revista psi e educ

ABRAPEE

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)Volume 6 Nmero 2 Julho/Dezembro 2002

ISSN 1413-8557

Expediente

C O N S E L H O E D I T O R I A LEditora: Accia Aparecida Angeli dos SantosPrimeira Secretria: Geraldina Porto WitterSegunda Secretria: Maria Cristina Rodrigues Azevedo JolyTesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani

C O R P O E D I T O R I A LArrigo Leonardo Angelini Universidade de So PauloEliana M. B. Bhering Universidade do Vale do ItajaEunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Catlica de BrasliaEvely Boruchovitch Universidade Estadual de CampinasFermino Fernandes Sisto Universidade So FranciscoHermnia Vicentelli de Castillo Universidad Pedaggica Experimental LibertadorJorge Castell Sarriera Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do SulJos Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de LondrinaJos Fernando B. Lomnaco Universidade de So PauloLeandro Almeida Universidade do MinhoMaria Helena Mouro A. Oliveira Pontifcia Universidade Catlica de CampinasMaria Helena Novaes Pontifcia Universidade Catlica do Rio de JaneiroMarisete F. Lima Universidade Federal da ParabaNdia Maria Dourado da Rocha Faculdades Ruy BarbosaRaquel Souza Lobo Guzzo Pontifcia Universidade Catlica de CampinasSamuel Pfromm Neto Pontifcia Universidade Catlica de CampinasSebastin Urquijo Universidad del Mar del PlataThomas Oakland University of FloridaCONSULTORES AD-HOCAna Paula Porto Noronha Universidade So FranciscoClaudette Vendramini Universidade So FranciscoMaria Helena M. Stroili PUC-CampinasSelma Martineli UnicampASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIALKatya Luciane de Oliveira mestranda em PsicologiaIndexadores:Index PsiLILACSTiragem:600 exemplaresApoio Financeiro:Programa de Auxlio Editorao do CNPq

A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao para a apresentao de pesquisas atuaisno campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como deinformao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas PsicologiaEscolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos,histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentosdiagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional,conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da AssociaoBrasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da AssociaoBrasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada peloConselho Editorial da Revista. As transcries e tradues so permitidas, desde que no limite dos 500 vocbulos e mencionada a fonte. Sopublicados textos em portugus, espanhol e ingls.

ABRAPEEAv. John Boyd Dunlop, s/n Campus II da PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica l3059-900 Campinas - SPTel/Fax: (19) 9127-9566 Home-page: http://www.abrapee.psc.br E-mail: [email protected]

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996- Campinas : ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral : 1996-1999. Semestral : 2000-

ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psico-logia Escolar e Educacional.

119 Editorial

Artigos

123 Anlise do clima organizacional do curso de Psicologia de uma universidade comunitriaKeli Cristina de Lara Campos

133 Variveis que afetam a aprendizagem: percepo de alunos de licenciatura e professoresElzira Teixeira Ariza OliveiraSolange Muglia Wechsler

141 Aceitao e rejeio: percepo de escolares desatentos no ambiente escolarJosiane Maria de Freitas Tonelotto

149 Portflio: uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagemVnia Maria de Oliveira Vieira

155 Facilitar a aprendizagem: ajudar os alunos a aprender e a pensarLeandro S. Almeida

167 Violncia urbana: a avaliao de professoras sobre a atuao da escolaMarilena Ristum

177 Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docenteDeise Juliana FranciscoMabel Cristina Dal ToTas Fim Alberti

Resenhas

185 Parece que foi ontemFernanda Andrade de Freitas

187 Tecnologia na educaoLucicleide Maria de Cantalice

Psicologia Escolare Educacional PUBLICAO SEMESTRAL 2002 Volume 6

Nmero 2

ISSN 1413-8557

Histria

189 Entrevista com Eullia Henriques MaimoniEntrevistadora: Helena de Ornellas Sivieri Pereira

193 Psicologia e educao em peridicos brasileiros anteriores a 1962Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Sugestes prticas

201 As atividades acadmicas para crianas especiais na forma do brincarMarinez Vanucci Zamai

Informativo

207 Notcias bibliogrficas

209 Informe

210 Forma de Apresentao do Manuscrito

217 Ficha para novos scios da ABRAPEE

SUMMARY

119 Editorial

Papers

123 Analysis of the organizational climate in psychology course of a community universityKeli Cristina de Lara Campos

133 Variables affecting the learning process: undergraduate students and teachers perceptionsElzira Teixeira Ariza OliveiraSolange Muglia Wechsler

141 Acceptance and rejection: inattentive childrens perception within the school environmentJosiane Maria de Freitas Tonelotto

149 Portfolio: one proposal of evaluation as reconstruction of the learning processVnia Maria de Oliveira Vieira

155 Facilitating the learning: the help to students to learn and thinkLeandro S. Almeida

167 Urban violence: the teachers assessment about the schools performanceMarilena Ristum

177 The process of computer implementation and the teachers workDeise Juliana FranciscoMabel Cristina Dal ToTas Fim Alberti

Reviews

185 It looks as yesterdayFernanda Andrade de Freitas

187 Technology in educationLucicleide Maria de CantaliceHistory

189 Interviewing Eullia Henriques MaimoniHelena de Ornellas Sivieri Pereira

193 Psychology and education in Brazilian journals before 1962Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores

ISSN 1413-8557

Practical Sugestions

201 Playing as academic activity for children with special needsMarinez Vanucci Zamai

Informative

207 Events

209 Bibliographic Notes

210 Instructions to Authors

217 ABRAPEE Membership

EDITORIALDivulgando a Produo Cientfica e Partilhando a Experincia Profissional

Estamos nos aproximando da data do nosso encontro peridico, que vem ocorrendo desde a criao daABRAPEE. Pela sexta vez consecutiva, haver a maior reunio brasileira de psiclogos escolares e de profissionaisde reas conexas. a vez e a hora do Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.

O recente avano dos meios de comunicao tem permitido que inmeras formas de contato fossemintensificadas, possibilitando acesso quase imediato s mais diversas fontes de informao. No entanto, a opor-tunidade de um verdadeiro encontro se d no espao dos eventos cientficos, que ocorrem cada vez em maiorfreqncia para que a insubstituvel interao entre os profissionais voltados ao mesmo tema possa tornar vivel,por meio da comunicao direta entre seus pares, o fortalecimento de ideais comuns e o estabelecimento deparcerias, que, de outra forma, dificilmente surgiriam.

O V CONPE, ocorrido em Itaja-SC, sediado pela UNIVALI, contou com a presena intensa de 1.050participantes que, durante os quatro dias do evento, puderam trocar experincias profissionais e cientficas,tendo como meta a manuteno e aumento do intercmbio interdisciplinar que caracterizaram os encontrosanteriores. Agora, a ABRAPEE far realizar no perodo de 11 a 14 de abril de 2003, na cidade de Salvador-Bahia, em parceria com a Faculdade Ruy Barbosa, o VI Congresso Nacional de Psicologia Escolar/Educacio-nal, tendo como tema central: Educar, mudar e desenvolver: Perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional.

A temtica escolhida procura enfatizar as diversas inseres no campo da Psicologia na rea educacional,referentes ao processo de atuao e formao profissional, nos diversos campos de aplicao, bem como, narea da pesquisa bsica e aplicada. A ampla participao de cientistas e profissionais, nos congressos anterio-res, revelam a importncia dessa rea na Psicologia e permite demonstrar a importncia de um evento desseporte para o panorama geral da produo acadmica e a aplicao das questes educacionais para a atuaodo psiclogo.

A presena da Psicologia no campo educacional vem sendo marcada pela busca da compreenso daatuao profissional, de maneira a embasar, teoricamente, tal atuao. Sabemos que temos muito a caminhar nadireo de uma Psicologia comprometida com os problemas educacionais brasileiros e que proponha, de fato,alternativas para a minimizao das desigualdades educacionais e do processo de excluso que ocorre nointerior da escolarizao formal. Acreditamos que eventos como o VI CONPE tenham um importante papelarticulador dos profissionais da rea e de segmentos afins, favorecendo a discusso de questes polmicas eampliando a participao poltica na rea educacional. Mais uma vez, a vontade da comunidade representa asnecessidades fiis de uma cincia em construo, como a Psicologia, principalmente na rea escolar.

A anlise crtica da contribuio da cincia psicolgica Educao fundamental na medida em que irproporcionar comunidade cientfica e profissional, elementos para o planejamento de aes mais concretas nabusca da melhoria do sistema educacional brasileiro. Esse ponto torna-se, ainda, mais forte quando so analisa-dos os desafios econmicos e sociais vividos por nosso pas no presente momento. As necessidades e

reformulaes, que sero bsicas para o cumprimento da agenda poltica brasileira, muito iro requerer melhoriassubstantivo7s no sistema educacional, sendo que cabe ao psiclogo escolar, boa parte dessa responsabilidade.

Contamos com sua presena e participao!

Accia Aparecida Angeli dos SantosEditora

Artigos

1 Mestre em Psicologia - rea de concentrao - Escolar - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCAMP, Doutoranda em Psicologia

pela USP e Docente de Psicologia da Universidade So Francisco.

Ao longo do seu desenvolvimento, a escola tem sidoencarada como uma instituio de natureza bastanteespecfica, cujos objetivos essenciais de transmitir e pro-duzir conhecimentos resultariam na presena de condi-es diferenciadas em sua estruturao e no seu funci-onamento. Poucos se preocuparam em estudar a insti-tuio escolar como uma organizao, no sentido queessa palavra tem na literatura especializada sobre teo-ria e pesquisa das organizaes, de natureza psicolgi-ca, sociolgica e econmica.

No se pode negar que, mesmo com fins especficose com caractersticas nicas, as instituies escolarestambm so organizaes, que funcionam segundo prin-cpios formais e informais e so baseadas em uma cul-tura prpria que define suas tarefas e horizontes. Em-

bora essa questo no venha recebendo a ateno de-sejada no contexto da educao, a cultura e o climaorganizacional escolar permeiam no s os aspectosrelativos ao funcionamento e planejamento das atividadesescolares, mas tambm parecem ligados manifesta-o de muitos dos problemas educacionais (Oliveira,1996).

Para Druker e Jong (1996), a dificuldade dos profis-sionais reconhecerem o ambiente escolar, seja de pr-escola ou mesmo universitrio, como uma organizao,decorre de uma viso enganosa ou demasiado limitadadesse tipo de ambiente. Posto que, no bojo de suasatividades, existe um grupo de pessoas reunidas em prolde um objetivo comum, que esto dispostas em umahierarquia de cargos e possuem metas e objetivos a se-

Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131

ANLISE DO CLIMA ORGANIZACIONAL DO CURSO DE PSICOLOGIA DE UMAUNIVERSIDADE COMUNITRIA

Keli Cristina de Lara Campos1Resumo

O estudo do clima organizacional uma importante ferramenta para diagnstico e compreenso das organizaes, fornecendo subsdios paramelhorias futuras. Este trabalho objetivou mensurar o clima organizacional na opinio dos docentes de Psicologia de uma universidade do Estadode So Paulo. A amostra contou com 20 sujeitos sorteados de modo eqiprobabilstico. Foram utilizados trs instrumentos: Questionrio deIdentificao, Questionrio de Clima Organizacional de Kolb e Questionrio Descritivo de Clima Organizacional- OCDQ (Forma IV). Os resultadosdemonstraram que o papel da direo exerce influncia na percepo docente. Os docentes avaliaram o clima do curso de Psicologia como paternal-controlado e apresentaram alto nvel de descontentamento.

Palavras-chaves: Clima organizacional escolar; cultura organizacional; administrao escolar.

ANALYSIS OF THE ORGANIZATIONAL CLIMATE IN PSYCHOLOGY COURSE OF A COMMUNITY UNIVERSITYAbstract

The study of the organizational climate is an important tool for diagnosis and understanding of organizations, supplying subsidies to futureimprovements. This work aimed to measure the climate organizational according to Psychology teachers opinion in an university of So PauloState. The sample consisted in 20 subjects from Psychology course, selected in an equiprobabilistic way. Three instruments were used: AQuestionnaire of Identification, the Organizational Climate Questionnaire of Kolb and the Organizational Climate Descriptive Questionnaire -OCDQ (Forms IV). The results showed that the role of the direction exercises influence in the teachers perception. The teachers evaluated thePsychology climate as paternal-controlled and they showed high level of dissatisfaction.

Key words: Organizational school climate; organizational culture; school administration.

INTRODUO

Keli Cristina de Lara Campos124

rem cumpridos, o que faz com que as instituies deensino possam ser legitimamente concebidas como umaorganizao.

Ao considerar-se a instituio escolar como sendoum complexo organizacional (Druker & Jong, 1996),possuidor de normas e valores explcitos ou implcitosao seu funcionamento, pode-se tambm avali-la, umavez que tais instituies possuem suas prprias peculia-ridades, manifestadas por meio de suas normas, regras,estatutos, etc. As normas refletem diretamente a cha-mada cultura organizacional, e sua varivel mensurvel,o clima organizacional (Cunha, So Paulo, Porto &Denicol, 1997).

Os conceitos de cultura e clima organizacional sur-giram da necessidade de compreenso quanto s for-mas de funcionamento das organizaes e dasconstataes de que havia diferenas especficas entreelas que no poderiam ser ignoradas. Para Xavier (1984),os primeiros estudos sobre esses conceitos datam dasdcadas de 1920 e 1930, muito embora no recebesseminicialmente essas denominaes.

Dentre os autores que definem o termo culturaorganizacional, uma das mais importantes e conhecidascontribuies tericas a de Schein (1989) que a ca-racteriza como padro de pressupostos bsicos in-ventados, descobertos ou desenvolvidos por um deter-minado grupo, na medida em que aprende a lidar comseus problemas de adaptao externa e integrao in-terna que funcionou suficientemente bem para ser con-siderado vlido e, portanto, para ser ensinado [g1] aosnovos membros como o modo correto de perceber, pen-sar e sentir em relao a esses problemas (p.12).

Beyer e Trice (apud Fleury, 1996) observam que acultura organizacional uma rede de concepes, nor-mas e valores, que so tomadas por certas, que perma-necem submersas a vida organizacional e que (...)para criar e manter a cultura essas concepes, normase valores devem ser afirmados e comunicados aos mem-bros da organizao de forma tangvel (p. 19). Essaparte tangvel diz respeito aos ritos, rituais, mitos, hist-rias, gestos e artefatos.

Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre otema, esclarece que a compreenso da culturaorganizacional pode contribuir para a melhoria do de-sempenho e tambm para a implementao de progra-mas de mudana organizacional. Ressaltando que autilizao correta das descobertas sobre culturaorganizacional relaciona-se com a capacidade dos pro-

fissionais em saber utiliz-la, uma afirmao que igual-mente apoiada por Coda (1992).

Cultura organizacional no um conceito de fcilcompreenso ou modificao, mas seus resultados po-dem ser traduzidos pela observao dos atos, compor-tamentos e prticas realizadas em uma organizao, aindaque essa viso no seja corroborada por todos os auto-res (ex. Fleury, 1996). Esse tipo de estudo correspondeao que conhecido como estudo de clima organizacionale tem por funo identificar e compreender a realidadeexistente em um determinado local, por meio da anlisede suas prticas.

No contexto organizacional, o termo clima foi apro-priado para traduzir um sentido que, de certo modo, as-semelha-se ao de atmosfera, e refere-se no s aosaspectos de natureza fsica, mas tambm a condies ecaractersticas que pertencem aos domnios psicolgicoe social. Halpin (1967) aponta que a personalidade para o indivduo o que o clima para a organizao,devendo este ltimo ser identificado, analisado e mane-jado em benefcio do prprio homem e da organizao.

Souza (1978) entende que a parte mais ampla e ime-diatamente reconhecvel da cultura o climaorganizacional, que um fenmeno resultante dainterao dos elementos da cultura. uma decorrnciado peso de cada um dos elementos culturais e seu efeitosobre os outros dois (p.37). influenciada por vari-veis culturais e mais perceptvel que suas causas. Aautora citada procedeu reviso de vasta literatura li-gada aos conceitos de cultura, clima e desenvolvimentoorganizacional e chegou aos seguintes pontos essenci-ais: a) o conceito de clima e/ou cultura organizacional reconhecido por diversos autores como um assunto im-portante; b) no existe uma conceituao clara e unvocasobre cultura e clima, sendo que, por vezes, os termosso utilizados como sinnimos; c) os fatores que influ-enciam na determinao da cultura e do clima so indi-cados de forma geral e vaga; e d) o determinante doclima e da cultura gerencial mais comumente citado ofator estilo gerencial.

No mbito educacional, as definies parecem con-vergir para a viso de clima escolar como um fenmenogrupal envolvendo um consenso sobre determinadaspercepes que englobam aspectos psicolgicos, soci-ais e fsicos do ambiente, afetando, por conseguinte, ocomportamento (Arter,1989). Com relao s pesqui-sas de clima organizacional realizadas no contexto es-colar, diversos estudos so regularmente realizados no

Anlise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitria 125


exterior, mas a bibliografia brasileira sobre o assunto escassa. Oliveira (1996) analisou a produo cientficasobre clima organizacional em instituies escolares,visando a uma sistematizao do conhecimento sobre atemtica. O estudo analisou 98 trabalhos produzidos entre1970 e 1995, sendo 93 teses de doutorado elaboradasnos Estados Unidos da Amrica e cinco dissertaesde mestrado produzidas no Brasil, identificadas por meiode pesquisa bibliogrfica em bases de dados.

As anlises mostram que a produo nacional foisignificativamente menor do que a dos Estados Unidosno mesmo perodo. Em ambos os pases, a produobaseou-se em mtodos quantitativos, predominando es-tudos correlacionais, enquanto que nos Estados Unidosocorreram ainda 14 teses apoiadas em delineamentoexperimental. Quanto temtica, no Brasil no houveum tpico dominante; j nos Estados Unidos, a produ-o significativa apontou para a anlise de todos os nveisde ensino, existindo contribuies que consideraramvariveis como sexo, produo cientfica, motivao,satisfao no trabalho e outras.

Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados nosestudos sobre clima no Brasil, dois obtiveram destaquena literatura: o primeiro o Questionrio de ClimaOrganizacional de Kolb (Kolb, Rubin & McIntyre, 1978)e o segundo o Questionrio Descritivo de ClimaOrganizacional (OCDQ- Forma IV) de Halpin e Croft(Halpin & Croft, 1962). Esses instrumentos sero des-critos no item mtodo da presente investigao.

Vale lembrar que o estudo sobre clima organizacionalem universidades de extrema valia para o planejamentoe a compreenso da vida organizacional, fornecendosubsdios teis para a melhoria do desempenhoinstitucional. Desse modo, o presente estudo objetivouavaliar o clima organizacional existente no curso dePsicologia de uma universidade comunitria do Estadode So Paulo em funo das respostas dos docentes.

MTODOSujeitosParticiparam 20 docentes do curso de Psicologia de

uma universidade multi-campi comunitria do Estado deSo Paulo, selecionados por sorteio eqiprobabilstico.

No que diz respeito s idades, sete (35%) esto nafaixa dos 26 aos 35 anos. A faixa entre 36 a 45 anosconcentra 8 sujeitos, equivalendo ao maior nmero dedocentes (40%). Na faixa entre 46 a 55 anos, dois sujei-

tos (10%) e acima de 56 anos, trs sujeitos (15%). Ve-rificou-se que 11 sujeitos (55%) eram do sexo femi-nino e nove sujeitos eram do sexo masculino (45%).Houve o predomnio de sujeitos que contam com o graude mestre (70%).

Em relao ao tempo de trabalho na universidade,foi constatado que seis sujeitos (30%) atuavam na insti-tuio no perodo de 1 a 2 anos, quatro sujeitos no per-odo entre 8,1 a 10 anos (20%). No perodo de 2,1 a 4anos, aparecem trs respostas (15%). O tempo de tra-balho varivel entre 6,1 a 8 anos teve duas respostas(10%); tambm os perodos 10,1 a 15 anos e 15,1 anosou mais receberam duas respostas cada (10%). Por fime com uma resposta (5%), foi mencionado o perodo de4,1 a 6 anos.

InstrumentosForam utilizados na pesquisa trs instrumentos, a

saber:1- Questionrio Geral de Identificao: Trata-se de

um instrumento elaborado pela pesquisadora, com oitoquestes fechadas, destinadas descrio e identifica-o dos sujeitos. Aborda as variveis socioeconmicas,acadmicas e laborais.

2- Questionrio de Clima Organizacional de Kolb:Esse instrumento, reproduzido de Kolb, Rubin e McIntyre(1978), compe-se de sete questes que devem ser res-pondidas em escalas de dez pontos. O instrumento deveser respondido de acordo com duas orientaes. Aprimeira refere-se percepo que o sujeito tem naatualidade em relao ao seu local de trabalho (climareal). A segunda pede-lhe que formule opinio sobrecomo gostaria que fosse esse local (clima ideal).

Essa escala aborda os seguintes fatores descritivosdo clima organizacional: conformismo sentimento deque existem muitas limitaes regras etc. s quais osfuncionrios devem se amoldar, em vez de fazer seutrabalho como gostariam; responsabilidade grau emque os membros percebem que podem tomar decises,bem como solucionar problemas, sem ter que recorrerao superior para cada etapa; padres nfase dadapela organizao qualidade do desempenho e daproduo, incluindo o grau em que os funcionrios sesentem estimulados por tais objetivos; recompensas sentimento do funcionrio de estar sendo reconhecido erecompensado por um bom trabalho, em vez de serapenas criticado ou punido; clareza organizacional per-cepo dos funcionrios de que as coisas so bem-


organizadas e os objetivos so claramente definidos, aocontrrio de serem confusos; calor e apoio sentimentode que a amizade algo valorizado na organizao eque os membros confiam uns nos outros e oferecemapoio mtuo, prevalecendo as boas relaes e lideran-a disposio dos funcionrios em aceitarem a direode outras pessoas qualificadas.

3- Questionrio Descritivo de Clima Organizacionalde Halpin e Croft (OCDQ-Forma IV): Esse question-rio foi reproduzido de Halpin (1967), tendo sido traduzi-do e adaptado em 1979 por Antonio Carlos Bramante,Luiz Almeida Marins Filho e Jos Guilmar Mariz deOliveira, sendo que este ltimo autorizou a utilizao domesmo pela autora da presente pesquisa. O instrumen-to composto por 64 itens, dispostos em escalas de seispontos do tipo Likert, abordando quatro variveis relati-vas ao corpo docente e quatro relacionadas a caracte-rsticas da direo ou chefia. Os aspectos relacionadosao corpo docente so: descompromisso pode ser en-tendido tambm como falta de envolvimento e refere-se tendncia do professor que no est engajado nastarefas; impedimento relaciona-se aos obstculos esobrecarga de deveres, refere-se ao sentimento do pro-fessor de ter muitas obrigaes de rotina, que consideradesnecessria; disposio refere-se ao sentimento doprofessor de que suas necessidades sociais esto sendosatisfeitas, ao mesmo tempo em que desfruta de umsentimento de realizao; intimidade entendida tam-bm como amizade; o desfrutar do relacionamentosocial amigvel com os demais.

As caractersticas referentes direo ou chefia abar-cam: alheamento pode ser entendido, tambm, comodistncia por parte da superviso; diz respeito ao com-portamento formal e impessoal da direo; nfase na pro-duo refere-se ao comportamento da direo carac-terizado por superviso fechada, altamente diretiva e ba-seada em papis; impulso pode ser entendido tambmcomo estmulo, por se referir ao comportamento da direocaracterizado por evidentes esforos em mover a organi-zao; considerao diz respeito ao comportamento dadireo que tem por caracterstica principal uma inclina-o para o tratamento mais humano dos professores.

Os resultados do OCDQ (Forma IV) identificam seispossveis tipos de clima organizacional escolar, a saber:

1.Clima Organizacional Aberto: os membros usufru-em de disposio extremamente elevada. Os professo-res trabalham bem juntos (baixo descompromisso). Elesno so sobrecarregados de atividades e as diretrizes

do diretor facilitam a realizao das tarefas (baixo im-pedimento). Os membros do grupo usufruem de rela-es cordiais e os professores obtm considervel sa-tisfao no trabalho, sendo suficientemente motivadospara enfrentar dificuldades e frustraes. Possuem oincentivo de fazer funcionar as coisas e de manter aorganizao em movimento. Alm disso, os professoressentem orgulho de estar associados sua escola. Ocomportamento apresentado pelo diretor tem consonn-cia com sua prpria personalidade, pois ele possui flexi-bilidade para controlar e dirigir as atividades, no sendoalheio ou impessoal por seguir as regras e procedimen-tos. No d nfase produo nem executa uma su-perviso fechada e sem delega responsabilidades.

2. Clima Organizacional Paternal: caracterizadopelas tentativas ineficazes do diretor em controlar osprofessores e satisfazer as necessidades sociais deles.O comportamento dele no genuno e percebido pelosprofessores como no motivante. Os professores notrabalham bem juntos e esto divididos em faces. Ina-bilidade do diretor em controlar as atividades dos pro-fessores (alto descompromisso). Alguns impedimentossobrecarregam os professores na forma de relatrios edeveres administrativos. Os professores no desfrutamentre si de relaes amigveis (baixa intimidade).

Essencialmente, os professores desistiram de tentare deixaram o diretor tomar conta das coisas como elepode (baixa disposio). Por outro lado, o diretor estem todo lugar, conferindo, monitorando, enfatizando to-das as coisas que deveriam ser feitas (alta nfase naproduo), mas de alguma maneira nada feito.

A universidade e suas rotinas so o principal interes-se do diretor que necessita de pouca satisfao de ne-cessidades fora do papel profissional dele. atencioso,mas sua preocupao no parece genuna; no motivaos professores, principalmente porque no visto poresses como um grande exemplo.

3. Clima Organizacional Fechado: baseia-se numasituao em que os membros do grupo obtm poucasatisfao com relao realizao da tarefa ou s ne-cessidades sociais. Em resumo, a direo ineficienteem dirigir as atividades dos professores; ao mesmo tem-po, no inclinada para cuidar do bem-estar do seupessoal. Os professores no so entrosados e no tra-balham bem juntos; conseqentemente, a realizaogrupal mnima (alto descompromisso). A direo nofacilita a realizao das tarefas dos professores (altoimpedimento). A chefia altamente distante e impesso-



al, enfatizando a produo (alto alheamento) e afirman-do, freqentemente, que preciso trabalhar mais.

O diretor coloca regras que so geralmente arbitr-rias (alta nfase na produo). Suas palavras so vazi-as, porque possui baixo impulso e no motiva os profes-sores com seu exemplo pessoal. No se preocupa comas necessidades sociais dos professores, podendo serdescrito como desatencioso (baixa considerao).

4. Clima Organizacional Autnomo: tem como ca-racterstica a liberdade quase completa que o diretor daos professores para satisfazerem suas necessidadessociais. Esse tipo de clima tende mais para a satisfaodas necessidades sociais do que para a realizao detarefas (pontuaes relativamente altas em disposioe intimidade). O ponto essencial que os professorestrabalham bem juntos e realizam as tarefas da organiza-o. Os professores no so dificultados por papeladasadministrativas, e no reclamam dos relatrios que lhesso requeridos. O diretor fixa procedimentos e regula-mentos para facilitar a tarefa dos professores.

O diretor permanece distante dos professores, porquepercorre a organizao de uma maneira sistemtica ebastante impessoal (alta distncia). Seu estilo de lideran-a favorece o estabelecimento de procedimentos e regu-lamentos que estabelecem diretrizes que os professorespodem seguir; e no confere pessoalmente se as coisasesto sendo feitas. Ele demonstra satisfao por deixaros professores trabalharem em sua prpria velocidade emonitora pouco as atividades (baixa nfase na produo).Em geral, ele considerado e tenta satisfazer as necessi-dades sociais dos professores (mdia considerao). Odiretor prov impulso para a organizao fixando um exem-plo e tambm trabalhando duro.

5. Clima Organizacional Controlado: est marcadopor uma presso para realizao s custas da satisfa-o das necessidades sociais. Todos trabalham duroe h pouco tempo para um relacionamento amigvel oupara divergncias sobre as formas de controle e direesestabelecidas. Esse clima excessivamente voltado paraa realizao de tarefas e distante da satisfao das ne-cessidades sociais. Os professores esto l para fazer otrabalho (baixo descompromisso). H uma excessivaquantidade de papelada e trabalho burocrtico, e umimpedimento no modo de os professores realizarem astarefas. Os professores regularmente trabalham embenefcio prprio, de forma isolada. A sub-escala Dis-posio encontra-se ligeiramente acima da mdia. De-duz-se que a satisfao no trabalho encontrada nesse

tipo de clima resulta primariamente da realizao da ta-refa em si e no da satisfao das necessidades sociais.

O diretor descrito como dominador e diretivo, per-mitindo pouca flexibilidade dentro da organizao, e in-sistindo para que tudo seja feito do seu modo (alta nfasena produo). Ele preocupa-se pouco com o que aspessoas sentem, pois o importante que o trabalho sejafeito a seu modo; no busca satisfazer as necessidadessociais do grupo (baixa considerao).

6. Clima Organizacional Familiar: tem como carac-terstica principal a maneira visivelmente amigvel derelacionamento entre o diretor e os professores. A sa-tisfao das necessidades sociais extremamente alta;em contrapartida, pouco feito para controlar oudirecionar as atividades do grupo para o alcance de metas.

Os professores so descomprometidos e pouco reali-zadores em uma situao orientada para tarefa, principal-mente porque o diretor exerce pouco controle nodirecionamento de suas atividades. Procedimentos paraajuda aos professores esto disponveis (baixo impedimen-to). Os professores estabelecem relacionamentos pesso-ais amigveis entre eles, e socialmente todo mundo partede uma grande famlia feliz (alta intimidade). O moral ousatisfao no trabalho est na mdia e se origina, principal-mente, da satisfao das necessidades sociais.

O diretor no distante ou impessoal na sua maneiraoficial de agir. Poucas regras e regulamentos so estabe-lecidos como guias aos professores de como as coisasdeveriam ser feitas (baixa distncia). O diretor no enfatizaa produo nem acompanha pessoalmente se os profes-sores esto executando corretamente suas tarefas; nin-gum trabalha at o limite de sua capacidade e nem porisso so criticados (baixa nfase na produo).

ProcedimentosPrimeiramente, foi solicitada junto universidade a

autorizao para a realizao da coleta de dados, sendoposteriormente elaborado o rol dos possveis sujeitos e osorteio eqiprobabilstico. Os sujeitos foram contatadosindividualmente pela prpria pesquisadora, que realizouos esclarecimentos sobre o trabalho e a condio desigilo. Os trs instrumentos foram entregues pessoal-mente e, depois de preenchidos, foram devolvidos ime-diatamente pesquisadora. Quando o seu preenchimentono foi imediato, a pesquisadora solicitou que os questi-onrios fossem postos dentro de envelopes lacrados eentregues na universidade, dentro de um prazo de atdois dias aps o seu recebimento pelos sujeitos.


RESULTADOS E DISCUSSOOs resultados referentes s sete dimenses abrangidas

pelo Questionrio de Kolb, quando analisadas separada-

Tabela 1: Avaliao do Questionrio de Clima Organizacional (N=2 e (2c = 3,84, n.g.l.=1, n.sig.=0,05).Dimenses Real Ideal 2o Deciso

Conformismo 4,35 5,90 0,23 Ho no rejeitadaResponsabilidade 5,70 9,10 0,78 Ho no rejeitadaPadres 4,80 8,50 1,03 Ho no rejeitadaRecompensas 4,15 8,95 1,76 Ho no rejeitadaClareza Organizacional 4,70 8,85 1,27 Ho no rejeitadaCalor e apoio 4,15 9,05 1,82 Ho no rejeitadaLiderana 3,70 8,45 1,86 Ho no rejeitada

mente, no se mostraram estatisticamente significantes,ainda que a pontuao atribuda ao clima ideal tenha sidosistematicamente maior que a do clima real percebido.

Entretanto, quando se considera a comparao con-junta das sete dimenses do instrumento por meio doteste de Wilcoxon, verifica-se que a diferena observa-da no conjunto significante (To =0,00 para Tc=2, N=7e n.sig.=0,05). Esse dado sugere que, embora as dife-renas em cada uma das dimenses separadamente notenham sido significantes, a anlise geral aponta parauma diferena marcante entre o clima real percebidopelos sujeitos e o clima ideal ou desejado.

A comparao dos resultados realizada por meio daprova de correlao de postos de Spearman apontoupara ro = 0,31, valor no significante para confirmaruma correlao entre a avaliao atual do climaorganizacional formulada pelos sujeitos e a percepodo ideal (N=7, rc=0,71, n.sig.=0,05), demonstrando, as-sim, que as dimenses de clima real e ideal no se dis-puseram na mesma ordem.

Adotando o procedimento de anlise de Kolb, Rubine McIntyre (1978), foi constatado que os itens calor eapoio, e liderana foram os que mais apresentaram di-ferena entre o nvel real e o ideal, podendo-se suporque principalmente esses dois itens esto muito abaixodo desejado pelos sujeitos. O que sugere a existncia deum clima organizacional menos adequado, no qual o re-lacionamento interpessoal e os processos de lideranano so satisfatrios. A varivel liderana parece exer-cer grande influncia no moral do grupo e, conseqen-temente, na percepo do clima organizacional, fatoconfirmado em trabalhos anteriores (Souza,1978).

Para o alcance dos resultados do Questionrio Des-critivo de Clima Organizacional OCDQ, necessrio

Assim, primeiramente, obtm-se o escore bruto decada subescala, somando-se os escores que cadarespondente obteve em todos os itens de uma mesmasubescala, dividindo pelo nmero de itens da subescalae arredondando o valor encontrado para um nmero dedois dgitos. Esses oito escores obtidos agora so osescores brutos para cada respondente individualmente.Na seqncia, computada a mdia por subescala, dosescores de todos os respondentes.

O prximo passo a normalizao dos escores comrespeito s mdias e desvios padres para os escorestotais da amostra em cada subescala. A normalizaoocorre para uma mdia de 50 pontos e desvio padro(() de 10 pontos. A frmula de normalizao propostapor Halpin (1967) a seguinte:

em que: Xs o escore normalizado; (o o desviopadro da amostra; M a mdia da amostra e Xo oescore da sub-escala.

O processo ocorre um a um, com a anlise da mdiae o desvio padro de cada subescala, at que as oitotenham sido convertidas em escores normalizados.

Para determinar qual dos seis tipos de perfis de clima mais similar ao perfil fornecido pela amostra, compara-seo resultado da amostra com o crivo dos seis perfis de cli-ma possveis (ver Tabela 2), calculando as diferenas en-tre os escores de cada subescala e somando os resultadosdessas diferenas. Vale lembrar que, como o OCDQ nopossui uma normalizao exclusiva para o Brasil, na presentepesquisa o crivo norte-americano (reproduzido na Tabela2) foi empregado na determinao do clima organizacional,fato que deve ser considerado restritivo quando da anlise

que se cumpram duas fases: A primeira relativa normalizao dos escores brutos; a segunda consiste nadefinio do perfil de clima organizacional mais carac-terstico da amostra.



dos dados. O perfil mais indicado para o clima da organi-zao ser aquele que obtiver o menor escore na compa-rao com o crivo. Esse ser o perfil que caracterizarmelhor o clima da amostra.

Tabela 2: Crivo de avaliao do OCDQ* e resultado encontrado na presente amostra

Sub-escalaTipos/ Perfis de clima organizacional

Aberto Autnomo Controlado Familiar Paternal Fechado Amostra

Descompromisso 43 40 38 60 65 62 63Impedimento 43 41 57 42 46 53 46Disposio 63 55 54 50 45 38 62Intimidade 50 62 40 58 46 54 39Alheamento 42 61 55 44 38 55 54nfase na produo 43 39 63 37 55 54 48Impulso 61 53 51 52 51 41 53Considerao 55 50 45 59 55 44 35

* Retirado de Halpin (1967) e correspondente normalizao dos autores nos EUA.

A Tabela 2, que reproduz o nico crivo de avaliaodisponvel na literatura cientfica para o OCDQ at omomento e os resultados encontrados nesta pesquisa,apresenta os escores esperados em cada uma das oitosubescalas, de acordo com os seis possveis tipos de cli-ma. Os resultados encontrados na presente pesquisa e jnormalizados so comparados um a um com o crivo deavaliao do OCDQ realizando-se a subtrao entre ovalor encontrado e o valor apontado no crivo; as diferen-as obtidas entre cada comparao so ento somadas,desprezando-se o seu sinal (positivo ou negativo) para,finalmente, resultar no perfil de clima que mais caracteri-za a amostra. Isso pode ser observado na Tabela 3, quemostra o tipo de clima organizacional encontrado.

Tabela 3: Resultado final da avaliao do OCDQ.Clima GDPsi

Aberto 80Autnomo 89Controlado 73Familiar 84Paternal 71*Fechado 75

* Clima organizacional mais caracterstico.

importante notar que, segundo a lgica exigida peloinstrumento, o tipo de clima predominante o que rece-be a menor pontuao dentre os seis tipos possveis;desse modo, o clima paternal foi o mais caractersticocom 71 pontos. Entretanto, a diferena entre o climacaracterstico (paternal) e o segundo mais caractersti-co (controlado) de apenas dois pontos, o que pode sertraduzido por um clima paternal-controlado.

to como autntico e, por conseguinte, no serve comofonte de exemplo ou motivao aos docentes. Quantoao grupo, esse no trabalha bem em conjunto e estdivido em faces; existe um excesso de trabalho buro-crtico que dificulta o bom andamento; isso ocorre, tam-bm, porque o diretor deseja estar a par de tudo o queacontece na instituio. O clima controlado apresenta,em grau mais acentuado, as caractersticas acima, almde ser marcado por uma presso para a realizao detarefas, em detrimento da satisfao das necessidadessociais. Desse modo, tem-se como caractersticas maismarcantes com relao ao tipo de clima predominante aexistncia de alto descompromisso e alta nfase na pro-duo alm de baixo grau de intimidade e disposio.

Vale lembrar que no cabe julgar aqui o fato de umdeterminado tipo de clima organizacional ser bom ou ruimpois, a priori, o que detectado pelo OCDQ o tipo declima predominante e no os seus mritos ou defeitos. Asugesto a ser feita, portanto, que os resultados encon-trados se prestem a discusses, a fim de que seus compo-nentes possam estar a par dos dados obtidos e ento cabe-r a anlise dos pontos positivos e negativos que porventuraestejam envolvidos no clima organizacional diagnosticado.

CONCLUSOO estudo do clima organizacional em instituies de

ensino tem como intuito contribuir para uma melhor com-preenso da relao indivduo-organizao, podendogerar dados que possibilitem a melhor administrao dosistema educacional superior, alm de fornecer diretrizespreliminares que ofeream uma possvel ajuda na

Com base na teoria de Halpin e Croft (1962) o climapaternal caracteriza-se pela tentativa ineficaz do diretorem controlar os professores e satisfazer as necessida-des sociais dos mesmos; seu comportamento no vis-


reformulao das condies existentes, que resultem emmelhores ndices de satisfao no trabalho, motivao,produo cientfica e outros aspectos relativos ao pes-soal docente e aos seus alunos. As pesquisas referen-tes ao diagnstico de clima organizacional, por trazerem tona um retrato atual e realista do cenrio institucionalexistente, podem contribuir para o melhor desempenhoe desenvolvimento da instituio.

As explanaes que seguem traduzem os dados maisrelevantes encontrados neste estudo e que merecem aten-o futura. Vale lembrar que, por se tratar de um trabalhode carter exploratrio e restrito a uma organizao es-colar em particular, existem limitaes quanto s possibi-lidades de generalizaes para outras instituies, de modoque as comparaes devem ser feitas de forma cautelo-sa e salvaguardando as devidas propores.

Na avaliao em separado dos instrumentos utiliza-dos nesta pesquisa, tem-se que o Questionrio de ClimaOrganizacional de Kolb pode ser considerado um ins-trumento auxiliar na avaliao do clima organizacional,que oferece dimenses relevantes compreenso dapercepo de clima encontrado. A compreenso quali-tativa dos resultados obtidos por meio deste instrumentomostrou-se mais valiosa que as anlises quantitativaspois, ainda que as respostas dos sujeitos tenham apon-tado sistematicamente para uma percepo de clima idealacima do clima real percebido pelos sujeitos, as anlisesestatsticas no revelaram nenhuma diferenasignificante. Isso talvez decorra de uma dificuldade dediscriminao do instrumento ou resulte de umainadequao do mesmo ao contexto educacional, o ques poder ser confirmado em futuras investigaes.

Na anlise realizada no Questionrio de Kolb, os itenscalor e apoio, e liderana foram apontados como os maisdeficitrios no curso de Psicologia. Como o processo dereconhecimento e liderana revelam-se principalmenteno contexto de decises administrativas, pode-se suporque, provavelmente, o comportamento e a relao coma direo so percebidos pelos sujeitos como deficitri-os. O mesmo ocorre quanto ao sentimento de amizadee apoio mtuo entre os componentes do prprio grupo, oque parece indicar a necessidade de maior ateno paraesses pontos, a fim de que as boas relaes prevaleamno ambiente de trabalho.

J o Questionrio Descritivo de Clima Organizacional(OCDQ -Forma IV) mostrou ser uma medida mais ade-

quada para a utilizao em instituies de ensino e pes-quisa, o que, de certa forma, era esperado, visto que omesmo foi desenhado desde o princpio para esse fim,ainda que possa ser utilizado em outras organizaesque no apenas as escolares. Deve-se ressaltar que aanlise em separado das oito subescalas ou dimensesexistentes nesse instrumento pode contribuir para amelhor compreenso das similaridades e discrepnciasencontradas na pesquisa de clima.

O predomnio do clima organizacional denominadopaternal-controlado no curso de Psicologia relevantevisto que, no senso comum, existe uma tendncia a acre-ditar que os cursos tidos como ligados rea de huma-nidades so cursos mais abertos. Entretanto, no pre-sente estudo, nota-se uma tendncia contrria, uma vezque o curso de Psicologia mostrou-se fechado e distan-te, pautado em uma forma de relacionamento e posturaque tendem a formais e rgidas.

Relativamente comparao desses resultados comos de outras pesquisas que se valeram do mesmo ins-trumento, preciso considerar, primeiramente, que al-gumas delas no realizaram as anlises estatsticassugeridas por Halpin e Croft (1962) o que dificulta acomparao dos dados.

Quanto s possveis sugestes para investigaesfuturas, alguns aspectos so merecedores de maior aten-o por parte dos que pesquisarem nessa rea como,por exemplo, a mensurao do peso relativo que tm naconsolidao de um clima dominante em uma escola,curso ou departamento, etc. Fatores como o estilo dedireo/liderana, o predomnio entre os professores detais ou quais caractersticas em termos de, por exemplo,rigidez versus flexibilidade, cordialidade versus friezade tratamento, etc., natureza do que aprendido eensinado e tantas outras possibilidades.

A psicologia escolar da atualidade reflete uma preo-cupao muito maior com as condies e fatores denatureza externa aprendizagem propriamente dita, nasinstituies de ensino, que influem nas pessoas que nelatrabalham ou aprendem. Conclui-se, portanto, que aavaliao do clima organizacional de uma instituio deensino superior pode ser entendida como um diagnsticoou como uma coleta de informaes que tem valorpreventivo e o ponto primordial que a universidadetenha melhor conhecimento de si mesma e aja em fun-o desse conhecimento.



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Recebido em:02/10/01Revisado em:07/11/01Aprovado em:14/06/02

VARIVEIS QUE AFETAM A APRENDIZAGEM:PERCEPO DE ALUNOS DELICENCIATURA E PROFESSORES

Elzira Teixeira Ariza Oliveira1Solange Muglia Wechsler2

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi o de analisar algumas das variveis que afetam o processo de ensino-aprendizagem. A amostra foi composta de90 estudantes dos cursos de licenciatura em Matemtica, Psicologia e Pedagogia e de 30 professores da Rede Estadual de 1 e 2 graus na poca; hojeEnsino Fundamental e Ensino Mdio no interior do Estado de So Paulo. O primeiro instrumento usado foi um questionrio tipo Likert,investigando as reas de ensino: a) cotidiano do aluno; b) planejamento pedaggico; c) interao professor-aluno e d) a criatividade no ensino. Nosegundo instrumento, foi pedido aos sujeitos que citassem dez adjetivos do professor real e dez do professor ideal. Os resultados revelam que a reamais importante foi a criatividade no ensino para alunos e professores. O adjetivo de pessoa criativa foi o mais mencionado para qualidade deprofessor ideal. Dessa forma, necessrio dar mais nfase ao processo de criatividade nos cursos mencionados.

Palavras-chave: Processo ensino-aprendizagem; criatividade; professor-aluno.

VARIABLES THAT AFFECT THE LEARNING PROCESS: ACCORDING TO UNGRADUATED STUDENTS AND TEACHERSAbstract

The purpose of this work was to analyses the variables which affect the process of teaching and learning. Our sample was composed by 90students of the Mathematics, Psychology and Pedagogy Courses and 30 public teachers from state schools in So Paulo. The first instrument usedwas a questionnaire in a Likert scale, investigating the following teaching areas: a) student daily activity; b) pedagogical planning; c) teachers-student interaction and d) teaching creativity. As a second instrument, it was asked the students to name ten adjectives of a real teacher and ten forideal teacher. The results revealed that the most important area was creativity in teaching, for students and teachers. The adjective creativewas the most mentioned as a quality for the ideal teacher. Thus, it is necessary to give more emphasis to the creativity process in the coursesmentioned above.

Key words: Teaching-learning process; creativity; and teacher-student.

INTRODUOA preocupao dos que questionam sobre o pro-

cesso ensino-aprendizagem a de encontrar meios maiseficazes que possam assegurar a todos os alunos con-dies para o bom desempenho escolar. A busca denovas formas criativas de ensino direcionado aos alu-nos com dificuldades na aprendizagem, eis a questoque o professor atualmente coloca a si prprio.

Nesse contexto, observa-se que a funo do profes-sor , ao mesmo tempo, tcnica e relacional, tendo emvista o cotidiano de seus alunos e o ajustamento s ne-cessidades de cada um. Para Guzzo (1987), a capaci-dade geral do aluno para aprender e a maneira comoele aprende so elementos bsicos no processo ensino-aprendizagem, que busca a eficincia da programaoa ser apresentada em sala de aula. preciso que o pro-1 Historiadora, Pedagoga e Doutora em Psicologia Escolar.

2 Doutora e Docente em Psicologia na Pontifcia Universidade Catlica -Campinas/SP.

fessor saiba identificar as necessidades especiais de seusalunos, considerando o cotidiano do seu meio social. Asestratgias de ensino, os recursos pedaggicos, so ins-trumentos fundamentais do professor junto eficinciade sua atuao.

Em seus estudos, Luckesi (1994) considera que oexistencial e o elaborado se integram. O existencial ga-nha nova dimenso ao ser reelaborado em nvel crtico,seja ele cientfico ou filosfico. A aprendizagem temuma continuidade com o anterior, mas tambm devepossuir uma ruptura, porque algo novo.

Dentre as vises atuais que tm estimuladosignificativos esforos de pesquisa sobre aprendizagem,podem-se destacar as investigaes de Mizukami (1986);Witter (1987); Nvoa (1992); Rios (1994) e Wechsler


Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler134

(1995) que apresentam uma viso abrangente da rele-vncia da criatividade no s para a soluo dos pro-blemas da vida diria, como tambm na ajuda para odesenvolvimento do indivduo na sade mental. Por outrolado, em seus estudos Dwyer e Villegas (1993) afir-mam que as situaes cotidianas que os professoresenfrentam, variam muito, pois elas interagem intensiva-mente com um grande nmero de alunos que possuemcaractersticas individuais diferentes, experincias cul-turais distintas e que esto tambm em nveis de desen-volvimentos diferentes.

Muitos trabalhos discutem o planejamento no processoensino - aprendizagem (Briggs, 1979; Fusari, 1990; Martins,1990; Turra, 1992; Basil & Coll, 1996; Baird, 1997) e apre-sentam condies que podem ser manipuladas no proces-so da instruo para facilitar a aprendizagem. Um estudode Rosenfield (1987) mostrou que os objetivos devem serelacionar com um plano educacional individual, sendo su-gerido trs tipos de propostas para se fazer uma avaliaoqualitativa da aprendizagem: 1) observao da sala de aulado estudante; 2) uma entrevista com o estudante; e 3) umaentrevista com o professor. Em relao ainda aos objetivos,Burton e Merril (1979) mencionam que o que se ensinatem de ser til ao indivduo, comunidade e sociedade, eque os educadores so os responsveis pelo sucesso oufracasso do que se ensina.

Segundo Candau (1994) e Marini (1994), o processoensino-aprendizagem para se tornar adequado precisaser analisado e estar envolvido largamente com as di-menses humanas, tcnicas e polticas de nossa socie-dade. O ensino vigente exige ateno e finalidades cla-ras e definidas, fundamentadas na leitura da realidadesocial e cultural, nas contradies das classes sociais.

Algumas teorias permitem a relao entre suas defi-nies de aprendizagem e praticamente todas conce-bem que a aprendizagem um processo de colabora-o e ajuda mtua (Masetto,1994; Campos,1996). Nes-se sentido, interao professor-aluno um campo deinvestigao que merece muita ateno, pois elemen-to primordial na aprendizagem. Almeida e Guzzo (1992)observaram que o professor desconhece suas respon-sabilidades perante seus alunos e que existe a necessi-dade de o professor se relacionar com seus discentesde uma forma mais criativa, procurando aperfeioar suasensibilidade, transmitindo respeito ao ser humano e natureza como um todo.

Reforando a importncia dos objetivos como ele-mento importante na relao professor-aluno, outros

estudos foram desenvolvidos. Para Kibler e Basset(1979), os estudantes, ao tomarem conhecimentos dosobjetivos, tm um desempenho mais eficiente e saberocomo sero avaliados, aumentando assim a qualidadeda aprendizagem.

Dentro dessa perspectiva, Wechsler (1993) investi-gou no s aspectos cognitivos como tambm os emo-cionais envolvidos com a ao criativa e concluiu sobrea existncia de uma estreita relao entre a criatividadee a sade mental. Observou, tambm, que a indepen-dncia de julgamento e o inconformismo levam o indiv-duo criativo a resistir s presses da sociedade. Umestudo relacionado ao processo ensino-aprendizagemcom mais criatividade tem influenciado o pensamentode pesquisadores. Nesse campo, pode-se destacar asinvestigaes de Catterall (1978); Torrance (1979); Hart(1987); Nio (1993); Ades (1994); Alencar (1997) eMartnez (1997) os quais mencionam os principais ele-mentos psicolgicos que regulam o comportamento cri-ativo: a) motivao; b) capacidades cognitivas diversas;c) autodeterminao; d) segurana; e) capacidade paracriar; f) flexibilidade e g) audcia.

Um dos esforos, nesse sentido, foi desenvolvido porWechsler (1994), que buscou identificar quais seriam osestilos preferenciais de aprender e pensar dos estudan-tes criativos, visando propor aes que beneficiassem odesenvolvimento da criatividade em salas de aulasregulares e trabalhou com 607 sujeitos. Os resultadosobtidos demonstraram que os estudantes preferemtarefas que possam vivenciar os contedos, ambientesruidosos e pouca estruturao, assim como apreciam sealimentar durante a aprendizagem. Investigaes reali-zadas por Cavaco (1995) demonstraram que os fen-menos sociais influenciam a imagem que o professortem de si prprio e de seu trabalho, e que a poltica edu-cacional no colabora com a formao do professorideal, criativo, pesquisador, atualizado e bem-remunerado.

Visando identificar as variveis que afetam o pro-cesso ensino-aprendizagem e identificar e comparar ascaractersticas de professor real e ideal, esta pesquisateve como objetivo realizar um estudo tendo como baseos aspectos mais relevantes desse processo apontadospelos alunos dos cursos das licenciaturas de Matemtica,Psicologia, Pedagogia e professores de 1 e 2 graus napoca, hoje Ensino Fundamental e Ensino Mdio, assimcomo identificar as caractersticas do professor real eideal, afirmadas por esses grupos.

Variveis que afetam a aprendizagem: Percepo de alunos de licenciatura e professores 135


MTODOSujeitosA amostra total foi composta por 120 sujeitos

selecionados aleatoriamente (ao acaso), sendo 30 pro-fessores de duas Escolas Estaduais do curso de forma-o e 90 estudantes dos segundos, terceiros e quartosanos dos cursos de licenciaturas de Matemtica,Psicologia e Pedagogia de uma universidade particularno interior do Estado de So Paulo.

Observou-se que 88% dos 90 alunos dos trs cursospertenciam ao sexo feminino, ficando portanto com 12%o sexo masculino. Quanto faixa etria, ficou entre 18a 40 anos, havendo maior concentrao na faixa entre 18a 25 anos. Constatou-se, tambm, que 27 alunoslecionavam h mais de dois anos, sendo assim considera-dos na categoria de professores. Portanto, consideramosa nossa amostra de alunos como sendo composta por 63alunos e 57 professores, perfazendo-se um total de 120sujeitos.

Dentre os sujeitos, 30 so professores egressos daRede Estadual e 27 so alunos que ministram aulas hmais de dois anos nas escolas de 1 e 2 graus na RedeEstadual, formando um total de 57 professores. Consta-tou-se que 80,7% dos professores so do sexo femininoe 19,3% do sexo masculino. Quanto variao de ida-de, 33% dos sujeitos se concentram entre 26 a 35 anose quanto ao tempo em que lecionam 51% j possuemde 2 a 5 anos de magistrio e 39% de 6 a 20 anos.

InstrumentoElaborou-se um questionrio constando de variveis

pedaggicas que afetam o processo ensino-aprendizagem. Esse instrumento foi composto de duaspartes. A primeira constou de uma escala com 24questes relacionadas com as variveis de ordempedaggica que podem influenciar o processo ensino-aprendizagem. A escala foi do tipo Likert 6 pontos:

concordo (C); concordo totalmente (CT).As variveis pedaggicas foram levantadas por meio

de 24 questes e enfocam quatro reas: rea I cotidiano do aluno; rea II planejamento pedaggico;rea III interao professor-aluno, rea IV criatividade no ensino. Cada rea foi medida por trsitens positivos e trs itens negativos.

Na segunda parte do instrumento, foi pedido aos alunos eprofessores que citassem dez adjetivos atribudos ao profes-sor real e dez do professor ideal. Posteriormente, o sujeitodeveria destacar cinco adjetivos entre os dez listados para oprofessor real, fazendo o mesmo com o professor ideal.

ProcedimentoFoi feito contato formal com a direo da universi-

dade, solicitando sua colaborao para a realizao dapesquisa. Os questionrios foram aplicados em sala deaula a todos os sujeitos em dias diferentes. Os cursosde licenciaturas envolvidos foram: Matemtica,Psicologia e Pedagogia. Em duas Escolas Estaduais,houve solicitao prvia tambm para a realizao dapesquisa. Aps a aplicao, em todos estabelecimen-tos, foi oferecida aos alunos das licenciaturas e aosprofessores a oportunidade para discutirem suas opini-es.

RESULTADOSOs resultados do presente estudo foram descritos e

analisados em duas etapas, conforme os objetivos estabe-lecidos anteriormente. Nas etapas, buscou-se: a) identifi-car diferenas de opinies entre os alunos dos cursos delicenciaturas e professores em relao importncia dasreas pesquisadas; b) identificar diferenas de opinies entrealunos dos cursos de licenciaturas e professores em rela-o s caractersticas do professor real e ideal.

Em relao a todos os cursos, a rea que obtevemaior pontuao como sendo a mais importante foi a da

Tabela 1: Mdias e desvio padro nas reas pedaggicas dos alunos por cursosreas Cotidiano Planejamento Interao CriatividadeCursos Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DPMatemtica 30,40 3,37 28,10 2,97 28,76 2,71 31,20 3,04Psicologia 31,53 2,64 30,00 2,90 30,00 2,59 32,63 2,45Pedagogia 32,13 2,75 30,60 2,22 30,10 2,49 32,76 2,62Total 31,35 2,99 29,56 2,89 29,93 2,75 32,20 2,78

discordo totalmente (DT); discordo (D); discordoparcialmente (DP); concordo parcialmente (CP);

criatividade, com a = 32,76 apontada pelos alunos dePedagogia e a rea de menor importncia foi avaliada

Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler136

como sendo o planejamento pedaggico, com a = 28,10indicada pelos alunos de Matemtica.

A anlise de varincia multivariada foi feita paracomparar a mdia entre essas reas e indicou que houveum efeito significativo na varivel cursos (F= 6,91; p

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