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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ
CAMPUS DE CAMPO MOURÃO
PDE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Avaliação da Aprendizagem de Surdos do Ensino Fundamental- Anos Finais, na
disciplina de Matemática
Professora PDE: DEVANIR MACHADO BORGES
Orientadora: Profª. Ms. EVALDINA
CAMPO MOURÃO
2010/2011
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SUMÁRIO
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO.................................................................... 02
2 APRESENTAÇÃO......................................................................................... 03
3 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 04
UNIDADE I.......................................................................................................... 06
CONCEITO DE SURDEZ NO DECRETO NO DECRETO Nº5626............ 06
UNIDADE II........................................................................................................ 10
AVALIAÇÃO, UM OLHAR SOB A LEGISLAÇÃO...................................... 10
UNIDADE III............................................................................................................24
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE VYGOSTKY.................24
UNIDADE IV........................................................................................................ 26
DIFICULDADES EM MATEMÁTICA............................................................ 26
UNIDADE V........................................................................................................... 35
A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM
VIGOTSKI E A AVALIAÇÃO............................................................................ 35
UNIDADE VI.......................................................................................................... 53
PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PDE NA ESCOLA.... 53
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 66
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1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Autora: Professora Devanir Machado Borges.
Escola: Colégio Estadual Marechal Rondon – Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante.
Município: Campo Mourão
NRE: Campo Mourão – PR.
Professora Orientadora da IES: Professora: Evaldina Rodrigues
IES Vinculada: UEPR – Campus de Campo Mourão
Área do PDE: Pedagogia
Formato da Produção: Caderno Pedagógico.
Público Objeto da Intervenção: Professores e pedagogos da rede.
Título: Avaliação da Aprendizagem de Surdos do Ensino Fundamental- anos finais,
na disciplina de matemática.
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2 APRESENTAÇÃO
O trabalho consiste na elaboração de um Caderno Pedagógico como tipo de
Produção Didático-Pedagógica que será utilizado no Colégio Marechal Rondon – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante, situado no centro de Campo Mourão-Pr, na Rua
Brasil, 1848. As atividades serão realizadas com professores e pedagogos , buscando
alternativas para avaliar, melhorar a qualidade de ensino, levando o educando a
desenvolver sua linguagem, descobrir sentidos, entendendo a Matemática, disciplina em
que se verificam as maiores dificuldades, para o aluno inserido na escola de ensino regular
tenha sucesso e participe da vida em sociedade. Quer-se promover a educação inclusiva,
participativa, ausente de valores preconceituosos, para que os sujeitos tenham garantido
seus direitos, em condições de igualdade na escola.
A produção contém textos de fundamentação teórica sobre a Avaliação da
Aprendizagem de Surdos do Ensino Fundamental, na disciplina de Matemática,
apresentando uma educação qualitativa para esses alunos e reflexões sobre a prática
pedagógica contribuindo para minimizar as dificuldades que eles encontram ao aprender,
pois é responsabilidade ética de todos os envolvidos na comunidade escolar, trabalharem
no sentido de ajudar o educando a dirigir sua vida e agir de modo reflexivo de forma a
transformar a realidade do mundo que o rodeia.
A pretensão é propiciar aos professores uma metodologia que os auxilie no
processo ensino aprendizagem dos alunos surdos e ainda repensar o processo de avaliação
dos mesmos.
Palavras-chave: Surdez. Avaliação da aprendizagem na disciplina de Matemática.
Professora PDE: Devanir Machado Borges
Área PDE: Pedagogia
Turma: 2010/2011.
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3 INTRODUÇÃO
As mudanças apresentadas no sistema de ensino brasileiro, por meio da proposta
inclusiva, merecem ser discutidas no ambiente educacional. As Diretrizes da Política
Nacional de Educação Especial destaca que a educação inclusiva constitui uma proposta
educacional que reconhece o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço
escolar, sem nenhuma discriminação de qualquer natureza, promove a igualdade e valoriza
as diferenças.
Assim sendo, o objetivo deste trabalho é refletir sobre a Avaliação da Aprendizagem,
de alunos surdos no Ensino Fundamental, com ênfase na disciplina de matemática.
Trata-se de um Caderno Pedagógico, onde serão feitas algumas abordagens
pertinentes ao aluno surdo com base na legislação vigente, decretos e autores conceituados,
sob o enfoque da Teoria Histórico-Cultural.
Essas abordagens servirão de suporte para o trabalho a ser desenvolvido com alunos
surdos, através de grupos de estudos, com professores e pedagogos do Colégio Estadual
Marechal Rondon. Nos grupos de estudos serão realizadas reflexões com temas relacionados
à avaliação com o intuito de proporcionar um suporte teórico significativo a fim de
realizarem um atendimento de qualidade aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Em minha experiência como Pedagoga Educadora, tenho percebido a inquietude dos
docentes, frente a situações de inclusão, já que os mesmos tem recebido vários alunos com
necessidades educacionais especiais.Muitas vezes os professores solicitam da equipe
pedagógica, orientações quanto a metodologia a ser trabalhada,ficam preocupados com os
alunos que realmente possuem muita dificuldade para aprender, e quando se trata de
avaliação,a preocupação ainda é muito maior.
Para tanto, considera-se uma necessidade, refletir coletivamente a prática
pedagógica, e em especial, a avaliação da aprendizagem para alunos surdos, uma vez que
este é o foco do presente trabalho. Na medida em que o professor assume responsabilidade
na condução do processo educativo, exerce sua função como profissional, torna-se um
agente transformador de idéias, inovador de práticas e pesquisador da realidade que o cerca,
com uma missão única, a aprendizagem de seus alunos.
O novo olhar deve inspirar a educação na e para a diversidade, em que currículos que
marginalizam as diferenças, dêem espaço à construção de práticas curriculares calcadas no
compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações
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cotidianas da escola, pensando no que esta pode fazer para dar respostas às suas
necessidades, de um modo geral, bem como, aos que apresentam necessidades específicas
diferentes dos demais, como o aluno surdo.
Em vista desta preocupação, pretende-se buscar alternativas para melhorar a
qualidade de ensino da escola regular para que o aluno incluído possa ter sucesso e
participar da vida em sociedade.
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UNIDADE 1
CONCEITO DE SURDEZ NO DECRETO Nº5626
Qual é o conceito específico de surdez nos documentos oficiais?
Qual é o conceito de Educação Bilíngüe?
Como justificar a necessidade de intérprete?
Fazendo os primeiros comentários:
Para começar a responder estas questões, penso que a inclusão, ou não, do aluno
surdo, no Ensino Regular, precisa ser histórica e legalmente justificada.
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei nº 10.436, de 4
de abril de 2002 que dispôs sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras), e o art.18 da Lei nº
10.098 de 19 de dezembro de 2000.
No capítulo I, nas disposições preliminares define que pessoa surda é a que por perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, usando
principalmente a Libras e deficiente auditivo, quem teve perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) ou mais.
O capítulo II trata a respeito da inclusão da Libras como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação dos docentes e como disciplina curricular optativa nos
demais cursos..
Sobre a formação do professor e instrutor de Libras, é tratado no capítulo III, sendo
que o curso de Pedagogia prepara para o ensino na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental.
A formação do instrutor de Libras realiza-se nos cursos de educação profissional,
cursos de formação continuada, ou por organizações da sociedade civil representativa da
comunidade surda.
Não havendo docente com título de pós-graduação ou graduação em LIBRAS para o
ensino da disciplina em cursos superiores, ela poderá ser ministrada por profissionais que
seja: professor de Libras, usuário dessa língua com certificado de proficiência, obtido por
meio de exame promovido pelo Ministério de Educação; professor ouvinte bilíngüe, com
pós-graduação ou formação superior. Pessoas surdas têm prioridade para ministrar a
disciplina de Libras.
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O exame de proficiência deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a
competência para o ensino.
Lembra que a partir da publicação do decreto em questão, as instituições de ensino
médio (modalidade normal) e ensino superior devem incluir Libras como disciplina
curricular dando prazos e percentuais mínimos (até 3 anos, em 20% dos cursos; até 5 anos,
em 60%; até 7 anos, em 80% e 10 anos, em 100%).
A inclusão do processo da Libras como disciplina inicia-se nos cursos de Educação
Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se para as demais licenciaturas,
iniciando-se a partir de um ano da publicação do Decreto.
O capítulo IV trata do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o
acesso das pessoas surdas à educação. As instituições federais devem garantir seu acesso à
comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos
conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação
desde a educação infantil até à superior, promovendo os cursos de formação de professores
para ensinar, traduzir e interpretar Libras-Língua Portuguesa e ensino de Língua Portuguesa
como segunda língua para pessoas surdas; ofertar o ensino da Libras e da Língua Portuguesa
como segunda língua; prover as escolas com professor ou instrutor, tradutor e intérprete de
LIbras-Língua Portuguesa, professor para ensinar a Língua Portuguesa como segunda
língua, professor regente com conhecimento da singularidade lingüística manifestada pelos
alunos surdos.
Ainda deve haver garantia de atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos surdos, nas salas de aula e nas salas de recursos em turnos contrários ao da
escolarização; deve apoiar o uso e a difusão de Libras entre os professores, alunos,
funcionários, direção de escola e familiares com oferta de cursos; adotar mecanismos de
avaliação conforme o aprendizado de segunda língua e também mecanismos alternativos;
disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação,
entre outras instruções para se ter êxito no trabalho ou atendimento ao surdo, com relação ao
ensino.
Sobre a formação do tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa é tratada no
capítulo V. Tal formação efetiva-se por meio de curso superior de tradução e interpretação,
com habilitação em Libras-Língua Portuguesa. Essa formação também pode se dar por meio
de organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda.
Nos próximos dez anos após a publicação do decreto caso não tenha pessoas com a
formação exigida, as instituições federais de ensino devem incluir em seus quadros
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profissional ouvinte de nível superior, de nível médio, profissional surdo para ajudar a
desempenhar com sucesso a educação do surdo.
Neste capítulo ainda dá outras instruções a respeito da formação dos profissionais da
educação para atuar com alunos surdos.
O capítulo VI refere-se à garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, estabelecendo que as instituições federais de ensino devem garantir a
inclusão desses alunos em escolas e classes de educação bilíngüe ou escolas comuns da rede
regular de ensino, na educação infantil, anos iniciais, anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional com docentes de diferentes áreas do conhecimento
com presença de tutores e intérpretes de Libras-Língua Portuguesa,
Neste capítulo se é dada toda a orientação para o procedimento que assegurará aos
alunos surdos ou com deficiência auditiva, o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
No capítulo VII trata da garantia do direito à saúde das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, estabelecendo que o Sistema Único de Saúde - SUS, bem como as
empresas que detém permissão de serviços públicos de assistência à saúde, nesta perspectiva
garantam a esses alunos a atenção integral à sua saúde nos diversos níveis de complexidade
e especialidades médicas, efetivando ações de prevenção e desenvolvimento de programa de
saúde auditiva; tratamento clínico e atendimento especializado; realização de diagnóstico,
atendimento precoce e encaminhamento para a área de educação; acompanhamento médico
e fonoaudiológico; orientações às famílias sobre as implicações da surdez, entre outras
providências.
O capítulo VIII mostra o papel do poder público e das empresas que detém
concessão de serviços públicos, no apoio ao uso e difusão da Libras.
Apela ao poder público e às empresas que garantam tratamento diferenciado com o
uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação, realizados por servidores capacitados
para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação.
Deve ter pelo menos 5% de profissionais capacitados para o uso e interpretação de
Libras. À administração pública em âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal cabe
verificar os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos
serviços públicos.
Das disposições finais são tratadas no capítulo IX pedindo aos órgãos da
administração pública federal, direta e indireta a incluir em seus orçamentos dotações
destinadas a viabilizar ações previstas, para formação, capacitação e qualificação de
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professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
O Distrito Federal, Estadual e Municípios no âmbito de suas competências, definem
os instrumentos para a implantação e o controle do uso e difusão de Libras, de sua tradução
e interpretação. Os órgãos da administração pública viabilizam as ações previstas no Decreto
que entrou em vigor na data da sua publicação.
Refletindo sobre o tema:
- O que os professores do Ensino Regular precisam saber sobre a surdez e sobre a
Língua dos surdos?
- O que é educação bilíngüe para surdos?
- É possível proporcionar a educação bilíngüe para surdos no Ensino Regular?
Até que ponto as duas propostas são coerentes entre si, ou em que ponto elas se
encontram?
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UNIDADE II
AVALIAÇÃO, UM OLHAR SOB A LEGISLAÇÃO
“A aprendizagem escolar nunca parte do
ponto zero.
Lev Semenovich Vygostsky
Iniciando nosso diálogo:
Ao falarmos de Avaliação, inevitavelmente somos levados a principiar pela
Legislação, cujo papel é fornecer dados e informações para a construção de um sistema
educacional que atenda a todos.
A lei assegura ao educando condições mínimas para ter um processo de avaliação
digno, sem caráter punitivo, e sim almejando o crescimento do mesmo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) destaca alguns
aspectos que vem ao encontro da construção de uma avaliação comprometida com a
qualidade. No Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua proposta
pedagógica; velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; promover meios
para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
O Art.13. Os docentes incumbir-se-ão: elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos;
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
Da avaliação, no artigo 24: A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica (2007), a avaliação da
aprendizagem está articulada com a concepção metodológica dialética do processo educativo
e apontam para um conhecimento mais apurado da metodologia dialética do conhecimento,
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como também, um pensar e efetivar a avaliação da aprendizagem de forma democrática e
emancipadora.
Mesmo apresentando uma abordagem específica para cada disciplina do
conhecimento, traz recomendações aos professores quanto ao encaminhamento para que
todos os alunos aprendam e participem mais das aulas, traz ainda critérios e instrumentos
variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo.
As Diretrizes Curriculares Estaduais (2007) objetivam favorecer que os professores
busquem a coerência entre a concepção pedagógica defendida e as práticas avaliativas que
integram o processo de ensino e aprendizagem.
Evidentemente as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica, estão de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Educação
(LDB), nº 9.394/96, traz a avaliação como: “contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDBEN, 1996, art. 24, inciso V).
As Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná
(2008) aponta que uma das funções que avaliação exerce é a de “proporcionar aos alunos
novas oportunidades para aprender, melhorar e refletir sobre o seu próprio trabalho, bem
como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno” (ABRANTES, apud PARANÁ,
2008, p. 44).
No que se refere a avaliação sugere aos professores:
[...] uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas
tentativas de solucionar os problemas que lhe são propostos e, a partir do
diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar sua visão, o seu saber
sobre o conteúdo em estudo (PARANÁ, 1990, p.77).
Segundo Luckesi, (2005) a função diagnóstica da avaliação constitui-se num
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, devendo acontecer
de modo a conduzir professor e aluno ao entendimento dos mínimos necessários, não dos
mínimos possíveis, para que possam participar da vida social, o que significa a detenção das
informações e a capacidade de estudar, pensar, refletir e dirigir as ações com adequação e
saber.
A Deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná em
seu capítulo I contempla: Da avaliação do Aproveitamento:
Art. 1º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as
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finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como
diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
§ 1º - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar
decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.
§ 2º - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de
ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de
ensino.
§ 3º - A avaliação ceve possibilitar novas alternativas para o planejamento do
estabelecimento de ensino e do sistema como um todo.
Art. 2º- Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino, devem constar do Regimento Escolar, obedecida a legislação vigente. A avaliação
nessa deliberação se constitui num aspecto do ensino, instrumento para que o professor
estude os dados da aprendizagem e do seu próprio trabalho, visando a tomada de decisões
sobre o aperfeiçoamento da aprendizagem, além de fornecer elementos para que o
estabelecimento de ensino reformule o currículo e repense a metodologia. A mesma
Deliberação, no Art. 5, prevê que na avaliação do aproveitamento escolar “[...] deverão
preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem considerados a interdisciplinaridade e
a multidisciplinaridade dos conteúdos” (PARANÁ, 1999, p.2).
Numa clara oposição à tendência tradicional o parágrafo único da Deliberação
esclarece que se deve dar “[...] relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.” E, ainda, no Art. 6.°, 10 que a avaliação para
cumprir sua finalidade educativa, “deverá ser contínua, permanente e cumulativa.” (grifo
nosso) (PARANÁ, 1992, p.2) .
Luckesi (2005) enfatiza a importância dos critérios, pois a avaliação não poderá ser
praticada sob dados inventados, apesar da definição desses critérios não serem fixos e
imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.
Deve-se levar em conta o saber que o aluno traz consigo, para conhecê-lo melhor. É
a avaliação inicial ou diagnóstica, que promove um acompanhamento contínuo da
aprendizagem, onde se pode perceber o desenvolvimento do aluno, suas conquistas e
dificuldades, sendo de caráter processual. A partir das constatações, deve-se redimensionar o
plano de trabalho docente, com o objetivo de proporcionar ao aluno que o conhecimento
torne-se parte de suas aquisições.
Para Luckesi (2005, p. 150) avaliação é um instrumento que auxilia o professor
verificar os resultados que estão sendo obtidos, assim como fundamentar as decisões que
devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos. Quando isso não acontece, ou
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seja, quando a avaliação é executada fora do processo de ensino e com objetivo
exclusivamente de atribuição de notas e conceitos, pode-se dizer que os alunos inseridos
neste contexto muito provavelmente podem acabar fracassados no âmbito escolar. Se a
avaliação não for diagnóstica ela não terá como objetivo a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno e nem auxiliando-o em seu crescimento.
Tendo como parâmetro que os sujeitos são diferentes, portanto, aprendem de
maneiras e em tempos diferentes, a avaliação precisa ser revista em muitos sentidos,
buscando contemplar o educando em sua formação integral, envolvendo aspectos cognitivos,
emocionais, sociais, estimulando a atitude investigativa e de pesquisa. Se for esta a
perspectiva de trabalho nas escolas, é com o mesmo objetivo que a avaliação deverá ser
praticada .
Segundo a Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001):
Art. 6º- Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a
tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, à escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal, com: a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais; o setor responsável pela educação especial do
respectivo sistema; a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando
necessário. (p.70)
Conforme estipulam essas diretrizes, avaliar a aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais constitui uma ação abrangente, com a extensão dessa
responsabilidade a todos os atores da prática pedagógica. São necessárias, ainda,
modificações no sentido de tornar essa avaliação promotora da aprendizagem e inclusiva,
em vez de ameaçadora e excludente.
Reflexão:
- Quais as concepções que norteiam as práticas avaliativas de alunos com
necessidades educacionais especiais incluídos no contexto de uma escola, na classe comum?
- Nos momentos de avaliação, como os professores identificam as necessidades e
possibilidades de aprendizagem de seus alunos?
Dicas de estudo:
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Quer saber mais? Então não deixe de ler:
MEC – Brasil, Secretaria de Educação Básica – Universidade Federal do Paraná.
Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante. Centro Interdisciplinar de Formação
Continuada de Professores. Coleção Avaliação da Aprendizagem, 2005. Caderno 2.
Gostou e quer aprofundar seus conhecimentos?
NADAL, Beatriz Gomes; RIBAS, Mariná Holzmann. A dinâmica do ensino e
aprendizagem na sala de aula. Ponta Grossa: UEPG/ CEFORTEC, v.2, 2005.
Trata-se de uma produção elaborada pelo Centro de Formação Continuada e
Desenvolvimento de Tecnologia para as Redes Públicas de Ensino/ CEFORTEC, que em
seu volume 2 aborda a dinâmica que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem, a
influência das relações pedagógicas na construção da aprendizagem, a importância da
seleção de situações didáticas e o papel da avaliação no processo educativo.
A partir de agora vamos realizar uma reflexão sobre o sentido da avaliação na
escola. Antes, porém, pense a respeito e registre abaixo o significado da avaliação em seu
trabalho pedagógico.
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Agora que você retomou essa temática, leia o texto a seguir, que foi escrito por Celso
Antunes:
O Luizinho da segunda fila
Marcelo é um excelente professor de geografia. Na aula sobre o Pantanal até
excedeu-se. Falou com entusiasmo, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério,
soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretação do texto do livro a magia
dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com
detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de cada um.
Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e questões
operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície
imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer, palavra por
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palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se
em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos
aprendiam. Descobria o interesse que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção
diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:
- Posso pegar mais uma folha em branco?
O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia Marcelo, era o
Luizinho, aquele da segunda fila.
- Puxa vida! - pensava – Luizinho assistira às suas aulas, arregalara os olhos com
explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imobilidade total... nem sequer uma linha.
Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar.
Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para recuperação. Se duvidassem
poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua
vida...
Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando. Que entregassem sua folha.
Viu então que, rapidamente Luizinho desenhou, na primeira página das folhas da prova. O
Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se, ao ver aquele quadro, de
irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho. Entusiasmado indagou:
- E aí Luís? Você já esteve no Pantanal?
Não. Luizinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das aulas
ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia
com suas palavras construídas uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu
aluno.
Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se
rabiscassem as folhas de prova.
E aí, professor (a)? Qual o seu entendimento a respeito da atitude do professor
Marcelo?
Quais representações podem ser feitas a partir de sua ação?
Podemos ter a compreensão de como ele percebe a avaliação em seu trabalho
pedagógico?
Registre suas impressões:
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Avaliar é indispensável no dia-a-dia do ser humano.
Avaliamos o automóvel que adquirimos a roupa de uma vitrine, o produto que está
posto na prateleira do supermercado, o atendimento recebido em uma fila de banco. O
conceito de avaliar em nossa vida serve para fazer tentativas e selecionar o que, de fato, nos
auxilia a progredir em todos os setores humanos.
Muitas vezes erramos em nossas escolhas, mas chances nos são dadas com
freqüência e temos oportunidade de recomeçar.
E a escola? Sempre oferece oportunidades para que os alunos se apropriem dos
conhecimentos?
De início, é importante conhecer as diferentes representações de avaliação, a fim de
investigar os motivos que levaram as práticas avaliativas realizadas nas escolas, a serem tão
questionadas e debatidas dentro e fora do ambiente escolar. Etimologicamente, o dicionário
apresenta vários sentidos para a palavra avaliar, como: “determinar o valor, o preço de;
apreciar o mérito de; reconhecer a força, a grandeza de; fazer idéia de; estimar, aferir;
reputar-se, ter em conta”. (Minidicionário Escolar da Língua Portuguesa, 1999, p. 117).
A idéia central expressa nesses conceitos implica em juízo de valor a algo ou alguém,
apreciação ou uma espécie de medição.
Ao analisar a historicidade da avaliação na educação brasileira percebemos um
quadro de seleção, exclusão e classificação. Esse referencial avaliativo tem origem nas
concepções dos jesuítas nos séculos XVI e XVII e encontram repercussão ainda hoje no
sistema educacional brasileiro, através de práticas docentes que pouco avaliam a
aprendizagem, mas apenas testam, medem e classificam.
E você, professor (a)? No seu entendimento, existem diferenças entre testar, medir e
avaliar?
Repensando a prática:
A partir dos apontamentos feitos, é possível, você professor (a), refletir sobre as
questões abaixo:
Considerando sua experiência profissional e os momentos oportunizados para a
formação e aperfeiçoamento docente, entendidos como grupo de estudo, reuniões de
planejamento na escola, entre outros, qual é a leitura que você faz sobre o valor e o sentido
da nota no processo avaliativo? É possível transformar a nota em um mecanismo que lhe
auxilie a diagnosticar e corrigir os rumos do processo ensino aprendizagem?
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Registre suas impressões:
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Professor (a), tendo como referência as definições de avaliação apresentadas e algumas
características que devem estar presentes nessa abordagem, elabore com suas palavras, um
conceito de avaliação que se aproxime de sua visão de educação:
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Agora, verifique se o seu conceito se aproxima das definições de avaliação apresentadas pela
equipe diretivo-pedagógica do Colégio Estadual Marechal Rondon.
Qual a finalidade da avaliação no processo ensino-aprendizagem?
Leitura complementar:
Avaliação da aprendizagem - O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos
O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o
momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes, são definidas
a partir de julgamentos provisórios.
Avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade imediata de
pensamento e ação. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o
que é para si o “verdadeiro”, o “correto”, opções que vão lhe indicar o melhor caminho a
seguir, o que fazer. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento
aprofundado, real, daquilo a que se refere a opção. (...).
Esse ato de avaliar, portanto, exercido em todos os momentos da vida diária dos
indivíduos é feito a partir de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que
ajudam nas tomadas de decisões. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com
todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade.
Ao fazer um juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em
funcionamento seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, seus sentimentos,
paixões, idéias e ideologias. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos
indivíduos, mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais.
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A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade
esportiva ou de um comício, por exemplo, vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa
tiver feito quanto a essas opções. Par tomar a decisão, a pessoa em questão, às vezes em
breves lapsos de tempo, utiliza a maioria dos elementos acima relacionados.
O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula
Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida
humana, estamos admitindo que ele também esteja presente em todos os momentos vividos
em sala de aula. O dia-a-dia da sala de aula não se separa da cotidianidade de cada um dos
indivíduos que aí se relacionam. O ato de avaliar está sempre presente, portanto, nos
momentos desfrutados pela classe.
Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. São
formulados juízos em diferentes sentidos. Esses juízos vão orientar a tomada de decisões e o
estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo, incluindo o
professor. Em seu sentido mais amplo existem, nas relações de sala de aula, dois
posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. O professor
emite juízos, quase sempre provisórios, que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa,
fraca, desordeira) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular.
Os alunos também avaliam seus colegas e principalmente o professor. O professor é
avaliado sob diferentes critérios, que vão desde a aparência pessoal até as atitudes diante da
turma ou sua relação, em termos de conhecimento, com a matéria que ensina.
Os juízos, positivos ou negativos, podem recair em atitudes diferenciadas, que se
limitam, em termos extremos, a uma atitude de atenção permanentemente às mudanças
ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada, ou se cristalizam em
posições estereotipadas, gerando preconceitos.
Um professor que, por exemplo, rotula uma determinada turma de “incapaz” ou de
“bagunceira” e, mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no
comportamento dos alunos, não consegue ultrapassar esse juízo inicial, apresenta uma
atitude cristalizada, preconceituosa diante da turma.
Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posição de ambas as partes -
professores e alunos - e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos
de resistência e oposição. (...) É nesse espaço dinâmico, onde diferentes juízos são
formulados por diferentes pessoas em interação permanente, que não cabe mais privilegiar
apenas um elemento do grupo em suas opiniões. (...)
19
A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo
As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques,
isoladas. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem
ser avaliadas apenas em momentos isolados, muitas vezes totalmente desvinculados da
realidade diária de sala de aula, nos quais os alunos precisam responder questões sobre um
saber cristalizado.
A avaliação efetiva vai se dar durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de
aula, que orientam as tomadas de decisões freqüentes, relacionadas ao tratamento do
conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno.
Para que isso ocorra, faz-se necessário que o professor esteja permanentemente
atento às alterações de comportamento dos alunos; que haja um clima favorável à
participação de todos em sala de aula; que os alunos não se sintam reprimidos e possam
manifestar suas dúvidas, inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido.
É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem.
Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se
avaliar, de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao
prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. Essa relação dinâmica de aquisição,
reelaboração e produção de conhecimento, em que os alunos participam decisivamente do
processo, faz com que não tenha sentido um processo de avaliação cuja competência caiba
exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. Parceiros na
dinâmica da sala de aula, professor e aluno devem participar de todo o processo de
avaliação.
Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem
alcançado pelo aluno, mas também muitos outros questionamentos. Precisa ocorrer durante
o processo a auto-avaliação, de cada uma das partes, a avaliação da forma como o
conhecimento vem sendo ensinado aprendido, dos recursos que estão sendo utilizados e dos
objetivos que estão orientando a aprendizagem e que é possível alterar de acordo com as
novas necessidades sentidas pelo grupo.
A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. A opção por
um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento
de sua capacidade crítica e, para isso, é importante que ele tenha condições não só de criticar
o que lhe é externo. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações
com o conhecimento e com os outros, através da autocrítica, na auto-avaliação.
20
Da mesma forma, a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de
reflexão mais intensa, de encontro com as suas verdades, o seu conhecimento e a realidade,
caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. É o seu momento
de questionamento, de desorganização e reorganização.
Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais
atividades. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula, em
momentos que a especificidade da matéria, do grupo de alunos e do professor é
que pode determinar. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem
conscientes, que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota, o
caminho do processo de ensino-aprendizagem. (...).
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro
(Coord.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1998.
Ampliando conhecimentos:
Como sugestão, assista:
Filme: “Escritores da Liberdade”
Direção: Richard La Gravenese
País: EUA,/ Alemanha
Gênero: Drama
Duração: 123 min.
Ano: 2007
Disponível em:
http://br.cinema.yahoo.com/dvd/filme/14178/escritoresdaliberdade
Sinopse: Baseado em uma história real, retrata a história de Erin, uma jovem que
decide abandonar seu trabalho em uma empresa e dedicar-se à educação. Ela assume uma
turma de alunos indisciplinados, de diferentes etnias, que resistem ao seu trabalho por
entender, que sendo ela uma pessoa branca, representa e perpetua o domínio dessa raça na
escola. As tentativas de aproximação da professora com os alunos são frustradas, e seu
trabalho não recebe o apoio de professores e da direção do colégio. Isso começa a mudar
quando a professora cria um projeto de leitura, que inicia com o livro “O Diário de Anne
Frank”.
21
Dicas de estudo:
Que representações temos da surdez, língua, linguagem?
a) Comecemos esta unidade com alguns questionamentos:
- Como você compreende a situação da surdez quanto à comunicação e interação no
ambiente social?
- Descreva em poucas palavras como você “vê”, a questão do processo ensino-
aprendizagem do surdo?
- Como se dá o desenvolvimento da linguagem na criança surda?
Envolvem inúmeros fatores, tais como a convivência ou não com a pessoa surda, a
informação que temos a respeito, os conceitos e preconceitos vinculados a este grupo de
pessoas.
Existem ainda outros elementos presentes na situação de interação, entre ouvinte e
surdo, que requerem ser pensadas.
b) Assista, a seguir, ao filme onde são dadas algumas notícias, o Telelibras.
“O Telelibras é o primeiro telejornal inclusivo da Internet brasileira. Os repórteres
são pessoas com deficiência, que toda semana dão dicas de Cultura, Educação e Cidadania.”
No filme são transmitidas notícias sobre inclusão, em língua de sinais e fala. É
importante que você retire o som. Acesse o endereço abaixo:
Filme Tele Libras (escolha 2 dos programas e assista) –
http://www.vezdavoz.com.br/videos/, duração 3 minutos aproximadamente.
Após assistir os filmes, escreva o que entendeu das notícias que assistiu:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Depois da escrita, passe novamente o filme, agora com som.
c) Responda:
- Você conseguiu identificar o tema das notícias? Cite as notícias que conseguiu.
- Mencione quais foram as maiores dificuldades encontradas quanto a tradução da
Libras (Língua Brasileira de Sinais):
- Você fez tentativa de ler os lábios? Se sim, quanto lhe ajudou?
- Indique algumas diferenças entre a comunicação feita pelo colega, da notícia
sorteada e a que você viu no vídeo.
22
- Que detalhes mais chamou sua atenção ao observar as notícias em Libras? Por quê?
Para saber mais sobre a história do surdo e da língua de sinais, leia:
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos.Tradução: Alfredo
B. P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
Para conhecer mais sobre aquisição de linguagem pelo surdo acesse:
http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artig o08.htm
Texto: O Contexto Escolar do Aluno Surdo e o Papel das Línguas de Ronice Müller
de Quadros.
Com este fim vamos acessar o artigo “Educação e surdez: o papel do ensino na
visão de professores” de Ana Dorziat, o qual é um recorte de sua tese de doutorado:
Leia o texto a seguir:
Dorziat (2008) constata as imensas dificuldades que as escolas que atendem alunos
surdos encontram para tornar-se espaço no qual se priorize o ensino e a aprendizagem. Tal
fato decorre de uma visão “clínico-reabilitadora”, na qual se considera o surdo como
portador de uma patologia, o qual para ter alguma possibilidade de participação na
sociedade deveria desenvolver a oralidade. Diante de tal fato, não eram consideradas
discussões que focassem aspectos pedagógicos relacionados às questões “para quem ensinar;
onde ensinar; o que ensinar; como ensinar; quando ensinar; para que ensinar”.
A autora refere-se ainda, a sua experiência profissional com alunos surdos, centrada
nesta concepção, a qual é conhecida hoje, como oralista, que durante muito tempo ao
trabalhar com crianças surdas e ao ministrar aulas nos cursos de formação de professores de
surdos tinha como referencia esta concepção. Embora considerasse a proposta mais
adequada para o surdo, ao deparar-se com a prática “experimentava um constante
sentimento de insatisfação”, em decorrência do baixo desempenho acadêmico dos alunos
“em noções básicas como ler, escrever e contar, sem falar no desenvolvimento da habilidade
mais exigida: falar oralmente”.
Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index. php/educar/article/viewFile/2154/1806.
Dorziat (2008) observa que com a chegada da Comunicação Total, abrem-se novas
possibilidades de avanços na escolaridade dos surdos. Embora constatasse evolução
23
satisfatória na comunicação, como outros pesquisadores, observava poucos avanços quanto
à aquisição da leitura e da escrita, constatava-se cada vez mais que a prática baseada nesta
concepção não passava de “uma forma travestida de Oralismo”. Diante das críticas a
Comunicação Total, surge a concepção bilíngüe que sugeria, na essência, “o uso da língua
de sinais na sua forma genuína, como primeira língua, e a aprendizagem da língua
majoritária ou oficial (no caso do Brasil, a língua portuguesa), como segunda língua”.
Inicialmente priorizou-se o aspecto lingüístico ao se explicar sobre a importância do
Bilingüismo. Com o passar do tempo constatou-se que mudar de uma “metodologia/filosofia
oralista para uma visão bilíngüe não constitui tarefa simples. Subjacente ao uso da língua de
sinais, há um novo modo de conceber a surdez e suas implicações sociais”.
Na concepção Bilíngüe, deixa de ser dada ênfase à necessidade de “urgência em
prover o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais (Português Sinalizado), como critério
básico para seu desenvolvimento cognitivo”. O que não indicava diminuição da importância
da linguagem. Ao contrário, ela deixa de ser vista somente como articulação oral e/ou
gestual mecânica, “para ser considerada meio de apreensão e expressão, por meio do qual as
pessoas apropriam-se do mundo tal qual ele se lhes apresenta” (DORZIAT, 2008).
A autora conclui ser necessário considerar as implicações educacionais da surdez,
“superando o momento atual, em que a atenção de muitos profissionais envolvidos no
ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficado restrita aos componentes
lingüísticos de forma isolada”. Não considerando a totalidade do fenômeno, o que tem
determinado o uso de posturas pedagógicas diversas que acabam ocorrendo no processo
pedagógico, de forma não crítica, “reproduzindo no cotidiano de sala de aula estratégias
consideradas eficazes no ensino de pessoas ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos
surdos, sem uma base epistemológica que dê sentido às ações” (DORZIAT, 2008).
Agora responda:
- Quais abordagens educacionais a autora vivenciou? Justifique.
- Que aspectos devem mudar para que o processo educacional atenda as expectativas
da autora.
Sugestão de leitura:
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de
avaliação escolar. 17ªed. São Paulo: Libertad, 2005.
24
UNIDADE III
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE VYGOSTKY
Vygotsky (1987) na sua teoria histórico-cultural fornece subsídios para uma postura
pedagógica que discuta a segregação como uma via para a consolidação da deficiência, uma
vez que o mundo estreito e fechado, criado na escola especial, não promove as interações
necessárias à apropriação de conhecimentos.
Dessa forma, fica evidente que os alunos que apresentam deficiências, quando
inclusos no processo de escolarização no ensino regular, têm mais oportunidade de
desenvolvimento, por causa da ampliação de oportunidades de socialização e interação.
Quanto à questão da avaliação, ele lança um olhar crítico, opinando sobre como
deveria ser elaborada, destacando:
O deficiente se desenvolve de uma maneira própria e o importante é
que se desenvolva;
Concentra-se nas habilidades que as crianças têm e não em suas
carências;
O desenvolvimento encontra vias de realização nas relações sociais
(p.144).
Vygotsky (1987, p.145) entende que a avaliação da aprendizagem “deverá ser
assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que esteja o
aluno, tendo em vista tomar decisões satisfatórias para conseguir avançar no processo de
aprendizagem”.
As formulações de Vygotsky (1987) podem contribuir para o desenvolvimento de
práticas de avaliação mais construtivas, úteis e abrangentes que levem em conta, não
somente os aspectos qualitativos dos processos de aprendizagem, como também, fatores que
podem afetar diretamente a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno.
Para este autor, a tarefa de avaliação está em explorar os processos de aprendizagem.
Assim sendo, a avaliação deve considerar tanto os fatores sociais e contextuais que cercam a
aprendizagem do sujeito, quanto às interações envolvidas nesse processo, a fim de fornecer
as informações para os professores compreenderem melhor cada um de seus alunos e
conseqüentemente, pensarem nas intervenções que se fizerem necessárias.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios
para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento
25
Educacional Especializado. A educação de crianças deficientes é um desses
questionamentos e que encontra em Vygotsky um suporte para a mudança; mudança de
questões que foram levantas há um século atrás por ele. Vygotsky(1991, p. 131) lança um
olhar crítico sobre essas questões e aborda a forma como essa educação deveria ser
elaborada destacando:
O deficiente se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser
desmerecedor, pois o importante é que ela se desenvolva. Concentra-se
nas habilidades que essas crianças possuem e não em suas carências.
“Através da inserção na cultura e da participação no processo de
construção histórica, a criança portadora de deficiência assimila as formas
sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico”. Não
podemos nos focalizar nos aspectos negativos da doença e de uma forma
generalizar sobre ela. Devemos falar sobre “as características positivas que
as constituem como pessoa”. A deficiência tem dupla influência no
desenvolvimento. Ao procurar meios de se adaptar, ela estimula o
indivíduo ao invés de limitá-lo.
Podemos perceber que Vygotsky (1991) não apóia uma educação de segregação,
onde os diferentes devam ficar isolados, pois, em uma visão mais geral, a tendência é
acreditar que eles teriam as mesmas dificuldades e por isso se adaptariam mais facilmente a
um ambiente de iguais. Ele prega o contrário. As crianças devem se interagir com crianças
“normais”; a sociabilidade é uma forma de não se adaptar à deficiência e de desenvolver
habilidades diferentes. A escola deve prezar a inserção social e continuar buscando formas
de não alienar o doente mental.
Para Vygotsky (1991, p. 131): “A compreensão da linguagem escrita é efetuada,
primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzida,
abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário”.
Essa afirmação é claramente observável nos leitores surdos, principalmente, naqueles
que têm na experiência visual a principal via de informação. É possível observar que os
leitores surdos no início do processo movimentam as mãos enquanto lêem. Assim como os
leitores ouvintes movimentam os lábios, quando não estão completamente seguros do que
lêem. Compreender o mundo do conhecimento e do texto escrito para surdos não depende só
do conhecimento da palavra.
Vygotsky (1991, p. 208) afirma: “Para compreender a fala de outrem não basta
entender as suas palavras – temos de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso
é suficiente – temos que compreender a sua motivação”. O professor de alunos surdos
enfrenta constantemente esse desafio do conhecimento que está além das palavras.
26
UNIDADE IV
DIFICULDADES EM MATEMÁTICA
Na proposta do Currículo Básico compreende-se que:
[...] interpretar, criar significados construir seus próprios instrumentos
para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos
problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber,
projetar e transcender o imediatamente sensível [...] (PARANÁ, 1990,
p.66).
A Matemática é a ciência base de diversas áreas do conhecimento, sendo
fundamental seu domínio por parte dos alunos. Por isso é preciso buscar novas formas
(métodos) para ensinála, procurando maior eficiência no processo de ensino e
aprendizagem no âmbito escolar.
As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná sugerem que o ensino da disciplina
seja fundamentado em tendências metodológicas.
Estudar matemática é resolver problemas e a incumbência do professor é ensinar a ar
te de resolver problemas.
Para Polya (1978, p. 2) há dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir
a seus alunos: uma indagação ou uma sugestão. Primeiro deve auxiliálo a resolver o
problema que lhe é apresentado. Segundo, desenvolver no estudante a
capacidade de resolver futuros problemas por si próprio.
O professor dessa maneira deverá ser um facilitador na tarefa de resolver problemas,
procurando todo custo levar seu aluno a pensar, a raciocinar, relacionar, procurar
compreender o processo e solucioná-lo.
Para Polya (1978), ao resolver um problema devem ser consideradas quatro fases,
sendo a primeira compreender o problema, a segunda estabelecer um plano de resolução, a
terceira é a execução do plano e a quarta e última fase, é o retrospecto que o estudo do
caminho levou à solução.
A comunicação relaciona-se com a organização de pensamentos, enquanto a
compreensão e o entendimento estão relacionados com a apropriação das informações e
estas, por sua vez, com um processo de leitura.
Estando impregnada de matemática, integra o processo de ensino e aprendizagem,
merecendo, por isso, atenção especial no que diz respeito às necessidades que demanda para
ser compreendida e cabe ao professor (re)construir os conceitos que se mostrarem
27
necessários para que os mesmos possam se integrar aos demais e, participarem ativamente
na construção dos seus próprios conhecimentos, pela mediação da linguagem do professor.
O conhecimento matemático e sua terminologia específica, quando desenvolvidos de
maneira tradicional, podem representar práticas educativas que acrescentam dificuldades ao
processo de aprendizado de alunos surdos. Machado (1997) considera que, para as crianças
surdas, a Matemática é um sistema de representação assim como a língua materna, cujo
significado se constrói nas ações e nas relações com o outro.
Uma prática educativa pautada na comunicação e na interação entre professor e
alunos, com a intenção de possibilitar uma efetiva significação do conhecimento
matemático, pode acrescentar novas possibilidades em um contexto educativo marcado pela
escassez de oportunidades comunicativas.
Conforme Dorziat (2007), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os
alunos é primordial. Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a
Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é
suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum deve programar
ações que tenham sentido para os alunos em geral e que seja compartilhado com os surdos.
Estes últimos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se só com o uso de uma
língua bastasse para aprender, os ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar,
já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais,
de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, na
medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o
meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,
conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio. A
pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo da pessoa com
surdez está relacionada à:
[...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe
esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais
cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da
abstração reflexionante e conseqüentemente, os avanços cognitivos
(POKER, 2001: 300).
Considerando a necessidade de desenvolver a capacidade representativa e lingüística
dos alunos com DA, a escola comum deve viabilizar a escolarização em um turno e o
28
Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras e o da
Língua Portuguesa para facilitar o entendimento de outras disciplinas, em especial, a
Matemática.
Ao decidir oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política
lingüística em que duas línguas passarão a co-existir nesse espaço. Além disso, será definido
qual será a primeira língua e qual a segunda, bem como as funções em que cada língua irá
representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às
crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar
permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos
dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de como, onde e de que forma as
crianças utilizam as línguas na escola (MEC/SEESP, 2006).
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas orais, que
são de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e construídas e emitidas
oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade gestual-visual, articulam-se
espacialmente e são percebidas de forma visual. De acordo com os lingüistas Ferreira Brito
(1995), Karnopp e Quadros (2004), as línguas de sinais apresentam regras gramaticais que
as tornam línguas verdadeiras e possíveis de serem estudadas.
Inúmeras polêmicas se formaram em torno da educação escolar para pessoas com
surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser efetivada é
necessário considerar que esses alunos têm direito de acesso ao conhecimento, bem como ao
Atendimento Educacional Especializado. Conforme Bueno (2007, p. 41) é preciso
ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso
desta ou daquela língua, e sim, ampliá-la para os campos sócio políticos.
Segundo Fernandes (2005) a deficiência auditiva pode impedir a perfeita percepção
dos fonemas das palavras, causando problemas na compreensão do que é dito, dificultando o
entendimento de tudo que se é ensinado. As causas mais freqüentes de surdez se relacionam
às viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante, ingestão de
medicamentos ototóxicos durante a gestação.
A História da educação dos surdos mostra que sempre houve uma grande
preocupação com as questões lingüísticas desses alunos, especificamente com a aquisição da
fala. Durante cerca de dez décadas acreditou-se que a oralização era o único caminho para
recuperar o desenvolvimento pleno da linguagem do aluno surdo.
Na atualidade, o método oral é denunciado por muitos professores por não ter
conseguido reabilitar os alunos surdos. Podem-se constatar essa afirmação em depoimentos
29
de professores que trabalharam com tais alunos ou tiveram contato com surdos adultos, nos
quais eles denunciam não só o fracasso do oralismo no ensino da língua portuguesa escrita,
mas principalmente, a sua ineficácia para alavancar o desenvolvimento da linguagem dos
alunos surdos.
Para Lacerda (1998), as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos
apresentam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da escolarização básica sem
ter-se apropriado da leitura e da escrita com competência, e em muitos casos, sem ter sequer
alcançado o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos propostos para esse nível de ensino.
A língua de sinais garante o acesso aos conteúdos permitindo que o aluno receba as
informações veiculadas em sala de aula. Quando o aluno surdo está inserido no ensino
regular com ouvintes, a acessibilidade acontece por meio da atuação do intérprete de língua
de sinais, ou seja, de um profissional com competência lingüística em Libras e língua
portuguesa que atua na sala de aula. Quando o aluno surdo está matriculado em uma escola
bilíngüe, o professor precisa dominar a língua de sinais e explicar os conteúdos por meio da
Libras.
É importante pensarmos a educação das crianças surdas sob a perspectiva da
educação, e não só da lingüística. No Estado do Paraná, durante um longo período (1880 até
aproximadamente 1990), seguindo uma tendência nacional, as ações voltadas à aquisição da
língua oral constituíam-se no grande objetivo dos currículos das escolas de surdos, ficando
em segundo plano os conteúdos acadêmicos.
A despeito de todas as vantagens intelectuais que a Libras proporcionou ao surdo
brasileiro, não se pode tomar a língua de sinais como redentora de todos os problemas de
ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Seria um reducionismo do ensino, atrelá-lo a
simples questões lingüísticas. A idéia de que a superação das barreiras lingüísticas seja a
solução para os problemas de ensino-aprendizado levaria a inferir que a criança ouvinte que
tem a língua portuguesa oral adquirida não apresentaria, por exemplo, problemas de
aprendizagem da escrita, ou seja, que o domínio da língua oral asseguraria o domínio pleno
da leitura e escrita e dos outros conteúdos componentes do currículo – relação que, como
sabemos não se confirma na prática.
Nesse sentido, discutiremos a importância da Libras para a elaboração conceitual
dos alunos e a necessidade da língua de sinais em sala de aula onde haja alunos surdos
inclusos, bem como o papel da escola e do professor de ensinar os conteúdos científicos a
esses alunos.
A Libras só foi aprovada recentemente, e muitas ações estão sendo pensadas nas
escolas especiais para surdos e nas escolas regulares que têm alunos surdos matriculados,
30
com o objetivo de difundir a Libras e capacitar os professores, os profissionais que têm
contato com os alunos surdos, os familiares e a sociedade em geral para o uso da língua de
sinais como uma língua estrangeira.
Importância da libras para o aluno com surdez
No processo educacional, o que caracteriza a singularidade dos alunos surdos é o uso
da língua de sinais e, conseqüentemente, a adoção de estratégias de ensino que privilegiem o
canal visual. Nesse sentido a formação de conceitos e generalizações nas crianças surdas
desenvolve-se nas interações mediadas pela Libras, língua que permite a comunicação com
os alunos surdos e o seu desenvolvimento em linguagem e raciocínio lógico.
De acordo com Goldfeld (1997, p.108-109), “as línguas de sinais pode ser
considerada a grande saída para evitar os atrasos de linguagem, cognitivo e escolar das
crianças surdas”.
A linguagem é o sistema simbólico mais elaborado, e por meio dela a criança tem
acesso a todos os conhecimentos socialmente acumulados. As crianças surdas devem ser
expostas o mais cedo possível ao aprendizado da língua de sinais, pois quando adquire uma
língua, a criança pode trocar idéias, entender as coisas que se passam em seu entorno e
entender a linguagem e pós conceitos matemáticos.
Em curto prazo, há algumas alternativas metodológicas e de organização do
ambiente da sala de aula, indicadas para facilitar a interação/comunicação, quais sejam:
facilitar a visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua interação com os colegas,
trabalhando em círculo, duplas, grupos: usar alfabeto manual, gestos naturais, dramatização,
mímica, ilustrações, vídeo / TV, DVD, retroprojetor, para desenvolver as atividades,
facilitando a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos; planejar atividades com
diferentes graus de dificuldade, com diversas possibilidades de execução e expressão, como
o uso da escrita, desenho, dramatização, maquetes e trabalhar um mesmo conteúdo com
várias atividades (FERNANDES, 2005).
Para o professor sozinho, é difícil assimilar esse conjunto de novas informações a
respeito da escolarização dos alunos surdos, das melhores estratégias metodológicas, não
ignorando suas necessidades diferenciadas, sem marginalizar suas produções no contexto
escolar e por isso seria interessante fazer reflexões conjuntas entre professores, equipe
técnica, pedagógica e professores especializados na área da surdez para juntos trocar
informações, tirar dúvidas e tomar decisões.
31
Há uma riqueza de elementos na Libras, baseados na cultura visual dos surdos, que
oferecem um amplo universo de possibilidades de representar o mundo, encadeando as
palavras não de forma linear e seqüencial como se está acostumados na comunicação oral e
também escrita, mas de modo simultâneo e multidimensional.
Toda essa riqueza cultural que infelizmente, ainda, é desconhecida pela grande
maioria das pessoas, contribui para a compreensão da visão das pessoas surdas, como
integrantes de uma minoria lingüística, tal como ocorre com comunidades indígenas e de
imigrantes.
Existem inúmeras formas de se ter acesso à Língua de Sinais e colocar os filhos em
contato com surdos adultos para facilitar essa aprendizagem. Também conta-se com muitos
materiais didáticos produzidos atualmente, que podem auxiliar nesse processo.
Conforme Fernandes (2005) é indiscutível o valor da língua de sinais para surdos e
sua incorporação nas agendas das políticas públicas, assegurando que, na prática, a
cidadania bilíngüe dos surdos seja plenamente realizada, expandindo suas possibilidades
pessoais e profissionais. Os educadores devem procurar transformar estratégias de
submissão e domesticação em práticas de respeito à diferença e à libertação, no cotidiano
escolar.
Em cada país há a sua própria língua de sinais refletindo a cultura e tradições daquele
povo. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua usada pelas comunidades surdas
brasileiras dos centros urbanos.
Para trabalhar com o aluno com surdez não há regra pronta ou receita que garanta
bons resultados em nenhuma disciplina. Cada criança tem sua história e sem dúvida, o
professor e a escola tem papel decisivo em seu desempenho.
Quando o desenvolvimento não é satisfatório, o motivo real e principal será a falta de
uma política educacional democrática efetiva que extrapole os muros escolares permeando a
construção dos futuros cidadãos, sem os preconceitos até agora arraigados. Pode também ser
porque o sistema educacional não ofereça atendimento adequado, não tendo recursos
disponíveis.
Segundo Gonzáles e Dias (2007, p. 131) a educação das crianças surdas é
extremamente complexa, difícil e os professores dessa área precisam de um amplo nível de
competências, necessitando de treinamento e especialização em áreas como o
desenvolvimento da linguagem, em termos lingüísticos e audiológicos.
Pode-se trabalhar de muitas maneiras, desde que o professor parta do que é comum,
desenvolvendo a competência visual-espacial, sabendo que a competência lógico-
matemática não se origina na esfera áudio-oral (GARDNER, 1994, p.100).
32
Refletindo:
- Você conhece a Língua de Sinais?
- Já viu surdos se comunicando por meio dela?
Sugestão de leitura:
FERNANDES, Sueli. Educação Bilingue para surdos: Trilhando caminhos para a
prática pedagógica. Curitiba: SEED/SUED/ DEE/ag. 2004.
Adequações necessárias para atender alunos com deficiência auditiva
- Posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto
(orofaciais) do professor e de seus colegas;
- Utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das
informações abordadas verbalmente;
- Utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, tablado,
softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.;
- Utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais;
- Apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o contexto
histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em
língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;
- Promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura,
murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica);
- Utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades e
necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.
- Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios. Assim, o professor e os
colegas devem falar o mais claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala.
É extremamente difícil para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da
matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor fala;
- É sempre útil fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma
lista da terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das
palavras e do conteúdo da aula a ser lecionada;
33
- Este estudante pode necessitar de tempo extra para responder aos testes;
- Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;
- Evite estar em frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a
visão;
- Quando falar, não ponha a mão na frente da boca;
- Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro
exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa (ex.: escreva o exercício no quadro
ou no caderno e explique depois e não simultaneamente);
- Repita as questões ou comentários durante as discussões ou conversas e indique
(por gestos) quem está falando para uma melhor compreensão por parte do aluno;
-Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes, para
assegurar que foram entendidas;
- Durante as avaliações, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente. Um
pequeno toque no ombro dele poderá ser um bom sistema para chamar-lhe a atenção, antes
de fazer um esclarecimento.
Dicas básicas para a convivência com pessoas surdas ou com deficiência auditiva no
dia a dia
- Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver prestando atenção em
você, acene para ela ou toque levemente em seu braço;
- Se ela fizer leitura labial, fale de frente para ela e não cubra sua boca com gestos e
objetos. Usar bigode também atrapalha;
- Quando estiver conversando com uma pessoa surda, pronuncie bem as palavras,
mas não exagere. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar mais
devagar;
- Não adianta gritar;
- Se souber algumas palavras na língua brasileira de sinais, tente usá-las. De modo
geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas;
- Seja expressivo. As expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão
boas indicações do que você quer dizer, em substituição ao tom de voz;
- Mantenha sempre contato visual; se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar
que a conversa terminou;
34
- A pessoa surda que é oralizada (ou seja, que aprendeu a falar) pode não ter um
vocabulário extenso. Fale normalmente e, se perceber que ela não entendeu, use um
sinônimo (carro em vez de automóvel, por exemplo);
- Nem sempre a pessoa surda que fala tem boa dicção. Se não compreender o que ela
está dizendo, peça que repita. Isso demonstra que você realmente está interessado e, por isso,
as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for necessário para que sejam
entendidas;
- Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O importante é se comunicar
seja qual for o método. <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1462
6.pdf?PHPSESSID=2010012008183564 acessado em 11-07-2011
35
UNIDADE V
A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM VIGOTSKI
E A AVALIAÇÃO
Para Moraes (2008) numa concepção de desenvolvimento e aprendizagem proposta
por Vigotski (1991) ele apresenta elementos importantes para explicar a avaliação da
aprendizagem como processo contínuo e realizado sistematicamente durante a execução das
atividades escolares, na interação professor-conhecimento-criança.
Como defende o autor, isto significa que com o auxilio deste método podemos medir
não só o processo de desenvolvimento até o momento presente e os processos de maturação
que já produziram, mas também os processos que estão ocorrendo ainda, que só agora estão
amadurecendo e desenvolvendo-se (VIGOTSKI 1991, p.44).
A avaliação escolar desse modo torna-se uma ação essencial para o acompanhamento
do desenvolvimento do aluno possibilitando analisar uma relação qualitativa entre a
atividade de ensino elaborada pelo professor e a de aprendizagem realizada pelos alunos.
Essa perspectiva também encontra sustentação no processo vigotskiano de que a mediação
do professor ou do outro mais experiente, ao atuarem na zona de desenvolvimento proximal
do aluno, poderá promover o seu desenvolvimento.
Dessa maneira, o professor precisa ser um observador perspicaz das ações de
aprendizagem da criança. Vigotski (2000) comenta em seus estudos sobre a importância do
brincar, do jogar na educação infantil, relata que estas atividades se constituem como
principal fonte para a criança desenvolver-se e revelar seu desenvolvimento.
O professor, como um observador perspicaz, analisa tal processo para intervir.
Porém, infelizmente, o que percebemos nas práticas escolares da educação infantil é que
pouco se observam as crianças brincando e seus processos de aprendizagem. Os exercícios
repetitivos, nas folhas de papel, direcionados às crianças tomam o maior espaço no trabalho
pedagógico. Nesse período de escolarização, os jogos e as brincadeiras podem ser tomados
como núcleo do trabalho com a criança, no entanto não se explora a relação entre brincar,
aprender e desenvolver-se.
As práticas avaliativas culturalmente têm reforçado por meio da aplicação de provas
e testes, o que a criança já sabe, classificando-a, com o objetivo de aprovar e reprovar, isto é,
dar o veredicto final. O processo de ensino e aprendizagem é analisado pelo seu produto,
não pelo seu processo.
36
Nessa prática avaliativa o pior é que os resultados não são tomados para refletir sobre
seu trabalho pedagógico. Seus objetivos são muito mais burocráticos e imediatos, com isso
não influenciam nem o ensino e muito menos a aprendizagem, revelando uma dissociação
entre esses dois elementos cruciais das práticas escolares. Em poucas palavras, esse modo de
avaliar constitui-se em uma pseudo-avaliação ou uma avaliação estática. Segundo Lunt
(1994, p.228, grifos da autora):
As técnicas de avaliação estática concentram-se no que a criança já sabe e,
portanto, no produto da aprendizagem, e no que ela sabe fazer por si
mesma. A intenção desses procedimentos é estabelecer níveis de
competência, que freqüentemente são confundidos e usados como medidas
de potencial.
Pode-se inferir que a prática avaliativa estática foi influenciada pela perspectiva
psicológica psicrométrica, em que baterias de testes eram realizadas com a finalidade de
identificar o nível de desenvolvimento do sujeito.
Conforme essa ótica avalia-se o desenvolvimento já completado e o ensino deverá
direcionar suas práticas tendo como referência esses dados. A lógica dessa prática avaliativa
é a da resposta certa, porque, para a sociedade, era o que importava.
A proposta vigotskiana reverte tal concepção mostrando a importância capital de
analisar o que a criança é capaz de realizar com a ajuda do outro, do mediador,
possibilitando uma avaliação prospectiva, mediante uma relação dinâmica entre retrospecção
e prospecção.
O desafio consiste em acompanhar o processo de apropriação do conhecimento,
focando na interação com o outro e verificando se o ensino incide na zona de
desenvolvimento proximal.
Lunt (1994) desenvolveu um estudo sobre a avaliação na perspectiva vigotskiana,
estabelecendo distinções entre avaliação estática e dinâmica.
No quadro a seguir são apresentadas as principais características destes dois tipos de
avaliação.
37
AVALIAÇÃO ESTÁTICA AVALIAÇÃO DINÃMICA
Pressupõe a existência no indivíduo de
características fixas e mensuráveis.
O progresso é controlável;
A aprendizagem e o desenvolvimento
estão em movimento;
O potencial da criança será revelado por
meio das interações que estabelece;
A avaliação é realizada por nível de
competência, freqüentemente confundida e
usada como o potencial da criança
(aproveitamento como sinônimo de
potencial);
A avaliação é individual;
A avaliação é realizada tanto coletiva
como individualmente;
Há interação dinâmica entre o aluno e o
professor;
Concentra-se no que a criança já sabe
(produto da aprendizagem), destacando os
resultados;
A ênfase recaí em como a criança
aprende. O foco está no processo de
aprendizagem, analisando o que a criança
pode fazer com a ajuda do
outro(mediador);
A avaliação é retrospectiva, descritiva e
prognóstica;
Evidencia os dados quantitativos, não
permitindo uma exploração mais ampla das
funções psicológicas;
A avaliação é prospectiva;
Evidencia os dados qualitativos,
objetivando compreender a relação entre
a aprendizagem e o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores;
As informações colhidas nas avaliações não
subsidiam o ensino;
A avaliação tem o potencial para revelar
informações importantes sobre as
estratégias e processos de aprendizagem,
oferecendo sugestões úteis sobre o
ensino;
Valoriza os testes de QI;
A criança é isolada do seu contexto.
Valoriza a análise da atividade me sala de
aula.
Quadro I- Característica da avaliação estática e dinâmica
No entender de Lunt (1994), a prática avaliativa que segue os pressupostos de
Vigotski enquadra-se na perspectiva de avaliação dinâmica, como demonstramos no quadro
acima e seu foco está na compreensão da qualidade de aprendizagem. O objetivo é revelar as
mudanças psicológicas do aluno ao longo do processo educacional. Segundo Martins
(2005,p.73)
38
Tal avaliação também deve contemplar o desenvolvimento das funções
psicológicas que estão implicadas nas atividades propostas pelo
professor: será através dessas atividades que a criança desenvolverá o seu
pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a memória, estabelecerá
relações e correlações, etc.
Vigotski por meio de seus estudos fornece elementos que possibilitam a organização
de métodos de análise sobre os processos de aprendizagem, o potencial de aprendizagem e o
desenvolvimento dos indivíduos (diagnóstico e prognóstico), oferecendo informações para a
reestruturação do ensino voltado à promoção humana.
As práticas avaliativas baseadas nesta perspectiva privilegiam formas mais
interativas e qualitativas de aprendizagem, analisando o que a criança não sabe fazer
sozinha, isto é, explorando a natureza do potencial de aprendizagem na zona de
desenvolvimento proximal, por isso constitui-se em uma avaliação prospectiva. Lunt (1994,
p.234) afirma que:
[...] qualquer avaliação que não explore a zona de desenvolvimento
proximal é apenas parcial, já que só leva em conta as funções já
desenvolvidas e não aqueles que estão em processo de desenvolvimento
e que, por definição, desenvolvem-se por meio da atividade
colaborativa.
O valor da interação nesta concepção de avaliação está imbricado,
fundamentalmente, com a forma como a criança se apropria dos conhecimentos:
primeiramente, nas relações com os outros – interpsicológicos, para, depois, incidir no plano
individual (intrapsicológica), ou seja, na dinâmica dialética entre o social e o individual,
entre o externo e o interno. Deste modo, conforme Martins (2005, p.56),
[...] é o exercício social do conhecimento que permitirá aos alunos dar
sentido próprio para o conhecimento oferecido na escola. Essa
concepção revela que o movimento na avaliação, buscando dar conta da
complexidade do ensinar e aprender, como elementos essenciais à
promoção humana.
Sintetizando, a forma pela qual realizamos a aprendizagem e desenvolvimento
humano fornece subsídios para a compreensão sobre a relação entre a matemática e a
formação do pensamento, que será tratada a partir de duas distintas concepções sobre o
ensino da matemática, por nós denominadas de: matemática empírica e matemática teórica.
A primeira refere-se à organização do ensino que privilegia os aspectos sensoriais e
39
observáveis desta área de conhecimento e a segunda consiste no trabalho com a unidade
fundamental dos conhecimentos matemáticos, considerados imprescindíveis para o
desenvolvimento do pensamento teórico.
Matemática empírica e a formação do pensamento empírico
Segundo Moraes (2008) a matemática que ora denominamos de empírica está
fundamentada pelos pressupostos da lógica formal do pensamento, em que os conceitos
matemáticos são ensinados de acordo com o formalismo e rigor das estruturas matemáticas,
uma vez que o conhecimento é visto como algo pronto e acabado, desconsiderando seus
aspectos sócio-históricos. Assim, o ensino é reduzido à transmissão de conhecimentos sem
significação social para os alunos. Estes conhecimentos os escolares aprendem porque
fazem parte da ciência, porém descaracterizando seu processo dinâmico de produção da
humanidade.
A seqüência dos programas docentes constitui-se análoga ao processo histórico de
constituição da matemática. Segundo Davydov (1982 p.40-41, tradução nossa):
[...] no ensino das matemáticas, as regularidades da generalização e da
abstração têm se reflexo na ordem habitual que segue o estudo da
aritmética e da álgebra. A primeira se concentra nos cursos primários; a
segunda vem a ser ensinada somente com base na aritmética e depois
dela.
[...] Sob a ótica psicológica, a diferença entre a aritmética e a álgebra se
pode ver em que, ao operar com cifras ou algarismos – caso da
aritmética-, concebemos números empíricos particulares, ainda que
operando com letras- caso da álgebra – entendemos que subjazem todos
os números do gênero dado.
Com isso, o trabalho do professor, que também aprendeu matemática nesta
perspectiva, isto é nos padrões da lógica formal e do pensamento empírico, prioriza os
aspectos externos do objeto. O conhecimento é apropriado quando segue o esquema
percepção-representação-conceito. Assim, parte-se de observações diretas, sensoriais, dos
objetos singulares (percepção), seguida de representação, utilizando-se de gráficos ou
desenhos, para, finalmente, chegar ao conceito no seu aspecto discursivo.
Davydov (1982, p.22, tradução nossa) descreve esse processo da seguinte forma:
40
Como ponto de partida para todos os níveis de generalização servem os
objetos e fenômenos singulares, sensorialmente perceptíveis, do mundo
que nos rodeia. No processo docente, se ensina às crianças a maneira de
observar conseqüentemente essa diversidade sensorial concreta de
objetos e fenômenos, assim como explicar em forma oral os resultados
das observações. De modo gradual, as crianças adquirem a faculdade,
por um lado, de efetuar a descrição oral dos objetos sobre a base de
impressões anteriores, apoiando-se nas representações visuais, auditivas
e táteis-motoras, e por outro lado, seguindo a narração verbal e as
indicações do mestre, desenhar as adequadas representações ilustrativas
de objetos com os quais não têm uma relação direta.
Segundo Davydov (1982), o esquema percepção – representação – conceito constitui
um processo de abstração e generalização empírica do conceito, visto que prioriza os
seguintes aspectos:
- A comparação e o cotejamento dos objetos análogos são a via principal da
formação do conceito;
- A abstração ocorre por meio da separação mental dos atributos comuns dos objetos,
considerando suas propriedades extrínsecas;
- O esquema de abstração e generalização empírica se realiza da parte para o todo,
diante da comparação de um grande número de objetos. “Sobre a base de um grande número
de fatos adequadamente selecionados, nasce a idéia abstrata, generalizadora, de um dos
atributos que os associam”. (DAVYDOV, 1982, p.15) .
- A palavra é um substituto dos conceitos;
- O processo generalizador consiste em entender o que é comum nos objetos e formar
sua classe.
No ensino de matemática, esta forma de abstração e generalização do conceito pode
ser observada no exemplo citado por Davídov (1999, p.134) sobre o ensino do número.
Um exemplo de tal desenho curricular na matemática está relacionado
com o modo de apropriação da noção de número pelas crianças. Como é
bem conhecido, para fazer as crianças se familiarizarem com esta
noção, são mostrados a elas conjuntos de objetos (tais como conjuntos
de palitos, bolas e carros de brinquedos, etc.). As crianças observam
esses conjuntos, extraem as características numéricas idênticas ou
comuns, e os nomeiam com os signos numéricos/palavras numerais.
Como resultado, um conjunto pode ser como o signo numérico/palavra
numérica dois, outro conjunto três, e daí por diante (tradução CEDRO;
SERRÃO).
41
Esta situação é muito comum no ensino de matemática, em que aos escolares é
proporcionado o trabalho com as particularidades do conteúdo de número, por meio de atos
comparativos e repetitivos em que “[...] os „números‟ são tomados como dado e “fatos”, que
tem sua representação nas “figuras numéricas” (DAVÝDOV, 1982, p.197).
O aprendizado deste conhecimento proporciona um tipo de pensamento- empírico-
que serve para interagir na realidade social, porém é limitado para a complexidade social em
que vivemos. Os conhecimentos empíricos não dão conta de compreender a realidade em
sua essencialidade e muito menos possibilitam uma atuação crítica e transformadora dos
sujeitos. Davydov (1982, p. 92) também apresenta os limites desse tipo de abstração e
generalização:
[...] o esquema empírico de generalização e abstração perde seu
autêntico valor cognoscitivo e se converte em método de separação e
diferenciação dos objetos segundo umas ou outras propriedades
extrínsecas, um meio para criar novos termos, denominações e sinais
(grifos do autor, tradução nossa).
Ao enfatizar os aspectos de diferenciação, classificação e denominação e utilizar-se
de novos termos, o ensino, não contribui para a criação de novos conhecimentos; ao
contrário, priva os escolares de chegarem à essência dos conhecimentos, limitando as
condições de formação do pensamento teórico.
Davídov (1999, p.135, tradução SERRÃO; CEDRO) reforça que “[...] o pensamento
empírico é desenvolvido nos humanos sem qualquer escolarização; a escolarização somente
oferece suporte para a utilização adicional e o cultivo desta forma de pensamento”.
No ensino fundamental o trabalho com os números, é muito mais procedimental do
que um trabalho que possibilite a formação do pensamento numérico. A preocupação é que
os escolares apropriem-se dos procedimentos, isto é, o trabalho com o número é
sistematizado de forma que os alunos possam realizar as quatro operações, mas então,
desconhecem as propriedades internas destes conceitos e suas interconexões. O número é
apenas mostrado e não reproduzido pela criança. O ensino deste conteúdo não parte de uma
problematização. O conceito de número é trabalhado com as crianças como algo pré-
fabricado sem revelar seu conteúdo objetivo. Nesse sentido, Lanner de Moura (2007, p.72)
afirma que:
O ensino de matemática traduz os conceitos de que trata a linguagem da
lógica formal, que é a linguagem que preferencialmente dá
42
funcionamento às máquinas. Por esse faccto, foi o ensino que mais se
adaptou a uma forma mecânica de ensinar os conceitos. Destituídos de
ações pedagógicas de enfoque na dimensão criativa do conceito, este
ensino deixou de obrigar a integração do aluno no movimento do
conceito, como atividade que solicita a participação de todas as formas
de pensamento.
Nessa forma algo que é imprescindível para o desenvolvimento humano, como é o
pensamento numérico, acaba sendo reduzido a exercícios estéreis e repetitivos. Esse modo
de ensinar revela o desenvolvimento da matemática empírica, em que os conceitos não são
trabalhados de forma relacional, não se estabelecem os nexos conceituais e se desconhece a
procedência do conceito. O ensino organizado e executado que tem como referência o
conhecimento empírico faz com que os alunos se apropriem muito mais de noções
matemáticas do que de conceitos genuinamente matemáticos.
Considerando a prática pedagógica do ensino matemático sustentado pela lógica
formal e pelo conhecimento empírico, verificamos a seguinte situação: depois de o professor
trabalhar com uma variedade de problemas, que nada mais são que exercícios aritméticos
repetitivos, ao propor outra situação semelhante, os alunos mesmo antes de lerem os
enunciado, questionam: - Vai ser de mais ou de menos?
Os professores consideram esse questionamento como inquietante, porque após tanto
trabalho com os alunos, eles não conseguem empregar a operação adequada para a resolução
do problema. A justificativa apresentada pelos docentes é de que o aluno tem dificuldades de
decodificação e compreensão da língua escrita. Vejamos a resposta dada por uma das
professoras participantes da Oficina Pedagógica de Matemática quando questionado sobre
como procederia na elaboração do plano de ensino:
Uma avaliação diagnóstica dos alunos é importante. Verificar se
cada um é competente para resolver as quatro operações
fundamentais da aritmética/matemática. Descobrir a capacidade
de compreender um texto na nossa língua. Um problema de
matemática nada mais é que a compreensão e interpretação do
enunciado e a solução depende do aluno saber os cálculos
necessários.
Plano: 1) Fazer o aluno ser competente nas quatro operações com
trabalho individual; 2) Estimular o aluno a gostar de resolver “
continhas”; 3) Mostrar ao aluno que ele sabe, o que para muitos é
complicado, dominar a língua é muito mais fácil; 4) Desenvolver
a habilidade em resolver problemas apresentando as ações mais
usadas nos livros de matemática(ganhar, perder, distribuir,
dobrar,...); 5) Refazer o caminho perdido nas séries anteriores
(RP-Ju – com RP identificamos relato de professores com a sílaba
das iniciais de seu nome)
43
A resposta confirma a importância de compreender o significado de uma situação-
problema e o conteúdo do ensino de matemática. Para essa professora o aluno não consegue
resolver o problema porque não compreende o texto, então, a dificuldade não reside na
dimensão do ensino de Matemática, mas na de Língua portuguesa. Essa constitui uma
avaliação simplificada e equivocada sobre o domínio dos conteúdos matemáticos. Os
professores esquecem que o ato de compreender o problema constitui uma das etapas do
conhecimento matemático.
Podemos dizer que se trata da etapa mais importante, visto que é a partir daí que a
criança escolherá os instrumentos que utilizará na resolução do problema. Isto significa que
precisamos lançar esforços no ensino de matemática para que os alunos possam desenvolver
a capacidade de análise dos problemas, pensar sobre os dados e não simplesmente acertar na
resolução dos cálculos, conforme entendem Davydov (1982) e Kalmykova (1991).
Outro exemplo que reforça esta situação foi relatado por uma pessoa durante os
encontros realizados na Oficina pedagógica de Matemática.Segundo seu depoimento, após
passar na lousa o seguinte exercício: Substitua o ∆ pelo numeral ordinal
correspondente:Minha mãe faz 40 anos neste ano. No ano que vem será seu ∆ aniversário.
Um de seus alunos questionou-a sobre o que tinha que fazer para encontrar a solução do
exercício. Assim, para tornar o enunciado mais claro, a professora questionou os alunos
sobre o conteúdo do exercício:
Ju – O que significa ordinal?
Aluno – É bandido.
Esta professora relatou, indignamente, que os alunos chegam até a 4ª série e não têm
vocabulário e muito menos compreensão do que está escrito para resolver os problemas
propostos. Conforme seu depoimento:
Ju – Não é que eles não sabem matemática é que não sabem interpretar o problema,
assim não conseguem nem aplicar os cálculos para resolver.
Este exemplo reforça a concepção equivocada dos professores, em que as
dificuldades encontradas pelos alunos na sua aprendizagem pelos conhecimentos
matemáticos estão fora do campo da própria matemática, o que dificulta buscar alternativas
para saná-las.
É preciso então destacar que a leitura de um texto envolve dois níveis de
compreensão: decodificação, o sujeito precisa ter domínio dos conceitos e estabelecer
relações e conexões no texto. Tais níveis de compreensão não estão alocados em uma área
do saber, perpassam por todas as áreas.
44
Com o depoimento da professora, percebemos que, ao não trabalhar o conceito de
ordinal, nem mesmo a relação entre cardinalidade e ordinalidade - conceitos imprescindíveis
para a compreensão do conceito de número - não se pode esperar que os alunos se apropriem
destes conceitos.
No exemplo citado, a criança, por não saber o significado da palavra, fez ligação com
uma parecida que é utilizada na sua experiência de vida. É necessário compreender que o
processo de apropriação dos conhecimentos matemáticos também é responsável pelo
aumento do vocabulário e, mais ainda, à medida que se apropriam dos conceitos, os
escolares poderão utilizá-los como ferramenta psicológica para a compreensão da realidade.
A utilização da palavra deve ser no sentido atribuído por Vigotski (2000), não só
como unidade de pensamento e do discurso, mas como unidade de generalização e de
comunicação do pensamento. A forma de conceber, organizar e executar o ensino de
matemática no exemplo citado tem como referência o desenvolvimento do conhecimento
empírico e a formação do pensamento também empírico em que “fala discursiva dos
aprendizes desempenha um papel fundamental na apropriação de tal conhecimento”
(DAVYDOV, 1999, p. 134, tradução SERRÃO; CEDRO).
Apresenta Davydov (1982) algumas considerações importantes sobre as dificuldades
do ensino de matemática na época de seu estudo, por volta da década de 1970 na URSS, que
retomaremos tendo em vista a atualidade da suas investigações para a reflexão sobre o
ensino de matemática. Naquela época, destaca o autor, ensinar o conceito de número
reduzia-se a tipos de problemas. Para resolver os problemas propostos, os alunos utilizavam
metade do tempo destinado aos estudos. Elas tinham que identificar o tipo de problema e
aplicar o método resolutivo anteriormente assimilado para chegar ao resultado, ou seja,
ensinava-se a classificar o problema, ao invés de resolvê-lo. Vários problemas eram
propostos para que os alunos, por meio da repetição, chegassem à resolução.
Nesta ótica, aprender significava repetir, memorizar, tendo em vista que a solução do
problema dependia apenas de recordar e reproduzir o método resolutivo já conhecido. Neste
modelo, os alunos resolvem os problemas recordando a solução e não pensando-a, não se
desenvolve a faculdade de análise. Nas palavras de Davvdov (1982, p.155):
Assim, pois, os escolares – especialmente os primários – resolvem com
inteiro acerto, no fundamental somente problema do tipo que eles
conhecem e cuja identificação prévia é a premissa fundamental para
reproduzir o método resolutivo concreto que antes assimilarem. Com
toda a complexidade desde labor já que por si só, ele não passa dos
marcos do pensamento classificante e empírico (grifo do autor, tradução
nossa).
45
O exemplo apresentado revela que o trabalho com o número e as operações hoje
desenvolvidos em muitas escolas, assemelha-se ao que Davydov observou no ensino de
matemática de seu país. Faz parte de um ensino que desconsideram as faculdades de análise
e síntese no processo de ensino e aprendizagem, imprescindíveis para a apropriação dos
conhecimentos científicos de matemática e para a formação do pensamento teórico.
Mais um ponto que Davydov (1982, p. 156) nos apresenta para repensar o ensino de
matemática, diz respeito aos aspectos metodológicos fundamentados no concreto (palpável,
manipulável), centrando a atenção das crianças nas particularidades do objeto.
O trânsito correto e oportuno das crianças desde o apoio na evidência
natural até a faculdade de orientar-se nas reações das próprias grandezas
e números (“relações abstratas”) é uma condição importante para
iniciar-se no domínio das matemáticas.Sem dúvida, na prática, durante
excessivo tempo se mantém as crianças no nível das representações
sobre os objetos reais circundantes e seus conjuntos, o que entorpece a
formação dos conceitos genuinamente matemáticos (grifos do autor,
tradução nossa).
Afirma Davydov (1982) que o método de ensino baseado na concretização para
descobrir os nexos e a relação entre as grandezas orienta a atenção das crianças nas
peculiaridades concretas, inerentes às condições do problema, isto é, nas propriedades
extrínsecas dos objetos. As representações das crianças, mesmo abstraindo as propriedades
dos objetos, constituem-se na imagem do objeto no pensamento. Assim “[...] a representação
se conserva ainda a forma sensorialmente percebida da imagem dos objetos; mas por outro,
já tem sido eliminados dela certos traços secundários, deixando somente os mais
importantes” (DAVYDOV, 1982, p.23, tradução nossa).
No ensino ancorado em aspectos procedimentais, por exemplo, verificamos o ensino
de números e das operações fundamentais, revelando a situação apontada por Davídov.
Muitas vezes, ao questionarmos jovens que estudam no ensino médio sobre uma operação
simples de adição, ao invés de resolvê-las com base no movimento das quantidades
numéricas, resolvem imaginando o algoritmo no pensamento.
Assim, quando se solicita para responder o resultado de 34+48, fazem-no utilizando
mentalmente o procedimento do algoritmo escrito da adição, ou seja, 4+8=12 ficam dois na
unidade e acrescenta uma dezena, depois somam 1+3+4=8, totalizando 82. Como durante o
processo de escolarização foi reforçado, continuamente, o emprego do algoritmo na maioria
das situações, não oportunizando trabalhar com o sistema decimal em movimento, os
46
escolares acabam absolutizando a utilização desse procedimento, ao invés de pensar
numericamente.
Por exemplo, poderiam ter resolvido, com exatidão e rapidez, da seguinte forma:
retirar duas unidades do numeral 34 e acrescentar ao 48, simplificando a operação:
50+32=82. Ao absolutizar os passos do algoritmo como único modo de solução, eles não se
despregam do procedimento; sua representação é a imagem do observável diretamente (no
caso, os passos do algoritmo). Desse modo, a abstração sempre está relacionada com o tipo
de objeto.
Também revela este exemplo, que o conteúdo de matemática não é considerado
como um conhecimento relacional, ficando seu ensino restrito aos aspectos parciais do
conhecimento. No caso exposto, o trabalho com as operações aritméticas, cujo foco está nos
procedimentos, não possibilita que os alunos compreendam o conceito de cada operação
fundamental, reduzindo-se a um conhecimento empírico, porque não revela a essência do
conceito.
Trata-se de um ensino de que os alunos compreendam o conceito de cada operação
fundamental, reduzindo-se a um conhecimento empírico, porque não revela a essência do
conceito. É um ensino de matemática ancorado nos pressupostos da lógica formal do
conhecimento, cujo objetivo, segundo Davydov (1982, p.100, tradução nossa), fica restrito à
assimilação de “[...} determinados conhecimentos sobre o mundo natural e social
circundantes, e logo- com a ajuda dos mesmos – resolvem determinado círculo de exercícios
práticos”.
Esta é forma de ensino com metodologia expositiva, por partir das definições dos
conceitos assimilados de forma verbal, fazendo com que os escolares descrevam os aspectos
distintos sobre as coisas e fenômenos diretamente perceptíveis e observáveis.Então, a tarefa
docente restringe-se à orientação das observações dos alunos para que identifiquem os traços
comuns dos objetos ou grupos que devem ser generalizados e abstraídos.
Este modelo de ensino prioriza o empirismo, o pragmatismo e o utilitarismo dos
conteúdos. A prática escolar fica reduzida à vida cotidiana, ao princípio da evidência, não
marcando uma diferença entre os conhecimentos apropriados na vida cotidiana e os
escolares.
O ensino no esquema de abstração e generalização empírica limita-se a sistematizar e
classificar os objetos em determinadas categorias, partindo do singular para o geral. Tal
esquema não garante o movimento contrário. O conceito constitui-se no conjunto dos tacos
comuns pela percepção e descritos verbalmente, desarticulado das formas de atividade
mental, considerando os atributos externos como autônomos e independentes entre si.
47
Nessa forma de ensino, ”[...] as disciplinas constituem uma das fontes de rigoroso
caráter descritivo da matéria, e o trabalho mental em torno da mesma com freqüência se
reduz a que as crianças assimilem as classificações dos fenômenos e os acontecimentos, a
reter suas descrições verbais características” (DAVYDOV, 1982, p.195-196, tradução
nossa).
O pensamento formado então se reduz ao pensamento imediato e ao empírico
limitando-se à descrição do real e não marcando significativamente, o desenvolvimento
psíquico dos escolares. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nesta concepção,
também será comparativa, restrita ao observável diretamente, uma mera verificação do que o
aluno sabe por meio das suas manifestações discursivas ou representativas, sem analisar as
ações que levaram os sujeitos a essas manifestações. Consiste no exame só sobre aquilo que
o professor ensinou e a criança conseguiu repetir.
Dessa maneira a avaliação tem como função atestar, classificar o que foi ensinado,
por meio de instrumentos que serão aplicados ao final de cada unidade, para examinar as
aprendizagens adquiridas. A análise sobre o que o aluno aprendeu recai sobre o observável,
o visível, sobre o que foi objetivado, não tendo a preocupação em analisar o
desenvolvimento cognitivo do aluno, o não aparente. A importância do aprender ou o que foi
memorizado tem durabilidade até a avaliação, depois cai no esquecimento, por não ter
significado para o sujeito.
Nesta maneira de avaliar deduz-se que o indivíduo tenha características fixas e
mensuráveis, que são desenvolvidas em várias idades e estágios; dá-se importância para a
avaliação do nível, do estágio em que a criança se encontra (LUNT, 1994).
Esse não é o modo mais humano de ensinar, aprender e avaliar os conhecimentos
matemáticos, tendo em vista os limites objetivos que se coloca para o desenvolvimento do
pensamento teórico dos sujeitos. Para formar o pensamento teórico na criança, faz-se
necessário modificar o tipo de princípios didáticos que regem o ensino.
No caso específico do ensino de matemática, significa substituir o ensino
memorístico, mecânico, reprodutivo e superficial por um ensino matemático que se
fundamenta nos conhecimentos científicos desta área do saber e que coloca o aluno como
sujeito de seu conhecimento. Deste modo, tanto o conteúdo como os procedimentos
metodológicos precisam estar articulados para que os alunos se apropriem teoricamente dos
conhecimentos matemáticos.
Pensando na sua escola:
48
- Quais ações estão sendo desenvolvidas ou que possam ser praticadas como
atividades significativas, primando pela qualidade do processo ensino aprendizagem e
avaliação?
Sugestões de filmes educativos sobre surdos:
Amny.
O milagre de Anne Sullivan.
Filhos do silêncio.
Querido Frankie.
Sangue negro.
Sugestões de livros:
Vendo vozes (Oliver Sackes).
O vôo da gaivota (Emanuelle Laborit).
Estudos Surdos (Ronice Muller).
O que é ser surdo? (Vera Stardnará).
A avaliação da aprendizagem, de alunos surdos, na disciplina de Matemática
Os conhecimentos expressos nos conceitos escolares das diferentes disciplinas foram
produzidos pelos homens para que pudessem compreender a natureza e as suas próprias
relações humanas, com vistas a atender certas necessidades. São, portanto, instrumentos
simbólicos ou mediadores culturais. À medida que concebemos os conceitos escolares como
instrumentos, reconhecemos que eles não têm uma finalidade em si, mas foram construídos
em uma atividade prática histórico-social.
Podemos então inferir que a apropriação desses conceitos implica não somente na
sua descrição, mas sim fazer uso deles, tanto na resolução de problemas, como também, na
explicação dos fenômenos presentes no mundo objetivo.
As palavras de Leontiev possibilitam pensar em como verificar se o aluno assimilou
ou não os conceitos:
Quando dizemos, por exemplo, que a criança “assimila” instrumentos, isto
significa que começa usá-los com precisão, que forma as correspondentes
ações e operações motoras e mentais (LEONTIEV, 2003, p.66).
49
Ao apropriar-se de um conceito, os sujeitos podem utilizar esse conhecimento como
instrumento do seu pensamento, ele toma o conhecimento para si, apropria-se desse
significado, usa esses conhecimentos adequadamente, e esses conhecimentos passam a
orientar automaticamente a sua ação.
Leontiev ilustra esse processo com o exemplo da assimilação do cálculo da adição:
Com efeito, a criança aprende primeiro a adição como uma acção determinada, em que o
meio, isto é, a operação é adjunção unidade por unidade. Depois tem de resolver problemas
cujas condições exigem que se efectue a adição de grandezas (“para saber tal coisa, deve-se
adicionar tais grandezas”). Neste caso, a acção mental da criança já não é mais a adição, mas
a resolução do problema; a adição torna-se então uma operação e deve, portanto, tomar a
forma de uma prática suficientemente elaborada e automatizada (LEONTIEV, 1978, p.306).
Os conceitos aprendidos, assimilados pelos alunos, assumem um caráter
diferenciado, tornando possível usá-los em situações diversas, realizar novas tarefas e
enfrentar novos desafios. O que se espera é que o aluno use os conceitos aprendidos
orientando automaticamente suas ações físicas e mentais. Por exemplo, ao apropriar-se do
conteúdo de multiplicação nas aulas de Matemática, use adequadamente ao resolver os
cálculos matemáticos; ao estudar hidrografia nas aulas de Geografia, consiga elaborar
mentalmente um roteiro de viagem com base nas características hidrográficas de
determinada região; ao ter o conceito de cadeia alimentar, nas aulas de Ciências, possa
compreender e analisar uma reportagem de jornal que alerta sobre a superpopulação de certo
animal em determinado espaço.
Temos certeza que esses exemplos não servem como modelos ideais de avaliação,
mas permite um novo olhar para a realização da prática avaliativa, pois à medida que o
professor compreende que a designação verbal, a descrição de fatos não implica
necessariamente em apropriação de conhecimentos e que o aluno pode expressar que
aprendeu um conceito quando utiliza como instrumento do pensamento, ele pode pensar em
quais formas possibilitam de fato ao aluno exteriorizar o conceito aprendido.
Desse modo, no âmbito educacional escolar, a avaliação deve ter sempre a
característica de processo, de um caminho e não de um lugar, porque implica numa
seqüência contínua e permanente de apreciações e de análises qualitativas, com enfoque
compreensivo.
As práticas avaliativas, com alunos surdos, na disciplina de matemática podem tanto
estimular, promover, gerar crescimentos e avanços, levando o aluno ao sucesso, como
também podem desestimular, frustrar, impedir o progresso, conduzindo-o ao fracasso. Ou
50
seja, a avaliação poderá melhorar a aprendizagem ou simplesmente produzir resultados ou
respostas sem sentido.
Avaliar é preciso, mas com outro enfoque, que não seja o de aferição, seleção, etc.,
que só fazem limitar ainda mais as possibilidades transformadoras da educação, além isso,
os educadores precisam estar conscientes de que a avaliação faz parte do processo ensino e
aprendizagem de forma contínua e de que, com ela, procura-se conhecer não apenas os
progressos, mas também as estratégias de trabalho utilizadas pelos professores.
Registro de avaliação exige exercícios do professor; exercícios de prestar atenção nas
manifestações dos alunos, tanto escritas quanto orais; exercícios de descrever e refletir
teoricamente a respeito de tais manifestações, e de partir para encaminhamentos ao invés de
permanecer nas constatações. Assim, acompanhar de forma avaliativa não significa apenas
observar todas as ações ou tarefas do aluno para simplesmente dizer ou constatar se está apto
ou não num determinado saber, mas significa sim, responsabilizar-se pelo aprimoramento
desse fazer, pelo seu ir além.
O Decreto5626 de 22/12/2005, capítulo IV, artigo 14 instituiu o processo avaliativo
da criança surda em ensino regular, garantindo uma avaliação coerente e concisa; no
capítulo VI- adotar mecanismos de avaliação coerente com o aprendizado de segunda
língua, na correção de provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa.
Dessa maneira não há como pensar em uma avaliação classificatória, generalizada,
que abrange todos os alunos ouvintes ou surdos, não levando em consideração as
diversidades lingüísticas existentes em sala de aula. Cabe ao professor elaborar estratégias
avaliativas de forma que o aluno surdo não seja inferiorizado nem tão pouco desprezado ou
tido como incapaz.Modificar as práticas avaliativas é um verdadeiro desafio, que implica em
inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o ensino e a aprendizagem, uma vez
que avaliar significa refletir continuamente sobre o que se faz, onde se faz e porque se faz o
que é feito. Avaliar exige negar o caráter padronizador da aprendizagem e eliminar todas as
características excludentes das escolas, que adotam propostas conservadoras.
A prática escolar de avaliação inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre
todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com
um grande grupo com diferentes e diversas possibilidades.. Nessa direção, Mantoan (2006,
p.45) afirma que:
[...] as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de
personalidades humanas autônomas, críticas, onde crianças e jovens
51
aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são
orientados a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo
clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade
escolar – sem tensões competitivas, mas com espírito solidário,
participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos
têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.
O processo avaliativo para alunos surdos deve-se levar em conta a diversidade
cognitiva, e o mais importante ainda, que os alunos consigam aplicar os conhecimentos
adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existência
de qualidade e a plena convivência em sociedade. Fernandes (2006), considera um aspecto
relevante quanto às avaliações para os alunos surdos, que seja utilizado as situações sociais,
que por fazer parte do cotidiano do aluno, se torna mais prático e fácil o desenvolvimento do
raciocínio lógico em situações matemáticas.
Em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados
em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar adequado com o que
foi trabalhado, durante as aulas de Matemática, não dando origem a dúvidas.
No momento de atribuir conceitos ou estabelecer certo valor para as resoluções
matemáticas, desenvolvidas pelo aluno surdo, o professor deverá estar preparado para
entender que a dificuldade em raciocínio lógico pode estar relacionada com a dificuldade de
compreensão dos enunciados lidos e que essa dificuldade impede a organização, do nível
conceitual. Muitas vezes, só compreende, o significado das palavras de uso contínuo, o que
interfere no resultado final de qualquer trabalho, mesmo o mais simples.
Mediante a avaliação realizada para alunos surdos, na disciplina de matemática
afirmamos a concepção de que analisamos não somente a aprendizagem, mas também a
nossa prática e desta forma, podemos pensar em novos caminhos, novos encaminhamentos
para que a aprendizagem ocorra, utilizando critérios compatíveis com as características
inerentes de cada educando.
Assim sendo, para avaliar o aluno surdo, o professor deve contar com o apoio da
interprete que o acompanha em sala de aula, acompanhamento este garantido por lei. Deve-
se acompanhar o processo ensino e aprendizagem levando em conta que, a língua materna
do aluno em específico é a Libras, diferentemente dos demais alunos envolvidos, que têm a
língua portuguesa como a língua natural. Além disso, o professor deve contar com o apoio
52
do interprete na correção das provas, uma vez que esse profissional é habilitado na
proficiência em Libras, servindo de apoio pós avaliação.
A avaliação da aprendizagem para o aluno surdo requer grande capacidade de
observação dos profissionais envolvidos, assim o professor não deve supervalorizar os erros
em detrimento do conteúdo e sim anotar os erros para que sejam objetos de análise junto ao
educando afim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a
aprendizagem efetivamente ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho lingüístico
do aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais.
Por fim percebemos que muitos educadores ainda não se sentem engajados em
construir uma escola inclusiva. Muitas dúvidas que os tornam menos engajados poderiam
ser sanadas ao acessarem suma simples página de documentos ou artigos que apontem
caminhos e ou práticas que viabilizem a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais. Aqui nos colocamos claramente contra essas atitudes de comodidade que ainda
fazem parte de nossa realidade.
Entretanto, também não afirmamos que as mudanças buscadas são trajetos claros e
sem conflitos, até porque não existe boa educação sem uma dose de igual tensão. Caminhos
com incertezas todos enfrentarão, mas é preciso acreditar que é possível a construção de
uma sociedade inclusiva e a existência de escolas que acolham realmente o mundo de todos
dentro do seu mundo. Sabemos que para o desenvolvimento de uma proposta de educação
inclusiva adequada, necessita-se de profissionais com formação específica para as atividades
docentes, mas, além disso, é necessário um profissional com envolvimento, competência e
conhecimento.
53
UNIDADE VI
PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PDE
OBJETIVOS
-Contribuir para a formação continuada dos docentes.
-Articular o saber e o saber fazer.
-Analisar a relação conteúdo, método e avaliação da aprendizagem de matemática
RESUMO DA PROPOSTA
A avaliação é parte integrante do processo ensino aprendizagem, requer preparo
técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Tem ma função
fundamental na formação de conceitos por alunos como sujeitos reconstrutores de sua
própria história. Atualmente, no processo ensino aprendizagem a prática de avaliação é
definida pela concepção de mundo dos profissionais, os instrumentos avaliativos estão
ligados a idéias e modelos de realidade que os profissionais apresentam em relação a escola,
ao ensino, a função do professor e a função do aluno. Diante disso, consideramos
importante refletir sobre a prática avaliativa e redimensionar o rumo a uma perspectiva
criativa e crítica de avaliação. A avaliação da aprendizagem, do aluno surdo, na disciplina de
matemática é ponto merecedor de profunda reflexão na proposta em evidência, visto que,
todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes de que o mais
importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos, de forma,que
esses conhecimentos possibilitem a superação dos desafios enfatizando as capacidades e
potencialidades do educando.
Palavra chave: Avaliação da Aprendizagem- Aluno Surdo- Disciplina de Matemática.
AÇÕES PREVISTAS
- CONVITE
54
Tenho a satisfação de convidar V. S.ª para participar da implementação do Projeto de
Desenvolvimento Educacional que traz como tema: “Avaliação da Aprendizagem de
Surdos do Ensino Fundamental - Anos Finais na disciplina de Matemática”
Esta ação didática pedagógica se dará através do Curso de extensão:
Dia: 15/08/2011
Pauta: Apresentação, informações e início
Hora: 18 horas
Local: Colégio Marechal Rondon
Confirme sua inscrição
Atenciosamente
_____________________
Devanir Machado Borges
Professora PDE – 2011
- FICHA DE INSCRIÇÃO
Curso de extensão
Título do Projeto: “: “Avaliação da Aprendizagem de Surdos do Ensino Fundamental -
Anos Finais na disciplina de Matemática”
Instituições de vínculo: FECILCAM
Escola de origem: Colégio Est. Marechal Rondon Ensino Fund. Médio e Profissional.
Município: Campo Mourão
Telefone: (44) 3523 15 95
Professora Pedagoga – PDE Devanir Machado Borges
Orientadora: Evaldina Rodrigues
Identificação dos Professores Cursistas:
1-Nome:...............................................................................................................................
Cargo:...............................Disciplina:..................................................................................
Curso:..................................................................................................................................
Nascimento...../...../.....RG..............................................CPF.............................................
Endereço:Rua ...................................... Número.......... Complemento..............................
55
Bairro:...............................Cidade:.....................................CEP:........................................
Tel. Residencial: ( ) ................ Cel. ( ).............. Tel. Contato: ( )...........................
E-mail:.................................................................................................................................
- CRONOGRAMA PARA O GRUPO DE ESTUDOS
Número
de
Encontro
Conteúdos Dia Horário Loc
al
Docente(s) Carga
Horária
01- Formação de
Conceito
matemático em
aluno surdo
15-
08-
11
18:00 às
22:00 h.
Colégio
Marechal
Rondon
Prof.Evaldi
na
e Devanir
4 horas
02- Formação de
Conceito
matemático em
aluno surdo
22-
08-
11
18h00min
às
22h00min
h.
Colégio
Marechal
Professora
Evaldina
4 horas
03- Temática 01 - A
criança surda e
a aprendizagem
da escrita
29-
08-
11
18h00min
às
22h00min
h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
04- Temática 02
Linguagem e
Pensamento
05-
09-
11
18h00min
às
22h00min
h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
2 horas
05- Temática 03-
Avaliação
educacional
escolar: para
além do
autoritarismo
12-
09-
11
18:00 às
22.00h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
06- Temática 04
Por uma prática
docente crítica e
construtiva
19-
09-
11
18:00 às
22:00 h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
07- Temática 05 –
Aprendizagem e
Desenvolviment
o Intelectual na
26-
09-
11
18:00 às
22:00 h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
56
Idade Escolar.
08- Temática 07
Educação
Bilíngüe para
surdos:Desafios
à inclusão
Temática 08-
Avaliação da
Aprendizagem
para alunos
surdos na
disciplina de
matemática
3-10-
11
18:00 às
22:00 h
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
9- Temática 10-
Atendimento
escolar de
alunos com
necessidades
educacionais
especiais: Um
olhar sobre as
políticas
públicas de
educação no
Brasil
17-
10-
11
18h00 às
22h00min
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
4 horas
10- Temática 11
Avaliação
Educacional:
Caminhando na
contramão
24-
10-
11
Trabalho à
Distância
Professora
Devanir
4 horas
11- Temática 12
Avaliação Geral
dos Trabalhos
31-
10-
11
18h00 às
20:00min .
Colégio
Marechal
Rondon
Professora
Devanir
2 horas
57 - PLANO DE AÇÃO
Encontros Professora Conteúdo Objetivo Metodologia Avaliação
Primeiro e
segundo
encontros
Evaldina
Evaldina
Formação de
conceito
matemático em
aluno surdo
Compreender
como é que o
aluno aprende
Desenvolvimento
de atividade
matemática de
modo coletivo e
intrapsiquico
Descrição da
respostas dadas
pelos
participantes no
decorrer da aula
Terceiro
Encontro
Devanir A criança surda
e a
aprendizagem
da escrita
Conhecer o
percurso da
aquisição da língua
e as interseções
indispensáveis
para o
desenvolvimento
do indivíduo.
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens
relevantes.
Plenária e
produção
escrita a ser
entregue para a
professora
Quarto
Encontro
Devanir Linguagem e
Pensamento
Diferenciar
linguagem e
pensamento no
aspecto lingüístico.
Leitura do texto:
Individual e em
Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens
relevantes.
Plenária e
produção
escrita a ser
entregue para a
professora
Quinto
Encontro
Devanir Avaliação
Educacional
Escolar: para
além do
autoritarismo
Delinear a questão
do autoritarismo
na prática de
avaliação e sua
possível superação
por vias intra-
escolares.
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens
relevantes.
Plenária e
produção
escrita a ser
entregue para a
professora
Sexto
Encontro
Devanir
Por uma prática
docente crítica e
construtiva
Refletir a avaliação
articulada com o
processo de ensino
numa perspectiva
construtiva
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens relevantes
Plenária e
produção
escrita a ser
entregue para a
professora
Sétimo
Encontro
Devanir Aprendizagem e
Desenvolviment
o na Idade
Escolar
Analisar o
questionamento de
Vigotski referente
ao desenvolvimento
da criança a
respeito das três
correntes teóricas
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens relevantes
Plenária e
produção escrita
a ser entregue
para a professora
Oitavo
encontro
Devanir Educação
Bilíngüe para
surdos
Oportunizar a
reflexão do
professor sobre a
prática pedagógica,
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
Plenária e
produção escrita
a ser entregue
58
quando nela estiver
envolvido, o aluno
surdo, desafiando-o
a buscar as práticas
mais adequadas em
cada caso
dos itens relevantes
para a professora
Nono
Encontro
Nono
Encontro
Devanir
Devanir
Atendimento
escolar de alunos
com
necessidades
educacionais
especiais:um
olhar sobre as
políticas públicas
de educação no
Brasil
Temática 08-
Avaliação da
Aprendizagem
para alunos
surdos na
disciplina de
matemática
Ampliar
conhecimentos
sobre as políticas
públicas no Brasil
sob o enfoque do
atendimento aos
alunos com
necessidades
educacionais
especiais
Analisar a relação
conteúdo, método e
avaliação da
aprendizagem de
matemática.
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens relevantes
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens relevantes
Plenária e
produção escrita
a ser entregue
para a professora
Plenária e
produção escrita
a ser entregue
para a professora
Décimo
Encontro
Devanir Avaliação
Educacional:
Caminhando na
contramão
Refletir sobre a
avaliação da
aprendizagem sob
três aspectos.
Leitura do
texto:Individual e
em Duplas.Registro
com apontamentos
dos itens relevantes
Plenária e
produção escrita
a ser entregue
para a professora
Décimo
Primeiro
Encontro
Devanir Avaliação Geral
dos Trabalhos
Coletar novos
dados para a
produção científica
Folhas
sistematizadas sobre
avaliação para o
preenchimento
Plenária coletiva
Relatório
individual de
cada professor a
ser entregue para
a professora.
- QUESTÕES REFERENTES AO GRUPO DE ESTUDO
Roteiro do texto 03
Temática – A criança surda e a aprendizagem da escrita. Livro: Linguagem e Surdez-
Eulália Fernandes p. 45- 51.
59
Conforme a leitura do texto reflita sobre as seguintes questões:
1- Lennenberg afirma que a aquisição da linguagem não depende, no homem, do
processamento de estruturas acústicas. Você concorda com essa expressão? Justifique sua
resposta.
2- Segundo o texto, como ocorre a escrita?
3- A ausência do requisito “som” para o letramento das crianças surdas traz um série de
vantagens no aprendizado. Como justificar essa afirmativa?
4- Como Sacks ressalta as formas de memória para surdos?
5- Como se desenvolve a prática pedagógica segundo o texto?
6- Lane faz algumas considerações para que ocorram mudanças no ensino de melhor
qualidade, quais são?
Roteiro do Texto 04
Temática – Linguagem e Pensamento Livro: Linguagem e surdez – Eulália Fernandes.
p.15 -26.
Conforme a leitura do texto reflita sobre as seguintes questões:
1- Diferencie linguagem de língua.
2- O conceito de signo tomou várias conceituações no final do século XIX e XX. Identifique
no texto, como Vygotsky analisa a função social do signo.
3- Pensamento verbal e não verbal possuem características diferenciadas, quais são elas?
Roteiro do Texto 05
Temática: Avaliação Educacional escolar: para além do autoritarismo. Livro::Avaliação
da Aprendizagem escolar. Cipriano C. Luckesi. p.27-47.
1- Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem é um meio e não um fim em si mesma.
Como ele explica a afirmativa da frase?
2- “A pratica escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de
compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e reprodução
da sociedade” (Althusser, Bordieu e Passeron, 1975.) Você concorda com os autores?
Justifique.
3- Elabore uma síntese sobre os Contextos pedagógicos para a prá tica da avaliação
educacional.
60
4- ”Uso autoritário da avaliação escolar e a sua transformação em mecanismo disciplinador
de condutas sociais..”. Na prática, a avaliação ocorre como afirma o autor? Argumente.
5- Como fazer para que avaliação educacional assuma uma mediação dialética?
6- O educador que estiver pronto a dar um novo encaminhamento para a prática de
avaliação, deve proceder de que forma?
Roteiro do texto 06
Temática: Por uma prática docente crítica e construtiva. Livro – Avaliação da
Aprendizagem Escolar. Cipriano C. Luckesi p. 120
Conforme leitura do texto, reflita sobre as seguintes questões.
1- Estar interessado em que os educando aprendam e se desenvolvam individual e
coletivamente é um principio anunciado por uma prática crítica e construtiva. No entanto, a
sociedade na qual vivemos não possui esse interesse, e os educadores, muitas vezes,
conscientes disso ou não, assumem posturas e realizam procedimentos que corroboram essa
perspectiva política. Como elucidar com exemplos práticos, tal afirmativa?
2- O texto, descreve como ocorre o desenvolvimento do educando, sintetize-o.
3- A cultura é uma construção que a humanidade vem elaborando ao longo do tempo. Como
se desenvolvem os conteúdos culturais no desenvolvimento do educando?
4- Diferencie aprendizagem espontânea de aprendizagem intencional?
5- A aprendizagem intencional deve ser ativa e inteligível. Como deve ser construída?
6- Pontue os quatro elementos fundamentais que podem ser considerados no processo ensino
e aprendizagem?
7- Para exercitar uma prática docente crítica, é necessário ter alguns princípios básicos.
Comente-os.
Roteiro do texto 07
Temática – Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar.
Livro – Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. p. 103- 117.
Conforme a leitura do texto, reflita sobre as seguintes questões:
Segundo Piaget aprendizagem e desenvolvimento implicam uma completa independência.
Como conceituar essa teoria? A teoria da aprendizagem afirma que:”aprendizagem é
desenvolvimento.” Como você analisa esta afirmativa ao reler o texto?
61
A aprendizagem da criança começa muito antas da aprendizagem escolar. Como inserir esta
frase no cotidiano de nossas práticas pedagógicas?
O texto cita dois níveis de desenvolvimento de uma criança. Como identificá-lo?
1- Limitar todo o ensino aos meios visuais, para crianças com necessidades educacionais
especiais ( NEE) é um experiência que foi satisfatória segundo o texto? Copie frases com
comprovem sua resposta.
2. Explique, segundo o texto como ocorre o desenvolvimento da linguagem?
Roteiro do texto 08
Temática - Educação Bilíngüe para surdos: Desafios á Inclusão. SEED- Departamento de
Educação Especial- Surdez. Ano 2006.
Conforme leitura do texto reflita as seguintes questões:
A implementação de uma proposta de educação bilíngüe para surdos requer algumas
mudanças no Projeto Político Pedagógico da escola, diante desse desafio, debata sobre
propostas que possam ser viabilizadas, em sua escola, em relação aos itens que seguem, a
fim de que a diferença lingüística dos surdos seja respeitada e reconhecida nas práticas
pedagógicas:
a) conhecimento sobre a surdez e suas implicações para a aprendizagem
b) aprendizado da Libras pelos surdos e demais membros da comunidade escolar;
c) estratégias metodológicas visuais que poderiam ser utilizadas nas aulas;
d) mudanças na avaliação para surdos: organização das provas, critérios diferenciados, entre
outros.
Registre as idéias do grupo, sintetizando as contribuições, por tópicos.
A síntese dessa discussão, também, poderá ser integrada ao Projeto político Pedagógico de
sua escola.
Roteiro do texto 09
Temática - Avaliação da Aprendizagem para alunos surdos na disciplina de
matemática.
Este texto foi produzido pela Professora Devanir Machado Borges, logo as questões para
reflexões ainda não foram produzidas.
Roteiro do texto 10
62
Temática - Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: Um
olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. Livro – Inclusão Escolar. Maria
Teresa E. Mantoan e Rosangela Prieto.
A partir da leitura do texto reflita.
1- As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não têm
demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento as
diferenças [...] Você concorda com a afirmação da autora? Justifique sua resposta
2- Para que a inclusão ocorra de fato, o que é necessário acontecer na escola?
3- Os termos: inclusão e integração escolar correlacionados? Justifique Em sua escola,
acontece a inclusão ou a integração? Como ocorre?
4- Estabeleça uma comparação entre o que diz a lei sobre inclusão e o que realmente
acontece no cotidiano de sua escola.
Roteiro do texto 11
Temática - Avaliação Educacional: Caminhando na contramão. Luiz Carlos Freitas,
Maria Regina Lemes de Sordi, Maria Marcia S. Malavaski e Helena Costa Lopes de
Freitas.p. 7-82.
Trabalho à Distância
Orientações do Trabalho à distância:
- Fica a critério de cada participante do Grupo, escolher a opção de como fazer o trabalho à
distância: individual ou duplas.
O trabalho à distância, nesta etapa, terá 08horas de carga horária.
A não entrega do trabalho acarretará na perda do certificado.
O prazo máximo para a entrega dos trabalhos será dia 30-11-2011, para a Professora PDE-
Colégio Estadual Marechal Rondon.
Os trabalhos deverão seguir orientações abaixo:
1-Leitura e análise crítica do texto: Educar é humanizar. Carlos Rodrigues Brandão. Texto
disponível site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde. texto.
1.1-Fazer um relatório sucinto da leitura do texto.
2-Leitura/estudo do texto: Avaliação Educacional: Caminhando na contramão
2.1-Fazer um relatório (em uma lauda) explicando os conceitos;
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2.2- Listar as principais contribuições que a leitura lhe proporcionou, indicando também que
mudanças promoveriam na sua prática, a partir desta leitura.
3- Encaminhar o trabalho dentro do prazo previsto, observando todos os itens acima, e não
esquecer de colocar na capa do trabalho se foi construído individual ou em duplas, o nome
dos(s) participantes com a assinatura.
4- As cópias dos textos acima serão disponibilizadas via email para cada participante no
decorrer dos encontros.
Atividades Extras: Sugestões de Leituras e Reflexões:
Roteiro do texto 01
Temática - Currículo e Avaliação. MEC. Secretaria da Educação Básica- Claudia de
Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas pagina 17-43
Conforme a leitura do texto, reflita sobre as seguintes questões:
1-Em que esferas da educação ocorre a avaliação?
2-O texto elenca que o compromisso do professor é avaliar para ir além do senso comum.
Como se explica o sentido da frase?
3-Explique como deve ser uma avaliação dentro do processo pedagógico?
4-Caracterize avaliação somativa.
5-Como ocorre a avaliação formativa
6-Comente a frase: “A escola, não e o local onde se aprende um determinado conteúdo
escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações”.
7-Em sua opinião, como devem ser construídos os instrumentos de avaliação?
8-O texto trabalha na perspectiva de uma avaliação que implica em chegar a uma conclusão.
Que conclusão seria?
9-A auto avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aulas. Se é papel da
escola formar sujeitos autônomos, críticos por que ainda não incorporamos tal prática?
Continue a releitura do texto e responda a pergunta acima.
10-Você considera o Conselho de Classe como relacionado a Avaliação ? Justifique sua
resposta?
11-Como transformar o Conselho de Classe um momento de integração e discussão do
processo pedagógico?
Roteiro do texto 02
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Temática - A lógica do absurdo.
Livro: Concepção dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. Celso
Vasconcellos pagina 17-21
Leia o texto, reflita e expresse com suas palavras:
1-Tem lógica as afirmações anteriores?
2- O sistema de avaliação, realmente chegou a esse grau de perversão? E possível reverter
essa situação? O que se pode fazer?
3- Das afirmações descritas, qual esta mais presente no cotidiano de sua prática?
Exemplifique?
4- Avaliação para que? E por quê?
5- Para complementar seus estudos leia o texto: Questão Mitológica p. 23 a 27 seqüência
deste livro. Unidade II.Pense nos conteúdos trabalhados no cotidiano, na avaliação enquanto
processo, e redija um texto de no mínimo uma lauda respondendo as questões acima.
Roteiro do texto 03
Temática - Necessidades Educacionais Especiais. Parâmetros Curriculares Nacionais–
Adaptações Curriculares p. 23-34.
1- Conforme leitura do texto: ”As necessidades educacionais especiais podem ser
identificadas em diversas situações de aprendizagem”. Elenque-as.
2- As necessidades educacionais nas escolas são amplas e diversidades. A política Nacional
de Educação Especial aponta algumas prioridades, quais são elas?
3- Que características apresentam os alunos com superdotação ou altas habilidades?
Analisando estas características você se recorda de algum aluno? Continue a observá-lo e se
necessário, repasse para os conhecimentos da equipe pedagógica.
4- Alunos com condutas típicas apresentam um comportamento diferenciado. Como é
manifestado esse comportamento?
5- Pensando sobre as deficiências elencadas quais você considera mais difíceis de se
trabalhar? Justifique.
6- O Projeto Político Pedagógico de sua escola é um ponto de referência como
operacionalização de um currículo para atender os alunos com NEE? Caso a resposta seja
negativa. Escreva como deveria ser essa proposta.
7- O que entende por adaptações curriculares? Ocorrem realmente na prática?
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Auto Avaliação:
1- Assiduidade
2- Pontualidade
3- O que você pensa sobre avaliação? Como você a vê? Como você avalia a sua prática
educacional?
4- O processo:
Realização das atividades propostas
Empenho na elaboração e apresentação dos trabalhos.
Contribuição nos debates; questionando, concordando, divergindo ou acrescentando.
Leitura dos textos apresentados.
Leituras complementares por iniciativa própria.
Relato de experiências pessoais relacionadas ao conteúdo.
5- Final dos Estudos:
Apropriação dos conteúdos.
Modificação de atitudes.
Visão crítica mais aguçada, quanto a realidade da inclusão
6- Observações e sugestões:
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REFERÊNCIAS
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