ENTREVISTA | Página 06

EXIGÊNCIAS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA ESCOLA EM PASTORAL | Página 07

GESTÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A ESCOLA COMO ESPAÇO/TEMPO DA FORMAÇÃO DOCENTE | Página 18

GESTÃO DA SALA DE AULA E METODOLOGIAS DE ENSINO – DIFICULDADES E SUPERAÇÕES | Página 24

Revista Educ@cional Brasília Ano 02 v. 04 p. 35 Novembro 2010Brasília

EXPEDIENTE A Revista Educacional é uma publicação da Gerência Educacional da Província Marista Brasil Centro-Norte – UBEE-UNBEC.

Provincial e Diretor-Presidente: Ir. Wellington Mousinho de MedeirosVice-Provincial e Vice-Presidente: Ir. José Wagner Cruz

Superintendente Socioeducacional: Dilma AlvesGerente Educacional: Jaqueline de JesusCoordenadora Pedagógica: Maria Ireneuda NogueiraCoordenador Administrativo: Arthur Gomes Neto

Analistas Educacionais:Amanda RibeiroCarla FlorianaFernando SouzaIreneuda NogueiraPaulo de TarsoThiago Araújo

Organização: Carla FlorianaDiagramação: Fernando Souza

EDITORIAL

A Gestão e a Formação de Professores foram os temas escolhidos pelos pesquisadores desta edição da Revista Educacional, que concluíram o curso de especialização em Gestão Pedagógica, uma parceria entre o Núcleo Marista de Educação a Distância e a Pontifícia Universidade do Paraná – PUCPR. Nos três artigos, os educadores avaliam, com sensibilidade de quem vivencia a rotina da prática docente, o processo de ensino aprendizagem no espaçotempo escolar, cada vez mais desafiador.

O professor José Jorge se dedicou à análise da formação dos professores no contexto da Escola em Pastoral, que pressupõe profissionais voltados para o diálogo, o respeito à diversidade e a humanização das relações. A vivência dos ensinamentos do Cristo a favor da Educação. Será possível para professores leigos assumirem essa responsabilidade nas escolas confessionais? Vale a pena conferir a análise desse educador que, gentilmente, participa também da seção “Entrevista”, com sua percepção acerca do ensino a distância.

A gestão da sala de aula e as metodologias de ensino encantaram a educadora Maria Fernanda, que fez um estudo de caso sobre os aspectos que envolvem o processo de ensinar e aprender, bem como a relação entre professor e aluno, em escola particular católica de Minas Gerais. Os desafios de incluir o aluno de forma proativa na sua aprendizagem, e a escolha de métodos e estratégias de mediação adequados às demandas educacionais contemporâneas permeiam o texto, que instiga a curiosidade e aguça a nossa busca por conhecimento.

O fazer pedagógico e as relações estabelecidas no cotidiano da escola concluem a 4ª edição da nossa Revista, com um olhar minucioso de Isabel Cristina sobre os atores desse ambiente, gestores, alunos, professores e famílias.

Que possamos nos inserir nesse grupo de pensadores inquietos, que buscam formas inovadoras de fazer a diferença na prática educativa, e preparam para a vida.

Boa leitura!

Amanda Ribeiro

“Educação a Distância propõe uma maior flexibilidade quanto ao espaço e tempo do aluno, e tenta adequar-se ao ritmo de trabalho de cada um, sem prejuízo à qualidade científica.

Uma pós-graduação a distância requer uma maior liberdade do estudante para estudar no local e no horário que lhe for mais convenientee adequado.

O curso de Gestão Pedagógica (lato sensu), no formato EaD, promovido pela Gerência Socioeducacional da Província Marista Brasil Centro-Norte, em parceria com a PUCPR, objetivou formar os gestores da Unidades Sociais e Educacionais, com as novas demandas e paradigmas da gestão educacional, mobilizando e articulando estratégias de ação para a promoção da qualidade acadêmica, o aproveitamento do capital humano e da inteligência competitiva.”

Thiago AraújoAnalista Educacional

A seguir, realizamos uma entrevista com o aluno José Jorge que, além de estudante, é Assessor Pedagógico no Colégio Marista de Varginha, e falará um pouco de seu percurso e dificuldades na nova modalidade de ensino.

Revista Educacional: O que você achou da proposta do curso de Gestão Pedagógica a Distância?

José Jorge: Achei a proposta do curso, desde sua concepção, bastante interessante. Antes da definição da estrutura e dos campos de conhecimento, tive acesso ao projeto por meio da analista educacional que respondia pelo curso na época. Dei algumas sugestões sobre os conteúdos propostos. A ideia de oferecer esse curso, na modalidade à distância, para os ges-tores pedagógicos veio em boa hora.

RE: Como conseguiu adequar suas necessidades pessoais (trabalho e família) para uma organização eficiente do seu tempo de estudo?

JJ: Pessoalmente sou bastante determinado e disciplinado. Para me adequar aos estudos, tive que abrir mão de algumas coisas que gosto de fazer e até mesmo do convívio com minha família. Eu estipulava os dias de estudo dos textos disponibi-lizados na plataforma e não deixava acumular tarefas. Sempre imprimi os textos propostos para facilitar a leitura, destacar os tópicos principais e anotar algum comentário. RE: Num curso de EaD, o aluno deve sentir-se sempre de-safiado com os conteúdos abordados. Diante disso, quais suas estratégias para motivar-se durante todo o curso?

JJ: Uma das motivações pessoais que tive para fazer o curso foi a vontade de estudar e o gosto pelo tema. Eu leio sobre vários assuntos, mas o estudo sistematizado é uma necessi-

dade do profissional que trabalha na educação. Alguns con-teúdos relacionados nos módulos despertaram particular in-teresse: Gestão de pessoas / Gestão de processos / Gestão da aula / Legislação educacional / Ética / Escola em Pastoral. Outro fator que me motivou foi a oportunidade oferecida pela Instituição Marista nas condições postas como a mo-dalidade EaD, certificação pela PUC-PR e a gratuidade.

RE: Na Educação a Distância, algumas situações co-municacionais são diferenciadas do Ensino Presencial. Você teve muitas dificuldades para estudar e interagir com outros estudantes e o professor, tendo as relações mediadas por computador?

JJ: Este é o segundo curso que faço e concluo via internet. Não tive muitas dificuldades e nem problemas para aces-sar a plataforma moodle. Eu já a conhecia como tutor nos cursos de Ensino Religioso promovido pela Comissão de Evangelização. A minha participação nos fóruns foram sat-isfatórias. Até gostaria de interagir mais com os colegas, mas as demandas de trabalho me impediram de fazer isso. Priorizei mais os trabalhos escritos e as produções individ-uais. Em relação aos professores, tutores e suporte técnico sempre que necessário eu os procurei e fui bem atendido. RE: Você faria outros cursos nessa modalidade? Por quê?

JJ: Sim, pois meu perfil de estudante condiz com as exigên-cias básicas dessa modalidade de ensino. A escolha da EaD facilita a organização pessoal de seu tempo de estudo e cria uma maior autonomia de pesquisa. Nos dois cursos realiza-dos consegui fazer os trabalhos de cada módulo em tempo hábil, assim como os trabalhos conclusivos.

ENTREVISTA | JOSÉ JORGE MEIRELLES

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INTRODUÇÃO

A formação docente é um dos temas mais recorrentes quando se discute educação no Brasil. Tal constatação se justifica em razão das políticas públicas e privadas de formação e valorização dos profissionais da educação, assim como dos novos cenários que se descortinam para a educação nas próximas décadas. Quando se trata da educação formal praticada pelas escolas confessionais novas exigências são colocadas. Além de executar o currículo básico exigido pela legislação do país, têm, por natureza, que desenvolver atividades pastorais ligadas à sua missão de evangelizar. É sobre este enfoque que o presente artigo pretende desenvolver uma reflexão sobre as novas exigências da formação docente no contexto da escola confessional.

Durante cinco séculos, as escolas confessionais exerceram papel importante na educação de muitas gerações. No limiar do século XXI, novos desafios são colocados para as escolas confessionais, especialmente no seu papel de evangelizar. A presença maciça de religiosos, padres e freiras nesses centros de formação já não é uma realidade. Os numerosos leigos que assumiram o ofício de ensinar, especialmente os professores, estão devidamente preparados para esta dupla função: educar e evangelizar?

A pastoral é a ação de anunciar a Boa Notícia (= evangelho) a todas as realidades. Tal expressão se baseia na imagem bíblica de Jesus, o bom pastor, descrita pelo evangelista João. Diferentemente do mercenário, é Ele quem conhece pelo nome, conduz por lugares seguros, cuida e protege ante o perigo e dá sua própria vida pelas ovelhas. Assim é necessário

José Jorge Ribeiro MeirellesBacharel em Direito, Especialista em Ensino Religioso e Filosofia, Mestre

em Educação e Assessor Pedagógico do Colégio Marista de Varginha.

EXIGÊNCIAS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA ESCOLA EM PASTORAL

Resumo

A formação docente é uma das condições necessárias para o êxito da atividade pedagógica em qualquer nível de educação formal. Em se tratando de escola confessional, de orientação católica, tal exigência se torna maior, visto que, além de educar, ela tem também a missão de evangelizar. Ao longo de cinco séculos de história do Brasil, as escolas confessionais tiveram um importante papel na educação do país. No século passado, tal papel foi reduzido por razões diversas e isso provocou o fechamento de muitas escolas. Para sobreviver às crises, essas instituições tiveram de se adaptar aos novos tempos com o desafio de não perder sua identidade cristã. Mais do que realizar atividades pastorais vinculadas aos preceitos e ritos religiosos do passado, são desafiadas a mudar o paradigma pastoral frente à sociedade contemporânea. Ser escola em pastoral é ser sinal do Reino de Deus ante uma sociedade complexa. O processo de evangelização decorrente desse novo paradigma vai exigir como elementos básicos a participação e o diálogo. Para o professor atuar numa escola em pastoral, é exigido dele mais que um perfil determinado. Espera-se que seu ofício de ensinar esteja vinculado a um conjunto de concepções que deem sustentação ao seguimento de Cristo. Para que isso aconteça é necessário, além dos saberes adquiridos nos cursos de licenciatura, que haja investimentos na formação do professor em alguns campos específicos da atividade pastoral, tais como: Antropologia Cristã, Cristologia, Ética Cristã e Metodologia Pastoral.

Palavras-chave: Escola; Formação; Pastoral; Concepções; Saberes.

Abstract

Demands of teachers’ formation in a religious school

Teachers’ formation is one of the necessary conditions for the success of pedagogical activity in any level of formal education. In a religious, catholic school, such demand is even stronger because besides education, it also has evangelization as a mission. For over five centuries of history in Brazil, confessional schools have played an important role in education. Last century such role was diminished for many reasons and because of that many schools have closed. In order to survive the crisis, those institutions had to adapt to new times with the challenge of not losing their Christian identity. More than having their religious activities linked to religious rites of the past, they are challenged to change the pastoral paradigm in the contemporaneous society. Being a religious school means to be a sign of the Reign of God in a complex society. The evangelization process that comes from this new paradigm will demand as basic elements participation and dialogue. For a teacher to work in a confessional school is demanded more than a certain profile. It is expected that their teaching is connected to conceptions which support the following of Jesus. For that to happen, it is necessary, besides a teaching degree, investments in the teacher’s formation in some specific fields of pastoral activity, such as: Christian Anthropology, Christology, Christian Ethics, and Pastoral Methodology.

Key-words: School, Formation, Pastoral, Conceptions, Knowledge.

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fazer uma distinção entre a ação “pastoral na escola”, que prioriza o fazer, a postura dos educadores, de uma “escola em pastoral”, que valoriza o ser. Esse é um novo paradigma que exige uma reflexão mais profunda.

A evangelização no espaço escolar se funda em dois elementos básicos: no diálogo e na participação. Pelo diálogo é possível se abrir às novas formulações teóricas, às novas configurações sociais, às descobertas das ciências, às inter-relações de saberes etc. Pela participação é possível entender que os professores são, pelo exercício do magistério, corresponsáveis pela construção de uma nova sociedade. Para atuar numa escola em pastoral, quais seriam as concepções necessárias ao professor? Mais do que uma crença religiosa, tais concepções dizem respeito ao conjunto de escolhas intencionais que favoreçam o seguimento a Jesus Cristo. A reflexão que se segue destaca que não se trata de um perfil profissional determinado, mas sim de posturas cristãs claras ante as mais diversas situações colocadas pelo cotidiano escolar. Como fica a formação do professor nesse novo contexto? O artigo procura apresentar alguns desafios e esperanças frente e esse paradigma. Para formar o professor na perspectiva da escola em pastoral outros saberes necessitam ser incorporados ao seu currículo. Faz-se necessário aprofundar a visão do ser humano, da sociedade e da natureza sob a ótica de Jesus Cristo. Por fim, o presente artigo se propõe a aprofundar essas e outras questões inerentes à linha de pesquisa “Formação de Professores” no curso de Gestão Pedagógica.

1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO CATÓLICA NO BRASIL

Os manuais de história do país e os inúmeros anais do catolicismo brasileiro espalhados por museus, bibliotecas, dioceses e congregações religiosas estão recheados de registros que asseveram a forte influência da Igreja no processo educacional do Brasil nestes mais de cinco séculos que marcaram a chegada dos portugueses ao continente. As ordens religiosas oriundas do continente europeu, com destaque para os Jesuítas, tiveram papel de destaque no período colonial, pois eram, praticamente, as únicas responsáveis pela educação formal no país. Antes da Proclamação da República, quando Estado

e Igreja se confundiam, a educação priorizava a formação humanista e religiosa dos poucos estudantes que podiam frequentar uma escola ou mesmo uma Universidade. Com o fim da Monarquia e o advento da República, a educação deixou de ser monopólio das ordens religiosas para tornar-se laica como convém aos ideais republicanos. O Estado passou a assumir essa responsabilidade sem, no entanto, proibir que as congregações religiosas continuassem prestando este serviço. Nessa nova fase na história do país, houve também mudanças significativas em relação ao que ensinar, ou seja, à orientação curricular. Se antes a preocupação era com as “Humanidades”, agora passou a ser com as “Ciências Naturais”. Era necessário, naquele momento, preparar o país para o ingresso no mundo desenvolvido e industrializado. O conhecimento científico e racional era a porta de entrada para o mundo moderno.

Durante todo o período de atuação das ordens religiosas e das dioceses, no cenário educacional do país, ficou evidenciado o desejo do catolicismo de influir na organização curricular de tal forma que ficasse assegurado o trabalho catequético e doutrinal. Muitas gerações foram formadas em colégios católicos e lá aprenderam, com muito esmero, as ciências modernas, as expressões culturais e os valores cristãos. Pode-se dizer que a história da evangelização no país passou por várias fases distintas. Cada uma delas circunscritas ao momento político e econômico.

“A história da evangelização no Brasil, que passou pelas seis etapas [...], teve três fases distintas: a Igreja no Brasil colonial e imperial, sujeita ao regime do Padroado e ao catolicismo tradicional medieval; a Igreja no Brasil republicano, comandada por Roma e marcada pela implantação do catolicismo reformado, tridentino; a Igreja sob a renovação pastoral, na fase conciliar e sob a tradição latinoamericana, inaugurada por Medelín”. (BRIGHENTI, 1998, p.8).

Os colégios católicos também sofreram as influências históricas como toda a Igreja. A partir desse breve panorama da evangelização no Brasil e, em especial, do papel da educação católica, urge aprofundar a reflexão sobre os agentes formadores dessas gerações.

Até meados do século XX eram os religiosos consagrados, padres, freiras, irmãos, quase que exclusivamente os únicos responsáveis pelo ensino de todas as ciências aos alunos. Raramente se aceitava a presença de leigo no ofício de ensinar. A Igreja, por suas dioceses e congregações religiosas, dispunha desse capital humano em abundância.

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As ordens religiosas e as dioceses com grande presença de clérigos europeus davam boa formação acadêmica, filosófica, teológica e espiritual para seus candidatos à vida consagrada. O número de vocações era grande e isso era suficiente para manter os inúmeros colégios que, na sua maioria, eram em sistema de internatos.

Com a sensível mudança iniciada no período de industrialização do país, o cenário educacional sofreu fortes alterações. O Estado passou a ter maior influência e muitos colégios católicos fecharam por falta de docentes ‘credenciados’ para o magistério. Concomitante ao declínio das vocações, a sociedade brasileira vivia um forte momento de urbanização. A vida social nas cidades passou a ser mais complexa e o mercado exigia pessoas mais preparadas e estudadas para atender às novas demandas de produção e de serviços. Os colégios católicos que se adaptaram a esse novo cenário político e econômico das últimas décadas conseguiram sobreviver. Outros fecharam por não conseguirem se adaptar aos novos tempos e às exigências da sociedade contemporânea. Os centros de educação católica que pretendem cumprir sua missão de educar a evangelizar têm um grande desafio pela frente, qual seja: formar os professores leigos para atuarem numa escola confessional católica sem que ela perca sua identidade e estes não sejam meros funcionários cumpridores de tarefas contratuais. Se no passado a Igreja não tinha essa preocupação uma vez que seus professores eram, na maioria, os próprios padres, freiras e Irmãos, agora é preciso ter essa atenção, pois muitos de seus professores não tiveram a mesma oportunidade de receber uma formação humana e religiosa consistente. Para atuar numa escola confessional, que não se exime de sua missão, é necessário que o professor compreenda os elementos básicos que fundamentam sua ação pastoral.

2 PASTORAL NA ESCOLA OU ESCOLA EM PASTORAL?

Esta indagação não é mero trocadilho ou jogo de palavras. Por trás das duas expressões estão veladas concepções diferentes de evangelização e de educação no cenário das escolas confessionais. É um questionamento necessário que não pode ficar sem resposta visto que isso determina o nível de comprometimento da instituição educativa com a missão assumida.

Antes de estabelecer essa diferença entre as duas concepções, faz-se necessário compreender, ainda que sucintamente, o que vem a ser pastoral. Entende-se por pastoral a ação das pessoas ou grupos que se assemelham às feitas por Jesus, reconhecido no Evangelho de João como o bom pastor (10, 1-16). Ele se apresenta como bom pastor, pois conhece suas ovelhas pelo nome, conduz por lugares seguros, leva às águas limpas e pastagens verdejantes, protege contra as investidas do inimigo e, por fim, dá a vida por elas.

Ante esta breve conceituação urge diferenciar uma concepção da outra.

“Temos que estabelecer uma distinção entre as atividades religiosas que se realizam na escola e a pastoral educativa. Uma coisa é que haja celebrações eucarísticas, aulas de ensino religioso, funcionamento de grupos de jovens, ou que haja muitos voluntários que atuem nas periferias de baixa renda. Bem outra coisa é que haja pastoral educativa. Porque para o desenvolvimento desse tipo de atividades não seria preciso haver uma escola. Bastaria haver uma capela” (MANCINI, 2007, p. 3)

Quando se fala de ‘pastoral na escola’ quer-se dizer das ações e iniciativas pastorais realizadas na escola. Em muitas situações, a escola acaba sendo uma extensão da paróquia1 quando não uma miniparóquia. Não raro encontram-se escolas católicas (capelães) com sacerdotes que dão atendimentos regulares de celebrações sacramentais, catequese, cursos de teologia, palestras formativas e aulas de educação religiosa. Outro aspecto bastante valorizado nessa concepção diz respeito ao tratamento dado aos atos devocionais, símbolos, imagens e gestos. Tais elementos são repetidos e ensinados sem que eles digam algo de significativo para as pessoas. São expressões piedosas que emocionam e sensibilizam sem, contudo, modificar o mais profundo da alma humana. Funcionam como um anestésico da consciência. Nessa perspectiva sempre há alguém, com habilidades desenvolvidas em outros espaços pastorais ou em algum setor da própria escola que se responsabiliza pelos “momentos de espiritualidade” e “religiosidade” dos diversos grupos.

Concretamente, muitos eventos pastorais agendados no calendário escolar acabam tendo a participação de algumas pessoas da comunidade educativa, inclusive 1- Paróquia (palavra de origem grega, para-oikia, cuja etimologia significa o que se encontra perto da casa) é uma determinada comu-nidade de fiéis constituída estavelmente na Igreja particular, e seu cuidado pastoral é confiado ao pároco como a seu pastor próprio, sob a autoridade do Bispo diocesano (cânon 515 – CÓDIGO DE DIREITO CANÔNICO).

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professores, pro forma, ou seja, tais pessoas acabam participando por se sentirem coagidas por uma lista de presença, uma avaliação de desempenho, pela presença do diretor ou ainda porque o(a) filho(a) terá uma participação de destaque. Entre os alunos, nas atividades pastorais programadas, o nível de comprometimento efetivo é marcado pela instabilidade. Ora frequentam muito, ora se afastam.

Por fim, nessa perspectiva há sempre alguém que faz para os outros. O protagonismo é pouco estimulado. A maioria se torna passiva e não se envolve. Assiste e cumpre a formalidade do que é programado na expectativa de que ele produza os efeitos externos desejados. Trata-se de uma nova forma de cristandade onde os aspectos ritualísticos e legais produzem algum tipo de compensação em quem os pratica. A outra concepção diz respeito à “escola em pastoral”. Nessa perspectiva uma escola em pastoral vai além das ações e atividades programadas pelo setor responsável dentro da estrutura organizacional. Ela traduz o ‘ser’ da escola frente a uma sociedade complexa. Diz respeito à postura de toda comunidade educativa frente às inumeráveis situações cotidianas em âmbito local e global. Funda-se na intencionalidade de promover a pessoa para a sua plena humanização.

“O termo escola em pastoral parece querer traduzir um novo paradigma das escolas confessionais. Ainda em germe na maioria das experiências, mas cada vez mais presente nas intenções e nos Projetos Políticos Pedagógicos, escola em pastoral, refere-se à perspectiva de uma escola, toda ela pensada e operacionalizada, tendo como fonte inspiradora os fundamentos da vida cristã, sem deixar de respeitar o diferente. Aliás, porque pautada nos fundamentos cristãos é ecumênica e inter-religiosa” (BALBINOT, 2010, p. 3)

Ela se fundamenta mais na mística e na espiritualidade do que propriamente nos preceitos e nos ritos. É o modo de ser desse novo paradigma pastoral que vai definir a identidade da escola. Tudo que acontece no espaço escolar deve vir carregado de um significado e de uma forte marca da presença de Jesus. Do indigente que chega à recepção para pedir um auxílio até uma autoridade constituída da comunidade que agenda um atendimento, todos devem ter a mesma atenção e acolhida; do funcionário que faz a limpeza no recanto mais distante até o diretor que gerencia todos os processos escolares, tudo deve ser muito bem feito. Do aluno que apresenta dificuldade de adaptação e atos de indisciplina àquele que sobressai pela dimensão acadêmica, a atenção da equipe educacional deve ser efetiva e não discriminatória; do aluno que se recusa a

participar de um ritual religioso àquele que se envolve em todos os projetos solidários, o olhar não pode ser de punição e premiação, respectivamente. A discussão se determinada letra de música pode ser utilizada em uma coreografia; se um cartaz de divulgação externa pode ser afixado nos murais da escola; se o coelho e o ovo podem ser trabalhados com símbolos nas comemorações pascais; se a figura do papai Noel deve estar presente nas festas natalinas de encerramento de ano letivo; se pode comercializar bebida alcoólica na festa junina da solidariedade; se há motivo para expulsar um aluno ou admitir um novato que é portador de necessidades educacionais especiais, dentre muitas outras situações devem passar por este novo paradigma. Uma escola em pastoral deve ser imagem do Reino de Deus, ou seja, suas ações devem retratar as mesmas opções de Jesus. A pergunta fundamental para cada situação experimentada pela comunidade educativa (alunos, familiares, professores, equipe técnica, serviços administrativos, diretoria) deveria ser esta: “Como Jesus se comportaria ante esta situação?” Segundo Varona (2003, p.3), “bastantes decisões são tomadas sem passar pelo crivo dos critérios de Jesus ou pelos textos e condutas do Fundador...” Muitas decisões são tomadas quase que unicamente por critérios pedagógicos, psicológicos e sociológicos. Ao contrário, quanto não se usa somente critérios técnicos, mas, também, evangélicos pode-se dizer que tal escola é sinal do Reino de Deus.

“Quando o Colégio é organizado a partir das orientações e critérios de Jesus; quando Ele está presente (ou o fazemos visível) nas decisões que se tomam, nos critérios de seleção que implementamos, no trato que se dá às pessoas, nas ênfases que se destacam, nas motivações que guiam as condutas. Quando se outorga à boa notícia de Jesus e à construção de seu Reino o critério inspirador e último de quando se decide e realiza. A autêntica integração entre fé e cultura se dá nesta dimensão. Transcende à cultura religiosa que se transmite e aos atos cultuais que se celebram.” (VARONA, 2003, p. 4)

Uma escola em pastoral deve atingir as pessoas por dentro, ou seja, a partir do evangelho modificar os critérios de julgamento, os valores essenciais, os interesses mais nobres, as concepções verdadeiras e as posturas éticas. A fonte inspiradora desta nova relação pedagógica na escola é a Palavra de Deus.

A escola em pastoral deve criar nas pessoas que ali passam, trabalham, convivem, estudam, visitam, a agradável sensação que os discípulos de Emaús tiveram ao reconhecer o Senhor: “Não estava ardendo

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nosso coração quando ele nos falava pelo caminho e nos explicava as Escrituras?” (Lc 24,32). Tal cenário não é uma miragem e sim uma utopia. Para que uma escola implante este novo paradigma é necessário que toda comunidade educativa entenda os fundamentos do processo de evangelização.

3 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA EVANGELIZAÇÃO

Evangelizar é a ação de propagar o evangelho. Em nota de rodapé (a) do evangelista Marcos (1,1) a Bíblia de Jerusalém explica que evangelho é “a Boa Nova – esse é o sentido da palavra grega evangelho – é a da vinda do Reino de Deus”, apresentada por Jesus de Nazaré, que viveu na Palestina, no início da era cristã. Com sua morte, por volta do ano 30 d.C., ele incumbiu seus seguidores de continuar proclamando sua mensagem nos lugares mais distantes: “Ide por todo o mundo, proclamai o Evangelho a toda criatura” (Mc 16, 15). Não era sua intenção fundar uma religião, mas proclamar o reino de Deus. O surgimento de uma doutrina e, posteriormente, de uma religião foi conseqüência natural do trabalho desenvolvido por seus discípulos. O mandato de Jesus Cristo, passados vinte séculos, se cumpriu e é realidade na vida de um terço do povoamento mundial, espalhados por inúmeras denominações religiosas.

Sob a perspectiva do Cristianismo vivenciado numa escola católica, que é o foco desta reflexão, cabe ressaltar que a ação evangelizadora nesse espaço comporta dois elementos essenciais: o diálogo e a participação. Tais elementos encontram nos principais documentos católicos (Concílio Vaticano II, Documentos da Conferência Episcopal Latino-Americana - Medelin, Puebla, Aparecida – e as Diretrizes da Ação Pastoral da Igreja no Brasil) sua explicitação e alcance.

O diálogo e a participação, que se desdobram em muitos outros princípios, dizem respeito à Boa Notícia de Deus para o ser humano. Não são conceitos abstratos desprovidos de realidade histórica. Falam concretamente das realidades humanas vividas nos mais variados espaços, inclusive numa escola formal.

“A ação evangelizadora se realiza entre seres humanos. É impossível flagrá-la em um objeto à parte das relações, do mesmo modo como flagramos uma casa, uma ponte, uma obra de arte. A possibilidade de a ação evangelizadora ser um objeto de reflexão está relacionada à

capacidade de observarmos uma realidade que está dentro de nós, mas que se constrói nas relações que temos com os outros, com o mundo e com Deus”. (CANDIOTTO, 2010, p. 7).

O princípio da participação, muito prezado por Jesus e pelas primeiras comunidades cristãs, é uma fonte inesgotável para o trabalho escolar numa perspectiva pastoral. O episódio da multiplicação dos pães (Lc 9, 10 – 17) e a vida dos primeiros cristãos (At 2, 42-47), dentre outros, são relatos paradigmáticos. Eles comunicam a boa notícia de que onde existe envolvimento de todos e respeito pelas pessoas da comunidade não falta o necessário para a sobrevivência de todos. Numa sociedade marcada pelo subjetivismo e pelo hedonismo, com a supervalorização do ter em detrimento ao ser, tal paradigma se constitui numa afronta aos dogmas do capitalismo neoliberal.

O trabalho pastoral em uma escola não é algo pronto e acabado. Ainda que existam diretrizes locais, necessárias e úteis, o princípio da participação não pode prescindir dos atores envolvidos com a comunidade educativa. Trata-se de um processo e como tal demanda o envolvimento das pessoas. Aqui é importante destacar que tal princípio não é sinônimo de “democratismo”, ou seja, a postura obtusa segundo a qual tudo tem que ser resolvido por todos, mediante argumentos e votações infindáveis. Isso inviabilizaria qualquer organização mais complexa e dinâmica. A participação é sim oportunidade de envolvimento das pessoas, liberdade de expressão de idéias, capacidade de comunicação, gestão compartilhada e responsável, enfim um exercício de protagonismo. As conquistas e os fracassos são celebrados ou assumidos, respectivamente, por todos. O diálogo, outro princípio da ação evangelizadora, tem sua força nas ações de Jesus e de seus seguidores. O desejo maior do diálogo de Deus conosco se expressou na encarnação de seu Filho. Não sem razão, São João, afirma no prólogo de seu evangelho que “A Palavra se fez carne e veio morar entre nós” (1, 14a). Outro episódio rico em simbolismo envolvendo a capacidade de diálogo de Jesus se deu no caminho de Emaús. Ali Jesus experimenta o verdadeiro diálogo com dois viajantes desanimados e sem esperança que retornam à sua aldeia. Pedagogicamente, Jesus, o mestre, se coloca ao lado de dois discípulos cegos pela ilusão. Entra no mundo deles; ouve suas angústias; reporta-se às Escrituras; explica a relação entre as narrativas e os fatos; dá-se a conhecer num gesto concreto de refeição; abre-lhes os olhos e o coração e, depois, faz ressurgir neles a esperança.

Uma escola em pastoral não pode prescindir deste

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princípio sob pena de se isolar e não cumprir sua missão na Igreja e na sociedade. O Concílio Ecumênico Vaticano II enalteceu, sobremaneira, a necessidade da Igreja se abrir ao diálogo com o mundo contemporâneo nas suas mais variadas expressões como as instituições de pesquisa, as denominações religiosas, os governos constituídos, as minorias discriminadas etc.

“Tudo o que temos dito sobre a dignidade da pessoa humana, sobre a comunidade dos homens e sobre o significado último da atividade humana, constitui o fundamento das relações entre a Igreja e o mundo e também a base de diálogo mútuo.” (C. E. VATICANO II, Constituição Pastoral Gaudium et Spes, 40 – 321)

A escola, por sua finalidade de produzir e disseminar conhecimentos, tem a nobre missão de ser um laboratório permanente de diálogo com as mais variadas expressões de pensamento humano. Como Jesus, que não se recusou a dialogar com nenhum segmento social inclusive com seus adversários e algozes, a escola em pastoral deve, por seus professores, corpo diretivo e equipe técnica e administrativa, estar preparada para o mesmo.

O diálogo, por sua natureza, exige abertura para o diferente e respeito a modos diversos de conceber o mundo. Não há crescimento entre as partes se uma se sobrepõe à outra. Não há um critério de verdade que deva ser reivindicado como parâmetro único para se iniciar um diálogo entre as pessoas. A sociedade pós-moderna, com forte acento na complexidade do pensamento2 (Edgar Morin), na multiplicidade de inteligências3 (Howard Gardner), na informação e comunicação instantâneas, na sociedade do conhecimento4 (Peter

2- O Pensamento Complexo tem em Edgar Morin um de seus principais teóricos. Nascido na França em 1921, formou-se em Sociologia, mas seus estudos perpassam as várias áreas do co-nhecimento. Sua obra de destaque, “O método” foi publicada em 6 volumes. Ele teórico afirma que é necessário superar o pensa-mento linear e a crença de que exista apenas um código exato para interpretar os fenômenos. É uma forma de pensar sistêmica onde o ‘todo’ e as ‘partes’ se relacionam. O ‘todo’ é diferente da soma das ‘partes’ e estas são diferentes do todo.3- A teoria das Inteligências Múltiplas é resultado de uma pesquisa realizada na Universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, a qual afirma que o ser humano possui várias formas de inteligências ou habilidades. Entende-se por inteligência, nesse contexto, o potencial biopsicológico que o ser humano tem para processar informações e solucionar pro-blemas. São relacionadas como habilidades: Lógico-matemática; Lingüística; Musical; Espacial; Corporal-cinestésica: Intrapes-soal; Interpessoal; Naturalista; Existencial. As primeiras pesqui-sas sobre o tema foram publicadas em 1975 em sua obra: “The Shattered Mind”.4- Sociedade do Conhecimento foi um conceito desenvolvido por Peter Drucker (1909 – 2005), filósofo e economista austríaco considerado um dos pais da administração moderna, que preco-

Drucker), na modernidade líquida5 (Zygmunt Bauman) exige uma capacidade de diálogo bem desenvolvida.

Outros princípios decorrentes desses dois poderiam ser citados e incorporados à reflexão sobre a ação evangelizadora de uma escola em pastoral: a dimensão eclesial do serviço, do testemunho e do anúncio; a perspectiva do ser humano criado à imagem e semelhança de Deus e seu processo de construção permanente; a ideia de comunidade inspirada na Trindade e na comunhão do povo de Deus. Tais abordagens, mesmo que não explicitadas, estão contempladas nesses princípios comentados anteriormente. Uma vez explicitado os elementos essenciais da evangelização numa escola em pastoral é importante destacar as crenças do professor que atua ou vai atuar nesse espaço formal de educação.

4 CONCEPÇÕES DOCENTES QUE PERMEIAM A ESCOLA EM PASTORAL

O termo concepção tem um forte significado entre as teorias educacionais. São as concepções teóricas que dão sustentação às práticas pedagógicas e, são estas, por sua vez, que fortalecem as concepções. De acordo com Garnica (2008, p. 499), concepções são “crenças, percepções, juízos, experiências prévias etc. a partir dos quais nos julgamos aptos a agir. Concepções são, portanto, suportes para a ação”. Sob este aspecto faz-se necessário perguntar que concepções docentes permeiam os profissionais que atuam numa escola em pastoral? Em se tratando de crenças é importante destacar que o professor não precisa, necessariamente, ter uma definida. É preciso que ele acredite na vida e na educação como um dos meios de promover a plena dignidade humana. Que ele perceba o ser humano na sua integralidade, pois este se apresenta, ao mesmo tempo, simples e complexo. Que ele seja capaz de usar critérios sábios nos seus julgamentos ante as inúmeras situações cotidianas onde

nizou uma nova sociedade baseada no conhecimento de traba-lhadores altamente qualificados. O saber será o maior capital que o ser humano pode acumular. Será um recurso fundamental e diferenciador. Tais trabalhadores é que ocuparão funções de liderança nessa sociedade emergente.5- Modernidade Líquida é uma teoria desenvolvida por Zygmunt Bauman (1925), sociólogo polonês, que afirma ser a sociedade atual marcada pela fluidez e maleabilidade em oposi-ção à sociedade moderna que era sólida e estável. A objetividade dá lugar à subjetividade. O móvel substitui o fixo. A indiferença suplanta as ideologias. O individualismo reina sobre a coletivi-dade. Assim, a incerteza provocada pela fluidez das coisas, é a marca dessa nova sociedade. Sua obra principal sobre o tema é “Modernidade Líquida”.

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é chamado a decidir. Que sua práxis venha impregnada dessas concepções e de princípios pedagógicos e pastorais. Tais ideias decorrentes das experiências vividas pelo professor afetarão suas práticas de maneira consciente ou não. Não será diferente se a escola em que ele atua tem uma forte identidade pastoral.

Para atuar numa escola em pastoral, na perspectiva das opções de Jesus, é determinante que os educadores, em geral, e os professores, em especial, apresentem algumas características próprias. Aos educadores em geral, porque todos aqueles que trabalham numa escola em pastoral são investidos numa missão. Aos professores em especial, porque são os profissionais que mais tempo passam com os alunos. São eles que acompanham de perto o desenvolvimento das diversas dimensões da formação dos educandos.

Tais características não significam apenas uma padronização de requisitos internos e externos determinadas pelo setor de Recursos Humanos da escola para a contratação desses profissionais. Ainda que eles sejam tecnicamente importantes, não podem ser únicos. Não se trata aqui de estabelecer um perfil de professor que fosse único e homogêneo para atuar numa escola em pastoral.

O critério fundamental para atuar numa escola em pastoral é o seguimento de Jesus. Aqui não se pode reduzir essa compreensão, mas, antes, ampliá-la.

“Para a Igreja não se trata tanto de pregar o Evangelho a espaços geográficos cada vez mais vastos ou populações maiores em dimensões de massa, mas de chegar a atingir e como que a modificar pela força do Evangelho os critérios de julgar, os valores que contam, os centros de interesse, as linhas de pensamento, as fontes inspiradoras e os modelos de vida da humanidade, que se apresentam em contraste com a Palavra de Deus e com o desígnio da salvação” (PAULO VI, 1986, nº 19).

O seguimento de Jesus é muito mais que frequentar uma denominação religiosa, cumprir os seus preceitos e mandamentos, participar dos ritos, fazer orações, dar esmolas e praticar o jejum. Numa perspectiva mais ampla significa fazer aquilo que Jesus fazia na sua expressão mais profunda como se lê no Evangelho de Lucas “se alguém quer vir após mim, renuncie a si mesmo, tome a sua cruz cada dia e siga-me” (9,23).

Assim, o professor que atua numa escola em pastoral

não precisa de um perfil determinado e sim um conjunto de concepções que lhe dê sustentação no seguimento de Cristo. O próprio Jesus, ao escolher seus apóstolos, não estipulou um perfil de pessoa. Ao contrário, chamou homens com personalidades e caracteres muito distintos: uns tinham simpatia pela violência, outros eram trabalhadores da pesca; um era cético, outro bastante teimoso; um era afável, outro o traiu por dinheiro; um era funcionário do governo, outro assertivo e discreto. Mesmo tendo um de seus apóstolos que se perdeu no seguimento, Jesus conseguiu transformar este grupo diverso numa grande equipe que ainda hoje influencia as pessoas.

As concepções do professor ou de outro profissional que atua nesse espaço é que irão fortalecer, ou não, a escola em pastoral. É imprescindível que ele expresse sua visão de mundo e de sociedade, sua visão de ser humano, seu posicionamento ético, sua opção política, seu respeito às diversidades, seu senso de justiça, sua alteridade, sua postura solidária e fraterna, sua abertura ao diálogo inter-religioso, sua defesa incondicional da vida, sua capacidade de perdoar e ter compaixão, enfim sua intensidade de amar.

“Nas escolas confessionais a concepção de Deus está entrelaçada com a concepção de ser humano, de mundo e de sociedade e, por isso, alicerça a ação educativa. Embora alguns Projetos Políticos Pedagógicos destas escolas também não explicitem os fundamentos teológicos, podemos encontrá-los nas entrelinhas da concepção de ser humano, de sociedade e de educação. Há PPPs de escolas confessionais que já incluem uma dimensão espiritual ou uma dimensão pastoral em seus fundamentos. Nestes, a concepção de Deus aparece de modo explícito” (BALBINOT, 2010, p. 2)

Alguns elementos relacionados acima são assimilados desde muito cedo pelo aprendizado em casa com os familiares quando se começa a formar a identidade da criança. Outros, ainda, são internalizados pelo convívio social e pelas experiências da vida. Muitos são apreendidos nas escolas e Universidades por meio do currículo formal. Tais conhecimentos formais, uma vez assumidos, poderão auxiliar profundamente a prática do professor que atua numa escola em pastoral.

5 DESAFIOS E ESPERANÇAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NUMA ESCOLA EM PASTORAL

As escolas confessionais tinham no seu quadro de diretores e professores, padres, freiras e religiosos muito bem preparados para a direção e para o magistério.

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Recebiam uma formação consistente nos seminários e conventos. As ordens religiosas se destacavam no ofício e ensinar. Muitas gerações do século passado foram formadas nesses centros educativos. Ensinavam-se as Ciências Exatas e as Ciências Naturais, mas o acento maior era nas Humanidades e nas Línguas. O ideal de homem estava mais voltado para os valores humanos e cristãos. Só na segunda metade do século passado que o currículo voltou seu enfoque para as áreas de Exatas e Naturais. Tal mudança se deu em razão da necessidade de mão de obra qualificada para atuar nas indústrias e na prestação de serviços. O ideal de homem estava voltado para o mundo do trabalho. Foi nesse período que muitas escolas confessionais passaram por crises agudas vindo a encerrar suas atividades.

“A escola confessional sentiu este problema de modo muito particular. A modernidade industrial lançou mão da escola para alavancar o seu perfil de ser humano. Desejava um perfil produtor. Até então, na pré-modernidade, o perfil de ser humano que fundamentava a ação formativa na sociedade era o religioso, com forte acento moral.” (BALBINOT, 2010, p.2)

Grande parte dos professores que hoje atuam em escolas confessionais, tiveram sua formação em escolas públicas. Foram formados dentro de uma concepção tecnicista6 da educação sob forte influência do pensamento cartesiano e positivista. O ensino das humanidades sofreu forte revés, especialmente com a usurpação do poder pelo regime militar no Brasil e em quase todos os países da América Latina. Disciplinas como História, Geografia, Filosofia e Sociologia foram ‘silenciadas’ e até banidas do quadro curricular das escolas.

No ensino superior, no qual os professores fizeram as licenciaturas, o cenário não era muito diferente. Havia uma supervalorização das ciências Exatas e Naturais em detrimento das Humanas. Os poucos cursos de História, Geografia, Sociologia e Filosofia resistiram às perseguições do regime ditatorial. As idéias marxistas e socialistas tinham, entre os universitários desses cursos, uma grande penetração. São esses profissionais da educação que lecionam nas escolas públicas e particulares hoje. Muitos deles fizeram e fazem cursos de especialização stricto senso e lato senso como meio 6- Concepção Tecnicista (ou Tecnicismo) é uma teoria pedagó-gica que teve seu berço nos EUA em meados do século passado e se firmou no Brasil a partir dos anos 70. É uma concepção comportamental (behaviorismo) na qual afirma que o homem é produto do meio. A consciência do ser humano é formada pelas relações acidentais ou pelo controle científico da ação educativa. Só é útil o conhecimento que pode ser comprovado objetiva-mente pelas ciências. A educação se articula com a ordem social vigente de tal forma que o currículo tem por finalidade direcionar o ser humano para o mercado de trabalho.

de complementar sua formação e manter-se atualizados.

Em se tratando de atuação desses profissionais numa escola confessional, com identidade bem definida, não existe um programa de formação que contemple essa demanda.

Sob o aspecto pastoral a formação que receberam, quando a receberam, não extrapola a catequese sacramental e algum curso introdutório de teologia e de Bíblia. Por outro lado, a experiência na dimensão da comunidade eclesial é bastante distinta daquela vivida na escola formal de natureza confessional. Na perspectiva da pastoral na escola, conforme explicitado anteriormente, esses conhecimentos introdutórios são suficientes, visto que normalmente alguém ou algum setor já faz este trabalho.

O desafio principal, no entanto, é formar o profissional que ingressa numa escola confessional, para que seu ofício de ensinar seja voltado para a dimensão da escola em pastoral, ou seja, para aquela perspectiva de que todas as ações sejam permeadas pela marca do evangelho. Assim o assento não está no ato externo de fazer e participar, mas sim no compromisso interno de ser e de envolver-se com todas as realidades. Outro desafio decorrente do primeiro é superar a visão fragmentada dos saberes. Todas as aprendizagens que envolvem a comunidade escolar deveriam vir carregadas de significação. O saber cognitivo tão desenvolvido nesse espaço não pode prescindir de outros saberes como o ético, o estético, o espiritual, o ecológico, o político e o social. A educação do século XXI, preconizada por Delors (2003, p. 83) assegura que os saberes estão interligados por múltiplos pontos de contato, inter-relacionamento e troca. Assim, o sentido da educação deve se fundar em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a viver; aprender a viver juntos; e aprender a ser.

Ainda na perspectiva da formação do professor no contexto da escola em pastoral é importante destacar o caráter missionário de seu ofício. Como afirma a CELAM (1980, nº 1035: “o educador cristão desempenha uma missão humana e evangelizadora”. É mais do que executar tarefas e cumprir metas. Trata-se de formar pessoas e incutir-lhes valores. Cabe ao professor superar a mera relação de trabalho assentada sobre cláusulas contratuais de prestação de serviço. Ainda que necessárias para assegurar um justo equilíbrio nas relações profissionais entre as partes, a missão traz outras formas de compensação que às vezes só o exercício da profissão não consegue garantir. Ao

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descrever a postura do professor numa escola que se apresenta como Parábola do Reino, Varona (2003, p. 5) exorta-o para que “viva a própria profissão como uma vocação e um ministério”. A missão sempre remete a um desejo futuro de algo que se acredita.

Em relação às esperanças sobre a formação do professor no contexto da escola em pastoral, muitas são as possibilidades.

“A escola católica é chamada a uma profunda renovação. Devemos resgatar a identidade católica de nossos centros educacionais por meio de um impulso missionário corajoso e audaz, de modo que chegue a ser uma opção profética plasmada em uma pastoral da educação participativa. Tais projetos devem promover a formação integral da pessoa, tendo seu fundamento em Cristo, com identidade eclesial e cultural, e com excelência acadêmica. Além disso, há de gerar solidariedade e caridade para com os mais pobres. O acompanhamento dos processos educativos, a participação dos pais de famílias neles e a formação de docentes, são tarefas prioritárias da pastoral da educação” (CELAM, 2007, p. 153)

Há de se ressaltar que, mesmo sendo necessária a formação sistemática do professor no contexto da escola em pastoral, não se pode esquecer sua trajetória de vida, suas opções e suas crenças. Ele é um ser inserido numa cultura e, como tal, também está sujeito às suas influências. As teorias do currículo têm apontado nessa direção, ou seja, que os fatores multiculturais determinam as crenças, os desejos e a identidade do professor.

“Diante da complexidade do quadro cultural atual, um processo de Evangelização a partir da cultura deve, então, não só tomar em conta, mas privilegiar as culturas de promoção e defesa da vida, culturas essas gestadas por amplos setores dos povos latino-americanos, que ensaiam práticas criadoras de liberdade e de alternativas à situação vigente, sobretudo em movimentos populares e comunidades eclesiais comprometidas com a construção de uma nova sociedade”. (BRIGHENT, 1998, p.11)

Ao mesmo tempo em que é um agente produtor e reprodutor de cultura, o professor sofre suas influências. O estudo, por si só, não é garantia de que o professor terá uma prática melhor. Outros fatores, inclusive culturais, afetarão de forma positiva ou não seu ofício. É necessário que ele tenha uma receptividade e aceite os novos saberes como suporte para seu trabalho. Por outro lado, o estudante enquanto sujeito do processo educativo, sofre também as influências culturais do

meio, pois está intensamente exposto à cultura de massa. O conhecimento escolar vem enfrentando uma forte concorrência com outras expressões culturais do currículo oculto.

“Revoluções nos sistemas de informação e comunicação, como a Internet, por exemplo, tornam cada vez mais problemáticas as separações e distinções entre o conhecimento cotidiano, o conhecimento da cultura de massa e o conhecimento escolar” (SILVA, 2009, p. 142).

Assim, o professor deverá estar atendo a esses múltiplos movimentos culturais que vêm forjando o desejo e a identidade dos adolescentes e jovens que desafiam os projetos da escola em pastoral.

Para atuar numa escola em pastoral é recomendável que o professor se aproprie de alguns conhecimentos básicos. São eles que determinam a visão do ser humano, das relações sociais, do processo de evangelização. Assim conteúdos sistemáticos de Antropologia, de Cristologia, de Ética, de Pastoral, dentre outros, são imprescindíveis. Se toda ação pedagógica curricular se funda em princípios objetivos, metodológicos, didáticos e intencionais, não é diferente com o processo de evangelização.

“A metodologia da ação evangelizadora parte de pessoas e contextos, como eles se apresentam. As pessoas e os contextos já têm suas preferências, suas necessidades, seus sentidos, seus valores, seus interesses, seus critérios, enfim, suas fontes inspiradoras e seus modos de vida” (BALBINOT, 2010, p. 5)

Pela Antropologia Cristã é possível reconhecer o ser humano como alguém criado à imagem e semelhança de Deus. Possuidor de uma dignidade intrínseca deve ser respeitado da concepção à morte natural. Na sua constituição existencial é um ser livre, inacabado, social, relacional, cultural, espiritual, limitado e sedento do infinito. Conhecer Jesus Cristo na sua natureza humana e divina se constitui em exigência do seu seguimento. Uma imagem distorcida da pessoa de Jesus pode gerar equívocos e posturas inadequadas. Supervalorizar a dimensão humana em detrimento da divina, ou vice-versa, compromete uma eficaz aplicação do evangelho no ambiente escolar. O estudo da Ética cristã, diferente de muitos outros discursos éticos da pós-modernidade, se torna fundamental para análise dos princípios que orientam o comportamento das pessoas e dos grupos, tendo como parâmetro a postura de Jesus. Nunca será demais

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perguntar o que Jesus faria nessa ou nasquela situação cotidiana vivida pelo professor no espaço-tempo escolar.

O conhecimento dos princípios e das metodologias utilizadas pela Pastoral se torna uma exigência para o professor que atua numa escola em pastoral. A evangelização no mundo contemporâneo exige, nas palavras de João Paulo II (2000, p. 29), “novo ardor, novos métodos e nova expressão”. Assim, como afirma Candiotto (2010, p. 6), “a ação evangelizadora não tem como fugir de uma metodologia. De algum modo, quem se envolve com a evangelização tem que pensá-la e planejá-la”.

Além desses componentes sistematizados da Teologia, as instituições religiosas que mantêm escolas poderiam estimular a participação dos professores em congressos que debatam essa temática; em programas solidários que mobilize mais elementos da comunidade educativa e das comunidades atendidas; em projetos pedagógicos de inserção social; nos organismos representativos da sociedade, enfim em outros espaços onde se possa praticar a teoria e teorizar a prática na perspectiva da escola em pastoral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir essas reflexões no espaço desse artigo, algumas considerações se fazem necessárias, ainda que tal assunto esteja mais para um movimento introdutório de reflexão do que propriamente uma ação conclusiva. Um primeiro aspecto a se destacar é que tal assunto é bastante insipiente. Tratar da formação do professor nas grandes áreas do conhecimento e nos componentes curriculares específicos é da natureza dos cursos de licenciaturas e as pós-graduações. No entanto, não é, ainda, de forma sistematizada, preocupação das escolas confessionais. Daí ser um assunto novo que merece uma melhor investigação científica. A perspectiva da escola em pastoral se coloca na vanguarda da ação evangelizadora da própria Igreja. Para que ação aconteça efetivamente e não seja um mero verniz é preciso coragem e decisão política das entidades mantenedoras e congregações religiosas nesse tipo de investimento. No dizer de Jesus ante o cansaço e o desânimo dos apóstolos, após longa noite de pesca sem resultado, é preciso ter confiança de “lançar as redes para águas mais profundas”.

Outro aspecto desafiador é montar cursos de

especialização que contemplem os principais conteúdos da evangelização para profissionais que atuam na educação formal, especialmente na educação básica. As atuais graduações em Teologia ou em Pastoral destinam-se, na sua maioria, aos agentes que atuam em atividades pastorais destinadas a um grupo religioso específico. A dinâmica da escola em pastoral vai exigir do professor um conhecimento mais aprofundado das outras religiões, dos movimentos agnósticos e ateus, pois essa é uma realidade cada vez mais acentuada.

A formação do professor é um elemento essencial no processo de fortalecimento da escola em pastoral. No entanto, é imprescindível que haja, da parte dele, uma abertura a essa nova proposta, pois o seguimento a Jesus é algo exigente. Suas concepções têm que ser consistentes e não circunstanciais. O profissional que é decente no ofício de educar não sentirá dificuldade de assumir tal postura. Ao contrário, o profissional que é antiético nas suas ações terá mais dificuldade em assimilar tal compromisso. A realidade das escolas confessionais, no que diz respeito à pastoral, pode ser assim resumida: as que nada têm; as que têm pastoral na escola; as que são escola em pastoral. Trata-se, na dinâmica do Reino de Deus, daquilo que se convencionou chamar “o já e o ainda não”. Esta divisão em grupos é apenas didática, pois todas elas incorporam, em maior ou menor grau, sinais do Reino de Deus. Em alguns momentos são plenas testemunhas do Reino e em outras são contra-testemunho. A possibilidade de serem sinais do Reino de Deus é maior se houver um trabalho de formação e opção pessoal dos professores. Por fim, essa pesquisa trouxe à tona a necessidade dos gestores pedagógicos aprofundarem essa questão junto ao corpo docente. Tais estudos não podem ser realizados de forma isolada em relação a outros temas da agenda escolar como as reflexões sobre as teorias críticas e pós-críticas do currículo, o pensamento complexo dentre outras. A busca sincera do conhecimento gera novas relações. No dizer do evangelista João “Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (10,10).

REFERÊNCIAS

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BALBINOT, Rodinei, Educação e Evangelização – pastoral escolar e escola em pastoral, texto de leitura, EaD – Gestão Pedagógica, módulo – Escola em Pastoral, disponível em www.ead.marista.edu.br. Acesso em 12/03/2010.

BRIGHENTI, Agenor, Breve Histórico da Evangelização no Brasil, texto de leitura, EaD – Gestão Pedagógica, módulo – Escola em Pastoral, disponível em www.ead.marista.edu.br. Acesso em 12/03/2010.

CANDIOTTO, Kleber, Evangelização e Educação: bases e princípios, texto de leitura, EaD – Gestão Pedagógica, módulo – Escola em Pastoral, disponível em www.ead.marista.edu.br. Acesso em 12/03/2010.

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1 INTRODUÇÃO

O fazer pedagógico se ocupa da educação, da formação humana, da inserção social, da prática de desenvolvimento, aprendizagem e da humanização das pessoas. Um fazer implicado de responsabilidade social e ética. A intervenção pedagógica surge por meio de atividades diversas, em situações de interação, coerentes com a função social da escola. O que desenvolvemos na escola, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação dos alunos e também na formação dos docentes. Pretende-se verificar como, através da educação, os indivíduos se preparam e se integram para atuarem como cidadãos, construtores de memória e de história e, ao formar alunos, como os docentes se formam.

Ao se ocupar da educação dos sujeitos, o educador também se transforma e se educa, em movimentos de trocas pedagógicas dialógicas, intencionais e cuidadosas. Podemos considerar a escola um espaço/tempo de construção/reconstrução de conhecimento e de formação de sujeitos? A gestão pedagógica

entrelaça, permeia, circula e tece uma rede de processos de formação das múltiplas identidades, na complexidade própria de qualquer ação que pretenda o crescimento real e autônomo das pessoas. Investindo em desenvolver competências, habilidades, conteúdos escolares e na construção do pensamento, os professores podem colaborar e desenvolver as capacidades dos educandos, em um espaço/tempo estreitamente ligados em parte dos sistemas que compõe a escola: a aula.Percebe-se a gestão do trabalho pedagógico na escola como possibilidade de criação e de renovação, e a formação dos professores como ação que exige tempo para estar junto, para revisar processos e esclarecer dúvidas, tempo para compreender como os professores aprendem e como produzem saberes no espaço/tempo da escola.

Fazer a gestão do processo pedagógico envolve rever posicionamentos, acolher e interagir com diferentes identidades, fazer opções, criar espaços de reflexão e de formação continuada, de forma a significar/ressignificar o fazer pedagógico, multidimensionando as relações estabelecidas no dia a dia da escola. A escola,

Resumo

Este artigo se configura a partir da sistematização de leituras e pesquisas bibliográficas, registros, reflexões e relações estabelecidas no cotidiano da escola entre os gestores, alunos, professores, famílias, o conhecimento, a cultura e a prática pedagógica. A escola como espaço/tempo favorável às múltiplas construções, é espaço formativo, onde sujeitos se encontram, constituem-se e solidarizam-se de forma subjetiva, ações que repercutem de forma multifacetada na formação dos sujeitos professores com vistas à construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola. A educação de qualidade pressupõe o enfrentamento da questão da formação de qualidade, das condições de trabalho que promovem maior profissionalização e nas concepções que norteiam a prática educativa, um permanente esforço teórico metodológico que exige diálogo, reflexão e reestruturação permanente. Isso requer formação pensada como processo de construção/reconstrução da prática docente qualificada e, também, como processo de afirmação da profissionalização do professor.

Palavras-chave: Gestão pedagógica; Formação de professores; Prática reflexiva.

AbstractThis article is based on bibliographic research, records, reflections, the relations established between managers, students, teachers and families in the routine of schools, as well as the knowledge, culture and pedagogical practices. The school, as a space/time favorable for multiple constructions, is a formative space in which the subjects meet, constitute themselves, and create subjective solidarity ties. These actions will echo in a multifaceted way in the teacher’s formation aiming the collective construction of the political-pedagogical project of the school. Quality education supposes facing the question of quality formation, work conditions that promote a greater professionalization and the conceptions that guide the educative practice, a permanent methodological and theoretical effort that demands dialogue, reflection, and constant restructure. This requires well-thought formation as a process of construction/reconstruction of qualified teacher’s practice and, also, as a process of teacher’s professional affirmation.

Keywords: Pedagogical management; teacher formation, reflexive practice.

GESTÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A ESCOLA COMO ESPAÇO/TEMPO DA FORMAÇÃO DOCENTE

Isabel Cristina Rodrigues de CastroPedagoga, Especialista em Educação , Licenciada em Fundamentos da Educação I e II. Pós Graduada em

Metodologia de Ensino Fundamental e em Psicopedagogia. Especialista em Gestão Pedagógica. Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil no CMDS, 1º ano Ensino Fundamental e Rede Solidária Marista.

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enquanto espaço/tempo de encontro das diferenças, da multiculturalidade e da produção de conhecimento, exige do gestor pedagógico uma tomada de posição que lhe ajude a definir objetivos, modos de desenvolver o ensino e de conceber a aprendizagem dos sujeitos inseridos nos contextos socioculturais e institucionais concretos, buscando compreender os diferentes sujeitos: Como aprendem? Que fatores interferem em seus processos de constituição e em que condições alunos e professores constroem conhecimentos? À gestão pedagógica compete fazer perguntas que problematizem as situações pedagógicas.

Uma atuação flexível e contextualizada do gestor pedagógico estabelece um diálogo com a realidade, com o cotidiano, mobilizando e reconstruindo saberes, em observação, em reflexão na e sobre a ação pedagógica. Para isso é necessário que o gestor conheça e se conheça para agir nas situações, que saiba observar os processos e a intervenção dos professores para indagar, pesquisar, refletir junto e oferecer subsídios que promovam reavaliações da prática dos educadores. O olhar do gestor deve ser amplo e acolhedor, capaz de estabelecer relações diante do que é observado, interpretativo, passível de confrontos e reconstrutor de significados. Um olhar/interpretar sobre o fazer dos professores, sobre as relações que seus alunos estabelecem entre si, consigo e com o professor, sobre os registros que os professores fazem sobre suas práticas e sobre os registros dos alunos, sobre as interpretações e o pensamento dos mesmos.

O conteúdo das ações pedagógicas apresenta-se de forma relacional, multifacetado e complexo, atuando na subjetividade e na objetividade, na individualidade e na socialização, na integração social, na formação da autonomia, na construção do saber, no universal e no particular, na inserção social e cultural, no desenvolvimento da ética e da estética, na crítica e na produção de estratégias inovadoras, sem perder de vista a dimensão humanizadora das práticas educativas. São estas as ferramentas de trabalho e de aprendizagem do gestor pedagógico.

Tal complexidade nos oferece sinais que precisam ser interpretados para que tenhamos uma compreensão dos diversos movimentos que os educadores estabelecem entre si, em relação a cada educador com o conhecimento construído. São relações interpessoais, de subjetividades e objetividades produzidas em diferentes contextos e relações. O gestor pedagógico atua como leitor e intérprete que contribui para a formação de leitores desses sinais.

Por meio deste artigo, propõem-se elementos para análise da gestão do processo pedagógico e sua implicância nos processos de formação dos professores. Reflete-se sobre a construção das práticas pedagógicas, como potencializam e agregam sentido à formação de alunos, professores e gestores.

A fundamentação para esta reflexão serão as teorias contemporâneas (sociocríticas, neocognitivas, holísticas)1, entendendo as práticas pedagógicas como práticas complexas, determinadas por múltiplas relações e múltiplos saberes, capazes de transformar a realidade, questionadoras de saberes e formação para a cidadania. Pretende-se compreender como a multiplicidade dos enfoques e análises que caracterizam o fenômeno educativo e seus campos de investigação: o ensino, a aprendizagem, as escolhas metodológicas e o contexto da formação dos professores na escola.

A metodologia empregada é a pesquisa bibliográfica com delimitação de autores, registros e reflexões acerca das leituras e do cotidiano na escola. Como espaço/tempo coletivo, pretende-se compreender os desafios da formação dos gestores e professores, da qualificação profissional e do fazer pedagógico. Busca-se compreender as diferentes maneiras de interpretar a prática pedagógica e as formas de refletir sobre esta prática, para que a escola cumpra o seu papel e consolide o seu Projeto Político Pedagógico.

2 GESTÃO PEDAGÓGICA E QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE

A gestão pedagógica na contemporaneidade requer análise a partir da complexidade, pois, enquanto processo e prática social de constituição de sujeitos, implica responsabilidade social e ética, não apenas apontando “o porquê fazer, mas o quê e como fazer” na escola, (LIBÂNEO, 2005, p.16). Trata-se de uma análise que necessita da compreensão dos processos de aprendizagem das pessoas, da compreensão da transformação dos saberes na prática pedagógica, do entendimento de quem são os sujeitos da educação (professores, alunos, famílias, comunidade educativa) envolvidos na dialética de subjetivação e de socialização, de diferenciação e de individuação, determinados por múltiplas relações, num triplo processo de “humanização, socialização e individuação” (LIBÂNEO, 2005, p.20). Para compreender como o

1- LIBÂNEO (2005) esboça um agrupamento das correntes peda-gógicas contemporâneas: Neocognitivas (construtivismo pós-pia-getiano/ciências cognitivas), Sociocríticas (sociologia crítica do currículo, teorias histórico-cultural, sociocultural, sociocognitiva, da ação comunicativa).

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conhecimento se dá nesta teia de relações, torna-se necessário que o gestor esteja presente e seja presença na escola e que ao mesmo tempo distancie para olhar, admirar, interpretar e analisar pessoas e processos. Trata-se de uma gestão que pensa sobre seus próprios procedimentos ao mesmo tempo em que pensa projetos, temas, metodologias, aprendizagens.

Enfrentar esta complexidade exige tempo para estar junto, para a revisão e a crítica, para olhar professores e alunos e perceber movimentos, demandas, crescimentos. Tempo para perceber as manifestações de cada um, fazer devoluções, dar retornos aos professores, dialogar, dizer-lhes como o seu trabalho é percebido, interpretando suas práticas.

A contemporaneidade traz consigo mudanças econômicas, sociais, culturais, políticas, teóricas e também mudanças nos paradigmas do conhecimento. Torna-se desafio para a educação saber pensar o mundo a partir dessas situações complexas e problemáticas, envolvendo a produção de conhecimento, as culturas e os modos de ser e estar no mundo numa postura investigativa. Os saberes, na contemporaneidade, inter-relacionam-se e devem ser aplicados às situações vividas. Nesse contexto, os gestores, comprometidos com a formação dos professores, líderes dos processos educacionais, necessitam pesquisar e estudar as teorias educacionais e suas metodologias, sejam elas tradicionais ou contemporâneas, a fim de se situarem e se posicionarem enquanto sujeitos sociais, culturais e institucionais.

Pensar a aprendizagem a partir da complexidade significa saber fazer, aplicar conhecimentos e saber estabelecer relações, aprendendo a fazer, a ser, a pensar, a criar, a investigar e a inovar. Praticar a inovação supõe uma complexidade que pode ser superada caso a formação docente se der de forma coerente com a realidade educativa daquele que ensina e daquele que aprende. Isto se aplica a uma prática reflexiva e competente. Edgar Morim (1977, p. 379) descreve a complexidade correspondente “à irrupção dos antagonismos no seio dos fenômenos organizados”. Isto significa que a complexidade está na base do pensar, da ação, da organização. Para pensar a complexidade precisamos pensar de forma conjunta, global, buscando compreender as contradições para desenvolver ações e projetos que atendam às demandas da escola, às diversidades de alunos, famílias e professores.

Considerar a educação na contemporaneidade objeto de investigação da pedagogia é, portanto, inseri-la numa realidade em constantes mudanças, heterogênea

e homogênea, num processo de globalização e de individuação. Libâneo (2005) considera a realidade em constantes mudanças quando cria

“múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas preocupações na explicitação de seu objeto dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenômeno do qual se ocupa, por outro, esse objeto requer ser pensado na sua complexidade”. (p.18)

3 A GESTÃO DO PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

De acordo com Almeida e Placco (2007), o gestor pedagógico produz a coordenação do pedagógico, isto é, organiza, orienta e harmoniza o trabalho de uma comunidade educativa, por intermédio de determinados métodos, de acordo com o sistema ou contexto em que se insere. A escola, uma organização viva, real e dinâmica, é produto dessas relações e relacionamentos, interatividades, construções e desconstruções, é produto da comunidade, da coletividade, da interação de pessoas que partilham pluralidades e singularidades, mediatizados pelos processos de gestão. Processos de rotina, de urgência, de importância e de pausas.

Quando o gestor organiza sua rotina e planeja o que é importante para que o Projeto Político Pedagógico da escola seja cumprido,ele garante a organização escolar. Imprevistos que surgem no cotidiano da escola e exigem atenção do gestor desestabilizam e interrompem rotinas. Nesses momentos é necessária uma pausa para atender às necessidades individuais, coletivas ou relacionais, para reconstrução de trajetos, para maior adequação de processos, recuperação do bom clima de trabalho.

Momentos de pausa na gestão pedagógica podem significar ricas oportunidades de ressignificação, de recomposição do grupo, de re-integração de equipes, de resgate dos processos de aprender. Elaborar a síntese mudança/estabilidade para garantir o que é importante na rotina da escola é uma das intenções da ação pedagógica e isso pode se garantir na construção coletiva do trabalho escolar.

“As importâncias são estabelecidas como ações prioritárias para o atendimento às necessidades pedagógicas da escola, para a superação de dificuldades ou obstáculos que impedem o avanço dos processos de ensino-aprendizagem e de formação da escola” (PLACCO, 2008, p. 49).

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Garantir a rotina e construir/reconstruir com os professores um clima propício à aprendizagem no ambiente escolar deve ser reflexo do trabalho do gestor pedagógico. Porém é a rotina que abre espaço para a mudança. A gestão pedagógica garante a estabilidade dos processos educativos efetivando o compromisso social da escola, abrindo espaços para as transformações de uma sociedade em permanentes modificações, em todas as dimensões do fazer escolar. Conceber a gestão do pedagógico é conceber a gestão de toda a escola: das aulas, do conhecimento, das práticas pedagógicas, das relações, uma gestão como processo participativo e democrático, efetivo, voltado para a autonomia, garantindo também um ambiente que produza a gestão do pedagógico por todos.

Todos se envolvem quando, carregados de intencionalidades, elaboram, discutem ou pensam os planos de ensino e determinam objetivos educacionais, tomam decisões e escolhem políticas educacionais, agem na escolha de recursos, na elaboração de planejamentos estratégicos e traçam metas, elaboram projetos e discutem investimentos, concebem metodologias, conceitos, procedimentos, atitudes e propostas de avaliações (c.f. FERREIRA, 2008). Esse processo de gestão implica a produção de cultura e também o trabalho construído pelos professores nas aulas e o produto delas, o conhecimento, produto de seres humanos. Ao realizar esta construção, sua e de seus alunos, os professores atribuem “renovados e novos sentidos à sua cultura profissional” (FERREIRA, 2008, p. 108).

As intervenções do gestor diante das práticas dos professores resultam em oportunidades de formação desses, sejam práticas em situações de rotina, de urgência, de importância ou de pausa para retomada dos processos. O gestor pedagógico é aquele que estimula interações entre semelhantes e diversos, entre processos e pessoas, no cotidiano e/ou em momentos pré-estabelecidos e planejados. Quanto mais propício o ambiente para as trocas, mais profunda a formação acontece e se reflete na prática docente. É necessário legitimar as propostas dos professores, acolher suas ideias, sentimentos, impressões, pensamentos. São agentes de transformação que ao serem valorizados e reconhecidos pelas suas práticas, sentem-se capazes de inovar e transgredir, pois carregam uma vitalidade formadora. Dessa forma, o desenvolvimento profissional pode funcionar como motivador para melhorar a prática educativa, “com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão” (IMBERNÓN, 2004, p. 47). Os efeitos da qualificação do professor logo surgem sobre os alunos, suas

aprendizagens, seus resultados acadêmicos.

A gestão pedagógica também pode possibilitar um debate coletivo sobre as práticas exercidas pelos professores, “com a análise crítica à procura de significados” interrogando “as próprias práticas pessoais e coletivas” (ARROYO, 2002, p. 138), exercendo papel formador, estabelecendo uma rede de troca de experiências significativas. Dessa forma, podemos perceber como vão se configurando os professores e suas práticas.

Se criarmos o hábito de registrar esses momentos, os esforços mentais, as reflexões e os relatos dessas experiências, possibilitamos a construção da memória, a construção da história no percurso de cada professor. O hábito de registrar, de escrever seus relatos torna-se uma das possibilidades que o gestor encontra para perceber e interpretar o pensamento e as concepções dos professores, abrindo canais de comunicação para ampliar a formação dos docentes. O hábito de registrar e de escrever tem uma intencionalidade formativa. Escrever implica refletir.

4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DO GESTOR E DO PROFESSOR EM SERVIÇO – ASPECTOS FUNDAMENTAIS

À gestão na educação cabe a gestão do trabalho pedagógico. O gestor pedagógico é um sujeito que desenvolve os planos estratégicos e operacionais da escola, alguém que cuida da coordenação dos planos e projetos de ensino, do “negócio” da escola: a educação, a formação humana dos meninos e meninas, a educação dos jovens e dos adultos. O gestor pedagógico pode se tornar um agente transformador na escola, sendo capaz de realizar uma análise crítica da realidade: Como aprendem os professores e como se formam? Em que condições? Como suas identidades são construídas? Como registram o que pensam?

De acordo com Zabala (1998), a melhoria da prática pedagógica se dá pela análise constante do que se faz, estabelecendo relações com outras práticas. Seria esta uma das dimensões da formação dos professores? Diferentes autores abordam as diferentes dimensões pelas quais devem ser formados os professores. Encontramos em Bruno, Almeida e Silva (2009, p. 25) a seguinte perspectiva:

“formar como um processo que proporciona referências e parâmetros, superando a sedução de modelar uma forma única, e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser. Esse formar favorece uma postura

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crítica diante das múltiplas interpretações e ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores”.

Estes autores afirmam que a rapidez com que se dão as mudanças nas diferentes áreas de conhecimento e com a velocidade da informação exige uma formação “técnica e científica” dos professores, que seja efetivada de maneira “específica e universal”, “básica e sistematizada” (BRUNO, ALMEIDA e SILVA, 2009, p. 26).

Quando o professor conclui sua formação acadêmica inicia sua formação continuada, isto é, continua pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica. De acordo com Bruno, Almeida e Silva (2009) entende-se formação continuada como um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, favorecendo a apropriação de conhecimentos, estimulando a busca de outros saberes e introduzindo uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. Esta dimensão aborda a formação como construção de conhecimento num espaço coletivo, na atividade cooperativa entre pares, com os alunos, em parceria com as famílias e com a comunidade educativa. Um conhecimento sistêmico, dinâmico, articulado e interdisciplinar. Conhecimentos que se tornam saberes e saber ensinar, exigindo conhecer e saber estabelecer conexões, construindo sentido, encontro da informação e da produção de outros conhecimentos pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Charlot (2000) complementa esta reflexão estabelecendo a relação conteúdo – forma ou metodologia – conteúdo de maneira não fragmentada, valorizando a criatividade, a interatividade na construção do conhecimento. Qualquer tentativa para definir o saber, faz surgir um sujeito que mantém com o mundo uma relação mais ampla do que a relação de saber, assegurando certo domínio do mundo.

Outro aspecto fundamental da formação docente pode ser encontrado em Zabala (1998, p. 27). Tal autor destaca a necessidade da compreendermos a “função social do ensino e do conhecimento, do como se aprende”. Na formação docente há de se compreender como diretriz o “para que ensinar e para que educar”. São questionamentos que dão sentido ao fazer pedagógico e, por conseguinte, determinam o que ensinar e como ensinar, numa relação interativa entre professores, alunos e conteúdos de aprendizagem. A compreensão

da função social do ensino possibilita a formação de um professor transdisciplinar, capaz de perceber a complexidade tecida na organização dos conteúdos que ensina, capaz de articular uma nova compreensão da realidade articulando elementos capazes de passar entre, além e através das disciplinas que leciona.

Complexas variáveis intervém na construção dos processos educativos e nas inter-relações que se estabelecem entre o professor, sua prática e a construção da sua formação: suas escolhas metodológicas, seu estilo de aprender e de ensinar, relações culturais e sociais. No entanto, necessitam de “meios teóricos que contribuam para que a análise de suas práticas seja verdadeiramente reflexiva” (ZABALA, 1998, p.38). O gestor pedagógico, agente formador de professores e promotor de práticas pedagógicas reflexivas, deve ajudar seu grupo a perceber que faz melhor quando reflete junto. São procedimentos que se juntam a perguntas que procuram significados, encontram melhores alternativas, exploram concepções, desvelam conexões lógicas. Para isso é necessário criar rotinas pedagógicas de observação, de trocas, de diálogos, de escutas e de reflexão, num ambiente escolar que reflete junto. Alarcão (2010) assim descreve a escola reflexiva:

“continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO 2010, p. 62).

Alarcão também apresenta como estratégias para uma formação docente reflexiva atitudes sustentadas por uma vontade de melhor conhecer e melhor agir (o querer); referentes teóricos de análise (os saberes); domínio das metodologias apropriadas (os métodos); encorajamento e apoio (os suportes afetivo - motivacional). Ao se formar, os professores produzem saberes que contribuem na compreensão dos processos que se produzem em suas práticas, adquirindo o conhecimento necessário de que precisam para conhecer seus alunos (seus conhecimentos prévios, suas identidades, suas capacidades, suas dificuldades, suas emoções, os processos de construção/reconstrução da aprendizagem), conhecer a educação e suas metodologias, seus objetivos e suas políticas.

Em qualquer processo formativo há de se desenvolver uma reflexão metacognitiva2, de maneira que gestores e professores se percebam e percebam as

2- BRUNO, ALMEIDA e SILVA (2009) descrevem a metacogni-ção como o conhecimento sobre o próprio funcionamento cogni-tivo e como habilidade de auto-regulação deste funcionamento. O pensar sobre o pensar e sobre os seus resultados.

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ações que realizam, avaliando-as e modificando-as quando necessário, exigindo de ambos: flexibilidade, disponibilidade, compromisso. Ao mesmo tempo é fundamental que o processo de formação possibilite ao professor o desenvolvimento da capacidade investigativa em sua prática, através da educação do seu olhar, observando, levantando hipóteses, analisando, criticando, modificando percursos, concluindo, apresentando propostas e soluções. Cabe ao gestor pedagógico fazer perguntas pedagógicas, de descrição, de interpretação, de confronto, de reconstrução da prática pedagógica; realizando observação conjugada com a reflexão, analisando casos; refletindo no coletivo e no individual; propondo aos professores a construção dos registros pessoais e profissionais, um portfólio reflexivo (cf. ALARCÃO, 2001).

Uma das condições para que a formação dos professores aconteça realmente parece estar relacionada às condições que têm para integrar o aprendido às suas práticas cotidianas, à motivação de que necessitam para sentir o trabalho reconhecido e valorizado, às condições materiais e organizacionais da escola, à disponibilidade para aprender e inovar. Estes e outros aspectos que envolvem a formação dos docentes devem compor os objetivos da gestão pedagógica,

“favorecendo a reflexão do próprio docente sobre o seu fazer, seus sucessos e suas dificuldades no trabalho pedagógico, bem como a possibilidade de refletir com os colegas num ambiente de produção coletiva; em projetos de investigação sobre práticas docentes __ nos quais o professor tome seu cotidiano docente como objeto de pesquisa e sobre ele produza o seu conhecimento”. (BRUNO, 2009)

4.1 Formação do professor e qualidade do ensino - Formação docente e profissional em serviço

A escola reflete o dinamismo da sociedade, a manifestação da vida em toda a sua complexidade, necessitando cada vez mais de outras instâncias sociais para cumprir a tarefa de educar. A formação docente se torna complexa, pois também é marcada por mudanças significativas nas áreas do conhecimento: na ciência, na arte, na cultura, nas relações sociais; estabelecendo “novos modelos relacionais e participativos na prática da educação” (IMBERNÓN, 2004, p. 9). Nesse sentido, uma das estratégias para se alcançar a qualidade no ensino, é investir na formação docente e profissional dos professores.

Acompanhando o movimento da sociedade, torna-se necessária a criação de uma nova cultura na profissão

docente, demandando novas competências para ensinar/aprender. Macedo (2005) apresenta o perfil no profissional da educação da complexidade insistindo na necessidade de conciliar prática e reflexão, explicitando os desafios à prática docente neste contexto. Prática e reflexão, de acordo com Macedo (2005, p. 31), “são indissociáveis, complementares e fundamentais” à constituição do profissional da educação, na tentativa de assumir toda a complexidade que envolve seu trabalho. Não basta que o professor seja o especialista da área de conhecimento e que o pedagogo seja o técnico ou o especialista da educação. Atuar profissionalmente na escola de forma a qualificar o ensino terá como condição “uma prática reflexiva, praticar a reflexão e refletir sobre a prática”. Macedo (2005) aponta que:

“reflexão significa envergar-se de novo, em outro espaço, em outro tempo, talvez em outro nível. Para isso, o que acontece no domínio da experiência, por exemplo, necessita ser mais bem observado, recortado, destacado e projetado em outro plano. Reflexão consiste, pois, em um trabalho de reconstituição do que ocorreu no plano da ação... refletir é ajoelhar-se diante de uma prática, escolher coisas que julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano” (p. 32).

Imbernón (2004) aborda a formação do professor e a qualidade do ensino, relacionando-as ao desenvolvimento de uma formação em que se torna necessário trabalhar atitudes e reflexão de forma interativa, sobre situações práticas, reais e problemáticas. O autor afirma que “por isso é tão importante desenvolver uma formação na instituição educativa, uma formação no interior da escola” (IMBERNÓN, 2004, p. 16). Tal como Macedo (2005), Imbernón (2004, p. 42) afirma: “um dos objetivos de toda formação válida deve ser o de poder ser experimentada e também proporcionar a oportunidade para desenvolver uma prática reflexiva competente”. A formação “é o único meio de que o professor dispõe para desenvolver-se profissionalmente” (IMBERNÓN, 2004, p. 43), embora a profissão docente envolva outros elementos como condições e ambiente de trabalho, políticas trabalhistas, clima, salários, estrutura hierárquica etc. Esta formação será legítima quando contribuir para a formação profissional dos professores, superando a ideia de que ensinar é uma simples ocupação, qualificando também todos os outros profissionais da escola.

A formação permanente dos professores, seja ela considerada continuada ou em serviço, acontece diante da capacidade de gerar conhecimentos por meio da prática educativa, da troca de experiências com seus pares. Uma formação que estimula de forma crítica o

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desenvolvimento de novas habilidades e competências de ensino em uma escola para todos, num contexto investigativo, assumindo uma prática reflexiva exteriorizando saberes. Esta formação permanente se realiza no âmbito das habilidades, das competências e das atitudes de cada professor, adotando um conceito de formação que consiste em “descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria” (IMBERNÓN, 2004, p. 49).

Diante desse panorama, é importante pensar a formação inicial e continuada como espaço/tempo da escola cada vez mais reflexivo e constituído de dialética favorável do próprio pensamento criador de múltiplas possibilidades de se fazer aquilo que já se faz de outra e mais outra forma, anelando assim, um sem fim de recursos e de conhecimentos socialmente conjugados e historicamente construídos. Essa formação contínua acontece de maneira marcante no próprio movimento de constituição do papel do gestor pedagógico na formação continuada dos professores. À medida que contribui para a formação do professor, em serviço, o gestor também reflete sobre sua atuação e, consequentemente, realiza sua autoformação continuada.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola constitui espaço/tempo de manifestação da vida, tecida em rede, de relações complexas e coletivas. Refletir sobre a escola, a gestão dos processos pedagógicos e a formação dos professores, implica rever os processos de construção/reconstrução de conhecimentos daqueles que compõem a comunidade educativa. Merece aprofundarmos os conceitos de espaço/tempo escolar e a construção/reconstrução do Projeto Político Pedagógico, das matrizes curriculares, do espaço/tempo da sala de aula, espaço/tempo da socialização e da construção de saberes entre alunos, professores, toda comunidade educativa.

Pensar a escola é pensar o trabalho e a gestão pedagógica. O pedagógico articula o complexo processo da organização escolar. Este artigo representa o início de uma caminhada e certamente abrirá espaço para outras pesquisas no tema. A prática reflexiva é inerente à nossa profissão, não basta possuir os conhecimentos, é necessário compreendê-los, re-elaborá-los e saber transpô-los de maneira didática para os professores, para que cheguem à sala de aula. O paradigma de hoje é o paradigma do professor reflexivo, que pensa, indaga, pesquisa, elabora e cria. Contudo, não cria na solidão, cria no coletivo, na análise coletiva das práticas que o desenvolvem. Como nos lembra Nóvoa (2001, p.

3) “Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre a experiência” A escola é o melhor espaço para a formação docente!

Devo ressaltar o quanto este estudo contribuiu com minha prática e com o modo de realizar a gestão do pedagógico na escola: a forma de olhar, observar e interpretar os professores, não é mais a mesma. Se contribuo com a formação desses profissionais, eles também contribuem, e muito, com o meu fazer e com a minha profissão.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez Editora, 2010.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org). O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Edições Loyola, 2007, 2ª Edição.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre – Imagens e auto-imagens. Petrópolis: EditoraVozes, 2002, 6ª edição.

BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTIV, Luiza Helena da Silva (Org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009, 10ª edição.

CHARLOT, BERNARD. Da relação com o saber – elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

FERREIRA, Liliana Soares. Escola, a gestão do pedagógico e o trabalho dos professores. Diversa: ano I – No 2, pp. 101 – 116, julho/dezembro/2008.

IMBERNÓN, Francisco (organizador). Formação docente e profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2004, 4ª Edição.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo, Cortez Editora, 2010, 12ª edição.

______ As teorias Pedagógicas Modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na Educação. Capítulo: 1. Disponível em: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/03.pdf> Acesso em 03/06/2010.

MACEDO, Lino de. Ensaios Pedagógicos – como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.

MORIM, Edgar. Entrevista com Edgar Morin. 1997. Ciencias Humanas, Nº 28, julho, C.f. Morin: (1997g), (1997am) http://ambafrance.org.br/abr /label/Label28/Sciences/mo rin.html.

NÓVOA Antônio. O professor pesquisador e reflexivo. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001.

ZABALLA, Antoni. A Prática Educativa – Como ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.

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1 INTRODUÇÃO

A gestão da sala de aula é tarefa do ofício do professor e preocupação constante de outros profissionais da educação, como o pedagogo. Uma boa gestão da sala de aula cria condições para que o ensino e a aprendizagem ocorram satisfatoriamente, um dos objetivos principais do processo educativo.

Ao papel do professor, que tradicionalmente era relacionado apenas à transmissão de conhecimento, atribui-se a cada dia mais papéis. A dificuldade dos professores em gerir o espaço da sala de aula tem sido uma preocupação para a escola. Esta dificuldade é decorrente de diversos motivos, entre eles: a escolha de uma metodologia de ensino inadequada, a falta de preparo do professor para lidar com a indisciplina, o histórico da turma, entre outras. O estudo das metodologias de ensino pode trazer importantes contribuições para auxiliar o corpo docente e a equipe técnica das escolas a equacionar e/ou minimizar as dificuldades com a gestão da sala de aula.

Na busca por analisar as maiores dificuldades encontradas pelos professores na gestão da sala de aula, à luz das metodologias de ensino mais utilizadas por eles, é que configura-se o problema deste trabalho: quais são as principais dificuldades dos professores para garantir uma boa gestão da sala de aula e que

contribuições o estudo das metodologias de ensino pode trazer para a melhoria deste processo?

Busca-se, através deste trabalho, um estudo de caso que possa trazer contribuições e indagações a outros casos semelhantes. A melhora da atividade profissional começa pela reflexão e análise do que se faz. De acordo com Freire (1996, p. 38), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Com os resultados deste trabalho pretende-se que os professores possam repensar suas práticas e receber contribuições da teoria para melhorá-la. Ainda segundo Freire (1996, p. 39) “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

A reflexão acerca da gestão da sala de aula e dos métodos de ensino é necessária ao aprimoramento do processo educativo. É na sala de aula que se utilizam as metodologias de ensino e para que o processo educativo aconteça, a competência do professor em lidar com as mais diversas situações é necessária. Libâneo (1990, p. 150) em sua obra conceitua método de ensino como caminho para atingir um objetivo, e destaca que “o professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que chamamos de método de ensino”.

GESTÃO DA SALA DE AULA E METODOLOGIAS DE ENSINO – DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

Maria Fernanda da Rosa Miranda GirardiPós-graduada em Organização do Trabalho Pedagógico pela UFPR e em Modalidades de Intervenção no Processo de Aprendizagem pela

PUC-PR. Atua na área educacional desde 1997.

RESUMO

O presente artigo trata da relação existente entre a gestão da sala de aula e as metodologias de ensino. Buscando as principais dificuldades que os professores encontram em gerir o espaço da sala de aula, foi possível verificar que há muito mais que se rever e repensar para que o desenvolvimento e os resultados de uma aula sejam cada vez melhores. O estudo das metodologias de ensino traz importantes contribuições neste aspecto.

Palavras-chave: sala de aula, gestão, metodologias de ensino.

ABSTRACTThis article deals with the relationship between classroom management and teaching methodologies. Searching the main difficulties that the teachers have to manage the classroom space, it was verified that there is much more to review and rethink, in order to achieve better performance and results. The study of teaching methodologies brings important contributions in this aspect.

Key words: classroom, management, teaching methodologies

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A metodologia objetiva o aprendizado e para que este ocorra, o ambiente deve ser propício. A gestão do ambiente da sala de aula é, portanto, condição necessária para que o processo de aprendizagem aconteça de maneira favorável.

Com este artigo pretende-se identificar: o que os professores entendem por gestão da sala de aula, quais são as dificuldades mais encontradas pelos professores com a gestão da sala de aula, quais são as metodologias de ensino mais utilizadas pelo corpo docente pesquisado e que contribuições os estudiosos dos métodos de ensino podem trazer aos professores.

2 REFLEXÕES ACERCA DA GESTÃO DA SALA DE AULA

São vários os autores que escrevem a respeito de gestão em educação. (FREIRE, 1987, 1996; OLIVEIRA, 1997; ZABALA, 1998). Gestão democrática, gestão de recursos financeiros, gestão da escola, gestão da educação, entre outras. A gestão e a educação estão ligadas com a intenção e a expectativa de melhorar a qualidade educacional em seus diversos âmbitos. Como profissionais da educação sabemos que entre tudo o que fazemos há o que fazemos muito bem e o que podemos fazer cada vez melhor, segundo Zabala (1998) com o objetivo de melhorar a prática educativa.

No atual cenário educacional uma discussão a respeito de outro tipo de gestão se faz necessária: a reflexão acerca da gestão da sala de aula, daquilo que diz respeito à rotina diária do professor e as práticas que o ajudarão a garantir uma boa e produtiva aula. Segundo Remenche (2009, p.1)

O conjunto de procedimentos relativos ao funcionamento e organização das salas de aula, as ações desenvolvidas pelos professores com o objetivo de criar condições favoráveis ao ensino e à aprendizagem, ou seja, a gestão da aula, exigem uma prática dinâmica e um processo de formação contínua do professor. Isso porque a contemporaneidade exige que aprendamos a lidar com mudanças rápidas, que nos impulsionam a rever e sistematizar nossas propostas educativas.

Uma boa gestão da aula é sempre um grande desafio. Ela é condição imprescindível para o bom aproveitamento e rendimento dos educandos. Contudo a dificuldade maior está em administrar as variáveis internas e externas que intervêm no processo de ensino e aprendizagem e interferem diretamente no produto final: a aula. De acordo com Zabala (1998, p. 15), “os

próprios efeitos educativos dependem da interação de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino”. Os acontecimentos cotidianos dentro de uma sala de aula testam constantemente a competência e a habilidade de gerenciar situações e conflitos daquele que se encontra à frente dela.

Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática educativa (ZABALA, 1998, p. 14).

A realidade educacional, assim como a sociedade atual, é muito distinta daquela sociedade ou época em que viveram a grande maioria dos professores atuais. Sendo assim, o aluno não é mais o mesmo, o professor não pode ser mais o mesmo e a escola não é mais a mesma. Lidar com os alunos, as famílias e a sociedade vigente exige do profissional da educação o desenvolvimento de novas habilidades e competências. Segundo Bordoni (2005, p.1)

Em nossa formação de professores não fomos treinados para lidar com o planejamento de nossa própria carreira ou com a definição de metas e não temos, muitas vezes, os mais simples conceitos de administração, de custos, marketing, fidelização e captação de alunos. Até pouco tempo para ser um bom professor bastava ter uma boa didática e conhecimento da sua matéria.

A emergência desse contexto exige um professor que saiba aliar competências pedagógicas e humanas, exercendo o papel de mediador do processo educativo com empatia, afetividade e respeito ao educando.

Estabelecer relações interpessoais positivas implica disponibilidade para ouvir os alunos, para se aproximar deles, ser afetuoso, empático, inspirar confiança, mas também ter humor, ter e ser calmo na abordagem dos problemas, respeitar o aluno, isto é, confiar nele e não o humilhar, tudo isto com a dose de firmeza necessária para fazer cumprir as decisões tomadas. (SANTOS, p.10)

A trajetória das relações interpessoais na escola foi quase sempre permeada pelo autoritarismo, do qual, sentimos ainda alguns reflexos negativos, especialmente no relacionamento professor/aluno. O ensino centrado no professor, característica primordial da abordagem tradicional de educação, já não tem mais espaço. “O adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem

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acabado, “pronto” e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado” (MIZUKAMI, 1986, p. 8). O processo de ensino e aprendizagem só tem valia quando tem como objetivo principal o desenvolvimento dos educandos e enxerga nestes a possibilidade de construção e reconstrução de conhecimentos. A relação de subordinação do aluno em relação ao professor, na abordagem tradicional de ensino, acaba por comprometer um melhor rendimento no trabalho de ambos.

A gestão da sala de aula, atualmente, se preocupa não apenas com a maneira que a ordem e a disciplina são estabelecidas e mantidas, mas também com os processos que contribuem para este estabelecimento (planejamento, escolha do método, escolha dos recursos a serem utilizados, organização da turma, entre outros). O momento anterior à aula é o primeiro e talvez o mais importante passo para a manutenção de uma boa gestão da sala de aula. A preparação da aula é indiscutivelmente uma tarefa indispensável do professor para o desenvolvimento de uma boa aula, conforme Libâneo (1990). O ato de planejar

não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino) (LIBÂNEO, 1990, P. 222)

O planejamento e a avaliação são partes inseparáveis da atuação do profissional da educação. Ao planejar, o professor deve se preocupar com: o conteúdo a ser trabalhado e sua preparação para explorá-lo, a maneira de apresentar este conteúdo aos alunos, as estratégias de mediação adequadas para a construção do conhecimento, o tempo necessário para a realização da proposta, a disposição dos alunos em sala de aula e outros aspectos relevantes. Um bom planejamento, mesmo que flexível, garante diminuição da agitação e da ansiedade dos alunos com relação à aula, pois estes sentem segurança e preparo por parte do professor. O professor é chamado, cada dia mais, a conhecer o perfil da sua turma, bem como de seus alunos individualmente. A partir deste conhecimento prévio é que será possível estabelecer relações positivas com os educandos e planejar aulas com mais sucesso.

No desenvolvimento da aula, um bom gestor da sala de aula se preocupa se o nível de aprendizagem é significativo, se a maior parte dos alunos está sendo atingida pela sua metodologia e preocupa-se com

aqueles que, porventura, estão sentindo dificuldades.

A gestão da sala de aula é um fenômeno complexo que demanda atenção e tem no professor seu principal agente. O professor precisa estabelecer um relacionamento de confiança com o educando, deixando claro quais são os limites permitidos e o que se espera por parte dos alunos. De acordo com Remenche (2009, p. 5)

é fundamental que o aluno adquira confiança no trabalho que o professor realiza, fato que está diretamente ligado ao diálogo e à observância aos acordos estabelecidos entre o educador e a turma, pois onde não há respeito, os limites ficam nublados. Logo, a gestão da aula deve privilegiar o ensino aberto, flexível e propiciador de práticas pedagógicas diferenciadas, tanto coletivas quanto individualizadas, valorizando a observação, a reflexão crítica e o espírito investigativo.

A relação professor-aluno deve ser baseada no respeito mútuo, na capacidade de ambas partes crescerem juntas, sem que uma parte invada o espaço da outra. Sobre o respeito ao educando, Freire (1996, p. 59-60) destaca que

o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Em comunhão com as novas competências necessárias para o ensino nos dias atuais, está a habilidade de refletir e rever a própria prática constantemente.

Esta prática, se deve ser entendida como reflexiva, não pode se reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula. A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substanciais em toda prática educacional (ZABALA, 1998, p.17).

O processo de ensinar e aprender requer ainda que o professor encante seus alunos com aulas dinâmicas, diversificadas e interessantes. O uso de recursos midiáticos é uma estratégia que pode facilitar a mediação e interação dos alunos com o conteúdo a ser trabalhado.

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3 AS METODOLOGIAS DE ENSINO EM SALA DE AULA

A etimologia da palavra método – do Grego, MÉTHODO, DE META (pelo, através) e HÓDOS (caminho) – nos dá uma ideia de direção, de caminho a ser seguido. O método, em educação, se refere a um caminho para atingir um fim, um procedimento didático composto de fases e operações para alcançar um objetivo proposto. Vale lembrar que a direção a ser seguida não se trata de uma direção qualquer, “mas daquela que leva de forma mais segura à consecução de um propósito estabelecido” (RAYS, 1991, p 85).

A escolha do método a ser utilizado pelo professor se faz a partir da análise de diversas variáveis presentes no cotidiano da sala de aula. O professor faz a escolha da metodologia de ensino mais adequada a cada situação específica, de acordo com Rays (1991, p. 90) “o método é limitado por condições subjetivas (educador, educando, etc.) e objetivas (matéria de ensino, situação escolar, ambiente, etc.)”. Ao escolher um método de ensino o professor leva em consideração alguns aspectos básicos, como: objetivos educacionais, sua própria experiência didática, a etapa em que se encontra o processo de ensino, o tempo disponível, a estrutura do assunto a ser desenvolvido, o tipo de aprendizagem, a aceitação e experiência dos alunos, entre outros. Para Haidt, (1995, p. 145),

é a partir dos objetivos propostos para o ensino, da natureza do conteúdo a ser desenvolvido, das características dos alunos, das condições físicas e do tempo disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as experiências de aprendizagem mais adequadas.

Para Libâneo (1990), a escolha dos métodos de ensino expressam uma relação entre conteúdo-objetivo-método. Para o autor,

em virtude da necessária vinculação dos métodos de ensino com os objetivos gerais e específicos, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas situações didáticas específicas depende de uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo. (LIBÂNEO, 1990, p. 149-150)

O estudo das metodologias de ensino não pode ser visto sem uma análise da sociedade e das relações políticas e econômicas vigentes na época. São vários os autores que ressaltam o caráter social e/ou econômico das metodologias de ensino utilizadas pela escola. A seguir serão analisadas as contribuições de alguns deles acerca do assunto.

Para Rays (1991, p. 86) “as transformações sofridas pelos métodos de ensino estiveram sempre ligadas às modificações sócio-econômicas e políticas da sociedade”. A análise da prática pedagógica e do processo pedagógico tem nos mostrado que mudanças significativas na educação só serão possíveis, quando o professor compreender profundamente a sua prática e uma tiver opção política acerca do seu ato pedagógico. Porém, ainda de acordo com Rays (1991, p. 86),

não raras foram as vezes em que essas transformações ignoraram a relação fundamental entre o método e os objetivos da educação; entre o método e o conteúdo do ensino; entre o método e a aprendizagem e, enfim, entre o método e a organização da escola. Em outras palavras, ignoram-se as relações existentes entre o método e a lógica interna do processo de ensino-aprendizagem e sua decorrência político-pedagógica. Não se buscaram, assim, respostas adequadas às necessidades do desenvolvimento sócio-educativo e cultural contextualizado, isolando-se a escola da sociedade.

Libâneo (1990) também ressalta a abordagem social dos métodos de ensino. A prática educativa tem diversas vertentes, segundo o autor,

o método de ensino, pois, implica ver o objeto de estudo nas suas propriedades e nas suas relações com outros objetos e fenômenos e sob vários ângulos, especialmente na sua implicação com a prática social, uma vez que a apropriação de conhecimentos tem a sua razão de ser na sua ligação com necessidades da vida humana e com a transformação da realidade social. (LIBÂNEO, 1990, p. 151)

Rays (1991) defende que o grande desafio das metodologias de ensino está ligado à função sócio-econômica da educação.

O desafio didático do momento pedagógico atual é o da concepção de uma metodologia de ensino que minimize as discriminações econômicas e sociais, geradas fora da escola porém refletidas e expressadas na escola pela pessoa do educando (RAYS, 1991, p. 88).

Para o autor, o momento atual é o de superação do dogmatismo metódico, buscando atender aos diferentes grupos sociais que hoje freqüentam a escola brasileira. Daí o caráter social da educação.

Falando-se em caráter sócio-econômico e político da educação, não poderia deixar de citar Freire (1996). Para Freire, a prática educativa é política, não neutra, pois

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a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade. (FREIRE, 1996, p. 69-70)

A opção metodológica reflete o que o professor pensa sobre o processo educativo. A escolha do método é uma opção pelo tipo de educação que o educador quer estabelecer com seus alunos, ele se traduz em suas opções metodológicas. Para Freire (1996, p. 69) o ideal é que se enxergue que “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina”.

Mizukami (1986), em sua obra, faz uma análise de diversos aspectos relacionados à educação, inclusive da metodologia adotada, em cada uma das abordagens do processo ensino-aprendizagem a seguir: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural. Cada contexto histórico, político e social de uma determinada época influencia a abordagem educacional. No presente trabalho, optou-se por organizar as contribuições da obra de Mizukami (1986), relativas às metodologias de ensino e a relação professor-aluno, em um quadro comparativo, por julgar as informações mais relevantes para o desenvolvimento desta pesquisa. Metodologias de ensino nas diferentes abordagens

educacionais

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Relação professor-aluno Metodologia de ensino

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Relação vertical, sendo que o professor detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula.

Caracterizado pela transmissão dos conteúdos. Baseia-se na aula expositiva.O professor traz o conteúdo pronto e o aluno limita-se a escutá-lo passivamente.

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lista O professor tem a

responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem de forma a maximizar o desempenho do aluno.Ao aluno cabe o controle do processo de aprendizagem.

Elaboração de uma tecnologia de ensino, grande ênfase na programação.Individualização do ensino.Instrução programada.Estratégias que permitam que um maior número possível de alunos atinja altos níveis de desempenho.

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O professor é considerado um ser único, portanto não é possível ensinar a ele um repertório de estratégias de ensino.O processo de ensino depende do caráter individual do professor e como ele se interrelaciona com o caráter do aluno.

Não se enfatiza técnica ou método para se facilitar a aprendizagem.Cada educador desenvolve um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem dos alunosÊnfase grande dada à relação pedagógica, ao desenvolvimento de um clima que possibilite liberdade para aprender.

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Cabe ao professor propiciar condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. O professor deve evitar a rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções.

A inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio. O ensino deve tender à construção de operações pelo aluno, sendo baseado na investigação. O problema será o auto-regulador da investigação.Ênfase no trabalho em equipe. Ambiente desafiador.Trabalho com jogos.

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A relação professor-aluno é horizontal e não imposta.Para que o processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando e o educando se torne educador.O homem assume a posição de sujeito da sua própria educação.

Baseada na situação existencial real dos alunos.Trabalho com temas geradores.Debates.Relação dialógica.

MIZUKAMI (1986, p. 7 – 102)

Pode-se notar, na variedade de metodologias de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem. Percebe-se assim no contexto educacional práticas educativas pautadas nas várias metodologias apresentadas no quadro anterior. O objetivo do ensino é que define os critérios de seleção e organização dos métodos e técnicas a serem utilizados pelo professor. A constante reflexão acerca da própria prática em sala de aula, com os alunos, é o principal critério de escolha da metodologia adequada.

Entretanto constata-se que o corpo discente atual não aceita com facilidade metodologias centradas no professor, cercadas de autoritarismo e imposição. A sociedade vigente é formada por pessoas cada vez mais críticas que não se sentem confortáveis na posição de meros receptores. Segundo Rays (1991, p. 87),

a responsabilidade desse questionamento, como sua consequente intervenção na prática pedagógica, cabe especificamente ao educador no momento em que se defronta, em seu cotidiano escolar, com situações didáticas que

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se circunscrevem apenas à transmissão pura e simples do conteúdo do ensino, sem qualquer conexão com o mundo social.

De maneira geral, os professores atuais lançam mão de metodologias que provocam a participação efetiva dos alunos. Pode-se destacar a problematização como elemento principal na metodologia de trabalho em sala de aula nos dias atuais. Se forem captados adequadamente, os problemas, ou seja, as perguntas poderão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno em qualquer disciplina ou área do conhecimento.

De acordo com Haidt (1995) os métodos de ensino apresentam três procedimentos de ensino-aprendizagem:

- Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes: quando a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. Exemplos: aula expositiva, estudo dirigido.

- Procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. Exemplos: trabalhos em grupo, dramatizações, uso de jogos.

- Procedimentos de ensino-aprendizagem sócio-individualizantes: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social. Exemplos: solução de problemas, projetos.

A discussão acerca do método mais adequado é infinita. Isto porque depende de uma série de fatores e do contexto específico de cada situação de aprendizagem. O importante é que o professor tenha critérios de escolha e, com base na escolha feita, possa “organizar seus procedimentos de ensino e as experiências de aprendizagem de seus alunos de forma que melhor se ajustem aos objetivos propostos para o processo instrucional” (HAIDT, 1995, p. 143).

4 METODOLOGIA O presente trabalho consiste em um estudo de caso de natureza quanti-qualitativa que, como expresso anteriormente, tem como objetivo interpretar e obter dados a respeito do fenômeno da gestão da sala de aula relacionado com a metodologia de ensino numa determinada realidade escolar (cenário da pesquisa). Segundo Lüdke e André (1986) o estudo de caso deve ser aplicado quando o pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situação singular, particular. É o estudo aprofundado de uma determinada realidade. Com o presente estudo de caso pretende-se ajudar a gerar novas teorias e questões para futuras investigações.A seguir são apresentados aspectos metodológicos que caracterizam a pesquisa realizada.

4.1 Etapas A primeira etapa de realização deste trabalho foi a revisão de obras de diversos autores a respeito da gestão da sala de aula e das metodologias de ensino. Esta revisão bibliográfica serviu de fundamentação teórica para a realização das demais etapas da pesquisa.

A elaboração de um questionário para verificação das principais dificuldades atuais dos professores em gerir o espaço da sala de aula e as metodologias mais utilizadas foi o a segunda etapa do processo. A pesquisa literária realizada na primeira etapa deu os aportes teóricos necessários para a elaboração do questionário.

A análise dos dados obtidos no questionário, à luz da fundamentação teórica utilizada como referência, caracterizam a terceira e última etapa deste trabalho. Nesta etapa buscou-se verificar quais relações podem ser estabelecidas entre a escolha do método de ensino adequado e a gestão da sala de aula.

4.2 Amostragem

O estudo de caso analisado nesta pesquisa tem como cenário uma escola particular, confessional, de grande porte, da cidade de Belo Horizonte/MG. A escola oferece ensino nas etapas da educação infantil, ensinos fundamental e médio e educação de jovens e adultos.

Os sujeitos foram selecionados por pertinência, pois são parte integrante da equipe de trabalho da pesquisadora. A amostragem de sujeitos analisada para esta pesquisa seguiu os seguintes critérios:

a) Todos os sujeitos tinham contato com a sala de aula pelo menos duas vezes por semana.b) Todos os sujeitos trabalhavam com alunos da faixa etária entre 10 e 12 anos.c) Cada um dos sujeitos trabalhava

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com uma disciplina (área do conhecimento) diferente em sala de aula.

4.3 Procedimento de coleta de dados

Para a coleta de dados aplicou-se um questionário com perguntas a respeito do que os professores entendem por gestão da sala de aula, quais são as dificuldades mais encontradas pelos professores para gerir o espaço da sala de aula e quais as metodologias de ensino mais utilizadas por eles.

O questionário foi composto por cinco perguntas. São elas:

I. O que você entende por gestão da sala de aula?II. O que você considera uma boa gestão da sala de

aula?III. Quais são as suas principais dificuldades em gerir

o espaço da sala de aula? Cite cinco delas.IV. Assinale com um X as alternativas que melhor

representam as metodologias que você utiliza com mais frequência em sala de aula.

Uso de recursos tecnológicos e audiovisuais.Instrução individualizada.Método maiêutico (quando o professor dirige a classe a um resultado desejado ).Aula expositiva.Trabalhos em equipes.Debates acerca do conteúdo.Ensino através de passos a serem seguidos.Resolução de situações-problema.Realização de vivências, experiências.Utilização de um tema gerador.Outros. Exemplo: _______________________________

V. Você acredita que a escolha de determinada metodologia de ensino pode influenciar na gestão da sala de aula? Justifique sua resposta.

O questionário foi pensado para conter questões abertas e fechadas.

Nas questões abertas (I, II e V) procurou-se identificar o essencial da cada um dos sujeitos, qual a concepção de educador que estes apresentavam relacionada com a gestão da aula e a metodologia.

Nas questões fechadas (III e IV) o objetivo principal era obter dados a respeito das dificuldades mais encontradas na gestão da sala de aula e das metodologias de ensino mais utilizadas. A escolha das alternativas da questão IV foi baseada no essencial de cada uma das metodologias de ensino mais conhecidas e mais utilizadas em sala de aula.

5 ANÁLISE E DISCUSSÕES

A análise dos dados foi feita primeiramente num panorama geral das respostas obtidas e, em seguida, cada pergunta do questionário foi analisada separadamente.

O grupo de sujeitos analisado tem larga experiência em sala de aula, possuindo todos mais do que 10 anos de atuação como professores e mais do que 5 anos na instituição de ensino em que atuam hoje, local em que foi realizada esta pesquisa. Os sujeitos foram identificados na análise de dados como P1, P2, P3, P4 e P5.

Segundo Libâneo (1990) a didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia e investiga “os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino” (Libâneo, 1990, p. 25). De acordo com as respostas obtidas, de maneira geral, os sujeitos selecionados para a amostra, demonstraram ter conhecimentos didáticos específicos referentes à gestão da sala de aula e metodologias de ensino, mesmo sendo cada um deles licenciado em uma área diferente.

Nas respostas obtidas é possível detectar especificidades de dentro do espaço da sala de aula (relacionadas ao alunado) e de um âmbito geral, mais amplo, que diz respeito a outras esferas da escola (equipe técnica, equipe de professores) e membros da comunidade escolar (pais).

Observa-se nas respostas da amostra pesquisada influência da prática docente dos professores aliada às bases teórico-científicas de sua formação e da filosofia da escola em que atuam. De acordo com Libâneo (1990, p. 225) “a ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com situações concretas de ensino”.

A seguir será analisada cada uma das cinco perguntas do questionário aplicado para obtenção dos dados.

Questão 1 - O que você entende por gestão da sala de aula?

Nesta questão todos os sujeitos colocaram o professor como principal agente na gestão da sala de aula.

A maioria dos sujeitos descreveu a gestão da sala de aula como um conjunto de ações necessárias para garantir condições imprescindíveis para o aprendizado, como exemplifica a resposta dada por P2: “a gestão da sala de aula é, no meu entendimento, o conjunto de procedimentos desenvolvidos pelo professor para criar as condições necessárias e adequadas ao ensino e a

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aprendizagem dos alunos”.

P1 relatou que além das ações a serem desenvolvidas na sala de aula, durante a aula, a gestão pressupõe aspectos “anteriores à aula em si, como o planejamento, e posteriores, como a discussão de alguns casos e a retomada de questões”. Sobre retomada de questões após a aula e revisão do planejamento, Libâneo (1990, p. 225) nos diz que

a cada etapa do processo de ensino convém que o professor vá registrando no plano de ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências. Com isso, vai criando e recriando sua própria didática, vai enriquecendo sua prática profissional e ganhando mais segurança. Agindo, assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática.

Percebe-se portanto que os professores/sujeitos sentem-se responsáveis pela gestão da sala de aula e compreendem seu papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

Aspectos como o controle disciplinar, o uso do quadro e o manejo do tempo também foram citados por P1. Segundo Libâneo (1990), estes e outros aspectos como: seleção do material didático a ser utilizado e das tarefas a serem executadas pelo professor e pelos alunos, facilitam a preparação e execução da aula.

Questão 2 - O que você considera uma boa gestão da sala de aula?

Nesta questão surgiram diferentes aspectos relacionados ao que se considera uma boa gestão da sala de aula.

P2 descreveu uma gestão satisfatória como uma gestão que permite o alcance dos objetivos propostos anteriormente à aula, no planejamento.

Foi citado por P1 que a boa gestão é “aquela que possibilita ou facilita a aprendizagem”, evidenciando a abordagem humanista descrita por Mizukami (1986) onde o professor tem o papel de facilitador da aprendizagem.

A necessidade de se ter um clima amistoso, cordial, respeitoso e disciplinado, o chamado domínio de turma, também foi citado pelos sujeitos como necessário para a realização de uma boa aula.

P1 descreveu como deve ser a sala de aula para que se possa ter uma boa gestão “a sala deve ser serena, ordenada, limpa, amistosa, engajada, respeitosa, consciente”. Segundo Freire (1996, p. 66) para a

realização da tarefa docente de dar aulas, o professor “precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico”.

A afetividade na relação professor-aluno foi citada por mais de um dos sujeitos/professores (P4, P5), como na frase “um bom gestor é o educador que passa confiança aos seus alunos numa mistura essencial de firmeza com doçura”, resposta dada por P5. É importante destacar nesta colocação a presença da pedagogia e filosofia da escola em que os professores atuam, que prega a importância de uma postura de firmeza com doçura, pautada no diálogo e no exemplo.

A presença de expressões como “relações de confiança” citadas pelos sujeitos/professores(P4, P5), explicita a desejável relação professor-aluno citada por Freire (1996, p. 61) “saber que devo respeito à autonomia e à liberdade do educando exige de mim (professor) uma prática em tudo coerente com este saber”.

Questão 3 – Quais são suas principais dificuldades em gerir o espaço da sala de aula? Cite cinco delas.

Neste questionamento os sujeitos/professores deveriam citar objetivamente as suas principais dificuldades para gerir a sala de aula. A análise foi feita a partir das dificuldades mais citadas para as menos citadas.

A dificuldade mais citada pelos professores foi a presença de interferências externas durante a aula, tais como barulho e interrupções. Esta resposta apareceu em 60% dos questionários. A dificuldade está, segundo os sujeitos, em retomar a aula e ter que reconstruir o trabalho por fatores que são exteriores à sala de aula.

Em segundo lugar, apareceram a falta de compromisso dos alunos com as atividades escolares e a discrepância no nível de aprendizagem dos alunos. Ambas foram citadas em 40% dos questionários.

Mesmo estando presente nas aulas, a dificuldade de fazer com que o aluno se envolva verdadeiramente nas atividades e sinta-se responsável pela sua própria aprendizagem, segundo os sujeitos/professores, é uma dificuldade muito presente em sala de aula. Na busca por minimizar este problema envolvendo cada vez mais os alunos em seu próprio processo de aprendizagem, Remenche (2009, p.3) comenta a necessidade e a “importância da diversificação de atividades para estimular as aprendizagens”.

A discrepância no nível de aprendizagem dos alunos, segundo os sujeitos/professores, é uma dificuldade que limita a ação dos mesmos durante a aula e no

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planejamento. Ainda segundo Remenche (2009, p. 4) no caminho para trabalhar com essa diferença de saberes em sala de aula está a

necessidade da adoção de procedimentos diversificados que explicitem a importância dos processos ativos, reflexivos e interativos na construção do saber, a partir de projetos curriculares que atendam a essa heterogeneidade do saber fazer dos alunos e estimule experiências de aprendizagem significativas, autônomas e colaborativas.

Outras dificuldades foram citadas com menos frequência. As dificuldades citadas a seguir apareceram em 20% dos questionários aplicados.

• Elevado número de estudantes em sala• Carga horária pequena• Indisciplina• Limitações na autonomia do professor• Alunos considerados como inclusão• O excesso de avaliações quantitativas• A falta de leitura por parte do educando

Mesmo pouco citadas, as respostas acima descritas representam a dificuldade em lidar com uma sala de aula heterogênea e de não ter o tempo necessário para desenvolver o conteúdo programático a tempo da realização das avaliações. Seja por carga horária pequena, seja por indisciplina, por elevado número de alunos em sala ou por existir na sala alunos considerados como inclusão, os professores tem encontrado dificuldade em cumprir seus programas e preparar os alunos para as avaliações com a qualidade que gostariam.

Questão 4 – Assinale com um X as alternativas que melhor representam as metodologias que você utiliza com mais frequência em sala de aula.

Nesta questão objetiva, os professores/sujeitos deveriam marcar as metodologias de ensino mais usadas por eles.

As respostas foram organizadas em um quadro, da metodologia mais utilizada pelo grupo de amostragem para a menos utilizada. A porcentagem representa a quantidade de professores que utiliza determinada metodologia com frequência.

Metodologia de ensino Porcentagem de utilização

Aula expositiva 100%Uso de recursos tecnológicos e audiovisuais 80%

Debates acerca do conteúdo 80%Ensino através de passos a serem seguidos 60%

Realização de vivências, experiências 60%Utilização de um tema gerador 60%

Instrução individualizada 40%Método maiêutico (quando o professor dirige a

classe a um resultado desejado)40%

Trabalhos em equipes 40%Resolução de situações-problema 20%

Analisando os dados obtidos percebemos que ainda há na escola, por parte dos professores, uma preferência pela utilização de métodos centrados no educador e não no estudante. É possível perceber isto pelo fato de que a aula expositiva aparece como o método de ensino mais utilizado e o trabalho em equipe e a resolução de situações-problema aparecem como os menos utilizados. É importante salientar que estes fatores se dão, em parte, por conta da grade curricular que os professores precisam cumprir e pelo pouco tempo que estes dispõem para o desenvolvimento do conteúdo desta grade. Logo, preferem escolher um método expositivo, que apresenta a matéria ao aluno com mais rapidez do que um método em que o aluno é levado a compreender o conteúdo passo a passo, por descobertas próprias.

Os métodos escolhidos são relacionados ainda com o tipo do conteúdo a ser desenvolvido. Segundo Libâneo (1990, p. 149) “os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino”. Sendo assim, o professor seleciona o conteúdo a ser trabalhado e escolhe este ou aquele método, o qual julga o mais eficaz para o desenvolvimento daquele conteúdo.

Importante perceber que a amostragem de sujeitos/professores desta pesquisa que destacou como grande dificuldade o envolvimento dos alunos no próprio processo de aprendizagem, marcou como mais utilizados em suas salas os métodos em que o aluno pouco se envolve no transcorrer da aula. Mesmo sabendo que o envolvimento individual do estudante posterior à aula (no desenvolvimento das atividades em casa e no estudo autônomo) é importante e necessário, vale uma reflexão acerca da escolha dos métodos, para que o aluno possa participar mais e tornar-se mais ativo no próprio processo de aprendizagem. Questão 5 – Você acredita que a escolha de determinada metodologia de ensino pode influenciar na gestão da sala de aula? Justifique sua resposta.

Todos os sujeitos reconheceram que a escolha de uma determinada metodologia influencia na gestão da sala de aula.

A escolha da metodologia é, segundo os sujeitos, determinante para o sucesso no cumprimento dos objetivos propostos para a aula, segundo P2 “quando a

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metodologia é acertada a gestão flui mais leve e fácil”.

A pesquisa demonstrou também que a escolha dos métodos está relacionada com a natureza da disciplina trabalhada pelo professor e com o objeto de estudo em questão. Segundo Libâneo (1990, p. 152)

a escolha e organização dos métodos dependem dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos de sua assimilação. Há uma relação mútua entre os métodos gerais de ensino – comuns e fundamentais a todas as disciplinas – e os métodos específicos de cada uma.

A escolha do método de ensino pode influenciar na gestão da aula inclusive no que diz respeito ao controle da disciplina. Métodos mais individualizados e mais centrados no professor pressupõem maior facilidade para o controle da disciplina, porém podem colocar o aluno na posição de mero espectador e/ou receptor do conhecimento. O inverso pode acontecer quando há a escolha de métodos de trabalhos em equipes ou de debates no grande grupo, quando o controle da disciplina fica mais difícil, mas há maior interação entre o aluno e o conteúdo e entre o aluno e seus pares.

A utilização de determinada metodologia é uma escolha e reflete a concepção de educação que o professor tem. O professor sempre traduz algo na escolha do método para o ensino de determinada matéria. Muitas vezes a escolha traduz uma opção mais eficaz para o controle da disciplina, outras vezes traduz uma opção que leve o aluno a compreender melhor o conteúdo a ser desenvolvido, outras vezes ainda traduz uma opção por uma socialização de saberes.

Os motivos são muitos e dependem de muitos fatores (histórico da turma, experiências anteriores do professor, tempo disponível para o desenvolvimento do trabalho, etc), o que importa é que a escolha do método seja sempre pautada no objetivo maior: promover um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz para a maior parte dos alunos, quisera todos, sem exceção.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sucesso na execução de uma aula depende de muitos fatores. De acordo com Libâneo (1990, p. 149) a direção eficaz do processo de ensino-aprendizagem, “depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, métodos e formas organizativas de ensino”.

Entre os mais importantes fatores está a escolha de uma metodologia adequada, que envolva o corpo discente

no próprio processo de aprendizagem. A intrínseca relação existente entre a metodologia de ensino e a gestão da sala de aula é uma equação a ser resolvida por muitos professores e muitas escolas.

Os principais responsáveis pela gestão da sala de aula, os professores, nos apontam a falta de envolvimento dos alunos como um dos empecilhos para se ter uma boa aula. É preciso, portanto, repensar entre outras coisas o planejamento das aulas, e assim perceber se as metodologias escolhidas estão permitindo o envolvimento do aluno no transcorrer da aula ou se estão colocando-o apenas na condição de receptor.

Neste contexto, o que se busca é uma interligação entre a sala de aula e as metodologias de ensino. Repensemos a nossa prática buscando identificar os problemas que surgem devido à escolha errada de determinada metodologia e busquemos não repetir o mesmo problema.

Pesquisas como a desenvolvida por Balzan e descrita por Haidt (1995), apontam que os alunos não esperam nada de extraordinário de uma aula, esperam apenas que o professor explique bem o conteúdo e que aluno e professor participem conjuntamente das explicações. Os alunos nos apontam que não há mais espaço para um ensino centrado apenas no professor como detentor inatingível dos saberes.

Repensar a educação é preciso, sempre. Segundo Freire (1996, p. 39) “por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. O exercício de repensar a prática nos permite tomar decisões mais acertadas, corrigir problemas de percurso, avaliar a validade de procedimentos, enfim rever a própria atuação. Não há mais espaço para profissionais que não permitem uma reavaliação da própria prática.

Busquemos a análise da prática, colocando-nos como responsáveis pela própria melhoria. Segundo o sempre sábio Freire (1996 p. 39) “quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar”.

REFERÊNCIAS

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CASTRO, Aldemar Araújo. Projeto de pesquisa – Parte V – Amostra. Evidências. 2007. Disponível em: <http://www.evidencias.com/planejamento/lv4_07.htm> Acesso em: 4 set.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 184 p. 17ª edição.

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