ligada às questões do conhecimento. Para Goldman (2001, p. 58):

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O objetivo fundamental da educação, isto é, dos sistemas escolares, em todos os níveis, é o de prover os estudantes com conhecimento e desenvolver habilidades intelectuais, que elevem as suas habilidades de aquisição de conhecimento. Isto, de qualquer modo, é a imagem tradicional, e eu não conheço nenhuma boa razão para abandoná-la. Eu não sustento que conhecimento factual e habilidades de aquisição de conhecimento são os únicos objetivos da educação, mas eles são, em minha opinião, os seus objetivos mais intrínsecos e característicos.

No Brasil, Cortela (1998) menciona que o cerne e a finalidade da atividade pedagógica é o conhecimento. No entanto, as concepções de conhecimento podem ter uma variedade de sentidos. E ainda, os que fazem parte da educação podem ter as suas próprias concepções de conhecimento.

Neste sentido, diz Cortela (1998, p. 55, grifos dos autores):

Toda educadora e todo educador têm uma interpretação do conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele. Ora, a interpretação nem sempre é consciente e reflexiva e, no mais das vezes, é adotada sem uma percepção muito clara de suas fontes e suas consequências.

Quanto ao conhecimento e educação, podemos ainda encontrar em Becker (1993), em Epistemologia do Professor: o Cotidiano escolar, o qual apresenta as noções de conhecimento que o professor, ou seja, o professor no seu cotidiano também tem as suas percepções quanto ao conhecimento.

Outros podem usar a noção de saber e não de conhecimento. Mas na educação, mesmo com diversas finalidades que a mesma se propõe, a busca do conhecimento tem sido uma das questões que tem norteado a atividade pedagógica do professor. Frente ao exposto, a questão que se instaura é: Qual é a sua concepção de conhecimento?

5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR

No cotidiano escolar, principalmente na fala dos professores e até mesmo de pais, é comum ouvirmos: “os alunos não são mais como antigamente”, “não se interessam em estudar”, dentre outras falas que, usualmente, ouvimos no cotidiano escolar.

IMPORTANTE

Então, caro acadêmico, reflita sobre isso. E se você quiser aprofundar as suas reflexões, converse com os colegas sobre: Quais deveriam ser as finalidades essenciais da educação?

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FIGURA 21 – ALUNOS ENFILEIRADOS (SALA DE AULA TRADICIONAL)

FONTE: <professordigital.wordpress.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.

De fato, como já vimos neste Livro Didático, a mentalidade tem mudado no decorrer da história. É só lembrar-nos da pré-modernidade e da modernidade (Unidade 1) e pós-modernidade (Unidade 2).

Muito rapidamente temos presenciado mudança de mentalidade e diversas transformações no âmbito tecnológico que têm se feito presentes no nosso dia a dia. Isso tem impacto diretamente na educação e contribui muito no fazer pedagógico do professor. Imagine as mudanças recentes que aconteceram na sala de aula, como por exemplo: multimídias, DVD ou até mesmo os alunos com aparelhos tecnológicos de última geração. Isso tem mudado em muito as interações educacionais na sala de aula.

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FIGURA 22 – UMA SALA DE AULA ATUAL COM TECNOLOGIA E A POSSIBILIDADE DE TRABALHAR COM REDES SOCIAIS EM SALA DE AULA

FONTE: <embiosferams.org>. Acesso em: 28 abr. 2012.

FIGURA 23 – ACESSO À TECNOLOGIA E À INTERNET ROMPE OS LIMITES DAS SALAS DE AULA

FONTE: <hojeemdia.com.br>. Acesso em: 28 abr. 2012.

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Uma das discussões que têm se feito presentes são as formas de pensar, agir e ver o mundo das gerações atuais, principalmente as recentes, designadas de geração X, Y e Z e que estão presentes na escola. A interação entre essas gerações pode ser frequente no âmbito organizacional. Isso tem suscitado diversas discussões e até mudança de postura das empresas, principalmente com a entrada da geração Y no mercado de trabalho. Na escola, podemos ter professores da geração X e alunos da geração Y e Z, ou professores da geração X e Y.

Acadêmico, você deve estar se perguntando: Quem é a geração X,Y e Z? E o que tem a ver isso com educação? E mais: Com sociologia da educação? Calma, vamos explicitar algumas características de cada geração. É claro que você deve ficar atento, principalmente, quanto às divergências e quanto ao período de cada geração e as suas características.

Quanto aos que fazem parte da geração X, podemos citar que eles nasceram, aproximadamente, entre 1965 e 1978 (ver texto a seguir). Uma nova geração que está entrando no mercado de trabalho, a conhecida geração Y, por sua vez, nasceu entre 1980 e 1999 (Não há consenso nestas datas).

A geração Y é uma geração que está envolvida diretamente com a internet e, de certa forma, é a primeira geração que teve contato com o processo de comunicação em alta velocidade e on-line. Ou seja, conviveu com a multiplicidade dos canais de televisão, com a informação instantânea, com o I-Pod, com computadores e telefones celulares e demais recursos.

É a geração da interatividade, dentre outros equipamentos de alta tecnologia e que estão, inclusive, nas escolas, e que sobremaneira levaram muitos educadores a refletir sobre as formas de atuar em sala de aula, ou ainda, como educar/ensinar estas gerações, principalmente a geração Y e Z.

FIGURA 24 – CRIANÇAS E ADOLESCENTES USANDO APARELHOS DE ÚLTIMA GERAÇÃO

FONTE: <http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2185a/criancas-tecnologia>. Acesso em: 28 br. 2012.

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Em termos de mercado de trabalho, a geração Y busca oportunidades de crescimento rápido. Conforme Huggard (2010), essa geração se torna ousada quando menciona querer oportunidade de crescimento em apenas um ano, e se isso não acontecer, este profissional buscará outras opções de trabalho.

Para Oliveira (2009), agora estes jovens estão chegando à vida adulta e ao mercado de trabalho e começam a interferir de maneira mais direta nos destinos da sociedade e das organizações.

Neste sentido, tanto as escolas como as organizações têm pela frente novos desafios para entender a forma de pensar e agir os valores desta geração, bem como encontrar formas de interagir com tal geração e outras que estão por vir.

Para o seu melhor entendimento, leia o texto a seguir sobre a geração X e Y.


QUEM É QUEM

A mera proximidade de idade não basta para considerar um grupo parte da mesma geração. É necessário identificar um conjunto de vivências históricas compartilhadas, obviamente, de caráter macrossocial, que determina alguns princípios de visão de vida, contexto e, certamente, valores comuns. Sob essa lógica, podemos afirmar que estamos em um momento em que quatro gerações trabalham e convivem nas empresas, cobrindo um espectro de mais de 40 anos, cada uma com aspirações e contratos psicológicos diferentes com o empregador.

Focalizaremos duas gerações em particular, a X e a Y, especialmente nos Estados Unidos e na Espanha, onde desenvolvemos a pesquisa.

Geração X

Os integrantes da geração X são as pessoas nascidas entre meados dos anos 60 e início dos 80. Essa geração viveu momentos importantes na política: a Guerra Fria, o ataque dos Estados Unidos à Líbia, a perestroica, precipitando a queda do Muro de Berlim.

Foi a época dos últimos grandes estadistas, como Mikhail Gorbatchov, Ronald Reagan, Margareth Thatcher... As pessoas X não veem o êxito da mesma forma que seus pais. Ao contrário, nutrem certo cinismo e desilusão em relação aos valores deles. São mais céticas, mais difíceis de atingir pelos meios de comunicação e marketing convencionais. É a geração da MTV, do Nirvana, das Tartarugas Ninjas e da junky food.

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Do ponto de vista social, alguns acontecimentos marcaram essa geração, entre eles, o aparecimento da AIDS, em 1981. Essa doença provocou um posicionamento ideológico de dimensões muito relevantes, provavelmente nunca associado a uma enfermidade, tendo assim grande influência na mudança de pautas de comportamento da geração seguinte.

Diante de tal panorama de incerteza e sensação de mudança, não é de estranhar que, ao ir ao cinema, esses jovens tenham assistido a Blade Runner (1982), um dos maiores expoentes do movimento cultural conhecido como cyberpunk. A atual geração Y possivelmente desconhece que as origens ideológicas de alguns de seus ícones culturais, como Matrix, venha diretamente dessa visão apocalíptica e obscura, própria da evolução do movimento punk.

Compreendemos agora, em parte, a surpresa dos X quando, no início do século 21, ficaram privados de seu protagonismo como “a geração que viveu a grande mudança cultural”. Porque essa mudança, mesmo que pareça mentira, ficou antiga em menos de dez anos.

Os Y veem a experiência dos X como “ruptura e evolução”, uma antiguidade a mais. Em certa medida, a geração Y roubou os sonhos da geração X e a destronou antes que esta tivesse tempo de reagir. E o fez em resposta, precisamente, ao que viu de seus irmãos mais velhos ou de seus pais, aos modelos que lhe foram propostos. De certa forma, pode ser que a falta de compreensão dos valores e motivações dessa geração provenha de uma espécie de animosidade por parte dos membros da geração X.

Em meados da década de 80 surgiu uma subcategoria da geração X, os yuppies (acrônimo do inglês young urban professionals, ou jovens profissionais urbanos). É um segmento caracterizado pelo alto poder aquisitivo e paixão pelo sucesso social, profissional e econômico.

No final dos anos 80, o termo yuppie começou a incorporar conotações negativas, fruto do esgotamento de um modelo e estilo de vida que propunha certo “vale-tudo” para o êxito social e econômico.

Os yuppies que levaram ao extremo sua filosofia são os dinkies (double income no kids yet, ou duas rendas, sem filhos ainda): casais que adiam a criação de uma família para se dedicar exclusivamente a suas carreiras, porque não se sentem capazes de educar os filhos ou simplesmente porque não gostam de crianças. Costumam ser profissionais de alto nível e suas motivações estão relacionadas com a manutenção de seu nível socioeconômico.

Têm sido fortemente criticados pela atitude egoísta e hedonista, em que o consumismo prevalece sobre outros valores, como os familiares.

Geração Y

A nova geração abrange os nascidos nos anos 80 e 90. Os mais velhos estão chegando aos 25; os mais jovens acabam de sair da adolescência. Trata-se de uma

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geração de filhos desejados e protegidos por uma sociedade preocupada com sua segurança. As crianças Y são alegres, seguras de si e cheias de energia. É a geração dos Power Rangers e da internet, da variedade, das tecnologias que mudam contínua e vertiginosamente.

A geração Y só conhece a democracia, e as histórias sobre a transição, na Espanha, da ditadura para o estado atual [o que se aplica perfeitamente ao Brasil] começam a lhe soar como batalhas de seus pais. Não deixam de se surpreender com o fato de que a geração anterior tenha sobrevivido sob a tirania de poucas redes de televisão, sob controle governamental estrito, e com telefones pregados na parede.

Possivelmente, a velocidade das mudanças vividas pela geração Y, ao lado de importantes transformações sofridas por seus pais, introduziu um salto qualitativo que os Y ainda estão digerindo (e que deixa perdidos os X, seus pais e praticamente seus criadores). É indigesto para um X ouvir de um Y que recusou uma oferta de trabalho com alto salário porque esta não lhe permitiria desfrutar a vida pessoal.

Na geração Y não ocorreu uma ruptura social evidente; não houve Woodstock nem maio de 1968. Os Y são silenciosos e contundentes, parecem saber exatamente o que querem. Eles não reivindicam: executam a partir de suas decisões, dos blogs e dos SMS.

Não polemizam nem pedem autorização: agem. Enquanto os X enfrentam o mundo profissional com relativo ceticismo, os Y adotam uma visão mais esperançosa. Seu alto nível de formação os torna mais decididos. Sua atitude diante da hierarquia é cortês, mas não de estrito respeito ou amor/ódio, como a das gerações anteriores.

FONTE: Adaptado de: <http://www.hsm.com.br/artigos/quem-e-geracao-y%20>. Acesso em: 20 set. 2011.

5.1 GERAÇÃO Z

Acadêmico, você poderá encontrar diversos materiais sobre as três gerações que estamos estudando, mas há de se ressaltar que poderá encontrar divergências quanto às características e o período de cada geração. Entretanto, é importante aos que se dedicam ao campo educativo estudar estas gerações, principalmente a geração Z, que atualmente em grande parte está na escola. (salienta-se que você poderá encontrar outras formas de denominar as gerações)

A geração em termos gerais é formada por pessoas que estão conectadas ao mundo digital, através de aparelhos portáteis e são nascidos entre 1990 e 2009 (não há consenso). Esta geração cresceu em um período de desenvolvimento constante da tecnologia e por este motivo, dentre outros, consegue com desenvoltura saltar da TV para o telefone; ou do MP4 para o e-book, do videogame para alguma rede

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social na web; ou do MP4 para o e-book. Eles também podem ser chamados de nativos digitais, e podemos afirmar, sem medo de errar, que estes vão demandar muitas mudanças na política educacional, ou ainda, no processo de ensino e aprendizagem. Em virtude desta geração estar ligada ao mundo digital, as formas como as escolas se apresentam podem ser tidas como ultrapassadas para ela. Por isso, uma questão que pode inquietar os educadores é: Como educar esta geração? O que a escola teria de atrativo?

Podemos dizer que esta geração já nasceu num mundo com computador, chats, telefone celular, dentre outros aparelhos que surgem constantemente, ou seja, aprendeu a conviver com esta tecnologia desde a infância. Então, frente a este cenário, o setor educacional terá que buscar novos caminhos para conseguir estar em consonância com esta geração e, além disso, cumprir o seu papel. Por isso, é comum muitas escolas buscarem novas propostas pedagógicas para acompanhar a evolução destas gerações e cumprir o seu papel social e educacional.

Frente a esta discussão, leia o texto a seguir e faça as suas reflexões sobre a leitura, ainda, procure conversar com os colegas para aprofundar o tema.

CONVIVER E ENSINAR PARA A CHAMADA “GERAÇÃO Z” PODE SER UM DESAFIO PARA OS DOCENTES. FAZ-SE NECESSÁRIO UTILIZAR CONTEÚDOS CRIATIVOS PARA A ADAPTAÇÃO DO ESTUDANTE

Esse conceito sociológico define todos aqueles que nasceram a partir da segunda metade dos anos 90. São reconhecidos como nativos digitais, por crescerem em meio à criação da World Wide Web (www) e à popularização de equipamentos eletrônicos e utilitários tecnológicos, como celulares, YouTube, MP3 e MP4 players, redes sociais, entre outros.

O uso de formas alternativas de tratamento, incluindo atividades que estimulem as habilidades dialéticas, emotivas, comportamentais, cognitivas e comunicativas, traz para a vida escolar traços de uma próxima etapa da vida: a profissionalização. Em muitos casos, a contribuição dos professores é de grande importância para que o estudante desenvolva maior segurança diante das diversas possibilidades de escolha profissional com que ele terá contato no futuro. "É desde o ensino primário e secundário que a educação deve tentar vencer estes novos desafios: contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social" (Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. p. 152. Cortez Editora. 1998).

Embora a apresentação date de 1996, os dados e estudos do documento citado são, ainda, muito presentes. Estudantes são, a cada dia, mais vinculados ao meio tecnológico. A democratização da informação solicita aos docentes que, desde a Educação Básica, trabalhem a difusão do conhecimento, agregando também as diferentes visões de mundo dos alunos na rotina das aulas.

IMPORTANTE

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De acordo com Jacques Delors, no Relatório para a Unesco sobre Educação para o século XXI, o “aprender a ser” engloba as demais aprendizagens fundamentais, sendo elas “aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos”. O Relatório ainda mostra a crescente necessidade de preparar as crianças para a vida e ensinar a aplicar e transmitir conhecimentos, criando estímulo ao processo contínuo de aprendizagem. Com a diminuição das barreiras entre a escola e o mundo, torna-se mais flexível a relação dentro de sala entre alunos e professores. Ao deixar de lado a superioridade na educação, o educador presencia a crítica e confronta-se com novas atribuições: propiciar a bússola da compreensão na fusão de informações e ser um elo entre as matérias ensinadas e o cotidiano de seus estudantes. Isso transforma a sala de aula em um lugar ainda mais atrativo para o estudante.

FONTE: <http://educarbrasil.org.br/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=206390>. Acesso em: 30 mar. 2012.

6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA

Na história da sociedade é possível visualizar que a vida, em certos momentos, esteve ora concentrada no campo, ora na cidade. Entretanto, atualmente a população está concentrada nas cidades. Outrossim, você pode se perguntar: Qual a relação entre educação e a vida urbana? Poderíamos dizer que são muitas: a violência, as drogas, alunos que agridem professores e os próprios colegas, ou inclusive crimes que acontecem no interior das escolas e que têm apavorado a violência contra os professores.

Mas, em termos históricos, as cidades têm mudado muito, conforme Carvalho e Nascimento (2009, p. 44):

aquilo que chamamos de cidade tem se alterado significativamente ao longo do tempo, da polis grega à urbe romana, diferentes geografias e em seu papel social, diferentes ambas cidadelas medievais ou cidades comerciais do Renascimento, cada uma com papéis econômicos distintos e, portanto, diferentes conformações, importância, habitantes, espaços, dimensões, problemas e práticas políticas.

Assim, as cidades cresceram em virtude de que muitas indústrias instalaram os seus parques industriais perto ou inerente às cidades, e ainda centros financeiros, comércio, dentre outros. Isso possibilitou a criação de empregos, que exigem ou não boa qualificação. Por outro lado, a educação esteve neste cenário e sofrendo influências diretas ou indiretas.

A vida urbana não pode ser considerada um “paraíso terrestre”, pois em grande parte das cidades, de médio à grande porte, às vezes, de pequeno, existem problemas a serem sanados, principalmente em virtude delas, às vezes, crescerem

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de forma desordenada. Por exemplo: falta de saneamento básico, ausência de um plano diretor que tenha visão de futuro da cidade, falta de planejamento adequado do trânsito, falta de policiamento ostensivo, roubos ou furtos, homicídios, latrocínios, dentre outros problemas. E neste cenário está a educação, com todas as consequências na sala de aula.

Entretanto, o desafio que tem se feito presente e exigido dos governantes é administrar tal situação e buscar soluções dentro dos recursos disponíveis. Enfim, a vida urbana tem se tornado cada vez mais complexa e plural (CARVALHO; NASCIMENTO, 2009). Frente a isso, a questão que se instaura para o educador/professor é: A educação pode contribuir para melhorar este cenário? Reflita sobre isso.

Como já foi visto, são diversos os problemas subjacentes às cidades:

• poluição;• congestionamento;• alagamentos;• crescimento desordenado;• falta de áreas de lazer;• construções em locais inadequados, e • outro problema enfrentado nas cidades é a violência. Ela pode ter diversas

causas, seja em virtude das drogas, falta de oportunidade, ou ainda:

As causas da violência, portanto, têm raízes sociais e históricas. Nas cidades, por se constituírem centros mais dinâmicos do capitalismo, concentram-se no mesmo espaço as contradições e os contrastes sociais: casas luxuosas lado a lado com moradias precárias. A opulência do consumo versus a severidade da escassez faz-se visível na cidade [...] (ARAUJO; BRIDI; MOTIM, 2009, p. 198).

A violência tem levado, em algumas cidades ou regiões, as autoridades públicas a tomarem atitudes mais enérgicas, no sentido de inibir a sua difusão. Já em outras cidades ou regiões isso pode não acontecer. É comum observar que a sociedade ou parte dela tem cobrado que as penalidades sejam mais severas ao que tenha conduta ilícita, ou ainda, que se construam prisões com o intuito de inibir a violência, até mesmo penalizar os que descumprem as leis. Mas o que tem preocupado muito os educadores é a violência nas escolas.

Leia o texto a seguir e depois reflita com os seus colegas sobre o cenário atual das escolas brasileiras e a violência.

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HOMEM INVADE ESCOLA, ATIRA CONTRA ALUNOS E MATA 11 NO RIO DE JANEIRO

Um homem invadiu na manhã desta quinta-feira (7) a escola municipal Tasso da Silveira, na Rua General Bernardino de Matos, em Realengo, na zona oeste do Rio de Janeiro. Segundo a Secretaria de Estado de Saúde, 11 crianças morreram, além do atirador que, segundo a PM (Polícia Militar), atirou contra a própria cabeça. O atirador disparou várias vezes contra os alunos de uma sala de aula de oitava série, com 40 alunos, no primeiro andar. Mais de 400 jovens estudam no local, em 14 turmas do 4º ao 9º ano. Segundo as últimas informações da Secretaria Estadual de Saúde, há 13 feridos, sendo dez meninas e três meninos, quatro estão em estado grave.

FONTE: Adaptado de: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/07/homem-invade-escola-publica-e-dispara-contra-alunos-no-rio-de-janeiro.jhtm>. Acesso em: 24 de out. 2011.

FIGURA 25 – O MASSACRE NA ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA, NA RUA GENERAL BERNARDINO DE MATOS, EM REALENGO, NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO

FONTE: <cearaemrede.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.

UNI

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FIGURA 26 – MULTIDÃO SE AGLOMERA DIANTE DE ESCOLA EM ONDE QUE HOMEM ATIROU CONTRA ALUNOS

FONTE: <clangsm.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.

Além dos assuntos antepostos, podemos encontrar outras discussões que estão ligadas ao campo educativo, como por exemplo: a questão do gênero, dentre outros temas. Outrossim, uma discussão que tenha ganhado destaque é a gestão do gênero e as implicações para a educação. No caso da questão do gênero, podemos observar que esta questão tem ganhado espaço no campo educativo, principalmente se fizermos um inventário na história da humanidade: as oportunidades e opções de vida das mulheres foram restritas em relação às dos homens. E neste âmbito de discussão estão presentes a construção das identidades sexuais, as relações de poder que se estabeleceram em âmbito social e que também se fizeram presentes no campo da educação, a construção dos papéis sociais do homem e da mulher, no decorrer da história.


O CONCEITO DE GÊNERO

Daniela Silva Patrício

O conceito de gênero, que norteará toda a nossa discussão, permite pensar em relações que não são fixas, ao contrário, estão o tempo todo em tensão, de forma que homem e mulher têm posições de relativa mobilidade no campo social.

Sendo assim, as identidades, primariamente sexuais, são construídas de uma forma cada vez mais social, na medida em que ocorre um movimento de desnaturalização do sexo. O conceito de relações sociais de sexo é utilizado pela sociologia francesa e responde pela construção social das diferenças entre os sexos, pressupondo uma hierarquia social e uma relação de dominação e poder entre eles.

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O conceito de gênero, mais utilizado nos estudos de língua inglesa, também corrobora essa ideia, buscando ultrapassar as definições da ‘categoria homem/mulher como uma oposição binária que se autorreproduz... sempre da mesma maneira’, o que implica refutar sua constituição hierárquica natural [...] (SCAVONE, p. 24, nota de rodapé n°9; 2004).

Essas identidades, que se constroem em contraposição uma à outra, acabam por favorecer a naturalização das desigualdades socialmente constituídas, na medida em que prescrevem ações “típicas” esperadas para cada sexo.

Segundo Butler, o gênero deve ser considerado como performativo, por não ser uma afirmação ou uma negação, mas sim uma construção que ocorre através da repetição de atos correspondentes às normas sociais e culturais. Sendo assim, um gênero é um modo de subjetivação dos sujeitos, pois, “o ‘eu’ nem precede nem se segue ao processo de atribuição de gênero, mas surge, apenas, no interior e como matriz das próprias relações de gênero” (BUTLER, 1999, p. 153).

A autora argumenta ainda que o sexo, assim como o gênero, é materializado através de práticas discursivas, de normas que nunca são finalizadas, pois permanecem num processo constante de reafirmação. Este processo é indispensável para a hegemonia das leis reguladoras, sob pena de enfraquecer e abrir espaços para a contestação dessas leis. Não podemos ignorar os esforços feitos ao longo dos tempos para tornar essas relações mais igualitárias.

A história dos movimentos feministas se confunde com a própria história da luta pela igualdade entre os sexos. É importante ressaltar que esta divisão histórica não é estanque, como nos informa Scavone: embora possamos estabelecer esta relação temporal com períodos e lutas distintos, estas fases não são fixas e dependem da situação histórica e política de cada sociedade, o que nos leva a deduzir que a segmentação histórica não pode ser aplicada com rigor às diferentes realidades (2004, p. 1516).

Entre os séculos XVIII e XIX, paralelamente a uma tendência política liberal-democrata, o movimento feminista tinha um cunho reivindicativo, ou seja, o que se pretendia, neste momento, era a conquista de direitos de cidadania. Este foi o chamado feminismo igualitário, que lutava por igualdade entre os sexos na vida pública. Na década de 60, mais precisamente depois de 1968, começam a emergir as questões da vida privada e percebe-se que o preconceito de gênero está no seio da família. O espaço da vida privada passa a ser observado como um âmbito político e econômico e, consequentemente, campo de desigualdades, já que a divisão sexual do trabalho permeia toda a sociedade.

O que hoje chamamos de feminismo contemporâneo ou pós-moderno, que tem como expressões intelectuais feministas como Judith Butler, por exemplo, nos demonstra como a identidade no mundo contemporâneo não passa pela determinação biológica, mas é fluida e socialmente marcada.

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Dentro deste breve panorama histórico do movimento feminista, devemos atentar para o fato de que a produção teórica conceitual acerca do tema tem início no pós 68, com autoras feministas. Até então, as ciências sociais não haviam dedicado grandes esforços neste tipo de discussão, e a partir deste momento a conceituação criada dentro do movimento feminista foi incorporada ao espaço acadêmico, sendo-lhe atribuída maior relevância. O próprio conceito de gênero passa por essa incorporação.

FONTE: PATRÍCIO, Daniela Silva. Educação e Gênero: uma discussão para além da inclusão igualitária. Disponível em: http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/CC06.pdf. Acesso em: 10 set. 2011.

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• O mercado procura incessantemente oferecer produtos para a sociedade, bem como criar necessidades de consumo.

• A inovação constante de produtos para saciar as necessidades humanas tem sido uma aspiração frequente das empresas e seus acionistas.

• O consumo desenfreado pode levar brevemente à falta de recursos naturais.

• Na legislação atual do Brasil, a educação tem como um dos propósitos preparar para o mercado de trabalho.

• O conhecimento pode ser uma das preocupações centrais da educação.

• Podem ocorrer choques nas escolas entre as gerações X, Y e Z.

• A violência tem chegado às escolas com muita frequência, principalmente nos grandes centros urbanos.

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

1 Atualmente, se por um lado vivemos em um período onde as pessoas têm como metas consumir, por outro lado temos as necessidades de termos matérias-primas suficientes para atender às necessidades humanas. Porém, muitas matérias-primas não serão suficientes para atender às grandes demandas de consumo ou, ainda, temos recursos que não são renováveis. Frente a esta afirmação, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) A consciência de que é necessário utilizar os recursos naturais, uma vez que estes não se esgotaram rapidamente, tem mobilizado, com maior ou menor intensidade, diversos setores da sociedade ou áreas de estudo, para difundir que o planeta suporta o crescimento econômico em larga escala.

b) ( ) É preciso criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais que estimulem não apenas um rápido progresso tecnológico poupador de recursos naturais, como também uma mudança na direção dos padrões de comportamento em relação ao consumo, no sentido de preservar o planeta para as gerações futuras.

c) ( ) A capacidade de carga do planeta Terra poderá ser ultrapassada sem que ocorram grandes catástrofes ambientais, por isso não é necessário repensar as formas de produção para que o desenvolvimento econômico seja sustentável, pois as organizações já têm se preocupado com isso.

d) ( ) O consumismo é o motor do capitalismo e o próprio capitalismo, junto às organizações, criará soluções em curto prazo para redimensionar as necessidades humanas em prol do capitalismo sustentável.

2 A cidade-estado de Singapura é literalmente ilhada diante de uma das maiores densidades demográficas do mundo. Mas evoluiu tanto nas soluções para seus dilemas, como eliminar os congestionamentos ou se tornar autossuficiente em água potável, que hoje seu governo virou uma espécie de consultor para outras cidades no mundo que querem ser mais inteligentes. Esses projetos urbanísticos inovadores são alguns exemplos que surgiram nos últimos anos para uma adequação ao fato de que a maioria das pessoas vai se aglomerar cada vez mais em cidades. “Os velhos modelos urbanos não são mais sustentáveis”, diz Ryan Chin, pesquisador do Massachusetts Institute of Technology, nos Estados Unidos. “As cidades inteligentes e os novos modelos que elas estabelecem devem nortear o crescimento nos próximos anos” (REVISTA EXAME, 2011).

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FONTE: Enade (2008)

Frente à afirmação, à figura e os estudos do livro didático, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) A figura pode representar diversas cidades brasileiras de grande porte e, ainda, o que diz Ryan Chin: “Os velhos modelos urbanos não são mais sustentáveis”.

b) ( ) A figura representa a situação das cidades de médio e grande porte do Brasil, e para estas, a curto prazo é possível implantar o projeto de Ryan Chin.

c) ( ) Implementar as ideias de Ryan Chin nas grandes cidades brasileiras demandará muito esforço, visto que as mesmas não são velhos modelos urbanos.

d) ( ) A figura representa somente as grandes cidades da Região Sul e Centro-Oeste do Brasil, que são velhos modelos urbanos que não são mais sustentáveis.

3 Escreva quais são as finalidades da educação presentes na legislação brasileira.

4 Você concorda com Cortela e Goldman sobre as finalidades da educação? Justifique.

5 A partir do que você estudou neste tópico, escreva os principais desafios para a escola na atualidade.

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TÓPICO 3

SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Nas várias áreas de estudos podemos encontrar pesquisadores que buscam trazer novidades, inovações, descobertas ou, ainda, apresentar novas teorias sobre determinadas problemáticas. No caso específico do Brasil, no campo educacional existem diversas revistas de cunho científico que trazem, via de regra, artigos de vanguarda ou artigos que são frutos de pesquisas oriundas de diversas áreas.

No caso da Sociologia da Educação, uma das formas de podermos acompanhar as temáticas que estão em pesquisa no Brasil, nos programas de pós-graduação, é através da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação).

Na ANPED existem diversos grupos de trabalho, sendo o GT14 o de Sociologia da Educação, no qual podemos encontrar diversas pesquisas. Por isso, caro acadêmico, neste tópico estudaremos as pesquisas em educação e, em especial, a Sociologia da Educação.

2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Você pode encontrar pesquisas que buscam investigar quais são as temáticas, problemas, autores, tendências de uma determinada área, em um determinado período. No Brasil, no campo da educação, podemos mencionar Paraíso (2004), que no seu artigo Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: esboço de um mapa, publicado na Revista Cadernos de Pesquisa, apontou as tendências que vêm ganhando espaço nas pesquisas no campo educacional.

Paraíso (2004) aponta as correntes teóricas que influenciam as teorizações e as pesquisas em diversos campos das ciências sociais e humanas nos últimos anos, em especial no campo das pesquisas em educação. Uma tendência que vem ganhando espaço, segundo a referida autora, são as teorias pós-críticas, que, ao se fazerem presentes nas pesquisas, utilizam uma série de ferramentas conceituais, de operações analíticas e de processos investigativos.

Entretanto, além deste mapeamento feito por Paraíso (2004), podemos encontrar também outros mapeamentos sobre as pesquisas científicas no âmbito

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educacional, com foco mais específico, a título de exemplo: na Educação Física, na Pedagogia, Sociologia da Educação, dentre outras áreas.

Paraíso (2004) mapeou as pesquisas e os ensaios divulgados nos encontros anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e incorporou na análise aqueles livros que considerou “importantes para mapear o impacto dessas teorias nos estudos e pesquisas em educação no Brasil”.

Neste sentido, com o mapeamento das pesquisas, podemos encontrar quais autores têm sido citados. Quais as suas filiações teóricas, ou ainda, o que tem sido agenda de discussão ou temas em voga das pesquisas numa determinada área e, em última instância, qual está sendo a visibilidade internacional das investigações de uma determinada área.

Para saber mais sobre ANPED, acesse o site: http://www.anped.org.br/ e as temáticas de cada ano.

Paraíso (2004) analisou as apresentações de trabalhos que adotam perspectivas pós-críticas de 1993 até 2003 da ANPED.

De acordo com Paraíso (2004, p. 285):

Em 1993, na 16ª Reunião Anual da Associação, dois trabalhos são apresentados (Silva, 1993a; Santos, 1993). O primeiro discute as questões centrais do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, mostrando as continuidades e as rupturas em relação à pedagogia e à sociologia crítica. O segundo, por sua vez, discute as relações entre poder e conhecimento com base na noção poder-saber de Michel Foucault.

No mesmo ano, segundo Paraíso (2004), foram introduzidas as discussões pós-críticas no campo educacional brasileiro, com os ensaios organizados por Tomaz Tadeu da Silva. Ele reuniu oito ensaios sobre o debate em torno das relações entre o pós-modernismo e a teoria educacional.

DICAS

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TÓPICO 3 | SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO

Contudo, neste contexto, Paraíso (2004, p. 286) é enfática ao afirmar que:

existe uma espécie de contágio (Deleuze; Guattari) dessas teorias nas pesquisas educacionais brasileiras, provocado pelas discussões iniciais. Aparece, no terreno educacional, uma multiplicidade de pesquisas e trabalhos que pensam a educação, a pedagogia, o currículo e outras práticas educativas de modo diferente do que até então vinha sendo pensado. Tais trabalhos passam a utilizar outras categorias para pensar e fazer a pesquisa em educação no Brasil. De modo geral, eles apontam para a abertura e a multiplicação de sentidos, para a transgressão e a subversão daquilo que anteriormente já havia sido significado no campo educacional.

Além disso, Paraíso (2004) verificou alguns temas que se fizeram presentes nas pesquisas de cunho pós-crítica na Educação no Brasil, as quais versam sobre temas como opção para explicações e narrativas parciais, ou ainda, não há uma preocupação com comprovações daquilo que já foi sistematizado na Educação.

A referida pesquisadora verificou que as pesquisas desta linhagem não se interessam pelos modos de ensinar, formas de avaliar ou por conhecimentos legítimos e, sim, a preocupação está em problematizar as comprovações, os modos, as formas de conhecimento.

NOTA

NOTA

Neste ponto, caro acadêmico, lembre-se do que você estudou no Tópico 1 da Unidade 2 sobre a pós-modernidade.

Lembre-se, caro acadêmico, do que você estudou no tópico anterior sobre as finalidades da educação e o que a pesquisadora Paraíso encontrou na sua pesquisa).

De acordo com Paraíso (2004, p. 287):

como consequência de seus interesses, as pesquisas pós-críticas em Educação no Brasil têm questionado o conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivação), os textos educacionais (e as diferentes práticas que estes produzem e instituem). Tais pesquisas têm problematizado as promessas modernas de liberdade, conscientização, justiça, cidadania e democracia, tão difundidas pelas pedagogias críticas brasileiras,

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abdicado da exclusividade da categoria classe social e discutido, também, questões de gênero, etnia, raça, sexualidade, idade. Têm discutido questões dos tempos e espaços educacionais, mostrando os processos de feitura da escola moderna, bem como pensado, de diferentes formas, a diferença, a identidade e a luta por representação. Têm aberto mão da função de prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir. Têm, acima de tudo, buscado implodir e radicalizar a crítica àquilo que já foi significado na educação, e procurado fazer aparecer o que não estava ainda significado.

Paraíso (2004) aponta que as teorias pós-críticas têm se expandido muito nas pesquisas no âmbito educacional, sendo uma forte tendência e com expressão na Educação do Brasil, inclusive se fazem presentes em muitos discursos educacionais ou na fala de professores.

Para ilustrar, veja o que Paraíso (2004, p. 289) diz quanto às linhas exploradas nas teorias pós-críticas:

as das relações de poder na educação; a do sujeito (identidade, subjetividade e modos de subjetivação); a da descrição e análise da artificialidade da produção de saberes na educação (conhecimentos, verdades, discursos). É importante registrar que ainda que estejam no mesmo território (o território dos estudos e das pesquisas pós-críticas em educação), alguns trabalhos encontram-se muito afastados entre si. Algumas linhas traçadas são exploradas, estendidas, traçadas de outros modos. Outras linhas parecem desmanchar-se logo que traçadas. Algumas fazem contornos. Outras demarcam diferenças. Outras ainda parecem sumir no silêncio dado em resposta à sua força de inquietação. Algumas linhas proliferam. Outras não aumentam sua potência e não há continuidade nos seus traçados iniciados.

Enfim, em última instância, Paraíso (2004, p. 284) afirma que:

as teorias pós-críticas realizam, no campo educacional brasileiro, substituições, rupturas e mudanças de ênfases em relação às pesquisas críticas. Suas produções e invenções têm pensado práticas educacionais, currículos e pedagogias que apontam para a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de sentidos e para a diferença.

Então, caro acadêmico, o que Paraíso (2004) encontrou com a sua pesquisa de mapeamento você poderá encontrar em muitas dissertações, teses, livros, artigos ou até mesmo no interior de planos político-pedagógicos das escolas. Mas, para incentivar você a pensar sobre a questão, busque identificar, no cotidiano escolar, falas de professores que estão em sintonia com as discussões apontadas por Paraíso (2004).

Neste cenário de mapeamento das tendências em educação, podemos encontrar as discussões de Moraes (2004), que retrata sobre a agenda pós-moderna e as influências para a Educação, e aponta que:

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de modo geral, asseveravam a derrota do projeto iluminista de emancipação, a mentira do progresso histórico, a fragilidade do sujeito, a impossibilidade da verdade, a negação do real, a recusa de fundamentos, rejeitavam as grandes narrativas, denunciavam a ciência e a racionalidade ocidental como imbricadas à estrutura de poder, à razão instrumental e à dominação (MORAES, 2004, p. 340).

Neste sentido, Moraes (2004) aponta as principais repercussões da agenda pós-moderna no âmbito das pesquisas em Educação. Para a referida autora, há clara influência desta agenda nos temas e objetos de pesquisa em educação. E dentre os temas destas discussões destacam-se: o gênero, imaginário, subjetividade, poder-saber, microrrelações, etnias, geração, meio ambiente, multiculturalismo, entre outros temas correlacionados.

No caso do Brasil, como brevemente apontado, as pesquisas em Educação, como foi exposto por Moraes (2004) e Paraíso (2004), têm se norteado por diversos temas, os quais podem ter ou não íntima relação com as finalidades educacionais postuladas na legislação, ou com a temática do conhecimento, como apresentado no Tópico 2 desta unidade. Mas vale relembrar: o que Moraes (2004) e Paraíso (2004) apontam nas suas pesquisas está em sintonia com as discussões expostas no Tópico 1 da Unidade 2.

Portanto, caro acadêmico, o que foi apresentado anteriormente são exemplos de pesquisas que buscaram mapear as discussões de uma determinada área e de um determinado período. Esse tipo de pesquisa é de suma relevância para se ter o cenário das pesquisas de um determinado país, no nosso caso, a educação e os impactos destas pesquisas no cenário nacional e no cotidiano dos professores. É claro, não podemos deixar de mencionar que devemos pensar sobre a importância das pesquisas educacionais no cenário internacional.

A título de recomendação, busque pesquisar com frequência sobre este tipo de pesquisa, como de Paraíso e Moraes, para estar em sintonia com as tendências das pesquisas em educação. Para isso sugere-se acessar o site da ANPED. Disponível em: www.anped.org.br ou o site: www.scielo.org, lá você encontrará diversas revistas.

DICAS

3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Como você observou, as discussões de cunho sociológico fazem parte da educação numa disciplina específica chamada de Sociologia da Educação. Neste ramo do saber, como em qualquer outro, é possível encontrar pesquisadores que se dedicam a pesquisar e investigar a educação sob o viés sociológico.

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FONTE: Adaptado de: <http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt14>. Acesso em: 30 abr. 2012.

Entretanto, é salutar mencionar que em cada edição da ANPED (reuniões anuais) podem aparecer novas temáticas e autores novos no cenário da educação, enfocando temas atuais ou antigos com nova roupagem. Por isso, se você quiser ficar atualizado, acesse o GT-14 (sociologia da educação) da ANPED, anualmente, para verificar o que tem sido apresentado, bem como os autores e objetos de pesquisas.

Para que você possa se familiarizar com as discussões, a seguir apresentamos uma breve síntese de alguns trabalhos levados a diversas edições.

A pesquisadora Lisandra Ogg Gomes (USP), em seu ensaio Aproximações entre os processos de socialização e a sociologia da infância, analisa os dois paradigmas, a sociologia da infância e os processos de socialização contemporâneos. No caso do ensaio da pesquisadora, ela teve como objetivo:

refletir a respeito da articulação entre os processos de socialização, os quais, a partir de diferentes instituições, projetam as crianças em um percurso de inserção social – e uma concepção sociológica acerca da infância – a qual considera as crianças como atores sociais e a própria infância como uma categoria que constitui a estrutura da sociedade. Parte-se do pressuposto de que não há contraposição ou ordem

• Posição social de professores e valores práticos do magistério: moralização e disciplinarização dos alunos.

• Políticas educacionais e dinâmicas da organização escolar: reflexões na perspectiva dos professores.

• Manifestações de futuros professores sobre o exercício da função docente em situações de estágio curricular.

• Jovens universitários de origem popular: alterando percursos. • O processo de escolha do curso superior: análise sociológica de um momento

crucial das trajetórias escolares. • O clima escolar de alto e baixo prestígio, dentre outros assuntos.

Por isso, quanto ao âmbito de pesquisas do campo da Sociologia da Educação que estão ligados a programas de pesquisas, podemos encontrar diversos trabalhos. E uma das formas de acompanharmos algumas pesquisas desta área é através dos trabalhos apresentados pela ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), em evento que acontece todos os anos. Neste encontro anual é possível encontrarmos trabalhos e pôsteres no Grupo de Trabalho em Sociologia da Educação (GT14).

Os assuntos que podem ser encontrados nos trabalhos e pôsteres são os mais diversos em cada evento anual. Citam-se, a título de exemplo, temas que se fazem presentes no âmbito de pesquisa, no cenário da Sociologia da Educação:

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hierárquica entre a infância, as crianças e os processos de socialização; ao contrário, há conexões indissociáveis e intensas entre esses elementos. Nesse sentido, considera-se importante entender que as instituições de socialização têm uma proposta intencional, mas que as ações e as interações infantis contribuem na construção e na transformação da sociedade (GOMES, 2010, p. 1).

Já Mariano (2009) investiga, no seu trabalho, A formação docente e multiculturalismo em pesquisas brasileiras: reflexões iniciais. A base teórica da pesquisa está no multiculturalismo crítico e de resistência, inspirado em Peter McLaren.

Para a coleta de dados, realiza um recorte temporal (2000 a 2006) e define como fonte de dados os artigos publicados em periódicos e os trabalhos apresentados na ANPED e no ENDIPE. Por meio de incursão preliminar nos dados, é possível destacar que a maior parte dos estudos refere-se a propostas e políticas de formação a partir da perspectiva multicultural, sugerindo mudanças tanto nas políticas quanto nas práticas de formação do professorado. Além disso, verifica-se que a maioria dos estudos assume a categoria da diversidade cultural, categoria mais ampla do multiculturalismo, como foco de análise. Pode-se concluir sobre a presença ainda frágil do multiculturalismo nos estudos referentes à formação docente, a despeito de ser considerado um desafio inexorável aos educadores do século XXI (MARIANO, 2009, p. 1).

O professor também é uma das temáticas que tem se feito presentes nas discussões ou pesquisas da Sociologia da Educação, como a exemplo do trabalho intitulado: Vamos conversar sobre os saberes docentes e diferença?, que foi apresentado em pôster em 2009, de autoria de Cláudia Hernandez Barreiros (UERJ).

O foco do trabalho, segundo Barreiros (2009), “são os saberes docentes que professoras da educação infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vêm desenvolvendo para lidar com a diferença nas escolas. Apostamos na possibilidade proposta por Tardif e Gauthier (2001, p. 202) de “estabelecer não uma ciência do ensino, mas uma ‘jurisprudência da pedagogia”.

De acordo com a pesquisa, os professores têm sido desafiados, instigados a aprender e a conviver com as diferenças, principalmente em sala de aula, corredores e outros espaços da escola. E neste sentido, era preciso desenvolver formas que apontem para o âmbito da interculturalidade.

Como vimos na pesquisa de Barreiros (2009), há preocupação com aspectos da interculturalidade nos espaços escolares (assunto já estudado por você no Tópico 2 desta unidade).

Além disso, a pesquisadora Marieta Gouvêa de Oliveira Penna (2009) retrata sobre “o exercício docente nas primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental: posição social e relações com aspectos do capital cultural de professores”. A autora analisa as facetas do capital cultural dos professores que atuam nos

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primeiros anos do Ensino Fundamental nas escolas públicas, com o objetivo de evidenciar aspectos de sua posição social. A pesquisa foi feita com dez professores do Ciclo I do Ensino Fundamental em duas escolas públicas da rede estadual de São Paulo.

A utilização do conceito de capital cultural diz respeito à busca de compreensão da relação estabelecida pelos professores com aspectos da cultura socialmente tida como legítima, bem como da elevação do volume de capital cultural em comparação com suas famílias de origem, em decorrência do exercício docente. Ao se analisar as transformações ocorridas no capital cultural dos professores, pode-se destacar aproximação em relação a aspectos da cultura dominante, muito mais na forma de reconhecimento que de conhecimento, o que indica ganho de posição. Ao se considerar o campo educacional, no entanto, verifica-se que a posição ocupada pelos professores desse segmento do ensino é desprestigiada (PENNA, 2009, p. 2).

A preocupação em temas com aspectos relacionados aos professores também faz parte das pesquisas da Sociologia da Educação, como vimos anteriormente, com as pesquisas de Penna (2009) e Barreiro (2009). É claro, caro acadêmico, que você poderá encontrar outras pesquisas ou artigos que retratam estes aspectos na Sociologia da Educação ou até mesmo em outras áreas do saber.

Outrossim, ainda podemos encontrar pesquisas que retratem sobre a questão do gênero. Por exemplo, a pesquisa Perspectivas de investigação da sala de aula a partir de uma teoria social de gênero, de Josimeire Meneses Julio e Arnaldo Vaz (2009). O propósito de estudo dos pesquisadores foi propor:

a utilização do potencial pouco explorado da teoria social de gênero como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem na escola em situações de aprendizagem. O conceito de masculinidade é tomado como promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Apresentam-se as principais correntes de investigação dos problemas masculinos na escola e as principais contribuições desses trabalhos no campo da educação. Sugere-se que por meio desse referencial analítico é possível investigar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem (JULIO, VAZ, 2009, p. 1).

A preocupação com o jovem e o mercado de trabalho também é assunto de pesquisa no âmbito da Sociologia da Educação.

Alessandra Helena Wiederkehr (2008), no seu trabalho A trajetória escolar do jovem e o seu acesso ao mercado de trabalho, discute sobre as profundas transformações que acontecem no mundo do trabalho e, neste contexto, os jovens têm sido atingidos, principalmente pela exclusão de indivíduos da participação no ciclo produtivo.

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Este estudo teve como objetivo geral analisar se os fatores educacionais dificultam e/ou impedem a inserção do jovem no mercado de trabalho. A pesquisa, de cunho qualitativo, teve como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada, aplicada a cinco empresários ou seus representantes, responsáveis pela seleção desses jovens. O estudo demonstrou que, no caso dos jovens entrevistados pelos empregadores participantes desta pesquisa, a trajetória escolar interfere na inserção do mesmo no mercado de trabalho. Chama-se a atenção para a necessidade de uma revalorização epistemológica do espaço escolar, de sua natureza e de suas transformações por meio das experiências educativas e seus movimentos sociais, a fim de que o jovem conheça a origem social de seu sofrimento de não conseguir adentrar o mercado de trabalho (FRIGOTTO, 2003, p. 11).

Para concluirmos esta seção, apresentamos o trabalho intitulado Representações sociais de alunas de pedagogia sobre as trajetórias escolares, de Rita de Cássia Pereira Lima e Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes 2007). A proposta das pesquisadoras foi analisar as representações sociais das alunas do curso de Pedagogia sobre as suas trajetórias escolares. A fundamentação teórica da pesquisa foi na teoria moscoviciana das representações sociais e nos estudos sociológicos referentes a trajetórias. A pesquisa foi desenvolvida com 26 alunas de um curso de Pedagogia, para que escrevessem uma redação intitulada Minha trajetória escolar e preenchessem um questionário de perfil.

Os resultados indicaram trajetórias marcadas pela ideia de superação, observada nas diferentes etapas da escolarização. Percebeu-se uma construção social que relaciona o sucesso escolar às condições pedagógicas e estruturais da escola, à situação socioeconômica e cultural da família e ao ensino superior como realização de um sonho de ascensão social (FERNANDES; LIMA, 2007).

Você leu anteriormente o resumo de algumas pesquisas apresentadas na ANPED, no grupo de trabalho de Sociologia da Educação. É claro que até 2011 tivemos 34 reuniões anuais da ANPED, e nas mesmas foram diversos trabalhos ou pôsteres apresentados no GT-14, Sociologia da Educação.

Agora, caro acadêmico, leia fragmentos do artigo: Sociologia da Educação: uma leitura dos novos objetos de pesquisa, de Tânia Regina Raitz e Arivane Augusta Chiarelotto, publicado na revista Contrapontos, v. 5, n. 1, p. 95-107. Itajaí, jan./abr., 2005.

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ATUALIDADE DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS NOVOS OBJETOS

Arivane Augusta ChiarelottoTânia Regina Raitz

Desde o referencial teórico de Bourdieu, no curso dos anos 1990, no Brasil foram produzidas importantes pesquisas, basicamente de natureza qualitativa (ZAGO, 1994; NOGUEIRA, 1998; SOUZA e SILVA, 1999; VIANA, 1998; BRANDÃO 1998; entre outros). Estas pesquisas se destacam em razão da incorporação das relações família-escola. Apesar de ainda não se ter um balanço da produção existente desde este objeto de estudo sociológico, nestes últimos anos verifica-se, por intermédio do GT de Sociologia da Educação da ANPED, que houve um aumento significativo de investigações abordando esta inter-relação.

Novas pesquisas têm encetado a atualização e a ampliação dos objetos, incluindo a investigação sobre as camadas médias e escolarização das elites, ultrapassando os temas que circundavam as classes populares. Muito embora este movimento seja recente, dois estudos já despontam como os precursores desta nova tendência, são eles: Almeida & Nogueira, 2002; Brandão, 2003. Eles se destacam pela construção de um novo olhar sobre este objeto; focalizam o universo dos grupos sociais favorecidos em suas relações com a escola e com a cultura dita “legítima”, o que implica abordar as diferentes formas de riqueza social nos destinos escolares dos indivíduos. Estas autoras também privilegiam as análises de Pierre Bourdieu quando partem de uma visão sobre a ordem social como um espaço hierarquizado de posições as quais obedecem a princípios multidimensionais de divisão e diferenciação social (capital cultural, econômico, social, simbólico).

Na atualidade, também se desenvolvem estudos que consideram as trajetórias em relação ao trabalho, as quais se notabilizam, na maioria dos casos, pelo entrecruzamento com as escolares. Numa alusão à microssociologia, tal iniciativa se constitui na “descida à caixa preta”, porque consiste na análise daquilo que configura a escola, a sala de aula, a comunidade local e as histórias de vida. Hoje, a tentativa continua sendo aliar ou articular os dois enfoques (micro e macro) no fortalecimento dos estudos sociológicos da educação.

Diante deste pressuposto, convém salientar que a sociologia da vida cotidiana tem sido, muitas vezes, identificada como microssociologia. Segundo Pais (2003), em sua interessante obra Vida Cotidiana: enigmas e revelações, essa ideia é polêmica, senão controversa, uma vez que a sociologia da vida cotidiana ultrapassa as terminologias opositoras: as micro e as macroestruturas, pois a ela o que interessa são os processos mediante os quais as micro e as macroestruturas são produzidas. Deste modo, o autor argumenta que “nesta topologia social e simbólica, os seus interstícios e margens não são subprodutos das estruturas sociais, porém, partes integrantes dessa vida, dimensões dela, com o mesmo status ontológico que o estrutural” (PAIS, 2003, p. 43).

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Assim, reforça-se cada vez mais a coerência nas investigações, no sentido de ter como preocupação a articulação dos métodos da macrossociologia e microssociologia, bem como conceitos estruturas/interações, abandonando meras oposições fictícias. Nesta complexa rede em que se insere o estudo das trajetórias escolares, cabe entender um pouco mais a respeito do conhecimento integrado. Desta forma, o emprego do conceito de “trajetórias” pode demonstrar-se um tanto complicado, porque, conforme alude Pais (2001), pode circunscrever-se à linearidade.

Para ultrapassar o tratamento linear não basta estar atento simplesmente ao que se passa com outros conceitos, como vida familiar, vida escolar, vida profissional, vida grupal. É preciso entender que eles, sucessivamente, se incorporam mutuamente, quer em seu devir, quer em suas conexões. Desta maneira, as trajetórias se cruzam às esferas da vida articulando seus componentes.

Segundo Sposito (2002), as pesquisas mais recentes têm recorrido a estas novas abordagens, incluindo aquelas que sinalizam os estudos às formas associativas e de expressão cultural, por exemplo, dos segmentos juvenis. As novas formas de sociabilidade estariam associadas a um novo entendimento dos processos socializadores contemporâneos, diferentemente dos paradigmas abordados pela sociologia clássica, vista por Durkheim - estudos sobre socialização - e Weber - estudos sobre as lógicas de ação. Muitos autores vêm questionando a centralidade de agências tradicionais socializadoras como a família, a escola e o trabalho, e as lógicas de ação ou de condutas que as orientam, estas estariam passando por crises e ganhando novos significados (DUBET, 1996; ZALUAR, 1985; PAIS 1993, 2001; 2003; DAYRELL, 2002; SPOSITO, 1997, 2002).

FONTE: <www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/download/808/660>. Acesso em: 20 mar. 2012.

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• Paraíso (2004) e Moraes (2004) apresentaram um mapeamento das pesquisas em educação no qual apresentaram as tendências predominantes.

• ANPED é Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, que anualmente reúne pesquisadores para debater e apresentar resultados de pesquisas em torno da educação.

• O GT-14 é o grupo de trabalho de Sociologia da Educação e no decorrer das edições da ANPED podemos encontrar diversos objetos de pesquisa.

• O campo educacional tem sido objeto de pesquisa da Sociologia da Educação, com assuntos específicos.

RESUMO DO TÓPICO 3

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AUTOATIVIDADE

1 Pesquise na ANPED do GT-Sociologia da Educação trabalhos que foram apresentados e escolha um do seu interesse para fazer uma leitura e depois tecer os seus comentários.

2 Qual deveria ser um assunto do seu dia a dia que você considera que deveria ser pesquisado no âmbito da Sociologia de Educação? Justifique sua resposta.

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