revista urdimento 5

UrdimentoNúmero 5, 2003 Revista de Estudos Teatrais na América Latina

Apresentação..........................................................................................3

La narrativa del tango en el teatro: dos estéticas...................................5Adriana M. Carrión e María Rosa Petruccelli

performanceS........................................................................................10Fernando Pinheiro Villar Buscando uma interação teatral poética e dialógica com comunidades...............................................................19Marcia Pompeo Nogueira

Artistas/Educadores em ação: vivência do método de Stanislavski por alunos de licenciatura em teatro............................36Paulo Merisio

Maiakóvski e o Teatro de Formas Animadas.........................................49Valmor Beltrame

Teatro Comunitário: Ensino de Teatro e Cidadania..............................66Narciso Telles

Modelos de referencialidad visual e historia del teatro........................72

Juan Villegas

A Capital Federal de Artur Azevedo: questões de análise....................82 dramatúrgicaAlberto Tibaji

Martins Pena encenador: uma reviravolta na fortuna crítica...............97Luis Fernando Ramos

Uma Estrutura Circular para o Treinamento Físico de Atores..............110Brígida Miranda

Ensinando a política da teatralidade: estudo de caso de Meyerhold..................................................................117Christopher McCullough

2 Urdimento 5 / 2003

Urdimento 5 / 2003 3

Apresentação

Este número de Urdimento é o último que circula como publicação do Núcleo de Pesquisas Teatrais (Nptal), pois a partir de 2004 esta Revista passa a ser editada pelo Programa de Pós-Graduação em Teatro da UDESC, e assim se abre uma nova etapa editoral para Urdimento. Como nos anteriores números a presente edição apresenta trabalhos de pesquisadores brasileiros e latino americanos com uma diversidade ampla de temas que vão desde a relação entre o tango e o teatro, passando por questões vinculadas aos procedimentos de ensino do teatro, até aspectos referentes ao trabalho de autores e mestres teatrais. Coerente com nossa proposta inicial de criar um espaço de intercambio entre pesquisadores teatrais da América Latina, o número 5 de Urdimento man-tem a publicação de textos em idioma espanhol. Acreditamos que é necessário buscar cada vez mais o contato com estes pesquisadores, ampliando assim o universo de nossas pesquisas e estreitando as relações com nosso continente cultural. O balanço das atividades desenvolvidas desde a criação de Urdimento é muito positivo pois atualmente, apesar das dificuldades estruturais do pro-cesso de edição da revista, esta já representa um espaço reconhecido no âm-bitos dos pesquisadores da área do teatro. Muitos dos artigos publicados nos nossos diferentes números são atualmente material de referência para novas pesquisas cumprindo assim com uma tarefa fundamental que nos levou a criar Urdimento. Por isso, concluindo esse ciclo, aqueles que até aqui conduzimos este projeto editorial agradecemos a contribuição de todos que colaboraram com Urdimento e desejamos que a revista, em sua nova forma, amplie seu pa-pel como instrumento difusor de pesquisas na área do teatro e de aproximação entre pesquisadores.

André Carreira


La narrativa del tango en el teatro: dos estéticas

Adriana M. Carrión e María Rosa Petruccelli Universidad de Buenos Aires

Introducción

De todas las imágenes que propone el nuevo siglo, nosotras preferimos seguir trabajando con una proveniente del anterior: la del tango y su mani-festación en el teatro. Reflexionaremos pues acerca de dos puestas en escena que tienen como motivo la danza del tango. El subtítulo de una de estas puestas -”guarda con el tango”- nos advierte, nos insinúa que las cosas no son tan simples como se presentan a primera vista. ¿Qué tendrá esta danza, ya que ella es el motivo que, en cada una de las obras, provoca pasiones tan fuertes que hacen que el juego sea a vida o muerte, o que se creen nudos vitales, insólitos o no, en los que, por ejemplo, poesía y erotismo se incluyen mutuamente? Arte y amor parecen no poder excluirse de la vida cotidiana, así como tampoco la lucha entre machos por la posesión de una hembra. ¿Cómo se narra en cada puesta en escena el triángulo amoro so? ¿Con qué imágenes? ¿A qué siglo, o mejor dicho, a qué período estético pertenece esta narrativa del tango en la actualidad de nuestro teatro? En este trabajo, nos interesa comparar y analizar dos puestas en escena recientes: Metejón, guarda con el tango, de Ricardo Halac, con dirección de Luis Luque (estrenada en la Sala Gandhi, en el año 2000) y Che Madam de Carlos Pais y Américo Torchelli, con dirección de Osvaldo Bonet (estrenada en el Teatro Nacional Cervantes, en el año 2001) que presentan idéntica estructura dramática pero enfocadas desde estéti cas diferentes: la posmodernidad y el realismo asainetado. Conceptos y/o definiciones sobre los cuales no vamos a polemizar, sino simplemente tomar algunas de las que consideramos son sus características. Tampoco lo haremos sobre otros conceptos como el de ritualidad e hiperrealismo a los cuales recurriremos en su momento. El tema que nos interesa analizar y ejemplificar transita, por un lado, entre una reescritura y recontextualización del modelo melodramático propuesto por nuestra canción popular urbana. Y por otro lado, el cruce o desplazamiento de fronteras e hibridación de los modelos genéricos teatrales provenientes de


esta misma cultura popular, derivaciones del melodrama, el sainete y el grotesco criollos. El tango canción que nace en la segunda década del siglo XX (“Mi noche triste” de Pascual Contursi y Samuel Castriota, estrenado por Carlos Gardel en 1917) según Rivera y Ford: “... da comienzo a la era de la letra de tangos tal cual hoy la conocem os. Contursi canoniza en el tango el ciclo del varón que se lamenta por el abandono de la compañera. Al hacerlo afirma la estructura anecdótica del tango, que relata con lenguaje cotidi ano, vivencial-izador y concreto”1 . El triángulo amoroso, implícito o explícito, se presenta ya como una de las estructuras arquetípicas de nuestra canción popular: el relato dramático de las circunstancias que, según los casos, se resuelve feliz o trágicamente. En esta ocasión, se trata del rescate de la temática del tango de las décadas del 20 y del 30, que sufrirán un proceso de recontextualización.

Dos espectáculos, dos poéticas

Tanto en Che Madam como en Metejón, guarda con el tango, el trián-gulo amoroso se narra, a través de uno o varios géneros y su transgresión. Para el análisis de la peculiar narración de la arquetípica estructura que propone la poética de cada una de las puestas en escena, nos basaremos en las claves de actuación y los códigos de la escenografía. Cada puesta hace una propuesta escenográfica y de actuación diferente y ésto es lo que define su estética. En Che Madam, cuyo texto dramático original se denomina “Muñeca brava”, título que conceptualiza más adecuadamente el desarrollo y desenlace de la obra, el código de actuación del realismo asaine tado define una estética en que la escenografía juega un rol, en cierto modo, contradictorio. El espectador debe realizar un tránsito no convencional -hiperrealista2 - por la extraescena realista (vestíbulo, cocina, baño y dormitorio de un inquilina to), para arribar, por contraste, a una platea y espacio escénico convencionales que representan un comedor y, alternativamente, una sala de baile, según las necesidades requeridas por la peripecia. La extraescena, en el transcurso de la intriga, se convertirá en un espacio escénico adicional, trabajado ambigüamente en profundidad y parcialmente velado al espectador. La clave de actuación responde a lo cánones realistas del sainete. El ambiente total resulta también realista, acentuado por una utilería menor y mayor


del mismo tenor. La iluminación es incidental, es decir, convencional-realista para el comedor/sala de baile, y atenuada y/o focalizada en los momentos de los monó logos y encuentros personales poéticos. La música, en algunos momentos tiene una función realista revelando su fuente: un pasacasette, y en otros, incidentalmente acompaña la acción del baile o el encuentro personal. Sin embargo, en consonancia con el comienzo, en el desenlace de Che Madam, el realismo no se presenta como un procedimiento estético teatral ortodoxo sainetero, sino que hay una transgre sión a su poética presentando un epílogo insólito en relación a las leyes del género: el personaje femenino decide compartir su vida con los dos hombres y ellos, tácitamente, aceptan. En Metejón... la escenografía narra metafóricamente la superposición y yuxtaposición de varios triángulos amorosos, en los que Laura es el personaje, eje o ángulo, sobre el que giran o pivotean todos los triángulos. Esta metáfora se manifiesta en la escenografía por medio de paredes espejadas que distorsionan las figuras reflejadas y las conflictivas relaciones de los persona jes. Tres sillas -única utilería mayor- son cambiadas de ubica ción alternativamente por los per-sonajes, produciendo mutaciones del espacio único que, además es fragmentado por la proxemia, la posición relativa de los cuerpos de los personajes, creando ámbitos diferentes: el club, la cárcel, la habitación de José, que se conectan a través de un discurso que se desliza de un espacio a otro. Una escasa, signifi-cativa y polivalente utilería menor: un puñal que cuelga del techo, un guante rojo y papeles también rojos, completan un ámbito enrarecido por la peculiar iluminación. En este ambiente de atmósfera onírica, acentuada por la modulación de la luz y el reflejo distorsionado de los cuerpos, la clave de actuación no responde totalmente a los cánones rea listas sino que parece oscilar entre un realismo burgués, una especie de distanciamiento, y el grotesco; actuaciones inmersas en un discurso en el que hay rupturas y fragmentaciones del relato. Durante el desarrollo y avance hacia el desenlace, los personajes masculinos, en un grotesco desenmascaramiento, van perdiendo su maquillaje payasesco para mostrar en sus rostros sus verdaderas motivaciones. En Metejón..., la música y el canto son interpretados en vivo por un cuarteto de guitarras (“Las bordonas”) y en la letras o el acompañamiento melódico -como en los orígenes del melodrama se refuerza y exalta el carácter dramático de las acciones y los vaivenes emocionales de los personajes. Esta música en vivo, y fuera del espacio escénico propiamente dicho, se contrapone


-como elemento hiperrealista- a la atmósfera onírica que emana de la actuación y los otros lenguajes de la puesta en escena. Este espectáculo, que propone una estética posmoderna, presenta una mezcla de códigos muy variados, de cruces de conven ciones diversas que terminarán dando como resultado una estética de la mutación. Es decir que la propuesta de imágenes transgrede una estructura convencional: la del melodrama. De hecho, en el transcurso de Metejón... aparece con claridad una de las matrices melodramáticas (el triángulo amoroso), y en el desenlace la muerte del profesor, produce la restitución del orden, una de las características del melodrama: Armando (el profesor) provoca su propia muerte para expiar la culpa de haber instigado el crimen que dió lugar a la conformación de este triángulo amoroso. En coincidencia con las opiniones de Bernardo Canal Feijóo, el tango y el teatro comparten en común un acto que se relaciona con el ritual. Este par-ticular modo de relacionarse con lo “sagrado” encierra un “misterio” y quien lo baila se propone tratar de rozar ese misterio “original”, es decir, conectarse con los aspectos fundantes de esa expresión artística. Este baile del abrazo aludiría a una pareja fundamental en la que se conjugan, en la esencia de la danza del tango, lo profano y lo místico. En ambas puestas en escena, la “academia” de tango, el lugar donde se transmiten los saberes (salón de baile) es considerado como un “templo” y quiénes tienen la misión de “enseñar” el tango, se disponen, se invisten y ocupan el lugar del “oficiante” que impartirá sus conocimientos al iniciado, una vez que ha sido aceptado. En Metejón..., Armando cumple el rol de un “patriarca” que imparte sus conocimientos sobre las sutilezas y “enigmas” que posee el tango. En esta oportunidad, el baile adquiere una dimensión existenciaria que impediría la muerte: un rito de renovación de la vida: “Bailen guachos... bailen así no me muero...”3 dice Armando, el profesor, mientras agoniza. En Che Madam, Fortunato, al vestirse como “profesor”, para “enseñar” a bailar el tango a Tito (futuro alumno), realiza una mise en scène -con Rosa, su ayudante- que va desde los atributos de la vestimenta (pollera ajustada y tacos altos para Rosa; peluquín, saco, sombrero y lengue para Fortunato) hasta las posturas y gestualidades típicas milongueras. El objetivo de este “ritual” es la introducción a esta danza desde la metacomprensión de lo “sagrado” que es el baile del tango, al que sólo unos pocos elegidos pueden acceder.


Conclusiones

Lo descripto y analizado hasta aquí nos sugiere las siguien tes re-flexiones, desde lo particular a lo general: la narrativa del tango en el teatro, desde una perspectiva posmoderna, produce en Metejón... un ahondamiento del melodrama, al estilo Ripstein, deslizado hacia el grotesco, transgrediendo la propuesta estética con un final moderno, convencional. Mientras que Che Madam, con una propuesta dramática convencional, transgrede las leyes del gé-nero sainetero arribando a un desenlace insólito, no convencio nal, neosainetero o, quizás, posmoderno. Es decir, que en ambos casos, las matrices del género y/o estéticas propuestas son transgredidas a través de una hibridación. En definitiva, y para concluir, las imágenes narrativas del tango en el teatro del nuevo siglo son producto de la recontex tualización, la hibridación de las imágenes producidas en el transcurso de siglos pasados y el desplazamiento de las fronteras entre los genéros. Es decir, la mezcla de lo viejo, lo arcaico, la ritualidad, y lo nuevo: modelos genéricos fragmentados, trastocados y trans-gredidos.

Referencias

CANAL-FEIJOÓ, Bernardo, El canto de la ciudad, Albino y asociados editores, Buenos Aires, 1980.GUBERN, Roman, Mensajes icónicos en la cultura de masas, Editorial Lu-men, Barcelona, 1974.HALAC, Ricardo, Teatro, Tomo V, Ediciones Corregidor, Buenos Aires, 2000.Martín-Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones, Ed. Gustavo Gili, México, 1987.RIVERA, Jorge y Ford, Aníbal, Las literaturas marginales, Capítulo Universal, CEAL, Buenos Aires, 1971.ROMANO, Eduardo, Las letras del tango, Ed. Fundación Ross, Rosario, 1995.

Notas1 Jorge Rivera y Aníbal Ford, “La canción popular”, en Las literaturas marginales,pág. 89.2 Hiperrealismo: no intentaremos definir este concepto en teatro sino que lo ejemplificamos por analogía

con la plástica y como mo contraste en el contexto de la obra.3 Citado de Metejón, guarda con el tango de Ricardo Halac, pág. 91.


performanceS

Fernando Pinheiro Villar Universidade de Brasília

Cuando nos acercamos del primero año después del 11 de setiembre, continuamos sin saber lo que sabemos y lo que no sabemos sobre la destruc-ción de los edificios del World Trade Center en New York. De lo que podemos estar seguros es que antes de la caída de las torres gemelas ya vivíamos crisis aceleradas en y por nuestra sobremodernidad: crisis de certezas, crisis social, crisis de conceptos, crisis de significados. Realidades que se transforman continuamente demandan nuevos conceptos y revisión constante de conceptos existentes para negociar con las nuevas prácticas artísticas, teorías, familias, trabajo, sexualidades, etnias, enseñanza y métodos.

Performance es señalado como un concepto clave en estudios cultu-rales contemporáneos. Este artículo aborda performances artísticas. Enfatizo ‘artísticas’ como necesaria delimitación por mi experiencia práctica. Pero, este recorte no evita la interferencia de otros significados ni indica un terreno más tranquilo para taxonomías.

En medio de una semana de debates sobre ‘performance’ en la Univer-sidade de Brasília en mayo de 2002, un estudiante dijo que parecía ‘haber una cierta glamourización de la duda sobre la dificultad en definir performance’. Pero, lo más preocupante es tornar banal la duda en torno de la amplitud del concepto, género artístico, objeto de estudio y/o metodología de crítica e in-vestigación, que performance puede significar. Este artículo no elimina dudas sobre performance pero si busca discordar de ambas posibilidades: el tornar banal y la glamourización de estas dudas.

El título ‘performanceS’ inicia esta empresa afirmando la pluralidad del concepto performance. Asumir la multiplicidad de significados asociados al significante performance es condición inicial para su comprensión. Sabemos que performance ha orientado, inspirado y/o desobstruido teorías y prácticas de la sociología, antropología, lingüística, psicología, filosofía, neurología, artes escénicas, artes plásticas, música y danza, entre otros campos de conocimiento. Esa amplitud conceptual puede provocar un malestar con la amplitud descon-certante y resbaladiza de los múltiples significados de la performance como


concepto, como objeto de estudio, como género artístico o como metodología de crítica e investigación.

Uno de los principales significados asociados al significante perfor-mance es el de desempeño. El significado desempeño reafirma la observación analítica de comportamientos humanos, productos electrónicos y mecánicos, o de actores, xampúes, peatones, aceites, atletas, zapatos de carrera, animales, cables conductores o de minerales. En la observación del desempeño humano, performance puede también significar comportamientos que se repiten. O acciones cotidianas que son ensayadas o preparadas -y observadas. Así, una performance que no tiene conciencia del hecho de ser percibida como tal puede significar una performance cotidiana, cultural o social. Para Richard Schechner, “todo en el comportamiento humano indica que performamos nuestra existencia, especialmente nuestra existencia social” (1982, 14). Steven Connor considera que “se hizo difícil estar seguro de dónde una acción termina y una performance empieza” (108). Schechner y Connor nos dan una idea del posible alcance de la performance. Este alcance detona diferentes líneas de investigación y teorías sobre performance en campos distintos. En el marco del recorte que orienta esta comunicación, estoy refiriéndome a las performances artísticas; exhibi-ciones o acciones declaradas públicamente como tales, acciones conscientes, mismo que liminales, construidas y organizadas por agentes que las mostrarán como opción profesional o amateur, con entrada libre, cobrando un ingreso o distribuyendo invitaciones, en espacios al aire libre, semiabiertos o cubiertos.

La performance artística se caracteriza(ba) por buscar huir de cual-quier posibilidad de categorización. Esta evasión de los casilleros estéticos caracteriza(ria) aquello que artistas buscan: justamente no ser caracterizado. Con la herencia fuerte de las vanguardias históricas de las últimas décadas del siglo XIX y de las tres primeras décadas del siglo XX, vanguardias del período post-Segunda Guerra Mundial continua(ra)n yendo contra las restricciones de las posibilidades expresivas de las artes y rechazando definiciones que se pretendían definitivas.

Las vanguardias históricas son compuestas por artistas y grupos de mo-vimientos como el Simbolismo, Expresionismo, Futurismo, Constructivismo, Dada, Surrealismo, Bauhaus o Adolphe Appia, Gordon Craig, Isadora Duncan, Vesovolod Meyerhold, Vladimir Mayakovsky, Marcel Duchamp, Antonin Artaud, entre tantos otros. Darwin, Nietzsche, Marx, Wagner, Freud, Einstein, Edison nos recuerdan que el cambio del siglo XIX para el XX también presencia


una considerable crisis de conceptos y certezas. Aliados a la revolución en el pensamiento humano provocado por estos pensadores, artistas y científicos, el motor, la lámpara eléctrica, locomotoras, telégrafos y el cinema transforman comportamientos y sociedades. Aun con ecos del idealismo del Romanticismo en buscar el intercambio entre diferentes artes, artistas de varias corrientes y tendencias dejan un legado de acciones, textos y manifiestos que transitan y quieren transitar más allá de las fronteras convencionales de cada lenguaje. Durante todo el siglo XX, el impacto de las dos guerras mundiales reflejó direc-tamente en un arte que promocionaba el primado de la acción atestiguada y de interferencia pública como paliativo para la impotencia del ser humano delante de la destrucción inocua. Artistas de las vanguardias de la primera y segunda mitades del siglo cuestionan entonces de forma radical el conservadorismo de sus lenguajes y de sus públicos en el seno de intensas transformaciones eco-nómicas, sociales y políticas. Las fronteras entre el arte y la vida se mezclan.

En la entonces nueva edición del Oxford Dictionary en 1971, ‘performan-ce art’ fue incluida como una supuesta arte de acciones realizada por artistas plásticos para audiencias presentes. Después de la Segunda Guerra Mundial, otros términos y conceptos ya intentaban acompañar una intensa actividad de artistas alrededor del eje tiempo-espacio con testigos. Estas actividades manipulan vínculos con la acción corporal y la presencia del autor realizando su proceso, su obra o su obra en proceso para espectadores, visitantes, público o testigos. Uno de los intentos de conceptualización para estas obras fue ‘in-termídia’, acuñado en 1967 por Dick Higgins, do Fluxus (Higgins 1978). Un año después, Richard Kostelanetz defendió el término ‘teatro de los medios mezclados’ (Kostelanetz 1970). Pero es ‘performance art’ en los países anglo-sajones y ‘performance’ en países de lengua latina que consigue abarcar una práctica artística inter.-disciplinar. Sin desconocer la herencia de las Vanguardias Históricas, performance art o performance contendría action paintings, John Cage, teatro instrumental, arte conceptual, minimalismo, espacialismo, Happe-nings, action art, arte corporal, aktionism vienes, arte feminista, art povera, parangolés de Oiticica, bichos de Ligia Clark, environments, video arte, arte feminista, colaboraciones, decollage, assemblage, arte cinética, o neo-dada del Gutai, endurance art, Flávio Império, Artur Barrio, Fluxus, Ruptura o Laurie Anderson entre tantos otros grupos y artistas.

En 1981, Douglas Davis ya proponía el término ‘post-performancism’ para defender un arte que estaba más allá del teatro, de la performance o de las


artes plásticas. En 1992, Josette Ferál coloca performance como el nacimiento de un género con la muerte de su función anárquica anti-categorizaciones. En 1999, Paul Schimmel ubicó la muerte de la performance art en las cercanías del año 1979. Sin embargo, las referencias cruzadas y intercambios entre géneros, híbridos y mo(vi)mientos fueron acelerando durante las décadas de 1980 y 1990, simultáneamente dificultando y promocionando nuevos términos y rótulos. Autores como Gregory Battcock (1984), RoseLee Goldberg (1984) o Herbert Blau (1992) reconocen que ‘performance’ seria el término para la continuada expansión del terreno ampliado que performance art conquistó. Utilizando un artículo anterior, performance en el final del siglo XX

parece ser un concepto amplio que abriga una libre pluralidad de expresiones escénicas, sonoras y visuales. A través de performance, innúmeros estudios de diferentes artes revelan un comportamiento cuidadoso para evitar nuevas definiciones que no respecten las dife-rencias y el carácter anárquico de las artes en desordenar y escapar de nuevas categorizaciones. Performance incluye, entre otros campos de estudio, rituales, fiestas populares, comportamiento cotidiano, lingüística, ciencias sociales, cultura, psicología, [performing self, crítica en performance], el evento teatral, la puesta en escena de obras, drama o dramaturgia escrita, dramaturgia de imágenes y otras producciones multi, pluri, anti o interdiscliplinares ante audiencias en diversos tipos de espacio escénico, más allá del teatro. El término y concepto performance va em contra una visión logocéntrica y ex-clusiva de teatro como ‘la representación de dramas eurocéntricos’ (Schechner 1992, 9). Para los estudios del teatro, la metodología y sistema crítico propuesto por la performance rescata lo irrepetible, efímero, transitorio momento de exposición del lenguaje escénico con la presencia de actores y espectadores: se privilegia la performance como uno de los principales focos de significados del teatro (Queiroz 1999, 249).

Para los estudios y práctica del teatro, el texto performático o el perfor-mance text es un derivado del significante performance fundamental. En con-traste con la visión antagónica cuando exclusivista de teatro como dominio de la literatura dramática, el texto performático seria el texto de la puesta en escena


en curso, la mise-en-scene fluyendo ante y entre los sentidos de los presentes, la puesta en escena ocurriendo, una red intertextual. Aun existe un defasaje de la joven academia de teatro en reconocer el texto performático artístico en el lenguaje escénico. Eso puede ser una consecuencia, en parte, de la sobre valo-ración persistente y históricamente descontextualizada de la visión aristotélica del teatro en la Poética. Más fuerte razón es la imposibilidad del registro de la performance, única, irrepetible, efímera, transitoria. Esa imposibilidad carac-teriza un choque frontal con abordajes materialistas de la cultura que tienen en textos de obras, documentos, partituras, cuadros, esculturas, monumentos y edificios sus evidencias para describir el comportamiento humano. El video, el DVD y nuevas tecnologías alteran un poco la imposibilidad de registros del evento audio-cinético- visual y temporal que una performance teatral, coreográfica, musical o artística puede ser. Nuevas tecnologías no pueden, sin embargo, cortar la imposibilidad de reproducción de un evento caracterizado por la junción de personas durante su vida única, que muere para renacer diferente en el próximo día. Como Dyonisus.

La mayoría del teatro, convencional, clásico, familiar y/o gran teatro comercial y mucho del teatro de investigación de artistas con visibilidad in-ternacional y respaldo crítico estaría caracterizado por la representación de un allá-entonces. Este allá-entonces es reproducido en un escenario espacio elegido, con actores o actrices viviendo personajes escritos por un autor o autora, siguiendo marcaciones de un director o directora. Performance pri-vilegiaría el aquí y ahora del durante de la presentación, sea donde fuera, de una acción desarrollada y presentada por su autor-actor-director-productor; el performador intenta ser el propio medio estético – el o ella se colocan como lenguaje, proceso y obra. Pero, esta diferenciación puede no resistir al hecho de que el uso actual casi omnipresente del término performance mueve certezas lingüísticas y estéticas anglo-sajonas y latinas. En lengua inglesa por ejemplo, performance siempre fue asociada a la presentación, representación o exposición escénica o musical en frente a una platea y interpretación de artistas. En 1990, el Diccionario Actual de la Lengua Española presenta performance como, entre otros significados, ‘representación de cine y teatro’ y ‘actuación de un artista’ (1219). Estudiantes en el Brasil me invitan a asistir sus performances, mismo que sean representaciones naturalistas de personajes de Calderón de la Barca, Shakespeare o Nelson Rodrigues, dirigido por un director o una profesora.

Las aguas de la performance y del teatro se confunden y confunden.


En 1987, el director y académico Michael Kirby recordaba que “todo teatro es performance pero ni toda performance es teatro” (xi). En 1992, Herbert Blau reconoce su nostalgia “de un tiempo en que se alguién hablara de performance estaria hablando de teatro” (2). En 1996, Elin Diamond recuerda que “si per-formance es el reverso del teatro convencional, teatro también ese el reverso de performance” (4). En 1997, la artista y profesora da New York University, Deb Magolin, por ejemplo, celebra que “performance es un teatro de inclusión! cualquier puede hacer” (69). Para varios críticos, académicos y artistas en el mundo, performance seria o teatro post-moderno o teatro contemporáneo de vanguardia.

Aun persiste una tendencia que considera performance art y perfor-mance como variaciones de la arte teatral. Esta tendencia convive con una perspectiva opuesta que excluye teatro de la historia de la performance y de la performance art. Ambas perspectivas parecen reafirmar concepciones binarias que no reconocen un campo artístico ampliado, interdisciplinar, mas allá de las disciplinas que se juntaron, chocaron o lucharon hasta el nacimiento de una otra disciplina, lenguaje o objeto que se independe de las matrices anteriores y continua un camino propio. Disciplinas, lenguas, países e identidades son universos en construcción y negociación con sus medios ambientes. La dia-léctica cultural promueve nuevos cambios, y si el mundo ‘performa’, el teatro continuará siendo un sitio de performances sobre performances do mundo.

En 1980, Timothy J. Wiles presentaba el término ‘teatro performance’, para describir una diversidad escénica revelada por una dramaturgia y estilos de interpretación distintos del realismo naturalista o del teatro épico. Esa diversi-dad también era revelada por innovaciones formales que, según Wiles, habían creado “una situación incómoda para todos los historiadores de estética” (112). Con ‘performance teatro’, el primado dado al texto performático cuestiona encapsulamentos del lenguaje escénica en limites de la literatura dramática y cuestiona también jerarquías fijas de creacíon, dirección y autoría. Teatro performance transita por diferentes lenguajes artísticos, resultando en otra. Teatro performance asume un espacio intermediario, Inter.-disciplinar, entre performance art y teatro.

Matices interdisciplinares en las artes y ciencias o obras Inter.-discipli-nares artísticas no pueden ser más ignorados en su notoria presencia en nuestra contemporaneidad. Prácticas artísticamente Inter.-disciplinares tienen una historia que remonta siglos antes de Cristo en la práctica oriental y occidental si observamos el manual para artistas escénicos indiano Natya-Sastra o los


festivales griegos. Artistas renascentistas italianos y la ópera barroca presentan impulsos interdisciplinares claros. Estos impulsos se aceleran de forma radical en las sucesivas transformaciones estéticas promovidas por las vanguardias del siglo XX. Post 1968 y post performance art, tanto o omnipresente concepto, metodología de investigación y crítica de performance cuanto las performances artísticas desarrolladas en las dos últimas décadas del siglo XX refuerzan la necesidad de se abordar la interdisciplinaridad entre las artes.

Esta brevísima perspectiva histórica objetiva apuntar una presencia y una necesidad de estudios de un fenómeno Inter.-disciplinar entre las artes. Sin embargo, así como performance, interdisciplinaridad también puede tener un uso indebido o diletante dentro de los múltiples ángulos y mundos, simultáneos y paradojales de la supermodernidad. También como performance, ‘interdisci-plinaridad’ ha desafiado certezas epistemológicas.

En la última década, podemos encontrar nuevas propuestas acerca de disciplinaridades. Judith Butler (1990) y Baz Englers (1996) proponen la discu-sión de ‘pós-disciplinaridades’. Dwight Conquergood y Joseph Roach definen performance para Marvin Carlson como una ‘anti-disciplina’ (189). Cerrando la década, Roy Ascott usa el término ‘umídia’ (moistmedia) para describir un ‘interespacio entre el mundo seco de la virtualidad y el mundo mojado de la naturaleza’ (9).

Transdisciplinaridad, post-disciplinariedades, anti-disciplinas y ‘umidias’ atestan todas procesos Inter.-disciplinares. Como Inter.-disciplinas artísticas, las pós-disciplinas, anti-disciplinas y ‘umídias’ son ‘intermídias’, son resultantes de disciplinas que dialogaron o lucharon a través de encuentro, canje, negociaciones y/o choque, generando una nueva disciplina. Así, mi entendimiento de Inter.-disciplinariedad artística - que performance art y teatro performance pueden ejemplificar - no se ajusta con el simple juntar de disciplinas o artes diferentes ni mucho menos con el improductivo de realidades pseudo Inter.-disciplinares, que no se tocan ni hacen intercambios. Investigo Inter.-disciplinariedad artística para estudiar, enseñar y practicar negociaciones y intercambios entre diferentes lenguajes o disciplinas artísticas que resultaron en nuevos campos de acción, en otros territorios de mutación artística y de posibilidades expresivas. Inter.-disciplinas artísticas serian entonces otras disciplinas o intermidias tales como las ya citadas performance art e teatro performance, y danza teatro, butoh, música teatro, arte computacional, teatro acústico, teatro digital, instalación robótica, crítica en performance o vídeo poesía.


Terroristas oficiales y disfrazados siguen a defender fronteras inmuta-bles y a dividir personas cuando solo existe una raza, la humana. En cuanto la naturaleza se delicia con la diversidad, intereses económicos imponen mo-delos hegemónicos, injustos y uniformes que quieren evitar la particularidad, la convivencia o la diferencia. Los mercados globalizados en los orgasmos múltiplos del capitalismo salvaje conquistan nuevos caminos para el libre fluir de capitales, pero no de personas.

La paz, el libre ejercicio de sexualidades, igualdad, nuevas fronteras y el asentamiento de personas en condiciones más justas son evitadas en el Brasil y en el mundo por problemas personales no resueltos, intereses excusos y pa-ranoias gubernamentales. Como afirmo Lucia Sander en charla-performance en Maceió en este año, Einstein decía que “es más fácil dividir un átomo que destruir un prejuicio”. Y Susan Sontag afirmó años después que la historia del prejuicio es tan antigua cuanto la historia de las cuestiones personales mal solucionadas. Las artes, incluyendo performance y otras Inter.-disciplinas artís-ticas, rompen estos escudos anti-transformaciones y intentan ejemplificar otras posibilidades de otros mundos, simultáneos y distintos, que se intercambian y producen otros mundos, inclusivos y cuestionadores de absolutismos restrin-gentes. La batalla continua, sintomática, enigmática y performática.

Referencias

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Buscando uma interação teatral poética e dialógica com comunidades

Marcia Pompeo NogueiraUniversidade do Estado de Santa Catarina

A prática de interação com comunidades através do teatro não é nova, entretanto pude constatar que ela vem acontecendo com mais freqüência em outros países do chamado terceiro mundo do que no Brasil. O que é mais sur-preendente é que a principal fundamentação teórica destas práticas é baseada no trabalho de dois brasileiros: Paulo Freire e Augusto Boal. Os trabalhos que pude pesquisar no meu doutorado1 , através de pesquisa de campo e bibliográfica, enquadram-se na abordagem dialógica do teatro para o desenvolvimento. Eles visam ao fortalecimento de comunidades, contribuindo enquanto um meio de comunicação entre diferentes setores da comunidade e enquanto forma de identificação e solução de problemas. Trata-se de um teatro que envolve a comunidade em todo o processo teatral, incluindo a criação do texto e representação que são baseadas em proble-mas apontados pelos participantes. O método de abordagem das comunidades é baseado no respeito ao conhecimento e às formas de expressão da cultura local. Este método foi sendo desenvolvido e aprimorado através de intercâmbios entre facilitadores que tomaram parte em oficinas e conferência internacionais muito freqüentes nos anos oitenta principalmente no continente Africano. Estes encontros envolviam discussões e prática teatral em uma comunidade local. Para sistematizar o método dialógico de teatro para o desenvolvi-mento, decidi focar, entre diversas fontes bibliográficas, em dois workshops que aconteceram na África nos anos 80, um no Zimbábue, outro na Nigéria. Ambos são fundamentados nos princípios educacionais de Paulo Freire, e são profundamente influenciados por Augusto Boal. O processo de interação com a comunidade, segundo este método, envolve cinco etapas, desde a identificação do problema até a apresentação final:

Preparação para a interação com a comunidade

Inicialmente, o grupo contata a comunidade, pedindo autorização para o trabalho acontecer. Em seguida, o grupo de facilitadores cria um repertório


comum, antes de ir para a prática. Seu papel deixa de ser o do especialista, do profissional que vem com um projeto pronto, e passa a ser o de alguém que vai coordenar um processo aberto para as contribuições dos membros da comunida-de. O facilitador faz perguntas no lugar de dar respostas. Encoraja membros da comunidade para por suas idéias em prática. Ajuda a manter o foco no problema como forma de ajudar na sua solução. Abre espaço para diferentes setores da comunidade para apresentar seus pontos de vista. Garante a democracia dentro do processo.

Identificação do conteúdo

No primeiro momento na comunidade, a atenção está voltada para con-hecer as pessoas e se inteirar do que acontece lá. Trata-se de uma aprendizagem gradual. No workshop do Zimbábue os facilitadores se prepararam para atuar da seguinte maneira:

Dando informações e consultado as lideranças locais; Adotando as formas locais de cumprimento; Apresentando-se, falando de sua experiência, assim o processo de conhe-

cimento é duplo, e não um interrogatório deles; Explicando sua proposta e a natureza do trabalho que se pretendia desen-

volver, de forma que entendessem porque este grupo de fora estava lá e para motivá-los a participar;

Falando com as pessoas numa situação de igualdade e mostrando interesse genuino no que eles diziam;

Batendo papo informalmente e não entrevistando formalmente; Encorajando a troca de músicas, danças para se criar uma relação de par-

ticipação; Descobrindo qual é a experiência da comunidade; Sendo consciente da presença deles lá; Sabendo que os dois lados aprendem com a experiência (Kidd 1984:18).

Os facilitadores se dividiram em pares que passearam pela comunidade, conversando com as pessoas, visitando as instituições e convidando as pessoas para uma reunião. Isto permitiu um contato não apenas com as pessoas maisar-ticuladas, o que ajudou a formar uma visão mais abrangente da comunidade.


Reunião com as pessoas da comunidade

As reuniões geralmente se iniciam com troca de músicas e danças entre os facilitadores e as pessoas da comunidade. Isto representa um reconhecimento de que ambos possuem cultura e conhecimento, ajuda a quebrar as barreiras entre os dois lados, e representa um novo meio de um conhecer um ao outro. Este processo é descrito da seguinte forma por Steve Oga Abah:

A tradição de narrativas orais, músicas e danças são formas comu-nitárias que enfatizam e realmente revelam a ética e os costumes da vida na comunidade e sua orientação coletiva na forma que lidam com os assuntos da comunidade.Os animadores viram e se identificaram com esta abordagem. O grupo trocou músicas, dançou, e sentaram para beber e comer com as pessoas da comunidade. Dessa forma, os animadores quebraram barreiras e se integraram com a comunidade. Isto abriu caminho para uma pesquisa efetiva com a comunidade (Abah, 1997: 33).

Depois de algum tempo compartilhando músicas, os facilitadores expli-cam a proposta de trabalho. Durante o workshop no Zimbábue, os facilitadores apresentaram os objetivos e em seguida dividiram a comunidade em grupos para identificar os problemas que a comunidade queria entender e buscar soluções. O passo seguinte é o isolamento de um problema maior. Como não é possível endereçar toda a informação adquirida no campo e na discussão, é im-portante selecionar a principal preocupação para servir de base para o processo teatral. É requerido das pessoas da comunidade que selecionem o problema que mais os aflige. O facilitador coordena o processo de decisão, ajudando a manter o foco e garantindo a democracia nos processos de decisão.No final das discussões em grupo, todos se juntam novamente, comentando aspectos da discussão em grupo, organizando a continuidade das atividades, e terminando novamente com uma nova troca de músicas.

Dramatizando os problemas

A dramatização é proposta enquanto um processo de aprendizagem acessível a qualquer grupo. Permite uma combinação de análise e dramatiza-


ção que pode ajudar a tornar certas discussões mais concretas. Improvisando, criando imagens, assumindo papéis permite um olhar diferente sobre a reali-dade. Enquanto se faz e refaz uma dramatização, os participantes podem focar em detalhes, prestar atenção em diferentes lados das relações. A dramatização também pode ajudar a identificar as causas subjacentes dos problemas, e as razões deles permanecem sem solução. Permite também que diferentes estraté-gias de solução sejam tentadas. A apresentação dos problemas num palco ajuda a deixá-los mais concretos, o que pode ajudar na organização da comunidade para solucioná-lo. O fato de que todos estes problemas são encaminhados pelas pessoas envolvidas ajuda a dar confiança, a fortalecer o grupo, a aumentar a auto-estima dos participantes. Os moradores da comunidade controlam o pro-cesso como um todo. Existem diferentes abordagens em relação ao uso do teatro como parte deste processo, mas as influências das técnicas de Augusto Boal são marcantes, em especial as do teatro fórum.

Continuidade depois do workshop (follow up)

A abordagem dialógica do teatro para o desenvolvimento objetiva que o processo seja sustentável pelos moradores da comunidade, sempre enfatizando a autoria do processo. Entretanto, isto não é atingido facilmente. Anos de do-minação não podem ser transformados do dia para noite. Depois do workshop a comunidade enfrenta a realidade novamente e não é sempre possível por em prática as alternativas imaginadas no workshop. Em vista disto, é fundamental a continuidade da interação com a comunidade depois do workshop. O retorno à comunidade é fundamental para a criação de mudanças que possam perpetuar na comunidade, bem como a vinculação do projeto teatral com outros projetos e organizaçoes que atuam na comunidade.

O contexto do trabalho de Ratones

A abordagem dialógica trouxe muitas contribuições em termos de métodos de interação com comunidades oprimidas, contribuindo para fortale-cercomunidades. Entretanto, olhando sob outro ponto de vista, não estaria o teatro dialógico assumindo uma forma muito discursiva? Para discutir esta questão, gostaria de apresentar, enquanto paralelo, uma prática teatral que desenvolvi na comunidade de Ratones, sul do Brasil.


Observar as semelhanças e as diferenças entre as duas práticas é parte de uma avaliação pessoal necessária para a definição de meu trabalho futuro, mas que espero possa também trazer novas idéias para a prática na área. Nosso teatro em comunidade surgiu como resposta a um grupo de jovens de Ratones que veio para a universidade para fazer uma apresentação teatral. Ficamos encantados pela vitalidade e coragem do grupo de se apre-sentar por conta própria para uma audiência universitária, mas chocados pelo fato de que a apresentação se limitava a cópias de programas humorísticos da televisão. Em conjunto com um grupo de alunos da universidade, fizemos um projeto para trabalhar com este grupo, objetivando a facilitação de uma prática teatral baseada em histórias próximas da realidade e cultura da comunidade. Esta prática se tornou, entre 1991 e 1998, um campo de trabalho para diversos alunos da Universidade do Estado de Santa Catarina e, para mim, um campo de trabalho que me energizou e me ensinou muitíssimo. Ratones é uma pequena comunidade que fica no interior da ilha de Santa Catarina, no sul do Brasil. Até uns cinqüenta anos atrás, era uma comunidade rural, auto-suficiente, que tinha uma clara identidade cultural. Neste tempo, para ir à ao centro de Florianópolis se tomava um dia inteiro. Não existiam escolas em Ratones. Hoje, a produção agrícola sofre duramente com a concorrência da agricultura industrializada e da falta de terras para se plantar, já que a maioria das terras foi vendida, às vezes para se comprar apenas uma geladeira. A maio-ria dos habitantes deixa a comunidade diariamente para trabalhar na cidade. Ratones está hoje conectada ao centro de Florianópolis por uma linha regular de ônibus. Existe uma escola municipal de primeiro grau, local onde nosso trabalho costumava acontecer, muitas igrejas, lojinhas e bares. A identidade cultural se enfraqueceu. O grupo de jovens com quem trabalhamos costumava reclamar que: ‘nada acontece em Ratones!’ Talvez por causa disto nós tenhamos conseguido manter o trabalho de teatro por oito anos, sempre com um alto nível de energia e comprometimento dos adolescentes que costumavam esperar ansiosamente pelo nosso workshop semanal, mesmo que nossos encontros acontecessem na hora das novelas mais populares da televisão. Nosso grupo, Sonho de Criança, era formado por cerca de trinta pessoas com idades variando entre quatro e vinte anos. Juntos criamos três peças que resultaram de processos longos de um ano e meio cada, incluindo as apresen-tações. País dos Urubus2 foi criada em 1991 como parte de nosso processo de


conhecer o grupo e a comunidade. Depois de trocarmos músicas e danças de roda, pedimos a eles que desenhassem os caminhos da comunidade, e para nos contarem histórias de mentira e de verdade que aconteceram nestes caminhos3 . Entre as imagens que desenharam e as histórias que contaram, escolhemos a imagem do País dos Urubus para ser desenvolvida em nosso processo teatral. A imagem surgiu como uma história de mentira identificada como parte dos caminhos de Ratones. Para mim, e para o grupo de universitários que tomaram parte do projeto, esta imagem foi selecionada por seu potencial simbólico. Para o grupo de adolescentes, era divertido imaginar um país de urubus. Como era este país? Quem teria poder nele? Como era a vida das pessoas nele? O país criado era muito corrupto. O objetivo do ministro da educação era: “ensinar as crianças a não tomar banho, a falar palavrões, a fazer grafite, a preservar a sujeira, a poluir, não limpar os banheiros deixando sempre aquele cheirinho gostoso…”4 . A principal contradição deste país era que, apesar de sua cultura poluidora, os urubus necessitavam água bem limpa para beber. Para garantir que os representantes do poder tivessem estoque de carniça suficiente, costumavam raptar a prender os idosos. A peça se desenvolveu em torno da história de uma criança com poderes mágicos, que tentava salvar seus avós de serem capturados e presos pela polícia, de forma a virar comida da elite de urubus. A segunda peça criada coletivamente foi História do Não Sei5 . Não Sei era um personagem que emergiu em um workshop e nos impressionou por suas possibilidades simbólicas. Para desenvolver o significado deste personagem, organizamos workshops em três diferentes comunidades6 . Pedimos aos partici-pantes que dessem forma ao Não Sei usando folhas de jornal, e paradesenvolver seu mapa da vida7 , feito a partir de desenhos da vida do personagem antes de nascer, seu presente - incluindo seus sonhos - e seu futuro. Muitos aspectos deste personagem vieram à tona. Para alguns, ser Não Sei significava não saber quem eram seus pais, não saber o que a escola queria que elessoubessem, apesar de saberem que aqueles que sabem exploram os que não sabem. A forma dada ao Não Sei, pelo grupo de Ratones, era um boneco que tinha seios, rabo e pênis, Não Sei não sabia se era um menino ou uma menina.A história criada unia as dúvidas das crianças das três comunidades, mas como somente a comunidade de Ratones criou o espetáculo, focamos a história do Não Sei na questão de gênero, numa tentativa de responder às necessidades


expressas pela criação do boneco andrógeno. Na história criada, nosso personagem pesquisou sua identidade na comunidade em que foi adotado(a), já que não sabia quem eram seus pais. A revelação surgiu através de uma viagem pra dentro de seu corpo, quando Não Sei descobriu que era homem. Após esta descoberta, decidiu enterrar seu lado feminino, do qual nasceu uma árvore. O fruto dessa árvore foi transformado numa mulher de quem Não Sei se apaixonou. Esta história cresceu passo a passo durante nossos workshops com o grupo de Ratones, que era na sua maioria composto por participantes de doze anos. Todas as soluções encontradas para o desenvolvimento da história vieram do grupo; nosso método de criação tinha como base responder às perguntas dos participantes com outras perguntas8 . Desenhar e improvisar uma viagem dentro do corpo foi inicialmente desenvolvido enquanto uma busca pessoal feita por todos os participantes. O segundo passo foi imaginar nosso personagem fazendo a mesma pesquisa em seu corpo. Que órgãos ele pode encontrar? Esta atividade aumentou o entendimento a respeito do processo de mudança vivido no corpo dos jovens com quem trabalhávamos. Improvisando brincadeiras de meninas, e brincadeiras de meninos; improvisando cenas em que uma mãe dá conselhos para uma filha, e um pai dá conselhos para um filho ajudou o grupo a identificar a diferença na expectativa cultural em relação à educação sexual de meninos e meninas de sua comunidade. Foi um processo teatral que permitiu ao grupo investigar questões íntimas muito profundas. A peça foi apresentada para diferentes comunida-des, incluindo as outras comunidades que tomaram parte na pesquisa sobre o personagem Não Sei. Entretanto, o grupo decidiu não se apresentar em sua comunidade. O conteúdo era pessoal demais, eles não quiseram compartilhá-lo com seus familiares. Entretanto, durante a seleção do tema de nosso próximo espetáculo, o grupo tinha certeza de que dessa vez queriam criar uma peça para a comunidade de Ratones. O tema de nossa terceira peça A Outra História do Boi9 era relacionado com uma manifestação cultural que acontece de norte a sul do Brasil, sobre a morte e ressurreição de um boi. Em Florianópolis esta manifestação se chama Boi de Mamão. Ela é brincada na maioria dos bairros de Florianópolis, mas não em Ratones. Isto nos intrigou: por que esta manifestação cultural não era mais viva em Ratones que, por causa de sua localização no interior da Ilha de Santa Catarina, é mais preservada da invasão turística do que outras comunidades de


Florianópolis? Enquanto o coordenador de dança e música do projeto, Reonaldo Gonçalves, entrevistava informalmente pessoas da comunidade, ouviu que eles pararam de brincar o Boi de Mamão depois do assassinato, durante uma apre-sentação, do homem que dançava o boi. Esta informação virou o tema central de nosso processo teatral. Descobrimos que o assassinato, o qual não tínhamos certeza de que tenha realmente acontecido, era uma representação simbólica da morte da identidade cultural da comunidade.O processo teatral começou com a criação de uma comunidade fictícia onde este assassinato aconteceu. Organizados em torno de famílias, cada partici-pante foi requisitado a criar o seu personagem baseado em pessoas que eles conhecessem do passado e presente de Ratones. A escolha de integrar pessoas reais na criação de uma comunidade fictícia proporcionou ao mesmo tempo proximidade e distância em relação à sua própria comunidade: era como se osparticipantes estivessem criando “sem querer” a história de suas próprias famílias, de sua comunidade. A história criada era sobre uma rivalidade entre duas famílias em relação à posse da terra. Ambas foram chamadas pra resolver uma praga que estava matando o gado da região. Espantosamente, apesar da doença estar se generalizando, um boi estava crescendo mais e mais. Um médico foi chamado sem sucesso, uma feiticeira é então chamada10 e descobre que boi encantado está grávido e o ajudam a dar luz. O bezerro recém-nascido se transforma no boi da brincadeira e ajuda a unir a comunidade. A peça termina com o Boi de Mamão dançado na forma como era realmente feito na comunidade trinta anos atrás, contando inclusive com a presença dos músicos que anivam o boi naquela época. A peça foi extremamente bem recebida pela comunidade e para a maioria dos membros do grupo este foi o nosso melhor trabalho.

O conceito de codificação

Quais seriam as semelhanças e diferenças entre o método dialógico e o desenvolvido em Ratones? Para responder a esta questão, escolhi olhar para ambas as práticas usando como lentes o conceito Freireano de codificação. Acredito que, examinando como as duas práticas se relacionam com os mé-todos de Paulo Freire, e como ambos os métodos utilizam o conceito de codi-ficação, poderei ter mais dados para a análise dos dois trabalhos e para focar na questão da importância da forma artística num trabalho que objetive uma mudança social. Que tipo de codificação pode ajudar a comunidade a desvelar


e a transformar sua realidade? Pode-se trabalhar com codificações imaginárias e mesmo assim manter o foco na realidade da comunidade? Como parte da educação conscientizadora Freireana, existe um ins-trumento central proposto para desvelar a realidade, parte do processo de transformar a realidade, o conceito de codificação. Para Freire, a realidade concreta não pode ser reduzida a fatos obser-váveis; ela também inclui a forma como a as pessoas a percebem. Subjetividade tem que se unir com objetividade para gerar uma percepção acurada da realidade. Codificação representa uma forma de focar o diálogo - entre os facilitadores e os membros da comunidade envolvidos no projeto - objetivando desvelar a realidade, o que inclui aspectos objetivos e subjetivos. Codificação é feita de situações de vida.

A codificação representa uma dada dimensão da realidade da forma como é vivida pelo povo, esta dimensão é proposta para ser analisada num contexto diferente do que o que ela é vivido. Neste sentido, a co-dificação transforma o que era uma forma de vida num contexto real, num ‘objeto’ no contexto teórico (Freire 1972: 32).

Codificação permite aos participantes uma percepção distanciada de sua vida quotidiana, que pode ser admirada, isto é, observada a distância, trans-formada em um objeto que pode ser coletivamente analisado. A codificação funciona como uma ponte entre os contextos teórico e prático. Uma imagem da realidade concreta é um ponto de partida para uma análise abstrata que pode desvelar profundos relacionamentos dos atores sociais que passam freqüente-mente despercebidos. Para Freire, isto faz parte de um processo contínuo de conhecimento onde não se tenta apenas entender a realidade, mas também a percepção anterior que se tinha dela.Freire apresenta em Pedagogia da Esperança um rico exemplo de codificação que era parte de um projeto educacional que ele visitou em Nova York, onde um grupo de educadores estava trabalhando com Robert Fox:

Numa sala, participantes do grupo, negros e porto-riquenhos. A edu-cadora faz repousar nos braços de uma cadeira a artística foto de uma rua, a mesma em que, dentro de uma de suas casas estávamos e em cuja esquina havia uma quase montanha de lixo.- O que vemos nesta foto? - perguntou a educadora.Houve um silêncio como sempre há, não importa onde e a quem faça-


mos a pergunta. Depois, enfático, um deles disse com falsa segurança:- Vemos aí uma rua da América Latina.- Mas - disse a educadora - há anúncios em inglês…Outro silêncio cortado por uma tentativa de ocultar a verdade que doía, que feria, que magoava.- Ou é uma rua da América Latina e nós fomos lá e ensinamos inglês ou pode ser uma rua da África.- Por que não Nova York? - perguntou a educadora.- Porque somos os Estados Unidos e não podemos ter isso aí. - E, com o dedo indicador apontava a foto.Depois de um silêncio maior um outro falou e disse, com dificuldade e dor, mas como se tirasse de si um grande peso:- É preciso reconhecer que esta é a nossa rua. Moramos aqui (Freire 1992: 55-56).

A realidade vivida pelo grupo pode ser melhor percebida através da codificação. A tentativa de esconder a verdade procurando outro lugar para por o lixo é explicada por Freire como expressão da incorporação, pelos educan-dos, da ideologia dominante que os posiciona como incompetentes e culpados, autores de sua própria desgraça, mas cuja razão de ser é na verdade encontrada na perversidade do sistema (ibid: 56). A codificação contribuiu para a cons-cientização do grupo de sua realidade e também permitiu o desenvolvimento de uma consciência de sua atitude anterior em relação a esta realidade. Outro exemplo de codificação é apresentado por Freire em Pedagogia do Oprimido, parte de uma investigação temática em Santiago do Chile. A cena mostrada era de um homem embriagado andando na rua e três jovens conver-sando numa esquina. Esta cena havia sido proposta para discutir o problema de alcoolismo. Para surpresa do facilitator, os comentários dos educandos foram:

Aí apenas é produtivo e útil à nação o “borracho” que vem voltando para casa, depois do trabalho, em que ganha pouco, preocupado com a família, a cujas necessidades não pode atender. É o único trabalhador. É um trabalhador decente como nós, que também somos “borrachos” (Freire 1977: 133).


Se perguntado diretamente os participantes, poderiam ter afirmado que nunca tinham se embriagado na vida. O educador poderia ter assumido uma postura moralista contra o alcool sem, entrentanto, levantar uma discussão in-teressante. Através da codificação o problema de baixos salários, do sentimento de ser incapaz de sustentar a família foram levantados. Ao mesmo tempo, os educandos se reconheceram como “‘trabalhadores decentes’’. No lugar de uma discussão moralista, a codificação permitiu que o grupo focasse nas causas do problema. A identificação da realidade dos participantes é apenas o começo do trabalho. Freire cita Chonsky em relação ao que se espera da análise da codifi-cação. Ele fala que a ‘leitura’ da codificação deve incluir o que Chonsky chama de “estruturas de superfície” e as “estruturas profundas” (Freire 1982: 51). O primeiro nível inclui a descrição da codificação, identificando seus elementos constitutivos, que devem ser seguidos de uma exploração mais profunda. Muitos problemas podem ser discutidos a partir de uma codificação. O processo de descodificação requer que se mova da parte ao todo e que retorne para a parte; do concreto ao abstrato e ao concreto novamente, parte de um constante fluxo e re-fluxo. Através desse processo é possível que se atinja uma perspectiva crítica da realidade concreta, anteriormente percebida como densa e impenetrável (Freire 1977: 114). A escolha de uma boa codificação é fundamental para o desenvolvi-mento de uma análise crítica frutífera. Freire apresenta as seguintes condições:

Uma primeira condição a ser cumprida é que, necessariamente, devem representar situações conhecidas pelos indivíduos cuja temática se busca, o que as faz reconhecíveis por eles. […] Igualmente fundamental para sua preparação é a condição de não poderem ter as codificações, de um lado, seu núcleo temático demasiado explícito; de outro, de-masiado enigmático. […] Na medida em que representam situações existenciais, as codificações devem ser simples na sua complexidade e oferecer oportunidades plurais de análise na sua descodificação, o que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística. As codificações não são slogans, são objetos cognoscíveis, desafios sobre o que deve incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores (ibid: 127-128).


O teatro enquanto codificação

O teatro é um tipo de codificação reconhecido por Freire. Que tipo de teatro poderia preencher os requerimentos de uma codificação frutífera? Seria possível de identificá-la em ambos os métodos, o dialógico e o utilizado em Ratones? A descrição que Freire faz em relação à pesquisa do universo temático na comunidade, a escolha fundamental de uma codificação significativa, é quase idêntica à descrição do método dialógico de Teatro para o Desenvolvimento:

Neste [primeiro] encontro, os investigadores necessitam de obterque um número significativo de pessoas aceite uma conversa informal com eles, em que lhes falarão dos objetivos de sua presença na área. Na qual dirão o porque, o como e o para que da investigação que pretendem realizar e que não podem fazê-lo se não se estabelece uma relação de sim-patia mútuas” (ibid: 121).“Ao lado deste trabalho da equipe local, os investigadores iniciam suas visitas à área, sempre autenticamente, nunca forçadamente, como observadores simpáticos. Por isto mesmo, com atitudes compreensivas em face do que observam.” (ibid: 122).“Na etapa desta igualmente sui generis descodificação, os investiga-dores, ora incidem sua visão crítica, observadora, diretamente, sobre certos momentos da existência da área, ora o fazem através de diálogos informais com seus habitantes (ibid: 123).

Os princípios educacionais Freireanos, bem como o método dialógico de teatro para o desenvolvimento, são baseados numa interação com a comu-nidade alvo. Os facilitadores não decidem o que apresentar às pessoas, nem sugerem um itinerário pré-estabelecido de pesquisa do universo temático da comunidade. Ambos os métodos estão baseados numa abordagem dialógica. Aconteceria o mesmo em Ratones? Em primeiro lugar, o projeto de teatro de Ratones não foi criado enquan-to um fórum para identificar e resolver os problemas da comunidade. O trabalho em Ratones tinha seu foco na prática teatral a ser desenvolvida por um grupo específico de adolescentes. Entretanto, nós não chegamos em Ratones com uma peça teatral pré-estabelecida. Queríamos pesquisar os interesses do grupo, em torno do que nós criávamos as peças a serem apresentadas pelos adolescentes


de Ratones, baseadas em histórias próximas de sua cultura e realidade. Para criar estas histórias nós também pesquisávamos o contexto da comunidade. A forma com que realizávamos isto era diferente da abordagem dialógica de teatro para o desenvolvimento. Não chegávamos na comunidade fazendo contatos informais com diferentes setores da comunidade. Nós fomos diretamente à escola para pedir permissão para trabalhar lá e para convidar os alunos, especialmente aqueles que já faziam parte do grupo de teatro que se apresentou na universidade, para trabalharem conosco. Nós então exploramos o contexto da comunidade através do desenho dos caminhos da comunidade, e através das histórias de mentira e de verdade que aconteceram ali. Entretanto, como este era um projeto de longa duração, nossa imersão na comunidade cresceu de um projeto para o outro. Nós melhoramos o nível de interação com a comunidade durante os oito anos do projeto. A especificidade de nossa abordagem é que, enquanto pesquisávamos o contexto da comunidade, nós não nos preocupávamos apenas com a realidade concreta, mas também com o imaginário que se conectava com esta realidade. Nós procurávamos elementos simbólicos e não apenas idéias racionalmente articuladas. Meu entendimento de “imaginário” segue Lucian Boia para quem “imaginário” não pode ser definido como algo que acontece fora da realidade concreta. O autor rejeita a dicotomia “real” versus “imaginário”.

Imaginário em um sentido se mescla com a realidade, em outro, se confronta com ela. Ele age sobre o mundo e o mundo age sobre ele. Contudo, como parte de sua essência, é feito de uma realidade inde-pendente, com sua própria estrutura e sua própria dinâmica. […] Para levar ao imaginário (pelo menos para sua expressão mais estruturada), a imaginação deve ser fertilizada pela racionalidade. Portanto, o imaginário vai além da representação sensorial. Envolve de um lado imagens percebidas ( e inevitavelmente “adaptadas”, porque não existe uma imagem idêntica a um objeto), algumas imagens elaboradas e idéias abstratas estruturando a imagem (Boia 1998: 16-17).

Podemos entender as imagens simbólicas enquanto codificações? O principal requisito para Freire de uma codificação é que apresente situações familiares que possam ser reconhecidas pelos participantes. Mais ainda, a co-dificação deve favorecer à ampliação do entendimento dos participantes sobre


a realidade, que permita a eles construir uma perspectiva mais fiel para explicar a realidade. Seria a discussão sobre fragmentos da realidade o único meio de se atingir isto? Poderia, numa forma similar, uma situação imaginária trazer contribuições que ajudassem a entender a realidade? Apesar de usar imagens fantásticas, não estávamos, em Ratones, fu-gindo da realidade. Trabalhávamos com aspectos da realidade da imaginação do grupo, que eram explorados através da exploração das contradições que pudessem ter reflexos no contexto da vida real. Em País dos Urubus, por exemplo, eles puderam brincar com os conceitos de poder. Criando um país em que a corrupção era a ordem a ser obedecida, puderam encontrar semelhanças com a realidade brasileira. Ose-lementos fantásticos da narrativa, em um certo sentido, lhes permitiram ver o mundo, a eles mesmos, e a sua comunidade com outros olhos, ajudando-os a ir além do ponto de vista dominante.

No espetáculo País dos Urubus nós não propusemos um vínculo concreto entre a corrupção no Brasil e o país imaginário. A proposta era imaginar alguma coisa completamente diferente da realidade, pelo menos da forma ideológica em que a sociedade é apresentada para as crianças. Mas pulado fora de uma abordagem realista, ou da abordagem intelectual de se entender a sociedade, eles encontraram em direção oposta muitos elementos da realidade. O ministro da educação não propôs realmente que se devesse: “preservar a sujeira, poluir, não limpar os banheiros para que fiquem com aquele cheirinho agradável”, mas na escola deles, o banheiro tem sempre um cheiro horrível. Na peça, os idosos eram raptados e presos para garantir o estoque de carniça. No mundo real, uma manifestação dos aposen-tados de Florianópolis contrários à aposentadoria miserável que recebiam e lutavam por dignidade. Esta manifestação provocou uma reação: os aposentados apanharam dos policiais e isto apareceu nos noticiários da televisão. Criando suas histórias, as crianças estavam revelando e ampliando seu entendimento sobre a realidade (Nogueira 2000: 114-115).

O trabalho em Ratones estava relacionado com a realidade, mas não era uma simples cópia de aspectos da vida quotidiana. Era uma abordagem poética e lúdica da realidade. Nós estávamos também interessados na exploração de


experiências de aprendizagem ricas que eram estruturadas nas nossas reuniões semanais de planejamento11 .

Nossa escolha da imagem (entre outras criadas pelo grupo) a ser desenvolvida em cada projeto, vinha de nossa bagagem educacional e política e do conhecimento que tínhamos do grupo e da comunidade em que vivem. Junto com estudantes comprometidos, planejamos passo a passo os conteúdos que poderíamos desenvolver com o grupo. Nossos espetáculos eram o resultado da exploração teatral dos conteúdos que cada tema nos oferecia (ibid: 110-111).

É verdade que nós, algumas vezes, perdemos a oportunidade de esta-belecer vínculos concretos entre o mundo fictício e a realidade deles. Era um processo de aprendizagem também para nós! Lentamente aprendemos como explorara ricos conteúdos emergentes que se conectavam com nosso processo criativo e lúdico. No processo criativo de A Outra História do Boi nos baseamos numa história de literatura de cordel chamada O Boi Misterioso. Fazia parte de nosso interesse de beber nas fontes da literatura brasileira para explorar o conteúdo simbólico do boi. A história acontece num período duro de seca. Ao ver seu gado sofrer por falta de pastagem, um fazendeiro desesperado decide abrir as porteiras de sua fazenda, na esperança de que o gado pudesse ter uma melhor sorte em outro lugar. Depois de algum tempo, para surpresa do fazendeiro, um de seus bois volta extremamente gordo e bonito e dá luz a um bezerro. Esta história não termina aí, mas nós decidimos começar nosso trabalho deste fragmento. A história foi explorada através de improvisação, mas também des-envolvemos algumas atividades para relacioná-la com o contexto de vida dos participantes que vivem uma outra realidade no sul do Brasil. Pedimos a eles que desenhassem como entendiam a atitude do fazendeiro, abrindo as porteiras para os animais que garantiam o seu sustento. Que atitude da vida deles poderia se assemelhar a esta? Nosso conhecimento de Ratones nos ajudava a entender o significado de seus desenhos, e a facilitar debates sobre estes aspectos da realidade deles. Dois desenhos chamaram nossa atenção: um de um menino tendo que abandonar seu cachorro de estimação, outro desenhou uma casa com a placa ‘vende-se’. O primeiro exploramos em termos dos sentimentos do fa-zendeiro, o segundo nos deu oportunidade de discutir a especulação imobiliária em Ratones:


Os facilitadores assumiram papéis e representamos uma cena em que um empresário abordou uma viúva para a persuadir de vender sua terra. Um joker12 parava a cena em momentos críticos, perguntando aos membros do grupo sobre os pensamentos dos diferentes atores a serem escritos em letreiros de papel. Nosso foco em História do Não Sei estava na realidade subjetiva do grupo. Enquanto explorávamos os ‘caminhos de dentro do corpo’ e os improvi-sávamos, a realidade objetiva e as estratégias culturais da educação de gênero eram exploradas, revelando contradições profundas:

Em História do Não Sei o tema era ao mesmo tempo poético e fantás-tico, um personagem que era meio menina e meio menino. Desenvol-vendo-o pudemos nos aprofundar nossa pesquisa sobre a educação sexual e na forma como questões de gênero eram abordadas pela comunidade. Uma cena em que um pai dá conselhos a um filho, e uma mãe dá conselhos a uma filha revelou contradições que os participantes não sabiam. Através de improvisações eles desvelaram as contradi-ções entre a educação de meninos e meninas. As meninas deveriam se preservar de relacionamentos sem futuro, enquanto os meninos deveriam ter freqüentemente feito de gestos e ações, suprimindo em parte a pronunciação de palavras.

relações superficiais para evitar um compromisso muito cedo. Puderam en-frentar contradições como esta durante o processo, desafiando-os a entender a complexidade da educação sexual. Existem alguns depoimentos sobre o significados desta cena na vida deles:

Natanael13 : Você acha que o teatro te ensinou alguma coisa importante para sua vida?Gabriela: Talvez, quando eu fiz a peça do Não Sei, sobre adolescência, sobre o que as pessoas acham, talvez eu tenha aprendido alguma coisa.Natanael: Como, que tipo de coisa?

Formas imaginativas de se criar codificações

Do meu ponto de vista, as imagens simbólicas escolhidas no centro de cada peça criada em Ratones podem ser identificadas com uma codificação.


Não eram aspectos da realidade concreta, Não Sei era um personagem fictício, mas exatamente porque era imaginário, ele nos deu uma distância para explorar questões íntimas relacionada com a realidade do grupo. Olhando criticamente para o nosso trabalho em Ratones, reconheço que nossa análise freqüentemente não atingia o nível das ‘estruturas profundas’, identificando as causas dos problemas analisados. Em País dos Urubus, por exemplo, permanecemos num nível intuitivo de análise, perdendo algumas pon-tes concretas entre a intuição do grupo sobre a corrupção no Brasil e o contexto brasileiro real. Em História do Não Sei nossa análise limitou-se ao contexto da comunidade, enquanto parte da exploração do tema. Também falhamos ao não estabelecer vínculos com organizações da comunidade que teriam ampliado o potencial transformativo de nosso trabalho teatral. Sob outro ponto de vista, o trabalho de Ratones gerou formas imagi-nativas de se criar uma codificação. Poderia uma representação simbólica da realidade contribuir para o modelo dialógico de teatro para o desenvolvimento? Poderia contribuir para o entendimento da realidade? Elementos fantásticos poderiam contribuir para melhorar nosso entendimento da realidade? Qual o papel da imaginação no processo de compreensão e transformação do mundo? Como vimos em Freire, uma boa codificação não pode ser nem muito explícita nem muito enigmática. O objetivo não é a propaganda de algum ponto de vista. Entretanto, na abordagem dialógica a codificação teatral é freqüente-mente limitada à improvisação de problemas identificados e selecionados pelas pessoas da comunidade. Apesar de usar uma abordagem bastante democrática para dar voz a diferentes setores da comunidade para selecionar uma codifi-cação, a forma de se criar uma codificação é freqüentemente muito explícita, caindo muitas vezes em cenas que não vão além de uma discussão mediada. Seria o conteúdo político de uma peça limitado a seu discurso? Poderia uma forma teatral contribuir para o conteúdo, ou seria ela uma mera distração? Sob meu ponto de vista, enquanto artistas, podemos levar adiante o conceito de codificação, no sentido de incluir abordagens fantásticas e imagina-tivas que possam contribuir para aprofundar nosso entendimento da realidade.


Artistas/Educadores em ação: vivência do método de Stanislavski por alunos de licenciatura em teatro

Paulo Merisio1 Universidade Federal de Uberlândia

A metodologia de pesquisa no campo teatral, sabe-se, está ainda em processo de busca de conhecimento e reconhecimento de suas especificidades. Neste percurso, vem evidenciando-se, – em função do notório processo de afirmação no campo científico dos Programas de Pós-Graduação em Teatro e Artes Cênicas, na UNIRIO/RJ e UFBA/BA, respectivamente –, um olhar cada vez mais atento às possibilidades de reflexão ligadas à prática cênica.

A percepção de que a elaboração de um projeto de pesquisa nesta área requer uma série de procedimentos metodológicos específicos, faz com que a metodologia em si seja um objeto recorrente na pesquisa em Teatro.

Desde o processo de elaboração de minha dissertação de Mestrado (UNIRIO, 1999) venho pesquisando a interseção entre teoria e prática em Teatro. No primeiro período como professor da UFU, ministrei a disciplina Pesquisa em Artes Cênicas, onde tivemos como objetivo a elaboração de projetos de monografia e afloraram uma série de questões ligadas a esta temática.

No 1o período de 2001 coube-me a disciplina Interpretação I. Este texto pretende analisar algumas questões que afloraram nesta disciplina do curso de Educação Artística, Habilitação em Artes Cênicas da Universidade Federal de Uberlândia.

Em primeiro lugar cabe destacar o lugar que esta disciplina ocupa no trajeto de um curso de graduação em teatro. Trata-se do primeiro contato dos alunos com um método de construção do personagem teatral. Em nosso curso esta disciplina é ministrada no 2o período e tem como pré-requisito Fundamentos de expressão e comunicação dramática (FECAD), onde se tem um primeiro contato com a interpretação, por meio de exercícios de improvisação.

São obrigatórias as disciplinas Interpretação I e II, sendo as outras disciplinas de interpretação optativas. Na estrutura do curso a primeira tem como norte o método de interpretação desenvolvido por Constantin Stanisla-vski (1863-1938) e a segunda desenvolve aspectos relacionados ao trabalho de Bertolt Brecht (1898-1956), ambos nomes fundamentais ao ensino do processo


de construção da personagem teatral.Situado o contexto curricular da disciplina cabe agora relevar a impor-

tância do método de Stanislavski no percurso do aluno de teatro. Baseado em uma construção realista dos personagens, o método estabelece uma série de parâmetros para tal aluno. Desde sua postura em sala de aula, até o momento mesmo de sua atuação em cena. Como centro nevrálgico deste percurso estão os conceitos que o teórico estabelece no processo de construção do personagem. Um dos elementos chave de seu método é certamente a ação. Ação que pode estar associada a uma partitura física ou mental, como evidencia o autor de A preparação do ator (Stanislavski, 1968):

Em cena, vocês têm sempre de pôr alguma coisa em ação. A ação, o movimento, é a base da arte que o ator persegue. (p. 64)

Pode-se estar sentado sem fazer movimento algum e, ao mesmo tempo, em plena atividade.

Muitas vezes a imobilidade física é resultado direto da in-tensidade interior e são essas atividades íntimas que têm muito mais importância, artisticamente. A essência da arte não está nas suas formas exteriores, mas no seu conteúdo espiritual. (p. 65)

Outro ponto que se pode considerar fundamental, segundo o autor, na construção de um personagem é o seu objetivo em cena. O ator deve pesquisar as intenções – explícitas e subliminares –, e as motivações para todas as ações:

O que quer que aconteça no palco, deve ser com um propósito determinado. Mesmo ficar sentado deve ter um propósito, um propósito especificado e não apenas o propósito geral de ficar visível para o público. Temos de ganhar o nosso direito de estar ali sentados. E isso não é fácil. (Stanislavski, 1968:63)Destacamos estes dois elementos sem a pretensão de estabelecer uma

síntese do método – o que obviamente demandaria muito mais tempo e rigor –, mas com a intenção de caracterizá-lo como fundamental no processo de formação de um ator.

E aí se situa o grande nó a desatar ao pensar esta disciplina. Na medida em que formamos professores de teatro e não atores, torna-se fundamental que paralelamente à experimentação do método, os alunos estejam passando por um processo de reflexão do mesmo. Em breve eles estarão aplicando os conceitos absorvidos em seus próprios alunos. Este momento evidenciou-se, portanto, como emblemático da interseção entre teoria e prática na pesquisa


teatral. Como a disciplina tinha como eixo a prática, foram selecionados dois

textos teatrais para serem trabalhados em duas etapas distintas. Optou-se por textos nacionais, porque grande parte do corpo docente das Artes Cênicas centra suas pesquisas no teatro desenvolvido no Brasil. Nosso curso situa-se em região rica em expressões populares e algumas pesquisas no departamento buscam estabelecer diálogos com estas manifestações.

Outro ponto que orientou a seleção dos textos para trabalho foi a pos-sibilidade de percepção clara de determinado elemento do método na própria estrutura dramatúrgica. Refiro-me aqui ao que Stanislavski chamou circuns-tâncias dadas. Informações fornecidas pelo autor que permitem estabelecer antecedentes e características do personagem e do ambiente em que ele vive. Foram escolhidas as peças A moratória (Jorge Andrade, 1987) e Mão na Luva (Vianinha, 1966).

A Moratória gira em torno de uma família que passa por um processo de declínio social em função da crise do café e da revolução de 1930. A ação se passa em dois planos paralelos: um em 1929, momento em que se inicia o processo de perda da fazenda onde a família se constituiu e outro, três anos após, quando a fazenda é perdida definitivamente.

A construção do texto em dois planos simultâneos que acontecem com três anos de diferença força um exercício de percepção das mudanças que essa difícil passagem de tempo impôs aos personagens.

Mão na Luva é um texto que fala essencialmente sobre o momento mesmo da separação de um casal. Este momento, no entanto, coincide com período delicado da história de nosso país: final da década de 1960. O autor alterna a discussão no tempo presente com momentos vivenciados pelo casal, apresentados com o recurso do flashback. Esta estrutura impõe a percepção de que parte do texto é circunstância dada da outra parte.

Paralelamente ao trabalho prático com as peças, encomendou-se a realização de seminários teórico-práticos baseados no método, com base na leitura de capítulos específicos dos livros A preparação do ator (Stanislavski, 1968) e Ator e método (Kusnet, 1997). Quatro grupos seriam responsáveis pelos seguintes temas: Fé cênica; Ação interior e exterior; Circunstâncias dadas e o se mágico e Monólogo interior e subtexto. O principal critério de avaliação seria a capacidade de articulação entre teoria e prática.

Iniciou-se o curso trabalhando-se cada ator com um trecho de um monólogo de A moratória. Tinha-se como objetivo procurar tirar os vícios e


as características de fala individuais. Evidenciou-se uma primeira dificuldade dos atores em perceber as inflexões que estavam sendo utilizadas. Imprimia-se ao texto uma forma pessoal que se repetia em todas as frases. Nosso primeiro esforço foi o de procurar estimular a percepção do sentido de cada fala, sentido este que acarretaria em uma fala neutra. Aos poucos se foi buscando também inserir alguns elementos do método.

Trabalhou-se então com dois voluntários que deveriam estabelecer em frases selecionadas no monólogo de A Moratória a ênfase em diferentes palavras, como no exemplo do monólogo masculino:

O senhor não sai à rua para saber o que os outros pensam de nós.O senhor não sai à rua para saber o que os outros pensam de nós.O senhor não sai à rua para saber o que os outros pensam de nós. (p. 121)Pediu-se também que fossem lidos trechos do texto que antecedem o

monólogo. Depois, que um aluno contasse com suas palavras a cena e emen-dasse falando o texto decorado. Em uma segunda versão, propôs-se que fosse inserida uma ação física na cena. Todas estas propostas trazem em si alguns aspectos do método de forma bastante sutil e simplificada.

Até este momento do curso, portanto, toda a teoria stanislavskiana estava sendo tratada sem a consciência dos alunos da utilização do método. A idéia era de que houvesse posteriormente uma associação da teoria à prática no próprio processo pessoal de investigação, no momento da elaboração dos seminários e que essa percepção teórica se refletisse na reelaboração das cenas.

Foi pedido, paralelamente, no primeiro dia de aula que a turma se dividisse em duplas e apresentasse uma cena na décima aula (primeira aula do segundo mês de curso). Não foi dada nenhuma recomendação para a cons-trução das cenas. A intenção era a de evidenciar-se o que cada um entendia como uma cena de teatro. Nas cenas apresentadas, raros foram os momentos de contracenação, domínio do texto e subtexto e exploração de ações físicas.

A proposta agora era a de pontuar os elementos do método pesquisados por cada grupo no seminário, elementos estes que deveriam ser desenvolvidos em sua própria cena.

O primeiro seminário tinha como temática a fé cênica:Na vida comum, a verdade é aquilo que existe realmente; em

cena: algo que não tem existência de fato, mas poderia acontecer. (Stanislavski, 1968:152)

Verdade – no teatro: é a verdade cênica, da qual o ator tem


de servir-se em seus momentos de criatividade. Não se pode separar a verdade da crença. (Stanislavski, 1968:152)

Fé cênica – estado psicofísico que nos possibilita a aceitação espontânea de uma situação e de objetivos alheios como se fossem nossos. (Kusnet, 1997:11)O grupo que apresentou este seminário demonstrou um bom domínio

dos conceitos, mas não conseguiu articulá-los de maneira satisfatória com os exercícios práticos. Parte da dificuldade desta articulação está associada à pró-pria resistência da turma em se envolver nos jogos propostos. Evidenciava-se a dificuldade em relacionar teoria e prática. Havia um sentimento dominante de que as aulas destinadas aos seminários não deveriam comportar os exercícios práticos e vice-versa. A ruptura desta tendência foi sendo conquistada ao longo do semestre.

O grupo apresentou alguns exercícios baseados nos jogos de improvi-sação de Viola Spolin (1906-1994), retirados de sua publicação Improvisação para o teatro (1992).

O primeiro sugeria que os alunos voluntários usassem determinados objetos com função diferente da original, fazendo com que o público esquecesse de sua primeira função e acreditasse na ação, estabelecendo, grosso modo, um momento de fé cênica. Apesar de todos terem aceitado as regras do jogo, pouco foi o empenho em tornar a ação verossímil.

Outro exercício proposto consistia num de cabo de guerra com uma corda imaginária. Este jogo, apesar de não ter atingido plenamente a proposta sugerida, trouxe à tona uma questão importante, ligada à contracenação. Am-bos grupos se preocuparam muito mais em ganhar o cabo de guerra do que tornar o jogo real, que era a proposta inicial. Portanto o objetivo do jogo não foi atingido. Nesse exercício, o grupo que cedesse a vitória ao outro estaria cumprindo igualmente a sua parte na proposta e servindo à história que se pre-tendia contar. Esse embate possibilitou uma discussão relacionada à necessária generosidade do ator em relação a narrativa da história e aos atores com o qual se está contracenando.

Na aula imediatamente posterior ao seminário havia uma revisão dos tópicos principais apresentados, acompanhada de uma discussão sobre o processo de aplicação destes elementos, quando possível associando-se aos exercícios já trabalhados. Esta prática repetiu-se nos outros três seminários.

Outra proposta que foi recorrente em todos os grupos na aula imedia-tamente após a apresentação, foi a de trabalhar especificamente as cenas dos


alunos expositores. Pretendia-se, por meio de exercícios práticos, associar aspectos teóricos ao desenvolvimento da cena. Desta forma foi proposto um exercício em que as duas cenas relativas ao primeiro grupo deveriam estar prontas para começar. Depois que uma das cenas era iniciada, a representação das cenas ia se alternando segundo nosso comando. Enquanto os atores de um grupo atuavam, os do outro grupo deveriam permanecer no personagem exercitando diversos pontos de concentração. Houve uma grande dificuldade dos atores em função da falta de preparação anterior do grupo para o exercício. Apesar das cenas já terem sido apresentadas em momento anterior, não houve a disciplina necessária para a manutenção do domínio sobre a cena que esses atores já haviam adquirido.

O segundo seminário foi o que melhor atingiu o objetivo proposto. Teve como proposta desenvolver os conceitos de Ação Interior e Ação Exterior. Como já pontuamos anteriormente o ator deve preocupar-se com os dois níveis de ação, o mental (interior) e o físico (exterior):

Porque o elo entre o corpo e a alma é indivisível. A vida de um dá a vida ao outro. Todo ato físico, exceto os puramente mecânicos, tem uma fonte interior de sentimento. Por conseguinte, temos em cada papel um plano interior e um plano exterior, entrelaçados, um objetivo comum liga-os em parentesco e lhes reforça os elos. (Stanislavski, 1968:166)O grupo propôs um aquecimento inicial da turma e foi inserindo aos

poucos o conteúdo nestes exercícios. Após alguns exercícios de alongamento, os alunos deveriam caminhar aleatoriamente percebendo o espaço e o outro. Foram combinados três comandos por meio de sons diferenciados: congelar, cair no chão e ir objetivamente para um ponto. Evidenciou-se uma nova atitude em função dos objetivos pretendidos. Foi proposto então que os participantes apenas alternassem um andar lento, arrastado, com outro acelerado, objetivo. Depois do código instaurado, o grupo propôs duas pequenas histórias como motivação para estes deslocamentos: no ritmo acelerado, o ator deveria estar correndo para pegar o último ônibus para chegar a tempo no trabalho e, no ritmo lento, ele deveria estar indo para casa, exausto depois de um dia de trabalho, sabendo que em casa estaria uma tia com a qual ele não se relaciona bem. A inserção dessas breves histórias forneceu uma motivação para a ação física empreendendo-lhe um novo significado.

Repetiu-se este exercício, desta vez com uma proposta de deslocamen-to com desequilíbrio. Inseriu-se ao jogo, como motivação, a sugestão de que


todos deveriam pegar uma única garrafa. Criou-se aqui uma proposta coletiva de jogo de contracenação, onde a atitude física poderia sugerir a construção de personagens bêbados.

O terceiro exercício prático proposto dividia claramente os pontos fundamentais dos capítulos em exposição. Colocou-se uma cadeira na frente da assistência e entregou-se três papéis para atores diferentes contendo as seguin-tes ordens: apenas permanecer sentado; machucar o pé e sentar na cadeira em função disto e por fim, sentar e lembrar-se de sua melhor experiência sexual. Estavam expostos três momentos fundamentais. O primeiro, a dificuldade de estar em cena sem um objetivo. O segundo, uma ação física e suas resultantes. E por fim, uma ação interior, com os reflexos que consequentemente essa ação exerce no corpo.

Depois desta seqüência de exercícios partiu-se para a discussão dos elementos do método, sempre embasados pela experiência concreta recém vivenciada.

Respeitando-se a ordem estabelecida, na aula seguinte fez-se uma revisão dos principais elementos apresentados e trabalharam-se as cenas do grupo. Desta vez o exercício proposto consistia em extrair dos atores o que se convencionou chamar de subtexto. Durante a apresentação da cena, a qualquer momento podia-se solicitar dos atores a real intenção de cada frase. Ou seja, qual o sentido estava sendo exposto de forma subliminar em função do modo como determinada frase era dita.

Para exemplificar este exercício podemos transcrever um trecho do texto de A Moratória, pertencente a cena de duas alunas:

ELVIRA: Não vá me espetar. Tenho horror de alfinetes!LUCÍLIA: Já aconteceu isso alguma vez? (p. 166)São dois personagens em conflito e evidenciou-se nesta fala de Elvira

que por trás da citação de uma ação concreta – Lucília está experimentando um vestido que confeccionou para Elvira, sua tia e cliente –, há uma repreensão da tia da forma agressiva com que Lucília lhe trata. Foi pedido então que a atriz que interpreta Elvira verbalizasse seu subtexto.

No terceiro seminário o grupo responsável deveria dar conta de dois conceitos fundamentais: as circunstâncias dadas e o se mágico:

Já sabemos que no palco devemos agir em nome do personagem; que devemos aceitar, como se fossem nossos, tanto a situação em que o personagem se encontra como também os objetivos de sua ação. Mas para começar a agir no lugar do personagem é necessário, em pri-


meiro lugar, estabelecer com a máxima clareza quem é o personagem, quais são as suas características. Como ele é? (...) A resposta a tudo isto pode ser encontrada, em parte, no material dramatúrgico com o qual estamos trabalhando. (...) [Este material] No método Stanislavski, é denominado circunstâncias dadas ou propostas.(Kusnet, 1997:35)

Uma vez estabelecidas, analisadas e selecionadas as CIR-CUNSTÂNCIAS PROPOSTAS, (...) o aluno se perguntaria: “E se eu fosse aquela pessoa?” (...) Esse condicional é muito significativo. ele presume a aceitação simultânea da realidade – eu, o ator que sou, e do imaginário – o personagem que eu, o ator poderia ser. (Kusnet, 1997:38)

Este grupo procurou seguir a mesma seqüência do seminário anterior, mas infelizmente cometeu alguns equívocos no comando dos exercícios. A proposta era a de ir criando um clima que ia sendo narrado por duas locutoras. A motivação era a de que cada um era um personagem que estava perdido numa floresta escura e o grupo buscava estabelecer tal clima por meio da narração de sensações e acontecimentos. Houve, entretanto, um problema. O grupo deve-ria ter optado por um comando neutro do exercício, permitindo que cada ator embarcasse na proposta de acordo com sua capacidade de envolvimento. Com a opção de tentar criar uma atmosfera na própria narração, os apresentadores caíram numa cilada. Faltou credibilidade nas sensações que estavam sendo descritas, ou, para usar um termo do método, faltou fé cênica nos próprios narradores. Os atores passaram a criticar o comando e tornou-se impossível um envolvimento completo.

A intenção era a de criar uma série de circunstâncias que facilitasse ao ator imaginar o que faria se estivesse no lugar daquele personagem. Após uma avaliação dos motivos que impediram que a proposta atingisse satisfatoriamente os resultados, o grupo expôs com segurança a parte teórica.

Propôs-se como exercício para este grupo que a cenas fossem destrin-chadas parte a parte, esmiuçando-se ações interiores e exteriores, a partir das circunstâncias dadas pelo autor.

O quarto e último seminário teve como tema monólogo interior e subtexto:

Para ele [(Stanislavski)] o significado deste termo[(subtexto)] era: “A vida do espírito humano do personagem, que o seu intérprete sente enquanto pronuncia as palavras do texto”. Portanto, o “Subtexto”


é resultado do uso de todos os elementos do Método que o intérprete do papel tivesse empregado no seu trabalho com o texto: elaboração das “ Circunstâncias propostas”, a “Visualização” com os seus “Círculos de atenção”, o “mágico SE FOSSE”, a “Visualização das Falas”, etc.

A assimilação gradativa desses elementos pelo ator deve criar no seu subconsciente “correntes subaquáticas, enquanto na superfície do rio corre o texto da peça”. Por meio desta bela imagem Stanisla-vski nos dá a idéia bastante clara sobre o mecanismo do “Subtexto”. (Kusnet, 1997:71)Este grupo apresentou claramente os conceitos requisitados, mas foi

tímido nas propostas práticas. Propuseram, de início, que uma série de atrizes que representam o mesmo personagem em A moratória escolhessem uma frase de seu texto e a dissessem com as seguintes intenções:

- Branca, neutra.- Com desprezo.- Com grande admiração.- Com a sensação de pânico.Este exercício havia sido proposto por Kusnet (1997) no capítulo

selecionado para o grupo apresentar e atingiu bons resultados. No entanto, o grupo restringiu-se a este exercício prático. Como ponto positivo cabe relevar o empenho em citar exemplos dos elementos que estavam sendo expostos.

A proposta sugerida para que a cena fosse trabalhada foi a da escolha de uma frase onde o ator pudesse pontuar o subtexto. Esta frase seria indicada antecipadamente para que todos pudessem acompanhar a coerência entre a proposta teórica e sua execução.

Com a apresentação deste último seminário todos deveriam apresen-tar suas cenas de A moratória, encerrando este primeiro ciclo da disciplina. Considerou-se importante que os próprios alunos fizessem um retrospecto de todo o percurso. Elaborou-se um questionário que tinha como objetivo refletir os diversos elementos pontuados no processo, incorporando-os às cenas.

Questionário:

1) Descreva sucintamente o conteúdo de cada seminário e como cada grupo conseguiu (ou não) aplicá-lo em exercícios práticos.

2) Como você percebe toda esta carga teórica no momento mesmo em que você está ensaiando a cena da peça?


3) Escolha e descreva na cena que você trabalha n’ A moratória: (esta questão estará sendo avaliada no momento da apresentação da cena – 17/05. Portanto é fundamental a entrega deste questionário no início da aula)

- Exemplo de duas circunstâncias propostas ligadas ao seu personagem.- Uma frase em que intenção do subtexto que você está dando transpa-

reça claramente para o público. (transcreva a frase e coloque entre parênteses o subtexto).

- Escolha uma frase e descreva uma fala interna que a anteceda e defina a forma de falar este texto. (se tiver dúvida, consulte o capítulo 6 de Ator e método ou os componentes do grupo que apresentou o seminário 4).

Houve um notável crescimento das cenas em diversos aspectos. A busca pela inserção de ações físicas possibilitou novos contornos aos personagens e aos desenhos destas cenas. A preocupação com o exercício do subtexto ajudou na liberação de uma série de vícios de fala inerentes a determinados alunos. Todo este panorama nos encorajou a empreender uma segunda etapa no curso, agora tendo como proposta final uma apresentação pública do exercício. Devido ao exíguo tempo e ao objetivo primeiro deste trabalho, que é a formação dos atores/professores, evitou-se desde o início do processo caracterizá-lo como uma montagem, e divulgá-lo como um exercício de apresentação pública. Exercício este que deveria ser entendido como parte conclusiva de todo um processo.

Como pontuamos no início do texto, a peça escolhida para esse exercício foi Mão na luva, de Oduvaldo Vianna Filho. Alguns aspectos tornam este texto especial. Já foi dito que o que norteou primordialmente a escolha desta peça foi a possibilidade de trabalhar com determinadas cenas que podem ser consi-deradas circunstâncias dadas de outras, pois são apresentadas em flashback.

Mas há outros pontos que considero didaticamente relevantes. Como todo o conflito gira em torno de um único casal, a peça possibilita uma distri-buição razoavelmente equilibrada das cenas. Todos os alunos teriam a possi-bilidade de estarem se exercitando no método.

A estrutura da peça que alterna momentos do tempo presente com flashback foi também um elemento que atuou a favor de nossa proposta. Em


primeiro lugar porque se pôde trabalhar com quartetos que ocupavam determi-nado trecho, divididos em Silvia e Lucio no presente e no passado. Tal opção de divisão dos personagens mostrou-se privilegiada também no processo de encenação porque permitiu uma ligação direta entre as cenas atuais e passadas, gerando um ritmo bastante eficaz. Outro ponto favorável desta estrutura é a possibilidade de resolução das necessárias trocas de atores de forma bastante orgânica.

O texto trazia em si também um desafio de certa forma paradoxal para estes alunos. Se por um lado, falava de uma experiência pela qual quase todos já deveriam ter passado – a ruptura de um relacionamento –, por outro, apresentava paralelamente uma série de questões e conflitos relacionados ao contexto político, inseridos nas discussões destes personagens. Ou seja, grande parte do subtexto centrava-se nas questões pessoais do casal, mas não raro o texto apresentava aspectos formais que requisitavam um árduo exercício dos atores. Veja-se neste exemplo:

ELE – Vou montar uma frota de navio pra preso político. Encho a burra, não encho? (RIEM. UM TEMPO) Não tenho mais nada com a Moça da capa... eu... eu fiquei com ela acho que por tua causa...ELA – Ih, outro barco, mais paraguaio... (TEMPO)ELE – Viu? Acusado não falando. Faz tempo que não se fala aqui. Desde... tres anos. Você nunca me perdoou o negócio da Ana Maura (TEMPO)ELA – Antes da Ana Maura já não se falava... (p. 12)O processo iniciou com a leitura da peça e os alunos apresentaram

muitas resistências. A estratégia foi a de definição de qual parte caberia a cada ator. Teve-se como critério o perfil do modo de interpretar desenvolvido em A moratória, associado a algumas características físicas. Procurou-se manter os atores mais jovens nas cenas de flashback, de acordo com a idade em que os personagens estão sendo apresentados. Esta opção pôde facilitar uma leitura um pouco mais realista por parte da platéia.

Em função da previsível dificuldade de enfrentamento do texto, após a definição das cenas, decidiu-se por reservar duas semanas de aula para que todos decorassem o texto e tivessem um atendimento individual onde todas as dificuldades de entendimento dos sentidos seriam esclarecidas. A partir daí iniciou-se o processo de marcação das cenas.

Em A moratória, todas as cenas foram concebidas com uma relação


frontal entre palco e platéia. Há uma associação direta do método de Stanis-lavski ao modelo de palco à italiana. Esta relação explica-se pela capacidade do modelo italiano de criar a ilusão de que a representação é um fragmento da realidade, usando-se a boca de cena como moldura para a quarta parede. Ou seja, a busca pelo realismo proporciona ao espectador a abstração do fato de estar presenciando um momento de ficção e ser conduzido emocionalmente pelo espetáculo.

Obviamente o palco italiano foi um espaço privilegiado para a aplicação do método. Mas interessa-nos que os alunos percebam que estes elementos não devem se caracterizar como uma camisa de força e sim fazer parte intrinse-camente do processo pessoal de construção do personagem. Não faz sentido recuperar-se as circunstâncias que levaram Stanislavski a criar o método, mas sim fazer uso de sua sistematização, destes elementos extremamente preciosos para o ator.

Todas estas colocações justificam a nossa opção pelo espaço cênico. Decidiu-se por dispor a platéia em forma de sanduíche. Ou seja, a área de re-presentação situada no meio de duas platéias. Esta disposição exigiu dos atores uma maior percepção de seu corpo, na medida em que o ponto de observação vinha de dois lados.

A sonoplastia foi toda composta por músicas de Roberto Carlos, que além de estarem associadas à determinada época, realçavam em sua letra a situação pela qual estavam passando os personagens.

Como conclusão, deve-se pontuar a capacidade que os alunos tiveram de enfrentar o público. O desfecho de toda esta proposta estava centrado na apresentação pública que foi realizada na IV Semana de Artes Cênicas da UFU, organizada pelo Diretório Acadêmico Grande Othelo, em junho de 2001. Apesar da presença de um novo e perturbador elemento, a platéia, os atores conseguiram reproduzir as pesquisas que vinham desenvolvendo nos ensaios. Acreditamos que esta disciplina colaborou no processo de amadurecimento destes atores/professores, que, esperamos estarão em breve repassando os conceitos que foram apreendidos neste curso.

Referências

ANDRADE, Jorge. A moratória. Rio de Janeiro: Agir, 1987.KUSNET, Eugênio. Ator e método. Rio de Janeiro: Funarte, 1997.SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.


STANISLAVSKI, Constantin. A Construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.A preparação do ator. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.Minha vida na arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.VIANNA FILHO, Oduvaldo. Mão na Luva. 1966. Banco de peças – Biblioteca da UFU – Campus Santa Mônica.

Notas 1 Doutorando em Teatro pela UNIRIO/RJ. Professor Assistente do Departamento de Música e Artes Cênicas da UFU/ MG. Arquiteto (UFF, 1987), cenógrafo (UNIRIO, 1991) e ator (E. T. Martins Penna, 1993).


Maiakóvski e o Teatro de Formas Animadas

Valmor BeltrameUniversidade do Estado de Santa Catarina

Introdução

Os últimos anos do século XIX e os primeiros do século XX são mar-cados pelo crescente interesse de dramaturgos e encenadores pela marionete. A marionetização do ator, a substituição do ator por bonecos, por formas, a humanização de objetos são discussões que animam a produção teatral. Em torno dessa polêmica estão artistas que negam o teatro burguês, a estética do romantismo, do melodrama e do realismo, enquanto correntes artísticas e defendem o simbolismo como arte. Tal interesse aparece de forma visível em duas direções; a marionete como referência para o comportamento do ator em cena e o teatro de marionetes como gênero artístico ou, de outra maneira, o fascínio pela marionetização do trabalho do ator e experimentações em torno da humanização de objetos.

Encenadores e dramaturgos, decepcionados com a atuação dos atores, seu histrionismo, excessos, caretas e seus condicionamentos psicofísicos, ex-pressam a necessidade do ator assumir outro comportamento em cena e apontam a marionete como referência para seu trabalho. Acreditam que a marionete pode expressar os estados da alma ocultos e impalpáveis, possibilitando conhecer e mostrar as sensações transcendentais. Na raiz dessa discussão está a defasado controle sobra o trabalhado ator a ser efetuado pelo diretor e a negação do espontaneísmo, do maneirismo, do vedetismo, predominantes no comporta-mento dos atores na época. A teatralização do teatro, a necessidade de afirmar a função do diretor como o maior responsável pela criação do espetáculo teatral, incumbindo-o da preparação psicofísica dos elencos, são preocupações que permeiam essa discussão.

Basta lembrar as contribuições de Kleist, Maeterlinck, Jarry e Craig para situar a inquietação de alguns artistas e teóricos do teatro deste tempo em relação a arte produzida na época1 .

Na Rússia do princípio do século, este fenômeno também ganha visibi-lidade seja no interior da obra dos cubo-futuristas através da linguagem Zaun2 , como também em diversas expressões artísticas que recorrem às manifestações da cultura popular local. O teatro, e especial o teatro de Maiakóvski, recria diferentes expressões da cultura popular russa, dentre elas o teatro de bonecos


conhecido como Petruchka, bastante vivo nas feiras e periferias das grandes cidades.

As publicações a respeito das encenações das suas peças quase todas dirigidas por Meyerhold3 , sugerem que o uso da linguagem do teatro de ani-mação aí contido é tão rico e instigante quanto o que se apresenta nos textos dramáticos. Porém, os registros fotográficos e descrições sobre tais encenações são escassos no ocidente e não são relativos a todos os textos escritos. Por isso, os textos dramáticos são a maior referência para o presente estudo.

A análise dos textos dramáticos de Maiakóvski, sob a ótica da lingua-gem do teatro de animação evidencia três aspectos fundamentais:

a) a presença de “nomes falantes” na denominação de personagens de algumas peças, que remetem, assim, às formas de arte popular, notadamente ao circo e ao teatro de bonecos;

b) o boneco com alegoria, onde o poeta faz hipérbole e ridicularização de comportamentos sociais e simultaneamente sintetiza o sentimento popular sobre personalidades russas;

c) a “humanização” dos objetos, quando realça a possível vida exis-tente nos objetos e a inumanidade dos homens.

Antes de analisá-las faz-se necessário discutir algumas características desta linguagem artística, o teatro de bonecos.

1. Teatro de animação

Atualmente, várias nomenclaturas são adotadas para referir-se à lin-guagem do teatro de animação: teatro de bonecos, teatro de fantoches, teatro de marionetes, teatro de objetos, teatro de formas animadas, teatro de figuras. Cada uma destas denominações poderá apresentar especificidades técnicas e estéticas quando comparadas entre si, porém, todas dizem respeito ao que se pode chamar teatro de animação, isto é, um teatro que anima o inanimado. Têm como princípio fundamental dar vida, ânima, ao objeto, à forma, ou ao boneco simulacro do humano. Para isso, a característica fundamental desta arte é a presença do objeto a ser animado e do ator-animador que dá vida a esta forma.

Assim, “... o teatro de bonecos é uma arte teatral cuja característica principal que o diferencia do teatro de atores é o fato de que o objeto (bone-co), necessita de fontes físicas e de poderes vocal e motor que estão fora de si”(Jurkowski, 1990, p.75). Ou seja, a personagem no teatro de bonecos, os atores que protagonizam as cenas nesta arte, têm dependência direta de terceiros


para adquirirem vida. Ao dizer que os poderes vocal e motor da personagem estão fora do objeto, destaca a incondicionalidade da atuação do ator-animador.

No entanto, Amaral acrescenta outros elementos fundamentais na identificação das características desta linguagem artística: “Boneco é o termo usado para designar um objeto que, representando a figura humana ou animal, é dramaticamente animado diante de um público” (1991, p.69). Além do mo-vimento da forma animada e da presença do ator-animador mencionados por Jurkowski, Amaral acrescenta a exigência do tratamento dramático na animação, bem como aponta para a necessidade da presença do público. Portanto, dois elementos fundamentais para a realização do ato teatral.

Por objeto animado dramaticamente não se pode entender a forma ani-mada possuída apenas de movimento. Isso não é suficiente para que esteja vivo. O boneco está vivo sobretudo quando age de forma a dar ao público a ilusão de que pensa, e tem autonomia em relação aos seus atos, ações e emoções. O boneco pensa quando se comporta como personagem, quando tem vida própria.

O bonequeiro pode utilizar diversas maneiras para chegar a isso e uma delas é privilegiar a ação do boneco na encenação. Na medida em que a ação do boneco se completa com o texto, ganha vida, seu caráter se evidencia e a relação com a platéia se estabelece. Os solilóquios, os discursos verbais destituídos de ação dramática traem a condição do boneco. Quando o texto diz tudo e não permite que as palavras pronunciadas se materializem de certa forma em gestos, instala-se um vazio na comunicação. Assim, o boneco vivo é boneco em movimento, com ação física reveladora do caráter da personagem, que representa.

A vocação do boneco é realizar o inusitado, o impossível, o inimaginá-vel do ponto de vista da ação física. Como diz o marionetista russo Obravtsov, fundamental é perceber que “... o que pode ser expressado por um boneco, não pode ser expressado por um ator” (1950, p.117). Quando o boneco não assume a condição de boneco ou não dá proporções aos gestos e movimentos maiores que as reais; quando não se utiliza dos excessos, do exagero, quando o boneco se limita a imitar o ator, a linguagem do teatro de animação não se efetiva.

Outro aspecto que caracteriza o teatro de animação, a construção das personagens, é que estas não precisam necessariamente ter a aparência de seres humanos. É freqüente encontrar personagens antropomorfas com traços sintéticos, que remetem à forma humana. No entanto, também tem sido comum a personagem apresentar uma forma inusitada, destituída de traços físicos hu-manos, uma forma confeccionada especialmente para esta finalidade, ou ser


um objeto do cotidiano. Por isso, estas personagens são esquemáticas, possuem traços definidos, claros, porém, não têm o que no teatro se denomina de “apro-fundamento psicológico”. Estão mais próximas do esquema, da personagem tipificada.

A apresentação destas características e peculiaridades da arte do teatro de bonecos torna-se fundamental para este estudo, uma vez que muitas delas estarão presentes na obra dramatúrgica de Maiakóvski analisada a seguir.

2. Os nomes falantes

As diversas maneiras de caracterizar e definir a personagem no texto dramático compreendem, basicamente, traços físicos, sociais, ou psicológicos. O dramaturgo procura destacar traços em cada uma delas, buscando, além de identificá-la, diferenciá-la das outras. Às vezes, há a predominância de um desses aspecto na definição do caráter da personagem, mas quase sempre o somatório desses aspectos dá sustentação, tornando-a crível, permitindo, dessas maneira, reconhecer seus desejos e vontades4 .

Em certos momentos da história da dramaturgia é possível perceber a predominância de formas peculiares na caracterização das personagens. Por exemplo, as personagens nos textos naturalistas, vão, em sua maioria, desta-car traços psicológicos; já as personagens do teatro de feira, da rua, no teatro popular, são comumente esquemático, sintéticos, o que permite dizer que há uma predominância de características sociais. As personagens são, normalmente típicas: soldado, amante, a bela, a má, o trabalhador, o patrão etc...

No teatro de bonecos popular do Brasil há uma peculiar forma de ca-racterização que se dá através do nome da personagem. O nome já é definidor do caráter e do seu comportamento. Os nomes sintetizam sua forma de ser. Para Ripellino, referindo-se às personagens da peça “Os Banhos” de Maiakóvski, são “nomes falantes” (1986, p.198).

No Mamulengo5 , teatro de bonecos popular da região do Pernambuco, a personagem central do trabalho de muitos mamulengueiros é conhecida como Professor Tiridá. Trata-se de um justiceiro, esperto, malandro que ao mesmo tempo ajuda os pobres e é inconformado com a concentração de riqueza nas mãos de poucos. Portanto, é o que tira e dá, por isso, TIRIDÁ.

Outra personagem bastante conhecida é Maria Favoráve (corruptela de favorável) para designar a moça que “dança com todos”, disponível, sempre convidada a dançar com alguma personagem nas interrupções das cenas. É


possível identificar, ainda, personagens como Zé das Moças, que designa que-rido; Benedito, o negro; Cabo Setenta, “... delegado de roubos... de vigilância de costumes e de brigas de galo...” ou Afonso Gostoso “... moço delicado! Moço suspeitoso! As mulheres são loucas por esse moço!” (Borba Filho, 1987, p.179). Estes nomes e de outras personagens podem ser encontrados nas peças de mamulengueiros nordestinos recolhidas por Hermilo Borba Filho.

O “nome falante” é uma forma sintética de caracterização da per-sonagem. O nome contribui para identificar seu caráter e comportamento. A explicitação do seu nome é suficiente para diferenciar sua maneira de ser, das demais personagens.

Maiakóvski se utiliza deste recurso dos “nomes falantes” na peça Os Banhos, por certo inspirado no Petruchka, herói popular do teatro de bonecos russo. Historiadores como o francês Jacques Chesnais (1980) e o polonês Ma-rek Wazkiel (1997) afirmam que o teatro de bonecos é introduzido na Rússia pelos alemães. Dizem ainda que nasceu no século XVII e “sob o reinado do Imperador Alexis, foi proibido de 1648 a 1672. Petruchka é um personagem extremamente popular6 , vulgar em suas palavras e em seus atos. Faz parte da família dos Polichinellos e é quase exclusivamente representado por bonecos de luva” (Chesnais, 1980, p.165).

Vale destacar que tanto o Petruchka, quanto as personagens do nosso Mamulengo, assim como os outros heróis populares do teatro de bonecos de outros países, mantêm traços comuns tais como: são bonecos de luva, o que no Brasil comumente se chama de fantoche; em seus aspectos físicos destacam-se narigões, bocarras por vezes apenas pintadas com traços amplos, exagerados, sem preocupações realistas; além da origem popular comum a personagem central possui caráter irreverente, é justiceiro, têm um vocabulário recheado de palavrões, questiona as autoridades constituídas e resolve seus conflitos com surras e pauladas. A palavra tem grande ênfase neste tipo de teatro que repre-senta comédias improvisadas a partir de um roteiro que se atualiza e modifica com os acontecimentos cotidianos e intervenções das platéias. O bonequeiro ao interpretar durante toda a sua vida a mesma personagem, vai ampliando o repertório de gestos, ações e falas desta personagem que ganha cada vez mais autonomia e força, solidificando-se como personagem na prática de representar.

Na denominação das personagens da peça “Os Banhos”, fica evidente a utilização do recurso de “nomes falantes”. A apresentação das personagens desta peça, presente no estudo: “Os Banhos: uma poética em cena”, de Reni


Chaves Cardoso revela que Maiakóvski utilizou abundamente deste recurso7 . “A personagem Pobiedonóssikov junta ironicamente “pobieda” (vitória)

ao afetuoso “nóssik” (narizinho) recordando ao mesmo tempo o sobrenome do retrógrado Pobiedonóstzev, inspirador da polícia de Alexandre III. A pesquisa-dora acrescenta: “Pobiedonóssikov é um palhaço de uma repartição burocrática apresentada como circo: às vezes um circo do horror, com toda a burocracia emperrando qualquer iniciativa, onde os peticionários, de tanto esperar por uma resposta para seus pedidos, petrificam-se, são representados por manequins; Pobiedonóssikov seria então: aquele que carrega a vitória no nariz” (Cardoso, 1990, p.205).

O nome da personagem Pólia “é um tratamento afetivo, um diminutivo de Polina (do francês Pauline). Esta personagem traz em sua fala a seguinte característica: no final de cada oração sempre diz: “Engraçado!” ou “Não é engraçado!” e através disto, ela divide o mundo em o que é e o que não é engraçado” (Cardoso, 1990, p.206). Camarada Momientálnikov, o servidor dos burocratas é um repórter e remete a momento, instante. Camarada Opti-místienko, secretário de Pobiedonóssikov, tem na raiz do seu nome, otimista. Camarada Belvedónski, retratista, tem por sua vez a referência de belo, bela vista. Camarada Vielossipiédkin, ex-cavalariano ligeiro, guarda popular, tem como referência o nome russo proveniente de velocipiéd, velocípede, bicicleta, e indica duas características básicas da personagem: a rapidez e a esperteza. Camarada Underton, a datilógrafa. Underton é a marca de máquina de escrever, famosa em 1930. Segundo Reni C. Cardoso, esse nome falante poderia ser tra-duzido por Camarada Remington. Camarada Tchudakóv, o inventor. Deriva de tchudák, que significa esquisito, excêntrico e também pode ser tchudo, milagre, maravilha. Pont Kitsch, um estrangeiro ávido por saber dos operários russos como inventaram a máquina do futuro. Talvez seja necessário evidenciar que “... o nome Kitsch está certamente ligado ao substantivo alemão que designa os objetos de péssimo gosto... as palavras russas são ajuntadas de modo a trans-mitir por semelhanças fonéticas, locuções inglesas” (Ripellino, 1986, p.198). Mezaliánsova, personagem na qual Maiakóvski critica a postura oportunista, burocratizada e sobretudo colonizada das pessoas responsáveis por relações culturais internacionais, tem na origem do seu nome a expressão francesa ““ésalliance”” que significa casamento com pessoa de origem socialmente inferior. Maiakóvski transforma “Mésalliance” em Mezaliánsova.

Nestas dez personagens da peça “Os Banhos” o poeta recorre ao uso dos “nomes falantes” para melhor caracterizá-las, oferecendo ao público in-


formações claras sobre o modo de ser da personagem. Este mesmo procedimento aparece na peça “O Percevejo”. A perso-

nagem central da peça, Prissipkine, Pedro Skripkine, ex-operário, ex-membro do Partido e noivo, na peça nega sua origem de classe. A personagem muda o nome de Prissipkine para Skripkine, e faz isso para tornar-se mais nobre. É que Prissypat vem do verbo russo polvilhar, enquanto que Skripkine é uma palavra derivada do violino (O’Neill, s./d, p.23). Essa mudança de nome de Prissipkine (talco, polvilhar) para Skripkine (violino) indica que a personagem, antes, era ligada ao mundo do trabalho. Agora com o outro nome, não pertence mais a este mundo, mas ao da aristocracia, é erudito, fino, delicado. Ou seja, o nome indica a nova condição da personagem.

Para o italiano Rippelino, a tendência para designar os personagens com denominações significativas chegou a Maiakóvski por meio dos clássicos: “encontram-se, como se sabe, esplêndidos exemplos em Gogol, e Súkhovo-Kobílin e ainda mais cedo, nas comédias do século XVIII de Fonvizin. Longas listas de divertidos nomes falantes ornam os argutos cadernos do humorismo soviético Iliá III” (1986, p.199).

Sem dúvida as comédias antigas e cadernos de humor podem ter in-fluenciado o poeta russo no uso dos “nomes falantes”. Porém, não é possível omitir a referência do Petruchka somando-se a essas influências. Isso se deve ao interesse de Maiakóvski pelas diversas formas de expressões artísticas populares, notodamente ao teatro de bonecos e à arte circense de onde extraiu técnicas e recursos incluídos nos seus textos dramáticos e encenações feitas conjuntamente com Meyerhold.

Jurkovski diz que, no século XIX, em muitas regiões da Europa, era comum a existência de números artísticos com teatro de bonecos dentro da pro-gramação dos circos. Muitos espetáculos de teatro de bonecos popular também apresentavam, no final da representação, números com “bonecos de circo” e, criavam assim, um tipo especial de teatro, o teatro de bonecos de variedade (1990, p.72).

Maiakóvski, poeta futurista sabia reunir elementos aparentemente contraditórios como, seres abstratos, autômatos, truques estilísticos, tramas sonoras, plasticidade gestual, com números circenses, bonecos e outras expres-sões recuperadas das manifestações populares russas.

São valiosas as informações e memórias de Sergel Obraztsov8 , contida em seu livro “Mi Profesión”. Conta que ele e outros artistas russos, durante os anos de 1920 a 1923 trabalharam na identificação de artistas que atuavam com teatro de bonecos nas feiras e nas periferias das grandes cidades russas.


Menciona que, no ano de 1923, encontrou “Ivan Afinoguénovich Záitsev e Ana Dmítrievna, los últimos mohicanos del teatro de feria popular” com quem passou a trabalhar no Teatro Central de Muñecos (1950, p.117).

É possível continuar apresentando evidências da proximidade dos “nomes falantes” com o teatro de bonecos popular. Porém os dados apresen-tados já evidenciam como o poeta russo se aproximava das artes populares e percebia, nestas formas de expressão, a capacidade de síntese e comunicação direta com a platéia e assim intertextualizava estes saberes populares com sua obra. Interessa destacar, ainda, que Maiakóvski, utilizava este recurso para dar vida às suas personagens cujos nomes trazem consigo parte da crítica e ironia que fazia em relação ao comportamento dos burocratas que ocupam cargos no novo governo e seu afastamento dos sonhos e expectativas do povo russo.

3. O boneco como alegoria

É interessante observar que o teatro contemporâneo feito por atores apresenta, com freqüência, cenas onde são utilizados recursos do teatro de animação. É comum encontrar em espetáculos, ora uma cena com personagem mascarada, ora uma personagem mitológica ou fantástica a ser representada por uma forma animada ou boneco, por vezes, uma cena com as técnicas do teatro de sombras.

No entanto, vale destacar que o uso de tais recursos está mais direcio-nado no sentido de dar certa dinâmica ao espetáculo, criando climas ou mesmo objetivando resolver certos problemas técnicos como a caracterização física dos personagens, do que a experimentar ou trabalhar a linguagem específica do teatro de animação.

O boneco presente na cena deste tipo de espetáculo, mais do que perso-nagem, apresenta-se como alegoria, como representação sintética simbolizando determinada personagem ou sentimento.

Se essa prática é comum atualmente e para alguns apresenta-se como procedimento inovador no teatro contemporâneo, vale lembrar que Maiakóvski já fazia isso em “Moscou em Chamas” escrita em 1930. Na primeira parte desta peça, há o momento em que se destaca a festa no Palácio de Inverno da monarquia russa. O dramaturgo detalha a cena apresentando situações, perso-nagens presentes e através de rubricas descreve: “O cvzarzinho, a czarina e os ministros aparecem no palco. Um anão de circo, bem magro, representa o czar; a czarina é representada por um enorme boneco cujo pescoço mede cerca de


1,5m. Esse boneco, construído sobre uma grande estrutura é movido por um ator nela oculto”.

A apresentação da czarina como boneco-máscara lembra, quanto a sua estrutura, os conhecidos bonecos gigantes da cidade de Olinda em Pernambuco que saem animando o carnaval de rua da cidade. Lembram também a figura de Maricota, personagem do Boi-de-Mamão de Santa Catarina. Trata-se de um boneco-máscara, com um ator dentro da sua estrutura, que dança e caminha pelo espaço. O detalhe relativo ao pescoço, medir um metro e meio de com-primento, lembra certas cenas e personagens do teatro popular onde o boneco ao encontrar-se numa situação que lhe desperta curiosidade, não se desloca até o local de interesse. Imobilizado, o pescoço estica, cresce e vai até o local. Construído com um mecanismo simples permite ao ator-animador, dentro do boneco, fazer o pescoço aumentar e diminuir de tamanho, provocando o riso na platéia.

O uso que se faz do boneco nesta cena está inteiramente ligado a perspectiva de hiperbolizar o gesto, não limitando-se assim a imitar o ator. A desproporcionalidade do pescoço da czarina e o movimento de diminuir e aumentar em um metro e meio o seu comprimento, além de incluir-se dentre as habilidades características do boneco, remete à ridicularização da personalidade histórica que este boneco representa. E para evidenciar ainda mais, Maiakóvski apresenta o czar e a czarina como imagens discrepantes, sem sintonia, provo-cando o riso, chegando ao grotesco. A boneca czarina é uma alegoria do poder desprestigiado, assim como o czar representado pelo “anão magro” sintetiza a visão e sentimento popular em relação ao poder czarista.

Nesta mesma peça “Moscou em Chamas”, há uma cena envolvendo um camponês, jovens sapadores e um Kulak. Segundo nota do tradutor Alexandre O’Neill, Kulak é o rico camponês proprietário de terras que explorava mão de obra e a partir da revolução, durante o processo de coletivização, se recusava ao trabalho coletivo na fazenda. Esta cena também é reveladora do uso do boneco como recurso estético eventual, como síntese e alegoria de um tipo social o grande proprietário de terras russo dos anos anteriores à revolução. A transcrição de trecho da cena revela isso claramente:

CAMPONÊSO trator semeava e ceifava.Os resultados eram muito bons[ para Kulak: Seu boca-mole, não gaste suas forças. Afogue-se.O Kulak afoga. Balões emergem como um conjunto de bolhas. Sapa-

dores jovens pescam. Eles apanham um boneco o Kulak. Eles dilaceram o


boneco e ensacam os pedaços. Outro sapador apanha refugos de cerca e algumas garrafas e cruzes com sua linha de pesca.

É interessante perceber que o boneco-Kulak é retirado do lixo, do lago poluído, definição clara do sentimento coletivo por este tipo social. A indicação para os sapadores dilacerarem o boneco e ensacarem seus pedaços faz com que o boneco sintetize realidades opostas: o rechaço e morte à figura do grande proprietário de terras russo, explorador de mão-de-obra e a perspectiva de construção de relações distintas das que se evidenciam quotidianamente, ou seja, a coletivização.

As ações realizadas com o boneco-Kulak são repletas de sentidos, muito além daquilo que à primeira vista parece. Maiakóvski faz deste boneco a metáfora do lixo/dejeto/grande proprietário/explorador contrapondo-se a idéia de coletivização/trabalho justo/felicidade.

Vale relembrar a cena da peça “Os Banhos” na qual as personagens que representam o povo são apresentadas como seres petrificados, manequins. Para criticar a demora das solicitações junto às repartições públicas e o des-caso das autoridades e burocratas que obrigavam as pessoas a permanecerem longos tempos nas filas de atendimento, Maiakóvski mistura atores e bonecos/manequins. No final da cena restam insólitos bonecos, seres humanos imóveis, petrificados pela exaustão da espera e desesperança, aguardando respostas que não chegam.

Ao utilizar o recurso do teatro de animação apresentando personagens bonecos produz metáforas da realidade, faz representação sintética de senti-mentos e desejos, concretiza idéias coletivas. Faz uso da alegoria como cerne do texto dramático possibilitando diversas leituras da ação apresentada.

4. A “Humanização dos objetos”

O termo de animação é uma linguagem com especificidades, com certa lógica e procedimentos diferenciados de outras linguagens dramáticas. A pre-sença do objeto na cena é uma das suas características mais fundamentais. No entanto, a expressividade do objeto está relacionada, em certa medida, com sua confecção ou escolha, porém, principalmente com o uso que se faz deste objeto na cena.

Vale reafirmar, o boneco não precisa ter necessariamente a forma hu-mana. Qualquer objeto extraído do cotidiano, quando animado e animado aqui tem o sentido de ânima/alma quando o ator-animador atua com ele,


por certo comunica. A trajetória de muitos grupos de teatro atualmente no Brasil, vem

sendo marcada por este tipo de prática e opção estética. O Grupo X.P.T.O de São Paulo, por exemplo, põe em cena, flores que engravidam, peixes que se apaixonam, sacos de lixo que têm fome e cospem resíduos. O grupo gaúcho Cem Modos, em 1982, fez grande sucesso ao apresentar o espetáculo de es-tréia do grupo com uma cena que reproduzia a conversa entre duas estudantes universitárias. As personagens eram duas pedras sobre as quais se alternava um jogo de luzes que produzia resultados cômicos surpreendentes na platéia. Seria possível apresentar uma quantidade de experiências e criações no teatro contemporâneo, onde a animação de objetos de uso cotidiano dá resultados estéticos e dramáticos eficientes.

Os textos dramáticos de Maiakóvski, Mistério Bufo, O Percevejo e Vladimir Maiakóvski: uma tragédia, são permeados por este tipo de recurso.

Em “Mistério Bufo” isso fica evidente no sexto ato da peça, conhecido como A Terra Prometida, momento em que os objetos passam a assumir compor-tamentos humanos. Depois da chegada ao local, feito certo reconhecimento do lugar, o Faroleiro, personagem que integra o grupo dos “Sujos” ou trabalhadores, avisa que vê os objetos caminhar, “Os objetos têm pés e mãos. As fábricas estão embandeiradas. Em todos os lugares vejo máquinas descansando”.

Noutro momento uma rubrica descreve a cena: “... Das vitrinas descem e saem marchando os melhores objetos, conduzidos pela foice e martelo, o pão e o sal, que encabeçam a comitiva, cercando-se dos portões”.

Na seqüência os objetos manifestam-se dialogando: “Objetos E nós, nós os objetos ajudaremos o homem. Nós os martelos, os agulhas, os serrotes ajudaremos os homens”. As personagens humanas, uma vez desfeita a surpresa, passam a dia-

logar com as personagens objetos:“Camponês Camaradas Objetos! Sabem de uma coisa? Chega de

torturar o destino. Agora, nós vamos construir vocês e vocês nos alimentar e se aparecer o patrão, não o deixaremos escapar com vida. Assim, viveremos melhor”.

A partir deste encontro fazem pactos de ajuda e colaboração mútua:“Camponês Eu levaria um serrote. Faz tempo que não faço nada e

sou jovem.Serrote Leve-me!


Costureira E eu uma agulha.Agulha Leve-me!Ferreiro Minha mão pede um martelo.Martelo Leve-me!” E tudo termina com os trabalhadores, na peça denominados “Os Sujos”

cantando a Internacional Socialista e expulsando “Os Limpos”, ou seja, a classe dominante.

Maiakóvski propõe a invasão do palco por objetos comuns ao cotidiano dos homens. Os instrumentos de trabalho, alimento, constituem-se na presença arquetípica do objeto na esfera do comportamento e sobrevivência humana. O poeta convida seu público a sentir e perceber, através da forma inanimada, fabricada industrialmente, porém, marcada pelas mãos dos homens, impulsos criativos, afetivos e simbólicos.

Quando o poeta russo recorre ao uso da animação de objetos estimula a imaginação e a fantasia do leitor/espectador, convidando-o a perceber que as coisas no mundo não precisam ser como sempre são e estão, que é preciso rever o sentido e estado das coisas.

Algo semelhante acontece na peça “O Percevejo”. O quinto ato da peça inicia com uma rubrica esclarecedora para a temática em estudo:

“Imensa sala de reuniões em forma de anfiteatro. Os homens são subs-tituídos por alto-falantes. Junto destes, mãos de metal, do tipo dos indicadores de direção de automóveis. Por cima, lâmpadas de cor. Sob o teto, telas para projeção de imagens. Ao centro, uma tribuna com um microfone. À heira da tribuna, reguladores e botões de distribuição das vozes e das luzes. Dois mecâ-nicos um jovem e um velho trabalham na sala francamente iluminada”.

Numa das cenas deste ato, oportunidade em que há necessidade de se tomar uma decisão coletiva, os representantes das diversas regiões que com-põem a “Federação da Terra” são apresentados como alto-falantes. Já numa outra situação deste mesmo ato, os homens são representados por mãos de ferro. Assim os homens são mãos de ferro, lâmpadas, alto-falantes, ou seja, as coisas abandonam o seu lugar e uso cotidiano e ganham vida, atuam, decidem com, junto ou pelos homens.

Porém, na primeira peça escrita por Maiakóvski, a animação de formas e objetos acontece de maneira surpreendente, inusitada e sobretudo poética. Em “Vladimir Maiakóvski: uma tragédia”, com exceção da personagem o poeta


Maiakóvski, as demais são extraídas de um universo não naturalista, fragmentos de homens, mutiladas, como se fossem coisas saídas de um mundo onde objetos e formas são possuídas de vida.

As principais personagens da Tragédia são as seguintes: Vladimir Maiakóvski, um poeta (20 a 25 anos de idade); A Mulher Enorme, sua amiga (5 a 7 metros de altura, não fala); Velho com Gatos Negros e Magros (milha-res de anos de idade); Homem Zarolho e Perneta; Homem com Uma Orelha; Homem sem Cabeça; Homem de Cara Longa e Macilenta; Homem com Dois Beijos; Jovem Convencional; Mulher com Uma Lagrimazinha; Mulher com Uma Lágrima; Mulher com Uma Lagrimazona; Garotos Vendedores de Jornal; Beijos Infantis.

“As personagens concebidas por Maiakóvski são fragmentos de ho-mens. Apresentam-se mutiladas, transformadas, como se fossem coisas. Para cada uma, falta-lhe determinada parte. A mutilação apresenta-se sob dois as-pectos: um primeiro, de ordem física, na qual se realça a ausência de membros e outros órgãos do corpo, como perna, olho, cabeça e orelha. O segundo se dá pela manifestação hiperbólica da principal característica da personagem. Assim, o Homem com Dois Beijos, por exemplo, destaca sua mutilação emocional e afetiva através do realce dos beijos que lhe parecem inúteis” (Bolognesi, 1987, p.15).

“No primeiro ato, o poeta convoca e incita os mutilados para se rebe-larem contra os burgueses. Deste incitamento, o Velho com Gatos Negros e Magros chama a atenção para a revolta dos objetos. E assim todo o primeiro ato transcorre em torno da discussão sobre a natureza dos objetos, ou seja, se estes possuem ou não, uma alma. Ao final deste ato o Homem Zarolho e Perneta vem anunciar a revolta das coisas, que está tomando conta da cidade” (Bolognesi, 1987, p.21).

Um pequeno trecho da peça que ilustra a “humanização” dos objetos:“...De repente,todos os objetos fugiram,rasgando a voz,despojando-se de trapos de nomes absoletos.As janelas das casas de vinho,como se incitadas por Satanás,salpicaram o fundo das garrafas.As calças fugiramde um alfaiate desmaiadoe foram passear,


sozinhas,sem fundilhos humanos.Uma cômoda bêbada,de pança boquiabertatropeçam dormitório afora.Espartilhos temerosos de cairdos anúncios “Robes et Modes”, choravam.As galochas estavam severas e apertadas.As meias, feito putas,flertavam com os olhos.Eu voei feito um palavrão.Minha outra perna ainda tenta me alcançar:está a um quarteirão....”9

Como se vê, “as coisas abandonam o seu lugar e uso cotidianos, e ganham existência humana. Ao se tornarem autônomos, traduzem conteúdos e propriedades humanas. Neste caminho o texto apresenta a humanização dos objetos, uma expressão poética da coisificação dos homens. Há o deslocamento do foco de imagem, de sujeito para o objeto” (Bolognesi, 1987, p.23).

Nestas três peças: “Os Banhos”, “O Percevejo” e “Vladimir Maiakó-vski: uma tragédia”, o poeta propõe o uso de formas animadas ou a animação de objetos na cena. Ao dar vida aos objetos, ao humanizar as máquinas, propõe a reflexão sobre a inumanidade dos homens.

Tais objetos, transformados em personagens, são sintéticas, tipificadas, não têm aprofundamento psicológico, não representam um homem específico, mas o sentimento possível de ser reconhecido em todos os homens e mulheres. Por isso são arquetípicas, são máscaras que representam o mundo do trabalho, da sobrevivência, solidariedade, esperança e felicidade a ser conseguida com a Revolução.

Reflexões finais

É possível perceber a amplitude, densidade e complexidade da obra de Maiakóvski. Cada texto estudado trás uma infinidade de elementos que mos-tram a riqueza da obra e apontam para a necessidade de continuar estudando e se surpreendendo com a arte do poeta russo. As rupturas estéticas que fez com a arte teatral do seu tempo podem ser referências para a arte produzida contemporaneamente.


Tais inovações utilizadas com mais freqüência no teatro de bonecos dos últimos 30 anos, Maiakóvski já utilizava nos anos 10 e 20 do princípio do século XX. O emprego, na cena, de muitos e diferentes meios de expressão, procurando complementar e ampliar as expressões do boneco com a presença de diversos tipos de objetos, formas, máscaras e atores/personagens constituíam-se em práticas comuns naquela época.

O palquinho tradicional, a tapadeira que historicamente cobria o ma-nipulador e confinava o boneco àquele espaço restrito, foi demolido nas peças escritas por Maiakóvski. O ator-animador rompe com este espaço e passa ocupar um espaço cênico ilimitado. A “destruição” dessa tapadeira deixando à vista os atores-animadores, inaugura um novo tipo de atuação. O bonequeiro deixa de ser apenas o manipulador, para em cena, complementar a interpretação do boneco ou da forma animada.

Maiakóvski antecipa-se a tudo o que até então se fazia na área do te-atro e principalmente do teatro de bonecos porque vai dar diferentes sentidos e conotações ao objeto animado na cena. Sem abandonar o boneco (forma an-tropomorfa), o poeta recorre a objetos cotidianos, cria novas formas, utensílios dando vida a cada uma delas.

Inspirado nas artes populares e nas tradições da commédia dell’arte, circo e no teatro de bonecos Petruchka, Maiakóvski não faz simples transposi-ção destas manifestações para a cena, mas as recria, reinventa dando atualidade estética às mesmas.

Revisitar a obra de Maiakóvski possibilita conhecer não só o teatro produzido naquela época como também, permite aprofundar os conhecimentos sobre o teatro de animação produzido contemporaneamente. Rever Maiakóvski estimula a produção de uma arte inquieta, irreverente, destituída de fórmulas prontas e comercialmente certeira. Encoraja a produção de uma arte poetica-mente apaixonada pela vida e pelo futuro da humanidade.

Referências

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas. São Paulo: EDUSP, 1991.BOLOGNESI, Mário. Tragédia: uma alegoria da alienação. Dissertação Mestrado. São Paulo: ECA-USP, 19787.BORBA FILHO, Hermilo. Fisionomia e espírito do mamulengo. Rio de Ja-neiro: INACEN, 1987.


CARDOSO, Reni Chaves. Os banhos: uma poética em cena. Tese de Douto-ramento. São Paulo: FFLCH-USP, 1990.“O teatro de Maiakovski”. In: Revista da USP, n.19. São Paulo: set./nov. 1993.CHESNAIS, Jacques. Histoire Général des Marionnettes. Paris: Éditions D’Aujourd’hui, 1980.HORMIGON, Juan Antonio. Meyerhold: textos teóricos. Madrid: Publica-ciones de la Asociación de Directores de Escena de España, 1992.JURKOWSKI, Henryk. Consideraciones sobre el Teatro de Títeres. Bilbao: Concha de a Casa, 1990.Écrivains et Marionnettes. Quatre Siécles de Littérature Dramatique. Cher-leville-Mezieres: Institut International de la Marionnette, 1991.MAIAKÓVSKI, Vladimir. Yo o Vladimiro Maiakóvski. Tradução de Lila Guerrero. Buenos Aires: Editorial Platina, 1958.Vladimir Maiakóvski: uma tragédia. Tradução de Nelson Ascher e rev. de Boris Schnaiderman. Datilografado.Mistério Bufo. Tradução de Lila Guerrero. Buenos Aires: Editorial Platina, 1958.Mistério Bufo. Tradução de Dmitri Beliaev. Rio de Janeiro: Musa, 2001.“Os banhos”. Tradução de Luiz Sampaio Sacchi, rev. Boris Schnaiderman. In: CARDOSO, Reni Chaves. Os banhos: uma poética em cena. Tese de Doutoramento. São Paulo: FFLCH-USP, 1990.Moscou em chamas. Tradução de Luciano Fraga. São Paulo: Mimeo, 1993.O percevejo. Tradução de Alexandre O’Neill. Lisboa: Editorial Presença, s./d.OBRAZTSOV, Sergei. Mi Profesión. Moscou: Editorial Presença, 1950.RIPELLINO, Angelo Maria. Maiakóvski e o teatro de vanguarda. São Paulo: Perspectiva, 1986.“Titiritando”, In: Boletin Informativo de la Unión Internacional de la Mario-neta -UNIMA España. ns.50 a 63. Tolosa, 1994 a 1957.

Notas 1 Em “Sobre o Teatro de Marionetes”, Herick Von Kleist apresenta um texto polêmico por defender que o belo está no artificial e no autômato. Maeterlinck, escreveu nove peças para marionetes na perspectiva de

uma estética simbolista. No estudo “Menus Propus Le Théâtre” propõe a supressão do ser humano da cena e em seu lugar a presença de sombras, reflexos, formas simbólicas com aparência de vida, sem ter vida. Jarry, ao fazer a estréia de “Ubu Rei” em Paris em 1896 como atores usando máscaras apresenta persona-gens marionetizadas, e os atores com gestualidade próxima ao do boneco. Criag, em “Da Arte do Teatro”,


em 1906, propõe a substituição do ator e sua interpretação realista/naturalista pela Supermarionete: o ator inteiramente coberto pela máscara, apresentaria a personagem sem deixar transparecer ou revelar traços da

sua própria personalidade de ator.

2 Linguagem Zaun ou Transmental, utilizada pelos artistas russos conhecidos como cubo-futuristas, que desarticula o significante do significado, que faz o desmembramento do sentido e significado. Maiakówski,

no princípio de suas atividades artísticas estava vinculado a este movimento.

3 Vsiévolod Meyerhold (1874-1940) Diretor, ator e teórico de teatro russo. Fez parte do Teatro de Arte de Moscou onde trabalhou com Stanislavski. Em 1917, entusiasmado com a Revolução proclama o Outubro Teatral, propondo a revolução artística e política no teatro. Nesse período organizou os famosos espetá-culos de massa. Foi o grande companheiro de Maiakóvski, dirigindo seus textos e tendo-o como diretor assistente. Em 1937, sob as ordens de Stalin, a polícia fecha seu teatro. É preso em 1939 e fuzilado no dia 02 de fevereiro de 1940 (Hormigon, 1992, p.21-36). 4 Renata Pallottini, em seu livro, “Dramaturgia: a construção da personagem”, dedica um capítulo ao estudo das diversas formas de caracterização da personagem dramática. 5 O teatro de bonecos popular do Brasil, mais conhecido como Mamulengo, refere-se à manifestação na região do Estado do Pernambuco. Já no Rio Grande do Norte é chamado Calunga, no Ceará é conhecido como Babau ou Mané gostoso. No Maranhão e Paraíba é João Redondo. Existem denominações diversas para essa expressão dramática popular que mantém características similares. 6 Em muitos países ainda existe um teatro de bonecos popular, conhecido pelo nome da sua personagem central: VASILACHE, herói popular do teatro de bonecos Romeno, KARAGOZ, figura central do teatro de sombras popular da Turquia e Grécia. PUNCH e JUDY, casal, personagens centrais do teatro de bonecos inglês que aparece em Londres pela primeira vez em 1662, com o nome de Pulcinella. TCHANTCHES, herói popular do teatro de marionetes da região de Liége, Bélgica. KASPEREK, herói popular do teatro de marionetes da República Tcheca. PULCINELLA, pai da maioria dos heróis populares, remanescente da commédia dell’arte. Napolitano de origem, sabe-se que provém das farsas atelanas. KASPERLE, herói popular do teatro de bonecos alemão, parente próximo do Pulcinella italiano e do Punch inglês, muito popular no início do século XIX. POLISZYNEL, herói popular do teatro de bonecos francês, atuante desde 1630. A partir da revolução francesa não se tem mais notícias de suas atuações. Reaparece nas ruas e feiras de Lion e Paris a partir do século XIX substituído pelo GUIGNOL. JAN KLASSEN, herói popular do teatro de marionetes holandês, conhecido já a partir da segunda metade do século XVII. (Extraído de textos de Marek Wazkliel publicados nas revistas da UNIMA Espanha, TITEREANDO, números 50 a 63). 7 “Os Banhos: uma poética em cena”, a leitura desta tese é fundamental para a compreensão do teatro de Maiakóvski. Sua importância não reside somente no fato de apresentar uma análise exaustiva da peça “Os Banhos”, também faz ampla contextualização do período vivido pelo poeta, além de trabalhar sua obra como conjunto, indissociando teatro e literatura. Destaca-se ainda a documentação fotográfica das encenações das peças de Maiakóvski dirigidas por Meyerhold. 8 Obraztsov, um dos mais conhecidos marionetistas russos, nasceu em Moscou, em 1901, foi, inicialmente ator profissional mas logo optou pelo trabalho com bonecos. Foi diretor do Teatro Central de Bonecos em Moscou e faleceu em 1993. 9 Tradução de Boris Schnaiderman e Nelson Ascher.


Teatro Comunitário: Ensino de Teatro e Cidadania

Narciso Telles Universidade Federal de Uberlândia

No Brasil, o abismo que separa a minoria rica da maioria pobre, ge-rado num longo e gradativo processo histórico de exclusão, tem se colocado como um entrave para a consolidação da democracia em nosso país. Calcado primordialmente na marginalização do indivíduo e na negação de seus direitos de cidadania, a exclusão vem mostrando seus efeitos: a formação de guetos de miseráveis nos grandes centros, o crescimento desenfreado da violência, da criminalidade e da fome.

Na contramão deste processo, o uso do teatro no desenvolvimento social vem ampliando seus espaços de atuação a partir da realização de projetos onde artistas, universidades, governo e ONGs tornam-se parceiros em ações por todo o país, das quais gostaria de mencionar:

- o teatro realizado em hospitais;- o teatro em penitenciárias;- teatro comunitárioNas ações culturais mencionadas o teatro ganha, além de sua dimensão

de educação estética, a dimensão sócio-política por possibilitar o acesso da maioria da população a bens simbólicos restritos apenas às classes dominantes, desencadeando um processo de democratização da cultura e a ampliação da cidadania. A importância do teatro neste processo é fundamental, como observa o diretor inglês Paul Heritage:

Acreditar que o teatro é um lugar em que o significado é feito e nunca completo faz com que se veja o teatro – e conseqüentemente o mundo – como um local de mutabilidade e, assim, de transformação. (...) o teatro envolve-os em um processo de desatamento do mundo e mostra que a mudança é possível. (...) a oficina de teatro e a performance são lugares de transformação constante, em que o corpo não permanece fixo em uma forma ou papel determinado. O corpo é permanentemente nada e pode ser temporariamente tudo. Desatar o mundo é, na visão de Brecht, estabelecer uma relação dialética com a sociedade que vivemos. (Heritage, 2000:15)


Partindo deste quadro, me proponho neste artigo, apresentar algumas experiências de ensino do teatro desenvolvidas em comunidades e sua contri-buição para o desenvolvimento social.

Paulo Freire e Augusto Boal, referências

A compreensão da importância da arte na formação do indivíduo eman-cipado, como um instrumento capaz de atuar criticamente em prol da trans-formação, está presente em todas as ações pedagógicas-teatrais desenvolvidas em comunidades brasileiras. Esta concepção baseia-se nas idéias lançadas pelo educador Paulo Freire e pelo teatrólogo Augusto Boal. Paulo Freire propôs uma pedagogia que trabalhasse o conhecimento da realidade do educando, da qual o educador pudesse partir para desenvolver suas atividades. Opondo-se à educação bancária, que entende o educando como um depositário de conhecimentos distanciados da realidade, Freire defende a idéia de que o processo educacional deva abrir um diálogo, no intento de colocar o educando frente à sociedade para que se conscientize de seu papel e contribua para a transformação da estrutura social opressora. Ao identificar o diálogo como fundamental para uma ação libertadora, Freire percebe que há uma mediação na relação homem-mundo, e que o processo de conscientização dos oprimidos faz-se necessário. Nessa perspectiva, uma ação cultural para a liberdade deve buscar, por meio do diálogo, promover a visão crítica frente à realidade dos oprimidos, para que estes saiam de seu estado de alienação. O papel fundamental dos que estão comprometidos numa ação cultural para a conscientização não é propriamente falar sobre como construir a idéia libertadora, mas convidar os homens a captar com seu espírito a verdade de sua própria realidade. (Freire, 1979: 91) Trabalhando com pressupostos semelhantes ao de Paulo Freire, o te-atrólogo Augusto Boal desenvolveu uma proposta teatral chamada Teatro do Oprimido. Entendendo a atividade teatral como um instrumento de libertação das classes dominadas, Boal faz uma crítica ao teatro tradicional, que mantém a estrutura divisória entre atores (aqueles que agem) e os espectadores (aqueles que assistem), assim, faz-se necessário um teatro que venha romper com essa estrutura, de forma a possibilitar que o espectador participe ativamente da realização cênica e possa, nela, defender sua visão de mundo. Boal acredita que todo o ser humano é capaz de atuar, e a poética do


oprimido é essencialmente uma poética de liberação: o espectador já não delega poderes aos personagens nem para que pensem nem para que atuem em seu lugar. O espectador se libera: pensa e age por si só. (Boal, 1970: 169) Partindo desta premissa, o teatro tem necessariamente que se vincular à realidade, aos fatos concretos, mostrando como a sociedade se organiza e quais os mecanismos utilizados para o exercício da opressão pelas classes dominantes. Boal apresenta algumas formas teatrais que modificam a relação ator-espectador, proporcionando a este assumir o papel de sujeito e intervir ativamente na realização cênica. São elas: teatro-jornal, teatro invisível, teatro fotonovela, quebra de repressão, teatro-mito, teatro fórum, e mais recentemente, o teatro legislativo.

Esses princípios têm norteado, pelo menos a nível teórico, as diversas práticas de ensino do teatro nas comunidades.

Discutindo experiências...

Do conjunto das experiências brasileiras de teatro-comunidade, as ofici-nas de teatro realizadas em bairros da periferia dos grandes centros urbanas têm apresentado resultados profícuos no campo do ensino do teatro e contribuído para a criação e proliferação de grupos de teatro comunitário.

Ligiéro conceitua o teatro comunitário como o teatro que surge e é praticado nos subúrbios, favelas ou em instituições, como a igreja, não sub-vencionados. (Ligiéro, 1988: 05). Tal definição é fruto das experiências do diretor em oficinas de teatro realizadas nas comunidades de São Gonçalo/RJ e do Tibery em Uberlândia/MG.

A oficina do bairro Tibery, parte de um projeto de extensão da Uni-versidade Federal de Uberlândia, contava com um grupo heterogêneo de par-ticipantes (de várias idades e vivências) e objetivava iniciá-lo na linguagem teatral. Organizada a partir de jogos teatrais, onde eram trabalhadas histórias pesquisadas nas comunidades e depois teatralizadas.

Os atores do Tibery se transformavam em repórteres de sua comu-nidade. A matéria prima da peça era a vida e a luta dos atores no cotidiano da comunidade. Nosso trabalho caracterizou-se por um divertimento crítico – um teatro inspirado nos problemas correntes. (Ligiéro, 1988: 17)

Deste trabalho de pesquisa nasceu o espetáculo “Bem-te-vi, Tibery”,


apresentado na comunidade. O espetáculo consistia numa radiografia do bairro. Constituído por quadros, mostrava o dia a dia da comunidade: a condição das escolas públicas, o transporte coletivo, os conflitos familiares, a violência. Ao final de cada apresentação, o público participava dando sugestões sobre o espe-táculo. As contribuições do público eram registradas e trabalhadas pelos atores e pelo diretor em outra apresentação.

Uma metodologia similar foi aplicada na experiência Teatro Popular de Animação de Base de Maria Helena e Gilberto Kühner na comunidade do Morro da Mangueira no Rio de Janeiro. Neste projeto o objetivo era promover o reconhecimento dos problemas vividos pela comunidade através do teatro. O motivo da utilização do teatro como forma de ação social é assim descrito:

O teatro é um processo cultural de comunicação, capaz de funcionar tanto junto a pequenas audiências como para grandes massas, com seu potencial, em ambos os casos, de reações criativas. Portanto, um método de ampla influência possível na comunidade visada ou na própria sociedade como um todo. A ação dramática tem, por sua essência mesma, a possibilidade de fundir em uma mesma representação o real e o imaginário, a realidade objetiva e a realidade interna que mostra essa realidade tal como é vivida e sentida pelos que nela estão mergulhados.(Kühner & Kühner, 1989: 28 e 29, respectivamente)

Todo o material cênico-dramático a ser trabalhado nas oficinas eram capturados do dia a dia da comunidade, através dos encontros e de entrevistas realizadas pelos participantes do projeto com lideranças e membros da comu-nidade. Assim foi criado o espetáculo Mangueira É, que retrata o cotidiano dos moradores do morro após o assassinato do Quarenta, líder de uma gang rival. Este crime torna-se o episódio principal de toda a história, focando a relação de marginalização e violência vivida por esta comunidade.

O espetáculo foi apresentado em diversas comunidades cariocas. Após a apresentação acontecia um debate onde o Grupo apresentava o processo de criação do espetáculo e discutia com o público suas impressões sobre o espetáculo.

Com base nessas duas experiências de teatro comunitário, podemos verificar alguns pontos em comum que norteiam as práticas teatrais-pedagógicas em comunidades.

Um primeiro ponto seria a utilização da Oficina de Teatro como recur-so pedagógico. A Oficina de Teatro é um recurso metodológico amplamente


utilizado nas atividades de teatro-comunidade. Caracterizada como uma ação pedagógica ativista, onde o professor\

oficineiro direciona as atividades de forma a estabelecer um exercício dialéti-co entre o seu conhecimento e o que os participantes trazem de seu universo sócio-cultural. Nesta medida a oficina torna-se um momento de experimentar, refletir e elaborar um conhecimento das convenções teatrais, buscando instru-mentalizar os participantes de um conhecimento teatral básico, incentivando-os a desenvolver uma maior percepção da comunidade onde atuam, vivência de uma atividade artística que permite uma ampliação de suas capacidades expressivas e consciência de grupo.

As oficinas são estruturadas com exercícios de voz, corpo, jogos e improvisação. Os jogos e as improvisações, elementos básicos no ensino do teatro, são utilizados nestes trabalhos, pois permitem que o material colhido na comunidade seja apropriado e canalizado para o desenvolvimento da cria-tividade e expressão cênica dos participantes.

A formação de platéia é um outro aspecto a ser mencionado. As ações de teatro comunitário ao objetivarem uma comunicação com a comunidade, têm no espetáculo um objetivo importante. Sobre esta questão nos valemos da observação de Sérgio Farias:

O cuidado com o resultado da ação teatral junto ao espectador é uma preocupação sempre presente entre os artistas que desenvolvem expe-riências de arte-educação voltadas para o interesse das comunidades. (Farias, 1990: 84)A observação de Farias nos obriga a retornar ao aspecto político das

experiências de teatro-comunidade. Como comentamos anteriormente, tais trabalhos objetivam o acesso a bens simbólicos, no caso, o teatro, para as co-munidades excluídas. Para tanto, a comunidade participa em todas as fases e ocupa diversas funções no trabalho: como participantes, com tema de pesquisa, como platéia.

Pouco se disse até o momento sobre a função do público no teatro, mas sem a sua presença o fenômeno teatro não acontece. No teatro comuni-tário, a comunidade torna-se avaliadora de todo o processo. É no momento que ela vê em cena suas aspirações coletivas, a comunidade sente-se inserida no ato artístico e percebe sua importância. A continuidade de muitos projetos depende prioritariamente da aceitação pela comunidade que funciona como um incentivador para a permanência do projeto com a formação de grupos de teatro pela comunidade.


O Teatro Comunitário é uma ação cultural onde a arte não comenta a vida, mas participa dela!

Referências

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Modelos de referencialidad visual y historia del teatro1

Juan VillegasUniversity of California, Irvine./ Universidad de Chile

Introducción

Hace algunos años en este mismo escenario propuse la necesidad de considerar el teatro como un medio de comunicación en el cual los códigos vi-suales constituían una dimensión clave del mensaje.2 En aquella ocasión propuse una estrategia general para el análisis de textos teatrales y espectaculares desde la perspectiva de ser productos culturales visuales, estrategia que desarrollé en el libro Para la interpretación del teatro como construcción visual. En esta ponencia, quiero ir más allá de lo propuesto en este libro y vincular sus funda-mentos y estrategias con otros temas de investigación que han sido el centro de mis proyectos durante varios años: la historia del teatro latinoamericano, sus posibilidades de periodización y el entender América Latina como diversidad y pluralidad cultural.

Quiero proponer que una historia del teatro que lo considere como medio de comunicación visual debe proponer un sistema de periodización en el cual los códigos teatrales definidores del período incluyan como constitu-yente los sistemas de signos visuales utilizados en los discursos culturales y los vincule con el sistema cultural al cual pertenecen los productores de los discursos. Dicho en los términos de la propuesta general, la hipótesis es que un determinado momento histórico los discursos teatrales ponen de manifiesto o utilizan una pluralidad de sistemas de teatralidad legitimada, los que fundan una pluralidad de prácticas escénicas y visuales.3

El punto de partida de la estrategia son los conceptos de teatralidad, teatralidad social, teatralidad social legitimada y teatralidad estéticamente legitimada.4

He propuesto en otros trabajos entender a teatralidade como un dis-curso en el cual se privilegia la construcción y percepción visual del mundo, en el que los signos enfatizan la comunicación por medio de imágenes. La teatralidad social es tanto una práctica como una construcción cultural. Como práctica social constituye un modo de comportamiento en el cual los seres so-ciales, consciente o inconscientemente, actúan como si estuviesen en el teatro (modos de vestirse, posición en el espacio escénico, gestualidad, uso de la voz,


etc.) Como construcción cultural constituye un sistema de códigos de sectores sociales que codifican su modo de percepción del mundo y su modo de auto-representarse en el escenario social. Dentro de cada esfera de la vida social se dan pluralidades de teatralidades socialmente legitimadas. Las teatralidades son portadoras de mensajes de acuerdo con los sistemas culturales de que son productos o en los cuales se utilizan. Cada sistema de teatralidad posee sus propios códigos. Los receptores otros participantes en la vida social requieren de la competencia visual para descifrar los signos tanto en lo que connotan como en lo que denotan. Dentro de un sistema cultural hay teatralidades so-ciales legitimadas y no legitimadas, es decir, aceptables o no aceptables por los sustentadores del poder social o cultural. El entrenamiento social, además, contribuye a determinar el uso de los signos de la teatralidad legitimada dentro del contexto del uso de esos signos.

El concepto importante para el objetivo de esta ponencia es el de tea-tralidades sociales estéticamente legitimadas, es decir, aquellas representadas en las artes. A éstas consideramos como modelos de referencialidad visual en la producción de las prácticas artísticas del período. Estas se conservan en las distintas representaciones visuales de cada cultura (vasijas, bajorrelieves, ilustraciones de libros, pintura, murales, diseños de ciudades, esculturas, re-tratos, fotografía, teatro, cine, televisión, marketing), algunas de las cuales son consideradas estéticas o artísticas dentro del sistema cultural del sector social.

Estas representaciones, sin embargo, no deben ser vistas como repro-ducciones de la realidad sino como construcciones intencionadas por parte de los productores, quienes usan las imágenes sociales, legitimadas, social y culturalmente, para su empleo por las prácticas artísticas. Por lo tanto, cada sistema de teatralidad se funda en ideologías e imaginarios sociales de los sectores productores de los discursos y funcionales al mensaje que quieren comunicar a sus potenciales destinatarios o espectadores.

El conjunto del sistema de imágenes que consideramos la teatralidad estéticamente legitimada se constituye por preferencia de imágenes, referentes preferidos -reales o artísticos-, la utilización de tecnologías, sustratos ideoló-gicos e imaginarios sociales que dan sentido a la selección de imágenes de acuerdo con destinatarios específicos. La teatralidad legitimada implica, con frecuencia, una competencia cultural específica del destinatario o espectador.

En las teatralidades fundadoras de discursos teatrales en el pasado en América Latina un componente clave de las construcciones y legitimaciones culturales han sido los discursos visuales canonizados de las culturas dominantes


de occidente o las prácticas visuales legitimadas, tales como pintura, escultura. En el siglo XX y en las últimas décadas el cine, la televisión, el video y el mar-keting constituyen instrumentos claves en la configuración y descodificación de las teatralidades que fundan las prácticas visuales tanto sociales como estéticas. De este modo, la visión que tenemos de las realidades, en verdad, son realidades mediatizadas por el arte y las lecturas que el arte de su tiempo impuso a esa realidad. El carácter de construcción cultural de la teatralidad legitimada exige considerar la interrelación entre teatralidades estéticamente legitimadas, las ideologías de los sectores productores, la competencia visual necesaria de los potenciales receptores, y los contextos histórico-sociales.

Esta perspectiva permite proponer que para la escritura de la historia del teatro que lo considere como práctica de comunicación visual, es importante la caracterización de las teatralidades estéticamente legitimadas en un momento histórico, los procesos de desplazamientos y sustituciones, la interrelación entre esas teatralidades y los grupos de poder, las tecnologías de su tiempo y los mensajes involucrados en las preferencias de los modos de representación.

Dentro de la brevedad de una ponencia, trataré de demostrar los pos-tulados, comentando una teatralidad legitimada de los años sesenta y setenta y, en segundo término, la existencia de varias teatralidades legitimadas en el teatro y otras prácticas visuales en tiempos de globalización.

La teatralidad de la revolución social

La teatralidad de la revolución social funda un buen número de pues-tas en escena de los años sesenta y setenta.5 Dentro del concepto de puesta en escena, incluimos tanto las teatralidades consideradas estéticas como aquellas exclusivamente sociales o políticas.

En el caso de las teatralidades en el teatro, la mayor parte de produc-tores teatrales -grupos, directores, dramaturgos de la época- consideraban al teatro como un instrumento del cambio social desde una perspectiva predo-minantemente socialista o marxista. La teatralidad legitimada de los textos y espectáculos de esta orientación se funda en un imaginario social en el que se entiende la sociedad como constituida por clases o sectores sociales vistos desde la mirada de su inserción en las posibilidades de la transformación de la socie-dad burguesa en una sociedad socialista. Por otra parte, quedaban remanentes de la guerra fría en el imaginario social de la izquierda que se fundaba en las


dicotomías Estados Unidos vs. Unión Soviética y opresores vs. oprimidos. Esta concepción del mundo y de la sociedad origina una teatralidad esencialista en la que los modos de aparecer y parecer, los comportamientos y las gestualidades radica en el pertenecer a clases sociales o profesiones en las cuales se enfatiza lo positivo o negativo desde el punto de vista de la revolución socialista. De esta manera, los espacios de la representación, la selección, apariencia y ges-tualidad de los personajes corresponden a esencias del bien o del mal, desde la perspectiva de la utopía socialista.

Esta teatralidad utiliza numerosos rasgos o procedimientos estereotipa-dores. Se destaca, por ejemplo, la utilización de máscaras, los vestuarios tipos, la exageración de las voces o la gestualidad circense. Dentro de esta teatralidad, la dimensión visual del espectáculo es fundamental, ya que, con frecuencia, la dimensión visual constituye la clave del mensaje. La com petencia visual del espectador interpreta los signos externos; tra jes, peinados, gestualidades; y le asigna sentido. Las características externas del personaje conducen a asociarlo con un tipo social, lo que determina de inmediato una posibilidad de explica-ción de gran parte de sus actos. Estos rasgos son indicados por el lenguaje de las acotaciones o por el discurso de los otros personajes en el texto dramático. En el texto espectacular son evidenciados en la presencia y actuación de los actores representando a los personajes. Con frecuencia, la utilización de la luz enfatiza los contrastes.

Teatralidades de la postmodernidad y la globalización

Para la mayor parte de los estudiosos de las culturas de América Latina, ésta ha experimentado fuertes cambios sociales a partir de la debilitación de la Unión Soviética como fuente de poder transnacional, la caída de las utopías, la fuerte presencia de las compañías internacionales, y el predominio de ins-tituciones internacionales en el manejo de los medios de comunicación. Estos factores, más algunos de origen predominantemente económico, han producido una disminución de lo social como núcleo del arte y, en el caso del teatro, ha dado origen a nuevas formas de teatralidad recurrentes.

El cambio determinante surge de una diferente concepción de la cultura, originado por una transformación en la imagen del mundo y la función de la cultura y del teatro dentro de la sociedad. Estos cambios originan la construcción de un imaginario social diferente y la utilización de una teatralidad diferente.

El concepto de cultura tiende a perder su función de ser tributaria del


cambio social. a la vez, tiende a perder sus connotaciones nacionales. Aún más, parece querer indicarse que la cultura constituye un sistema de signos que dejan de pertenecer a una cultura específica para pasar a formar parte de una gran cultura transnacional y en la cual la referencia, predominantemente, no es la realidad sino la representación de la misma en otros textos artísticos. De este modo, las representaciones artísticas de la realidad -fotografía, pintura, cine, etc.- constituyen el referente de la teatralidad representada en el teatro. Por lo tanto, la competencia cultural canónica o de elite cultural pasa a ser un referente clave en la desconstrucción o interpretación de las imágenes del espectáculo teatral.6

Estas teatralidades no son exclusivas de discursos teatrales sino que se utilizan en el cine, la danza y otras prácticas visuales. En términos generales, en todas estas teatralidades se da un fuerte componente mediatizador de la re-presentación de la realidad con otras formas de prácticas visuales, tanto sociales como artísticas, tanto del pasado como coetáneas.

La teatralidad oriental

Una de estas teatralidades que constituye una definitoria del período es la que denomino teatralidad oriental. Los grupos teatrales reproducen formas de actuación, de gestualidad, vestiduras, máscaras, escenografías, del arte orien-tal -especialmente japonés, tal como se ha reproducido o divulgado fuera del Japón, ya sea por el cine, grabados, pinturas o grupos teatrales.7 El modo más sutil de esta teatralidad es la gestualidad, la que suele incluirse aún en modos de caminar o desplazarse por el escenario. Esta teatralidad se ha integrado a una diversidad de prácticas escénicas, especialmente en el teatro y la danza.

Naturalmente, la afirmación que la teatralidad oriental es una caracte-rística del teatro de la posmodernidad o la globalización no significa que no haya habido representaciones de lo oriental en las artes escénicas o plásticas del pasado. Es preciso observar que de cada teatralidad estéticamente legiti-mada se puede hacer una historia de la misma. En este caso, por ejemplo, se puede examinar la representación del oriental en las artes visuales occidentales, especialmente promovida por el cine norteamericano desde los años veinte hacia adelante, que determinó una tendencia a la representación estereotipada, en especial de japoneses y chinos. El cine de la segunda guerra mundial, de la Guerra Fría y el relacionado con Vietnam configuró numerosos rasgos ne-gativos en la apariencia física y el comportamiento de personajes del Asia. En


el caso del teatro de occidente con pocos personajes del Asia, en general esta tendencia comenzó a anularse con el interés por los códigos teatrales y formas de actuación del teatro japonés, especialmente destacadas por los innovadores dentro de las formas de actuación y dirección teatral. Nuevas películas chinas, japonesas, vietnamitas han contribuido también a alterar la estereotipación de los decenios anteriores. En Estados Unidos, además, la fuerte inmigración vietnamita, sus medios de difusión visual en especial, la televisión han hecho más polifacética la representación de personajes con rasgos asiáticos.

La teatralidad del barroco y el rococó

Otra, que comienza aparecer en los últimos años es la que se puede denominar teatralidad del barroco, pero no en el sentido propuesto por Orozco Díaz, sino del barroco-rococó, con cierta preferencia por lo rococó de Francia del siglo XVII o XVIII.8 También se ha manifestado en la danza y el cine. En esta teatralidad, los personajes tienden a aparecer en los salones de la alta bur-guesía, vestidos de levita y peluca, zapatos puntiagudos, con hebilla, etc. Su presencia pareciera indicar un espacio de la corrupción erótica, de modales finos y artificiales. En el fondo, pareciera ser un cuestionamiento de los principios de la Ilustración y los orígenes de la cultura de Occidente.

La teatralidad de lo nacional y lo popular en tiempos de globalización

Uno de los rasgos de la globalización pareciera ser la disminución del énfasis en el concepto de patria y de proyectos nacionales específicos y diferenciadores.9 Para algunos, se ha tendido a hacer desaparecer las fronteras tanto en lo cultural como en lo económico y los espectadores nacionales se han transformado en espectadores transnacionales a los cuales el marketing, el cine y la televisión les ha proporcionado una competencia cultural y visual transnacional.

El supuesto básico de la cultura de la globalización vendría a ser que la cultura ha recibido un fuerte impacto de las instituciones transnacionales, y cuyos instrumentos de difusión y legitimación se vinculan a sistemas de comunicación de masas, tales como el cine, la televisión, el video que no sólo han transformado la cultura como objeto sino que también han determinado distintos modos de percibirla.10 Esta dimensión de los modos de representación ha alterado incluso la teatralidad política callejera o deportiva.11


Nos centraremos en el modo de representación de lo nacional. Desde esta mirada, lo nacional puede ser concebido como carente de rasgos especí-ficos e inserto en ciertas características transculturales. Esta última tendencia fuerza definir visualmente lo nacional como lo diferente -en cierto modo, retorno a la estética de lo exótico o del orientalismo de que habla Said, como representativo de lo nacional.

Dentro de esta teatralidad lo definitorio es la representación de lo nacional sustentado en un concepto de lo popular.

Se atrae la mirada hacia a lo popular, sin embargo, ya no para desta-car su lucha de reivindicación social o cultural, ni tampoco para construir al personaje del pueblo como prototipo del marginado y su reivindicación en la primera instancia de la revolución social. La cultura popular pasa a ser un bien vendible en su exotismo, frente a la cual la mirada del poseedor del discurso la arqueologiza, despolitiza. Inserta visualmente a representantes de la clase popular, su vestir y su actuar dentro de las modalidades que el discurso de la burguesía y la aristocracia de otros tiempos, el discurso del poder, había elaborado en la primera parte del siglo XX como definidor de lo popular y que ha venido a constituir el folklore nacional.

La legitimación de esta teatralidad explica numerosas producciones latinoamericanas en las cuales reaparecen personajes folklóricos, se reiteran canciones tradicionales con aires campesinos, se enfatizan bailes populares, y el lumpen es configurado visualmente como personaje folklórico.

Esta teatralidad de lo popular dentro de la cultura global como espacio en el cual viven personajes de la marginalidad o periferia social naturalmente se pone de manifiesto en numerosos otros textos. En algunos, se melodrama-tiza las relaciones entre los personajes. En otros, se ubican los personajes en el espacio de la marginalidad social, con cierta preferencia por el prostíbulo, tal como sucede en La Negra Ester Andrés Pérez o en Venecia de Accame.

Dentro de esta perspectiva cambia la función del teatro y el teatro, en vez de ser instrumento de cambio social, constituye un espacio para el disfrute de lo intrascendente, lo estético estereotipado (que incluye la recurrencia del melodrama y semejanzas con las telenovelas), una especie en el goce del vir-tuosismo estético en lo actoral y en la dirección de la puesta en escena.

Aceptar que el teatro constituye un discurso visual, hemos dicho, implica que el escribidor de las historias del teatro debe buscar el modo de configurar el sistema visual o los sistemas visuales que sustentan series de discursos teatrales que pueden permitir establecer períodos históricos. La propuesta de configurar


teatralidades históricas puede llevar a aprehender lo teatral del teatro, estable-cer los rasgos de su teatralidad, definir sus imágenes recurrentes, establecer las relaciones entre esas teatralidades y las de las otras prácticas visuales de su tiempo, la selección de tecnologías, las transformaciones políticas e ideológicas de los productores, los receptores de discursos y las agencias constitutivas de los poderes culturales en el momento histórico. Desde esta perspectiva, la des-cripción de las teatralidades legitimadas, tal vez, es el camino para la escritura de la historia del teatro como medio de comunicación visual.

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Notas 1 Ponencia leída en Buenos Aires, 7 de agosto, 2002. XI Congreso Internacional de Teatro Iberoamericano y Argentino (7 al 11 de agosto de 2002)2 En Para un modelo de historia del teatro desarrollo la teoría del modelo de periodización.3 En Para la interpretación del teatro como construcción visual no elaboro su aplicación a la historia del teatro. Sobre historia del teatro y lo visual, desde otra perspectiva, ver Erenstein y Katritzky. 4 Me he referido al tema de la teatralidad en otras ocasiones, especialmente en a la re-escritura de la historia: aporía cultural o renovación histórica? He desarrollado más ampliamente las consecuencias de los plantea-mientos en Para la interpretación del teatro como construcción visual, donde incluyo una amplia bibliografía sobre el tema. Pese a la fuerte crítica al término A teatralidad de Rozik, aún parece preferible y coherente con los otros planteamientos de mis últimos libros y ensayos. 5 Para un análisis de la teatralidad del período en matices más amplios que los considerados en este ensayo,


ver Gustavo Geirola. 6 Un excelente análisis de la pintura como referente del teatro es el de María José Palla. 7 Esta teatralidad tiene varias tendencias. Un ejemplo es Crápula Mácula del grupo Barco Ebrio (Colombia), dirigida por Hoover Delgado. 8 Un ejemplo es De monstruos y prodigios de Jorge Kuri (México) o Madame de Sade de Andrés Pérez, entre las más recientes. Ver el texto de De monstruos y prodigios en Gestos 31. 9 Para el concepto de globalización ver Jameson and Tomlison. En cuanto a su discusión con respecto a América Latina, ver Néstor García Canclini, especialmente La globalización imaginada.10 Mario Vargas Llosa apuntó a este respecto: a la desaparición de las fronteras nacionales y el estable-cimiento de un mundo interconectado por los mercados internacionales infligirá un golpe de muerte a las culturas regionales, a las tradiciones, costumbres, mitologías y patrones de comportamiento que determinan la identidad cultural de cada comunidad o país. (La cultura global, La Tercera Digital (16 de abril de 2000) 11 Comento algunas transformaciones de la teatralidad deportiva dirigida a las cámaras de la televisión en Para la interpretación del teatro como construcción visual.


A Capital Federal de Artur Azevedo: questões de análise dramatúrgica

Alberto Tibaji (Alberto Ferreira da Rocha Junior)Universidade Federal de São João del Rey

Introdução

Este artigo é resultado das reflexões relativas à pesquisa que atualmente desenvolvemos intitulada Concepções de cultura na obra de Artur Azevedo. Para o desenvolvimento da mesma, contamos com o auxílio de um bolsista PIBIC/FAPEMIG e de dois bolsistas PIBIC/CNPq2 .

O objetivo geral da pesquisa é analisar peças do comediógrafo ma-ranhense e observar concepções de cultura presentes tanto nos textos quanto em algumas encenações dos mesmos. Foram escolhidas as peças: A capital federal, O mambembe e A filha de Maria Angu 3 .

Nosso estudo insere-se na vertente atual de estudos teatrais que enfati-zam as relações entre texto e cena. Como disse Fischer-Lichte, no século XIX, o teatro era predominantemente definido por sua capacidade de transmitir ou mediar obras literárias (1999: 169) 4 . É a partir do surgimento do diretor teatral e do encenador 5 que há uma grande valorização do que hoje em dia costumamos chamar de performance e que no início do século XX foi chamado de “teatralidade” 6 .

Inserem-se dentro dessa tendência algumas obras já clássicas: Dra-ma in performance de Raymond Williams, cujo título já deixa evidente sua preocupação com a história do espetáculo teatral. Nessa obra, cuja primeira publicação data de 1954 7 , Williams analisa desde Antígona de Sófocles até Esperando Godot de Samuel Beckett, levando-se em consideração texto, cena e condições de representação (conditions of performance).

No trabalho de análise teatral desenvolvido por Anne Ubersfeld em seu Lire le théâtre8 , publicado pela primeira vez em 1977, fica explícito que a análise pode ser feita tanto a partir do texto como a partir do espetáculo e que elas não são necessariamente coincidentes9 . Em âmbito brasileiro, citamos, a título de exemplo, as discussões realizadas dentro dos Grupos de Trabalho His-tória das artes do espetáculo e Dramaturgia – tradição e contemporaneidade da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Artes Cênicas10 .


Dentro dessa perspectiva, pretendemos colaborar para as discussões em curso sobretudo a partir de dois objetivos:1. Repensar os modelos de análise dramatúrgica, abandonando a idéia de que é

necessário um modelo estático e aproximarmo-nos da idéia de investigação antropológica e etnológica. Para compreender a peça teatral é necessário freqüentá-la, conviver e observar suas especificidades, o que requer uma abordagem culturalista. Esse convívio inclui o acesso aos documentos relacionados às representações dos textos. Escolhemos o universo do teatro cômico e musicado de Artur Azevedo para a investigação dessas especificidades.

2. Contribuir para a discussão em torno de leituras dos “clássicos” do teatro cômico brasileiro 11 . Sua valorização pela crítica especializada e pelos historiadores do teatro com freqüência passa por uma concepção de cultura que associa esse teatro à idéia do nacional-popular, sendo que a represen-tação do texto busca freqüentemente preservar o passado. Assim, a cena assume contornos museológicos, no sentido de restauração do passado hic et nunc 12 .

Pressupostos da análise dramatúrgica

As análises de textos da dramaturgia cômica brasileira utilizam cate-gorias que freqüentemente partem de dois pressupostos básicos:

1. Compreender científica e objetivamente um texto teatral é buscar um modelo geral aplicável a qualquer texto teatral;

2. Compreender científica e objetivamente um texto teatral é ater-se à sua materialidade, a suas características imanentes ou empíricas.

A objeção que fazemos ao primeiro pressuposto é que, se por um lado obtemos padrões estáveis para a compreensão de um texto que nos permitem compará-lo a outros textos, por outro, o modelo utilizado para analisar a peça esbate as peculiaridades do objeto, sendo que, às vezes, essas peculiaridades são o traço fundamental da peça. Alguns exemplos aqui já podem elucidar o que queremos dizer. Quando nos debruçamos sobre um drama de Ibsen ou de Tchekov, o personagem pede que a análise se dedique aos meandros de sua psicologia. Entretanto, ainda que utilizemos a noção de personagem, se nos debruçarmos sobre uma comédia de Martins Pena, o personagem pede que a análise se dedique a quê? Noutras palavras, para analisar um personagem dos dramas de Ibsen e Tchekov devo partir do pressuposto que esse personagem


é redondo/esférico – para utilizar a já antiga denominação criada por Forster (1970) – enquanto para analisar um personagem de comédias de Martins Pena devo partir do pressuposto que esse personagem é plano. Da mesma forma, se vou analisar o conflito gerador da ação dramática devo levar em consideração que o conflito a ser desenvolvido por personagens redondos não pode ser ana-lisado como um conflito a ser desenvolvido por personagens planos. Temos aí, portanto, uma dificuldade que é: uma única categoria varia de acordo com o objeto a ser analisado. Além disso, o hábito de analisar textos teatrais utili-zando categorias como: personagem, enredo, tema, conflito, ação dramática etc. fez com que durante longo tempo características determinadas e determi-nantes de certos textos passassem despercebidas. O exemplo que nos parece mais contundente é o da ausência freqüente dos procedimentos de fabricação de comicidade como parâmetro de análise de peças de teatro cômico. É com os “mapas empíricos” para análise de textos de Ariano Suassuna, elaborados dentro do Projeto Integrado de Pesquisa Um estudo sobre o cômico: o teatro popular no Brasil entre ritos e festas, que esse item passa a ser considerado dentro do tópico diálogos 13 .

É justamente dentro do âmbito do referido Projeto Integrado que co-meçam a ser inseridas categorias de abordagem que fogem àquelas tradicio-nalmente utilizadas e que citamos acima: o item Fontes utilizado nas análises de Inês Moreira (2000) e o item Movência utilizado na análise de Filomena Chiaradia (1997). Portanto, apesar de utilizar vários tópicos consagrados, o mapa proposto no artigo de Moreira e a análise efetuada na dissertação de Mestrado de Chiaradia já apontam para a valorização de especificidades de textos teatrais 14 .

A objeção que fazemos ao segundo pressuposto implica em questões de fundo teórico e também metodológico. A ênfase no caráter empírico ou imanente da análise está fundada na crença de que é possível obtermos uma posição neutra que garanta a objetividade do nosso conhecimento, noutras palavras, que nos garanta sua cientificidade 15 . Na verdade, há aí uma valori-zação da materialidade da peça, como se ela fosse feita apenas pelas palavras impressas na página ou pela concretude cênica. O sentido de uma peça – e é para investigá-lo que a analisamos – se constrói temporalmente, ou seja, histori-camente, trazendo elementos do passado, do presente e do futuro. Comumente a análise de um espetáculo parece esgotar-se na mera descrição física de sua materialidade, numa espécie de registro em palavras da variedade de elemen-tos cênicos utilizados durante o espetáculo: som, cenário, gesto, maquiagem,


figurino, iluminação, diálogos etc. 16 .O fundamento teórico de nossa pesquisa encontra-se sobretudo em

Verdade e Método do filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (1900-2002). Em sua reflexão sobre a “experiência da arte”, Gadamer (1976) elabora o conceito de mediação total. Em termos sucintos, trata-se de reconhecer na “representação” o modo de ser da própria obra de arte (p. 42) 17 . Em termos teatrais: a execução de um drama também não pode ser separada do próprio drama como alguma coisa que não pertenceria ao seu ser essencial (p. 42) 18 . É por isso que Gadamer vai falar da não-diferenciação entre a obra e sua mediação: a pretensão à exatidão de toda representação simplesmente confir-ma que a não-distinção entre a mediação da obra e a própria obra constitui a verdadeira experiência da obra (p. 46-7) 19 . Com isso Gadamer afirma uma identidade da obra perpassada constitutivamente pela idéia de temporalidade. Noutras palavras: é sempre a mesma peça, sendo sempre outra. Nas palavras de Gadamer, a obra de arte é o ente que só é na medida em que está sempre tornando-se outro (p. 50) 20 .

Interessam-nos aqui ainda mais dois aspectos fundamentais de sua reflexão. O primeiro é o caráter ocasional de toda obra, levando o filósofo a colocar em pé de igualdade as obras supostamente atemporais e aquelas consideradas datadas. Há, então, uma mudança no estatuto de obras como o retrato, a poesia dedicatória, a alusão cômica, a parábase da comédia grega, a caricatura etc. (cf. p. 72-89). A ocasionalidade da obra está intrinsecamente ligada a uma continuidade de sentido que liga a obra de arte ao mundo da existência (p. 61)21 . A segunda conseqüência é a valorização do que atualmente chamamos de recepção da obra e que Gadamer explicita, quando discorre sobre a posição limite da literatura (p. 89-94)22 .

A experiência da identidade entre obra e mediação (a mediação total) é levada ao extremo quando se passa para o domínio da literatura. Nesse caso, apenas quando há um leitor lendo a obra é que a obra é. Como diz Gadamer, o conceito de literatura não existe inteiramente sem referência àquele que recebe a obra (p. 91) 23 .

A partir disso o que se percebe é a importância da historicidade para a compreensão de peças teatrais na medida em que seu sentido se perfaz nas variadas leituras realizadas pelo autor, pelo público e pelos artistas em geral. Em relação ao aporte cultural, trata-se sobretudo de vencer valores inerentes a algumas análises dramatúrgicas já consagradas e buscar a especificidade de


gêneros e de modos de produção artísticos.

A ação dramática em A capital federal

Compreendemos ação dramática aqui como resultado de um conflito: ação que não é estática, ao contrário: é dinâmica. Enfim, a ação dramática, o movimento interior, o devir, constituem a própria essência de uma peça de teatro e são conseqüência do conflito (Pallottini, 1988: 41). A partir da leitura de textos da história do teatro brasileiro, pode-se resumir a ação dramática de A capital federal assim: um casal de roceiros de S. João do Sabará chega ao Rio de Janeiro em busca do noivo de sua filha que prometera casamento, mas desaparecera. Junto com o casal vêm a filha, um filho e uma espécie de mucama, a mulata Benvinda. Aos poucos, cada um dos membros da família é “contaminado” pelo “micróbio da pândega”: a mulata é seduzida por uma espécie de cafetão, o menino passa a participar de corridas de bicicletas e de apostas e o pai envolve-se com uma cocote. Ao final, depois de se desiludirem com a capital federal, voltam todos para a fazenda, inclusive o noivo da filha. Vejamos o que aconteceria se utilizássemos os procedimentos de análise de João das Neves (1987) 24 :

1) A família mineira, que acabara de chegar de viagem, é recebida pelo gerente do Grande Hotel da Capital Federal como novos hóspedes, coincidentemente lá hospeda-se Gouveia. Figueiredo encanta-se com Benvinda.2) Numa imobiliária, Quinota lê a carta que Benvinda recebera de Figueiredo enquanto esperam Eusébio conseguir uma indicação de alguma casa para alugarem, pois, para Eusébio a hospedagem no hotel era muito dispendiosa.3) No largo do Carioca, Benvinda encontra-se e foge com Fi-gueiredo, conforme este lhe propusera na carta. No mesmo local, Gouveia, assediado por Lola, consegue livrar-se dela, porém tem o azar de encontrar-se pela primeira vez com Eusébio, Fortuna-ta, Quinota e Juquinha. Juntos vão para o hotel e Gouveia tenta justificar seu sumiço.4) Lola e Gouveia encontram-se casualmente na rua e saem juntos, sendo vistos por Eusébio, Fortunata e Quinota; esta, chorosa, é consolada pelo pai.


5) Gouveia revela à Lola que deve casar-se com Quinota. Lola põe-se a lamentar, mas ao saber que ele está falido, despreza-o sarcasticamente e não mais o quer. 6) Eusébio decide encontrar Lola e dizer-lhe que se afaste de Gouveia. Esta, que já não tinha mais interesse nesse relacionamento, finge consentir para, em contrapartida, seduzir o fazendeiro, que se entrega aos seus encantos e passa a viver desvairadamente junto à cocote.7) No baile à fantasia na casa de Lola, Benvinda e Eusébio inesperadamente reconhecem-se espantados.8) Lola e Lourenço, que já tramavam contra Eusébio, conseguem subtrair ardilmente dois contos de réis do fazendeiro. Duquinha, um jovem apaixonado, visita Lola que não hesita em explorá-lo também.9) No Belódromo Nacional, Eusébio ganha grande quan-tia de dinheiro apostando, e descobre, por fim, que apostara em Juquinha. Benvinda rompe com Figueiredo.10) Lola conta às amigas que Eusébio flagrara Duquinha e ela se beijando na sala, e por isso a abandonara, e ainda diz que Lourenço havia furtado todas suas jóias e dinheiro que guardava no cofre, deixando-lhe uma carta. Mas Lourenço não consegue fugir e é pego na rua.11) Gouveia e Eusébio encontram-se na rua e arrependi-dos voltam para junto de Quinota e Fortunata. Benvinda também retorna arrependida.12) Enfim todos são perdoados e decidem não mais per-manecer na capital e voltar para a fazenda em Minas. (Monteiro, 2003: 2-3).

Nesse caso não teríamos mais do que um relato das ações superficiais dos personagens. João das Neves propõe que cada um desses segmentos seja novamente dividido em momentos. O exemplo mais expressivo da pouca utilidade de tal método para alguns tipos de peças é a análise que o autor em-preende de Vestido de noiva de Nelson Rodrigues. A necessidade de relatar cronologicamente os fatos deixa de lado a mais importante característica do referido texto: o jogo com os planos da realidade, alucinação e memória.

Outra possibilidade seria pensar na ação dramática a partir das obser-vações de Pallottini (1988). Agora é fundamental observar o conflito gerador


da mesma: uma família busca o noivo da filha e este consegue sempre escapar. A peça termina com o fim do conflito quando Gouveia decide casar-se com a moça e ir morar em São João do Sabará 25 .

Se utilizarmos a grade proposta por Ubersfeld a partir da metodologia da análise do discurso, dificilmente sairíamos dessa descrição. Teríamos como sujeito da ação dramática a família de São João do Sabará que busca “resgatar” Gouveia. Como oponentes (opposants) teríamos dois personagens urbanos (Lola e Figueiredo) e características da cidade (o jogo, a prostituição etc.). É interessante notar que, a partir do momento em que a família enquanto grupo é considerada sujeito da ação, torna-se difícil perceber qual seria o adjuvante (adjuvant) da mesma. Ao nosso ver, são justamente aqueles que exercem inicialmente a função de oponentes que se deslocam, a partir de determinado momento, e passam a exercer a função de adjuvantes.

Um dos problemas que se apresenta para todos esses tipos de análise é uma característica do teatro cômico: a grande quantidade de cenas episódicas. Freqüentemente, em peças cômicas, as cenas isoladas ganham tanto destaque quanto a ação dramática. Podemos afirmar que os obstáculos que se impõem à família do Sr. Eusébio tomam tal proporção que chegam a superar o confli-to anteriormente chamado de principal. Por exemplo: a família só aparece na cena nove do primeiro quadro e fica apenas mais uma cena no palco. O segundo quadro gira em torno da dificuldade de encontrar lugar para morar no Rio de Janeiro e pouco aborda a busca do noivo fugitivo. O sexto, sétimo e oitavo quadros se passam na casa de Lola e mostram as artimanhas que a cocote utiliza para manter o fazendeiro sob seu poder. O nono quadro é uma corrida de bicicletas e o décimo quadro gira novamente em torno da cocote. Enfim, a sensação que se tem é de que a peça é constituída em grande parte pelos obstáculos/problemas da cidade. Talvez o melhor exemplo da estrutura da peça seja justamente o ato II. Eusébio chega na casa de Lola com o intuito de convencê-la a largar Gouveia, o noivo de sua filha, mas é seduzido pela espanhola, deixando de lado seu objetivo principal. É como se essa situação fosse metonimicamente a situação da peça como um todo: a família chega na cidade com um determinado objetivo, mas dele vai se desviando, com ex-ceção de Fortunata e Quinota. Ao contrário do que seria de se esperar da ação dramática, a peça não é constituída pelo esforço do protagonista em vencer os obstáculos, mas por todos os desvios que afastam o protagonista de seu objetivo maior. Com isso, o que o dramaturgo obtém é uma ênfase nas cenas episódicas, favorecendo um certo tipo de comicidade.


Essa característica pode ser identificada no depoimento de André Paes Leme, diretor do espetáculo de 1997 no Centro Cultural Banco do Brasil (Rio de Janeiro):

[A capital federal] não é uma peça psicológica ou fechadinha numa personagem ou duas, num conflito específico. Esse conflito explo-de para vários outros pequenos conflitos e situações secundárias. Se você retira essas situações secundárias, a peça passa a ter uma única função, que seria contar aquele episódio. Então, é funda-mental, para conseguir essa visão do todo, que você mantenha esses conflitos secundários. Não só manter como valorizá-los de uma forma bem clara, bem nítida (Paes Leme, 2004: 18).

A Capital Federal: do palco à página

A partir da leitura dos jornais das épocas escolhidas 26 , pode-se perceber que os principais atores da peça, aqueles que merecem mais destaque da crítica ou dos anúncios, são aqueles que fazem Eusébio e Lola. Artur Azevedo (1897) já nos dá uma pista no seu rodapé de A notícia, quando diz que uma simples comédia saía do gênero dos espetáculos atuais [daquela época] do Recreio Dramático. Ele fez o texto para a empresa Fernandes, Pinto & Companhia, a pedido do ator Brandão, que interpretou Eusébio e criou personagens desti-nados a determinados atores como o de Lola para a atriz espanhola Pepa Ruiz (Azevedo, 1897). Tudo isso combina com o fato de Eusébio e Lola serem os personagens que aparecem mais vezes em A capital federal: em 25 cenas e em 23 cenas respectivamente, num total de 68 cenas 27 .

A importância de Eusébio e Lola é reiterada pelos atores e atrizes que interpretaram os papéis. Em 1897, como já dissemos, esses dois personagens foram desempenhados por Brandão e Pepa Ruiz. Em relação ao primeiro, sua alcunha já é o bastante para termos uma idéia da fama do ator: Brandão, o popularíssimo. O sucesso de público que o ator obtinha é sublinhado por uma crítica que comenta a volta de Brandão em 1915 a uma de suas melhores criações: a reprise tinha ainda outra grande atração. Lá estava a defendê-la, com toda a sua veia cômica, Brandão, o popularíssimo, o velho Brandão, o ator de revista e burleta que, entre nós não tem substituto: lá estava Brandão na sua grande criação – Sô Eusébio. (Gazeta Teatral. No S. Pedro “A capital federal”. In: Gazeta de Notícias , 18 de abril de 1915, p. 7). Quanto à Pepa: [Pepa Ruiz] que viria ao Brasil em temporadas de circunstância, para afinal


tornar-se verdadeiro ídolo de platéias entusiasmadas que lhe exigiram a presença definitiva (Ruiz, 1988: 30). 28

Para reafirmar nossa hipótese poderíamos utilizar um trecho da entrevis-ta concedida pelo diretor André Paes Leme que, ao comentar a distribuição dos personagens para sua montagem em 1997, disse o seguinte: o elenco também foi todo selecionado para o espetáculo. Eram alguns amigos anteriores. Alguns já tradicionalmente com um potencial vocal. E os dois atores protagonistas... É... Não, protagonistas não... A Lola e o ... (2004: 9). Há no depoimento de Paes Leme duas pistas interessantes. Em primeiro lugar o fato de o diretor carioca chamar Lola e Eusébio de protagonistas e depois se corrigir, já que na maioria das vezes a ação dramática da peça é pensada a partir da família de roceiros. Em segundo lugar, André não fala de personagens protagonistas, que é a expressão comum no jargão teatral. Ele faz uma pequena confusão e diz “atores protagonistas”, o que reitera nossa idéia da centralidade desses dois personagens em A capital federal, já que eles são sempre distribuídos para os intérpretes mais famosos da companhia.

Considerando-se essas observações, podemos propor que, ao invés de utilizarmos a categoria “ação dramática” para compreendermos essa “comédia-opereta de costumes brasileiros”, podemos pensar a estrutura da peça a partir desses dois personagens, que, se não são ambos os mais importantes para a anedota da peça, são aqueles que possibilitam a exibição dos melhores des-empenhos atoriais. A estrutura da peça pode ser imaginada como o caminho para o encontro de duas linhas diferentes, sendo que cada uma refere-se ao desempenho de um ator/personagem. O clímax de A capital federal não está relacionado ao momento crucial do conflito propulsor da ação dramática, mas é o momento em que os dois intérpretes/personagens mais importantes se encontram pela primeira vez na peça. O cruzamento dessas duas linhas se dá na cena 3, quadro 6, ato II, portanto no meio do segundo ato da peça 29 . É a cena em que Lola seduz o fazendeiro. A importância dessa cena é reiterada por algumas referências explícitas à mesma em críticas jornalísticas:

depois de uma cena extraordinária, magistralmente escrita e otimamente representada, Lola e Eusébio ficam sendo amantes (CAPITAL federal, Gazeta da tarde, 10/02/1897, p. 2. Grifos do autor.);

a cena da sedução do roceiro foi com muito brilho representada (A CAPITAL federal, O país, 11/02/1897, p.2);

Era a festa de Irene Esquirós, e essa inteligente artista cantora,


foi a “Lola”, uma das melhores que o Rio tem aplaudido. Irene sustenta com a capacidade artística que toda gente lhe reconhece, a linha do papel. “Sô Ozébio” foi o nosso Leonardo e isto basta para que se saiba o que valeu a cena capital do 2o ato. (TEATRO S. José, A imprensa, 10/07/1909, p.4).

Da ação à fábula

Em relação à categoria ação dramática, pudemos observar que ela não é muito fértil para a análise da peça. No caso, o contato com as fontes primárias - críticas e anúncios publicados em jornais cariocas – abriu-nos a possibilidade de pensar a estrutura básica do texto a partir do desempenho dos atores e não a partir das ações superficiais da anedota.

A bem da verdade, durante a pesquisa, não utilizamos nem mesmo a categoria ação dramática para análise da peça e sim a de fábula. Referimo-nos aqui ao conceito de fábula de Brecht.

Destacar a fábula não é, para Brecht, descobrir uma história univer-salmente decifrável e inserida no texto sob sua forma definitiva. “Procurando a fábula” o leitor e o encenador expõem seu próprio ponto de vista sobre a realidade que desejam representar: “A fábula não é simplesmente constituída por uma história extraída da vida em comum dos homens, tal como poderia ter-se desenrolado na realidade; ela é feita de processos dispostos de maneira a expressarem a concepção que o fabulador tem da sociedade” (Brecht apud Pavis, 1999: 159)

No que diz respeito à fábula de A capital federal seria mais interessante, ao invés de pensar num conflito entre personagens, pensar em conflito de valores culturais, como a cidade e o campo ou entre o nacional e o estrangeiro. O autor, Artur Azevedo, ao invés de construir sua peça a partir de um conflito central sustentado por personagens, a ser solucionado no final, constrói uma cena de embate cultural. Se, por um lado, no fim da peça, seu conflito superficial está solucionado - Gouveia volta com a família para Sabará -, por outro, o conflito entre os valores urbanos e os rurais não é solucionado.

Nesse caso a cena de A capital federal poderia ser pensada como o es-paço de lutas de valores: o gerente do Grande Hotel defende seu espaço refinado, comparável ao da cultura francesa, mas só recebe visitantes incompatíveis com seu luxo: um jogador “compulsivo”, um “lançador de mulatas”, uma cocote


e uma família de roceiros. Já aqui aparece também uma contraposição entre o nacional e o estrangeiro, já que temos um hotel que para ser bom precisa ser comparável aos melhores de Paris, mas os hóspedes são brasileiros. Temos o Figueiredo que gosta das mulatas e temos o Gouveia e o Eusébio que se deixam seduzir pelos encantos da espanhola Lola. Benvinda, que se veste de francesa, mas não deixa de ser mulata, ou Eusébio que se veste janotamente, mas não deixa de ser roceiro. Benvinda se veste de Aída, Eusébio de Princês 30 (quadro sete). Finalmente, o quinteto de Figueiredo com as cocotes européias, que pode ser considerado um verdadeiro duelo de raças.

Lola: Pele cândida e rosada,Cetinosa e delicadaSempre teve algum valor!Figueiredo: Que tolice!Todas: Sim, senhor!Lola: A cor branca, pelo menos,Era a cor da loura Vênus,Deusa esplêndida do amor.Figueiredo: Quem lhe disse?Todas: Sim, senhor!Figueiredo: Se eu da MitologiaFosse o reformador,Vênus transformariaNuma mulata!Todas: Horror!... (Azevedo, 1987: 403).

Conclusão

As pesquisas acadêmicas na área de Teatro, em nível de Mestrado e de Doutorado, vêm incorporando objetos outrora desprezados: gêneros populares, como o melodrama, o teatro musicado, o teatro comercial, o circo-teatro, o teatro de rua, companhias teatrais, atrizes do teatro ligeiro, o teatro fora do eixo Rio de Janeiro-São Paulo etc. Uma breve reflexão sobre esses novos objetos foi feita por Mencarelli (2002). Essa mudança muito deve às contribuições dos Estudos Históricos e dos Estudos Culturais. O que se percebe, portanto, é que se revirou a lata de lixo da história do teatro brasileiro e que está sendo escrita uma história nova de nosso teatro.

Entretanto, se já houve uma transformação na escolha dos objetos, falta


ainda uma transformação no modo de abordá-los. A tendência da antropologia teatral de Eugenio Barba – de buscar o universal a partir das diferenças cultu-rais – vem enfraquecendo justamente uma das mais importantes características da investigação antropológica atual: a necessidade de pensar o objeto de pes-quisa em sua alteridade própria. Esse impasse metodológico começou a ser apontado no campo da antropologia por Franz Boas (1858-1942). Ao discutir as teorias evolucionistas vigentes no pensamento etnológico do século XIX, Boas valorizou a especificidade das culturas estudadas. Ao invés de enquadrar os grupos sociais estudados numa escala universal da evolução das sociedades humanas, Boas lutou pelo estudo dos grupos sociais a partir de seus próprios valores e de suas particularidades. No lugar do comparativismo cultural que tinha como finalidade elaborar regras culturais universais, Boas propõe uma antropologia historicizada, que estuda os processos de desenvolvimento cultural de sociedades específicas.

O que há, então, é uma inequívoca valorização das diferenças cultu-rais. Se essa valorização já vem ocorrendo na escolha dos objetos possíveis de investigação no campo do teatro, parece que ainda temos um longo caminho a percorrer no que diz respeito aos instrumentos utilizados para a compreensão da alteridade do objeto. Se estudamos o teatro feito pelos operários na região do ABC em São Paulo, na década de 70, ou o teatro cômico ligeiro do início do século XX, ou ainda o espaço do circo-teatro, é preciso criar abordagens que permitam compreender esses objetos.

Há aqui um problema epistemológico que precisa ser enfrentado: o objeto só pode ser conhecido na medida em que temos instrumentos adequados para conhecê-lo, mas só podemos saber se os instrumentos são adequados na medida em que já conhecemos o objeto. Ora, se nós já conhecemos o objeto não precisamos dos instrumentos e se ainda não conhecemos o objeto ficamos impossibilitados de descobrir os instrumentos apropriados para conhecê-lo.

No caso dos textos teatrais optamos pelo seguinte procedimento: tra-balhar o texto em seu processo de circulação, incluindo aí suas representações e trabalhar a partir de categorias já existentes, utilizando-as não como normas a serem encontradas, mas como referências já existentes a serem testadas e a partir daí buscar as especificidades da peça.

Finalmente, é importante ressaltar que a necessidade de se utilizar parâ-metros não consagrados para analisar textos considerados de vanguarda já está consolidada. No entanto, quando lidamos com textos considerados comédias de costumes, ainda há muitos horizontes a serem descortinados.


Referências

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Notas

2 Os bolsistas são respectivamente: Juan Pablo Salgado Araújo Monteiro, Manuela Sabino de Freitas e Valdirene de Paiva Paula. O trabalho do primeiro bolsista iniciou em março de 2003 e o projeto proposto tem como título Nos tempos de Artur Azevedo: aportes históricos e culturais à análise de A capital federal. O trabalho das outras duas bolsistas iniciou em agosto de 2003.3 A capital federal foi representada por uma grande variedade de companhias teatrais, quando pensamos do ponto de vista cultural: passou tanto pelo circo-teatro quanto por palcos mais refinados como o do Teatro São Pedro de Alcântara e o do Centro Cultural Banco do Brasil. O mambembe foi escolhida sobretudo por seu caráter metateatral e pela possibilidade de contrastar a montagem de 1959 pelo Teatro dos Sete no palco do Teatro Municipal do Rio de Janeiro com as várias montagens de estudantes formandos em Teatro, como a do diretor Amir Haddad no Teatro Cacilda Becker, no Rio de Janeiro. A filha de Maria Angu foi escolhida pela possibilidade de pensar um diálogo entre a cultura francesa e a brasileira.4 “In the nineteenth century, theatre was predominantly defined by its capacity to convey or mediate literary works of art”.5 Sobre as diferenças entre ensaiador, diretor teatral e encenador, cf. Torres (2001) e Rosenfeld (1993).


6 Em relação à valorização da teatralidade, podemos citar como exemplos Edward Gordon Craig, Adolphe Appia, Vsevolod Meyerhold, Bertolt Brecht entre outros.7 Em 1968, houve uma nova edição revista.8 Ubersfeld transpõe procedimentos metodológicos do campo da lingüística e da análise do discurso para o campo teatral, utilizando a grade de Hjelmslev (destinador/destinatário, sujeito/objeto, oponente/adjuvante) para analisar peças teatrais. 9 Já são muitos os autores que trabalham com as diferenças entre palco e página: Chartier (2002), Pavis (2003), Ryngaert (1995) são apenas alguns deles. 10 O projeto do primeiro Grupo foi elaborado pela professora Dra. Beti Rabetti (Maria de Lourdes Rabetti) e vem sendo coordenado desde o ano 2000 pelo prof. Alberto Tibaji (Alberto Ferreira da Rocha Junior). Cf. também CONGRESSO Brasileiro da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Artes Cênicas, 2001 e 2002. 11 Chamamos de “clássicos” os textos cômicos consagrados pela história de nosso teatro e pela crítica. 12 A maioria das fontes primárias – recortes de nornais, fotos, anúncios, cartazes, vídeo etc. – foi copiada da Biblioteca da FUNARTE, da Seção de Periódicos da Fundação Biblioteca Nacional e dos arquivos da Sarau – agência de cultura brasileira. 13 O projeto é coordenado pela profa. Dra. Beti Rabetti (Maria de Lourdes Rabetti), pesquisadora do CNPq e professora do Programa de Pós-graduação em Teatro da UNIRIO. Daniel Marques da Silva (1998) também utiliza os procedimentos de fabricação de comicidade para a compreensão de personagens-tipo. Encontramos ainda outra Dissertação de Mestrado que analisa peças cômicas a partir dos referidos proce-dimentos: Borges, 1991. 14 O item Fontes trata do material utilizado por Suassuna para a elaboração de suas peças. No caso, há uma predomínio dos livros de cordel e do cancioneiro popular nordestino. O item Movência trata da oralidade e da performance, marcas dos textos de teatro de revista estudados por Chiaradia. 15 Ao questionarmos a idéia de objetividade científica não pretendemos defender aquilo que Eco denomina superinterpretanção (1997). 16 Cf. Pavis (2003) e Kozwan (1978). 17 “Il faut reconnaître dans la “représentation” le mode d’être de l’œuvre d’art elle même”. 18 “L’exécution d’un drame ne peut pas non plus être séparée du drame lui-même comme quelque chose qui n’appartiendrait pas à son être essentiel”. 19 “La prétention à l’exactitude de toute représentation confirme simplement que la non-distinction entre la médiation de l’œuvre et l’œuvre elle-même constitue la véritable expérience de l’œuvre”. 20 “L’étant qui n’est que dans la mesure où il ne cesse de devenir autre”. 21 “Une continuité de sens qui relie l ‘œuvre d’art au monde de l’existence”. 22 Verdade e método de Gadamer é anterior à aula inaugural proferida por Jauss em Kontanz em 1967 e intitulada História da literatura como provocação à ciência literária, considerada o marco inicial da Teoria da Recepção. Sobre a dívida que Jauss tem em relação a Gadamer: “A teoria de Gadamer da experiência hermenêutica, a explicação histórica desta experiência na história dos conceitos humanísticos fundamentais, seu princípio de reconhecer na história do efeito (Wirkungsgeschichte) o acesso a toda compreensão histórica e a solução do problema da realização controlável da “fusão de horizontes” são os pressupostos metodológicos inquestionáveis, sem os quais o meu projeto seria impensável. (Jauss, 1979: 55). 23 “Le concept de littérature n’est pas entièrement sans référence à celui qui reçoit l’œuvre”. 24 A última edição do livro é de 1997. 25 Nós estaríamos passando para uma nova estase, de acordo com a terminologia empregada por David Ball (1999). 26 Foram escolhidas as seguintes representações de A capital federal: 1897, 1909, 1915, 1927, 1972 e 1997. 27 Depois de Eusébio e Lola, os personagens que aparecem em mais cenas são Figueiredo e Benvinda, em 21 e 18 cenas respectivamente. 28 Seguem algumas outras distribuições: em 1909: Leonardo e Irene Esquirós; em 1972: Suely Franco e Lutero Luiz; em 1997: Louise Cardoso e Antônio Pedro. 29 Há trinta e uma cenas antes do encontro entre Lola e Eusébio e trinta e seis depois do encontro. A peça tem cem páginas e o encontro entre os dois acontece na quadragésima oitava página do texto. 30 Fantasia de príncipe de tipo burlesco e carnavalesco.


Martins Pena encenador: uma reviravolta na fortuna crítica

Luis Fernando Ramos Universidade de São Paulo

A bibliografia existente sobre a vida e a obra de Martins Pena remonta ao século dezenove. Em 1877, Luiz Francisco da Veiga deu-se ao trabalho de realizar um paciente e precioso trabalho de levantamento, através do Jornal do Comércio, de todas as notícias publicadas acerca da publicação e representa-ção das peças do dramaturgo no Rio de Janeiro entre 1837 e 1847.1 Foi graças a este levantamento minucioso que biógrafos posteriores, como Raimundo Magalhães Jr. e Darcy Damasceno, puderam fixar o conjunto da obra de Pena com precisão. Talvez porque Luiz Francisco da Veiga não fosse um intelectual preocupado com as questões estéticas, mas simplesmente um estudioso dedi-cado à preservação da memória de um grande brasileiro, seu estudo passe hoje quase despercebido diante de diversos comentadores que, de pontos de vista mais elevados, procuraram descrever e interpretar o fenômeno Martins Pena. Porém, para uma pesquisa preocupada em rever a historiografia na perspectiva da encenação, e investigar as circunstâncias em que Martins Pena teve, entre 1838 e 1846, dezoito de suas peças encenadas no Teatro São Pedro, o trabalho de Veiga situa-se entre os mais valiosos.

A biografia de Veiga revela, por exemplo, a importância da amizade de Pena com o chamado “inspector da scena” do Teatro São Pedro, José Antônio Thomaz Romeiro, para que o jovem dramaturgo concretizasse no palco do principal teatro da corte tantas montagens, incluindo a encenação de um de seus dramas, Vitiza, ou o Nero de Espanha. É, alias, na relação entre este drama e o citado “inspector da scena” que se pinça outra descoberta preciosa de Veiga: o comentário anônimo, em comunicado fora da coluna “Theatros” do Jornal do Comércio, no dia 15 de setembro de 1845, elogiando o esmero do “Sr. Romei-ro” nos preparativos para a estréia do único drama de Martins Pena encenado.

Consta-nos que se acha em ensaios e que brevemente subirá à scena no theatro de S.Pedro, um drama original em 5 actos e em verso, pelo autor das Comédias O Noviço, o Inglês Maquinista, Irmão das Almas, etc. Esse drama que se intitula – Vitiza, ou o Nero de Hespanha, é extraído


das crônicas hespanholas do tempo dos reis Godos. Affirmão-nos que o Sr. Romeiro, inspector de scena, desvela-se em que o drama suba à representação como todo o primor e pompa, e que assim dirigido fará grande effeito em scena, tanto pelo interesse e vivacidade da intriga, como pelo apparato de todos os seus actos. Ansiosos esperamos pela noite da representação e sem dúvida o público acostumado a rir-se com as graciosas comédias do mesmo autor nos acompanhará nesse desejo curioso de ver como escreve ele o gênero trágico. É sem dúvida digna de louvor a diretoria do theatro de S. Pedro por animar e pro-teger a escriptores nacionais. Só assim teremos um theatro brasileiro; e a nosso ver esse é o mais valioso documento que a diretoria pode exibir, quando requer ao corpo legislativo loterias para manutenção do theatro nacional.2

Este comentário é a prova mais eloqüente para qualificar a pretensão de se ver neste “inspector de scena’ não só um proto-encenador, mas, também, especificamente no caso do Sr. Romeiro, um personagem decisivo na concreti-zação do projeto teatral de Martins Pena. Permite também alimentar a hipótese, já aventada, em torno da importância que o chamado “pai da comédia nacio-nal” dava a seus dramas, e de como eles podem ser vistos como ensaios para uma ambição mais alta, e nada secreta, de concretizar uma ópera brasileira. A expectativa do comentarista sobre a estréia da primeira peça séria do já, àquela altura, conhecido comediógrafo, ilustra a importância que Pena e ele próprio, o redator da coluna “Theatros”, atribuem ao evento. Num procedimento abso-lutamente extraordinário em relação às colunas diárias habituais, o Jornal do Comércio publica no dia 21 de setembro de 1845, data da estréia do espetáculo, além da notícia, propriamente, um caudaloso comentário municiando o público de dados para fruir a estréia do texto de Pena.

O vestuário é inteiramente novo, e a representação será enriquecida de todo o apparato necessário. Parte histórica do drama – Não se descuidou Vitiza de passar à luzitãnia, imediatamente depois de estar associado na coroa, e pôr a sua corte na cidade de Braga. Tinha gênio ardente e impetuoso, e contudo soube recatar a inclinação que o arrastara ao vício todo o tempo que seu pai viveu; mas uma vez que com a morte de Egica se vio senhor absoluto do throno, o furor das paixões que até


então estiverão represadas, o levarão de rojo rapidamente aos mais vergonhosos excessos de devassidão, e deu-se a eles tão soltamente, sendo tão feios os seus vícios, que lhe puserão por appelido o Nero de Hespanha. Entre suas fúrias foi a primeira de querer arrazar todas as fortificações e muralhas das cidades, assentando que com este expediente estornava todos os meio de rebelliões, sem ponderar que com o fim de precaver um mal incerto, se aventurava a outro mais certo, deixando o reino sem se poder defender desde fora.... Vitiza assim requintou a sua lascívia que casou com muitas mulheres ao mesmo tempo, e permithiu aos seus vassalos seguir-lhe o exemplo. Assentou Vitiza que lhe seria útil tornarem à Hespanha os judeus, e dar-lhes maiores privilégios ainda de que gozavão os critãos. Mandou vasar os olhos de Theodoredo, filho ou irmão de Rescencindo, como também a Favilla, que matou passado pouco tempo, affim de gosar de uma sua parenta, a quem tinha um amor desatinado. Tinha Theodofredo um filho por nome Roderigo e Favila tinha outro também chamado Pelagio....Vitiza geralmente aborrecido de todos os seus súbditos, Roderigo, que no princípio se tinha escondido aos seus furores, estimulado da barbaridade praticada com seu pai, se fez cabeça de alguns decontentamentos e arejou o throno o abominável Vitiza. Foi Roderigo o último dos reis Godos (Hist. De Portug. Por M. de la Clede).3

A profusão dos detalhes, na apresentação do embasamento histórico de que partiu Martin Pena em seu drama, é expressiva. Com essa combinação de programa sintético de libreto de ópera e documento histórico, o redator do Jornal do Comércio não deixa dúvidas sobre a importância de que reveste aquela estréia. Essa relevância é destacada por Luiz Francisco da Veiga quando, na terceira parte de sua biografia, tece alguns pouco comentários sobre os aspectos estéticos da produção de Pena.

(...) o excellente acolhimento que mereceu do publico fluminense o drama em verso, em cinco atos e um prólogo, denominado Witiza ou o Nero de Hespanha, seus judiciosos e picantes folhetins, em uma im-portante folha diária d’esta corte, e o romance histórico que escreveu,


provam que o talento de Luiz Penna não era harpa de uma só corda, que modulasse uma eterna monodia, que não tinha elle por único campo de actividade e único de estádio de gloria, a ridente e iriada comedia, com seus fogos de artifício cambiantes, e sua plethora e convulsão de hilariedade, de sarcasmo e de ridículo; mas pelo contrario, que tal talento era multiforme e omnimodo, capaz dos mais arrojados e variados commetimentos literários opulentamente apto para cultivar, com feliz êxito, todos os gêneros de literatura.4

A leitura favorável de Luiz Francisco da Veiga a Vitiza ou o Nero de Eespanha, não foi confirmada nem pelos contemporâneos de Martins Pena – não existe registro, à época, de qualquer crítica posterior ao espetáculo – nem pela posteridade. Todos os comentadores seguintes, a começar de Sílvio Romero e José Veríssimo até Décio de Almeida Prado, foram unânimes em desqualificar os dramas trágicos de Pena, incluindo Vitiza ou o Nero de Eespanha, tachando-os como ruins dramaticamente e sem nenhum valor literário. Para a pesquisa dos aspectos cênicos e materiais do teatro de Pena, no entanto, o levantamento iniciado por Da Veiga torna-se muito mais proveitoso que as acerbas críticas de historiadores mais ilustres. Até porque, do ponto de vista da história do espe-táculo, não importa tanto a superior qualidade dramática e literária dos textos quanto as informações disponíveis sobre a teatralidade do período e, nesse aspecto, os dramas, seja pelo que indicam nas rubricas, seja por dados objetivos como o tratamento que receberam na estréia citada, são muito mais ricos que as comédias. Acrescente-se a preocupação de Pena, manifesta nos Folhetins que escreveria entre 1846 e 1847, de criar uma ópera brasileira e fazer dos textos dos dramas - em versos no caso de Vitiza ou Nero de Eespanha - ensaios de futuros libretos. Outro crítico cuja leitura da obra de Pena ilumina essa perspectiva da reconstituição das condições materiais é Raimundo Magalhães Jr, cuja bio-grafia –Martins Pena e sua época5 – pode ser considerada a mais completa e informativa existente. Magalhães Jr, partilha com outros críticos as restrições aos dramas de Pena, mas não deixa de dedicar um capítulo a eles e fornece dados interessantes a respeito da investigação histórica em torno dos persona-gens utilizados em Vitiza ou Nero de Hespanha, tentando demonstrar como a fonte em que Pena se baseou não merece muito crédito. Segundo Magalhães Jr, a peça foi representada, além da estréia, no dia 21 de setembro de 1845,


mais uma vez na terça-feira dia 23. Mesmo não acrescentando muito a essa informação, Magalhães Jr não despreza o significado de estrear-se um drama no Teatro São Pedro, naquele momento histórico e cultural. Em capítulo sobre o “poeta Martins Pena” ele defende a tese de que Pena teria se inspirado nos dramas em verso de Gonçalves de Magalhães, e na expectativa de atender aos reclamos de João Caetano por um drama nacional. A despeito da pertinência desta opinião, irrelevante do ponto de vista aqui enfatizado, Magalhães Jr reforça a hipótese de que ao fazer dramas Pena revelava uma ambição de espetáculos mais sofisticados, o que confirmaria a hipótese que os dramas foram ensaios no desenvolvimento de uma futura ópera brasileira. Ele reconhece que Pena teve seu nome citado, pela primeira vez, nos anúncios do Jornal do Comércio, só na estréia de Vitiza ou Nero de Hespanha, o que expressa o desprezo a que as comédias eram submetidas na época, e pontua o fato da montagem ter exi-gido seis cenários distintos na sua produção. Nesse sentido, comentando em capítulo específico sobre os dramas de Pena, justifica as dificuldades que Pena teria tido para levar à cena outro de seus dramas, D. João de Lira ou o Repto, com o argumento que a montagem exigiria “cerca de trinta personagens e cinco diferentes cenários”.6

Mas é nos comentários sobre as comédias que Raimundo Magalhães Jr dá as contribuições mais positivas para uma investigação voltada para os aspectos cênicos do teatro de Martins Pena. Quando comenta a primeira estréia de Pena, em 1838, com Juiz de Paz na Roça, observa que sendo uma comédia de quatro quadros, com dois cenários distintos, exigiria repetidas mutações. Salienta, contudo, que “sendo os cenários de papel pintado, isso não representava grande problema, desde que os contra-regras e maquinistas fossem rápidos na troca do escasso mobiliário”.7 No comentário da comédia, seguinte, A Família e a Festa na Roça, cuja estréia ocorreu em 1º de setembro de 1840, Magalhães Jr. Oferece uma pista relevante para que o pesquisador dos aspectos visuais dos espetáculos de Martins Pena encontre uma referência objetiva para especular. Trata-se da relação que estabelece entre a última cena de A Família e a Festa na Roça, a que se refere como apêndice indesejável, e as litografias e descri-ções de festas populares por Jean-Baptiste Debret em seu Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil. Magalhães Jr reconhece na narrativa de Debret, que cita literalmente, a inspiração de Pena para aquela cena final, e compara o texto do artista francês com as rubricas da cena escritas pelo dramaturgo, que revelariam os aspectos visuais da montagem. A observação de Magalhães Jr. pretende, na


verdade, corroborar a crítica publicada no Jornal do Comércio no dia seguinte à estréia da peça, que aponta a cena do final como supérflua, e não acrescentando nada ao desenvolvimento da trama. Tal crítica, por ser a única existente sobre qualquer uma das montagens de Martins Pena, merece ser citada nos trechos em que sobressaem as censuras com que concorda Magalhães Jr.

(...) Talvez pense o leitor que, com esse desfecho, hum poucochito inve-rossímil, terminou tudo mas qual! Segue-se a festa do Espírito Santo, o foliões, o coreto de barbeiros, o povo que vem assistir a festa, e o leilão em que por expiação dos pecados dos espectadores, arremata-se um pão de ló, huma galinha, e o cartucho do segredo (...) O Sr Manoel (o ator Manoel Soares) representou mais como um campônio de Portugal do que como um roceiro do Brasil (...) As scenas finaes da festa do es-pírito Santo forão muito bem caracterizadas: os foliões, os barbeiros, os moços da cidade, as comitivas, tudo realmente he assim; até no povo havia huma tal ou qual semelhança, que o apparecimento de alguns moleques tornaria completa. Mas a que veio tudo isso? Para que todas essas cousas? A função estava acabada, o enredo da peça terminado: que interesse pois podia excitar no espectador toda essa festança? Seria como huma scena de costumes? Ma que relação guardava ella com o enredo da comedia? Em vez de ser collocada no fim da comedia a Festa na Roça não podia ter lugar em outra ocasião qualquer? Antes princi-piasse a representação pela festa, já que o autor queria descrevê-la por força; antes começassem nela os amores do estudante por Quitéria, ou ai a encontrasse casualmente; enfim por qualquer maneira que fosse pouco importa; era necessário ligá-la à ação principal do drama para não ser considerada uma excrescência escusada. Sendo representada a festa no lugar em que foi, parece que todo o fim do autor foi demonstrar a finura do estudante em rematar um pão de ló para presentear com ele a sua futura espos.8

A observação irônica do crítico anônimo do século 19, que Magalhães Jr. reputa “aguda e inteligente”9 , reflete bem um olhar que poderia-se hoje, à luz dos estudos teatrais contemporâneos, ser considerado “textocentrico”, no sentido de analisar o espetáculo apenas do ponto de vista literário, do enredo,


e situar em segundo plano a contribuição dos elementos visuais e materiais da cena. Tanto o crítico do Jornal do Comércio como Magalhães Jr. reconhecem o mérito da reconstituição de uma cena do folclore brasileiro na peça de Pena, mas criticam-no por seu desajuste frente ao enredo principal e pela inexatidão do retrato que realiza. Com isso perdem o que havia, afinal, de mais interessante e original no espetáculo de Pena: a elaboração cênica de um quadro vivo da cultura popular da época, intencionalmente deformado - o imperador não é como a tradição dita um menino, e sim “um homem grande e muito gordo” - mas cheio de exuberância visual. A confirmar esse preconceito da crítica da época, e que está presente na opinião de Magalhães Jr, vale citar ainda o comentário publicado na coluna “Theatros” do Jornal do Comércio, no mesmo dia 1º de setembro de 1840, bem acima da crítica ao espetáculo de Pena. Trata-se da crítica à estréia, no mesmo teatro São Pedro, do drama Joana de Flandres com produção de João Caetano e tendo como beneficiada Stella Sezefreda, sua com-panheira. O tom da crítica é semelhante ao utilizado no exame do espetáculo de Martins Penna:

Ainda hontem bradávamos pela representação de peças novas, interes-santes, bem distribuídas e devidamente representadas, e hoje já temos de fallar de huma peça nova! E ainda teremos razão de nos queixarmos? Ainda bárbaros, ergueremos a voz contra o mao fado que persegue o The-atro S. Pedro d’Alcãntara? Talvez esperem que nada mais digamos: que, abrindo mão de toda espécie de censura entoemos fervorosos himnos ao impagável theatro, e demos graças a Deos por consentir que assistamos a algumas de suas representações. Com efeito, assim aconteceria, se por ventura em nossa opinião, theatro e marmota fossem synonymos. Se fôramos ao theatro só para gozar de vistas novas, só para abrirmos a boca e deixar cahir o queixo em presença da pompa dos vestuários e da belleza das decorações, bem estava; mas no theatro queremos mais alguma coisa; queremos antes ser impressionados pelos ouvidos do que pelos olhos; preferimos os gozos do coração e da intelligencia aos prazeres da vista, por muito subidos que sejão (...) Os dous primeiros actos são gastos em scenas de muito apparato: no terceiro e quarto he que tem lugar algumas secas que poderião causar interesse, se o caráter de Joana não fosse tão repulsivo (...) Huma das cousas mais notáveis do drama he, sem dúvida alguma, o apparato com que deu a subir à


scena. A vastidão da sala do theatro de São Pedro a torna muito apro-priada para as peças de grande espetáculo: não obstante deixão ellas de produzir entre nós o desejado efeito. Se se trata de apresentar um ajuntamento de povo, he sempre tão minguado, figurarão nelle indivíduos tão desconformes e apatetados, que parecem só terem por fim o encher número. As cortes são sempre admiráveis, parecem escolhidas a dedo as figuras as mais desengonçadas para darem triste idéia da época que representão (...) No entanto devemos reconhecer que Joana de Flan-dres subio à scena com mais pompa do que muitos dramas que por ahi andão, e devemos agradecer à beneficiada pelas grandes despezas que fez. Sentimos somente que não fosse mais feliz na escolha. A sra Estella e o Sr. João Caetano estiverão rica e elegantemente vestidos. 10

Apesar de preferir “os gozos do coração e da inteligência aos prazeres da vista”, o crítico do Jornal do Comércio revela também um ressentimento pela pobreza dos resultados - afinal figura-se “indivíduos tão desconformes e apatetados, que parecem só terem por fim o encher número” – e uma admiração e gratidão inegáveis pelo casal de atores. Ou seja, se há uma cegueira para os aspectos espetaculares, no que eles têm de autônomos da ficção literária, não deixa de haver rigor na avaliação de um padrão cênico que as companhias estrangeiras deixavam entrever. No caso de Raimundo Magalhães Jr., quando corrobora a opinião de cunho verista e “textocentrada” do crítico do jornal do Comércio à montagem de Pena, se não percebe a riqueza do espetáculo que o dramaturgo, provavelmente orientado pelo Sr. Romeiro, consegue construir, não deixa de ir mais longe que a maioria dos comentários quando, por exemplo, servindo-se das rubricas da peça, estabelece relações entre estas e as imagens de Debret.11 Outro estudioso que contribuiu decisivamente quando se trata, como aqui, de resgatar a materialidade dos espetáculos de Martins Pena, foi Soares Amora. No estudo intitulado Martins Pena e o “Brasil Pitoresco”12 ele bate na mesma tecla de Raimundo Magalhães Jr, ao associar desenhos de Debret e cenas das comédias de Pena. Mas vai mais longe ao incluir em suas observações as gravuras de outros viajantes e estabelecer uma relação direta do “pitoresco” na descrição destes estrangeiros e os elementos característicos das comédias de Pena. Amora lista vários casos de relação direta perceptível entre determinadas


imagens criadas por estes viajantes e algumas cenas, como estão descritas nas rubricas das comédias de Pena:

Refiro-me, por exemplo, às seguinte cenas da “Família e a Festa na Roça”: chegada da família de Domingos João ao arraial, em carros de bois; a folia do espírito Santo; o leilão de prendas; o lundu – já obser-vadas, no seu lado pitoresco, por Luccock; por Rugendas e por Debret. Refiro-me ainda, e apenas a título de exemplo as seguintes cenas e tipos d’O Juiz de Paz na Roça: o furtivo encontro amoroso de Aninha e José; o jantar da família de Manuel João; o juiz de paz; os soldados da guarda nacional e da Guarda Permanente – cenas e tipos também já observados por Carlos Seidler, por Rugendas e por Debret. Finalmente refiro-me aos seguintes tipos de Um Sertanejo na Côrte: o mineiro qiue chega á Corte; os ciganos; o negociante na Corte – curiosos tipos já surpre-endidos pelos comentários e pelo desenho de Rugendas e de Debret.1 3

Amora salienta nesta sua hipótese que Martins Pena conviveu entre os dezoito e os vinte anos, como aluno da Academia de Bellas Artes, com as influências deixadas por Debret1 4, cujo Viagem Pitoresca através do Brasil foi publicado em 1834, quando o jovem escritor tinha 19 anos. Notas Sobre o Rio de Janeiro e Partes Meridionais do Brasil, de John Luccock, tinha sido publicada em 1820, e Viagem Pitoresca e Histórica do Brasil, de Rugendas, e Dez Anos de Brasil, de Carlos Seidler, viriam a público em 1835. Esta sugestão, esboçada em diferentes ângulos por Amora e Magalhães, surge como uma ferramenta na arqueologia que se está propondo no sentido de visualizar a materialidade do teatro de Martins Pena. Seria desejável e deverá ser possível, obter imagens que reportem as cenas dos espetáculos encenados no Teatro São Pedro, seja na forma de gravuras e desenhos, seja enquanto fotografias, pois já havia o daguerreótipo no Rio de Janeiro da década de quarenta do século dezenove. Enquanto elas não surgem, os dados mais objetivos disponíveis são as gravuras e desenhos destes repórteres da vida brasileira sobre o “pitoresco”1 5 naquele período. Se forem consideradas como referências espaciais e visuais das cenas que o Pena encenador projetou, são registros suficientes para, no cruzamento com as rubricas das comédias de Pena , formular-se, ainda que virtualmente, uma imagem daquele teatro, ou daquela teatralidade.


Outros comentadores do teatro de Martins Pena que podem contribuir diretamente nesta investigação são Rugero Jacobi e Darcy Damasceno. O primeiro, num pequeno artigo sobre o comediógrafo relativiza a perspectiva de Martins Pena como um Molière brasileiro e o aproxima mais de Goldoni, principalmente na despretensão estética que percebe na sua abordagem da realidade circundante:

No fundo Martins Pena vai mais além do que um simples artesão, jus-tamente por nada almejar. Não imaginava ele que pudesse haver outra espécie de teatro fora do teatro cotidiano. Refaz conscienciosamente as tramas e as e as situações de autores menores (em sua maioria anônimos, ou então franceses ou portugueses da época, algumas vezes adapta-dos). Não vive entre os livros, mas entre copiões manuscritos, cheios de anotações feitas por empresários, cortes, palavras acrescentadas ou sugeridas pelos atores e anotações dos diretores de cena. A publicação é um destino com que não sonha para suas obras, voltado como está para a representação. Sente-se em todas as suas comédias, o estado fluído da produção teatral, que precede a imaginosa improvisação dos cômicos, e no qual o escrito é apenas uma indicação, raramente conservado intacto nas viagens autor-ponto-ponto intérprete, intérprete público.1 6

Essa desqualificação do Martins Pena intelectual, em que os dramas ruins somam-se ao esteriotipado das suas personagens para configurar um quadro de ingenuidade e rala consistência estética, é exagerada e não parece captar a complexidade deste artista morto antes que, como pontuou Machado de Assis, pudesse “empreender obras de maior vulto”.1 7 O aspecto destacado por Jacobi da fugacidade daquele texto, no entanto, reforça a perspectiva de um Pena encenador, envolvido com a criação de espetáculos mais do que com uma produção literária. Se os dramas, inclusive, fossem pensados como projetos de encenação, mereceriam serem revistos não pelas suas qualidade literárias e mais como projeções de uma teatralidade grandiosa, cujo padrão, como se vem enfatizando, era o da ópera italiana. Darcy Damasceno, cujo mérito na compilação e organização da obra de Martins Pena é inegável, também contribui no sentido desta percepção do processo criativo de Pena como dinâmico e distante do gabinete literário. Em


artigo de 19541 8 ele revela, com base nos manuscritos de Pena, todos os me-andros da elaboração de O Juiz de Paz na Roça, desde a primeira versão em 1833, passando pela reelaboração do texto em 1837 e pelo texto da encenação de 1838, e chegando até um texto final na edição em livro de 1843. Tantas transformações mais do que burilamentos literários refletem, com certeza, as diversas montagens que o texto teve – duas em 1838, uma em 1840, e mais duas em 1841. Concluindo esta revisão da fortuna crítica de Martins Pena, resta ver como os principais comentadores, que foram responsáveis pelo cânone estabelecido na academia em torno do escritor, lidaram com este aspecto material do seu teatro. Sílvio Romero valoriza mais a capacidade do cronista superficial de captar o ridículo de situações e transformá-las em risos fartos, mas não reconhece nele o “temperamento filosófico” que o fizesse tirar dessa investida sobre a realidade “uma conseqüência qualquer”. Sobra-lhe, assim, a autenticidade de seus retratos que permitem a reconstituição da “fisonomia moral de toda essa época”.1 9 José Veríssimo acompanha Romero no enfoque do elemento nacional do que prefere chamar de farsas, reconhecendo nelas “o meio brasileiro que lhes serviu de modelo e tema. E só talvez dela, em todo o nosso teatro, se poderá dizer a mesma coisa.”2 0Ambos os autores pensam as peças de Pena, mesmo que reconhecidas como portadoras de uma qualidade perene e sempre representáveis, de um ponto de vista literário, ou, melhor ainda, como expressões de uma identidade nacional refletida na forma teatral. Este enfoque, pelo que contém de abstração, distancia o teatro de Pena de sua realidade objetiva de fenômeno teatral, atribuindo-lhe as virtudes da elaboração de uma dramaturgia de cunho nacional. Tânia Brandão, em ensaio primoroso que faz um inventário aprofundado do cânone de Pena2 1, tenta desmontar esta perspectiva que nasce com Romero e Veríssimo, mas que reaparece em quase todos os comentadores posteriores. Formulando um olhar sobre o teatro a partir da noção de história cultural e literária, identifica nos conteúdos sociais e nacionais das comédias de Pena, que são valorizados por todos os críticos anteriores, nada mais do que uma expressão da ideologia do Estado brasileiro à época. Destaque-se a menção que faz ao ensaio de Bárbara Heliodora, sobre a evolução de Martins Pena do ponto de vista da técnica dramatúrgica2 2, como o único ponto de aproximação com uma perspectiva de análise dos aspectos materiais daquela produção. No geral, porém, Brandão atem-se aos aspectos conteudísticos que, se são fundamentais para pensar a obra de Martins Pena de um ponto de vista político e ideológico,


pouco contribuem na reconstituição de sua efetiva materialidade. Vale fazer uma última menção ao trabalho de Décio de Almeida Prado em torno do ator João Caetano. Sem dúvida, é um esforço monumental de re-constituição da teatralidade no Brasil do século 19, que inspira esta pesquisa. Há de se reconhecer, contudo, que o foco fechado em João Caetano desviou o olhar de Almeida Prado dos aspectos cênicos da obra de Pena, bem como das características materiais dos espetáculos transcorridos do Teatro São Pedro. Afastado do São Pedro por incompatibilidade com as rígidas normas disciplinares impostas pela administração do teatro na época, João Caetano sombreia, nos estudo de Almeida Prado, todos os eventos que ocorreram por lá na primeira metade da década de quarenta, particularmente a faceta cênica do teatro de Pena. A exceção a este desprezo pelos aspectos cênicos da produção de Martins Pena é o trabalho de Vilma Áreas, que aponta, no capítulo “Caixa de Cena” de sua investigação sobre os Folhetins2 3, a riqueza potencial de uma pesquisa que enveredasse por esse caminho. Como se vê, a perspectiva de reconstituir a materialidade cênica do Teatro São Pedro, e de identificar os aspectos cênicos da obra de Martins Pena, resgatando inclusive a sua contribuição no estabelecimento de padrões locais na incorporação das técnicas cenográficas e cenotécnicas do teatro europeu, é tributária muito mais dos historiadores pioneiros do que das grandes análises que estabeleceram o cânone literário de Pena no país. O olhar que busca um Pena encenador vira de cabeça para baixo o baú de referências sobre o dra-maturgo, e obriga ao reconhecimento de comentadores cujos trabalhos tinham sido colocados em segundo plano.

Notas 1 Da Veiga, Luiz Francisco, Luiz Carlos Martins Penna - o criador da Comédia Nacional Revista do Instituto Histórico Geográfico, IHGB, Rio de Janeiro, , vol.40, 1877, pp 375-95. 2 Jornal do Comércio, Rio de Janeiro, 15 de setembro de 1845. 3 Jornal do Comércio, Rio de Janeiro, 21 de setembro de 1845. Segundo Luiz Francisco da Veiga o texto de M.de La Clede citado pelo redator foi retirado “da tradução do lexicógrafo fluminense Antônio de Moares e Silva”. Op.cit. p.391. 4 Da Veiga, Op.cit. p.398. 5 Magalhães Jr.,Raimundo, Martins Pena e Sua Época, São Paulo e Rio de Janeiro -LISA e INL-MEC, 1972. 6 P.cit, p.51. 7 op.cit. p.24. 8 Jornal do Comércio, Rio de Janeiro, 5 de setembro de 1840. 9 Magalhães Jr. Op.cit.p37. 10Jornal do Comércio, Rio de Janeiro, 5 de setembro de 1840. 11 Magalães Jr., op.cit. pp35-7.


12 Publicado no Suplemento do jornal O Estado de S.Paulo. 17 de agosto de 1954. 13 Op.cit. 14 Debret deixou o Brasil em 1831, depois de atuar não só como pintor de cenas pitorescas dos nosso costumes mas como cenógrafo, realizador de telões para ópera e tragédias. 15 É importante frisar o significado da palavra “pitoresca” (relativa a pintura). Ver ensaio de Luiz Felipe de Alencastro, “A Pena e o Pincel”, em Rio de Janeiro cdade mestiça, São Paulo, Companhia das Letras, 2001. 16 Suplemento Literário do Jornal Estado de S. Paulo, 17 de agosto de 1957. 17 Apud. Magalhães Jr. op.cit. pp.248-9 18 Damasceno, Darcy, A Elaboração de O Juiz de Paz na Roça, Revista do Livro, nº1, Rio de Janeiro, INL, ppp47-57. 1954. 19 Apud, Brandão Tânia, Martins Penna e a questão do teatro nacional, Monografias , Rio de Janeiro, Serviço Nacional do Teatro, 1979.pp.29-30 20 Idem.ibidem.p.30 21 Brandão, Tânia, Op.cit.. 22 Heliodora, Bárbara, A Evolução de Martins Pena, Dyonisos, Ano X, nº13, Rio de Janeiro, 1996. 23 Áreas, Vilma, Na Tapera de Santa Cruz : uma leitura de Martins Pena, São Paulo, Martins Fontes, 1987, pp.5-42.


Uma estrutura circular para o treinamento físico de atores

Brígida MirandaUniversidade do Estado de Santa Catarina

Na primeira metade do século XX, diretores como Konstantin Stanis-lavsky, Vsevolod Meyerhold, Jacques Copeau e Etienne Decroux adaptaram da esfera militar exercícios de resistência física e esportes de combate, como esgrima e boxe, para treinar fisicamente grupos de atores. Na segunda metade do século XX, a adaptação de artes marciais de origem asiática revitalizou o uso de formas de combate para treinar o corpo do ator. Adolf Clarence Scott e Phillip Zarrilli são figuras-chave na adoção de artes marciais de origem asiática para treinar atores norte-americanos. Scott iniciou um programa em Wisconsin-Madison, em 1963, usando tai-chi-chuan para treinar seus estudantes de graduação (Zarrilli 1993:62). Zarrilli juntou-se a esse programa, na década de 1980 e adaptou exercícios de yoga e kalarippayattu, uma arte marcial do sul de Kerala, na India. Atualmente, desenvolve esse projeto na University of Exeter, na Inglaterra.

A capoeira, conhecida internacionalmente como uma arte marcial brasileira, tem sido adaptada, desde o final dos anos 1970, por figuras centrais na prática teatral, como atividade física no treinamento de atores, assim como elemento de performance. Em 1978, como parte do treinamento individual, dois atores do Odin Teatret, Roberta Carreri e Francis Pardeilhan, passaram três meses no Brasil aprendendo capoeira (Barba 1995:6). Na década de 1990, o grupo francês Archaos Cirque usou capoeira como elemento de performance1 . O Archaos selecionou e trabalhou com um grupo de capoeiristas brasileiros no show Metal Clown (1991-1992).

Artistas brasileiros internacionalmente conhecidos têm adotado elemen-tos da capoeira em seus processos de treinamento. Augusto Boal, por exemplo, sugere o uso da capoeira no treinamento físico de atores (1992:100). Antônio Nóbrega tem também incorporado a capoeira em seu treino individual usando movimentos dela em sua peça teatral Figural (1990)2 . Marcos Breda, ator brasileiro de teatro e televisão, adaptou em sua interpretação do personagem de commedia dell’arte, Arlequim, a corporalidade da capoeira3 . Paralelamente, Breda discutiu aspectos da capoeira adaptados a preparação física do ator em sua tese de mestrado realizada na UNIRIO. Enquanto isso, no cinema comercial


norte-americano os movimentos de capoeira aparecem associados ao corpo da personagem de quadrinhos, Mulher-Gato. A atriz norte-americana Halle Berry explica que treinou capoeira por oito meses com o Mestre Boneco, capoeirista brasileiro com escola em Los Angeles, para realizar as seqüências de luta de sua personagem no filme Catwoman4 .

Há, contudo, alguns pontos que precisam ser considerados quando usamos exercícios derivados de artes marciais para treinar fisicamente atores de teatro. Acredito que um dos problemas na adaptação de artes marciais para treinar atores é que muitas dessas artes têm sido historicamente praticadas quase que exclusivamente por homens. Quando consideramos a possibilidade de treinar atores teatrais, é necessário estarmos conscientes dos elementos mi-litares e de orientação masculina no cerne das artes marciais e, então, buscar caminhos para adaptá-los a uma prática informada pelos estudos de gênero. A prática contemporânea de capoeira, tanto no Brasil como em outros países, não chega a ser necessariamente diferente de espaços de treinamento de outras artes marciais, considerada a questão da dominação masculina. Mas, acredito que há certas estruturas que facilitam uma divisão mais igualitária de poder, algumas privilegiam a subversão de hierarquias e promovem uma circulação de poder.

A capoeira tem uma estrutura de treinamento que eu acho particular-mente interessante quando consideramos o treinamento de grupos: trata-se da roda de capoeira. O que nós costumamos ver em espaços públicos, como praças, ruas e salões, é uma performance de rua, uma demonstração de capo-eira. Mas, a roda de capoeira carrega, ainda, outros significados e objetivos. A roda de capoeira é a estrutura tradicional de treinamento dessa prática social. É uma reunião onde o conhecimento é passado por meio da participação ativa em funções e posições multivalentes. Nessa comunicação, quero apresentar a roda de capoeira como uma estrutura de treinamento que favorece uma cons-tante circulação de posições e funções. Assim sendo, considero que a estrutura da roda de capoeira, potencialmente, aborda questões de gênero, tais como distribuição de poder e função dentro do grupo e o exercício de liderança em uma estrutura coletiva.

A capoeira desenvolveu-se como uma prática escrava no Brasil. As pri-meiras referências à capoeira datam do século dezessete. Nas ultimas décadas, muitos acadêmicos têm desenvolvido estudos históricos e etnográficos, leituras sociológicas e políticas da prática de capoeira no Brasil. Os escritos de Carlos Eugênio Líbano Soares, Letícia Vidor Reis, Júlio Cesar de Souza Tavares,


Roberta Matusumoto, J. Lowell Lewis e Barbara Browning têm argumentado que a capoeira desenvolveu-se como “prática de resistência” contra o sistema escravocrata e como uma forma de reconstrução da identidade cultural e étnica, que se tornou uma identidade afro-brasileira. Muitos sustentam que a capoeira ainda é uma prática de resistência e, como tal, pode ser adaptada e reinventada por minorias no Brasil e em outros países.

A roda de capoeira consolidou-se, ao longo do tempo, como uma es-trutura eficaz de treinamento em espaços abertos na cidade. Browning sustenta que a roda de capoeira funcionou, em um primeiro momento, como um espaço de proteção. Ela argumenta que “a roda de capoeira ostensivamente começou como um pequeno círculo fechando os capoeiristas que estavam em treinamento num processo de transmissão organizada de técnicas de resistência” (1995:95) [tradução da autora]. Na sua prática contemporânea, a roda de capoeira aceita, assim como usa, a visibilidade e contato com não capoeiristas para testar, de-marcar e consolidar o treinamento dentro da comunidade. A roda de capoeira é um treinamento físico e rítmico que engloba atividades sociais, celebratórias e ritualísticas. Tanto em ambientes abertos como fechados, a roda apenas acon-tece quando corpos ativos demarcam o espaço com sua corporalidade física, rítmica, emocional e espiritual.

Ao observar uma roda de capoeira, podemos ver que há capoeiristas envolvidos em diferentes atividades. Há capoeiristas tocando instrumentos e um cantador-solo, compondo, assim, o grupo musical. No meio do círculo, há dois capoeiristas engajados no combate físico ou no ‘jogo’ como dizem na capoeira, ao invés de lutar ou brigar. Um grupo maior de capoeiristas reúne-se em volta dos dois jogadores criando e delineando o círculo com seus corpos. Este grupo exercita muitas atividades ao mesmo tempo. Eles são o coro, à medida que respondem, cantando, aos chamados do cantador-solo e, também, marcam o ritmo com palmas, respondendo ao ritmo criado pelos instrumentos do grupo musical. Observam a conversa física que está acontecendo no centro da roda, observam o jogo. Enfim, as principais atividades exercitadas na roda de capoeira são: tocar instrumentos, jogar fisicamente, ser um espectador ativo, ao observar, cantar e marcar o ritmo coletivamente.

Esta estrutura de treinamento pode exercitar mais que habilidades fí-sicas, como cantar, tocar, expressividade corporal e capacidade de estabelecer conversas corporais e musicais. É uma forma não regimentada de treinamento físico. Ela retira os corpos das filas, das repetições, das rotinas de exercícios. Treina o processo criativo de contar histórias, a improvisação física e uma


participação ativa em todos os níveis, incluindo o de espectador.Porém, eu gostaria de chamar a atenção para algo mais que pode ser

treinado por meio desta estrutura. A roda de capoeira exercita a circulação de funções, à medida que permite aos capoeiristas completa mobilidade do coro/espectador ao músico e ou jogador físico. No que diz respeito à prática teatral, a mobilidade da roda oferece um desafio ao processo onde o diretor ou diretora observa e dirige sem comprometer sua própria fisicalidade. A relação entre mestre e coletivo sugere que professores/treinadores/diretores podem estar fisicamente engajados no treinamento. Isto pode ajudar a mudar a relação entre diretor-ator, que é baseada na idéia de que o ator é o corpo/instrumento e o diretor, a mente/controlador.

A liderança da roda de capoeira é normalmente assumida pelo mestre, ou pela pessoa responsável pela organização do treinamento. Mas, é importante notar que, na dinâmica circular da roda de capoeira, a liderança da roda é, na verdade, um papel ou função não fixa. Durante a roda de capoeira, mesmo o berimbau principal, portanto, o instrumento de liderança da roda, pode ser tocado por outros participantes do treino.

Em uma roda de capoeira, o mestre freqüentemente passa seu berim-bau e liderança do grupo musical para outro jogador. Embora o mestre não deixe de ser mestre, que é seu título, ele ou ela não desempenha a função de liderança todo o tempo. Como qualquer outro jogador, o mestre circula e joga em diferentes funções no evento coletivo da roda. Por exemplo, o mestre pode participar do que é chamado ‘um jogo’.

Nessa dinâmica, os atores ou jogadores não param de atuar ou jogar, mas são guiados pelo instrutor. Similarmente, na estrutura da roda de capoeira, o líder é integrado ao treino e/ou apresentação. Ele instrui os jogadores por meio de comandos verbais e musicais. O líder pode instruir os jogadores pela letra da música. As letras em capoeira são abertas à improvisação e essa flexibilidade é um estímulo à criatividade poética do líder ao conduzir o treinamento.

Em capoeira, quando o mestre ou líder original da roda está jogan-do, ele ou ela cria uma situação em que a própria liderança fica aberta a ser exercitada por outros jogadores. Pode ser sustentado que a roda de capoeira, potencialmente, treina qualquer indivíduo do grupo para assumir a liderança da roda, como também, treina o grupo para aceitar essa liderança. Essas mudanças de lugar e função na roda de capoeira podem promover uma redistribuição e circulação de poder. A roda de capoeira oferece um modelo de liderança que e


potencialmente mais flexível e democrático.A estrutura de liderança e comunicação na roda de capoeira pode ser

comparada à estrutura de treinamento e ensaio de “sidecoaching” (instrução) de Viola Spolin (1985:9-10). Em ensaios, Spolin sugere não apenas a integração do diretor à cena, mas, também, “phrases” (frases) que o “sidecoach” (instrutor) fala, como (contato) ou “contact” or “share your voice with the audience!” (com-partilhe sua voz com a platéia) (ibid) [itálico do original; tradução da autora].

Esta estrutura pode inspirar alternativas para lidar com dificuldades vividas por diretoras quando estas assumem funções de liderança e direção na prática teatral. Interessada em como o gênero molda as maneiras de trabalhar no teatro ocidental contemporâneo, Rebecca Daniels (1996) entrevistou trinta e cinco reconhecidas diretoras de teatro norte-americanas, incluindo Anne Bo-gart. Daniels discute como, apesar do considerável nível de consciência sobre questões de gênero, as diretoras têm uma forma diferente de exercer o papel de ‘diretor’. Sua pesquisa apontou que diretoras experienciam dificuldades pessoais ao assumirem posições de poder e liderança no teatro – um teatro que tem sido moldado principalmente por homens como diretores. Há algumas tendências ou padrões de trabalho que distinguem as diretoras norte-americanas de seus colegas homens. Um desses padrões, indicado por Daniels, é a tendência de trabalhar colaborativamente (1996:90). Bogart ainda sente-se desconfortável ao assumir a função de direção:

Eu sinto que porque eu sou uma mulher que eu me insinuo no processo, ao invés de dirigir o processo. Porque eu sou uma mulher, eu lido com mais dúvidas como diretora porque dirigir é uma relação de poder. […] Eu acho muito difícil assumir o poder. (Bogart citada em Daniels 1996:83) [tradução da autora]

A roda de capoeira mostra que liderança pode ser treinada. Também mostra que mesmo as mais extenuantes práticas físicas podem ter um tipo de liderança que é fluida, temporária e que serve às dinâmicas de práticas coletivas. Eu acredito que a roda de capoeira, como uma estrutura de treinamento físico, pode encaixar-se nas estruturas de trabalho preferidas, por diretoras e outras mulheres envolvidas com o fazer teatral.


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Notas 1 Metal Clown. <http://www.archaos-cirque.com/creations/metal.html> 12/06/2003 2 “Aula Espetáculo (Sol a Pino).”<http://www.antonionobrega.com.br/> 12/06/2003 “O Artista.” <http://www.antonionobrega.com.br/> 12/06/2003 “Figural (Ficha Técnica).”<http://www.antonionobrega.com.br/> 12/06/2003 3 Arlequim, Servidor de Dois Patrões <http://divirta-se.correioweb.com.br/materias.htm?codigo=900&imprimir=Impressora> 22/08/2003 4 Catwoman (2003). Warner Bros. <http://www.dance.net/read.html?postid=2112659&replies=0&page=1> 22/08/2003<http://www.capoeirabrasil.com/> 22/08/2003


Ensino e política da teatralidade: estudo de caso sobre Meyerhold1

Christopher McCulloughUniversity of Exeter

Treinamento! Treinamento! Treinamento! Mas se for aquele tipo de treinamento que exercitam somente o

corpo e não a mente, então ninguém te agradecerá! Eu não uso atores que sabem como se mover mas não podem pensar.

(Vsevolod Meyerhold, 1934)

Este texto aborda Meyerhold, desde um ponto de vista materialista, observando a importância da prática teatral como método de aprendizagem. O modelo que orienta este trabalho está baseado na noção de que o teatro de Meyerhold é um exemplo de teatro político. Discuto a “práxis” na aprendi-zagem, como elemento que se opõe ao conceito da neutralidade ideológica transcendente que se manifestaria na “prática”.

Utilizando o trabalho de Meyerhold como veículo, este texto examina a potencialidade deste material e o papel do “fazer” na aprendizagem. A conexão entre contexto de aprendizagem e o significado da política no teatro, oferece uma oportunidade para desafiar idéias sobre o teatro que supõe que o “fazer” é inocente em termos de ideologia.

A maioria dos estudantes de teatro terá seu primeiro encontro com o teatro radical e progressista através da leitura seletiva do trabalho de Bertolt Brecht. E apesar de que a teoria e prática de Brecht são comumente distorcidas, este encontro oferecerá um contato com a idéia de dialética no teatro como foi proposto e praticado por Vsevolod Meyerhold.

Até seu retorno para Berlim Oriental em 1949, Brecht esteve tra-balhando e escrevendo no marco de, e para sociedades pré-revolucionárias, e estava desta maneira, preocupado com a tarefa de fomentar a consciência potencial de sua audiência para as contradições inerentes do capitalismo. Além disso, está claro que a Alemanha Oriental do pós-guerra não representava um modelo de sociedade pós-revolucionária. No entanto, o trabalho de Meyerhold, desenvolvido em meio às tensões pré-revolucionárias teve continuidade no contexto das conseqüências imediatas da Revolução e só foi apagado quando o Stalinismo fechou seu punho sobre a arte. Por isso podemos dizer que Brecht é pré-revolucionário e Meyerhold é (pós) revolucionário.


Esta distinção, pode ser no entanto muito simples. Como Brecht, Meyerhold ao desenvolver sua prática fez aparecer as contradições das prá-ticas de outros diretores. Sua “práxis” nasceu como reação contra a estética pré-revolucionária do Naturalismo e do Realismo pictórico. Mas, Meyerhold chegou rapidamente à conclusão de que os procedimentos de Stanislavsky não eram menos repressivos que o estilo que este queria substituir:

O naturalismo do Teatro de Arte é o naturalismo adotado pelos atores Meiningen; cujo princípio fundamental é a exata representação da vida... o teatro naturalista nega não somente a habilidade do espectador de imaginar por si próprio, mas também sua capacidade de entender de forma inteligente as conversações (Braun, 1969: pp23-27)

Meyerhold observou que esta obsessão com os detalhes da veracidade em todos os níveis da realização teatral, criava aquilo que devemos considerar uma totalidade social: uma imagem de cena na qual não apenas cada detalhe do mundo é representado, mas cuja complexidade de detalhes impede, pela sua repetição, qualquer visão alternativa possível do mundo. Conseqüentemente deveríamos dizer, ‘assim é como o mundo é, nada pode ser feito para alterar este estado de coisas; isto é a realidade’. Desta forma Meyerhold afirmou o potencial radical do teatro que não se preocupava em representar este sentido de totalidade social dizendo que:

No teatro a imaginação do espectador é capaz de suprir aquilo que ficou sem ser dito. É esse mistério e desejo de desvendá-lo que leva tanta gente ao teatro.... O teatro estilizado produz um espetáculo no qual em certo sentido o espectador é obrigado a empregar sua ima-ginação criativa com o fim de completar os detalhes, intimado pela ação que provêm do palco (Apud in Braun, 1995: 71)

Assim, se a prática teatral declara o objetivo de criar uma represen-tação exata da vida, nós devemos inferir que a realidade, nesta estrutura ideo-lógica, é tratada como um conceito absoluto. Sendo a realidade fixa, a natureza humana seria um estado transcendente e as ‘leis da vida’ seriam imutáveis. Para o espectador do teatro da ilusão, nada é deixado para a imaginação, a narrativa se desdobra dramática e visualmente na frente do espectador em um processo que não difere do requerido para o ato de leitura de um romance. Neste caso


os espectadores consumiriam arte como um produto cultural que proporcio-naria poucos espaços para sua participação ativa na produção de sentidos. O que Meyerhold (como Brecht e Piscator na Alemanha) buscava era fazer do espectador um participante ativo em uma atividade cultural com final aberto. O espectador deveria ser, com os atores, transformado em participante ativo na produção de sentidos. Sentidos estes que poderiam e deveriam se transformar sempre. Obviamente, este é um conteúdo que deve ser discutido se queremos entender a proposta dos experimentos de Meyerhold e de outros realizadores teatrais revolucionários.

Um olhar materialista deve desafiar o conceito prefixado de realidade. Focalizar um projeto pedagógico a partir de Meyerhold e de outras teatralida-des políticas, exige que a metodologia de trabalho seja sensível ao desafio de Meyerhold sobre a idéia de ‘representação exata da vida’.

Apresentar este material utilizando um método que não permita o debate entre os estudantes e o professor terá pouco valor. Será através deste tipo de discussões que o material poderá ser melhor compreendido. Uma prática de ensino que utilize uma relação convencional por meio da qual a leitura é o ponto de partida para a discussão grupal em seminário, quando de fato isso deveria ocorrer ‘experimentando algumas das idéias’ na prática, não ofereceria as melhores condições para que os estudantes possam realizar uma pesquisa heurística2 mediante exercícios colaborativos e individuais. Isto significa que o propósito de compreender os experimentos radicais do teatro socialista será invalidado se a pedagogia empregada negar, na prática teatral, voz aos estudan-tes. Isso nos remete aos perigos de tratar os esforços dos experimentos teatrais dos anos 20 apenas como um outro conteúdo estimulante para ser incluído no currículo universitário.

Alguns artistas daquele período (Meyerhold não estava só) estavam empregando uma teoria “científica” da sociedade com o fim de promover recur-sos através dos quais transformar tal sociedade. Isto não significa a mesma coisa que incrementar a consciência espiritual como conseqüência das apropriações modernas das formas trágicas ancestrais, mas diz respeito à possibilidade das gerações descobrirem que podem avançar no sentido de se auto liberar de certas formas de exploração e opressão. Perder nosso sentido da relevância do teatro é negar o esforço dos indivíduos que de fato foram o foco do nosso trabalho. Na nossa experiência a tarefa não foi recriar o trabalho de Meyerhold (ou de qualquer outro diretor) mas permitir emergir das nossas reflexões um sentido justo da história com o fim de animar nossas próprias práticas, pois assim estas


poderão ter o potencial de se transformar em “práxis”.O que segue é um panorama e comentário sobre um projeto que explo-

rou a teoria e prática de Meyerhold. Apresento este projeto que foi desenvolvido em sessões diárias de três horas durante cinco semanas. A pedagogia utilizada neste projeto incorporou pesquisas extra-classe, que deram origem a seminários na sala de aula, mas a ênfase foi colocada na metodologia de ensino através da prática, cujo objetivo foi explorar a potencialidade do conceito radical de teatralidade auto-reflexiva ou teatro estilizado. Para facilitar a apresentação dividi o projeto em três tópicos: “Habilidades físicas”, “Pesquisa Contextual” e “Explorações Textuais”, mesmo sabendo que tais divisões correm o inevitável risco de não representar fielmente a experiência dos estudantes.

Habilidade física

Para nós a arte da manufatura é mais importante que qualquer padrão bonito, colorido e tedioso. O quê queremos com efeitos pic-tóricos agradáveis? O que o espectador moderno quer é o cartaz, a justaposição de superfícies e formas de materiais tangíveis! (On the staging of Verhaern’s The dawn, Braun, 1969, p. 173)

Estilização e ação física

A expressão “habilidade técnica” é muitas vezes tratada como um termo geral que se refere à “prática”. Uma acepção pré-estabelecida de “habili-dade física”, que a considera parte constituinte da prática, seria simultaneamente (e de um modo contraditório) radical e livre de condicionamentos ideológicos impeditivos. Muito do trabalho de sala de aula necessita desenvolver as ha-bilidades pedagógicas que possibilitem uma experiência teatral prática para operar como parte intrínseca da relação de matérias dos cursos universitários.

O trabalho de Meyerhold nos ajuda a ver como podemos entender a ação física no palco, e a técnica necessária para comunicar esta ação como um gesto de auto-consciência. Isso não é inocente no sentido de que está implícito a tentativa de representar “realidade’ que era a preocupação central do Natu-ralismo. A ilusão da ação cotidiana não é mais “natural” do que o conceito de “natureza” em si mesmo.


Entre 1905 e 1917 Meyerhold desenvolveu o estudo da disciplina do gesto e do movimento. Considerando que Stanislavisky (nas primeiras fases de seu trabalho) se concentrou no treinamento do ator para estudar a motivação psicológica dos gestos, Meyerhold encorajou os atores a estudar a convenção dos gestos através da história das tradições do teatro antigo. As técnicas que foram desenvolvidas por ginastas e artistas circenses se transformaram no seu foco principal de interesse.

Pode-se afirmar que o Naturalismo, em suas muitas manifestações, é portador das sementes de suas próprias contradições. O esforço por mostrar ‘uma representação exata da vida’ é também a negação da arte. Uma ação no palco que se declara como uma representação da realidade é, em si mesma uma contradição pelo fato de que isso é uma ‘simulação’. Finalmente, devemos aceitar a lógica do argumento que percebe todas as ações ou representações no palco como convenções de um tipo ou outro, ideologicamente arraigado em uma estrutura cultural. As formas do circo e da Commédia D’ell Arte criaram signos e gestos claramente definidos que não são parecidos com a vida, confor-me percebemos em nossa existência diária, mas certamente estão relacionadas com as ações da vida, emolduradas como gestos conscientemente determinados por questões ideológicas3 .

Meyerhold, em muito sentidos, se antecipou ao conceito de Gestus de Brecht. O significado de Gestus é complexo e difícil de entender em uma tradução direta ao Inglês4 . No entanto, é possível separar o Gestisches Material, ou significado social de uma peça, do individual Gesten. A ênfase estaria na forma como tal material promoveria um incompleto, episódico e contraditório estilo de atuação que revela os seres humanos nas suas constantes mudanças de papéis: a personagem humana como material cultural capaz de construir mudanças.

Então, quais possibilidades existem para um mergulho no trabalho com o teatro físico que guiaria a compreensão da teatralidade socialista de Meyerhold? Em 1926, Leon Trotsky deu várias palestras sob o título de “Cultura e Socialismo”5 e um dos elementos centrais em seus argumentos foi o problema que deveria ser confrontado por uma cultura revolucionária: a natureza exata da relação entre trabalho e arte. Quando Trotsky analisa a natureza problemática da relação entre uma cultura revolucionária materialista emergente e a cultura “espiritual” burguesa residual, um aspecto interessante surge no seu discurso que afirma que “é bom quando o poeta canta a revolução e o proletariado, mas uma poderosa turbina canta ainda melhor” (ver Pearce, 1962, p. 90). Esse não


é um argumento contra a poesia ou filosofia, mas no contexto da palestra, é uma chamada de atenção para que se entenda que a revolução necessita uma revolução em todos os aspectos das relações sociais. “O instrumento decisivo na revolução cultural deve ser a revolução na técnica” (TROTSKY apud PE-ARCE, 1962, p.90). Se a revolução pede novas formas de pensar derivadas das novas condições das relações sociais, por exemplo uma nova relação entre o individual, o trabalho e o produto do trabalho, no fazer artístico será necessário não somente construir novas imagens (conteúdos) mas também será necessário entender a potencialidade das novas relações entre o individual e as técnicas de produção na arte.

Se cantar canções heróicas para a revolução (ou dançar danças herói-cas) não é o mais apropriado, então o que será? Pensando no terreno do bem estar material, devemos observar que é mais urgente a necessidade de tratores do que de canções. No entanto, Trotsky nunca foi tão direto. Existia a necessidade de reavaliar os significados das canções, bem como os conteúdos destas canções.

A nova sociedade industrial da Rússia Soviética emergente requeria novas formas de arte e necessariamente novas técnicas através das quais ex-pressar estas formas. A arte estava relatando o que era importante e significativo na vida do povo, a saber, o processo industrial necessário para transformar um estado feudal em um estado socialista moderno. A partir desta nova relação social nasceu o conceito de biomecânica de Meyerhold. Apesar de que a bio-mecânica, como sistema para o treinamento de atores, antecedeu a Revolução em quatro anos – isso já tinha sido utilizado pelo diretor em seu estúdio em São Petersburgo em 1914 – Meyerhold afirmava que o sistema estava base-ado nos estúdios científicos de F. W. Taylor sobre a organização do trabalho. Taylorismo, como esse estudo é conhecido, é entendido como “estudo do tempo e do movimento”, ou mais recentemente como “ciência” da ergonomia, onde o movimento e forma do corpo humano podem ser relacionados com as máquinas ou com o ambiente sob formas mais eficientes. Naturalmente, este estudo das relações da máquina-humana podem ser apropriado por qualquer ideologia, e a ação eficiente do trabalhador pode ser utilizada para benefício dos acionistas, muito mais que para o bem estar coletivo da comunidade de trabalhadores. O Taylorismo é em si mesmo um produto do capitalismo, como Mel Gordon afirma:

Em 1918, Lênin afirmou que os princípios tayloristas cien-tíficos da administração, ou Taylorismo, eram um exemplo primário


do empreendimento capitalista, que, apesar do seu significado brutal e explorador – o aumento do trabalho produz e incrementa os lucros – representa uma formidável e revolucionária abordagem valiosa para o conjunto do processo de trabalho da concorrência Soviética. (Gordon, 1974, p. 74)

Esta leitura preliminar e superficial das origens e da proposta do Taylorismo significa muito pouco para um grupo de estudantes de graduação que deve ter apenas uma vaga idéia do sentido das práticas teatrais de Meyerhold. O problema foi descobrir uma forma pela qual um projeto de cinco semanas pudesse encontrar esse ponto de partida.

Trabalhar sobre o princípio de uma abordagem de educação heurística tem algumas virtudes. Uma interessante situação problema talvez possa ser apre-sentada para os estudantes que estão por começar sua primeira aula do projeto de cinco semanas (isso sem qualquer pesquisa preliminar de contextualização).

Trabalhando sobre a premissa de que o problema inicial a ser abor-dado era que a ação teatral (movimento) não é intrinsecamente diferente do movimento do ‘trabalho’ e que deveríamos observar o movimento físico mais em termos dos mecanismos corporais do que nos termos de um vago sentido de estética idealista, propus ao grupo de vinte estudantes que pesquisássemos uma série de tarefas problemas sobre o movimento físico. Não houve nenhuma pista sobre o fazer artístico, apenas a idéia de definir problemas para nós mesmos, e ajudarmos uns aos outros a resolvê-los. É importante enfatizar que este traba-lho foi precedido por um aquecimento físico que serviu ao duplo propósito de fazer os estudantes ficarem mais disponíveis para o trabalho físico (por todas as razões óbvias de segurança pessoal), e para organizar uma orientação de trabalho grupal com o qual se buscava cria um compromisso.

O desafio proposto foi que, em pares, os estudantes identificassem um movimento no qual encontrassem alguma dificuldade (tais como dar cam-balhotas ou plantar bananeiras) e se ajudassem uns aos outros para alcançar a realização de tais movimentos. O elemento da ‘voz pessoal’ foi importante neste estágio, no sentido de evitar a imposição de ações físicas que fossem ser “melhor” realizadas por mulheres ou homens, ou que dependessem muito de um tipo específico de corpo.

Há um importante princípio pedagógico para ser discutido aqui. A questão das estruturas do poder na sala de aula, e as questões que rondam o


professor como aquele que ocupa o lugar do poder, são particularmente urgentes na evolução da metodologia de ensino que aborda um teatro declaradamente político. Como professores somos nós que fomentamos a área da aprendiza-gem, mas este status privilegiado não significa que devemos também fixar os resultados de uma pedagogia que reclama uma origem no ideal heurístico e no processo na pesquisa através da prática.

Ter o professor no centro das interações, no lugar do poder, não é sempre a melhor forma de proceder. Quando propomos um exercício de re-solução de problema físico, devem ser calculadas as demandas da atividade. Experimentar uma ação baseada na ginástica pode criar em certos estudantes um grau de inibição, e até de resistência. No entanto, uma estratégia que parte do deslocamento do professor do centro do poder (neste contexto) significa que os estudantes estarão livres para planejar os mecanismos dos seus próprios desenvolvimentos de exercícios de ações físicas. Nesta experiência a que me refiro, muito dos exercícios focalizaram o mecanismo da distribuição de peso relacionado com o equilíbrio. Problemas similares são a base da ginástica elementar, mas neste caso eles foram abortados a partir das capacidades dos próprios estudantes, mais do que impostos por uma pedagogia centralizada.

Estes primeiros experimentos com os mecanismos da ação permitiram aos estudantes desenvolverem confiança nos seus próprios corpos. Como isso, não foi estabelecido inicialmente um contexto de treinamento. Foi importante oferecer tempo para a discussão dos resultados – no que diz respeito à percep-ção do corpo, bem como à questão problema da mecânica dos movimentos.

Biomecânica

Antes das sessões práticas de exercícios (études) incorporados no treinamento da Biomecânica de Meyerhold, foi vivenciado pelos atores um período de coleta de informações para permitir que os exercícios fossem en-tendidos dentro do contexto da proposta.

Biomecânica é um termo amplo e genérico que não tem uma única origem ou um único significado. Meyerhold não inventou este termo, pelo contrário ele está relacionado com muitas fontes que influenciaram seus pri-meiros experimentos:

No passado o ator sempre estava conformado de acordo com a sociedade para a qual sua arte era feita. No futuro o ator deverá


ir muito além no que se refere à sua técnica na situação industrial. Ele estará trabalhando em uma sociedade onde trabalho não é mais visto como uma maldição senão como uma jovial necessidade vital. Nestas condições do trabalho ideal a arte requer claramente uma nova fundação. (MEYEROHOLD apud BRAUN, 1995, p.172) Esta ‘nova fundação’ se apoiou na reivindicação de se ser científico

em relação ao fazer artístico. O Construtivismo, movimento que surgiu nos primeiros anos da Revolução, de acordo com Meyerhold, forçou os artistas a se transformarem em artistas e engenheiros’. A arte deveria se basear nos princípios científicos; a totalidade do ato criativo deveria ser um processo consciente (BRAUN, 1995, p.173).

Entender a idéia de ‘ser científico’ em relação à arte é requer reflexão. Muitas vezes esta reivindicação é feita nos departamentos de teatro das univer-sidades nas quais o tempo dedicado ao trabalho prático é proporcional ao tempo de laboratório nas faculdades de ciências ou engenharia. Esta reivindicação é ao mesmo tempo válida e inválida. Isto é válido no sentido de que o teatro, como as ciências, possui um material natural. O movimento da ação desde a literatura para a performance envolve um confronto como a tarefa material de ‘colocar o teatro em funcionamento’. De qualquer modo, diferentemente da ciência, a tarefa de verificar os resultados de um experimento no teatro é problemática em termos de objetividade. A ciência tem seus próprios problemas, mas há uma aceitação consensual da forma como o empirismo envolvido no experimento científico funciona. A mesma coisa pode ser dita no caso do laboratório teatral, quando se tenta controlar a subjetividade da experiência humana com a obje-tividade da tradição científica?

Naturalmente, há argumentos substanciais para objetar tanto a ‘subjetividade’, quanto a ‘objetividade’ e, embora isso não esteja diretamente relacionado ao tema do projeto mencionado, este texto irá aproximando-se de alguns aspectos deste debate. É necessário examinar de perto o que é entendido por científico nas artes se vamos aproveitar nossos exercícios em uma prática pedagógica.

Meyerhold expressou a fórmula para atuação assim: N = A1 + A2. Onde N = o ator; e A1 = o artista que concebe a idéia e conteúdos das instru-ções necessárias para a execução das idéias. A2 = o executante que executa a concepção de A1. Não há nada destacável em produzir tal fórmula, mas isso nos dá linhas claras de como Meyerhold analisou uma parte do seu método


teatral. No mesmo sentido ele analisou o que descreveu como ciclo de atuação: (1) intenção; (2) realização; (3) reação.

(1) A intenção é a assimilação intelectual de uma tarefa prescrita externamente pelo dramaturgo, pelo diretor ou por iniciativa do performer.

(2) A realização é o ciclo volitivo, mimético e dos reflexos vocais.(3) A reação é a atenuação do reflexo volitivo depois dessa realiza-

ção mimetizada e vocalizada, preparatória para a recepção de uma nova intenção (a transição para um novo ciclo de atuação). (Apud Braun, 1995, pp.173-4)

Se isso significa ser científico, então o artista deve analisar os meca-nismos da expressão desde um ponto de vista materialista, que implicaria na busca de um grau de validade para a produção da expressão. É possível, por exemplo, combinar uma análise precisa do movimento com a aplicação do Gestus brechtiano de forma análoga ao método científico.

No entanto, os problemas surgem quando se analisam os significados dos resultados de um experimento. O cientista ou engenheiro, como lida com fatos e fenômenos aceitos comumente, apresenta o resultado testado em termos de leis físicas às quais na medida em que as compreendemos são consideradas fatos duradouros. O resultado da prática do teatro é o desempenho em suas diversas formas de manifestações. A performance mesmo quando é produto de um pensamento racional constitui um evento cultural sujeito a mudanças. Sempre implica em mudanças e transições de performance para performance. Nossa compreensão do significado da performance é subjetivo e determinado por nossa situação ideológica que envolve classe, gênero, raça e todos os outros elementos determinantes que compõem nosso sentido do gesto.

Os études que compõem o corpo da Biomecânica estão baseados em gestos derivados das ações humanas que enfatizam tanto a tarefa de um “tarefa”, tais como “curvar um arco”, ou uma ação que focaliza aquilo que nós podemos perceber como um gesto social, tal como “um pulo no peito” ou “impulso de travesti”. Os movimentos utilizados na realização destes études comprometem os atores na criação de atividades relacionadas com os trabalhadores da indús-tria. Ritmo, gravidade do corpo e estabilidade combinados com movimentos improdutivos e supérfluos constituíram os principais focos dos exercícios. A intenção foi trabalhar com a noção de que o corpo seria treinado para executar eficientemente o jogo de tarefas externas. A precisão resultante levaria a mais


rápida realização do objetivo da tarefa (produtividade máxima). Através deste processo o teatro deveria empregar apenas movimentos decifráveis, todo o resto seria supérfluo.

O argumento de Meyerhold baseava-se em parte, na premissa de que as formas de atuação anteriores (pelo menos no século XIX) baseavam-se na inspiração e emoções que se referiam a idéias da burguesia Pós-Romântica, o que as direcionava para a ausência de controle sobre o movimento ou voz. Da mesma forma que nas práticas de seu antigo professor Stanislavisky, a atuação baseada na psicologia careceria de substância, pois a psicologia seria incapaz de fornecer respostas concretas. Meyerhold dizia que a atuação baseada na psicologia, assegurava ao menos a claridade da performance.

Muitos dos études de Meyerhold são bem documentados e a sua re-construção fornece um interessante exercício de soluções de problemas para os estudantes. Em um contexto que ofereça instruções precisas para uma seqüência de movimentos, o estudante pode ser deslocado das práticas tradicionalmente aceitas que envolvem o conceito de criatividade individual freqüentemente associada com a inspiração e a improvisação criativa. É interessante notar que registros escritos dos études oferecem aos estudantes de teatro uma nova experiência que está assemelhada às habilidades exigidas aos estudantes de música ou dança: a tarefa de traduzir uma forma notada em ação.

A analogia que é freqüentemente feita entre o texto teatral e a partitura musical não se aproxima da realidade. Peças não são partituras diretas para a performance, como é o caso da música ou ainda a dança coreografada. Uma peça, além de possuir uma existência dual simultânea, como uma forma literária para ser lida e um script para ser encenado, é também um produto muito mais aberto que a partitura musical ou a coreografia da dança. Isto para não dizer que a partitura musical não oferece muito espaço para a nuance individual na performance, enquanto há muitos poucos textos que pretendam ditar como deve ser exatamente sua execução em movimentos e vocalizações. Até mesmo essas poucas peças que incorporam esse tipo de instruções para o palco tendem a provocar respostas negativas entre os diretores e atores que são quase uma questão de honra profissional.

Vale a pena reproduzir o étude “curvando o arco” como um exemplo para discussão:

Um arco imaginário é segurado na mão esquerda. O estudante avan-ça com o ombro esquerdo para frente. Quando aponta para o alvo


ele pára, equilibrado igualmente em ambos os pés. A mão esquerda descreve um arco para alcançar uma flecha em um bornal imaginário atrás de suas costas. O movimento da mão esquerda afeta o corpo inteiro fazendo com que o balanço mude para o pé esquerdo. A mão desenha uma flecha e carrega o arco. O balanço é transferido para o pé que está na frente. Ele mira. O arco é desenhado com a mudan-ça do balanço novamente para o pé de apoio. A flecha é atirada e o exercício completado com uma inclinação e um grito. (BRAUN, 1995, p 174).

Mel Gordon dá um registro mais completo:

O ator se apóia no chão. Ele estende juntamente seus braços e per-nas. Levantando seu pé direito, ele vagarosamente desenha um arco imaginário. O ator avança seu ombro esquerdo e leva seu pé direito para trás. Mirando um alvo imaginário, ele transfere o peso de seu pé direito para o esquerdo e novamente para o direito. Ele desenha uma flecha imaginária vindo de um bornal imaginário. Muito rapidamente ele dobra seu dorso em direção ao chão. Agora, vagarosamente o ator se estica, mantendo os braços estendidos em uma posição rígida. O braço esquerdo é esticado para frente e o braço direito é jogado de volta para um nível levemente mais baixo. Ele vagarosamente carrega o arco imaginário e o estira para trás. O ator mira, e atira com um grito. Seu corpo imediatamente se contorce como um arco ágil em uma posição de “resposta”.

A intenção de explicitar essas descrições do exercício é de que o estudante/ator comece a compreender a si próprio em termos espaciais, e não de forma abstrata, mas a partir da questão material da realização do trabalho.

Esse exercício exige autocontrole físico e desenvolve a elasticidade enquanto a extensão do corpo requer um realinhamento constante do centro de gravidade do indivíduo. O étude é também direcionado a mostrar a seqüência completa da intenção, realização e reação. A referência da “resposta” menciona-da ao final da segunda descrição necessita algumas explicações. Edward Braun traduz a “resposta” como “reação”, no sentido de que toda emoção produz uma energia que deve provocar um contra-movimento. Enquanto no sentido direto, isto se refere à ação física, também deve ser considerado em termos de resposta


social. A proposta de Meyerhold que reivindicava o científico, foi fortalecer o ator com o fim de torná-lo capaz de tomar decisões racionais sobre as impli-cações de um gesto. Novamente, Braun cita Meyerhold:

O sistema biomecânico completo, o processo inteiro de nossos movimentos, é ditado por um princípio básico – nossa capacidade de pensar, o cérebro humano, o aparato racional... Isto é, a razão, porque verificamos cada movimento no palco confrontando-o com os pensamentos que são provocados pela cena em questão... Não ape-nas os movimentos, não apenas as palavras, mas também o cérebro. (BRAUN, 1995, p.176).

Partindo desse posicionamento claro, surge o problema complexo de como mostrar as emoções. Em 1926, a visão dos assistentes de Meyerhold parecia sugerir que o sistema deste diretor fosse ao encontro de um modo ‘for-mal de mostrar o emocional’ (BRAUN.1995 p.176). Diferentemente das várias tentativas históricas de construir a veracidade no palco, as formas alternativas da atuação reconhecem que a emoção, como o gesto em cena, é uma seqüên-cia de movimentos codificados que se relacionam à experiência potencial da audiência, daquilo que a audiência lê como realidade, ao invés de alegar ser realidade. Portanto uma ‘mostra formal da emoção’ é o que se pretende no conceito de política da teatralidade.

No contexto do projeto a que faço referência, as discussões prelimina-res buscaram encontrar uma forma com a qual fossemos capazes de reconstruir estes exercícios. Surgiram então duas perguntas que exigiram atenção: primeiro foi necessário decidirmos que dimensão desejávamos buscar para uma recons-trução promissora, e em que nível deveríamos estar preparados para construir uma “leitura” dos exercícios a partir de nossas próprias necessidades. A decisão coletiva foi formar pequenos grupos com quatro ou cinco pessoas. Estes grupos, compostos por homens e mulheres, tiveram como fim trabalhar com o máximo de études possíveis. Isto significou que estávamos aptos a aceitar o desafio de “Curvando o arco”, “O tapa na cara”, “Jogando a pedra”, “Carregando o saco”, “O Círculo”, “Derrubando o Peso”, “O Cavalo e Cavaleiro” e finalmente o mais problemático. “O pulo sobre o peito” (o peito de uma pessoa).

O último exercício é problemático porque exige um certo tipo de força que, se supõe só possa ser adquirida pela pratica de ginástica e habilidades de dança. Para manter nossa premissa igualitária no trabalho físico, esse exercício


teria que ser deixado de lado. Finalmente dois estudantes, uma mulher e um homem, fizeram a escolha de desafiar o étude do ‘pulo no peito’, e com um bom nível de determinação eles encontraram uma maneira pela qual puderam relacionar o exercício com suas necessidades.

Durante esta fase nos tornamos conscientes de que enquanto os exer-cícios nos alertavam para o desenvolvimento da noção espacial e da conscien-tização do equilíbrio, demos pouca atenção para a qualidade do movimento. O conceito de qualidade do esforço em um movimento é derivado do trabalho de Rudolf Laban. Seu trabalho é, na Inglaterra, conhecido popularmente através de ginástica educacional e daquilo que se definiu como “arte do movimento” nas escolas. O trabalho de Laban foi desenvolvido através do movimento da dança expressionista alemã nos anos 20. Porém, ele foi forçado a fugir da Ale-manha com o surgimento do Partido Nazista nos anos 30. No teatro, dois dos seus alunos atingiram grandes públicos: Kurt Joos, especialmente seu balé A Mesa Verde, e Mary Wigman e sua forma de dança “grotesca” e expressionista.

Laban, em sua análise do movimento articulou tanto a conscientização espacial quanto o conceito de qualidade de esforço. É interessante notar que um dos seus colaboradores foi o americano F.C. Lawrence cujos trabalhos de análise do movimento na indústria eram incrivelmente similares ao de F.W Taylor. Lawrence e Laban identificaram a possibilidade de que o movimento sempre expressa uma qualidade do esforço, tanto quanto as direções. Portanto, o movimento necessário para se levantar um objeto pesado possui uma direção específica ou uma trajetória espacial, bem como uma qualidade distinguível do esforço. O esforço, no caso, estaria relacionado com uma ação direta pe-sada enquanto o levantamento de uma pena ditaria uma qualidade de esforço inteiramente diferente. Novamente, um exemplo de um esforço de movimento rápido/direto/forte seria a ação de ‘perfurar’ ou uma ação direta/sustentada/forte de ‘puxar’.

Esta forma de análise do movimento nos possibilitou desenvolver nossa pesquisa sobre os études de uma maneira não especificada nas instruções disponíveis. As observações sobre a potencialidade da qualidade do esforço nos levaram a discussões que surgiram durante nossas seções práticas relacio-nadas à possibilidade de vislumbrar uma qualidade do esforço em relação ao conceito de Gestus.

Isto também nos levou a considerar o papel da reflexologia na prática teatral de Meyerhold. Na virada do século surgiram escolas de “psicologia


objetiva” tanto na Rússia como nos EUA, que ainda quando diferiam de suas descobertas, rejeitavam as tendências introspectivas estabelecidas da psicologia, em favor de uma compreensão mais visceral da emoção. Mel Gordon (1974) chama atenção para Willian James, um psicólogo americano (1842-1910) que:

...impossibilitado de exorcizar seus estados de profunda depressão através de suas próprias faculdades começou a investigar o real visce-ral (que agora deve ser substituído pelo termo materialista visceral , materialista sugerindo uma dimensão ideológica para a percepção do físico visceral) da natureza da emoção... Experimentando em si mesmo, James concluiu que a consciência emocional e seus estados transitórios estavam diretamente ligados ao corpo físico; de fato, a resposta automática do corpo que o estimula era a emoção, que precede a percepção mental da emoção.

Na prática isto significa que para o ator criar emoções, ele deve pri-meiramente observar as manifestações físicas da emoção, depois recria-las a fim de engatilhar as sensações da emoção. O ator não precisa estar pensando na emoção particular da ação para provocar um reflexo automático em seu corpo que dê significado à emoção. O ato de representar a emoção pode ser, através de uma mostra formal, o meio pelo qual o esforço realizado pelo ator pode ser incorporado sob a forma de Gestus. Acreditando ou não no caráter científico da teoria da reflexologia, ela nos oferece a possibilidade de uma articulação do teatro dialético como algo distinto, mas não conflitante, com a prática de Brecht.

Para tentar encontrar uma explicação desta potencialidade sugeri aos estudantes que dirigíssemos nossa atenção para a idéia do grotesco em Meyer-hold. O livro Meyerhold on Theatre nos oferece uma definição do grotesco no campo das artes:

Grotesco é o nome de um gênero da baixa comédia na literatura, musica e em artes plásticas. Grotesco usualmente implica alguma coisa escondida e estranha, um trabalho de humor no qual sem nenhuma aparente lógica se combina os elementos mais dissimiles ignorando seus detalhes e confiando em sua própria originalidade. (BRAUN, 1969, p. 137)

Meyerhold afirma que este conceito do grotesco cria uma série de


contrastes (geralmente mais próximos ao conceito de contradição em Brecht) e oferece a imagem da arquitetura Gótica como um exemplo:

Como a arquitetura Gótica, na qual a torre do sino expressa o fervor dos devotos, suas projeções mostram elementos de decoração com o temor distorcido das figuras dirigem nossos pensamentos em direção ao inferno... na arquitetura Gótica um equilíbrio milagroso é preser-vado entre a afirmação e a negação, o celestial e o terrestre, o belo e o feio, de forma que o grotesco desfila a feiura a fim de evitar que a beleza caia no sentimentalismo.... O grotesco aprofunda a aparência externa da vida até o ponto em que isso deixa de parecer meramente natural... o grotesco sintetiza os opostos. (BRAUN 1969, p.138).

A reconstrução dos études, à luz das discussões que buscaram in-corporar as idéias de esforço, de grotesco e do conceito de rupturas através de contrastes, tornou-se mais interessante sob a forma de projetos práticos. Neste contexto os estudantes estavam pelo menos preparados para considerar a idéia de uma crítica como um elemento intrínseco em seu trabalho prático. Este foi o momento no qual eles foram deixados livres com seus próprios recursos a fim de que pudessem ter a liberdade de jogar com suas idéias/críticas. O resultado foi a realização de um trabalho que enfatizou o sentido de coletividade.

A partir do estágio inicial no qual os pequenos grupos trabalharam sobre études específicos, os estudantes decidiram mostrar uns aos outros suas novas habilidades com as adaptações que eles tinham incorporado em cada exercício. Este processo prosseguiu por cinco dias, período no qual o inter-câmbio de técnicas foi também um intercâmbio de idéias focadas na política dos exercícios, na medida em que se vinculavam com outros estudantes espe-cialmente aqueles envolvidos com os mesmos études.

Quando fui chamado de volta para a sala os estudantes me mostraram os “desempenhos” dos grupos. Sem nenhuma proposição de minha parte como professor eles tinham também descoberto o dactyl6 e o uso potencial da vocali-zação (sons abstratos e fala) como elementos potenciais para a exploração dos gestos. O dactyl foi descrito como um elemento para a articulação de gestos que envolviam a combinação de músculos em tensão e relaxamento através de um movimento de varredura crescente como os gestos de aplauso, e de uma forma menos óbvia, como uma forma de parêntese para études específicos. De todos modos definimos a forma e a proposta do dactyl neste contexto, e os


estudantes usavam o étude como um exercício de aquecimento preliminar para o início de cada seção antes de realizar sua rotina diária de experimentar todos os études com o grupo completo.

Contexto da pesquisa

Tendo trabalhado até aqui de forma prática com os études, foi essencial que a atenção passasse para a contextualização histórica daquilo que estava se tornando nossa prática teatral. A questão do ensino de história no contexto de ar-tes pode ser problemática, pois a prática no teatro não é ideologicamente neutra, por isso se deve ser claro no tratamento da história. A abordagem humanística liberal das artes muito freqüentemente descontextualiza a arte considerando-a como um evento cultural transcendental que muda através da história, ao invés de ser o resultado da colisão dos momentos da história. Exemplos freqüentes da arte percebidas como transcendência da materialidade da história podem ser encontrados na leitura de Shakespeare e Brecht. A idéia de que Shakespeare é nosso contemporâneo vem sendo estabelecida na prática teatral há décadas. Seus valores humanos seriam tão profundos que eles representariam as verdades eternas das condições humanas, imutáveis em sua essência durante séculos. Com Brecht o caso é de uma certa maneira diferente. Os muitos sentimentos críticos de aversão ao marxismo de Brecht são uma estratégia para resgatar a alma artística do poeta da política daquilo que retardaria nossa visão da huma-nidade de Brecht. Apesar de muito diferentes, os casos de Shakespeare e Brecht nos colocam frente a exemplos de apropriações ideologicamente essencialistas do “artista” que os distancia de sua materialidade história.

Freqüentemente, quando vemos registros da influência de Meyerhold no trabalho de artistas contemporâneos encontramos uma linha de represen-tações ideológicas que se apropriam de Meyerhold segundo seus próprios interesses7 , nem sempre de forma casual. Não estou apenas adotando uma postura de polêmica para discutir a posição essencialista que diz que qualquer artista possui um centro de verdades irrefutáveis e imutáveis em sua produção o qual nós, de gerações posteriores, devemos considerar verdadeiro. Meu debate se situa fora de uma leitura simples dos argumentos pós-modernistas de uma pluralidade sem fim do significado, para debater a relação dialética que existe entre uma compreensão clara do contexto histórico material do momento da produção cultural e das leituras potenciais que possam ser construídas pelas


narrativas contemporâneas. Freqüentemente o que pode ser mais informativo e fascinante, é a linha de narrativas que se colocam entre nossas culturas e o passado. Isto não é aderir a crenças de metas narrativas históricas absolutas, apesar de que algum sentido de continuidade da história seja um elemento de resistência ao argumento essencialmente reacionário de que a história terminou. Retornando a Brecht como sempre faço, encontramos esta história de narrativa material expressa com elegância: necessitamos desenvolver o sentido histórico (necessário também para a apreciação das peças) dentro de um prazer sensual real. Quando nossos teatros apresentam peças de outros períodos gostam de aniquilar a distância, preencher o vazio, encobrir as diferenças. Mas o que vem depois de nossas comparações à distância, que isso é ao mesmo tempo um prazer próximo e apropriado para nós? (WILLET, 1964, p 276).

Contextualizar o trabalho de Meyerhold conduziu os estudantes a adquirir uma ampla compreensão dos meios nos quais o contexto histórico pode situar a base ideológica de nossas leituras contemporâneas das práticas teatrais. Foi oferecido aos estudantes uma lista de áreas a serem cobertas que incluíam:

- Uma introdução ao pensamento Marxista/Leninista no tempo da Revolução de 1917 e subseqüentes desenvolvimentos na ideologia política envolvendo Trotsky e Stalin.- O construtivismo no teatro e nas artes visuais e plásticas.- A dramaturgia do período;- Um registro biográfico de Meyerhold, particularmente no que se re-fere às privações sofridas sob o regime de Stalin, e como estes eventos estiveram relacionados ao desenvolvimento do realismo socialista no marco do Congresso dos Escritores de 1934.- O cinema, incluindo idéias relacionadas à montagem,Os estudantes formavam grupos de trabalho compostos de quatro

ou cinco pessoas com interesses comuns - artes visuais, políticas e assim por diante. Assim se formou a base para a escolha das áreas da pesquisa. Visualizamos nisso uma estratégia específica para estes aspectos do trabalho, apropriada como metodologia de ensino. Percebeu-se que um encontro direto para a disseminação do material não ajudaria a reforçar as questões emergentes relacionadas às considerações do papel do conteúdo e forma este projeto. Um plano foi desenvolvido onde a divulgação e distribuição do material produzido foram consideradas tão importante quanto o material em si. A estratégia foi a seguinte: inicialmente cada grupo de pesquisa deveria ver sua própria tarefa como a produção de apoios para a aprendizagem de toda a turma. Isto exigiu


que eles considerassem a formatação e a maneira da apresentação da pesquisa tanto quanto a informação em si mesma. O segundo elemento a ser considerado foi a maneira de divulgação do material. Alguns grupos acharam necessário reproduzir suas descobertas sobre um período de tempo, como forma diferente de tratar o “pacote final de aprendizagem”. Outros grupos se comprometeram com métodos diferentes de difundir a informação para o conjunto dos estudantes.

O terceiro estágio do método pedagógico disse respeito à estrutura do período de discussão. Todos os grupos concordaram que o início do período de discussão ocorresse após todos terem tido tempo para ler e pensar sobre o material de pesquisa. Isso foi ajustado depois de uma disputa saudável no grupo (neste processo eu estava sempre lembrando das tensões intrínsecas das reuniões dos partidos políticos). Ficou resolvido então que cada grupo de pesquisa teria um tempo para poder fazer a crítica dos materiais fornecidos pelos outros grupos de pesquisa. Através deste método todos, teoricamente, chegariam bem ativos à série de seminários de discussões preparados por terem estado envolvidos no desenvolvimento da crítica aos materiais. Esta metodologia possuía duas vantagens: o indivíduo preguiçoso era encorajado para a atividade através da responsabilidade do trabalho em grupos menores, e o estudante reticente em seminários de grupos grandes era encorajado pela percepção de sua situação como parte de uma visão coletiva ao invés de ficar isolado como um indivíduo.

Alguns grupos descobriram que era necessário subdividir-se com o fim atender a interesses particulares. Por exemplo, o grupo que se preocupava com a historia política, produziu uma linha de pesquisa que enfocou os eventos ocorridos no período de 1900 e 1930, outro trabalhava sobre Lênin e os bolche-viques. Várias maneiras de abordar o exercício foram empregadas. Muitos dos estudantes escolheram se rebelar contra o que eles percebiam ser as restrições da “escola tipo”, sólida mas desinteressante. Portanto, os trabalhos de pesquisa adotaram formas um tanto espirituosas ou contenciosas. Em particular o projeto intitulado Seu guia de assuntos políticos russos 1900-1930: datas chaves para seu diário, foi inspirado em certo sentido, suspeito, no livro cômico Marx para Iniciantes do cartunista mexicano Eduardo del Rio (Rius).

Explorações Textuais

No sistema de projetos na Universidade de Exeter a culminação dos trabalhos supõe a apresentação de uma mostra final. Vale a pena tentar uma


breve descrição do evento. O conceito da mostra ou atividade de “comparti-lhamento”, como são muitas vezes intituladas as mostras, desafia a convenção que afirma que uma performance é apenas um produto terminado. A intenção é enfatizar, na produção de cultura, uma análise do processo, ao invés do resul-tado da performance “polida”. Portanto a mostra é um espaço dentro do qual o aluno busca compartilhar através da apresentação informal da performance em um nível, o processo pelo qual se chega às conclusões da performance. É importante enfatizar que existem conclusões performativas a partir das quais a audiência pode fazer várias leituras, daí a importância destas apresentações. Muito freqüentemente os workshops informais ou processos orientados de trabalho podem tornar-se uma desculpa para a falta de claridade nas idéias a serem articuladas através da performance. Podemos descrever este evento como um momento cultural aberto, onde as discussões e perguntas são um elemento intrínseco do procedimento. Isto é o oposto à idéia de um ato fechado, como costumam ser as representações de teatro, um produto artístico terminado para a compra e consumo passivo pela audiência.

Decidimos que necessitávamos mostrar aspectos do nosso trabalho para uma audiência de convidados, e nesse caso foi o resto do Departamento de Drama. Emergiu desta experiência de pesquisa o desejo coletivo montar um texto do período estudado. Finalmente, um poema dramático de Mayakovsky parecia oferecer a melhor alternativa para o tipo de trabalho adequado à nos-sa metodologia de trabalho naquele momento. Os alunos estavam de acordo sobre um princípio: desejavam apresentar suas experiências e leituras sobre as práticas de trabalho de Meyerhold, eles também desejavam encontrar sua própria voz coletiva realizando uma apropriação do que seria um texto de final aberto. O texto de Mayakovsky, Moscou em Chamas, escrito em 1930, o ano do seu suicídio, pertence à série de peças que misturam técnicas de circo com fábulas do folclore russo, slogans partidários com cartazes. O sentido da peça é uma reminiscência da confusão selvagem do imaginário futurista. Spencer Goluh se refere a Mayakovsky como o “poeta e dramaturgo soviético futurista e grandiloqüente, auto-referenciado, a boca escancarada de Zaratrustra”. Seu comportamento barulhento e um individualismo excêntrico, fundaram um anarquismo intelectual que felizmente antecedeu uma nova era de liberdade (Banham, 1995, p 694). O texto abria suficientes espaços e contradições ide-ológicas e de estilo que se adaptavam bem à nossa necessidade de encontrar um material do período, que não nos inibisse na hora de adaptá-lo para nossas propostas.


O trabalho e as atitudes de Mayakovsky sobre a função que a arte tem freqüentemente sido relacionada aos futuristas da Itália cuja celebração da ruptura anarquista dos níveis de consciência pareceria chocar com as propostas e conquistas da emergente União Soviética. A justaposição mecânica do Mar-xismo e do Fascismo em relação aos eventos na Itália e União Soviética traz complicações. Porém considerando que o Futurismo (como Dada e o Surrealis-mo) foi uma força auto-consciente que buscou rejeitar a “beleza” do passado, nós então fizemos uma conexão intelectual com a rejeição de Mayakovsky do Realismo psicológico e do Simbolismo. Desde o ponto de vista de uma análise materialista da produção cultural devemos reconhecer a possibilidade de que qualquer forma artística seja apropriada por uma ideologia oposta (pensemos no que foi feito com o trabalho de Bertolt Brecht pelas democracias capita-listas). De fato, devemos dizer que para que a arte seja considerada radical é necessário que valores (ideológicos) sejam percebidos em seu estado de fluxo constante, dispostos apenas pelas formas através das quais a história denuncia nossas apropriações contemporâneas.

Tendo estabelecido o vínculo formal de Mayakovsky (e em menor proporção de Meyerhold) com o Futurismo italiano, conduzimos nossa pesquisa observando alguns slogans do Futurismo que nos auxiliassem em nossas imagens iniciais. Algumas das ações programadas que pareciam mais apropriadas para Mos-cou em Chamas nasceram de idéias citadas no manifesto de Marinetti para o Teatro de Variedade (1913), relacionadas como um resumo dos nossos pensamentos.

1- O Teatro de Variedade, nascido com nós somos da eletricida-de, é afortunado de não ter tradições, nem donos, nem dogmas e é alimentado por uma atualidade ágil. (APOLLONIO, 1973, p.126).

A idéia de “atualidade” e “nenhuma tradição” atraiu a atenção dos alunos para sua própria pesquisa neste momento do trabalho. Isto não foi uma negação da história, mas uma tentativa de encontrar a própria voz dos estudantes em justaposição com o contexto histórico dado.

7. O Teatro de Variedade oferece o mais saudável dos espetáculos em seu dinamismo de forma e cor (movimentos simultâneos de bailarinas, ginastas, cavaleiros coloridos, espirais de dançarinos girando na ponta dos pés). Nesta agilidade, ritmos de danças poderosíssimos. O Teatro de Variedade extrai a mais vagarosa das almas do seu torpor


e a força correr e pular (Apollonio 1973, p 127).

Esta idéia apresentou algumas dificuldades em relação aquilo que pretendíamos fazer e o que realmente pode ser alcançado. Neste ponto percebi que um certo cansaço refreou as energias criativas dos estudantes. Porém, su-pondo que todo problema pode ser resolvido, concordamos que contar com “os cavaleiros coloridos” não era desejável nem possível, mas de todas as formas queríamos “tirar as almas mais lentas de seu torpor”. Se de fato alcançamos esta última aspiração será sempre uma dúvida. Para citar a Brecht (que por sua vez cita a Engels), “a regra inflexível é que a melhor prova do pudim está realmente em comê-lo”. Uma citação posterior que atraiu nossa atenção foi do Manifesto do Futurismo (1909) de Marinetti (APOLLONIO, 1973):

2. Coragem, audácia, e revolta serão elementos essenciais de nossa poesia.

Porém, o mais descarado misógino e violento elemento no Manifesto Futurista, que muito compreensivelmente perturbou os estudantes e deu mar-gem para posteriores debates, considerava o problema da apropriação da forma enquanto desconsiderava a natureza (ou pelo menos era seletivo na escolha da informação) das ideologias particulares. Cabe dizer que neste ponto mesmo tendo em mente este problema voltamos para o texto e o contexto escolhido. A narrativa do Moscou em Chamas segue os acontecimentos de 1905 até 1907. Não há nenhuma tentativa de descrever em detalhe a complexidade dos even-tos históricos, pelo contrário, a narrativa baseia-se em uma série de imagens (ou podemos usar o termo tableaux vivants) representando a queda do Czar, a ascensão e queda de Kerensky8 e o surgimento da URSS.

Os meios empregados foram provenientes do circo, do vaudeville, da pantomima e do agit-prop. A extensão das partes foi de apenas vinte linhas cada com diálogos simples e os personagens eram tipos sociais que poderiam ser reconhecidos como parte de uma peça de moralidade medieval, ou de um lehrstück9 ; embora, Moscou em Chamas possa ser descrita como uma peça de moralidade secular ou como uma pantomima política. Os personagens têm nomes que descrevem suas funções sociais: Heraldo, Palhaço, Advogado, Estudante, General, Trabalhador, Liberal, Fazendeiro (não é oferecida a opor-tunidade para que Kerensky fale!).

No estudo do texto ficou claro que leituras ao “pé da letra” ou nar-


rativas lineares, não ajudariam na descoberta de uma forma para a performance proposta pelo grupo. As cenas, ou mais precisamente os episódios, são descritos em detalhes. Os seguintes (de MAYAKOSKY 1974) servem como exemplos úteis:

A arena esta bem iluminada. Militares empurrando um monte de calças penduradas em cabides, espalhadas em frente da parede de-corada da arena. Esta linha sem fim passa através de um portão do palácio em direção à lavanderia do Czar e desaparece. Logo a linha de homens reaparece segurando trouxas e se escondendo embaixo de um sinal onde se lê: “Lavanderia da Corte de Sua Majestade”. Um filisteu de cabelo vermelho usando óculos (atuado por um palhaço) aparece entrando e saindo da fila e contando com medo o número de calças. Ele molesta o Mordomo.

No final do texto:

Treinadores de animais parecendo burgueses [sic] aparecem na estra-da que conduz ao portão do palácio. Cada uma tem um arco na mão. O cenário representa o quarto da Czarina. Há uma cama embaixo de um dossel e uma estátua de Napoleão. O cabeça-vermelha Kerensky é forçado pelos ‘Capitalistas’ a saltar todos os arcos através do um-bral do quarto. Kerensky anda ao redor de Napoleão, imitando sua postura. Cansado ele cai na cama de casal da Czarina. O Palhaço musical entra no palco.

Não teria sido apropriado para nossa proposta tentar representar o texto inteiro. A decisão coletiva foi tomar um número de cenas que lidassem, principalmente com grandes manifestações e atos públicos, com a intenção de buscar uma idéia de performance que lidasse com demonstração política: como coreografar o Gestus da demonstração política tornou-se nossa tarefa prática. O grupo uma vez mais se dividiu em pequenos grupos, cada qual com a responsabilidade de criar a base de trabalho de seu episódio na montagem. O seguinte estágio foi para dar tempo para cada unidade mostrar para o grupo grande sua realização teatral. O fator unificador nesse período foi o acordo de que todos iríamos tentar introduzir muitos aspectos dos études no trabalho, com todos explorando a performance do dactyl como uma forma de parênteses para cada ‘episódio’.


Fatores técnicos, tais como guarda-roupa ou música, foram trabalhados na medida em que surgia a necessidade ou algum problema. Nenhuma decisão era tomada antes do problema surgir no processo de trabalho. Em outras pala-vras, as decisões estéticas foram determinadas pela necessidade prática e não ao contrário. A base para os figurinos levantou uma reflexão interessante. Todos os alunos de teatro na University of Exeter são obrigados, no início do curso de três anos, a comprar (por uma soma muito modesta) um kit de trabalho que está composto por calças pretas de karatê e uma camiseta. A razão básica do uso desta roupa é reforçar uma atitude mental de se preparar para o trabalho. Isto é, o aluno{e a equipe de professores) se prepara para o trabalho. Este kit simples foi usado como base para a performance, com diferentes emblemas exigidos para situar o momento da performance. Alguns alunos levantaram questionamentos interessantes relacionados com as funções do traje como um emblema (ao invés de símbolo) relacionando o aspecto utilitário do kit com a idéia de que fazer arte é um trabalho baseado na necessidade material, ao invés de estética abstrata transcendental.Um ponto de debate, valioso mas levantado de passagem.

A performance que surgiu destes elementos durou aproximadamente vinte e cinco minutos combinando partes do texto original com partes escritas pelo grupo. A montagem do texto original se transformou na montagem de nosso texto de performance que incluía o imaginário da política contemporâ-nea. Introduzir neste ponto, imagens de um ensaio que influenciou muito meu próprio trabalho pareceu estar conectado à tarefa deste texto. O trabalho em questão é Desarmando minha biblioteca de Walter Benjamin publicado na coleção Illuminations. Uma seleção mais ou menos ao acaso.

Estou desarmando minha biblioteca. Estou. Os livros ainda nas pra-teleiras não foram tocados pela inquietação da ordem... há na vida de um colecionador uma tensão dialética entre os pólos da desordem e da ordem.. não apenas livros mas também cópias de livros têm seus destinos... Outros pensamentos me preenchem mais que outros sobre os quais estou falando – não pensamentos mas imagens, memórias. Memórias de cidades nas quais eu descobri tantas coisas. (Benjamin. 1973, p.559f).

P.SNo momento da realização deste projeto, manifestações de estudantes

ocorriam na China e víamos em particular, as ações cruéis contra os manifes-


tantes na Praça Tiananmen. A ironia das comparações entre o destino da Re-volução bolchevique sob o regime de Stalin e o declínio da revolução do povo na China no despotismo, não deixou de ser percebida pelos estudantes. Houve dois resultados das reações dos estudantes. O primeiro esteve relacionado ao problema de como concluir nossa performance/demonstração. Os estudantes decidiram comentar os eventos ocorridos na Praça Tiananmen, particularmente a imagem do tanque de guerra. O tanque foi construído com os corpos dos atores com dois estudantes sendo levantados como o canhão do tanque. Na medida em que o tanque se movia na direção dos espectadores um ator saia do grupo de espectadores e realizava o encontro com o tanque na Praça Tiananmen. O quadro terminava com a apresentação do nosso projeto em silencio.

O segundo evento que nasceu de nosso trabalho foi um projeto independente instigado por alguns membros que participaram da oficina de Meyerhold, e ocorreu um final de semana após a conclusão do projeto. Um grupo dos nossos alunos persuadiu a um grupo de estudante de escultura do Exeter College of Art a fazerem conjuntamente um projeto clandestino para produzir uma escultura que ficaria no pátio da universidade como um memorial às vitimas da Praça Tiananmen. O projeto atraiu um bom número de colabora-dores, um dos quais era escultor em pedra que ouviu sobre o projeto e se dispôs a fazer uma placa de pedra para a frente da escultura. Inevitavelmente o evento provocou certo descontentamento oficial, mas a escultura ainda está de pé e serve como referência para uma lembrança anual destes “outros” estudantes.

Com certeza, é também muito fácil perceber este último evento como uma reação sentimental dos alunos da universidade cujas vidas nunca serão tocadas por esse grau de opressão. Porém há um alto grau de compromisso em tais atos, particularmente na atualidade quando os estudantes estão cada vez mais exigidos, pelas condições de sua educação e da carência de bem estar material, a aderir a pontos de vista de consumidores no que diz respeito à percepção de sua experiência na universidade.

Referências

APOLLONIO, U. (Ed.) Futurism manifestos. Thames and Hudsn, London. 1973BANHAN, M. (Ed.) The Cambrige Guide to theatre. Cambrige university Press, Cambrige. 1995.


BENJAMIN, W. Illuminations. Fontana/Collins, London. 1973.BRAUN, E. (Ed. e tradutor) Meyerhold on theatre.Methuen, London. 1969.Meyerhold: A Revolution on theatre. Methuen, London: 1995.GORDON, M. “Meyerhold’s Biomechanics”. The drama Review, vol. 18, pp 73-88 (Também impresso em ZARELLI, P. B. Acting (re)Considered, Rout-ledg, London: 1995.)MAYAKOVSKY, V. Moscow is Burninig. (tradução E. Bartos, V. Nes Kirky e H. Wilga. The Drama review, vol. 17, pp. 69-89.PEARCE, B. Cultural e Socialismos de Leon Trotsky . Labour Review (outo-no). 1962.RIO, E. del. Marx for Begnniers. Writes and Readers Co-op, London.WILLET, J. (ed.) Brecht on Theatre. Methuen, London, 1964.

Notas 1 Título original Teaching the Politics of Theatricality: case study, Meyerhold. Tradução de André Carreira e Luana Raitter 2 Ciência auxiliar da História que estuda a pesquisa das fontes. 3 Naturalmente, isso não quer dizer que nossa percepção das ações cotidianas não seja também, apesar de que desde uma forma menos consciente, uma construção cultural ideologicamente determinada. 4 Nota dos tradutores. Essa afirmação também é válida para o Português. 5 3 de fevereiro de 1926, originalmente publicado em Krasnaya, n. 6, 1926. tradução ao Inglês por Brian Pearce. Divulgada em Labour Review (outono, 1962). 6 Verso de uma sílaba longa e duas breves. 7 Nós devemos fazer referência a Ariane Mnouchkine e Eugenio Barba como exemplos. 8 Alexander F. Kerensky (1881-1970) era, em Outubro de 1917, Primeiro Ministro e Chefe do Governo Provisório que foi derrubado por Lênin e os Bolcheviques 9 Ensinamento.

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