revista principia n. 12

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PRINCIPIA, Joo Pessoa, n.12, Abr. 2005.

Educao: tica, Incluso e Responsabilidade Social

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PRINCIPIA rgo Oficial de Divulgao Cientfica e Tecnolgica do CEFET-PB Diretor-Geral Jos Rmulo Gondim de Oliveira Diretora da Unidade - Sede Ivanilda Matias Gentle Diretora da UNED - Cajazeiras Maria de Ftima Vieira Cartaxo Diretor de Ensino Jeferson Mack Souza de Oliveira Diretor de Relaes Empresariais e Comunitrias Adriano Augusto de Souza Gerente de Pesquisa e Projetos Institucionais Francisco Antonio de Frana Neto CONSELHO EDITORIAL Editor Presidente: M.Sc. Mnica Maria Montenegro de Oliveira Editores Membros: Dr. Jimmy de Almeida Lllis M.Sc. Jos Ferreira Pio Dr. Kennedy Flvio Meira de Lucena M.Sc. Neilor Cesar dos Santos Dr. Paulo de Tarso Costa Henriques Dr. Umberto Gomes da Silva Jnior Secretrias Antonia Rossi Witt Naibel Borba de Farias Tavares Comunicao e Divulgao Adilson Luiz Silva Jornalista Responsvel Jornalista Filipe Francelino de Souza (DRT/PB 1051) Reviso de Linguagem Maria do Socorro Burity Dialectaquiz Digitao, Diagramao e Design Grfico Carlos Magno da Silva Eldno Csar Mendes Pires Clarineide Batista da Silva Lucena Zaqueu Alves de Sousa Wandilson de Souza Silva Documentao e Normalizao Beatriz Alves de Sousa Marileuza Fernandes Correia de Lima Reproduo Coordenao de Comunicao e Reproduo Grfica CEFET/PB Corpo Revisor/Consultor ad hoc Professores Doutores e Doutorandos CEFET/PB Professores Convidados CORRESPONDNCIA - PRINCIPIA Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba Conselho Editorial Gerncia de Pesquisa e Projetos Institucionais (GEPPI) Av. 1. de Maio, 720 - Jaguaribe 58.015-430 - Joo Pessoa/PB Fone: (83)208-3032 - Fax: (83)208-3088 Site: www.cefetpb.edu.br/principia E-mail: [email protected]

EDITORIAL

O Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba aparece no cenrio estadual para o debate e crescimento cultural, propondo ampliar o trinmio ensino-pesquisa e extenso com a publicao de mais um nmero da Revista PRINCIPIA seu rgo oficial de divulgao cientfica e tecnolgica, especificamente, o 12 (dcimo segundo). Ciente de sua responsabilidade, o CEFET-PB defende o conhecimento como o maior tesouro de todos os tempos. A diversidade de idias e os temas apresentados nos artigos demonstram a difuso do saber e da produo, cada vez mais crescente, tanto quantitativa como qualitativamente, seja na comunidade interna quanto externa, inclusive. Com um esforo de um ano e, fazendo uma retrospectiva da realidade da pesquisa na nossa Instituio, percebemos o xito do nosso desafio, conseguindo galgar pequenos passos nessa trajetria do saber. Certos de estarmos contribuindo de forma dinmica e tica nos assuntos concernentes ao Conselho Editorial do CEFET-PB, relacionamos algumas metas desenvolvidas nos ltimos doze meses, entre elas: definio das novas normas para publicao; publicao das Revistas n 11 e n 12 e do Livro "Leitura e Compreenso de Textos no Livro Didtico de Lngua Inglesa" de autoria da Profa. Maria Vernica Andrade da Silveira Edmundson; definio das reas de conhecimento contempladas pela revista; criao do e-mail do Conselho; definio do perfil e dos perodos de publicao da revista; sugestes encaminhadas Gerncia Educacional de Pesquisa e Projetos Educacionais, a fim de incrementar a pesquisa, projetos e produo intelectual da Instituio. Assim como acreditamos no nosso esforo e valor profissional enquanto Conselho Editorial, acreditamos acima de tudo, na competncia de todos o que fazem hoje o CEFET-PB. Temos plena conscincia de nossas limitaes, enquanto seres humanos, de que sem o coletivo - NADA POSSVEL.

Conselho Editorial

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Catalogao na fonte Conselho Editorial PRINCIPIA.

Ano 9, n. 12, 2005. Joo Pessoa: rgo de divulgao cientfica e tecnolgica do CEFET-PB, 2005.

83 p. il. - quadrimestral ISSN 1517-0306 1. Educao Tecnolgica Peridico Paraba.

CDU 375.3(05)(813.3) OBSERVAES: Os trabalhos publicados nesta revista so de inteira responsabilidade de seus autores. As opinies neles emitidas no representam, necessariamente, pontos de vista da Instituio e do Conselho Editorial.

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SUMRIO Desenvolvendo a Habilidade para o Desenho de Esboo no Curso Superior de Tecnologia

em Design de Interiores do CEFET-PB Aaro Pereira de Arajo Junior, Rogria Gaudncio do Rego ......................................................06 Analisando os Princpios Filosficos dos Parmetros Curriculares Nacionais do Novo Ensino

Mdio no Brasil Ana Lcia Ferreira de Queiroga .............................................................................................................15

O Ensino de Empreendedorismo e a Prxis no CEFET-PB

Edlson Ramos Machado ..............................................................................................................22 Educao Ambiental para o Meio Ambiente Rural: Uma Metodologia de Interveno

Psicopedaggica no Assentamento Rural do INCRA- Estrela Dalva em So Sebastio do Umbuzeiro PB Eduardo Figueiredo Moreira, Aresque Machado de Almeida, Durval Leal de Arajo Filho Ludgleydson Fernandes de Arajo ...............................................................................................27

Modelagem Computacional: Uma Aproximao entre Artefatos Cognitivos e Experimentos

Virtuais em Fsica Gil Luna Rodrigues, Romero Tavares ..........................................................................................32

Soluo Analtica Aproximada para Conveco Forada de Metais Lquidos

Jacques Cesar dos Santos, Samuel Alves da Silva ........................................................................43 Ferramenta de Auxlio ao Aprendizado de Phrasal Verbs a Estudantes de Lngua Inglesa

Jorge Antnio Monteiro Corra de Oliveira, Robson Ytallo Silva de Oliveira ............................47

Descrevendo o Estresse Juliana da Costa Santos, Maria Luiza da Costa Santos ................................................................51

Perspectives and Settings for Teaching Reading

Marcus de Souza Arajo ...............................................................................................................58 Formao de Equipe: Mito ou Realidade?

Maria Luiza da Costa Santos, Joo Henrique de Miranda Neto ...................................................62 Prticas Ldica e Tradicional no Ensino das Cincias Biolgicas

Valdomiro Almeida Arajo ..........................................................................................................70 Observao: As normas e informaes para submisso de trabalhos constam no final da revista. Modelo de Artigo para Publicao na Revista Principia do CEFET PB ...........................................78

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PRINCIPIA, Joo Pessoa, n.12, Abr. 2005. 6

Aaro Pereira de Arajo Junior1

Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba E-mail: [email protected] Rogria Gaudncio do Rego Universidade Federal da Paraba Email: [email protected]

Desenvolvendo a Habilidade para o Desenho de Esboo no Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB Resumo: Este trabalho apresenta os resultados dos estudos desenvolvidos para o Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba, tendo como objeto de estudo o Esboo como contedo e como ferramenta de desenvolvimento de desenhos e da criatividade na disciplina de Desenho Artstico do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB. Neste trabalho, foram determinadas as contribuies deste tipo de desenho para a formao profissional do aluno, atravs de pesquisa de campo, sendo observada a prpria disciplina de Desenho Artstico, aplicao de questionrios e entrevistas com alunos e professores do curso em questo, anlise dos planos de curso das disciplinas que possuem o contedo do Esboo em seus currculos. Para as anlises da habilidade adquirida ao longo da disciplina Desenho Artstico, utilizou-se como referncia o modelo de Edwards (2000), que define cinco habilidades bsicas para desenvolver o desenho. Palavras Chave: esboo, desenho, design de interiores, criatividade, habilidade para o desenho

1. Introduo Baseado em nossa experincia em sala de aula verifica-se que o Esboo, principal contedo da disciplina Desenho Artstico, do 1 perodo do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores, apresentava como ferramenta de ajuda no ensino da expresso grfica, elemento de essencial importncia para cursos que utilizam linguagem grfica, como o curso de Design de Interiores. Como professor do curso, especificamente desta disciplina, pudemos verificar o contexto da importncia deste contedo, as dificuldades apresentadas pelos alunos, quando necessitavam esboar, o grau de satisfao na realizao dos exerccios propostos, e o nvel da habilidade adquirida durante o curso.

Escolhemos, portanto , como objeto de estudo deste trabalho o Esboo, devido sua importncia dentro dos currculos de cursos tcnicos e tecnolgicos em que se utilizam elementos visuais, como Design de Interiores, Arquitetura e outros.

Este trabalho tem como base hiptese de que o Esboo, ou seja, o desenho que realizado mo 1 Autor a quem toda correspondncia dever ser endereada.

livre visando criao de algo, ferramenta fundamental para o desenvolvimento do potencial criativo e da habilidade em expresso grfica do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB, sendo parte integrante do currculo do curso em questo.

importante nesse caso no confundirmos este tipo de desenho com o realizado por artistas com um fim puramente artstico. O Esboo contedo de disciplinas de formao tcnica e visa desenvolver no aluno a habilidade de desenhar objetos e peas, geralmente a fim de auxiliar na construo de projetos, seja com instrumentos de desenho, a exemplo de rgua, compasso ou esquadros, ou, em estaes de trabalho com computador.

O desenho tcnico, ilustrativo ou artstico, evoluiu bastante no transcorrer dos tempos, seja atravs das normas regulamentadoras, seja atravs das tcnicas e dos materiais empregados para a sua execuo ou mesmo atravs das novas tecnologias desenvolvidas para este fim. O desenho a base de qualquer trabalho visual, bi ou tridimensional e por isso que seu domnio se torna indispensvel para estudantes de cursos tcnicos ou de artes plsticas, arquitetura, engenharia e design.

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Praticar desenhos realizando Esboos sobre papel com lpis grafite, a forma rpida e eficiente do processo criativo. Praticamos durante toda a nossa vida o chamado desenho automtico, que a forma de desenhar emprica, sem objetivo ou sem preocupao com o resultado final do desenho. Kopke (2000, p. 07) afirma que [...] o rabisco, o incio da expressividade humana, s comparvel ao exame da ris e as impresses digitais. com um rabisco inicial que se comea a desenhar primeiro, para depois se escrever mo, sobre um papel ou digitar, num teclado de computador. Quem nunca rabiscou traos em um envelope velho, numa folha de papel durante uma reunio ou em um bloco de papel durante um telefonema?

O Esboo, objeto deste estudo, o desenho que executado mo livre, de forma rpida e objetiva, permitindo que o seu executor possa interferir de modo mais prtico em algo que est sendo criado.

O modo como vem sendo ensinada a prtica do Esboo no Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB, em particular na disciplina Desenho Artstico, requer um estudo mais elaborado sobre o atual mtodo aplicado e seus resultados prticos. Devido importncia que este contedo representa em cursos que exigem um domnio do desenho em todos os nveis, do Esboo ao realizado com computadores. Necessitamos buscar respostas para os questionamentos: quais as caractersticas do Esboo nas disciplinas de desenho do CEFET-PB? Qual a contribuio deste contedo para essas disciplinas? De que forma este conhecimento contribuir para a formao do profissional em Design de Interiores? Outras questes tambm devero ser levadas em conta neste trabalho, como os meios utilizados para a execuo de esboos, que tipos de exerccios aplicados em disciplina especfica colaboram para o desenvolvimento da habilidade em expresso grfica do aluno e quais tcnicas desenvolvem a criatividade aplicada ao Esboo. 2. As Caractersticas do Esboo O Esboo, como j foi citado em suas definies, possui caractersticas prprias que o diferem dos outros desenhos. Ele se caracteriza pelo tipo de execuo, os instrumentos utilizados para este fim e com o projeto ou idia para o qual este dever ser utilizado. Podemos afirmar que a principal destas caractersticas est no fato de sua execuo ser feita mo livre, utilizando o lpis e a borracha sobre papel, sem auxlio de qualquer outro instrumento que possa interferir no alinhamento ou na finalizao de seu traado.

O desenho mo livre, principal meio pelo qual se dar formao do Esboo, foi um dos primeiros elementos utilizado pelo homem para se comunicar. Segundo Kopke (2002, p.07), [...] o homem, desde sua origem mais remota, sempre buscou representar algo em algum lugar; algo que fizesse parte de sua vida diria, de sua relao com a natureza e com os animais.

O desenho mo livre se dar principalmente atravs da observao. Esta , sobretudo um meio para se adquirir o domnio sobre os fundamentos do desenho, sobre a percepo visual e sobre o espao em que ir se desenvolver determinado trabalho (HALLAWELL, 2003).

O Esboo realizado de forma livre por seu executor e, para este fim, deve-se utilizar um ambiente adequado para esta prtica. Geralmente se desenha em pranchetas exclusivas para a prtica do desenho tcnico, porm, a execuo de um Esboo no exige uma mesa prpria. Este desenho poder ser feito em um local que proporcione tranqilidade, luz apropriada, conforto trmico e acstico e, principalmente que possua um mobilirio adequado (proporcione conforto) para esta prtica.

A execuo de um Esboo ser feita de acordo com o material ou instrumento que melhor se adapte ao desenhista. Este, apesar de no seguir uma regra, deve, sempre que possvel, ser um desenho proporcionado entre si, e com traado firme e uniforme, a fim de fornecer uma idia mais prxima possvel do real, com relao ao que se pretende. Em geral, quando a execuo do Esboo realizada visando a concepo de um objeto ou de um projeto, leva-se em conta conhecimentos bsicos de Geometria Descritiva e de Desenho Tcnico, particularmente as projees ortogonais (rebatimento do objeto no espao), cortes (visualizao das partes internas de objetos), cotagem (colocao das medidas do objeto) e das perspectivas (representao do objeto como ele visto). Para French (1985, p.177) [...] o Esboo um mtodo excelente para aprender os fundamentos da projeo ortogrfica, podendo ser utilizado pelos principiantes mesmo que no tenham adquirido muita habilidade no uso de instrumentos.

Em razo da grande variedade de objetos que so desenhados mo livre, nem sempre se ter uma ordem de procedimento para execuo de um Esboo em perspectiva paralela. French (1985, p.354) demonstra conforme a Figura 1, as etapas para o desenvolvimento do esboo de uma pea qualquer nesta perspectiva.

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Figura 1 Etapas para o desenvolvimento de Esboo de uma perspectiva paralela 3. O Modelo de Edwards para Desenvolver a Habilidade para o Desenho Para discutirmos como se d o desenvolvimento da habilidade para o desenho mo livre adquirida por pessoas que no tinham o hbito do desenho, temos como referncia o modelo apresentado por Edwards2.

De acordo com Edwards (2000, p.18), a habilidade global para desenhar um objeto, uma

pessoa ou um cenrio percebido (algo que se v de longe), exige cinco componentes bsicos (Figura 2).

Um: percepo de bordas; Dois: percepo dos espaos; Trs: percepo dos relacionamentos; Quatro: percepo de luzes e sombras; Cinco: percepo do todo ou Gestalt.

Figura 2 Os componentes para o desenvolvimento da habilidade global para desenhar

Na primeira habilidade, percepo de bordas, a pessoa percebe o contorno das figuras e o associa a uma fronteira entre duas coisas simultneas, ou seja, o desenho no algo isolado. Por exemplo, se a pessoa desenha um barco, o contorno deste est associado ao contorno das ondas do mar, o desenho da vela ao cu, e assim sucessivamente.

Na segunda habilidade percepo de espaos, a pessoa perceber nas figuras que pretende desenhar a formao de espaos negativos e formas positivas que so as formas associadas entre os componentes. Segundo Edwards a percepo destes elementos far com que a pessoa adquira uma forma 2 Modelo apresentado pela americana Betty Edwards no livro

Desenhando com o Lado Direito do Crebro, Editora Ediouro, So Paulo. 2000.

mais fcil de executar um desenho, pois, poder utilizar apenas de um deles para formar um todo.

A terceira habilidade, percepo de relacionamentos basicamente os desenhos em perspectiva e os conceitos de proporo entre as figuras. Este componente permitir juntar arestas e espaos e relacion-los numa lgica visual.

A quarta habilidade, percepo de luzes e sombras permitir que as pessoas enriqueam seus desenhos dando a estes um aspecto tridimensional, atravs da aplicao de tcnicas de sombreamentos. De acordo com Edwards (2000, p.214), [...] trata-se de um aprendizado novo para muitos dos alunos, bem como a capacidades de enxergar arestas complexas, espaos negativos e relaes de ngulos e propores. A Figura 3 representa, portanto, a

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aplicao das quatro primeiras habilidades na execuo do Esboo de uma pea qualquer.

A quinta habilidade, percepo do todo ou Gestalt, de acordo com Edwards, no aprendida,

nem ensinada; ela surge como resultado da aquisio das outras quatro habilidades.

Figura 3 Desenvolvimento lgico da habilidade para desenhar

Estas cinco habilidades bsicas so pr-requisitos para um uso eficaz de outras duas avanadas, e o conjunto das sete podem formar toda a tcnica formal para o desenho.

Edwards (2000, p.19) explica que na medida em que cada habilidade for sendo aprendida, a pessoa ser capaz de faz-la convergir junto com as outras anteriormente adquiridas at que [...] um belo dia voc conseguir desenhar simplesmente da mesma forma que um belo dia se viu dirigindo sem ter que pensar no que fazer para conseguir.

Ainda segundo Edwards, primeiro a pessoa aprende as habilidades que permitem o conhecimento do trao (aprendido atravs de desenhos de contorno, de bordas, espaos, e relacionamentos) e o conhecimento do valor (atravs de luzes e sombras). Atravs do conhecimento do valor a pessoa est apta a aplicar as cores em seus desenhos, uma habilidade segundo a autora, mais difcil de ser adquirida.

Conforme Edwards, desenhar uma habilidade que pode ser aprendida por qualquer pessoa normal com viso e coordenao motora medianas. Ao contrrio do que se costuma pensar, a habilidade manual no um fator primordial para o desenho.

Os cinco componentes apresentados na teoria de Edwards proporcionam que a pessoa adquira uma habilidade prpria para desenvolver Esboos que exigem certo grau de complexidade. Atravs de tcnicas adequadas, a pessoa passa a executar desenhos em perspectiva, figuras planas e compostas alm de aplicar sombras e cores em seus Esboos, elementos bastante importantes principalmente nos cursos que exigem uma boa habilidade em representao grfica. Estes componentes tambm servem como aferio quando se deseja observar at onde a pessoa desenvolveu a habilidade para o Esboo atravs de exerccios no incio e no fim das

atividades de disciplinas especficas para o desenvolvimento da habilidade do desenho mo livre. 4. Apresentao dos Resultados Segundo o Projeto do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB, o perfil do profissional dever atender entre outras habilidades [...] ser capaz de projetar informaes e de propor solues fsico-espaciais criativas, de acordo com as necessidades do seu trabalho, [...] ser capaz de se expressar graficamente, dominando tcnicas mo livre e com instrumentos (CEFET-PB, 2000, p 05).

Essas habilidades esto de acordo com a Caracterizao da rea de Design, determinadas pela Legislao Bsica do Ensino Profissionalizante, (2001, p.165) que diz que a caracterizao da rea de Design compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de servios, de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando os aspectos estticos, formal e funcional, adequando-os aos conceitos de informao e comunicao vigentes, e ajustando-os aos apelos mercadolgicos e s necessidades do usurio.

Verificamos, portanto, que a disciplina Desenho Artstico, do curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores a disciplina que oferece as melhores condies para aplicao da nossa pesquisa, tanto para os alunos quanto para os professores que utilizam o desenho como base, seja o Desenho Tcnico, Desenho Arquitetnico ou outras.

Segundo o plano de curso da disciplina, o seu objetivo desenvolver a habilidade do desenho mo livre atravs de exerccios com esboos e de desenhos de observao, utilizando tcnicas variadas de representao bidimensional. A ementa da

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disciplina aborda os seguintes assuntos: desenhos de observao, esboo da figura plana, estudo de cores, esboo das perspectivas paralelas e cnicas, estudo de sombras, perspectivas de interiores, tcnicas de acabamento, sendo toda a nfase da disciplina o desenvolvimento da habilidade do Esboo.

A disciplina de Desenho Artstico a nica a oferecer o contedo de Esboo de forma integral. Observou-se que outras disciplinas do curso como

Desenho Tcnico, Desenho Perspectivo, Projeto 1, Projeto 2, Projeto 3, Projeto Visual e Projeto de Produto, se utilizam deste conhecimento para a realizao de atividades projetuais ou como suporte para execuo de desenhos tcnicos.

O perfil do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB, apresenta-se de acordo com o quadro 1:

Quadro 1 Perfil do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores

Tamanho da amostra 48 alunos Alunos do sexo masculino 15% Alunos do sexo feminino 85% Media da idade 21 anos Idade mxima 32 anos Idade mnima 17 anos Oriundos de Escola Privada 65% Oriundos de Escola Pblica 35%

O Curso Superior de Tecnologia em Design de

Interiores do CEFET-PB possui em seu quadro atual 12 professores que lecionam disciplinas voltadas para o ensino de Expresso Grfica, ou seja, disciplinas que possuem no desenho seu principal meio de comunicao. Os outros professores do

curso lecionam disciplinas com outras conotaes. Todos os 12 professores do curso com essa caracterstica foram entrevistados e, seu perfil encontra-se descrito no quadro 2:

Quadro 2 Perfil dos professores em disciplinas de Expresso Grfica

Quantidade de professores questionados 12 Media de idade 45 anos Sexo Masculino

58,3% Feminino 41,6%

Graduao Arquitetura 58,3%

Outros 41,6%

Tempo mdio que leciona no CEFET-PB 12,6 ANOS Ps-graduao Especializao

66,6% Mestrado 33,3%

Doutor. 0%

Para caracterizarmos a prtica didtica e

verificarmos o desenvolvimento da habilidade adquirida pelo aluno para executar Esboos, realizamos trs observaes, constituindo um total de 15 aulas da disciplina Desenho Artstico, tendo cada aula durao de 50 minutos. O objetivo dessas observaes foi verificar os procedimentos didticos adotados pelo professor da disciplina, o grau de dificuldade apresentado pelos alunos e o seu desenvolvimento em relao ao contedo ministrado. As trs observaes permitiram que tivssemos uma viso geral do desenvolvimento da habilidade do aluno em desenhar Esboos, pois, verificamos as aulas em perodos variados com observaes feitas em sala de aula e fora dela.

Entendemos que estas trs observaes foram suficientes para termos um diagnstico preciso da didtica utilizada pelo professor e da aprendizagem adquirida pelo aluno.

A primeira observao foi realizada entre os dias 16 e 30 de maro de 2004 e teve como assunto abordado o Estudo de variao de formas no Esboo da perspectiva isomtrica. Esta observao teve durao de quinze aulas e a atividade constava da criao de variadas formas em perspectiva isomtrica a partir de um nico perfil utilizando papel branco formato A3 e lpis a grafite, alm da aplicao de sombra simulada nos objetos esboados (Figura 4).

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Figura 4 Exemplos de Atividades observadas, desenvolvidas por alunos.

A segunda observao foi feita no dia 13 de abril de 2004, realizada em sala de aula com assunto Esboo das Perspectivas Lineares Cnicas. Esta observao teve durao de trs aulas A atividade constava em desenhar sobre papel branco formato

A3, vrias perspectivas cnicas com um e com dois pontos de fuga de trs peas de madeira em posies diferentes: sobre a linha do horizonte, acima da linha do horizonte e abaixo da linha do horizonte (Figura 5).

Figura 5 Exemplos de atividades observada, desenvolvidas por alunos.

Observou-se que com poucas excees, a atividade foi realizada conforme programado, porm, algumas dificuldades no deixaram de ser observadas como, por exemplo: dificuldade de visualizar a pea na posio pedida, dificuldade de iniciar o desenho, excessiva quantidade de desenhos, tempo considerado curto para a realizao da tarefa e dificuldades na diferenciao das perspectivas. Esta atividade reforou os conceitos e os traados das perspectivas cnicas, sendo um complemento para a habilidade da percepo de espaos (fase trs) e para a percepo de luzes e sombras (fase quatro), conforme o modelo de Edwards. Para isso, essa atividade teria uma continuao nas prximas aulas,

onde seriam aplicados nos desenhos desenvolvidos, esboos de sombras e cores simulando materiais e texturas nas peas desenhadas.

A terceira observao foi feita no dia 04 de maio de 2004, com durao de 05 horas / aula e realizada fora da sala de aula, em reas verdes do CEFET-PB, como o campo de futebol, jardins e outros. A tarefa seria desenhar em formato A3 sobre pranchetas individuais, o esboo de elementos naturais, tais como galhos de rvores, folhas, pedras e outros, associados com elementos presentes no ambiente como, por exemplo, tijolos, madeiras e vasos de plantas ornamentais (Figura 6).

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Figura 6 Exemplo de atividade observada, desenvolvida por alunos.

Nesta fase, o aluno j tem desenvolvido com mais eficincia o traado do esboo e tambm conhecimentos de cores e sombras projetadas, podendo aplicar melhor estes conhecimentos em seus desenhos, j que esto prximos do fim da disciplina, faltando pouco mais de 20 horas / aula para o encerramento da mesma.

Observamos que as quatro primeiras habilidades do modelo propostas por Edwards foram trabalhadas e desenvolvidas pelos alunos, faltando, portanto, a quinta e ltima habilidade que a percepo do todo. Esta habilidade foi desenvolvida nas ltimas aulas e o resultado final poder ser verificado a seguir.

Para verificao da aprendizagem dos contedos da disciplina Desenho Artstico, foi pedido aos alunos no incio de semestre que desenhassem um ambiente de uma casa em que contivesse mveis, objetos, pessoas e elementos naturais como plantas ou jardim. No final do semestre letivo, foi pedido que os alunos realizassem o mesmo tipo de exerccio, desta vez aplicando os conhecimentos adquiridos no transcorrer da disciplina. Verificou-se, conforme as figuras apresentadas que o nvel da turma era bastante heterogneo, tendo, portanto, pessoas que j desenhavam muito bem como mostra as Figuras 7 e 8.

Figura 7 Esboo inicial Figura 8 Esboo final

Estes alunos possuam habilidades para o desenho j bastante desenvolvidas, sendo presentes inclusive no exemplo mostrado nas figuras, elementos das outras duas habilidades avanadas do modelo de Edwards. Neste caso, a habilidade seis (desenhando de memria), ficou bastante evidente e a relao entre o trao realizado com os elementos de composio do Esboo, mostram que a prtica

para a realizao de Esboos fundamental para a concretizao das habilidades apresentadas.

Selecionamos tambm o caso de um aluno que desenhava razoavelmente bem, tendo uma pequena noo dos conceitos de perspectiva, porm, que ainda apresentava traos de um desenho infantil, estando presente em seu desenho ainda alguns elementos simblicos, conforme as Figuras 9 e 10.

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Neste caso o resultado obtido no final da disciplina foi bastante satisfatrio, conforme a figura 10, tendo o aluno adquirido uma habilidade que nada deixa a desejar aos exemplos anteriormente citados. O Esboo apresentado mostra que as cinco primeiras habilidades foram desenvolvidas de forma plena, ficando evidente o domnio da representao em perspectiva cnica (neste caso, com dois pontos de fuga), a utilizao de elementos mais complexos, aplicao de sombras e texturas e a utilizao de cores, formando todo o ambiente de forma harmnica.

Nos caso apresentado a seguir temos exemplo claro de que a disciplina realmente contribuiu para o desenvolvimento das cinco habilidades para

desenhar, conforme o modelo de Edwards, esboos e expressar graficamente uma idia ou um projeto, fatores essenciais para um designer. O desenho inicial (Figura 11), nos mostra a total falta de habilidade do aluno para esboar algo, sendo notvel a presena de traos infantis e sistemas de smbolos o que conclumos que essa pessoa praticara desenhos apenas no ensino fundamental, no tendo noo alguma de conceitos de perspectivas.

O resultado final realmente surpreendente. Essa pessoa no s adquiriu a habilidade para esboar como tambm, chegou a um nvel de Esboo muito prximo dos apresentados anteriormente, conforme a Figura 12.


Neste caso, uma metodologia de aprendizagem aplicada adequadamente, vai realmente obter uma resposta significativa. O desenvolvimento da habilidade para executar esboos foi bastante satisfatrio, sendo adquiridas as cinco habilidades para desenhar em apenas um semestre, em uma disciplina de 83 horas / aula.

5. Consideraes Finais Conclumos, portanto, que essa pesquisa confirmou nossa hiptese de que o Esboo ferramenta fundamental para o desenvolvimento do potencial

criativo e da habilidade em expresso grfica do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores do CEFET-PB, e que esse conhecimento fator de grande contribuio para a formao do Tecnlogo em Design de Interiores, assim como outras ferramentas como o desenho com instrumentos tradicionais e o desenho assistido por computador. No podemos em hiptese alguma relegar qualquer dessas ferramentas. Todas tm sua contribuio na formao de uma profisso que exigir sempre do profissional o domnio da expresso grfica.

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necessrio, porm, ressaltar que assim como desenvolver a habilidade para tocar um instrumento musical, a habilidade para executar esboos exigir prtica constante, principalmente para aquelas pessoas que no tem o hbito do desenho.

Esta pesquisa proporcionou tambm verificar que qualquer pessoa pode executar Esboos com relativo grau de complexidade, utilizando-se de conceitos e traos de perspectivas paralelas ou cnicas, bastando para isso que se utilize um mtodo adequado de aprendizagem, respeitando as diferenas e as habilidades de cada um.

Tambm verificamos que no necessrio realizar testes de habilidade especfica para cursos que possuem a expresso grfica como base, como Arquitetura e Desenho Industrial.Conforme mostrado, a habilidade para o desenho pode ser adquirida em um perodo relativamente pequeno e s depende do aluno e dos professores que esta habilidade permanea ou no, seja desenvolvida ou no. 6. Referncias BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Educao Profissional: legislao bsica. Braslia, 2001. CEFET-PB. Projeto do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores. Joo Pessoa, 2000. EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: ed. Ediouro, 2000. FRENCH, T. E. Desenho Tcnico e Tecnologia Grfica. Rio de Janeiro: ed. Globo, 1985. HALLAWELL, P. Mo Livre. So Paulo: ed. Melhoramentos, 2003. KOPKE, R. C. Expresso Grfica: desenho como meio e no como fim. In. II ENCONTRO REGIONAL DE EXPRESSO GRFICA. 2002. Joo Pessoa. Anais. Joo Pessoa, CEFET-PB, 2002. p. 56-59. _____________.Criatividade para o desenho: dom ou processo? In. II ENCONTRO REGIONAL DE EXPRESSO GRFICA. 2002. Joo Pessoa. Anais. Joo Pessoa, CEFET-PB, 2002. p. 6-11.

Responsabilidade de autoria

As informaes contidas neste artigo so de inteira responsabilidade dos autores. As opinies nele emitidas no representam, necessariamente, pontos de vista da Instituio e/ou do Conselho Editorial.

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Ana Lcia Ferreira de Queiroga Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba Av. 1 de maio , 720 Jaguaribe 58045-430 - Joo Pessoa- Paraba E-mail: [email protected]

Analisando os Princpios Filosficos dos Parmetros Curriculares Nacionais do Novo Ensino Mdio no Brasil

Resumo: O objetivo deste artigo analisar os princpios filosficos dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Mdio, dentro das polticas curriculares estabelecidas pelo Ministrio da Educao em 1999. Essa reforma teve incio com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9.394/96, que promoveu mudanas em todas as modalidades de ensino, principalmente, nos currculos que passaram a incorporar o modelo das competncias. A anlise fundamenta-se em estudos realizados, acrescentando outras reflexes desses dispositivos legais para um olhar atento dos educadores na efetivao dessas polticas e nas tentativas de controle do seu trabalho, que sofre inmeras variaes culturais. Palavras-chave: PCN, ensino mdio, princpios filosficos, esttica, sensibilidade

1. Introduo O texto prope-se a analisar os princpios dos Parmetros Curriculares Nacionais do Novo Ensino Mdio - PCNEM, procurando destacar os princpios que os norteiam. Os PCNs so orientaes normativas que vm sendo implementadas no ensino mdio desde 1999, representando o pice de um processo iniciado na dcada de 90, com a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais, consubstanciadas na Resoluo n 03/98, do Conselho Nacional de Educao que as instituiu.

Este conjunto de orientaes e recomendaes oficiais - PCNs - foi produzido pelo Ministrio da Educao para auxiliar o(a) professor(a) na execuo de seu trabalho, no apoio reflexo sobre a sua prtica diria, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currculo.

2. A Origem dos PCNs A reforma do ensino mdio teve incio com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96-LDB, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, em obedincia ao disposto no artigo 22, inciso XXIV, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Essa lei deflagrou a maior reforma oficial, abrangendo todos os nveis e modalidades de ensino e conferindo identidade

prpria ao Ensino Mdio como etapa final da educao bsica. A referida Lei tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB, art.22).

Desse modo, o Ministrio da Educao, a partir do perfil definido pela LDB e mediante discusso/trabalho realizado por especialistas e educadores de todo o pas, construiu um novo perfil para o currculo do ensino mdio, traduzido nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM - atravs do Parecer n 15/98 da CEB/CNE-01/06/98 e da Resoluo CEB/CNE n03/98, instrumentos normativos de carter obrigatrio para todas as escolas.

Os PCNEM, com carter de recomendao, chegaram s escolas via impressa, disquetes, Internet, programas da TV Escola e oficinas promovidas pelas Secretarias de Educao, trazendo princpios como interdisciplinaridade e contextualizao que permeiam a prtica pedaggica e propem um currculo, cujo eixo a construo de competncias e a promoo da autonomia intelectual do(a) educando(a).

Em contrapartida, para o MEC, tnhamos um ensino sem vida, fragmentado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, o conhecimento escolar ser/seria contextualizado e far/faria sentido para o aluno. O raciocnio e a capacidade de

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aprender sero mais importantes do que a memorizao. Educao agora para a vida; este foi o slogan da campanha publicitria em que o MEC lanou os PCNEM, veiculada pela mdia em agosto e setembro de 1999. A partir de ento, o currculo escolar precisa/precisar ter vida, requerendo um olhar que se projete para fora da escola e para o futuro.

Na teorizao de Frigotto, a melhor preparao para a vida, para a cidadania ativa, para a democracia e para o direito ao trabalho moderno uma educao bsica no produtivista e pragmtica. Isto significa que uma postura duplamente equivocada atrelar a escola bsica (fundamental e mdia) ao imediatismo do mercado de trabalho e ideologia das competncias para a famigerada empregabilidade ou laboralidade. Trata-se de noes ideolgicas que no engendram densidade histrica. Primeiramente, porque se bsica, refere-se a todas as dimenses da vida humana e no unidimensionalmente ao mercado. Em segundo, porque a relao do conhecimento bsico com o mundo da produo mediatizado pelas relaes sociais (2004; p.8).

Vale destacar que outro documento inspirador do PCNEM foi o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI da Unesco - a Declarao sobre Educao para todos, que defende as competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas instituies de ensino mdio e profissionalizante. Assim, percebe-se uma forte presena de organismos internacionais na formulao de polticas educacionais, ainda mais dentro de contextos de austeridade financeira e reformas estruturais das economias.

Por sua vez, embora o MEC aposte na universalizao do ensino mdio, este mostra-se uma conquista longnqua, em face do nmero de pessoas que conseguem chegar ao seu final. Apenas 16% dos jovens na idade escolar chegam a concluir o ensino mdio, sendo que 52% das matrculas nessa modalidade de ensino concentram-se na regio sudeste.

Para Mrech (2001), estruturando-se aparentemente como grandes avanos educacionais, documentos como PCNs trazem em seu contexto, sob nova forma, a mesma meritocracia proposta pelo sistema capitalista de dcadas anteriores. Ainda, segundo a autora, trata-se de transformar as escolas de locais estratgicos de ensino em novas fbricas de saberes da cultura contempornea.

Assim, no ao acaso que os PCNEM encampem estas mesmas perspectivas e tentem se pautar incorporando as suas determinaes mais gerais: a educao deve cumprir um triplo papel econmico, cientfico e cultural; a educao deve ser estruturada

em quatro premissas apontadas pela UNESCO (MEC: UNESCO, 1998; p.101-102) como necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida. Em sntese, significa conhecer e compreender os contextos, as prticas, os contedos.

Segundo o relatrio, aprender a fazer, a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional mas, tambm, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Ainda mais, aprender a fazer no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.Trata-se do fazer do sujeito passando por sua vertente mais externalizada e comportamental, atravs do desenvolvimento de habilidades e competncias.

A terceira necessidade, aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias -realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos- no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. De acordo com Mrech (Ibid, p.), o que se privilegia a adaptao pura e simples do sujeito ao trabalho, reduo do aluno, a de trabalhador mais adequado. Ainda segundo ele, percebe-se a ausncia do pluralismo cultural, da busca da compreenso mtua, da estruturao dos contextos. Finalmente, aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez mais possibilidade de autonomia, de discernimento de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. Vale destacar que em relao a este item que se percebe a total descaracterizao do sujeito proposta pelos PCNEM, uma vez que privilegia-se apenas o seu lado mais social, mais compatvel com as solicitaes do sistema capitalista contemporneo.

O currculo do ensino mdio organiza-se em uma base comum nacional e em uma parte diversificada. A base comum est estruturada conforme competncias bsicas distribudas em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias

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da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que as reas no eliminam as disciplinas - antes, permitem reagrupar os conhecimentos, evitando-se a fragmentao. Da, a importncia das escolas desenvolverem projetos e atividades, alm das aulas por disciplinas.

A perspectiva de homogeneizao curricular, ou seja, a uniformizao dos currculos em mbito nacional, traduzida tanto na reforma do ensino mdio como na educao profissional, atravs dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio e dos Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico, constituem um conjunto de contedos mnimos, habilidades, competncias bsicas, podendo, inclusive sugerir orientaes metodolgicas e linhas comuns de avaliao; e encontram sintonia em propostas curriculares desenvolvidas em pases como Inglaterra, Argentina, Chile, Espanha e Estados Unidos.

Nesse sentido, h muito o que se questionar acerca da autonomia didtico-pedaggica das instituies, amplamente difundida nesses documentos, e a garantia da pluralidade cultural afirmada na Constituio Federal, em seu artigo 206, no qual o ensino ser ministrado com base, dentre outros princpios, no pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.

Para Lopes (2002), educar para a vida nos PCNEM, associa-se a princpios eficientistas: a vida assume uma dimenso especialmente produtiva do ponto de vista econmico, em detrimento de sua dimenso cultural mais ampla, expressados pelas listagens de competncias e habilidades e pela defesa de uma associao estreita entre a educao e o mundo produtivo, entendendo-se o trabalho em sua dimenso mais limitada do trabalho emprico.

Considerando o conceito de competncia utilizado pelo MEC, podemos entender por competncia os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias geram habilidades, ou seja, um saber fazer (MEC: 1997). Embora a competncia esteja centrada na pessoa, isto , indo ao encontro da subjetividade do educando, do trabalhador, ela est atrelada poltica produtivista e aprisionada ao mdulo de racionalidade tcnica, perdendo de vista as formas crticas emancipatrias das condies histricas.

Apesar do Art. 35 da LDB definir como finalidade do ensino mdio acadmico a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores, e propor

flexibilizar a organizao curricular, uma anlise atenta e fundamentada de decretos e medidas complementares indica que tal flexibilizao foi proposta para atender essencialmente os objetivos de uma profissionalizao gil, rpida e de baixo custo. 3. Princpios filosficos dos PCNs- esttica da sensibilidade, tica da identidade e poltica da igualdade

Na reforma da educao brasileira essa orientao objetiva-se nos seguintes princpios filosficos: esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e tica da identidade. Partindo dos princpios dos PCNs, como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente (MEC-PCNEM- bases legais, p.110).

Neste sentido, espao e tempo numa escola so planejados para acolher expressar a diversidade dos alunos e propiciar trocas de significado. Para Santos, pensar a diversidade como oposio igualdade, menos do que estimular o direito diferena, significa naturalizar as causas sociais da desigualdade e atomizar as foras populares. Assim, a preparao para o trabalho pretendida no Novo Ensino Mdio ter a funo de: desenvolver no mbito do trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista.

Conforme admite Carvalho Filho (2003), assumir a esttica significa valoriz-la e optar sempre por uma decidida abertura afetiva, tendo em vista que assistimos nos nossos tempos a um crescente controle dos sentimentos. Na lgica do seu pensamento, temos reproduzido isto medida que nosso interesse pedaggico tem se voltado para a reproduo na escola de mecanismos de submisso e controle que caracterizam uma sociedade altamente racionalizada, competitiva e excludente.

Ainda segundo o mesmo autor, a crtica ao princpio da esttica da sensibilidade baseia-se na redundncia de formulao, do ponto de vista da tradio filosfica. De acordo com o autor, em que consistiria a novidade da esttica da sensibilidade para nortear uma prtica educacional quando reconstruda, se o campo temtico da esttica (tanto do ponto de vista da investigao quanto, no caso especial da arte, do ponto de vista da produo) est analiticamente ligado ao campo temtico da sensibilidade (op. cit.).

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Lembrando Schiller (2002), a educao deve contemplar as belas artes, ou seja, no somente o conhecimento cientfico, mas privilegiar a sensibilidade. Neste sentido, o agir humano deve ser guiado por princpios mais os sentimentos - equilbrio entre a razo e a sensibilidade. Ele parte do pensamento de Rousseau, de que o povo quer o bem, mas incapaz de reconhec-lo sem uma educao, e que a mestra para essa educao a natureza, isto , as nossas prprias inclinaes. Outro inspirador de Schiller foi Kant. Contrrio a idia de Rousseau, afirma que a razo que aponta o dever e indica o que bom e correto.A soluo apresentada por Schiller que os dois elementos, nossas inclinaes e nossa razo, atuem juntos e, essa convergncia est na esttica da apreciao do belo.

Para Carvalho Filho (op. cit.), a partir de Aristteles, a questo da sensao e dos processos estticos tornaram-se um problema filosfico central para toda discusso sobre o conhecimento. No perodo moderno, a Crtica da Razo Pura, de Kant, tornou-se referncia incontornvel para o debate, ao formular uma faculdade de conhecer que radica na sensibilidade o incio temporal de qualquer processo de conhecimento, embora no seja sua nica fonte. Ainda, segundo o mesmo autor, a perspectiva mais justa seria considerar a capacidade de sentir, vivificar o que est enrijecido e sensibilizar o que se embruteceu.

Na teorizao de Schiller (2002), a formao da sensibilidade , portanto, a necessidade mais premente da poca, no apenas porque ela vem a ser um meio de tornar o conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas porque tambm desperta para a prpria melhora do conhecimento. A concepo esttica se Schiller supera a dicotomia kantiana de sensibilidade e racionalidade. Nesta perspectiva, contesta a beleza que a faa depender apenas da sensibilidade ou da perfeio, para se confrontar no campo kantiano da exigncia da beleza como uma finalidade sem fim.

Schiller, filsofo romntico, parte da revoluo francesa-1789 para refletir sobre as condies de transformao real da vida poltica e social, esboando os contornos de uma utopia que faz a superao de alguns princpios iluministas da poca e se lhe ope ferozmente, sem, no entanto, os abandonar por completo. Segundo ele, na educao moderna o homem no est preparado para a liberdade em funo da supervalorizao da razo em detrimento da sensibilidade inspirada no modelo iluminista (sc.XVIII- sculo das luzes).

Analisando a fora desse movimento, pela primeira vez na histria se acreditava na possibilidade de conseguir, graas ao progresso da

cincia e ao avano da razo, o aperfeioamento do esprito e a melhoria das condies materiais at que estas se aproximassem de algo semelhante ao paraso terrestre. O iluminismo foi um grande movimento ideolgico e cultural do qual participaram as maiores inteligncias da poca, de Jean-Jacques Rousseau a Immanuel Kant, que tiveram plena conscincia da necessidade de reformar e expandir a educao a todos os nveis, para chegar a um mundo mais sbio e mais justo. Os grandes tericos iluministas pregavam uma educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos.

Rousseau sustentava a teoria de que tudo que se conhece pela razo passou antes pelos sentidos, um pouco na contramo da maioria dos filsofos iluministas que davam primazia razo. De acordo com Manacorda (1992), Rousseau revolucionou totalmente a abordagem da pedagogia, privilegiando a abordagem antropolgica, ou seja, focalizando o sujeito, a criana ou o homem, e dando um golpe feroz na abordagem epistemolgica centrada na reclassificao do saber e na sua transmisso criana como um todo j pronto.

Schiller, fundamentado no pensamento de Kant, desenvolveu uma teoria da educao esttica, a ser possvel por efeito de um equilbrio entre a dominao da inteligncia e a dominao dos sentidos. No dizer de Silva (2001), procedendo a uma anlise antropolgica, o homem primeiro sensvel, porque, antes de ter todos os recursos da razo desenvolvidos, vive sob a primazia das leis dos sentidos. Desta forma, experimenta, sente, responde fisicamente. A razo absoluta est nele, necessitando do trabalho constante para o amadurecimento atravs da educao que atua e desenvolve o papel constituidor do carter.

Por sua vez, esta a concepo esttica de Schiller, uma teoria de fases evolutivas, na qual a beleza no objeto da experincia sensualizante e agradvel aos sentidos apenas, com tambm no construda somente pela razo, porque o sensvel e o racional devem estar postos em relao de equilbrio harmnico no sujeito livre e este em relao de homeostase com os fenmenos. De acordo com o mesmo autor, exemplo concreto dado no 4 da Carta XX quando sustenta que Todas as coisas que de algum modo possam ocorrer no fenmeno so pensveis sob quatro relaes diferentes. Uma coisa pode referir-se imediatamente a nosso estado sensvel (nossa existncia e bem-estar); esta sua ndole fsica. Ela pode, tambm, referir-se a nosso entendimento, possibilitando-nos conhecimento: esta sua ndole lgica. Ela pode, ainda referir-se a nossa vontade e ser considerada como objeto de

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escolha para um ser racional: esta sua ndole moral. Ou, finalmente, ela pode referir-se ao todo de nossas diversas faculdades sem ser objeto determinado para nenhuma isolada entre elas: esta sua ndole esttica. Um homem pode ser-nos agradvel por sua solicitude; pode, pelo dilogo, dar-nos o que pensar, pode incutir respeito pelo seu carter; enfim, independentemente de tudo e sem que tomemos em considerao alguma lei ou fim, ele pode aprazer-nos na mera contemplao e apenas por seu modo de aparecer. Nessa ltima qualidade, julgamo-lo esteticamente. Existe, assim, uma educao para a sade, uma educao do pensamento, uma educao para a moralidade, uma educao para o gosto e a beleza(1990; p.107).

Todavia, o projeto de educao esttica, enquanto revalorizao do homem como totalidade ou percurso para um estado esttico, encontra-se associado a uma idia do humano que o coloca na relao com a divindade.

preciso considerar, ainda, que a idia bsica das reflexes de Schiller era que uma mudana real do sistema social exigisse profundas transformaes no prprio ser humano. Nessa perspectiva, ele expressa a sua convico da seguinte forma: para resolver na experincia o problema poltico necessrio caminhar atravs do esttico, pois pela beleza que se vai liberdade (Carta, p.26).

Na teorizao de Schiller, o belo no um produto puro para somente ser contemplado. O belo no um conceito de experincia, mas antes um imperativo. [...] algo inteiramente subjetivo se sentimos o belo como belo, mas deveria ser algo objetivo (Schiller, 1990; p.14). Pois, o homem livre, sensvel e ativo, encontra no juzo esttico, a razo [que] empresta a sua autonomia ao mundo sensvel (Ibid, pg.17). No juzo esttico, na apropriao ativa e consciente do belo, a cultura, portanto, deve levar concordncia de dignidade e felicidade, tendo que prover a mxima pureza dos dois princpios em sua mistura ntima (Ibid, p.19).

Alm da esttica da sensibilidade um outro princpio dos PCNEM a tica da identidade, cuja finalidade seria reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da vida moderna: o mundo da moral e o mundo da matria (vida). Aprender a ser, pois somente a autonomia, ou seja, a capacidade de guiar a si prprio, consciente e responsvel, que constitui uma identidade.

Para Carvalho Filho (op. Cit), a crtica deve ser feita com referncia ao risco do individualismo. Ou seja, ao enfatizarmos a identidade individual como princpio tico-pedaggico, no estaramos correndo favorecer precisamente aquilo que como educadores desejaramos deixar para trs? Ao assumirmos essa

tica no estaramos assumindo um valor, que dada as condies ideolgicas e sociais, poderia, em vez de combater a mentalidade individualista, entroniz-la como o supra-sumo do novo humanismo?

O terceiro princpio educativo, a Poltica da Igualdade, emerge no discurso das Diretrizes acompanhado da devida definio de seu sentido: a busca da eqidade, que, valorizando as diferenas, opera naturalizando a desigualdade.

Para Santos (op. cit.), igualdade, neste caso, no oposto de desigualdade, numa curiosa manobra semntica. Neste ponto, a igualdade evocada como compreenso e respeito ao Estado de Direito, s normas constitucionais. O sentido conferido compreenso e ao respeito aproxima-se de reverncia e naturalizao da legalidade, silenciando sobre o fato de que a legalidade histrica e expressa relaes polticas.

Vale destacar que o ponto de partida do princpio da poltica da igualdade o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania como fundamento da preparao do educando para a vida civil; na verdade, a conquista de igualdade apenas no plano abstrato dos direitos polticos. Assim, a crtica se refere a possvel inocuidade do princpio em seu carter abstrato, ou seja, essa igualdade meramente formal. Neste sentido, reafirm-lo, no mbito das prticas educacionais, no significaria apenas reforar o carter formal dessa igualdade, distanciando-se de toda possibilidade de reduo real das desigualdades sociais? Como falar veementemente de algo que no se pode atingir?

No processo de elaborao dos PCNEM, princpios como interdisciplinaridade, contextualizao e currculo por competncias integram seu discurso regulativo. Tais princpios j estavam definidos antes que os trabalhos das equipes disciplinares se desenvolvessem e, com base neles, o documento foi produzido. Sabe-se que h uma grande diferena entre pretender e realmente lidar com estas determinaes.

A partir desses princpios gerais, o currculo se articula em torno das competncias e habilidades, termos mais utilizados pelos PCNEM. Com isto, a educao concebida atravs de sua vertente instrumentalizadora, como se ela existisse apenas para adequar o fazer dos alunos ao fazer socialmente proposto pelo sistema capitalista. Fica, ento, evidente a necessidade de excluso de todo o tipo de pensamento crtico, pois, ao sistema no interessam sujeitos que pensem e repensem criticamente a sua prtica, estabelecendo novas formas de pensar e de ser. Interessam sujeitos conformados socialmente.

A interdisciplinaridade defendida sob a perspectiva metodolgica, sendo explicitada como

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prtica pedaggica que possibilita relacionar as disciplinas em reas de projetos de estudo, pesquisa e ao. Nesse sentido, todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos. Alm disso, a contextualizao objetiva tornar a aprendizagem significativa, ao associ-la com a experincia de vida, requerendo um complemento com a realidade social do aluno e, portanto, um processo de investigao coletiva.

Para Ramos (2003), uma questo delicada que subjaz a esses princpios o risco de se cair numa perspectiva muito generalista ou na extrema simplificao dos processos de aprendizagem, tornando-os pseudo-aprendizagem. Segundo ela, a realidade social concreta pode ser o ponto de partida das aprendizagens. Contudo, somente mediante a elaborao do pensamento e a capacidade de abstrao aprende-se o concreto pensado e, portanto, suas mltiplas determinaes e suas dimenses essenciais, complexas e contraditrias.

4. Consideraes finais

necessrio considerar, ainda, que temos vivenciado um processo de implantao de vrias reformas educacionais, apresentadas como fundamentais para alcanar a melhoria na qualidade da educao dos sistemas de ensino. Por outro lado, tais reformas tm sido produzidas baseadas na viso de especialistas e de consultores internacionais, desconsiderando a experincia de seus implementadores - os docentes dos diversos nveis de ensino.

Segundo Edith Frigotto citado por Ciavatta e Frigotto (op. cit. p. 115), apesar do governo proclamar a relevncia das escolas em produzirem, dentro de suas realidades, seus currculos e projetos poltico-pedaggicos de forma participativa, essas propostas vm sendo atropeladas por diferentes mecanismos e exigncias que transformam, na prtica, os PCNs, distanciados das condies concretas da realidade brasileira, numa imposio obrigatria.

Analisando essas polticas e o discurso normativo do MEC, tem-se a impresso de que essas questes j esto definidas pelo mercado, uma vez que o iderio pedaggico dos parmetros e diretrizes curriculares centralizados na noo de competncias est alicerado em princpios que se distanciam de uma perspectiva crtica, posto que renuncia a questionamentos preliminares elaborao do projeto poltico-pedaggico: Que educando queremos formar? Para qu projeto de sociedade?

Ainda sobre essa anlise, por que no considerar as aspiraes mais gerais da populao respeito da educao, no meramente vinculadas a razes de

carter econmico, mas essencialmente ligadas qualidade de vida?

Por sua vez, no se questiona a valorizao desses princpios como elemento do processo educacional, mas, sobretudo, a sua utilizao para a formao para o mundo do trabalho, uma vez que trabalha a conduta dos educandos(as) para que sejam defensores do valor da competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito.

Portanto, a questo que se pe o currculo enquanto instrumentao da cidadania democrtica, devendo contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva.

Na verdade, problematizar essa questo da organizao de um currculo nacional no significa ser contrrio a orientaes nacionais para as modalidades de ensino, atravs da definio de disciplinas e de cargas horrias mnimas, mas se questiona a tentativa de controle extremado dos professores e das professoras ao esmiuar detalhes que sofrem inmeras variaes regionais, correndo-se o risco da legitimao curricular de apenas um sistema de cultura. Sob essa tica, como fica a pluralidade cultural e a criatividade que se constri na relao professor(a)-aluno(a)? E a diversidade regional to acentuada em nosso pas?

No dizer de Santos (op. cit. p. 6), a base comum nacional no pode constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem a flexibilidade que a lei no s permite, mas estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliao. 5. Referncias

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FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educao Bsica no Brasil na Dcada de 1990: subordinao ativa e consentida lgica do mercado. Educao e Sociedade. Campinas. v. 24 n.82, p.93-130, abril 2003. ______ Modelos ou Modos de Produo e Educao : dos conflitos s solues. Palestra proferida no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte. 06/05/2004. p.1-11. 2004. KUENZER, Accia Zeneida. O Ensino Mdio Agora Para a Vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educao e Sociedade. v..21. n.70. Campinas Apr. 2000. LOPES, Alice Casimiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Submisso ao Mundo Produtivo: o caso do conceito de contextualizao. Revista Educao e Sociedade v.23 n.80. Campinas, set 2002. ______ Currculo Nacional: uma uniformizao indesejvel. ETFQ-RJ.10/03/1996. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da antiguidade aos nossos dias. 3 ed. . Traduo de Gaetano Lo Mnaco. So Paulo : Autores associados, 1992. MARKERT, Werner. Trabalho e Comunicao: reflexes sobre um conceito dialtico de competncia. Educao e Sociedade. v. 23, n.79. Campinas, Agosto 2002. MRECH, Leny Magalhes. O Sujeito e os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio: a produo e a reproduo de uma ausncia. Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=cachee:XE2Rra1Z_FMJ:www.educacaoonline.proAcesso em 25 de mar. de 2004. OLIVEIRA, Ramon. Ensino Mdio e Educao Profissional: reformas excludentes. UFPE. p.1-14. Email: [email protected]. RAMOS, Marise. O Novo Ensino Mdio Luz dos Antigos Princpios: trabalho, cincia e cultura. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.29, n.2, maio/agosto, 2003. SANTOS, Aparecida de Ftima Tiradentes dos.Trabalho e Educao no Novo Ensino Mdio: instrumentalizao da esttica da

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Edilson Ramos Machado Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba Av. Buarque, 276 Ap.802 58045-160 Joo Pessoa PB Fone: (0xx83) 247 6706 E-mail: [email protected]

O Ensino de Empreendedorismo e a Prxis no CEFET-PB Resumo: Este texto descreve o surgimento da palavra empreendedorismo e o crescimento do ensino do empreendedorismo no Brasil e sua trajetria no Cefet-pb, abordando sua contextualizao, despertando para o preparo a uma nova realidade, a situao do jovem no mundo do trabalho, e tentando se aprofundar em uma temtica ainda pouco conhecida no nosso pas. Palavras Chave: empreendedorismo, prticas pedaggicas, perfil, ensino, pr-ativo

1. Introduo

Nos ltimos anos a cultura empreendedora tem se disseminado por todo o mundo com extrema rapidez. As Escolas de uma forma geral, ou seja: as Escolas Tcnicas, as Agrotcnicas, os Centros Federais de Ensino, as Universidades, Sebrae, Senac e setores ligados pesquisa e desenvolvimento tm contribudo muito nesse processo, pois cada vez maior o nmero de cursos oferecidos nessa rea. Mesmo assim, esse nmero insuficiente em relao demanda.

A atual crise econmica e as altas taxas de desemprego tm despertado o interesse geral por esse tipo de ensino e atividade, mas, exatamente por isso, aventurar-se no inslito mundo dos negcios sem a qualificao necessria pode ser e tem sido desastroso.

A crescente procura por cursos nessa rea, somada ao quadro da necessidade atual de mudanas rpidas de idias e de atitudes em todas as reas do conhecimento e das profisses, exige tanto a disseminao como a gesto da cultura do empreendedorismo.

Assim sendo, a produo terica sobre o ensino de empreendedorismo no s tem aumentado significativamente, como tambm concentra-se num esforo para se chegar a uma definio mais exata sobre o que empreendedorismo. As literaturas mais atuais definem empreendedorismo como um processo de renovao pessoal e organizacional que traz inmeros benefcios sociais e econmicos para a sociedade.

Segundo Varela (1991 p. 23-25), diversos estudos e opinies tm sido formulados, colocando em evidncia que o esprito empreendedor pode ser desenvolvido atravs de um processo educativo, que

melhore as possibilidades de conceber, criar e desenvolver com xito uma carreira empreendedora.

Neste sentido, este artigo pretende disseminar o conhecimento e discutir a implementao da disciplina de empreendedorismo no Cefet-pb, enfatizando a relevncia da temtica tentando contribuir na formao e no desenvolvimento do ensino e da cultura empreendedora junto aos seus alunos, utilizando-se de uma prtica pedaggica pr-ativa, e que venha alcanar efetivamente seus objetivos. 2. Panorama

O termo empreendedorismo surgiu na segunda metade do sculo XVIII e no incio do sculo XIX com os economistas Richard Cantillon (1755) e Jean-Baptiste Say (1803), citados por Garcia (2000, p.53) que no estavam somente preocupados com a economia em termos macro, mas tambm com as empresas, a criao de novos empreendimentos e o gerenciamento de negcios. O fato que ambos consideravam os empreendedores pessoas que corriam riscos, porque investiam o seu prprio dinheiro.

Com a publicao da obra de Schumpeter (1978), denominada Teoria de Desenvolvimento Econmico, que a conotao de empreendedor adquiriu um novo significado, ligando-o de maneira clara inovao.

Para Liversey, citado por Garcia (2000 p. 49), Ainda no temos nenhuma definio padro de empreendedorismo... eu sugeriria que o empreendedorismo de sucesso uma forma de arte tanto quanto, ou talvez mais, uma atividade econmica e, dessa forma, to difcil quanto todas as outras atividades artsticas para se explicar em termos de origem, mtodo ou influncia ambiental.

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Para Schumpeter (1978), a essncia do empreendedorismo est na percepo e no aprimoramento das novas oportunidades no mbito dos negcios, sempre tem a ver com criar uma nova forma de uso dos recursos nacionais, em que eles sejam deslocados de seu emprego tradicional e sujeitos a novas combinaes.

Adota-se, em portugus, o termo esprito empreendedor para o termo entrepreneurships. Drucker (1998), explica que os termos entrepreneurship e entrepreuner tm problemas de definio at mesmo na lngua francesa na qual o primeiro termo teve origem. O autor afirma tambm que entrepreneurships no arte nem cincia, mas sim uma prtica e uma disciplina.

J em Dolabela (1999 p.16), v-se que O empreendedorismo um fenmeno cultural.

A seguir algumas definies bsicas so elencadas, seguindo diversos autores: Segundo Lezana e Tonelli (1996), um dos principais motores da sociedade moderna o empreendedorismo. Atravs dele, com seus negcios, que se gera riqueza e bem-estar, alm de empregos.

Argumenta Drucker (1987 p.63), que o trabalho especfico do empreendedorismo numa empresa de negcios fazer os negcios de hoje, capazes de fazer o futuro, transformando-se em um negcio diferente.

Para Barreto (1998 p.75), Empreendedorismo habilidade de criar e constituir algo a partir de muito pouco ou do quase nada. Fundamentalmente, o empreender um ato criativo. a concentrao de energia no iniciar e continuar um empreendimento. o desenvolver de uma organizao em oposio a observ-la, analis-la ou descrev-la. Mas tambm a sensibilidade individual para perceber uma oportunidade quando outros enxergam caos, contradio e confuso. o possuir de competncias para descobrir e controlar recursos aplicando-os da forma produtiva.

Todas essas definies remetem o perfil do profissional exigido pela globalizao a uma outra formatao. Pode-se observar que as organizaes esto substituindo nomenclaturas, por exemplo, chefe para lder, empregados para colaboradores. Encontra-se tambm quem seja mediador, facilitador, porm hoje comum ouvir o nome de empreendedor ou intraempreendedor.

Percebe-se, porm, que h diferenas a respeito das definies exatas, embora haja um consenso no que difere o empreendedor de pessoas comuns qual seja: a maneira de o empreendedor lidar com as oportunidades e perceber a mudana. Outros autores, tambm, discutem a definio do termo.

Dentre eles, destacam-se: Elly e Hess citados por Garcia (2000 p.45), o qual afirma que os

economistas tm, lanado mo da lngua francesa por uma palavra para designar a pessoa ou grupo de pessoas que assumem a tarefa e a responsabilidade de combinar fatores de produo dentro da organizao empresarial e manter essa organizao em funcionamento. Eles so chamados empreendedores...

Para Fillion (1999 p.38), o empreendedor pessoa criativa, marcada pela capacidade de estabelecer e atingir objetivos e que mantm um alto nvel de conscincia do ambiente em que vive usando-a para detectar oportunidades de negcios. Um empreendedor que continua a aprender a respeito de possveis oportunidades de negcios e a tomar decises moderadamente arriscadas que objetivam a inovao, continuar a desempenhar um papel empreendedor.

Em Gerber (1996 p.43), v-se que: empreendedor o inovador, o grande estrategista, o criador de novos mtodos para penetrar ou criar novos mercados; a personalidade criativa; sempre lidando melhor com o desconhecido, perscrutando o futuro, transformando possibilidades em probabilidades e caos em harmonia.

Guilhon e Rocha (1999 p.45), apresentam o empreendedor como aquele que objetiva o sucesso, que possui controle do seu negcio e viso holstica do mesmo. independente e toma suas decises de acordo com a sua vontade e viso dos fatos. flexvel para se adaptar s repentinas mudanas no mercado, aprendendo com suas prprias experincias.

Segundo McClelland, citado por Fillion, (1999 p.73), um empreendedor algum que exerce controle sobre uma produo que no seja s para o seu consumo pessoal. Schumpeter (1978), afirma que empreendedor o responsvel pelo processo de destruio criativa, sendo o impulso fundamental que aciona e mantm em marcha o motor capitalista, constantemente criando novos produtos, novos mtodos de produo, novos mercado e implacavelmente, sobrepondo-se aos antigos mtodos menos eficientes e mais caros. 3. O ensino do empreendedorismo e as prticas pedaggicas

No atual cenrio em que vive a sociedade global, a criao de polticas especficas de apoio ao empreendedorismo, como por exemplo, instrumentos de capacitao de empreendedores e apoio ao desenvolvimento de novos empreendimentos, tem sido estratgia sine qua non a planos de desenvolvimento sustentvel de pases desenvolvidos e no desenvolvidos. Notadamente no

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Brasil, algumas iniciativas tm contribudo significativamente para o fortalecimento dos pequenos empreendimentos nos ltimos anos. Contudo, h ainda uma carncia de esforos voltados ao desenvolvimento da cultura empreendedora junto parcela mais jovem da populao.

A sensibilizao e capacitao de jovens para o empreendedorismo uma estratgia que no apenas atende necessidade de criao de micro e pequenas empresas com potencial de crescimento. Atende tambm a uma necessidade premente de mdias e grandes empresas j estabelecidas, que para lidar com um contexto marcado por crescente complexidade, instabilidade e incerteza, necessitam, cada vez mais, desenvolver e atrair empregados-empreendedores, os chamados intraempreendedores Dornelas (2001).

Considerando-se o importante papel exercido pela educao formal sobre os valores que iro compor a cultura do indivduo, e considerando-se que a capacidade empreendedora envolve conhecimentos e habilidades que podem ser aprendidas e desenvolvidas, h que se investir na criao de propostas e estruturas educacionais que priorizem tais habilidades. Muito tm evoludo as matrizes curriculares de cursos de graduao e ps-graduao no sentido de inserir disciplinas que incorporem contedos relacionados ao empreendedorismo. Mas ainda muito pouco o que se pode verificar em nvel de vivncia empreendedora oportunizada a estes alunos; grande parte das iniciativas limita-se ao desenvolvimento de contedos e muito pouco de atitudes e experincias. Mais raros ainda so os exemplos de iniciativas que desenvolvam aes desta natureza em nvel de ensino mdio, onde, deve-se ressaltar, o indivduo comea a despertar para o assunto trabalho e a sedimentar seus valores acerca de seu futuro profissional.

A introduo de disciplinas de empreendedorismo tem um carter revolucionrio, j que acresce vocao tradicional de formao de empregados e acadmicos, aquela do empreendedorismo, mais adequada aos novos formatos das relaes de trabalho decorrentes da reestruturao da economia mundial neste incio de sculo.

O ensino de empreendedorismo significa uma quebra de paradigmas na nossa tradio didtica, uma vez que aborda o saber como conseqncia dos atributos do ser. Assim, na sala de aula, elementos como atitude, comportamento, emoo, sonho, individualidade, ganham vaga antes ocupada somente pelo saber.

Pesquisas junto aos alunos demonstram, surpreendentemente, que eles consideram este ensino fundamental mesmo para aqueles que no pretendem abrir empresas, e cuja vocao , por exemplo, para a rea acadmica. Tais resultados conduziram a indagaes e anlises sobre o contedo da formao profissional oferecido aos nossos alunos, frente s exigncias do mercado. De fato, a realidade conceitual trabalhada em sala de aula difere da sua aplicao no mundo no terico Dolabela (1999).

A disciplina de Empreendedorismo prioriza e aprofunda bem a base comportamental (o ser) em relao ao saber como um fim em si mesmo. Desta forma, o objetivo final da disciplina no instrumental. A proposta no a transmisso de conhecimentos, mas o esforo no desenvolvimento de caractersticas pessoais necessrias ao empreendedor de sucesso. No se visa a criao de empresas de sucesso, mas sim a formao de empreendedores de sucesso. Para estes ltimos, o eventual fracasso da empresa visto antes como um resultado, com o qual sabero aprender. A atividade de empreender, representada principalmente pela identificao e aproveitamento constante das oportunidades, faz parte da rotina do empreendedor.

Questes fundamentais, algumas configurando verdadeiros paradoxos, surgiram como desafio a uma proposta metodolgica que pudesse equacion-las.

A primeira questo diz respeito a indagaes sobre como e em que condies pode se verificar o ensino nesta rea. O que ensinar? possvel ensinar algum a se tornar empreendedor? Como faz-lo? O empreendedor nasce pronto, resultado de genes favorveis? So indagaes similares quelas feitas em relao ao gerente, h 50 anos. Uma concluso que decorre das pesquisas mostra que possvel aprender a ser empreendedor, mas certamente sob condies diferentes daquelas propostas pelo ensino tradicional.

A segunda questo emerge da discusso precedente e pode ser enunciada da seguinte forma: a Universidade est preparada a ensinar o empreendedorismo, considerando-se os seus mtodos tradicionais de ensino, o estgio no estruturado do ramo do conhecimento, e ainda, levando em conta que o empreendimento na rea de negcios no prtica dos nossos campus universitrios?

A terceira questo refere-se ao perfil do professor desta disciplina. Qual o seu papel num programa didtico em que o comportamento o alvo maior, e em que o conhecimento no transmitido pelo mestre, mas gerado pelos prprios alunos, no processo de elaborao da sua viso de empresa, na

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auto-avaliao do seu comportamento, na construo de seus mtodos prprios de aprendizado, na forma pr-ativa de agir? Qual o papel do professor tradicional no seu mister de ensinar empreendedorismo, rea em que as relaes com o ambiente natural do empreendedor constituem a fonte essencial de conhecimento/aprendizado? Nesta rea, a conexo do aluno com o mundo exterior universidade precisa ser intensa e sem intermedirios. O verdadeiro ambiente "acadmico" do aluno-empreendedor o mercado, onde se articulam foras produtivas, econmicas, sociais, polticas Dolabela, (1999). 4. A experincia do ensino de empreendedorismo no Cefet-pb A introduo da disciplina de empreendedorismo no Cefet-pb, acontece no primeiro momento a partir da reforma curricular dos cursos tcnicos em 1998 e depois no Curso Superior de Tecnologia em Telemtica em 1999, atualmente todos os cursos tcnicos e superiores de tecnologia da instituio possuem em seu currculo.

A disciplina tem um carter diferenciado das demais pela postura do professor que est frente introduzindo uma metodologia composta por uma prtica pedaggica pr-ativa.

Um dos objetivos centrais da disciplina despertar o aluno para a rea de empreendedorismo, motivando-o a criar a sua empresa ou a gerar o prprio emprego. Isto no significa que a metodologia pretenda que o aluno abra o prprio negcio logo aps a disciplina. Na verdade, este seria um resultado surpreendente. O que se pretende que o aluno possa incorporar ao seu potencial a opo de gerao do auto-emprego e que persiga tal objetivo durante a sua evoluo profissional. Quando ele ou ela ir abrir o seu prprio negcio ser uma questo pessoal, de amadurecimento, aprendizagem, desenvolvimento da sua viso, percepo e capacidade de aproveitamento de uma oportunidade. H empreendedores que deliberadamente procuram empregos na sua rea de interesse visando a formao de uma bagagem (em termos de conhecimento tcnicos, mercadolgicos, de relaes) para a abertura posterior do prprio negcio. Os critrios de avaliao da disciplina pressupem uma temporalidade que extrapola o ciclo escolar. O que esta avaliao ir buscar ser quanto o direcionamento profissional do ex-aluno ter sido influenciado pela disciplina. No h receitas nem limites de idade para a abertura do prprio negcio. Mtodos e tcnicas de aprendizagem

! Aulas expositivas e dialogadas, oficinas de trabalho, jogos de empresas, seminrios, palestras, estudos de grupos, entrevista com o empreendedor e instituies financeiras e Sebrae;

Recursos didticos ! Quadro branco e pincel atmico (giz),

retroprojetor, transparncias e slides, tv e vdeo, microcomputador e softwares especficos (Make Money ), laboratrio de informtica, data show.

Tcnicas de avaliao da aprendizagem Apresentao de seminrios, apresentao e

defesa de trabalhos prticos projeto de plano de negcios (banca de professores e/ou profissionais da rea).

Para se encontrar efetividade didtica na rea de empreendedorismo essencial que o ensino seja insistentemente inserido no contexto. Deve-se submeter o aluno pr-empreendedor a situaes similares quelas em que encontrar na prtica. O processo de aprendizagem do empreendedor, na pequena empresa, essencialmente baseado em aes. Segundo Allan Gibb (1992) ele aprende da seguinte forma: solucionando problemas; fazendo sob presso; interagindo com os pares e outras pessoas; atravs de trocas com o ambiente; aproveitando oportunidades; copiando outros empreendedores; pelos prprios erros: uma rea em que se podem cometer erros (pequenos) porque h liberdade; atravs do feedback dos clientes.

O propsito da metodologia fazer com que os alunos freqentemente cruzem os muros da escola para entenderem o funcionamento do mercado, e estando em sala de aula, submet-los a processos de trabalho semelhantes queles desenvolvidos pelos empreendedores. 5. Consideraes finais Vivemos na era do conhecimento e do empreendedorismo. necessrio, portanto, fomentar idias claras e apresentar ferramentas prticas que possibilitem o domnio tcito do conhecimento, transformando-o em conhecimento explcito, tornando, desse modo, o conhecimento coletivo, partilhado por todos que a ele tenham acesso.

Outro aspecto concentra-se nos fundamentos culturais do empreendedorismo que se encontra intrnseco em grande parte dos alunos e trabalhadores brasileiros, mas ainda adormecido precisando ser despertado de uma forma pr-ativa, que possibilite vislumbrar oportunidades e que no seja praticado somente por necessidade.

Analisando a caracterstica social e empresarial da sociedade brasileira, a disposio para o trabalho

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e a necessidade esto presentes, porm, no basta apenas querer fazer preciso saber fazer e conseqentemente preciso oferecer condies para poder fazer.

O desenvolvimento do empreendedorismo um dos grandes desafios desta era ps-industrial. Trata-se de um desafio sociedade global, uma vez que envolve a ruptura de paradigmas consolidados durante todo o ltimo sculo. Promover a capacidade empreendedora da sociedade uma faceta multidimensional e, portanto, esforos isolados de alguns atores no geraro resultados consistentes. Uma transio paradigmtica envolve o desenvolvimento de novos valores, congruentes em toda a sociedade.

Assim, a criao de polticas governamentais macros e micros em nvel nacional e polticas educacionais mais efetivas no Cefet-pb, favorveis criao e ao desenvolvimento de novas prticas educativas e o surgimento de empresas jnior e fortalecimento do movimento de incubadoras, por exemplo, constituem medidas fundamentais, assim, como muitas outras iniciativas brilhantes que tm contribudo para que empreendedores possam obter sucesso em seus projetos.

Contudo, a transio paradigmtica envolve o cultivo de novos valores na base da formao do indivduo na famlia e no sistema educacional. Estes so atores fundamentais para que a sociedade possa contar com um maior nmero de empreendedores no futuro. Para lidar com a complexidade do novo paradigma, todos devero ser empreendedores, e no apenas aqueles que criaro novas empresas. As empresas j estabelecidas dependero deles para manterem-se competitivas. 6. Referncias BARRETO, L. P. Educao para o Empreendedorismo. Salvador: Escola de Administrao de Empresa da Universidade Catlica de Salvador, 1998. DOLABELA, Fernando. Oficina do empreendedor. So Paulo: Cultura, 1999. DOLABELA, Fernando. O segredo de Luisa. So Paulo: Cultura, 1999. DORNELAS, J.C. Assis, Empreendedorismo: Transformando Idias em Negcios, Campus, Rio de Janeiro, 2001. DRUKER, P. F. Inovao e esprito empreendedor. Pioneira, 2a. Edio, So Paulo, 1987.

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Responsabilidade de autoria As informaes contidas neste artigo so de inteira responsabilidade do seu autor. As opinies nele emitidas no representam, necessariamente, pontos de vista da Instituio e/ou do Conselho Editorial.

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Eduardo Figueiredo Moreira1

UNAVIDA/PARAIWA Coletivo de Assessoria e Documentao UNAVIDA-UVA Universidade Aberta Vida Universidade Vale do Acara E-mail: [email protected] Aresque Machado de Almeida Universidade Federal da Paraba / PARAIWA Coletivo de Assessoria e Documentao Durval Leal de Arajo Filho Universidade Federal da Paraba / PARAIWA Coletivo de Assessoria e Documentao E-mail: [email protected] Ludgleydson Fernandes de Arajo Universidade Federal da Paraba E-mail: [email protected]

Educao Ambiental para o Meio Ambiente Rural: Uma Metodologia de Interveno Psicopedaggica no Assentamento Rural do INCRA- Estrela Dalva em So Sebastio do Umbuzeiro PB Resumo: A oficina Escola do Caru objetivou a implantao e execuo de procedimentos e conceitos de Educao Ambiental aplicados ao ambiente rural. Atravs de uma estrutura de desenvolvimento sustentvel, apoiada na tradicional cultura da bromelicea caru, presente na Regio do Cariri paraibano. O projeto teve como misso realizar um estudo para revitalizar a produo extrativista da fibra do caru; promover o desenvolvimento sustentvel no assentamento e contribuir para melhoria da qualidade de vida das 53 famlias que al subsistem no Cariri da Paraba, semi-rido do nordeste do Brasil. Proporcionou-se aos assentados e alunos da Oficina Escola do Caru, procedimentos para a implantao de uma metodologia em educao ambiental para o meio ambiente rural. Palavras Chave: educao ambiental rural, assentamento rural do INCRA, interveno psicopedaggica

1. Introduo

O extrativismo do caru (Neoglaziovia variegata) alcanou nveis significativos na dcada de 1940, antes d

revista principia n. 12

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