revista atuação - edição 12ª - agosto de 2015

Pág. 20

EDIÇÃO 12 | AGOSTO 2015UMA PUBLICAÇÃO DA FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORESEM EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SUL

EXPEDIENTEEXPEDIENTE

Redação e Produção Íris Comunicação IntegradaRua Chafica Fatuche Abussafi, 200Parque dos Poderes - 79036-112Campo Grande/MS+ 55 67 3025.6466

Diretora de criação: Nanci SilvaDiretor de arte: Rogério CastilhoJornalista responsável e editora: Laura Samudio Chudecki (DRT-MS 242)

Revisão: Greice MacielColaboram nesta edição:Vanda Escalante

FotosWilson Jr.FETEMSOnésio DiasEugênio GonçalvesNanci SilvaStefan Grol

Os textos assinados são de responsabilidade dos autores e não representam, necessariamente, a opinião da revista.

WWW.FETEMS.ORG.BRRua 26 de Agosto, 2.296, Bairro Amambaí. Campo Grande - MS

CEP 79005-030. Fone: (67) 3382.0036. E-mail: [email protected]

DiretoriaPresidente: Roberto Magno Botareli CesarVice-presidente: Sueli Veiga MeloSecretária-Geral: Deumeires Batista de Souza Rodrigues de Morais Secretário Adjunto: Marcos Antonio Paz Daz SilveiraSecretário de Finanças: Jaime TeixeiraSec. Adjunto de Finanças: José Remijo PerecinSec. de Formação Sindical: Joaquim Donizete de MatosSec. para Assuntos Jurídicos: Amarildo do PradoSec. de Assuntos Educacionais: Joscemir Josmar MorescoSec. dos Func. Administrativos: Wilds Ovando PereiraSec. de Comunicação: Ademir CerriSec. de Administração e Patrimônio: Paulo Antonio dos SantosSec. de Política Municipal: Ademar Plácido da RosaSec. de Políticas Sociais: Iara Gutierrez CuellarSec. dos Aposentados e Assuntos Previdenciários: José Felix FilhoSec. dos Espec. em Ed. e Coordenadores Pedagógicos: Sebastião Serafim GarciaSec. de Relações de Gênero: Cristiane de Fátima PinheiroSec. de Combate ao Racismo: Maria Laura Castro dos SantosSec. da Saúde dos(as) Trabalhadores(as) em Educação: Maria Ildonei de Lima PedraDepartamento dos Trabalhadores na Educação no Campo: Leuslania Cruz de MatosSuplente 1: Nilson Francisco da SilvaSuplente 2: Rejane Eurides Sichinel SilvaSuplente 3: Idelcides Gutierres DengueSuplente 4: Elizabeth Raimunda da Silva SigariniSuplente 5: Ivarlete PinheiroSuplente 6: Maria Suely Lima da Rocha

Vice-presidentes regionais: Amambai: Olga Tobias Mariano e Valério LopesAquidauana: Jeferson de Pádua Melo e José de Ávila FerrazCampo Grande: Paulo Cesar Lima e Renato Pires de PaulaCorumbá: Luizio Wilson Espinosa e Antonio Celso M. dos SantosCoxim: Thereza Cristina Ferreira Pedro e Onivan de Lima CorreiaDourados: Anderci Silva e Apolinário CandadoFátima do Sul: Maria Jorge Leite da Silva e Nilsa Maria Bolsanelo SalesJardim: Ludemar Solis Nazareth Azambuja e Sandra Luiza da SilvaNaviraí: Valdecir Roberto Mandalho e Margareti Macena de LimaNova Andradina: Edson Granato e Izabel Silveira da RosaParanaíba: Tânia Mara de Morais Silva e Tânia Aparecida da Silva MarquesPonta Porã: Joel Aparecido Barbosa Pereira e Luiz Carlos Marques ValejoTacuru: Jandir Carlos Dallabrida e Elizeu Gomes da SilvaTrês Lagoas: Maria Aparecida Diogo e Maria Inês Anselmo Costa

Delegados de base à CNTE: Campo Grande: Idalina SilvaMiranda: Robelsi PereiraNova Andradina: Maurício dos Santos

Conselho Fiscal da FETEMS: Anastácio: Rodney Custódio da SilvaCampo Grande: Alceu Wanderley LancineDourados: José Aureliano da SilvaCosta Rica: Rosely Cruz MachadoNova Alvorada do Sul: Irene do Carmo

Assessoria de Imprensa da FETEMS: Karina Vilas Boas e Azael Júnior

DESTAQUES

Luta .....................................................................................................................................................7

Trabalhadores(as) em Educação paralisam atividades na rede estadual de ensino pela integralização do piso para 20 horas e pela garantia de outros direitos

Cultura ..................................................................................................................................................44

Peculiaridades e riquezas do Pantanal sul-mato-grossense são retratos em telas de acrílico por Stefan Grol

Direitos humanos ..............................................................................................................................36

Aprovada pela Câmara Federal, PEC 171 que reduz a maioridade penal de 18 para 16 anos, descumpre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

Capa ......................................................................................................................................................18

Novas diretrizes da educação reafirmam a cultura das comunidades indígenas, associando os saberes locais aos conhecimentos universais

Entrevista ..............................................................................................................................................14

Wanderley Dias Cardoso, indígena da etnia terena, conta sua história de superação e faz uma leitura sobre o papel da educação nas comunidades indígenas

5Revista ATUAÇÃO | Agosto 2015 |

EDITORIAL

A educação resgatando a dignidade dos povos indígenas

Roberto Magno Botareli CesarPresidente da Federação dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul

Já se passaram três anos que retomamos o projeto da Revista Atuação. Nesse período, tivemos a oportunidade de abordar vários aspectos e segmentos que envolvem a educação pública. Registramos temas como a educação especial na perspectiva inclusiva, educação no campo, educação no sistema penitenciário como meio de reinserção social, violência nas escolas e uma infinidade de outras questões que renderam boas reportagens aos nossos leitores.

Entretanto, estávamos em falta com um tema de extrema relevância para Mato Grosso do Sul: a educação escolar indígena. Temos a segunda maior população indígena do país, e o estado enfrenta sérios problemas decorrentes da demarcação de terras, um lamentável episódio que se perpetua na história regional.

No cenário de conflitos entre índios e fazendeiros, em que a população indígena é a minoria desfavorecida, eis que a educação vem garantindo direitos, elaborando defesas e preservando a cultura dos povos. Sem arco e flecha, os indígenas do século XXI lutam utilizando o conhecimento. O acesso à educação garante--lhes a liberdade, a emancipação e, acima de tudo, a dignidade e o orgulho de ser índio.

Assim como em outros segmentos da educação pública, a educação ofertada nas escolas das aldeias é carente de muitos recursos e ações, e seus profissionais indígenas necessitam de políticas específicas de valorização. Por isso, aproveitamos a oportunidade para convidar esses profissionais a unir-se à FETEMS nas lutas pelo ensino público de qualidade e pela valorização profissional. É unindo forças que vamos garantir direitos e efetivar conquistas.

Ainda na 12ª edição, é possível conferir o acordo entre a FETEMS e o governo do Estado, feito após a greve da categoria que aconteceu entre os dias 27 de maio e 5 de junho. O compromisso dispõe sobre a integralização do piso para 20 horas, o pagamento de 1/3 da hora-atividade e a eleição de diretores na rede estadual de ensino.

Continuamos as negociações pelo reajuste no salário dos funcionários administrativos, e não temos dúvidas de que vamos avançar, assegurando aos(às) nossos(as) companheiros(as) a valorização e o reconhecimento de que todos(as) os(as) trabalhadores(as) têm direto.

Fica registrado, também, a nossa homenagem ao professor Eusebio Garcia Barrio, primeiro presidente da FEPROSUL, que nos deixou recentemente, partindo para a viagem além do horizonte. O professor Eusebio foi um homem íntegro e dedicou sua vida às causas da Educação, presidiu com firmeza e seriedade a maior entidade sindical de Mato Grosso do Sul. Nossos mais sinceros votos de reconhecimento e agradecimento.

Mais uma revista concluída, mais um compromisso entregue aos(às) trabalhadores(as) em Educação. É assim que a FETEMS é conduzida: com competência e compromisso com todos os que acreditam e confiam em nosso trabalho.

LUTA

Movimento garantiu conquistas e manutenção de direitos dos trabalhadores e das trabalhadoras em

Educação de Mato Grosso do Sul

A greve é um direito cons-titucional e, na categoria dos trabalhadores e das

trabalhadoras em Educação de Mato Grosso do Sul, sempre foi democraticamente deliberada nas instâncias da FETEMS.

Assim, a paralisação mais re-cente, entre os dias 27 de maio e 5 de junho, foi deflagrada a partir de um amplo debate com a base. Cerca de 20 mil trabalhadores e trabalhadoras em Educação, por meio das assembleias municipais e da Assembleia Geral da Fede-ração, definiram pelo início e pelo fim da greve.

Os trabalhadores em Educa-ção foram à luta porque o gover-no do Estado não cumpriu a Lei nº 4.464, que trata do pagamen-to de reajuste aos professores, integralização do piso para 20 horas, 1/3 da hora-atividade e re-ajuste no salário dos funcionários administrativos.

Depois de duros embates, só foi possível firmar um acordo porque o Tribunal de Justiça fez a intermediação, garantiu a ma-

nutenção de conquistas e afastou os riscos de retrocesso e retirada de direitos, que eram a ameaça com a qual o governo vinha ace-nando.

Certamente, ainda há muito para avançar, mas em compara-ção com outros estados, onde os trabalhadores em Educação tam-bém entraram em greve, o deba-te em Mato Grosso do Sul já está bastante adiantado.

Além da questão salarial, ou-tros pontos, como a prorrogação dos concursos de professores e administrativos, e a garantia de participação do administrativo nas eleições para diretor, repre-sentam grandes conquistas.

A FETEMS reconhece nos administrativos(as) verdadeiros(as) educadores(as), que precisam ser valorizados(as). Diante do anúncio de reajuste zero para 2015, a Fede-ração entrou com uma ação para que a Procuradoria-Geral do Es-tado (PGE) reveja o parecer que considerou “adiantamento de reajuste” a correção salarial de dezembro de 2014. A luta é para

Porcentagem Data

69,42% Hoje

73,78% 10/2015

78,15% 10/2016

82,52% 10/2017

86,89% 10/2018

91,26% 10/2019

95,63% 10/2020

100% 10/2021

garantir à categoria o que lhe é de direito.Conheça a proposta acordada com intermediação do TJMS:

1 Alteração da Lei n° 4.464/2013, integralizando o Piso Salarial dos Professores da Rede Estadual de Ensino em outubro de 2021, ga-rantindo o reajuste anual do piso com acréscimo de 4,37% todo o mês de outubro, o que corres-ponderia a mais de 6% além do reajuste anual do Piso Nacional, que é em janeiro. Portanto a por-centagem de integralização do piso por 20 horas ficará da se-guinte forma:

8 | Revista ATUAÇÃO | Agosto 2015

Em 2018, data inicialmente pre-vista na Lei nº 4.464/2013, falta-rão 13,11% para a integralização de 100% do piso por 20 horas. Outra questão importante é que os 4,37% referentes ao Piso Na-cional correspondem a 6,30% de reajuste neste ano, levando-se em conta o salário de dezembro de 2014. Portanto, em 2015, o valor do reajuste acumulado dos professores será de 20,11%, em-bora a legislação atual previsse um índice de 25,42%. O governo concordou ainda com um dispo-sitivo na lei que permite a revi-são para antecipação da integra-lização do piso.

2 Abertura de negociação para a antecipação da data-base dos administrativos da Educação para janeiro, em conjunto com todos os sindicatos representantes das categorias de servidores públi-cos do Estado. Ficou estabeleci-do que o tema será debatido em um prazo de no máximo 90 dias, no Fórum “Dialoga” dos Servi-dores Públicos, que congrega representantes sindicais e uma comissão do governo.

3 Pagamento da diferença de 1/3 de hora-atividade, referen-te a 2013, previsto no artigo 23, § 3°, da Lei Complementar nº 087/2000, a partir de janeiro de 2016, para os professores que es-

No dia 30 de junho, o go-vernador Reinaldo Azambu-ja (PSDB) esteve na sede da FETEMS, em Campo Grande/MS, para oficializar o compro-misso de valorização dos(as) trabalhadores(as) em Educa-ção de Mato Grosso do Sul.

O primeiro compromisso assinado foi a alteração da Lei Complementar nº 087/2000, que passará a vigorar com nova redação do § 3º do art. 24 e com acréscimos dos §§ 1º, 2º e 3º do art. 49, que rege sobre a política de implantação do piso salarial dos professores por 20h, que será consolidada em 2021. A partir de agora, os educadores terão dois reajustes anuais, o primeiro em janeiro, equivalente ao valor estabeleci-do pelo Ministério da Educação, e em outubro, referente à políti-ca estadual.

O outro compromisso é re-ferente à Eleição de Diretores da Rede Estadual de Ensino, no início do ano. A FETEMS entrou em embate com o governo so-bre o tema e saiu vitoriosa, pois conseguiu manter os adminis-trativos no processo eleitoral e manter também as eleições nas escolas indígenas, de pe-ríodo integral e de educação especial. Além disso, os alunos da 8ª série em diante poderão votar. A eleição será totalmente igualitária, pois valerá 50% dos votos da comunidade interna (professores e funcionários ad-ministrativos) e 50% da comu-nidade externa (pais e alunos). O projeto de lei altera as leis nº 3.244/2006 e nº 3.479/2007.

GOVERNADOR VAI À FETEMS E OFICIALIZA COMPROMISSO COM A

CATEGORIA

tavam em sala de aula. O gover-no propôs que este pagamento seja realizado em 11 parcelas.

4 Prorrogação do Concurso do Magistério. A FETEMS também conseguiu que o Concurso dos Administrativos fosse prorroga-do.

5 Chamada do Concurso dos professores: 500 em julho de 2015 e 500 em janeiro de 2016.

6 Garantia de que os adminis-trativos da Educação possam disputar eleição para diretor de escola na Rede Estadual, pre-servando a conquista histórica da eleição direta e democrática, ao contrário do que pretendia a Secretaria de Educação, que era banir os administrativos da dis-puta eleitoral.

7 Eleição direta para as escolas de tempo integral. A decisão so-bre a eleição nas escolas indíge-nas e nas de educação especial ficou para ser acordada na minu-ta da lei que altera as eleições.

8 A FETEMS também conseguiu a garantia de não corte do pon-to dos grevistas, ficando o com-promisso de reposição das aulas conforme calendário de cada unidade escolar, como determi-na a legislação.

9Revista ATUAÇÃO | Agosto 2015

PERSONALIDADE

EUSEBIO19362015

In memoriam


Na bagagem para sua via-gem além do horizon-te, Eusebio Garcia Barrio

leva sabedoria e o sentimento de missão cumprida. Na lem-brança dos que ficam, o profes-sor Eusebio deixa um legado de realizações e conquistas para a educação pública de Mato Grosso do Sul.

O professor foi o primeiro presidente da FEPROSUL [Federação dos Professores de Mato Grosso do Sul – atual FETEMS], entre os anos de 1979 e 1983. “Lembro-me do primeiro Estatuto do Magistério, que foi elaborado por professores, unicamente indicados pela FEPROSUL. A gente nasceu com a criação do estado, e na época não tínhamos estrutura alguma. Começamos do zero e na labuta. Tudo foi com muita luta, todas as conquistas obtidas. Negociamos com professores do interior e da capital, até chegarmos num consenso de que éramos todos responsáveis pela entidade que nos representaria. Sinto-me feliz e ciente de toda a minha contribuição como primeiro presidente da maior entidade sindical do estado. Ainda pretendo escrever um livro, contando na íntegra toda essa história”, disse durante entrevista à revista Atuação, em 2013.

Eusebio nasceu em 1936, na Província de Zamora, Castela, na Espanha, durante a Guerra Civil Espanhola. Estudou Fi-losofia e Teologia. Veio para o Brasil em 1962. “Diziam que o Brasil era o país do futuro.” Trabalhou como professor em comunidades assistenciais na cidade do Rio de Janeiro e, ao mesmo tempo, formou-se em Pedagogia.

Em 1975, mudou-se para Aquidauana/MT, onde come-çou a lecionar em escolas de 1º e 2º graus. Em 1976, ingressou

na Universidade Estadual de Mato Grosso, passando a atu-ar no Centro Universitário de Aquidauana, como professor de Filosofia. Já nesse período, estava engajado no movimen-to sindical e filiou-se ao Parti-do dos Trabalhadores (PT). Foi presidente da APA [Associação de Professores de Aquidauana].

Eusebio também foi o pri-meiro sul-mato-grossense a ser vice-presidente regional para o Centro-Oeste da Confedera-ção dos Professores do Brasil (CPB), atualmente, Confedera-ção Nacional dos Trabalhado-res em Educação (CNTE), por dois mandatos.

Com a divisão do Estado de Mato Grosso e a criação do Es-tado de Mato Grosso do Sul, coordenou várias equipes e grupos de trabalho na área da Educação, para elaboração do plano de carreira e enquadra-mento dos professores e espe-cialistas de Educação. Também participou da elaboração do Estatuto do Magistério durante os governos de Harry Amorim Costa, Marcelo Miranda e Pedro Pedrossian.

“A FEPROSUL começou numa

casa de madeira, que foi cedida

pela Nelly Bacha, nas proximidades

da Rua Engenheiro Roberto Mange,

no bairro Amambaí. Quando

chovia, molhava tudo, e a gente

tinha que recolher o material”


“Participei das discussões para a formação da federação, dependíamos do Estado de Mato Grosso, e o poder públi-co não estava nem aí pra gente. Quando foi criada a federação, nós fazíamos reunião na Escola Estadual Maria Constança Bar-ros Machado, em Campo Gran-de.”

“A FEPROSUL começou numa casa de madeira, que foi cedida pela Nelly Bacha, nas proximidades da Rua Engenheiro Roberto Mange, no bairro Amambaí. Quando chovia, molhava tudo, e a gente tinha que recolher o material. Depois fomos para um sobradinho ao lado do Senai, que o Biffi alugou.

Também trabalhamos numa sala na rodoviária até o Biffi ser eleito presidente.”

Sobre o livro que o professor Eusébio disse que pretendia escrever, está em fase final de diagramação. A obra “Uma história a ser preservada: FEPROSUL – Fundação e crescimento do sindicalismo magisterial de Mato Grosso do Sul: 1979 a 1982” será lançada no Congresso da FETEMS, que acontecerá no mês de setembro.

Mestre em Educação pela Es-cola de Sociologia e Política de São Paulo, trabalhou até se apo-sentar, em 1993, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), campus de Aquidauana.

O professor Eusebio dedicou os últimos dois anos de sua vida

para redigir o livro que conta a história da FEPROSUL. A obra será lançada no Congresso da FETEMS, no mês de setembro.

“Sinto-me feliz e ciente de

toda a minha contribuição

como primeiro presidente da

maior entidade sindical do

estado. Ainda pretendo

escrever um livro, contando na íntegra toda

essa história”


Autoconhecimento, reconhe-cimento, aceitação. Esses são alguns dos princípios

que servem de base a um proje-to desenvolvido com as crianças da Educação Infantil (Pré I e II), da Escola Municipal Favo de Mel, em Fátima do Sul. O objetivo é levar as crianças a refletir sobre as diferen-ças, para estimular nelas atitudes de inclusão, respeito e valorização de si mesmo e do outro.

Utilizando atividades lúdicas, com jogos, brincadeiras, música, desenho e contação de histórias, a professora Adriana Pereira da Silva Oliveira tem alcançado resultados tão bons, que o projeto “Conhecer

e Respeitar: Conviver com as Di-ferenças” foi premiado no final de 2014.

O 4º Prêmio Ação Destaque se-lecionou projetos em sete catego-rias, desenvolvidas em escolas pú-blicas municipais dos estados de São Paulo, Santa Catarina, Paraná e Mato Grosso do Sul. As escolas participantes adotam o Sefe (Sis-tema Educacional Família e Esco-la), responsável pela organização do Prêmio.

O projeto foi desenvolvido ao longo do primeiro semestre de 2014 e parte do segundo, envol-vendo, no total, 35 crianças, com idade entre 4 e 5 anos.

Para a professora Adriana, os resultados alcançados foram extremamente satisfatórios:

“Tínhamos crianças que, apesar da pouca idade, já se sentiam diminuídas por serem negras. Outras eram alvo de brincadeiras dos colegas por conta do nome, por exemplo. Ao final, conseguimos elevar a autoestima das crianças e aumentar o respeito ao outro, eliminando as brincadeiras que causavam constrangimento”

• Levar os alunos a um pensamento reflexivo sobre as diferenças.

• Observar, identificar, aceitar, compreender, respeitar e conviver com as diferenças.

• Compreender, valorizar e respeitar a si mesmo como também ao próximo.

• Oportunizar o diálogo para troca de conhecimentos e solução de conflitos.

• Ser instrumento de respeito e valorização.

• Disseminar atitudes de respeito aos que estão em nossa volta para que eles também tenham mudanças de atitudes.

• Criar situações que aproximem os diferentes colegas de classe.

• Colaborar para que deixem atitudes excludentes.

• Desenvolver nas crianças atitudes de respeito e aceitação.

• Estimular a valorização da amizade.

• Incentivar a inclusão.

AS ATIVIDADES VISAVAM PONTOS ESPECÍFICOS COMO:

FÁTIMA DO SUL


ESCOLAPANTANEIRA

Wanderley Dias Cardoso, indígena da etnia tere-na, nasceu e cresceu

na aldeia Limão Verde, em Aqui-dauana/MS. Desde que se enten-de por gente, viu e participou das lutas de seu povo, pela retomada de terras tradicionais e pela ga-rantia de direitos básicos, como educação, saúde e assistências sociais.

A vivência com todos os tipos de carência fez com que o guer-reiro terena lutasse por dias me-lhores. Seu único recurso era es-

tudar. Estudou na aldeia até o 4º ano do Ensino Fundamental. “Era o que tinha na época”, conta.

Em Aquidauana, com muito sacrifício, conseguiu terminar o Ensino Médio. “Precisei deixar a escola várias vezes para ir traba-lhar como boia-fria no canavial, pois precisava garantir o susten-to da família”, relembra. “Eu pen-sava assim: se um dia eu chegar à universidade, quero fazer His-tória, para desmitificar a concep-ção de que índio é preguiçoso, vagabundo ou bêbado”, diz.

Sem arco e flecha, muito distante da imagem estereotipada que domina o senso comum, o terena Wanderley lutou pelo direito à educação e por uma vida com mais respeito e dignidade

Guiado pelo destino e pela vontade de vencer, Wander-ley foi para Campo Grande/MS, onde concluiu o sonhado curso de História, na Universidade Ca-tólica Dom Bosco (UCDB). Tra-balhava e estudava. Logo após a conclusão do curso, fez mestra-do em Desenvolvimento Local, também na UCDB. Depois do mestrado, concorreu à bolsa da Fundação Ford e fez doutorado no Rio Grande do Sul.

Aos 43 anos, o doutor em His-tória tem uma história de supe-

ENTREVISTA


ração para contar aos seus alu-nos, amigos e familiares. Com os títulos conquistados por mérito próprio, Wanderley voltou para suas origens, leciona no Progra-ma de Apoio à Formação Supe-rior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), da Universi-dade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), no câmpus de Aqui-dauana, e é professor do Ensino Fundamental na Escola Municipal Indígena Polo Lutuma Dias, na al-deia Limão Verde.

Em entrevista à Revista Atu-ação, o guerreiro que lutou sem armas faz uma leitura sobre o pa-pel da educação formal nas co-munidades indígenas.

Atuação – No Brasil, quando começou o debate sobre educa-ção específica para as comunida-des plurais?

Wanderley – O direito à Edu-cação Escolar Indígena foi ga-rantido na Constituição Federal de 1988, a partir daí a população indígena é reconhecida não mais naquela política de extermínio ou uniformização. Deixar de ensinar a língua materna em sala de aula era uma forma de extermínio cul-tural dos povos. A Constituição é o primeiro marco legal que reco-nhece os povos indígenas como cidadãos brasileiros e garante--lhes uma educação específica. Depois, em 1996, a LDB [Leis de Diretrizes e Bases da Educação] vem reforçar esse direito, e a Re-solução nº 03/1999, do Conselho Nacional de Educação, cria a ca-tegoria de escola indígena.

Atuação – Qual o ponto fun-damental das novas diretrizes da Educação Escolar Indígena em Mato Grosso do Sul?

Wanderley – Penso que o ponto mais importante é avançar na proposta de que a escola seja um instrumento da aldeia. Quan-do a escola oferecia o ensino até o 4º ano [Ensino Fundamental] nas aldeias, ela tinha uma finali-

dade. Em um debate na acade-mia, eu disse que a escola na al-deia havia fracassado, e alguém na banca me redarguiu dizendo que ela não havia fracassado, que havia atingido seu objetivo, que era o de aniquilação, de anulação de uma sociedade em busca de seus direitos e de seu projeto de futuro na condição de um povo diferenciado. Essa minuta vem reforçar que a instituição escolar está cada vez mais à disposição do projeto de futuro da comuni-dade local, permitindo que cada povo indígena possa formatar a escola de acordo com seus inte-resses, sobretudo, cada vez mais, com a inserção do educador indí-gena atuando na gestão escolar, nas salas de aulas e no trabalho do dia a dia da escola.

Atuação – Em algumas etnias, encontramos resistências, espe-cialmente no que se refere à Edu-cação Infantil. O que faz com que os Terena sejam diferenciados nesse sentido?

Wanderley – Penso que está relacionado a um histórico de contato. O povo terena, por exemplo, sempre soube se rela-cionar tanto com outros povos indígenas, como com os não in-dígenas. Na Guerra do Paraguai [Tríplice Aliança (1864-1870)], o povo terena fez alianças com os Kadiwéu com os Guaicurus e também com os portugueses. Também existe uma proximi-dade dos Terena com o mundo urbano. Essa proximidade per-mitiu a adaptação de elementos e instituições não terenas (como a escola e a igreja) à vivência da comunidade. Isso permitiu uma ressignificação tanto desses ele-mentos/instituições na comu-nidade, como da cultura terena como um todo.

A questão da Educação Infan-til já vem sendo discutida pelos Terena há alguns anos, e já é acei-ta na comunidade. Agora, para outros povos, ainda não é. Outro

ponto que entendemos ser im-portante, e até uma questão de necessidade para a comunidade, é a educação profissionalizante, o que para outros povos é uma questão que não está definida, assim como a Educação Infantil.

A interação dos Terena com o mundo urbano e com outros povos criou esse perfil de fácil assimilação. É importante res-saltar que essa assimilação não significa negação da cultura indí-gena. A educação vem fortalecer a nossa cultura. Nós entendemos que a população terena precisa se apropriar de todos os níveis de educação que estão ao dispor da sociedade, entre eles, a tecno-logia.

Atuação – Sendo indígena, como é sua relação com os de-mais colegas dentro da universi-dade. Existe preconceito?

“O maior desafio é promover a escola indígena de forma

que ela possa ofertar projetos que venham a beneficiar

as comunidades. A escola indígena

continua sendo uma extensão da escola

não indígena, tanto na proposta

legal como na pedagógica. Eu defendo que o

Ensino Médio na comunidade terena

seja em tempo integral”


Wanderley – Existe sempre uma desconfiança. O preconcei-to em relação ao índio existe em todas as instâncias da sociedade.

Mesmo porque a formação do país se deu dessa maneira. Não só no mundo urbano existe resis-tência, mas dentro da própria al-deia. Por exemplo, com a criação da categoria de Escola Indígena, a resistência da comunidade em relação aos professores indíge-nas foi muito forte. Existia uma ideia de que, sendo um indíge-na ensinando na comunidade, a qualidade do ensino não seria a mesma. Muitos pais ameaça-vam tirar os filhos da escola e matriculá-los na cidade. Também acreditavam que não era neces-sário o ensino da língua materna, argumentavam que a língua já era falada em casa. O preconcei-to sempre existe, a cada passo dado é preciso desmitificá-lo. Na academia não é diferente. Não diria que é um ‘preconceito’, mas uma desconfiança. Costumamos brincar: se o professor é índio, o coordenador é não índio. Se o coordenador é índio, o diretor é não índio. Parece que estamos sempre sendo vigiados, como se o índio, a qualquer momento, possa fazer algum desastre.

Atuação – Quais os avanços e os desafios da Educação Escolar Indígena desde a Constituição de 1988?

Wanderley – O principal avan-ço é a oferta da Educação Esco-lar Indígena em todas as séries do Ensino Fundamental. Antes, como já dissemos, só se ofertava até o 4º ano. Atualmente, já te-mos em algumas aldeias a oferta do Ensino Médio. Claro que ainda existe muita demanda reprimi-da. Outra questão é a condição para que o aluno se mantenha na escola. Eu mesmo tive que inter-romper os estudos para garantir a sobrevivência. No final do En-sino Fundamental, parei de estu-dar para trabalhar num cafezal. Depois, no Ensino Médio, parei para trabalhar num canavial. Eu não tinha um emprego na cida-de que me permitisse manter os

estudos. Naquele momento era mais fácil eu voltar para aldeia e incorporar uma turma de boias--frias que saía para garantir o sustento.

Hoje, já temos algumas políti-cas alternativas que garantem a permanência do aluno na escola. O maior desafio é promover a escola indígena de forma que ela possa ofertar projetos que ve-nham a beneficiar as comunida-des. A escola indígena continua sendo uma extensão da escola não indígena, tanto na proposta legal como na pedagógica. Eu defendo que o Ensino Médio na comunidade terena seja em tem-po integral. Desta forma, em um período, o aluno vai estudar os conteúdos curriculares, e no ou-tro vai ter acesso ao ensino téc-nico, com disciplinas que estejam voltadas para atender as neces-sidades da comunidade, como técnicas agrícolas e desenvolvi-mento sustentável.

Atuação – O senhor estudou e voltou para a sua comunidade. Atualmente, com o conhecimen-to que adquiriu, presta serviço ao seu povo. Como a comunidade vê aqueles que não querem mais voltar para suas origens?

Wanderley – Eu cresci ouvin-do críticas sobre os que se forma-vam e iam embora. No meu caso, também recebi críticas quando voltei. Houve um estranhamento. As pessoas me perguntavam o que eu estava fazendo aqui. Por que não havia ficado junto com os outros que tinham estudado também. Penso que é preciso instituir novas políticas públicas, voltadas para as populações in-dígenas. Por exemplo: um indíge-na que decide estudar Medicina precisa ter garantias profissio-nais para retornar e trabalhar na aldeia. Como ele vai voltar se não tem emprego ou infraestrutura para trabalhar? Mas é preciso di-zer que essa pessoa tem toda a liberdade de escolher o que for

“Quando estava no Ensino Médio, eu pensava assim: se um dia eu chegar à universidade, quero fazer História para desmitificar a concepção de que índio é preguiçoso, vagabundo ou bêbado. Eu desejava, no máximo, chegar à faculdade. Não planejei tudo isso”


melhor para ela. O ideal seria que atuasse como profissional e em benefício da sua comunidade.

Atuação – O senhor usufruiu de algum benefício para estudar?

Wanderley – Na verdade, a minha história se mistura a esse processo de lutas, conquistas e garantias para os povos indíge-nas. À medida que fui estudando, também fui participando dessas discussões. Mas nunca usufrui desses direitos enquanto aluno. Lutamos pelas cotas e pela bolsa universitária. Eu me lembro que para ter a garantia de alimenta-ção e estadia em Campo Grande, era sofrível. Hoje em dia temos as bolsas específicas, que ajudam a nova geração de alunos indíge-nas.

Atuação – Como é a demanda dos alunos que concluem o Ensi-no Médio para as universidades?

Wanderley – A maioria dos alunos terenas tem interesse em continuar os estudos. As áreas de licenciatura são as mais pro-curadas, pois estão mais próxi-mas da comunidade, nos campus das Universidades Federal e Es-tadual.

Atuação – O senhor imagina-va chegar onde chegou?

Wanderley – Não. Imaginar isso seria um absurdo. Quando estava no Ensino Médio, eu pen-sava assim: se um dia eu chegar à universidade, quero fazer Histó-ria para desmitificar a concepção de que índio é preguiçoso, vaga-bundo ou bêbado. Eu desejava, no máximo, chegar à faculdade. Não planejei tudo isso.

Atuação – De que forma a educação pode contribuir para o futuro da comunidade indígena?

Wanderley – Hoje a nossa luta maior é pela reconquista do território tradicional. Penso que a educação vem para colaborar nessas lutas e, depois, para que

as comunidades se preservem por meio de projetos e ações que visem o desenvolvimento sustentável.

Atuação – Qual sua opinião sobre a FUNAI?

Wanderley – No início, quan-do ainda era o SPI [Serviço de Proteção ao Índio], a instituição ajudou, inclusive, a desapropriar terras indígenas. O SPI agiu de

maneira a facilitar a titulação de terras a não indígenas. Tam-bém foi o SPI que estabeleceu a questão das reservas. Reserva no verdadeiro sentido da pala-vra, reserva de misérias, de mão de obra barata, de confinamen-to de seres humanos e de todas as mazelas. Bom, quando o SPI se transforma em FUNAI, existe uma preocupação maior com a autoafirmação indígena, o que foi positivo para as populações. A partir do governo Collor, a FUNAI começa a perder a res-ponsabilidade sobre os setores essenciais aos índios, como a Educação e a Saúde. Isso enfra-quece o órgão. Atualmente, mais

de 13 ministérios respondem pe-las questões indígenas, e o índio não sabe disso. Não tem infor-mações de como acessar esses recursos. Hoje, a FUNAI exerce um papel limitadíssimo, não tem força política junto aos poderes públicos. Restaram ao órgão al-gumas questões de elaboração de estudos para a demarcação de terras indígenas, mas faltam autonomia e legitimidade. É com tristeza que vejo um órgão como a FUNAI tão enfraquecido.

Atuação – De que forma a FUNAI poderia se fortalecer?

Wanderley – Penso que a FUNAI deveria ter a função e a autonomia de executar políticas públicas, sem subordinação a ou-tros órgãos.

Atuação – Não seria interes-sante que a categoria de profes-sores indígenas estivesse vincu-lada a entidades representativas, como a FETEMS?

Wanderley – Sim. No ano de 2009, nós organizamos o Fórum de Educação Escolar Indígena, onde debatemos a possibilida-de de se criar uma associação. Um ano depois, veio a regulação do MEC que dividiu a Educação Escolar Indígena em territórios. Foram instituídos dois territórios em Mato Grosso do Sul, o Cone Sul e o Povos do Pantanal. E a proposta se criar uma associa-ção a partir de uma unidade ter-ritorial acabou se dispersando. Temos alguns índios filiados aos SIMTEDs, mas sem nenhuma par-ticipação efetiva. Temos outro fator que impede a nossa filiação aos SIMTEDs, que é a questão dos contratos temporários de trabalho. Ficamos alguns meses do ano sem vínculo de trabalho. Todos os anos paramos de re-ceber em novembro e voltamos a receber apenas em fevereiro. Mas estamos retomando o deba-te sobre a representatividade.

“A partir do governo Collor, a FUNAI começa a perder a responsabilidade sobre os setores essenciais aos índios, como a Educação e a Saúde. Isso enfraquece o órgão. Atualmente, mais de 13 ministérios respondem pelas questões indígenas, e o índio não sabe disso”


18 | Revista ATUAÇÃO | Março 2014

Em nova perspectiva e respaldada por diretrizes técnicas, a educação, que durante cinco séculos foi instrumento de dominação, começa a resgatar a dignidade dos povos indígenas

CAPA

19Revista ATUAÇÃO | Março 2014 |

*Jorge Eremites de Oliveira & Levi Marques Pereira – “Duas no pé e uma na bunda”: da participação Terenana guerra entre o Paraguai e a Tríplice Aliança à luta pela ampliação dos limites da Terra Indígena Buriti. In: Re-vista Eletrônica História em Reflexão: Vol. 1 n. 2 – UFGD - Dourados Jul/Dez 2007.

Fonte: IBGE; Censo Demográfico 2010

Os índios representamda população de MS

No Mato Grosso do Sul

80 mil índios. 2ª maior população do Brasil, atrás apenas do Estado do Ama-zonas

MS tem a segunda maior população indígena do Brasil

“Costumo dizer que no ca-navial ganhei um facão.” A frase é do doutor em História Wanderley Dias

Cardoso, índio terena da aldeia Limão Verde, em Aquidauana/ MS. O professor faz uma analo-gia de sua vida com um trecho do artigo* de Jorge Eremites de Oli-veira e Levi Marques Ferreira, em que uma liderança indígena, de 85 anos, conclui que os Terenas receberam do Governo Imperial apenas três botinas por lutarem ao lado do exército brasileiro con-tra as tropas paraguaias: “Duas no pé e uma na bunda”.

Historiadores e antropólogos concordam que a participação dos índios na guerra da Trípli-ce Aliança (1864-1870) interferiu profundamente na organização sociocultural dos povos indíge-nas que viviam no território onde posteriormente se constituiu o estado de Mato Grosso do Sul. O período pós-guerra foi marcado por um acelerado processo de desterritorialização da maior par-

te das aldeias e pela consequente marginalização dessa população que se envolveu, direta ou indire-tamente, no episódio.

Após 145 anos do fim do maior evento bélico das Américas, o ce-nário ainda é de batalha. Agora não mais entre nações, mas entre os próprios brasileiros. A hosti-lidade entre índios e não índios tem como pivô a demarcação de terras, motivo de mortes, inva-sões e constantes conflitos.

Em Mato Grosso do Sul, de um lado, fazendeiros alegam que as terras lhes são de direito, uma vez que os títulos de propriedade fo-ram emitidos pelo governo brasi-leiro, o qual estimulou, no período pós-guerra, o avanço das frentes de expansão econômica nas regi-ões de fronteira, como forma de proteger regiões consideradas vulneráveis ou devolutas. Do ou-tro lado, os índios reivindicam as terras que lhes são tradicionais, posto que já habitavam o territó-rio desde tempos imemoriais.

Na incansável luta por terra, a

vida segue. Para Wanderley Dias Cardoso, do facão e do canavial – provas da exclusão indígena – restou a lembrança dos dias difí-ceis em que precisou deixar a sala de aula para trabalhar como boia--fria, pois sacrificar os estudos era a única forma de garantir a sobre-vivência da família.

Entre idas e vindas do cana-vial, o terena conseguiu concluir o Ensino Fundamental e o Ensi-no Médio. Mudou-se para Campo Grande/MS, onde deu início à tra-jetória acadêmica. Era o começo de uma nova etapa, também re-pleta de dificuldades. “Eu me lem-bro de que era sofrível garantir alimentação e estadia. Tinha um desconto no valor da mensalida-de do curso”, conta.

Hoje, aos 43 anos, Wanderley é doutor em História, professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), no câm-pus de Aquidauana, e professor do Ensino Fundamental na Escola Municipal Indígena Polo Lutuma Dias, na Aldeia Limão Verde.

Brasil

815 mil indígenas

2,85%


Leis que garantem direitos, educação que preserva a cultura A educação garantiu ao pro-

fessor Wanderley emancipação e uma vida com mais dignidade. A escola, por sua vez, já foi instru-mento de dominação e negação dos povos indígenas. Até há pou-co tempo, a educação ofertada aos índios era monocultural, uni-formizada e imposta pela socie-dade não indígena, uma herança do processo de colonização.

A doutora em educação bi-lingue, Onilda Sanches Nincao e coordenadora do Programa de Apoio à Formação Superior e Li-cenciaturas Interculturais Indíge-nas (Prolind), da UFMS, câmpus Aquidauana, explica que, com a Constituição Federal de 1988, os povos indígenas passaram a ter garantido o direito à Educação Escolar Específica, com uso da língua materna em sala de aula, respeito à cultura e aos proces-

sos próprios de aprendizagem. “É preciso esclarecer que a esco-la sempre vai ser uma instituição não pertencente ou ‘natural’ das comunidades. Tradicionalmente, a educação dos índios sempre foi passada de pais para filhos”, diz.

A consolidação de direitos trouxe uma nova perspectiva para a educação, que passou a ressig-nificar os processos de aprendi-zagem nas sociedades plurais, enfatizando no currículo escolar a reafirmação da cultura da co-munidade onde a escola está in-serida e a integração dos saberes locais aos conhecimentos univer-sais (Matemática, Geografia, Físi-ca, etc.). Para Onilda, “a partir da efetivação desses direitos, a es-cola passa a ser um instrumento de defesa. Uma forma de garantir que os índios continuem sendo índios”.

Onilda Sanches Nincao, doutora em Educação Bilíngue e coordenadora do Prolind, da UFMS, câmpus Aquidauana

“É preciso esclarecer que a escola sempre vai ser uma instituição não pertencente ou ‘natural’ das comunidades. Tradicionalmente, a educação dos índios sempre foi passada de pais para filhos”

O professor terena formado em História Valdevino Gonçal-ves confirma o pensamento da doutora Onilda: “A educação não enfraquece a nossa cultura; ao contrário, ela tem nos ajudado. As nossas conquistas sociais se deram a partir do momento em que saímos para estudar e vol-tamos com conhecimento”. De acordo com Valdevino, o pro-fessor indígena exerce um papel na aldeia que vai muito além do ato de ensinar. “Nós, professores, acabamos prestando vários servi-ços à comunidade. Ajudamos em questões burocráticas e docu-mentais”, assinala.

“A escola sempre se fez pre-sente na nossa luta pelo território tradicional. A educação é impor-tante para a garantia de nossos direitos”, completa o professor Wanderley Dias.

Como a Educação Escolar In-dígena ainda é uma política re-lativamente recente, aos poucos vai ganhando normatização, e surgem novas pautas para deba-te. Mato Grosso do Sul é pioneiro na publicação de diretrizes para a área. As novas regras foram pu-blicadas no dia 28 de abril deste ano, no Diário Oficial do Estado.

As resoluções nºs 2.960 e 2.961, que normatizam a Educação Es-colar Indígena nos territórios et-noeducacionais Povos do Panta-nal (Ofaié, Guató, Atikum, Terena, Kadiweu, Kinikinau, Camba) e no Cone Sul (Guarani e Kaiowa), são frutos da ação que aconteceu ao logo do ano de 2013, a qual en-volveu mais de mil profissionais indígenas e não indígenas de 29 municípios.

A resolução nº 03/1999 do Conselho Nacional de Educação determina que a administração das escolas indígenas seja de competência dos estados. Entre-tanto, anteriormente à resolução, os municípios já vinham desen-volvendo a oferta de escolas para a população indígena. Na prática, em Mato Grosso do Sul, os mu-nicípios continuam ofertando a maior parte do Ensino Funda-

mental, e o Estado, o Ensino Mé-dio.

“Pelo fato de os municípios manterem uma relação mais pró-xima às comunidades, a própria população indígena entende que é melhor que as escolas [Ensino Fundamental] sejam administra-das pelo poder público local”, es-clarece a doutora Onilda Sanches Nincao.

As leis garantem a oferta de uma Educação Escolar Específi-ca, mas a grande dificuldade é efetivar tais direitos. Nas escolas das aldeias faltam recursos, in-fraestrutura, bibliotecas e capa-citação. O maior obstáculo para a equipe pedagógica e os alu-nos da Escola Municipal Indíge-na Polo Lutuma Dias, na Aldeia Limão Verde, é conviver com os precários computadores e o acesso ruim à internet. “Precisa-mos de mais computadores; os que temos mal funcionam. Os alunos precisam e solicitam con-tato com as tecnologias. Como qualquer outro aluno, querem es-tar conectados. Também preci-samos desses recursos para reali-zar as atividades administrativas, como enviar os diários de classe para a Secretaria de Educação”,

Diretrizes e necessidades

“A escola sempre se fez presente na nossa luta pelo território tradicional. A educação é importante para a garantia de nossos direitos”Wanderley Dias Cardoso, índio terena, doutor em História

diz a coordenadora pedagógica Enilda Dias.

Com ou sem recursos, as esco-las nas aldeias continuam funcio-nando. Na Lutuma Dias, no 3º ano do Ensino Fundamental, a rotina se divide em aulas dentro e fora da sala. Dois dias da semana são dedicados a atividades referentes às tradições indígenas, como o aprendizado da língua terena, co-lheita de sementes, plantas me-dicinais, oficinas de artesanato e visitas aos anciãos. A professora terena Valdirene Souza Cardoso conta que os alunos aprendem a conhecer as plantas medicinais e a fazer remédios com elas. “O chá de fedegoso serve para tratar os sintomas da dengue. As crianças já aprenderam a receita. Nem sempre é possível ir ao posto de saúde, fica longe. Por isso, utili-zamos os recursos naturais que temos na aldeia para tratar algu-mas enfermidades”, explica.

Outro aspecto trabalhado em sala de aula é a autoestima dos alunos. “Existe uma influência forte que vem da sociedade não indígena e da mídia; isso faz com que vários alunos não queiram ser índio, acham que ser índio é algo ruim. Procuramos mostrar que não há nada de errado em ter nascido índio, que somos seres humanos como os demais. Visitar os anciãos também ajuda a pre-servar a nossa história e o nosso orgulho”, conta a professora te-rena Ozieli Farias Francisco.

A diretora da Escola Lutuma Dias, Arlene de Oliveira Souza, explica que a participação da comunidade é sempre conside-rada na organização da escola indígena: “As decisões da escola têm que ser passadas primeiro às lideranças [caciques] e depois à comunidade. Desta forma, lide-ranças, pais e professores apro-vam ou não os projetos”.

Para o professor Wanderley Dias Cardoso, o ensino nas al-deias deve atender as necessida-des locais. “Precisamos de ações

para diversificar e aumentar nos-sa produção, recursos tecnológi-cos modernos e alternativas para comercialização do que produzi-mos. Precisamos de Assistência Técnica e Extensão Rural. Um Ensino Médio Profissionalizante nesta área nos ajudaria a suprir a demanda”, sugere.

Além disso, o professor Wan-derley aponta a ausência de po-líticas públicas que incentivem o retorno do índio graduado à aldeia, de forma que preste ser-viços à população: “Nós tive-mos um aluno que se formou em Odontologia e não pôde ficar tra-balhando aqui por falta de recur-sos. É preciso que haja infraestru-tura e garantias profissionais que favoreçam a permanência desse profissional aqui, atendendo o seu povo”.

O cacique da Limão Verde, Odir Cardoso, também acredita que cursos de Assistência Técni-ca são fundamentais. “O índio tem potencial, só que precisamos do apoio do poder público. Não que-remos apenas ganhar cesta bási-ca e merenda escolar. Queremos produzir dentro da comunidade e vender os nossos produtos. Que-remos trabalhar, queremos usar a terra de forma correta. Nós que-remos ter dignidade.

“O índio tem potencial, só que

precisamos do apoio do poder público.

Não queremos apenas ganhar cesta básica e merenda escolar.

Queremos trabalhar, queremos usar a terra

de forma correta. Nós queremos ter

dignidade”

“As decisões da escola têm que ser passadas primeiro

às lideranças [caciques] e depois

à comunidade. Desta forma, lideranças, pais e professores

aprovam ou não os projetos”

Odir Cardoso, índio terena, cacique da aldeia Limão Verde,

em Aquidauana/MS

Arlene de Oliveira Souza, índia terena, diretora da

Escola Lutuma Dias

Fonte: Indígenas no ensino superior - As experiências do programa Rede de Saberesem Mato Grosso do Sul; Censo Escolar 2011

56 estabelecimentos nos moldes da educação específica

41 escolas municipais

1 ESCOLA privada

600 professores indígenas(aproximadamente) estão atuando nas aldeias do estado. Os indígenas também ocupam cargos de coordenador e diretor escolar

14 ESCOLAS estaduaissendo três com oferta de Ensino Fundamental e Ensino Médio

Escolas Indígenas em Mato Grosso do Sul

“Existe uma influência forte que vem da sociedade não indígena e da mídia; isso faz com que vários alunos não queiram ser índio, acham que ser índio é algo ruim. Procuramos mostrar que não há nada de errado em ter nascido índio, que somos seres humanos como os demais. Visitar os anciãos também ajuda a preservar a nossa história e o nosso orgulho”

A política nacional de Edu-cação Escolar Indígena aten-de preceitos legais estabele-cidos na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Plano Nacional de Educação e na Convenção 167 da Organiza-ção Internacional do Traba-lho. O Ministério da Educação (MEC) é responsável por co-ordenar as ações da Educação Escolar Indígena no país.

A política educacional im-plementada pelo MEC para os povos indígenas é pautada pela oferta de uma educação escolar específica, diferencia-da, intercultural, bilíngue/mul-tilíngue, e tem como objetivo garantir a essas populações a recuperação de suas memó-rias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências, bem como o aces-so às informações, conheci-mentos técnicos e científicos da sociedade nacional, tal como preceituado nos artigos 78 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (Fonte: MEC)

Ozieli Farias Francisco, índia terena, professora

É lei!


É o ensinamento passado por meio da família, de pais para filhos, como a cultura,

os hábitos, a língua materna, e as tradições. Ao logo dos

séculos, a educação indígena vem sendo ressignificada,

pois as práticas tradicionais mudam, como em qualquer outra sociedade. Nada fica

parado no tempo.

Agora, o desafio é a permanência

Com a esperança de melhores oportunidades por meio da edu-cação, Valdevino Gonçalves re-solveu seguir o exemplo do pri-mo Wanderley e deixou a aldeia Limão Verde em busca do diplo-ma. “Quando saí para estudar, saí sem nada. Minha mãe ficou chorando. Enfrentei todos os ti-pos de necessidades. Na univer-sidade, precisei encarar o cho-que cultural: todos eram brancos e eu ficava sempre de lado. Nós, indígenas, temos dificuldade em nos expressar por causa da língua materna, isso nos exclui. Com o dinheiro que ganhavam na roça e na feira, meus pais con-seguiram me ajudar a terminar os estudos”, lembra o professor

É a oferta de escolas para os povos indígenas e a normatização dessas instituições dentro das comunidades, de forma a integrar os conhecimentos universais (Matemática, Geografia, Física, etc.) ao conhecimento sociocultural de cada etnia.

É importante saber a diferença!

X

Cotas

de História. As políticas de ações afirma-

tivas garantiram aos estudantes pobres, pretos, pardos e índios o acesso ao Ensino Superior. Contudo, pouco mais de uma década após a implantação do sistema de cotas, o desafio das instituições e do poder público tem sido manter esses alunos nos bancos universitários.

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) foi a primeira no estado e a tercei-ra do país a implantar as cotas. Uma pesquisa realizada pela própria UEMS identificou que, do período da implantação do siste-ma, em 2002, até o ano de 2012, nas 1.820 vagas reservadas para

Educação Indígena Educação Escolar Indígena

“Quando saí para estudar, saí sem nada. Minha mãe ficou chorando. Enfrentei todos os tipos de necessidades. Na universidade, precisei encarar

o choque cultural: todos eram brancos e eu ficava sempre de lado. Nós, indígenas, temos

dificuldade em nos expressar por causa da língua materna, isso nos exclui”

Valdevino Gonçalves, índio terena, professor de História

indígenas (o equivalente a 10% das vagas), apenas 731 alunos foram matriculados e apenas 68 concluíram o curso, ou seja, 9,3% do total de matriculados.

O cenário de evasão é for-mado basicamente por fatores relacionados à falta de recursos das famílias para manter o alu-no fora da aldeia, ao contraste cultural, à diferença no idioma, à necessidade de trabalho e à de-ficiência no Ensino Básico.

Em 2011, segundo dados do Ministério da Educação, haviam 3,5 mil indígenas entre o total de 1,77 milhão de alunos matricula-dos no Ensino Superior público, ou seja, um indígena a cada 500 alunos.

Alternativas

Amostragem da composição étnica dos acadêmicos indígenas de Mato Grosso do Sul (2009)

Alguns programas que ofere-cem bolsas e monitorias foram criados pela iniciativa privada e pelo poder público, como forma de evitar a evasão universitária dos estudantes com perfil socio-econômico vulnerável.

Em 2005 foi implantado em Mato Grosso do Sul o Programa Rede de Saberes – permanência de indígenas no Ensino Superior, financiado pela Fundação Ford, sob a coordenação da Universi-dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

As primeiras universidades a implantar o programa foram a Universidade Católica Dom

Bosco (UCDB) e a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS); posteriormente, a Uni-versidade Federal do Mato Gros-so do Sul (UFMS) e a Universida-de Federal da Grande Dourados (UFGD) também aderiram ao programa. Cerca de 800 acadê-micos indígenas estão matricu-lados nas universidades mencio-nadas.

De acordo com a coordena-dora local, Eva Maria Luiz Ferrei-ra, ao longo de 10 anos, o Rede de Saberes se consolidou como metodologia de permanência e apoio à autonomia indígena. “O programa atua na facilitação de

Gráfico extraído de AGUILERA URQUIZA; NASCIMENTO & ESPÍNDOLA (2011, p. 82), com base em levantamento realizado pela equipe do Programa Rede de Saberes.

acesso aos materiais didáticos, na disponibilização de estrutura (salas de informática e equipa-mentos), no suporte à realização de tarefas acadêmicas e outras assistências aos alunos”, explica.

Em 2013, o Ministério da Edu-cação (MEC) criou o Programa Bolsa Permanência, que garan-te aos universitários indígenas o valor de R$ 900,00 mensais para que permaneçam fora de suas aldeias e cidades de origem durante o período letivo.

No que diz respeito à forma-ção de professores indígenas, também sugiram vários progra-mas e cursos específicos.

Não informado

Xavante

Kaingang

Kinikinau

Kadiweu

Terena

Guarani

Kaiowá

7

3

2

1

12

68

89

0 50 100 150 200 250 300

243


FormaçãoO primeiro curso superior

de formação indígena do Brasil nasceu em Mato Grosso do Sul. O Normal Superior Indígena era ofertado pela Universidade Es-tadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), sob a coordenação da professora doutora Onilda San-ches Nincao, e funcionou en-tre 2001 e 2005, no câmpus de Aquidauana. “A principal carac-terística do curso era a forma-ção de professores para lecionar nas séries iniciais. “As licencia-turas indígenas, inclusive a que coordeno atualmente, formam professores para trabalhar nas séries finais do Ensino Funda-mental e no Ensino Médio.”

No estado, a formação de professores indígenas para tra-balhar nas séries iniciais é feita por meio do Curso Normal Mé-dio Formação de Professores Indígenas (Magistério) da Se-cretaria de Estado de Educação (SED), em parceria com as se-cretarias municipais.

Para Onilda, o Normal Supe-rior Indígena era de suma impor-tância para garantir a qualidade da educação básica. “A forma-ção de professores por meio do Magistério foi extinta há muito tempo no país. Então, por que continuar ofertando essa for-mação apenas aos índios? Isso é diminuir a capacidade deles. É preciso ressaltar que os profes-sores indígenas têm uma com-plexidade muito maior no ato de ensinar, devido ao bilinguismo.

É preciso ter um vasto conheci-mento de linguística e sociolin-guística para trabalhar na alfa-betização. Por isso, a formação superior se faz necessária”, jus-tifica.

No debate sobre formação superior indígena, o MEC lançou o Programa de Apoio à Forma-ção Superior e Licenciaturas In-terculturais Indígenas (Prolind) e abriu edital para as universi-dades interessadas. A UFMS, câmpus de Aquidauana, concor-reu e, recentemente, formou 90 professores indígenas que estão habilitados a lecionar nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas disciplinas de Geografia, Matemática, História, Língua Portuguesa, Física, Quí-mica, etc.

É o caso do recém-formado em Ciências Sociais Zaqueu de Souza, índio da etnia Guató, da aldeia Uberaba, em Corumbá. “Para mim, é uma vitória muito grande. Minha aldeia fica a 350 quilômetros de distância de Co-rumbá, na divisa com o estado de Mato Grosso e na fronteira com a Bolívia. O único meio de chegar lá é de barco ou de avião. Nós, índios, não temos avião. A viagem de barco dura 36 horas para ir e mais 36 horas para vol-tar. Com essa distância, fica difí-cil estudar. Na minha aldeia, fui o único a conseguir fazer a gradu-ação. Somos sete educadores, e vamos lutar para que eles pos-sam fazer a faculdade também.”

“Para mim, é uma vitória muito grande.

Minha aldeia fica a 350 quilômetros de

distância de Corumbá, na divisa com o estado

de Mato Grosso e na fronteira com a Bolívia.

O único meio de chegar lá é de barco ou de avião. Nós, índios,

não temos avião. A viagem de barco dura 36 horas para ir e mais

36 horas para voltar. Com essa distância,

fica difícil estudar. Na minha aldeia, fui o

único a conseguir fazer a graduação. Somos

sete educadores, e vamos lutar para que

eles possam fazer a faculdade também”

Zaqueu de Souza, recém-formado em Ciências Sociais, índio da etnia

Guató, da aldeia Uberaba, em Corumbá


O Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind) é um programa realizado pelo Ministério da Educação (MEC), numa iniciativa conjunta de duas de suas secretarias: a Secretaria de Educação a Distância, Alfa-betização e Diversidade (Secad) e a Secretaria de Ensino Su-perior (SESU). O principal objetivo do programa é apoiar finan-ceiramente cursos de licenciatura especificamente destinados à formação de professores de escolas indígenas, as chamadas licenciaturas indígenas ou licenciaturas interculturais.

O Prolind não constitui uma política de apoio permanente, sendo a liberação de fluxos financeiros condicionada pela cria-ção de editais que selecionam os projetos das universidades pú-blicas interessadas. Foram lançados até hoje três instrumentos jurídicos desse tipo (o já mencionado edital de 2005, o edital de 2008 e o de 2009), que, por sua vez, já contemplaram 20 institutos de ensino superior. O MEC estima que 1.564 professo-res indígenas estavam em formação no ano de 2010, em cursos financiados pelo programa.

Fonte: ensinosuperiorindigena.wordpress.com.

Prolind

“Estar aqui hoje é uma vitória do meu povo. Fiz a faculdade tardiamente

porque não tive a oportunidade de fazer antes. Com a graduação,

podemos melhorar o ensino na nossa escola. Depois de 14 anos de

experiência no Magistério, agora tenho um diploma de curso superior”

“Isso representa um avanço e uma

conquista. É o fruto de muitos anos de

luta e batalha. Eu já havia começado o

curso de Matemática na UCDB, mas por

falta de recursos não pude concluir.

Quando surgiu essa oportunidade,

abraçamos a causa. Com o

curso superior, podemos melhorar

a qualidade da educação na nossa comunidade. Meu

projeto é continuar trabalhando

pelo meu povo e continuar estudando”

Gilberto Pires, recém-formado em Ciências Sociais, índio da etnia Kadiweu, da aldeia Alves de Barros, em

Porto Murtinho

Arcênio Francisco Dias, recém-formado em Matemática, índio

da etnia Terena, da aldeia Limão Verde, em Aquidauana

Lei das Cotas O Brasil deu um grande passo rumo à inclusão: a Lei Federal

nº 12.711, de 2012, chamada Lei das Cotas, define que as Institui-ções de Ensino Superior vinculadas ao Ministério da Educação e as Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio de-vem reservar 50% de suas vagas para estudantes que cursaram o Ensino Médio público, em cursos regulares ou da Educação de Jovens e Adultos. Os demais 50% permanecem para ampla concorrência.

A partir da promulgação, começou a contar o prazo de quatro anos para a implementação integral de lei. Nos vestibulares de 2013, as instituições tiveram que reservar o mínimo de 12,5% do total de vagas; em 2014, o mínimo foi de 25%; em 2015, 97,5% e, em 2016, metade das vagas deverá ser reservada para as cotas, como prevê a legislação.

Fonte: MEC.

Escolas Indígenas de Porto Lindo/Yvy Katu valorizam o conhecimento, a cultura e a ciência do povo Guarani

Por Nanci Silva


Uma aula diferente. No centro da sala não está um professor, mas sim

um Ñanderu, um rezador, um ancião, que, com um mbaraka (chocalho) na mão e muitos conhecimentos na cabeça, é a memória viva dos antepassados Guarani. Por cultivar os ensina-mentos tradicionais e a espiritu-alidade da comunidade, é reco-nhecido como uma importante autoridade. Com voz baixa e grande serenidade, o Ñanderu Aprício Martins explica que o mbaraka é um instrumento sa-grado que, ao ser tocado, colo-ca a pessoa em sintonia com o Tupã, o deus dos Guarani. E, as-sim, o Ñanderu prende a aten-ção dos alunos da escola muni-cipal Tekohá Guarani Polo, que teve uma programação especial durante a Semana dos Povos Indígenas, realizada no último mês de abril.

A escola está localizada na aldeia Porto Lindo, em Japorã, a 480 quilômetros de Campo Grande, no extremo Sul do es-tado, fronteira com o Paraguai. É assim, recuperando e forta-lecendo as tradições guarani, que as escolas de Porto Lindo promovem o encontro entre o conhecimento e os saberes in-dígenas e não indígenas. As crianças estão aprendendo des-de o valor do jeroky e guachiré, que são danças religiosas tradi-

cionais, até a aplicação dos conceitos matemáticos mile-nares.

Junto a Porto Lin-do está Yvi Katu. Esses dois tekohás (aldeias), de acordo com o censo da Funasa/Sesai de 2014, abri-gam quase 4.500 pessoas das etnias Guarani-Ñandeva e Kaiowá, ou seja, quase 60% da população do município.

Nas quatro escolas onde es-tudam 1.100 crianças e adoles-centes, a educação escolar é bilíngue, ou seja, as aulas são ministradas em Português e Guarani. A língua é um elemen-to vital para qualquer povo, uma vez que traz consigo co-nhecimentos incorporados a ela, como os conhecimentos culturais, ecológicos e cientí-ficos. A língua mantém viva a cultura.

O professor e coordenador pedagógico da rede municipal de Japorã, Joaquim Adiala, cujo nome em guarani é Guarani Atemim, que significa pequeno guarani, esclarece que hoje a educação escolar indígena tem o desafio de complementar os conhecimentos tradicionais do povo Guarani, promover a cul-tura e fortalecer as lutas dos po-vos indígenas, além de garantir o acesso aos códigos escolares


não indígenas. Isso significa um grande avanço quando se com-para com o passado. “A primei-ra escola que chegou às aldeias, por meio da Funai e da Missão Evangélica, tinha o olhar, o con-teúdo e o método colonizado-res, e visava catequizar e liqui-dar com a nossa língua e com os nossos saberes”, relata.

Joaquim é formado em Ma-temática pelo curso de Licen-ciatura Intercultural Indígena da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e também é graduado em Peda-gogia. Ele ressalta que, ao con-trário do que prevalece no sen-so comum dos não indígenas e ainda é difundido pelas esco-las brasileiras, cultura não é só dança: “Cultura é o nosso modo de ser e viver. É a nossa forma de organização política, social e econômica. É a nossa língua, é a nossa identidade”.

Compartilha da mesma opi-nião o professor de Educação Infantil Eliezer Martins Rodri-gues, cujo nome em Guarani é Avá Tendotá, que significa

aquele que está sempre à frente dos desafios e das lutas. Forma-do em Ciências Sociais pelo cur-so de Licenciatura Indígena da UFGD, ele reforça que a língua é fundamental para manter vi-vos os conhecimentos que vêm sendo transmitidos de geração em geração. “Sem a língua, não existe cultura”, afirma. Mas tanto a língua como o jeito de ser dos Guarani vêm sendo, ao longo dos anos, alvo de precon-ceito e perseguições. Situação que se agravou com a entrada de diversas igrejas evangélicas pentecostais na aldeia.

Para compreender a rique-za e a diversidade da educação tradicional indígena, é preciso estar aberto à multiculturali-dade, superando o olhar euro-cêntrico, colonizador e precon-ceituoso. Daniel Munduruku, graduado em Filosofia, História e Psicologia, doutor em Edu-cação e escritor premiado, da etnia Munduruku, do Pará, com mais de 40 livros publicados, diz que a cultura indígena ain-da é vista como folclórica. Isso

é fruto de uma política que sempre tratou os indígenas como seres do passado, parados no tem-po, sem história. “O resulta-do disso tem sido desastroso para a própria sociedade, pois acabou negando a participação efetiva de nossa gente indíge-na na composição da identi-dade nacional”. Em seu artigo A Milenar Arte de Ensinar dos Povos Indígenas, Daniel afirma que educar é dar sentido: “É dar sentido ao nosso estar no mundo. Nossos corpos preci-sam desse sentido para se rea-lizar plenamente. Mas também nossos corpos são vazios de imagens e elas precisam fazer parte da nossa mente para que possamos dar respostas ao que nos apresentam diuturnamente como desafios da existência. É por isso que não basta dar ali-mento apenas ao corpo, é pre-ciso também alimentar a alma, o espírito. Sem comida o corpo enfraquece, e, sem sentido, é a alma que se entrega ao vazio da existência”.

Fotos: Onésio DiasEugênio GonçalvesNanci Silva


Cultura viva na escolaBaseado neste tripé – corpo,

mente e espríto –, o professor Joaquim explica que quando as crianças são educadas por pro-fessores indígenas, elas são for-madas para a afirmação e a valo-rização da sua identidade. Nesse contexto, o universo escolar não pode estar separado da comu-nidade e precisa estar aberto à participação dos anciãos, os ñanderus e ñandecys, que são os rezadores e as rezadoras.

Na Semana dos Povos Indí-genas de 2015, por exemplo, a escola municipal Tekohá Guarani Polo organizou uma agenda de atividades com a presença de re-zadores, danças, reflexões e en-sinamentos, a Semana dos Povos Indígenas possibilitou, dentro do espaço escolar, o encontro de saberes entre as gerações.

Se com os ñaderus e ñandecys as novas gerações vão apren-dendo a atualizar o conhecimen-to milenar e vão obtendo o saber imemorial capaz de dar sentido ao estar no mundo, ou seja, o sentido da própria existência, o espaço territorial é o local onde isso pode ser vivenciado. Por essa razão, a terra, o tekohá, é muito mais do que uma localida-de indígena, um território físico. É um espaço vital, que não pode ser definido por instrumentos topográficos que instituem os limites geográficos. A terra é onde se cultua o modo de viver, sentir, de se relacionar e de ser dos Guarani. “Tekohá vem de teko que, para nós, é vida. Sem a terra, sem o nosso territó-rio, sem o nosso espaço, não existe cultura,

não existe vida”, afirma o pro-fessor Joaquim. Para os Gua-rani, tudo está integrado: terra, água, meio ambiente, conheci-mento, cultura, espiritualidade. Tudo compõe a sua cosmologia.

Identidade Guarani


A valorização da cultura tra-dicional indígena, no entanto, não significa desprezar os sabe-res não indígenas. Para o profes-sor Joaquim, também é impor-tante promover o encontro dos dois campos, das duas culturas. “Precisamos nos apropriar e ter acesso a outros saberes e tecno-logias. Eles podem nos ajudar a viver melhor, e ter acesso a isso não significa que vamos deixar de ser indígenas”, esclarece. Ele enfatiza que a universidade ajuda a aperfeiçoar os conheci-mentos, a ciência e os saberes indígenas, bem como possibili-ta melhor compreensão sobre o funcionamento das estruturas do outro lado da sociedade.

O professor Eugênio Gon-çalvez, que está se formando em Matemática, também pela UFGD, vai na mesma direção: “Ser indígena Guarani e ser pro-fessor faz com que eu aprenda vários conceitos e relações pe-las quais a Matemática percorre e, depois, aplico isso na minha comunidade, relacionando esses conceitos com o conhecimento matemático milenar que, muitas vezes, não é reconhecido. Assim, busco contextualizar tudo que aprendo na universidade com o conhecimento da nossa cultura”. Foi ensinando os seus alunos a

confeccionar o mbaraka, sob a orientação dos ñande-

rus, que Eugênio mostrou que a Matemática está

em todas as ativida-des cotidianas das

pessoas, das mais simples até as

mais comple-xas.

Antes da chegada dos não indígenas à região de Japorã, os Guarani viviam espalhados na beira do rio Iguatemi, con-figurando uma grande aldeia. Por volta de 1918, a compa-nhia Mate Laranjeira colocou os pés na região e, com ela, chegou a violência e a expro-priação das terras indígenas.

A Mate Laranjeira passou a extrair e a vender a erva-mate, que existia em abundância na localidade. Para melhor explo-rar essa matéria-prima e a mão de obra indígena, os empre-sários, em articulação com o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), expulsaram as famílias das suas terras, confinando-as num pequeno território, que recebeu o nome de Porto Lin-do.

Sem condições de sobrevi-ver numa área tão pequena, a

Ciência e Tecnologia

Porto Lindo e Yvy Katu: uma história de resistência e lutas

Articulando saberes indígenas e não indígenas

qual abriga hoje quase cinco mil pessoas, os indígenas, com base nos seus direitos constitucionais, iniciaram um processo de reto-mada dos seus territórios. São mais de 30 anos de luta pela de-marcação de Yvy Katu, tekohá expropriado dos indígenas de Porto Lindo.

Nesse período de retomada, sofreram despejo, violência físi-ca, perseguição, e tiveram lide-ranças assassinadas. Hoje, a de-marcação física já foi realizada, faltando agora a homologação pela Presidência da República, ato final da demarcação. Mas essa homologação está demo-rando e, sem ela, a comunidade fica sem acesso aos equipamen-tos sociais, uma vez que a legis-lação impede a construção de bens públicos em áreas cujo pro-cesso de demarcação não esteja concluído.

* Nanci Silva é jornalista e diretora de criação da Íris Comunicação Integrada


Para dar início ao texto, vou falar um pouco da educação indígena de Mato Grosso do

Sul. Os povos existentes no esta-do são os do Pantanal (Kadiwéu, Terena, Kinikinau, Guató, Ofaié, Camba, Atikum) e os do Cone Sul (Guarani e Kaiowá).

Até onde tenho conhecimento, apenas o povo Guató, localizado na região do Pantanal, tem suas escolas vinculadas à Secreta-ria Estadual de Educação (SED), desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Já as demais et-nias têm suas escolas vinculadas às secretarias municipais de Edu-

Educação Escolarpor J o aqu im a d i a l a

iNDÍGENaMato Grosso do sul

Em

cação (Educação Infantil, Ensino Fundamental, e algumas aldeias têm escolas de Ensino Médio).

Neste sentido, quero falar es-pecificamente sobre o território Guarani e Kaiowá, ao qual perten-ço, cujas escolas também estão vinculadas às secretarias munici-pais de Educação (Educação In-fantil e Ensino Fundamental).

Nós, Guarani e Kaiowá, soma-mos 45 mil indígenas distribuídos na região do Cone Sul do estado. Para essa população, só dispo-mos de cinco escolas de Ensino Médio: Escola Indígena Tengatui Marangatu, no município de Dou-

rados; Escola Indígena Ñandejara, no município de Caarapó; Escola Indígena Ubaldo Arandu Kuemi, no município de Tacuru; Escola Estadual Indígena Mbo Eroy Gua-rani Kaiowá, localizada na aldeia Amambai, no município de mes-mo nome; e a Escola Municipal Indígena Ñande Reko Arandul, lo-calizada na aldeia Taqueri, no mu-nicípio de Coronel Sapucaia.

A população indígena do Cone Sul está distribuída em reservas indígenas, terras em litígio ou em beira de estradas. Neste contex-to, há inúmeras crianças sem ir à escola, especialmente as que

ARTIGO


Joaquim Adiala é coordenador pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Japorã/MS

vivem em áreas de conflitos. As escolas que existem não são su-ficientes para atender a demanda de alunos, faltam vagas na Edu-cação Infantil, e as poucas esco-las existentes têm infraestrutura precária. Nenhum governo quer assumir a responsabilidade da Educação Escolar Indígena.

Além disso, também enfren-tamos resistências relacionadas à nossa cultura. Existem muitos pais indígenas que se sentem in-seguros em mandar as crianças com idade entre quatro e cin-co anos para a escola. A própria comunidade resiste ao ingresso na Educação Infantil. Essas são questões que merecem um deba-te amplo.

Como professor indígena, for-mado em Pedagogia e licenciado em Matemática Intercultural Indí-gena, penso e defendo que a edu-cação é o melhor caminho para discutirmos nossos problemas e construirmos juntos propostas de melhores condições de vida para as nossas comunidades.

Acredito que precisamos pre-servar a nossa cultura, manter aquilo que serve e beneficia a nossa população, mas também é necessário romper com alguns costumes e aceitar aquilo que é de outras culturas e que vem a beneficiar a comunidade indíge-na.

Não quero pregar aqui que to-dos os pais indígenas devam ma-tricular suas crianças pequenas na Educação Infantil, mas vejo que, muitas vezes, os índios aceitam com mais facilidade as igrejas, as danças e as músicas, do que a educação. Claro que todas essas situações também são importan-tes para as comunidades.

Eu confio na Escola Indígena. Contudo, é preciso respeitar as decisões da comunidade, os ór-gãos públicos precisam escutá-

-las, e as escolas indígenas devem ser gerenciadas pela comunidade onde estiver instalada. Não po-demos aceitar as imposições do poder público. Eles acham que a educação deles vai servir aos índios, mas não deve ser assim. Nós, índios, também temos coi-sas a ensinar aos não índios. Po-rém, é importante conhecermos a escola deles, para, a partir daí, construirmos a nossa escola den-tro de diretrizes que melhor aten-dam nossas necessidades e nossa realidade.

Posso assegurar que é impos-sível a população indígena de Mato Grosso do Sul viver isola-da, aprendendo apenas a língua, a cultura e os conhecimentos indígenas. Por outro lado, co-meteremos um etnocídio se não ensinarmos o nosso idioma e não passarmos a nossa cultura às nos-sas crianças. A escola indígena tem um grande desafio a enfren-tar, o de integrar conhecimento indígena e não indígena à didáti-ca pedagógica, considerando que as duas culturas são importantes.

Além disso, é preciso ressal-tar a importância da formação de professores em Mato Grosso Sul, uma conquista fruto de muita luta dos Movimentos dos Povos Indí-genas, que resultou na criação do Projeto Ára Verá (que significa “espaço –tempo iluminado”), um Curso Normal em Nível Médio de Formação de Professores Guara-ni/Kaiowá e, ainda, o Projeto Po-vos do Pantanal, um Curso Nor-mal em Nível Médio de Formação de Professores Indígenas, que visa formar os professores indí-genas Atikum, Guató, Kinikinau, Kadiwéu, Ofaié e Terena em Ní-vel Médio, com habilitação para o exercício do Magistério junto a alunos da Educação Infantil, nas comunidades indí-genas. O projeto

Ará Verá já formou cinco turmas e já está previsto o início da sexta.

Da mesma forma, garantimos a formação em Nível Superior como a Licenciatura Intercultural. Era preciso a formação superior dos docentes para dar continui-dade à atuação na aprendizagem dos alunos nos anos finais do En-sino Fundamental e Ensino Médio.

Inicialmente, o projeto de for-mação superior estava a cargo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), mas, antes mesmo de ser aprovado, sofreu várias modificações pela própria universidade. A instituição não estava engajada na proposta. Sendo assim, uma Comissão de Professores recorreu ao Ministé-rio Público para retirar o projeto da UEMS.

No mesmo período, nasceu a Universidade Federal da Grande Dourados, com ideias inovadoras e conceito de conhecimento sem fronteira. O reitor Damião se co-locou à disposição para nos aju-dar. O projeto continua forman-do docentes indígenas e integra quatro áreas de conhecimento (Ciências Sociais Intercultural, Ci-ências da Natureza Intercultural, Matemática Intercultural e Lin-guagem Intercultural). Também é preciso mencionar o curso do Ma-gistério Indígena e a Licenciatura Intercultural, ambos com parceria efetiva das secretarias municipais de Educação. O município de Ja-porã/MS também dispõe dessa parceria.

Redução da maioridade penal descumpre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e tratados internacionais

de direitos humanos assinados pelo Brasil

pec 171

DIREITOS HUMANOS


Aprovada na Câmara dos Deputados, no dia 2 de ju-lho de 2015, a PEC 171/93

[Proposta de Emenda à Constitui-ção], que reduz a maioridade pe-nal de 18 para 16 anos para crimes hediondos, homicídio doloso e lesão corporal seguida de morte, gerou polêmica e ganhou as prin-cipais manchetes do país.

Votaram a favor 323 deputa-dos, 155 contrários e houve duas abstenções. Eram necessários ao menos 308 votos a favor para a matéria seguir tramitando. Para virar lei, o texto ainda precisa ser apreciado mais uma vez na Casa e, depois, ser votado em outros dois turnos no Senado.

Um dia antes, a proposta tinha sido derrubada, com 303 votos favoráveis, outros 184 votos con-tra e três abstenções. Contudo, uma manobra do presidente da Câmara, Eduardo Cunha (PMDB--RJ), reverteu o cenário, e a PEC foi aprovada no dia seguinte.

Para o pesquisador *Roberto da Silva, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), “a redução da maioridade penal descumpre o Estatuto da Criança e do Ado-lescente (ECA), além dos tra-tados internacionais de direitos humanos assinados pelo Brasil, como a Convenção sobre os Di-reitos da Criança da Organização das Nações Unidas (ONU)”.

A ONU possui um Comitê dos Direitos da Criança, que recomen-da o estabelecimento da maiori-dade penal em 18 anos, com leis e um sistema judicial especializado para crimes cometidos antes des-sa idade. É o que ocorre na maior parte do mundo: segundo levan-tamento do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), de 59 países analisados, 80% de-finem a idade penal a partir dos 18 anos.

Para a ONU, contrária à medi-da, isso só agravaria o problema da violência no país. “Encarcerar jovens de 16 e 17 anos em presí-

dios superlotados será expô-los à influência direta de facções do crime organizado”, disse a organi-zação em um comunicado sobre a questão.

O ECA é considerado um mar-co na proteção à criança e ao adolescente, por institucionalizar direitos como a prioridade no atendimento, uma vez que, nes-sa etapa da vida, os indivíduos estão em fase peculiar de desen-volvimento. O Estatuto também discorre sobre a observação de medidas socioeducativas para o caso de atos infracionais pratica-dos por jovens com menos de 18 anos.

Roberto da Silva é organiza-dor do livro “Ciência da delinqu-ência: o olhar da USP sobre o ato infracional, o infrator, as medidas socioeducativas e suas práticas”, lançado no ano de 2013, em co-memoração aos 23 anos do ECA. A publicação conta com uma sé-rie de artigos, oriundos de pesqui-sas das mais diversas áreas acer-ca da temática da criminalidade. No livro, Silva é autor do artigo “Por que dizer não à redução da maioridade penal”.

Para a Ordem dos Advoga-dos do Brasil (OAB), a redução da maioridade penal é inconstitu-cional, assim como a votação do projeto menos de 24 horas após a Câmara ter rejeitado proposta so-bre o tema. O presidente da OAB, Marcus Vinicius Furtado Coêlho, no último dia 2 de julho, disse em nota “que a entidade considera um equívoco colocar mais alu-nos nas universidades do crime, que são os presídios do país. Mais adequado é aumentar o rigor de sanção do Estatuto da Criança e do Adolescente, aumentar o pra-zo de internação, ampliar o perí-odo diário de serviços comunitá-rios para quem comete delitos, obrigar a frequência escolar e o pernoite em casa, além de investir na inclusão de todos”.

Dados – No Brasil, existem 111 mil jovens detidos por algum

crime, e eles representam 0,5% da população de 21 milhões de adolescentes brasileiros. Com a aprovação da PEC 171, esses jo-vens deixam de receber punições socioeducativas para cumprir pena no sistema prisional brasilei-ro, que tem sérios problemas de superlotação, insalubridade e ne-gação de direitos básicos, como educação, saúde e trabalho.

Os últimos dados do Depar-tamento Penitenciário Nacional (Depen), de julho de 2013, apon-tam que existem 574.027 presos no país, para um total de 317.733 vagas.

No estado de São Paulo, onde está quase a metade do total de menores infratores brasileiros, 67,7% são negros e pardos, e apenas 0,88% cometeu homicídio qualificado. A maioria está inter-nada por roubo (43%) ou tráfico de drogas (39%) e não tem En-sino Fundamental completo. De acordo com a Anistia Internacio-nal, mais da metade dos homicí-dios tem como alvo jovens entre 15 e 29 anos, e 77% deles são ne-gros.

Segundo dados da Fundação Casa de São Paulo, o índice de reincidência dos infratores é de 15%, menor que o das penitenciá-rias, com 70%.

O Brasil também está em 4º lugar no ranking da Organização Mundial da Saúde com 99 países, sobre mortalidade de jovens en-tre 15 e 19 anos.

(Com informações da Agência Universitária de Notícias – USP; Jornal

Folha de São Paulo e Revista Galileu).

* Roberto da Silva já foi interno da antiga Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor [Febem] e atual Fundação Casa, e interno

no complexo do Carandiru; como ex-presidiário concluiu o Ensino

Fundamental e Médio, formou-se em Pedagogia, fez Mestrado em

Educação e tornou-se doutor e livre-docente pela Universidade de São

Paulo (USP).


40

“A redução da maioridade penal descumpre o Estatuto da Criança e do Adolescente”

Roberto da Silva é professor da Faculdade de Educação da USP e organizador do livro Ciência da delinquência: o olhar da USP sobre o ato infracional, o infrator, as medidas socioeducativas e suas práticas

população carcerária

18 razõEs coNTRa a redução da Maioridade peNal

574.027 317.733

256.294

Presos no Brasil

Vagas nos presídios

Deficit de vagas

1°. Porque já responsabilizamos adolescentes em ato infracional.A partir dos 12 anos, qualquer adolescente é responsabilizado pelo ato cometido contra a lei. Essa responsabilização, executada por meio de medidas socioeducativas previstas no ECA, tem o objetivo de ajudá-lo a recomeçar e a prepará-lo para uma vida adulta de acordo com o socialmente estabelecido. É parte do seu processo de aprendizagem que ele não volte a repetir o ato infracional.Por isso, não devemos confundir impunidade com imputabilidade. A imputabilidade, segun-do o Código Penal, é a capacidade da pessoa de entender que o fato é ilícito e agir de acor-do com esse entendimento, fundamentando em sua maturidade psíquica.

2°. Porque a lei já existe. Resta ser cumprida!O ECA prevê seis medidas educativas: adver-tência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, semiliberdade e internação. Recomenda que a medida seja aplicada de acordo com a capaci-dade de cumpri-la, as circunstâncias do fato e a gravidade da infração.Muitos adolescentes, que são privados de sua liberdade, não ficam em instituições prepara-das para sua reeducação. As instituições que

Fonte: Depen, 2013.

recebem esses adolescentes não dispõem de infraestrura adequada e, muitas vezes, repro-duzem o ambiente de uma penitenciária. No Brasil, de acordo com o ECA, o adoles-cente pode ficar até nove anos em medidas socioeducativas, sendo três anos interno, três em semiliberdade e três em liberdade assistida, com o Estado acompanhando e ajudando-o se reinserir na sociedade.Não adianta só endurecer as leis se o próprio Estado não as cumpre!

3°. Porque o índice de reincidência nas prisões é de 70%.Não há dados que comprovem que o rebai-xamento da idade penal reduz os índices de criminalidade juvenil. Ao contrário, o ingresso antecipado no falido sistema penal brasileiro expõe os(as) adolescentes a mecanismos/comportamentos reprodutores da violência, como o aumento das chances de reincidên-cia, uma vez que as taxas nas penitenciárias são de 70% enquanto no sistema socioedu-cativo estão abaixo de 20%.A violência não será solucionada com a cul-pabilização e a punição, mas pela ação da sociedade e dos governos nas instâncias psí-quicas, sociais, políticas e econômicas que as reproduzem. Agir punindo e sem se preocu-par em discutir quais os reais motivos que re-produzem e mantêm a violência só gera mais violência.

4°. Porque o sistema prisional brasileiro não suporta mais pessoas.O Brasil tem a 4ª maior população carcerária do mundo e um sistema prisional superlota-do com 500 mil presos. Só fica atrás em nú-mero de presos para os Estados Unidos (2,2 milhões), China (1,6 milhões) e Rússia (740 mil).O sistema penitenciário brasileiro NÃO tem cumprido sua função social de controle, rein-serção e reeducação dos agentes da violên-cia. Ao contrário, tem demonstrado ser uma “escola do crime”.Portanto, nenhum tipo de experiência na ca-deia pode contribuir com o processo de re-educação e reintegração dos jovens na so-ciedade.

5°. Porque reduzir a maioridade penal não reduz a violência.Muitos estudos no campo da criminologia e das ciências sociais têm demonstrado que NÃO HÁ RELAÇÃO direta de causalidade entre a adoção de soluções punitivas e re-pressivas e a diminuição dos índices de vio-lência.No sentido contrário, no entanto, observa-se que são as políticas e as ações de natureza social que desempenham um papel impor-tante na redução das taxas de criminalidade.Dados do Unicef revelam a experiência mal-sucedida dos EUA. O país, que assinou a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, aplicou em seus adolescentes, penas previstas para os adultos. Os jovens que cumpriram pena em penitenciárias vol-taram a delinquir e de forma mais violenta. O resultado concreto para a sociedade foi o agravamento da violência.

6°. Porque fixar a maioridade penal em 18 anos é tendência mundial.Diferentemente do que alguns jornais, re-vistas ou veículos de comunicação em geral têm divulgado, a idade de responsabilidade penal no Brasil não se encontra em desequilí-brio se comparada à maioria dos países.De uma lista de 54 países analisados, a maio-ria deles adota a idade de responsabilidade penal absoluta aos 18 anos de idade, como é o caso brasileiro.Essa fixação majoritária decorre das reco-mendações internacionais que sugerem a existência de um sistema de justiça especiali-zado para julgar, processar e responsabilizar autores de delitos abaixo dos 18 anos.

7°. Porque a fase de transição justifica o tratamento diferenciado.A Doutrina da Proteção Integral é o que ca-racteriza o tratamento jurídico dispensado pelo Direito Brasileiro às crianças e aos ado-lescentes, cujos fundamentos encontram-se no próprio texto constitucional, em docu-mentos e tratados internacionais e no Esta-tuto da Criança e do Adolescente.Tal doutrina exige que os direitos humanos de crianças e adolescentes sejam respeitados e garantidos de forma integral e integrada, mediando a operacionalização de políticas de natureza universal, protetiva e socioedu-cativa.A definição do adolescente como pessoa


entre 12 e 18 anos incompletos implica a in-cidência de um sistema de justiça especia-lizado para responder a infrações penais quando o autor trata-se de um adolescente.A imposição de medidas socioeducativas e não de penas criminais relaciona-se justa-mente com a finalidade pedagógica que o sistema deve alcançar, e decorre do reco-nhecimento da condição peculiar de desen-volvimento na qual se encontra o adolescen-te.

8°. Porque as leis não podem se pautar na exceção.Até junho de 2011, o Cadastro Nacional de Adolescentes em Conflito com a Lei (CNA-CL), do Conselho Nacional de Justiça, regis-trou ocorrências de mais de 90 mil adoles-centes. Desses, cerca de 30 mil cumprem medidas socioeducativas. O número, embo-ra seja considerável, corresponde a 0,5% da população jovem do Brasil, que conta com 21 milhões de meninos e meninas entre 12 e 18 anos.Sabemos que os jovens infratores são a minoria, no entanto, é pensando neles que surgem as propostas de redução da idade penal. Cabe lembrar que a exceção nunca pode pautar a definição da política criminal e muito menos a adoção de leis, que devem ser universais e valer para todos.As causas da violência e da desigualdade social não se resolverão com a adoção de leis penais severas. O processo exige que sejam tomadas medidas capazes de romper com a banalização da violência e seu ciclo. Ações no campo da Educação, por exemplo, demonstram-se positivas na diminuição da vulnerabilidade de centenas de adolescen-tes ao crime e à violência.

9°. Porque reduzir a maioridade penal é tratar o efeito, não a causa!A Constituição Brasileira assegura nos ar-tigos 5º e 6º direitos fundamentais como educação, saúde, moradia, etc. Com muitos desses direitos negados, a probabilidade do envolvimento com o crime aumenta, sobre-tudo entre os jovens.O adolescente marginalizado não surge ao acaso. Ele é fruto de um estado de injustiça social que gera e agrava a pobreza em que sobrevive grande parte da população.A marginalidade torna-se uma prática mol-

dada pelas condições sociais e históricas em que os homens vivem. O adolescente em conflito com a lei é considerado um ‘sinto-ma’ social, utilizado como uma forma de exi-mir a responsabilidade que a sociedade tem nessa construção.Reduzir a maioridade é transferir o proble-ma. Para o Estado, é mais fácil prender do que educar.

10°. Porque educar é melhor e mais eficiente do que punir.A educação é fundamental para qualquer indivíduo se tornar um cidadão, mas é reali-dade que no Brasil muitos jovens pobres são excluídos desse processo. Puni-los com o encarceramento é tirar-lhes a chance de se tornarem cidadãos conscientes de direitos e deveres; é assumir a incompetência do Es-tado em lhes assegurar esse direito básico, que é a educação.As causas da violência e da desigualdade social não se resolverão com adoção de leis penais mais severas. O processo exige que sejam tomadas medidas capazes de romper com a banalização da violência e seu ciclo. Ações no campo da educação, por exem-plo, demonstram-se positivas na dimi-nuição da vul-


nerabilidade de centenas de adolescentes ao crime e à violência.Precisamos valorizar o jovem, considerá--los como parceiros na caminhada para a construção de uma sociedade melhor, e não como os vilões que estão colocando toda uma nação em risco.

11°. Porque reduzir a maioridade penal isenta o Estado do compromisso com a juventude.O Brasil não aplicou as políticas necessárias para garantir às crianças, aos adolescentes e aos jovens o pleno exercício de seus direitos, e isso ajudou, e muito, a aumentar os índices de criminalidade da juventude.O que estamos vendo é uma mudança de um tipo de Estado que deveria garantir direitos para um tipo de Estado Penal que administra a panela de pressão de uma sociedade tão desigual. Deve-se mencionar ainda a inefici-ência do Estado para emplacar programas de prevenção da criminalidade e de assis-tência social eficazes junto às comunidades mais pobres, além da deficiência generaliza-da em nosso sistema educacional.

12°. Porque os adolescentes são as maiores vítimas, e não os principais autores da violência.Até junho de 2011, cerca de 90 mil adoles-centes cometeram atos infracionais. Destes, cerca de 30 mil cumprem medidas socioe-ducativas. O número, embora considerável,

corresponde a 0,5% da população jovem do Brasil que conta com 21 milhões

de meninos e meninas entre 12 e 18 anos.Os homicídios de crianças e adoles-centes brasileiros cresceram verti-ginosamente nas últimas décadas: 346% entre 1980 e 2010. De 1981 a 2010, mais de 176 mil foram mortos e só em 2010, o número foi de 8.686

crianças e adolescentes assassinados, ou seja, 24 POR DIA!

A Organização Mundial de Saúde diz que o Brasil ocupa a 4ª posição entre 99 pa-íses analisados em pesquisa. Aqui são 13 homicídios para cada 100 mil crianças e adolescentes; de 50 a 150 vezes maior que países como Inglaterra, Portugal, Espanha, Irlanda, Itália, Egito, cujas taxas mal che-gam a 0,2 homicídios para a mesma quan-tidade de crianças e adolescentes.

13°. Porque, na prática, a PEC 33/2012 é inviável!A Proposta de Emenda Constitucional quer alterar os artigos 129 e 228 da Constitui-ção Federal, acrescentando um parágrafo que prevê a possibilidade de desconsiderar a inimputabilidade penal de maiores de 16 anos e menores de 18 anos.E o que isso quer dizer? Que continuarão sendo julgados nas varas especializadas criminais da Infância e Juventude, mas se o Ministério Público quiser, poderá pedir para “desconsiderar inimputabilidade”, e o juiz de-cidirá se o adolescente tem capacidade para responder por seus delitos. Seriam necessá-rios laudos psicológicos e perícia psiquiátrica diante das infrações: crimes hediondos, trá-fico de drogas, tortura e terrorismo ou rein-cidência na prática de lesão corporal grave e roubo qualificado. Os laudos atrasariam os processos e congestionariam a rede pública de saúde.A PEC apenas delega ao juiz a responsabili-dade de dizer se o adolescente deve ou não ser punido como um adulto.No Brasil, o gargalo da impunidade está na ineficiência da polícia investigativa e na lenti-dão dos julgamentos. Ao contrário do senso comum, muito divulgado pela mídia, aumen-tar as penas – e para um número cada vez mais abrangente de pessoas – não ajuda em nada a diminuir a criminalidade, pois, muitas vezes, elas não chegam a ser aplicadas.

14°. Porque reduzir a maioridade penal não afasta crianças e adolescentes do crime.Se reduzida a idade penal, as crianças e os adolescentes serão recrutados cada vez mais cedo.O problema da marginalidade é causado por uma série de fatores. Vivemos em um país onde há má gestão de programas sociais/educacionais, escassez das ações de planeja-mento familiar, pouca oferta de lazer nas pe-riferias, lentidão de urbanização de favelas, pouco policiamento comunitário, e assim por diante.A redução da maioridade penal não visa re-solver o problema da violência. Apenas fin-gir que há “justiça”. Um autoengano coletivo quando, na verdade, é apenas uma forma de massacrar quem já é massacrado.Medidas como essa têm caráter de vingança,


não de solução dos graves problemas do Bra-sil, que são de fundo econômico, social, políti-co. O debate sobre o aumento das punições a criminosos juvenis envolve um grave proble-ma: a lei do menor esforço. Esta seduz polí-ticos prontos para oferecer soluções fáceis e rápidas diante do clamor popular.Nesse momento, diante de um crime odioso, é mais fácil mandar quebrar o termômetro do que falar em enfrentar com seriedade a infec-ção que gera a febre.

15°. Porque afronta leis brasileiras e acordos internacionais.Vai contra a Constituição Federal Brasileira, que reconhece prioridade e proteção espe-cial a crianças e adolescentes. A redução é inconstitucional.Vai contra o Sistema Nacional de Atendimen-to Socioeducativo (SINASE) de princípios administrativos, políticos e pedagógicos que orientam os programas de medidas socioedu-cativas.Vai contra a Doutrina da Proteção Integral do Direito Brasileiro, que exige que os direitos humanos de crianças e adolescentes sejam respeitados e garantidos de forma integral e integrada às políticas de natureza universal, protetiva e socioeducativa.Vai contra parâmetros internacionais de leis especiais para os casos que envolvem pesso-as abaixo dos dezoito anos, autoras de infra-ções penais.Vai contra a Convenção sobre os Direitos da Criança e do Adolescente da Organização das Nações Unidas (ONU) e a Declaração Interna-cional dos Direitos da Criança, compromissos assinados pelo Brasil.

16°. Porque poder votar não tem a ver com ser preso com adultos.O voto aos 16 anos é opcional e não obriga-tório, direito adquirido pela juventude. O voto não é para a vida toda, e caso o adolescente se arrependa ou se decepcione com sua esco-lha, ele pode corrigir seu voto nas eleições se-guintes. Ele pode votar aos 16, mas não pode ser votado.Nessa idade, ele tem maturidade sim para vo-tar, compreender e responsabilizar-se por um ato infracional.Em nosso país qualquer adolescente, a partir dos 12 anos, pode ser responsabilizado pelo cometimento de um ato contra a lei.O tratamento é diferenciado não porque o adolescente não sabe o que está fazendo,

mas pela sua condição especial de pessoa em desenvolvimento e, neste sentido, o objetivo da medida socioeducativa não é fazê-lo so-frer pelos erros que cometeu, e sim prepará-lo para uma vida adulta e ajudá-lo a recomeçar.

17°. Porque o Brasil está dentro dos padrões internacionais.São minoria os países que definem o adulto como pessoa menor de 18 anos. Das 57 legis-lações analisadas pela ONU, 17% adotam ida-de menor do que 18 anos como critério para a definição legal de adulto.Alemanha e Espanha elevaram recentemente para 18 a idade penal, e a primeira criou ainda um sistema especial para julgar os jovens na faixa de 18 a 21 anos.Tomando 55 países de pesquisa da ONU, na média, os jovens representam 11,6% do total de infratores, enquanto no Brasil está em tor-no de 10%. Portanto, o país está dentro dos padrões internacionais. No Japão, eles repre-sentam 42,6% e, ainda assim, a idade penal no país é de 20 anos.Se o Brasil chama a atenção por algum moti-vo é pela enorme proporção de jovens vítimas de crimes e não pela de infratores.

18°. Porque importantes órgãos têm apontado que não é uma boa solução.O UNICEF expressa sua posição contrária à redução da idade penal, assim como a qual-quer alteração dessa natureza. Acredita que ela representa um enorme retrocesso no atual estágio de defesa, promoção e garantia dos direitos da criança e do adolescente no Bra-sil. A Organização dos Estados Americanos (OEA) comprovou que há mais jovens vítimas da criminalidade do que agentes dela.O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) defende o de-bate ampliado para que o Brasil não conduza mudanças em sua legislação sob o impacto dos acontecimentos e das emoções. O Con-selho Regional de Psicologia (CRP) lança a campanha Dez Razões da Psicologia contra a Redução da Idade Penal. CNBB, OAB, Funda-ção Abrinq também lamentam publicamente a redução da maioridade penal no país.Mais de 50 entidades brasileiras aderem ao Movimento 18 Razões para a Não Redução da Maioridade Penal.

Fonte: Movimento CONTRA a Redução da Maioridade Penal. Disponível em: <https://18razoes.wordpress.com/quem-somos/>. Acesso em: 3 jul. 2015.


Rosemeire FariasProfessora da Anhanguera-Uniderp,

graduada em Letras, Direito e Pedagogia, especialista em

Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, especialista em Direito

Público, mestra em Linguística e doutoranda em Educação.

Tome, que o filho é seu!

O título que escolhi para este texto é fruto de muita reflexão, discus-

são e observação acerca da realidade das nossas escolas, em especial das escolas públi-cas. Durante anos de docência e estudo sobre a educação em diferentes níveis, principalmen-te na Educação Básica, ouvi vá-rias experiências de estagiários, professores, coordenadores e diretores. Reiteradas vezes, deparei-me com depoimentos iguais a este: “A mãe chegou à escola, olhou para a profes-sora e disse – não sei mais o que fazer com esse menino, ele não tem jeito, tome conta dele, professora, eu lavo as minhas mãos”.

Um caso como esse sempre me levou e me leva a pensar so-bre as seguintes questões: será que as famílias sabem a grande importância do envolvimento delas no processo de aprendi-zagem dos filhos? Por que as famílias estão cada vez mais transferindo a responsabilidade para a escola?

A educação vem de casa. Essa frase já virou chavão, mas parece que é dita em vão.

Pensar sobre essas ques-tões nos obriga a pensar sobre o papel da família e da escola na aprendizagem, sobre como

ARTIGO

é importante que todos traba-lhem juntos para garantir que a criança tenha condições de aprender e que tenha uma edu-cação de qualidade.

A participação dos pais na aprendizagem escolar é neces-sária e fundamental. A família precisa ser cúmplice da escola, ou seja, precisa auxiliar e dar condições para que a escola possa fazer o seu trabalho. Uma família em que os pais se preo-cupam em saber como os filhos estão na escola, que participam das reuniões com o intuito de contribuir para que o processo de aprendizagem do filho seja o melhor possível, que auxiliam a criança no momento de fazer as tarefas e que demonstram interesse pela vida escolar dos seus filhos, é claro que tem um papel ativo e significativo no processo de aprendizagem, e isso é deveras importante para o sucesso do aluno na escola e na sua vida.

Jogar o filho na escola e dei-xá-lo lá horas após a saída, não se preocupando com a criança nem com a escola que, muitas vezes, precisa arrumar uma al-ternativa para resolver essa si-tuação desagradável, pois não pode deixar a criança na rua, é óbvio que essa negligência traz consequências sérias para

a aprendizagem e a edu-cação das crianças. As pessoas se comportam na sociedade tal como se comportam dentro dos seus lares, quem cresce vendo maus exemplos tende a repeti-los. Então, podemos dizer que é no berço que a criança começa a entender e a

aprender as relações interpes-soais.

São vários os motivos que levam os pais a colocarem seu filho cada vez mais cedo na es-cola. O grande problema disso é que muitos delegam o papel de primeiro educador ao pro-fessor, à escola.

É preciso que fique claro: professor não é o substituto dos pais, não é a babá. Cada um (pai e escola) deve fazer a sua parte e trabalhar unidos, sem esque-cer que educar é um processo sério e fundamental para que tenhamos pessoas equilibradas e cidadãos críticos e conscien-tes, que sabem defender os seus direitos e cumprir com os seus deveres, sendo ativos na nossa sociedade, com humanidade e respeito. Como já disse Paulo Freire: “Educar-se é impregnar de sentido cada momento da vida, cada ato cotidiano”.


A natureza sempre foi a motivação de Estefan Grol. “Quando era crian-

ça, passava horas no jardim da minha casa”, lembra. Esfefan cresceu e sua paixão pela natu-reza criou formas, linhas e co-res, uma fusão de elementos e emoções que ele passou a re-tratar em telas.

Começou a pintar com gua-

che, mas com o tempo adotou a tinta acrílico. Segundo ele, a tinta seca rápido e tem uma boa variedade de cores. “Não misturo as cores, uso a cor pura na tela. É meu estilo”, explica.

Filho de um holandês e uma americana, o artista plástico é carioca. Nasceu no Rio de Ja-neiro, e, quando tinha um ano de idade, a família mudou-se

CULTURA

Stefan Grol retratou em acrílico a rotina e as belezas exóticas da região pantaneira

para a Inglaterra. No país bri-tânico, passou a maior parte de sua vida. Também morou em Edimburgo, na Escócia, onde estudou Francês em Negócios e começou a pintar.


Stefan Grol retratou a natureza da região do Mar Vermelho, da Malásia, do Equador e de outros paí-ses por onde esteve, mas a principal inspiração de sua obra ainda estava por vir.

Em 2009, por força do destino, o ‘carioca inglês’ desembarcou novamente na terra onde o sol esco-lheu brilhar mais intensamente – Brasil – a pátria da natureza, da rima, das cores, dos contrastes e das múltiplas expressões culturais.

Seguiu para o Pantanal sul-mato-grossense onde trabalhou como gerente e guia turístico em uma pousada que sua família havia adquirido na Nhecolândia.

Em contato com a paisagem pantaneira e com as belezas exóticas da região, pintou a série Si-lhuetas do Pantanal. Sensível, Grol descreveu com o acrílico a vida bucólica do maior bioma do plane-ta, a rotina campeira, o silêncio noturno quebrado pela sinfonia dos habitantes da escuridão, a arqui-tetura do joão-de-barro, a precisão do pica-pau, as curvas desproporcionais das emas, o gado e outras peculiaridades.

A série Silhuetas do Pantanal ficou em exposição durante todo o mês de junho de 2015, no Centro de Cultura José Octavio Guizzo, em Campo Grande/MS. As obras de Stefan já estiveram na Society of Wildlife, exposição que acontece anualmente em Londres e na Land Gallery.

Além da pintura, Stefan também tem paixão pela fotografia. “Minhas fotos tem uma perspectiva artística, uso macro”, conta. Suas fotos renderam o livro Segredos do Pantanal, que teve mil exem-plares impressos na primeira edição. Atualmente, Stefan procura uma editora que queira publicar a segunda edição.

Questionado sobre seu retorno à Inglaterra, ele responde: “Não volto mais. Aqui é um país com muitas riquezas. Tenho tudo que preciso aqui. Te-nho necessidade de estar em contato com a natu-reza”, diz. Fotos: Stefan Grol


facebook/fetems twitter/fetems youtube/fetems

Dicas para uma boa leitura

História dos Índios no Brasil é resultado dos trabalhos do Núcleo de História Indígena da Universidade de São Paulo (USP) e foi organizado por Manuela Carneiro da Cunha. A obra reúne 27 colaboradores, entre especialistas brasileiros e estrangeiros, que atuam em diferentes áreas de pesquisa, como antropologia, história, arqueologia e linguística. A coletâ-nea oferece ao grande público a oportunidade de ter acesso às principais questões ligadas à presença dos povos indígenas no Brasil, como exem-plo, as novas teorias sobre a origem do homem americano. História dos Índios no Brasil dá grande importância à iconografia, trazendo documen-tos pouco conhecidos e inéditos, além de mapas ilustrativos e vinhetas alusivas à cultura material dos povos indígenas destacados nos estudos.

(Fonte: https://books.google.com.br/books/about/Hist%C3%B3ria_dos_%C3%ADndios_no_Brasil.html?hl=pt-br&id=3cOI6I_9YHoC)

O livro reúne 16 pesquisas de mestrado e doutorado realizadas na USP, por diversas áreas de conhecimento, e as experiências educacionais reali-zadas na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), que dão importantes argumentos para entender a impropriedade da re-dução da idade penal no Brasil e reforçam a necessidade de plena implan-tação dos princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

História dos Índios no BrasilOrganização: Manuela Carneiro da Cunha Editora: Companhia das Letras611 páginas

Ciência da Delinquência: o olhar da USP sobre o ato infracional, o infrator, as medidas socioeducativas e suas práticas Organização: Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regime de Privação de Liberdade (GEPÊPrivação)Editora: Expressão e Arte304 páginas 3ª Edição

ACOMPANHE A FETEMS NAS MÍDIAS SOCIAIS


Rua 26 de Agosto, 2296 - Bairro Amambaí Campo Grande - MS Cep 79005-030

(67) 3382-0036 / (67) [email protected]

www.fetems.org.br

revista atuação - edição 12ª - agosto de 2015

Documents