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ALMADAFORMAa revista do centro de formação da associação das escolas de almada nº8|novembro|2014

ISSN 2183-4083

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ÍndiceEditorial� 3A�Qualificação�em�Portugal�� 4(In)vocações�do�Ensino�Vocacional�� 7Onde�pairam�as�políticas��� 11Aprendizagem�ao�Longo�da�Vida�� 15Os�Cursos�Profissionais�� 19Escola�Profissional�de�Almada�� 21a�participação�em�concursos�� 25Criação�da�imagem�gráfica�� 31As�TIC�como�motivação��� 33Os�Profissionais�de�Informática��� 35Registos�Significativos�� 41keycoach�� 44keycoach�Project� 45A�Romanian�Approach�� 46In-company�classes:�a�new�teaching�methodology�� 50Coaching�applied�in�education?�� 53O�Professor-Coach� 55Ensino�Profissional�� 57Uma�jornada�particular� 59Algumas�notas�sobre�o�Ensino�Profissional� 61Conhecer�para�(Trans)Formar�� 63Formação�Contínua�de�Professores� 66Chegamos�a�Sevilha� 73

Ficha�Técnica

Diretora:�Maria Adelaide Paredes Silva

Colaboradores:�Adelaide Silva, Alunos do 11º L do Curso de Design Gráfico da Esc. Sec. de Cacilhas-Tejo,�Alunos do 12º ano do Curso Profissional de Eletrónica Automação e Computadores e do 12º ano do Curso Profissional de Energias Renováveis da Esc. Sec. Emídio Navarro, Amélia Diaz, André Brito, Angela Cotoara, António Lopes, António Reis, Aurelija Jankienė, Bárbara Henriques, Bruno Teixeira, César Torres, Diogo Jesus, Cristina Santos, Domitila Cardoso, Fábio Salvaterra, Fernanda Ledesma, Filip Valentin, Gonçalo Marcelino, Gonçalo Xufre, Guida Machado, Jorge Sintra, Ludgero Leote, Manuela Santos, Margarida Fonseca, Maria Prazeres Casanova, Paula Marisa Sampaio, Paula Penha, Paula Tomás, Pedro Vieira, Rita Chasqueira, Roman Vasylyev, Rui Baltazar, Susana Otazu, Tânia Matos, Telma Dinis, Wim Simoens

Paginação�e�arranjo�gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira

ISSN 2183-4083

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Editorial

Numa economia baseada no conhecimento, consideramos vital a escolarização, a educação / formação, como instrumento de desenvolvimento integral da pessoa humana e da participação do indivíduo na sociedade, citando a UNESCO.

Publicamos a 8ª edição da revista AlmadaForma online, convictos da importância de promover e valorizar o ensino profissional, eixo estratégico de referência, que nos mobiliza a problematizar po-líticas e práticas, equacionar abordagens e metodologias de qualificação profissional, no contexto das escolas públicas e privadas, e dos sistemas educativos, nacionais e internacionais.

Agradecemos as comunicações dos nossos ilustres colaboradores, promotoras de qualificada reflexão, organizada de forma muito pertinente e significativa, porque assumida na sua dimensão crítica e construtiva, com generosidade e envolvimento, com sentido de mudança consciente e empenhado. Interpretamos o alcance das preocupações e orientações, como valiosos contribu-tos para aproximar decisores políticos, intervenientes na educação / formação, parceiros sociais, partes interessadas e sociedade civil, no interesse da construção de uma Europa dos cidadãos, nos nossos contextos glocais de educação / formação ao longo da vida .

Assumimos a responsabilidade de lançar novos desafios à reflexão, em torno do ensino profissional e, deste modo, induzir fatores de crescente qualidade, inovação e criatividade nos processos de ensino-aprendizagem, orientados para uma competente e consistente formação e inserção, neste admirável mundo novo, exigente e desafiante, na busca de realização pessoal, profissional e social.

Desejamos ser parte ativa na promoção da melhoria da condição humana e da vida dos cidadãos, em particular, dos nossos jovens, incompreensivelmente confrontados com tempos de emergên-cia, que convocam a participação e inquietação de todos. Continuamente.

Congratulamo-nos, neste natal, por oferecer presentes de conhecimento e pensamento, entrete-cendo vozes, sentidos, desafios, disseminando esperança, entre nós. Mais prosperidade e cresci-mento, mais produtividade, mais qualificação, mais e melhor educação / formação para todos, em cidadania.

Convoquemos a alegria. Revistamo-nos de amor…. O caminho ….

Festas Felizes!

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EDUCAÇÃO

A�Qualificação�em�Portugal�uma abordagem integrada

Gonçalo Xufre Presidente da

Agência Nacional para a Qualifição e o Ensino

Profissional(ANQEP)

Se os resultados práticos não se alcançam sem uma política enquadradora, não é menos ver-dade que nenhuma política viverá sem resulta-dos práticos. De resto, em todas as matérias, tal como na qualificação, uma estratégia será sem-pre avaliada pelos fins que alcança. De pouco valerá uma visão coerente, contendo narrativas harmoniosas, caso não cumpra os objetivos que se propôs alcançar.

Em matéria de qualificação, a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (AN-QEP) propôs-se cumprir uma política cujo resul-tado prático consiste na resposta a um problema sentido por toda a Europa: o desajuste entre os mundos da educação, da formação e do empre-go. Ainda que a ligação entre estes domínios pa-reça óbvia e natural, a relação entre as ofertas educativas e formativas e o mundo do trabalho tem sido marcada por sucessivos desencontros.

De forma a assegurar uma intervenção estrutu-ral e, simultaneamente, equilibrada, considerá-mos indispensável o envolvimento de empresas, operadores de educação e formação e parceiros sociais. No mesmo sentido, optámos pela cria-ção de estruturas distintas que garantam espa-ços de articulação em diferentes níveis, harmo-nizando uma vertente local e estrutural. Esta preocupação funda-se na convicção de que é tão importante elaborar uma abordagem sistémica quanto ressalvar as sensibilidades do território.

As�redes�locais�de�qualificação

Tendo em conta esta preocupação, a respos-ta de proximidade foi materializada através da criação da rede de Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (CQEP), indispensável no entendimento da diversidade regional, consubs-tanciada na procura da complementaridade de esforços entre as várias entidades presentes no terreno.

Esta tarefa – que recupera, de alguma forma, as dinâmicas territoriais que os Centros Novas Oportunidades conseguiram promover em de-terminadas regiões – obriga ainda à criação de dinâmicas que envolvam a comunidade local e fomentem a participação articulada de todos os agentes.

Este é o conceito que enquadra a intervenção, mas o que dizer dos resultados obtidos que sus-tentam as políticas? Dispersas pelo país, as re-des locais para a qualificação começam a ganhar forma. Na região da península de Setúbal, por exemplo, encontra-se em fase final de formali-zação a Rede Intermunicipal para a Qualificação e o Ensino Profissional (RIQEP), estando a ser ul-timados os pormenores logísticos relacionados com a instauração de uma plataforma eletró-nica própria. Esta rede, uma iniciativa do CQEP Cacilhas-Tejo, agregará operadores de educação e formação, parceiros sociais, associações, uni-versidade seniores, entre outros, com o objetivo de promover sinergias e harmonizar os esforços de cooperação. Outro dos exemplos chega-nos da Comunidade Intermunicipal do Ave, onde, no dia 26 de setembro, foi assinada a carta de prin-cípios de atuação dos CQEP locais, com o objeti-vo de definir e formalizar as linhas orientadoras da atividade dos CQEP na região do Ave, numa lógica de cooperação, comunicação e reciproci-dade.

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A criação destas redes reforça ainda a atuação ao nível da informação e orientação, no sentido de posicionar os potenciais candidatos à qua-lificação num percurso educativo e formativo disponível no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações. Este entendimento denota a pre-ocupação em intervir mais precocemente junto da população, antecipando as suas necessidades e encaminhando os cidadãos para escolhas edu-cativas e formativas ajustadas aos seus perfis e às necessidades do mercado de trabalho.

A rede CQEP tem também em conta o reconhe-cimento de competências obtidas ao longo da vida, de modo informal e não formal. No entan-to, mais do que na certificação, a aposta recai na (re)qualificação dos cidadãos. Num contexto de aproximação ao mundo do emprego, espera-se que as competências adquiridas ou reconheci-das ganhem relevância face ao mercado de tra-balho mas também que façam sentido perante as transições que os indivíduos enfrentam ao longo da sua vida (por exemplo, da escola para o mundo do trabalho, do desemprego para o re-torno à profissão ou nos processos migratórios e na alteração de atividade profissional).

Nestas duas atribuições (orientação e reconheci-mento de competências) os resultados demons-tram que o trabalho já realizado está em con-sonância com os objetivos delineados. Em abril de 2014, a ANQEP migrou 114.465 processos de RVCC escolar que estavam ativos no anterior sistema e que ficaram assim afetos aos vários CQEP. É também importante analisar os dados de registo no sistema relativamente a novos ci-dadãos adultos que a rede de CQEP captou para o sistema: de fevereiro a setembro de 2014 ins-creveram-se nos CQEP 18.256 novos adultos e 2.859 jovens. Estes números demonstram como, um pouco por todo o país, se denotam sinais de que a qualificação retoma o seu papel no cresci-mento pessoal dos portugueses.

Outros�instrumentos�estratégicos

Como referido, na tarefa de aproximar os mun-dos da educação, formação e emprego, alia-se,

a esta abordagem de proximidade, uma inter-venção estrutural. Desta forma, a ANQEP tem procurado ainda dinamizar o instrumento que regula as qualificações de nível não superior - o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) - através de dois mecanismos: a atuação dos 16 Conselhos Setoriais para a Qualificação (CSQ) e do Modelo Aberto de Consulta (mecanismo que possibilita que qualquer entidade/empresa, par-ticipe na atualização do CNQ).

Os CSQ são grupos de trabalho técnico-consulti-vos que integram entidades formadoras, parcei-ros sociais, autoridades competentes, peritos in-dependentes, empresas, entre outros, que têm colaborado na constante atualização do CNQ, considerando as evoluções e alterações ocorri-das nos diferentes setores da sociedade.

Estas estruturas têm desempenhado um papel sobretudo estratégico, visando o objetivo geral citado anteriormente: o desenho das qualifica-ções necessárias ao nosso tecido empresarial e a preparação das qualificações que podem ajudar a responder aos desafios que as empresas en-frentarão num futuro próximo.

A� qualificação� e� os� resultados� de� aprendiza-gem

Paralelamente a este processo de atualização em articulação direta com as empresas, a AN-QEP tem trabalhado no sentido de promover uma transformação no modo de desenho das qualificações, tendo em conta os resultados de aprendizagem, ou seja, aquilo que os estudantes devem saber, compreender e ser capazes de fa-zer ao concluírem o seu processo formativo.

Estes resultados de aprendizagem são descritos em termos de conhecimentos, aptidões e atitu-des, de acordo com o Quadro Nacional de Quali-ficações, em vigor deste outubro de 2010.

Nesse sentido, um passo importante foi dado no passado dia 1 de outubro com a apresentação do estudo “Referenciais de Competências para as Qualificações do Turismo”. Este trabalho, da autoria da Confederação do Turismo Português

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(CTP), no âmbito de um protocolo de coopera-ção firmado com a ANQEP, teve por base uma metodologia desenvolvida por esta agência de desenho de qualificações baseadas em resul-tados de aprendizagem, em linha com as mais recentes orientações em matéria de educação e formação profissional.

Em concreto, o estudo apresentado efetua um mapeamento das qualificações consideradas relevantes para o setor do turismo; elabora 19 qualificações a integrar no CNQ (4 relativas ao subsetor da hotelaria, 9 do subsetor da restau-ração e 6 de outras atividades turísticas); defi-ne novos percursos de certificação parciais e de especialização e cria referenciais de formação que identificam, de forma genérica, os principais conteúdos associados às diferentes unidades de competências que integram cada referencial de qualificação.

Com a divulgação deste estudo, o setor do tu-rismo é o primeiro a dispor de qualificações assentes em resultados de aprendizagem, o que corresponde a um novo paradigma nesta matéria. O enfoque é colocado nos resultados e não nos processos de aprendizagem. Este novo entendimento será fundamental para a garantia da efetividade e relevância das opções profis-sionalizantes, ajudando a credibilizar o sistema de educação e formação profissional junto dos

jovens, pais, encarregados de educação e em-presários.

Qualidade�gera�confiança

Numa intervenção complementar a estas inicia-tivas, a ANQEP tem procurado complementar a atualização das ofertas formativas nacionais com projetos no âmbito da garantia da quali-dade. Neste campo, destacam-se os avanços registados relativamente ao projeto europeu do Quadro de Referência de Garantia da Qua-lidade para o Ensino e Formação Profissionais (EQAVET), onde a ANQEP tem a competência de promover e acompanhar a avaliação das escolas profissionais e de apoiar a implementação dos sistemas de qualidade dos processos e dos resul-tados. Assim, foram escalonadas várias etapas de implementação, iniciadas em outubro, com a aplicação de questionários, e que continuam, durante o ano 2015, com a construção de gui-ões, visitas de acompanhamento e realização de seminários e workshops.

Na prossecução dos objetivos de atratividade das ofertas qualificantes e da sua credibilização, todas as tarefas anteriormente descritas e em curso pela ANQEP são tidas como fundamentais para a obtenção dos resultados que permitam a Portugal responder aos desafios e aos compro-missos da estratégia Europa 2020: um cresci-mento inteligente, sustentável e inclusivo.

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EDUCAÇÃO

(In)vocações�do�Ensino�Vocacional�

Fernanda Ledesma Presidente da Direção da Associação Nacional

de Professores de Informática (ANPRI)

Onde as necessidades do mundo e os seus talentos se cruzam, aí está a sua vocação.

Aristóteles

O ensino vocacional, também conhecido por mo-delo dual é uma adaptação do modelo Alemão, que tem como princípio a adaptação da escola ao mercado de trabalho, quer nacional, quer lo-cal, por isso, carateriza-se pela forma-ção que al-terna entre a escola e a empresa ou instituição.

A implemen-tação, em Portugal, des-ta via profis-sionalizante teve início no ano letivo 2 0 1 2 - 2 0 1 3 , com a expe-riência-piloto de 13 turmas ao nível do 2º e 3º ciclos. Sendo, poste-riormente alar-gada, no ano letivo 2013-2014 a cerca de 500 escolas. No esquema procuramos sintetizar os normativos relativos ao ensino vocacional, que foi introduzido no sistema educativo pelo Decre-to-lei nº 139/2012, de 5 de julho e que tem vin-

do a ser gradualmente regulamentado.

Inicialmente, a sua implementação, pecou pela falta de informação, pois nem tudo é assim tão linear e tão claro que pudesse ser bem enten-dido e facilmente aceite através da publicação de alguns normativos. Pelo que surgiram muitas dúvidas e geraram-se confusões sobre o modelo em causa.

Por exemplo, ao nível do ensino básico (2º e 3º ciclos) estes cursos não têm como objetivo es-pecializar ou certificar, são por isso, uma espécie de (in)vocação à orientação vocacional.

E n t e n d e u ? Provavelmen-te não! Passe-mos então à explicação.

Nas escolas, por norma, os Serviços de Psicologia e Orienta-ção (SPO), aplicam aos alunos do 9º ano, os ins-t r u m e n t o s a d e q u a d o s que apontam a cada alu-no, possíveis opções para

sua melhor orientação

vocacional. Um dos objetivos do ensino vocacio-nal é mais ou menos o mesmo, consiste em pro-videnciar, ao aluno, os elementos necessários para possibilitar a melhor situação de escolha do percurso no ensino secundário. Neste caso

Figura�1.�Síntese dos normativos que regulamentam o ensino vocacional

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de forma coletiva, os alunos têm um primeiro contacto com diferentes atividades vocacionais (Despacho nº 4653, de 3 de abril de 2013) para depois, então, fazerem uma opção do percurso que pretendem seguir, no ensino secundário. Não têm, por isso, como objetivo que os alunos se especializem numa área, como os cursos de educação e formação (CEFs), mas sim, que ex-perimentem várias áreas, geralmente três, e que durante esta fase de experimentação alguma das áreas vocacionais lhes desperte interesse su-ficiente, ou talvez não, para um prosseguimento de estudos no ensino secundário. Esta experi-mentação, se percorrida com sucesso, permite ao aluno terminar um ciclo de ensino, diminuin-do o abandono e o insucesso escolar.

Sendo, apenas, mais uma via profissionalizante é quase irresitível não fazer comparações, pelo que no quadro seguinte procedemos à análise, não exaustiva, de algumas diferenças entre os cursos vocacionais e os CEFs ao nível do 3º en-sino básico.

Curso�Vocacional Curso�de�Educação�e�Formação

Contacto com diferentes atividades vocacionais

Especialização numa área vocacional

Não atribuí dupla certifi-cação (apenas 9º ano)

Atribuição de Dupla Certificação (9º ano e de Técnico)

Avaliação modular (esca-la: 1-20)

Avaliação por período (escala: 1-5)

Formação em Contexto de Trabalho que pode ser substituída por Prática Simulada (210 h), neste caso distribuídas pelas 3 áreas (70 horas/cada área)

Formação em Contex-to de Trabalho na área técnica (210 h)

A disciplina de Tecno-logias de Informação e Comunicação (TIC) não integra a matriz dos cursos

A disciplina de Tecno-logias de Informação e Comunicação (TIC) Integra a matriz dos cursos

Figura�2. Diferenças entre os cursos vocacionais e cur-sos de educação e formação

O facto dos cursos vocacionais terem três áreas vocacionais que, muitas vezes não têm qualquer

relação entre si, leva a que não sejam aprofun-dados devidamente os conteúdos em qualquer uma delas.

Ao nível da Formação em Contexto, nomeada-mente, ao nível do 2º ciclo parece-nos que os alunos não têm maturidade suficiente para re-alizar um estágio em contexto empresarial, pelo que é preferível optar pela prática simulada.

Ao nível do ensino secundário, o ensino vocacio-nal foi introduzido, no ano letivo 2013-2014, com 21 turmas, a título experimental, em todo país, sendo alargado no presente ano letivo. Neste ní-vel já se pretende proporcionar aos alunos a hi-pótese de escolher um percurso, aprender uma vocação e obter uma certificação.

Seguindo o pensamento de Erik Geijer “Cada um faz sempre qualquer coisa melhor que os ou-tros”, na Associação Nacional de Professores de Informática (ANPRI), consideramos que a escola�pública� deve� ser� para� todos, então a existên-cia de vias�profissionalizantes é indispensável; pois cada aluno tem o seu talento e nem todos têm perfil para os percursos do ensino regular e/ou para o mesmo percurso, por isso é preci-so que a educação tenha vias que respondam às diferentes opções e motivações. No entanto, observamos com preocupação algumas das al-terações que têm sido introduzidas no sistema, sem se proceder à devida avaliação do que já está implementado, ou à atualização necessária por via das mudanças no mercado de trabalho e ajustamentos no próprio sistema de ensino e da sociedade em geral.

Procurando respostas para as nossas inquieta-ções, tendo em conta a informação disponível e as experiências a decorrer no âmbito do ensino vocacional, decidimos elaborar um questionário para ser preenchido pelos professores de infor-mática, de forma a percebermos como estavam a decorrer as experiências.

Assim sendo, apresentamos de seguida alguns resultados obtidos com a aplicação do questio-nário, que foi aplicado em janeiro de 2014, em

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formato digital, acessível às escolas/agrupa-mentos de todo o país.

Aplicado� Entre 19 e 31 de janeiro • de 2014

Preenchimento Em formato digital • Online•

Distribuição�Geográfica

Escolas/Agrupamentos de • todo o país

Figura�3. Informação sobre o questionário

Figura�4. Distribuição dos professores inquiridos, por nível de ensino do curso vocacional que lecionavam.

Como podemos observar no gráfico, a maio-ria (84%) dos professores que responderam ao questionário lecionavam disciplinas do curso vo-cacional de 3º ciclo.

Duração�do�curso Frequência�Relativa�(%)�

1 ano 35%

2 anos 55%

3 anos 6%

Outro 3%

Figura�5. Distribuição dos inquiridos conforme a dura-ção dos cursos que lecionavam.

Aproximadamente 55% dos professores inqui-ridos lecionavam cursos vocacionais com a du-ração de 2 anos e 35% lecionavam cursos, cuja duração é de 1 ano letivo.

Na figura 6 (apresentada a seguir) verifica-se que a maioria (77%) dos professores inquiridos considera uma mais-valia para a escola/agrupa-mento a existência do ensino vocacional.

Figura�6. Distribuição da opinião dos professores inquiridos quando questionados, se consideram este percurso escolar uma mais-valia para o(a) agrupa-mento/escola não agrupada.

Uma�mais-valia�porquê?�

Porque,

permite retirar alunos com várias retenções • (por dificuldades de aprendizagem, de inte-gração ou por indisciplina/assiduidade) das turmas regulares.

oferece um ensino mais técnico e prático, no • qual os alunos passam por diversas vertentes profissionais.

permite que alunos com dificuldades no seu • percurso escolar, possam terminar mais um nível de ensino.

consegue cativar os alunos que já não têm • vontade de estudar e que já estão em esca-lões etários desfasados em relação aos seus pares dos cursos regulares, continuar na es-cola e terem sucesso.

Quais�os�contrangimentos�identificados?

o tempo das áreas vocacionais distribuído • por três é muito pouco para aprofundar os conteúdos, em para cada uma delas.

dimensão das turmas, sabendo-se, à partida, • que os alunos que frequentam estes cursos têm perfis diferentes e que estão pouco mo-tivados para a escola.

não haver desdobramento das turmas na • parte vocacional, funcionando a turma com-pleta em disciplinas que deveriam ser de ca-

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rater predominantemente prático.

não ser muito claro como se faz oprossegui-• mento de estudos, se os alunos assim o pre-tenderem.

Estes foram alguns dos constrangimentos iden-tificados pelos professores nos questionários. Resumindo, temos atualmente 9 vias de ensino profissionalizante, o que gera confusões nas es-colhas das famílias e das escolas, nem sempre é linear e simples saber qual a melhor opção.

Por outro lado, a transferência para as empresas de uma quota-parte tão grande da matriz curri-cular do ensino vocacional e profissional, faz-nos pensar, se não estará o estado a querer demitir-se da responsabilidade de mais esta parte rela-tiva à educação – as vias profissionalizantes. É inquestionável a existência de parcerias com as empresas, no âmbito das vias profissionalizan-tes, o que questionamos é o inverter dos pesos atribuídos, pois o tempo atribuído à formação em contexto de trabalho tem vindo a aumentar, na mesma proporção que a formação nas dife-rentes áreas disciplinares tem vindo a diminuir. As empresas são (in)vocadas a participar na es-trutura curricular e conceptual das formações,

não só na formação em contexto de trabalho, mas na lecionação de conteúdos. O Regime Ju-rídico das Escolas Profissionais Públicas e Priva-das, recentemente publicado, já remete “a do-cência da componente de formação tecnológica e prática”, preferencialmente, para “formadores que tenham experiência profissional ou em-presarial” que por ser tão vago pode abarcar situações substancialmente dispares, sem qual-quer garantia, à priori, de que os “formadores” possuam formação ou certificação adequadas e reconhecidas para a docência, situação que nos preocupa.

Por outro lado, mesmo sabendo que as especi-ficidades de cada região são importantes, hoje em dia, vivemos numa sociedade global, pelo que tudo deve ser mediado entre a adaptação à região, mas não esquecendo o aumento da im-portância da globalidade.

Por fim, e para concluir, informamos que ANPRI criou um espaço na plataforma Moodle (http://www.anpri.pt/course/view.php?id=38) no qual agregamos legislação e informações com o ob-jetivo de apoiar os professores no processo de elaboração e implementação dos cursos do en-sino vocacional.

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EDUCAÇÃO

Onde�pairam�as�políticas��para o Ensino Profissional

Ludgero Leote Professor de eletrónica

dos cursos profissionaisEscola Secundária Emídio Navarro

Almada

Os cursos profissionais foram criados em 1989 (Decreto-Lei nº 26/89) à margem da escola pública, promovendo-se a criação de escolas profissionais por iniciativa privada, autárquica e mista, com o apoio de fundos comunitários. Durante anos criaram-se escolas, das quais ra-ras e honrosas ainda subsistem, com um regime de acesso a fundos e de captação de alunos que não pode deixar de ser repudiado. Os fundos co-munitários foram canalizados para criar de raiz escolas semi-públicas (privadas na realidade), permitindo o aluguer e a compra de edifícios e equipamentos, enquanto se degradava o parque escolar, por dificuldades do orçamento de esta-do e incúria dos governantes, criando-se assim uma desigualdade real de qualidade de ensino.

Mas vejamos melhor o estado da arte!

O decreto-lei nº 74/2004 criou no sistema de en-sino público os cursos tecnológicos e os cursos profissionais, tendo sido extintos gradualmente os cursos tecnológicos e criados efectivamente os cursos profissionais na escola pública. Os nú-meros revelam esse momento, pelo crescimento abrupto do número de alunos inscritos nos cur-sos profissionais.

Não basta “decretar”! Ninguém responsável dos serviços centrais e regionais do ME, preparou os meios para levar a cabo a iniciativa. As escolas

decidiram quais os cursos a abrir, com base em critérios de racionalidade de utilização de recur-sos humanos e materiais (equipamentos, labo-ratórios e oficinas existentes) e eventualmente com base numa ideia difusa de necessidades do mercado. Assistiu-se a um “boom” de cursos na área dos serviços, como era de esperar, pois os recursos materiais necessários eram escassos e formar técnicos de serviço social é muito mais barato do que formar técnicos de electrónica ou de mecatrónica, por exemplo.

Apesar do “voluntarismo” e das “marcas so-ciais”, os cursos abriram e o seu peso no total dos alunos inscritos no ensino secundário ultra-passa hoje os 50%.

O Conselho Nacional de Educação, no seu Rela-tório sobre o Estado da Educação de 2013, refere “O desenvolvimento obtido pelas vias de dupla

Tabela: Alunos matriculados no Ensino Secundário por modalidade de ensino, em Portugal

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certificação no ensino secundário, nos últimos anos, provocou uma alteração na distribuição dos alunos entre os cursos científico-humanísti-cos e os cursos vocacionais/profissionalizantes, contribuindo eventualmente para aumentar a captação de jovens para o ensino secundário. Em 2012 Portugal tinha uma percentagem de alunos do ensino secundário a frequentar as vias profissionalizantes que se aproxima dos países da União Europeia cuja média era de 50,3% “

http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Estado-da-Educacao-2013-online-VF.pdf

Portanto, estando na média europeia, o que nos falta?

Vejamos agora alguns condicionantes ao desen-volvimento destes cursos:

O�sistema�modular�e�a�maturidade�dos�alunos

Os cursos profissionais assentam numa estrutu-ra modular. Tal resulta de esquemas de equiva-lência a nível europeu. À primeira vista parece inócuo e até uma melhoria face ao sistema anual dos cursos gerais. Na verdade, se a gestão das matérias pelos professores pode ser mais fácil, os alunos ficam sujeitos a um elevado número de provas (já que os professores tendem a repro-duzir o sistema de avaliação por testes dos cur-sos gerais) e a um controlo de faltas por módulo, com reflexos evidentes no número de módulos em atraso. A gestão deste problema é difícil para

os alunos e exigiria, a meu ver, a articulação de módulos (macro-módulos) e a criação da figura de um tutor individual que os ajudasse.

Oferta�de� cursos�excessivamente�diversificada�e�desadequada

A oferta de cursos é manifestamente pulveriza-da, tornando difícil a vida aos pais e aos empre-gadores. Como exemplos referiria a existência de variadíssimos cursos em eletrónica e em me-cânica.

Esta oferta está muito condicionada pelos re-cursos existentes, não havendo um trabalho sério de recolha de dados sobre necessidades do mercado de trabalho a médio e longo prazo. Nas regiões mais interiores, a oferta de cursos é reduzida, face a essas limitações. Não se criam cursos de raiz, para responder a necessidades de mercado, criam-se de acordo com os meios humanos e materiais existentes nas escolas. As autarquias têm que estar mais responsabilizadas por estas decisões e pelo envolvimento activo na organização e funcionamento dos cursos.

Programas�obsoletos

A estrutura curricular dos cursos é inadequada, quer na preparação para o prosseguimento de estudos e a aprendizagem ao longo da vida, quer para as necessidades imediatas. Como exemplo, repare-se que não existem noções básicas de economia na estrutura curricular.

Os programas, em particular na área técnica estão obsoletos, sendo verdadeiros puzzles de matérias, sem continuidade, muitas vezes sem relevância para a área profissional.

Falta�de�estruturas�de�coordenação�e�de�meios�técnicos�

Nos bons tempos do GETAP, equipas de técnicos e professores, planeavam, organizavam a forma-ção, distribuíam equipamentos e verbas para o funcionamento dos cursos. Hoje, os serviços cen-trais e regionais são inexistentes, as autarquias estão alheadas do processo e as escolas estão sozinhas no terreno. Em áreas técnicas como a

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eletrónica, a mecânica, etc, como certamen-te noutras, tudo isso é preciso: planeamento, organização, formação de professores, equipa-mentos, verbas. Não é fácil organizar formação através dos Centros de Formação, pela especifi-cidade das formações e pela dispersão geográfi-ca dos professores. Essa teria que ser uma tarefa a organizar a nível regional ou nacional.

Nas escolas, os directores de curso vêem o seu trabalho desencorajado e não remunerado, pas-sando essa função a fazer parte da componente não lectiva.

Acontece o mesmo com os professores acom-panhantes das Provas de Aptidão Profissional (PAP) e professores acompanhantes de estágio nas empresas.

Falta�de�incentivos�às�empresas�para�oferta�de�estágios

O estágio profissional, a realizar nas empresas ao longo ou no fim do curso, é um elemento central dos cursos, permitindo uma aproxima-ção dos empregadores aos futuros empregados. As empresas não têm qualquer benefício nesse

processo, o que não acontece noutros países. O recente alargamento do número de horas de es-tágio não foi acompanhado de qualquer medida para interessar as empresas.

Num quadro de estagnação da economia, a dis-ponibilidade das empresas torna-se menor e há mesmo escolas que não garantem os estágios aos seus alunos.

Corpo�docente�

O corpo docente é o recurso mais importante. Sem incentivos, envelhecido e a ser substituído por contratados sem vínculo nem continuidade, encontra-se hoje desmoralizado. Se a contrata-ção de técnicos especializados é essencial ao de-senvolvimento dos cursos, a inexistência de um quadro permanente, levará a curto prazo a uma diminuição da qualidade das aprendizagens. Os quadros das escolas estão desajustados, não ha-vendo abertura de vagas, o que leva a uma ro-tação permanente de professores contratados. Importa rejuvenescer os quadros e estabilizar o corpo docente, deixando para contratos apenas as especialidades a que a escola não possa res-ponder.

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Desigualdade�de�acesso�ao�prosseguimento�de�estudos

Os estudantes dos cursos profissionais no ensino secundário têm sido penalizados de forma ina-ceitável no acesso e frequência ao ensino supe-rior. Ao longo dos últimos anos estes estudantes têm sido discriminados na garantia da igualda-de de oportunidades. Os estudantes dos cursos profissionais sempre que decidam candidatar-se ao ensino superior fazem-no em situações mui-to penalizadoras quando comparados com os estudantes do regime geral. Preparam-se sem qualquer acompanhamento ou orientação pe-dagógica para os exames nacionais da disciplina específica de acesso sem que tenham tido essa disciplina no seu currículo. Para além disto, estes estudantes fazem-no muitas vezes durante o pe-ríodo de realização do estágio e de preparação para a Prova de Aptidão Profissional.

A recente criação dos Cursos Técnicos Superio-res Profissionais (Decreto-Lei n.º 43/2014) não ilude o problema.

Não podemos enganar-nos – devemos formar para a vida activa, garantindo a todos as ba-ses que permitam a aprendizagem ao longo da vida.

O Relatório do CNE de 2010 recomendava “man-ter a vigilância sobre mecanismos ou práticas que conduzam os … cursos profissionais a trans-formar-se nos percursos dos mal-sucedidos e dos pobres…” e mais afirmava “…que continuam, em algumas escolas, a ser “guetos” para onde são enviados, no fim da escolaridade básica, os alu-nos com piores resultados escolares”.

Concluindo, faltam meios mas sobretudo falta uma estratégia nacional, regional e local que leve à valorização social dos cursos profissionais e uma articulação harmoniosa com o tecido em-presarial. Para isso é essencial que os responsá-veis desçam ao terreno, oiçam e criem os me-canismos necessários. Podemos colectivamente estar mais descansados porque os jovens com repetências sucessivas e abandono escolar, vol-tam à escola, mas não percebemos que esta não tem os recursos humanos adequados para os re-ceber e fazer progredir, dando-lhes os meios que lhes permitirão adequar a sua vida a um mundo em mudança permanente.

As entidades autárquicas não podem continuar afastados deste problema, que é social, logo da comunidade. Importa criar estruturas de articu-lação e acompanhamento a nível local e regional que diversifiquem a oferta de cursos e garantam o seu ajustamento à dinâmica económica.

O corpo docente tem que ser rejuvenescido e ter oferta de formação.

As equipas pedagógicas têm que ser mais apoia-das na resolução das dificuldades.

A articulação com as empresas tem que ser promovida a todos os níveis, pelas direções de escola, pelas autarquias, pelas associações pro-fissionais e empresariais.

Não vale mais ter desconfiança nos cursos profis-sionais, pois eles estão aí para ficar, por decisão das famílias, que esperam que os valorizemos!

(não se aplica o novo acordo ortográfico)

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ESCOLA

Aprendizagem�ao�Longo�da�Vida�Modelos de Educação e Formação

Margarida Fonseca Diretora da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Manuela Santos Coordenadora do CQEP da

Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

“O reconhecimento do direito à educação e o di-reito à aprendizagem ao longo da vida é, mais do que nunca, uma necessidade”

Relatório Mundial sobre Educação (2000: 84)

Atualmente, perante os desafios que a socie-dade está a exigir, “num mundo dominado pela mudança, pela incerteza e por uma complexi-dade crescente”(Day, 2003: 151), o reforço dos conhecimentos desempenha um papel cada vez mais importante na aquisição de competências. Uma das prioridades estabelecida pela Estraté-gia Europa 2020 é o crescimento inteligente: o desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento e na inovação.

De registar que em 2003, com a reforma do en-sino secundário a ser delineada, a preocupação centrava-se na consolidação do ensino profis-sional, tendo sido elaborado, para discussão pública, o documento orientador da Revisão Curricular do Ensino Profissional, onde se refe-re que este se constitui “como um subsistema de ensino em clara trajetória de consolidação, integrando-se no sistema do ensino secundário, no qual fez prova da sua relevância, como mo-dalidade especial de educação dirigida à quali-ficação profissional inicial dos jovens. Os cursos profissionais de nível secundário apresentam-se como um percurso alternativo assente numa estrutura curricular modular e numa dimensão predominantemente técnica e prática da apren-dizagem, preparando para o exercício profissio-nal qualificado, numa perspetiva de Aprendiza-gem ao Longo da Vida, tendo sempre presente a dimensão humana do trabalho” (p. 5). Assim,

as linhas orientadoras de ação definidas por este documento foram (i) a racionalização, arti-culação e transparência da oferta de formação profissionalmente qualificante, nomeadamente através da criação de um Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), (ii) a racionalização da rede de oferta formativa, através do reforço da com-plementaridade e diversidade das formações e das instituições formadoras: escolas profissio-nais, escolas secundárias e centros de formação, (iii) a conceção de Referenciais de Formação para a aquisição de competências transversais e específicas dos perfis profissionais a considerar, (iv) a organização da formação em três compo-nentes – sociocultural, científica e técnica.

É, contudo, em 2007, que se generaliza a oferta dos cursos profissionais nas escolas secundárias de rede pública, ano em que é criado o Sistema Nacional de Qualificações (através do Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro), que re-organizou a formação profissional inserida, quer no sistema educativo, quer no mercado de tra-balho, produzindo, entre outros, o Catálogo Na-cional de Qualificações, assegurando a acuidade da formação e das aprendizagens para o desen-volvimento pessoal e para a modernização das empresas e da economia, procurando que todo o esforço em formação fosse destacado para efeitos de progressão escolar e profissional dos cidadãos jovens e adultos.

Neste� enquadramento,� a� Escola� Secundária�de� Cacilhas-Tejo,� numa� atitude� proativa,�e� de� acordo� com� o� seu� Projeto� Educativo,�norteou-se� sempre� por� uma� postura� atenta� à�realidade� circundante,� oferecendo� múltiplos�e� diversificados� percursos� formativos,� no�sentido�de�elevar�os�níveis�de�qualificação�e�a�certificação� de� jovens� e� adultos. Tem criado, desde sempre, as condições para que os jovens e adultos acedam a respostas de educação

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e formação, designadamente, a nível dos seguintes�cursos:

A-9º+1 (2000 a 2004);

B-10º Profissionalizante (2001 a 2004);

C-Tecnológicos (desde 2004 a 2012);

D-Profissionais (desde 2006);

E-Educação e Formação (nível secundário);

F-Educação e Formação de Adultos.

No sentido de dar resposta à crescente procu-ra de formação por parte dos adultos, a escola apostou, igualmente, nas ações de formação ao longo da vida (Ações SABER+, na área de por-tuguês para estrangeiros, matemática para a vida, literacia tecnológica, línguas estrangeiras, internet para o cidadão, e nos Cursos de Educa-ção Extraescolar (desde português para todos à informática).

O funcionamento na escola de cursos tecnoló-gicos (informática, desporto, marketing e mul-timédia) implicou uma relação estreita com o mundo empresarial, de modo a permitir uma melhor integração no mundo do trabalho. Na senda destes foram implementados os cursos profissionais (Gestão e Programação de Sistemas Informáticos, Informática de Gestão, Marketing, Banca e Seguros e Design Gráfico).

Nos últimos anos, os cursos profissionais têm sido, efetivamente, uma prática corrente na nossa escola, ganhando um novo impulso, se-

dimentando teorias e experiências, de modo a proporcionar aos jovens uma formação que lhes permita enfrentar o mundo do trabalho, de for-ma confiante e competente.

Vejamos, a este propósito, dois testemunhos, meramente exemplificativos, (um aluno e um empresário, respetivamente), proferidos em no-vembro de 2012:

“O curso é bastante interessante, pois tem uma aprendizagem bastante vasta; (…) ganhamos conhecimentos que nos permitem abranger vá-rias áreas no mercado de trabalho, que acabam por nos dar mais oportunidades”.

“Temos de ter capacidade para formar profis-sionais prontos a enfrentar os desafios da pro-fissão e carreiras de sucesso, participando na formação dos futuros profissionais que o País precisa”.

Hoje, esta modalidade de ensino é cada vez mais uma aposta da escola, conforme se pode verifi-car nas metas e objetivos do Projeto Educativo 2013/2016 (“Manter a paridade da oferta for-mativa no número de turmas dos cursos científi-co-humanísticos e profissionais; atingir uma taxa de sucesso global – transição e conclusão entre 75%/80%, atingir uma taxa de conclusão do En-sino Secundário entre 65%/70%”), e no número de cursos em funcionamento no presente ano escolar (Apoio à Gestão Desportiva, Marketing, Gestão e Programação de Sistemas Informáti-cos, Design Gráfico, Turismo Rural e Ambiental, Informática de Gestão, Secretariado). Os jovens fazem a sua escolha, como via de conclusão do secundário, optando convictamente por um ca-minho que lhes vai trazer vantagens, nomeada-mente a nível de múltiplas saídas profissionais.

A� Escola� de� Cacilhas-Tejo� sempre� considerou�fundamental� uma� oferta� educativa� de� ensino�profissional�aliciante�para�os� jovens,� reconhe-cida� pelo� tecido� empresarial,� associando� a�formação�profissional�significativa�a�um�pleno�desenvolvimento�pessoal�e�social,�a�um�desen-volvimento� da� cidadania.� Sempre� acreditou�que� uma� formação� qualificada,� aliada� a� uma�experiência� concreta� de� trabalho,� constitui�

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uma�vantagem�no�mercado�de�trabalho. A cele-bração de parcerias e protocolos com empresas, associações, entidades e instituições do conce-lho tem permitido a ligação da escola ao mun-do do trabalho, através dos estágios, onde os jovens adquirem um saber-fazer complementar de um saber teórico e se adaptam a um cenário de trabalho em contexto laboral.

O direito à Educação/Formação e à Aprendi-zagem ao Longo da Vida emergem como uma necessidade inerente à sociedade atual. Mas o paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida ultrapassa as fronteiras tradicionais que delimi-tam os espaços formais de aprendizagem. Numa visão holística, apela a novos modelos de educa-ção e formação - Lifelong Learning. Como con-ceito abrangente e polissémico, inclui todas as fases de aprendizagem desde a infância à refor-ma (from the cradle to the grave), valorizando as atividades de aprendizagem formal, não formal e informal, num processo “contínuo ininterrupto”.

A Estratégia para o século XXI aposta no desen-volvimento pessoal, ao reforçar valores demo-cráticos, ao cultivar a vida em comunidade, ao procurar manter a coesão social, ao promover a inovação, a produtividade e o crescimento económico (OCDE, 1996). Tal como refere o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000), o objetivo essencial é melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego. Para que tal aconteça é necessário a confluência de três fa-tores:

(i) predisposição para a aprendizagem;

(ii) existência de ambientes de aprendizagem;

(iii) existência de auxiliares no processo de aprender.

É� neste� contexto,� reconhecendo� a� Educação�ao� Longo� da� Vida� como� uma� necessidade� de�aprendizagem,� satisfazendo� as� necessidades�de�qualificação�potenciais�ou�já�existentes,�do�mercado�de�trabalho,�que�a�Escola�Secundária�de�Cacilhas-Tejo�continua�a�percorrer�um�cami-nho�na�senda�da�qualificação�e�valorização�de�jovens�e�adultos,�a�nível�pessoal,�social�e�profis-sional,�no�Centro�para�a�Qualificação�e�o�Ensino�Profissional (que sucede ao Centro Novas Opor-tunidades da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo, entidade promotora e certificadora, criado em Janeiro de 2007).

Tendo em conta o âmbito e atribuições do Cen-tro�para�a�Qualificação�e�o�Ensino�Profissional, promovido pela Escola Secundária de Cacilhas-Tejo - Informação orientação e encaminhamento de jovens e adultos; desenvolvimento de proces-sos de reconhecimento; validação e certifica-ção de competências, de nível escolar; apoio à Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP) na definição de critérios de rede e na monitorização das ofertas (Despacho 940/2014), é desenvolvido um trabalho diversi-ficado, adequado e sistemático, de modo a ga-rantir aos jovens e adultos uma oportunidade de qualificação e de certificação de nível básico ou secundário, que se revele ajustada ao seu perfil, necessidades, expetativas e interesses. Além de reconhecermos, validarmos e certificarmos com-petências de nível básico e secundário, temos possibilitado um conjunto de ofertas formativas nas quais se integram os cursos de educação e formação de adultos, nível básico e secundário e o ensino recorrente por módulos capitalizáveis (10º, 11º e 12º anos), ambos a decorrer na nossa escola. Sublinha-se que temos respondido a um público cada vez mais diversificado respeitando e valorizando o perfil, as motivações e as expeta-tivas de cada cidadão fomentando, igualmente, a autoformação, o autoconhecimento, a autor-

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reflexão e a autoavaliação e promovendo uma formação integral nos planos do saber-fazer, do saber- ser, do saber- estar e do saber-saber.

O Centro para a Qualificação e o Ensino Profis-sional da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo (CQEP) assume, pois, a intenção de se tornar numa referência para o desenvolvimento pesso-al e profissional dos jovens e adultos, (i) promo-vendo oportunidades de reflexão no âmbito da qualificação de jovens e adultos, (ii) fomentando dinâmicas de cooperação entre empregadores, entidades formadoras (escolas, centros de for-mação, entidades certificadas), rede social e solidária, municípios, associações, serviços e organismos da Administração Pública, (iii) cons-tituindo uma rede estratégica de cooperação. O seu propósito último é a qualificação e a valori-zação pessoal, escolar e profissional da popula-ção, através da construção de pontes entre os mundos da educação, da formação e do empre-go, numa perspetiva de Aprendizagem ao Longo da Vida.

Estamos, pois, perante, diferentes modelos de formação, perseguindo, contudo, um mesmo objetivo, no âmbito do Quadro Europeu de Qua-lificações, do Sistema Nacional de Qualificações, que é responder às verdadeiras necessidades de qualificação dos jovens e dos adultos.

Consideramos que é fundamental continuar a trilhar o caminho do conhecimento, num esfor-

ço contínuo de atualização e alargamento de sa-beres, estar atento a novas ideias e práticas, pois o saber resulta do confronto e da transformação da experiência.

Para concluir, gostaríamos de referir Miguel Tor-ga, quando nos diz:

“Mas corto as ondas sem desanimar.

Em qualquer aventura,

O que importa é partir, não é chegar.”

Referências�Bibliográficas

Comissão Europeia (2000). Memorando sobre • aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas. Dispo-nível em: www.eu.int/comm/education/III/life/memo.pdf. (10 Fev. 2006).

Day, C. (2003). A Paixão pelo Ensino. Porto: Porto • Editora.

Europa 2020, Estratégia para um crescimento inte-• ligente, sustentável e inclusivo. Comissão Europeia, COM (2010) Bruxelas.

OCDE. (1996). Priorité aux Citoyens – La Réforme de • la Gestion Publique au Portugal. Paris: OCDE.

Referências�Legislativas

Revisão Curricular do Ensino Profissional, 2003•

Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro•

Despacho 940/2014•

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ESCOLA

Os�Cursos�Profissionais�no Agrupamento de Escolas da Caparica

António ReisCoordenador dos Cursos Profissionais Agrupamento de Escolas de Caparica

Até 2004 (ano de reforma para o ensino), o ensi-no secundário público estava orientado em cur-sos para o prosseguimento de estudos (CPOPE) – os cursos gerais - e cursos orientados para o ingresso na vida activa (CPOVA) – os cursos tec-nológicos, cursos estes que apresentavam uma matriz curricular próxima.

Em 2004/05, no âmbito da reforma, os cursos profissionais passam a fazer parte integrante do nível secundário de educação, na escola públi-ca.

Estes cursos, virados para a formação e qualifica-ção de jovens, apresentam-se como um percur-so alternativo assente numa estrutura curricular modular e numa dimensão predominantemente técnica e prática da aprendizagem, preparando os alunos para o exercício profissional qualifica-do.

Este tipo de formação está organizado em três componentes – sociocultural, científica e téc-nica. A componente de formação técnica inclui obrigatoriamente uma formação em contexto de trabalho, atualmente de 600 horas.

Culminam com a apresentação de um projeto, designado por Prova de Aptidão Profissional (PAP), no qual o aluno demonstra as competên-cias e saberes que desenvolveu ao longo da for-mação. A Prova é apresentada em sessão públi-ca a um júri composto por elementos da Escola, bem como representantes de entidades ligadas ao setor empresarial.

O ensino profissional sendo uma modalidade peculiar de educação, faz parte integrante da di-

versidade de ofertas qualificantes de dupla cer-tificação e enquadra-se na estrutura do Quadro Nacional de Qualificações (QNQ), com o nivel 4.

Ao longo dos seus 33 anos as diversas direções da Escola Secundária do Monte de Caparica, sempre tiveram como prioridade a diversidade de ofertas formativas. Assim, logo em 2004/05, devido ao corpo docente grupo 520 e ao bom equipamento dos laboratórios foi convidada como “escola piloto”, a iniciar o curso de técni-co de análise laboratorial, mantendo-se noutras áreas os cursos tecnológicos.

No ano letivo 2006/2007 dá-se a generalização dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas que substitui, quase em definitivo o en-sino tecnológico e, na nossa escola alarga-se à área de técnico de comércio e técnico de gestão e programação de sistemas informáticos. Estes cursos mantêm-se ainda atualmente.

A inserção desta modalidade de ensino nas ins-tituições escolares públicas, implicou uma aber-tura por parte destas às solicitações do meio envolvente, valorizando mecanismos de aproxi-mação entre os estabelecimentos de ensino, as empresas, as instituições profissionais, associa-tivas, sociais ou culturais do tecido social local e regional.

Nos anos seguintes, sentiu-se a necesidade de se criarem condições para o aparecimento de novos cursos, respondendo deste modo às ex-petativas quer do corpo docente da escola quer dos diferenciados públicos escolares, promoven-do uma maior igualdade de oportunidades. As-sim, surgem os cursos: - técnico de multimédia,

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o técnico de comunicação, markting relações públicas e publicidade e o técnico de vendas. Se, relativamente aos dois primeiros, concluiram os cursos mais de metade dos alunos que os inicia-ram, já o de vendas ficou-se pelo primeiro ano tendo os poucos alunos optado pela mudança de curso. Por outro lado, os cursos técnico de apoio à infância e técnico de turismo mantêm-se com sucesso, no entanto, não nos foi permitido, pela tutela, este ano, abrir novas turmas.

Inserida agora no Agrupamento de Escolas da Caparica, a Escola Secundária do Monte de Ca-parica continua a prezar a qualidade da forma-ção dos alunos que frequentam os seus cursos profissionais.

As necessidades de trabalho locais beneficiam o aparecimento de novas ofertas formativas. Nes-se sentido, elegemos a nossa oferta formativa neste ano de 2014/15 para dois novos cursos, o de técnico�de�instalações�eletricas�e�técnico�de�restauração�– variante restaurante e bar.

Estes dois cursos, para além da perspetiva de boa empregabilidade, promovem também a continuação a nível secundário da formação, para muitos, já iniciada a nível do ensino básico, tal como já acontecia com o curso de técnico de comércio.

Sabemos que a aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o desenvolvimento de compe-tências para o exercício de uma profissão. O estágio para além de um espaço de aquisição de um saber-fazer complementar de um saber teórico, é um espaço de socialização onde estes jovens alunos melhoram as suas relações com terceiros.

A sua colocação no mercado de trabalho passa, para além do empenhamento da escola na pes-soa do diretor de curso, pelo seu mérito e empe-nhamento. Algumas das empresas que têm pro-tocolo com a escola absorvem alguns dos alunos fazendo com que a taxa de empregabilidade seja para a maioria dos cursos razoável, destacando-se o curso de técnico de comércio.

Com já foi referido, para haver sucesso nesta área de formação, é impossível trabalhar sem protocolos.

De um modo geral, todos os nossos parceiros de formação tem-se mantido ao longo dos anos e mesmo aqueles que surgem de novo permitem a consolidação desta iniciativa, contribuindo também para a melhoria das ferramentas de operacionalização que articula a formação pro-fissional inserida no sistema educativo com o mercado de trabalho.

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ESCOLA

Escola�Profissional�de�Almada�44 anos ao serviço da Comunidade

Jorge SintraDiretor da Escola Profissional de Almada

A Escola�Profissional�de�Almada�(EPA), é herdei-ra de um historial de experiência em qualifica-ção profissional.

Dando continuidade aos recursos e à experi-ência alcançados pela antiga Escola da Lisnave, Centro de Formação Manoel de Mello, criada em 23 de julho de 1970, desde sempre cresceu e desenvolveu-se enquanto instituição privada de ensino e formação profissional ministrando atu-almente, além de cursos profissionais dirigidos a jovens, ações de formação profissional para particulares e empresas.

A EPA tem vindo a consolidar uma oferta for-mativa qualificada, socialmente útil, tecnologi-camente atualizada e dinâmica, contribuindo para o desenvolvimento das competências pro-fissionais e escolares dos recursos humanos da Região. Focada nas necessidades do tecido em-presarial e bem inserida na Península de Setú-

bal, é�uma�escola�que�se�assume�como�fator�de�desenvolvimento�local�e�regional�e�que�aposta�em� áreas� formativas� onde� existe� escassez� de�oferta�e�elevada�empregabilidade. Uma ligação muito direta entre formação e vida profissional e que resulta de mais de uma centena de pro-tocolos que todos os anos são celebrados com empresas.

Atualmente, cerca de trezentos alunos frequen-tam quatro cursos profissionais: Manutenção�Industrial/Eletromecânica,� Energias� Renová-veis,�Eletrónica,�Automação�e�Comando�e�Me-catrónica�Automóvel.

Os cursos destinam-se a jovens de ambos os se-xos com o 9º ano de escolaridade que procuram um ensino mais prático e vocacionado para a inserção no mercado de trabalho e constituem também uma mais valia para quem encara uma futura candidatura ao ensino superior na área das engenharias.

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Na EPA aprende-se em laboratórios e oficinas e descobre-se que em� cada� aluno� existe� uma�vocação. São alunos iguais a tantos outros, mas que no horizonte têm uma motivação acrescida. A falta de técnicos qualificados para a área da indústria, aliada à qualidade do ensino, atribui aos cursos desta escola taxas de empregabilida-de elevadas.

Enquanto as aulas teóricas decorrem em salas comuns, as práticas, ministradas por formadores com formação técnica e experiência profissional na respetiva área, decorrem em espaços muito semelhantes aos que os formandos vão encon-trar no mercado de trabalho. Destas infraestru-turas destacam-se os laboratórios de Eletrónica e Microprocessadores; de Automação, Coman-do e Robótica; de Pneumática, Eletropneumá-tica e Hidráulica; de CNC (Controlo Numérico Computorizado); de AutoCAD (Desenho Assis-tido por Computador); de Máquinas Elétricas e o laboratório de Energias Renováveis. O espaço

oficinal, com cerca de 3000 m2, incorpora áreas de ferramentaria, Soldaduras TIG, MIG/MAG e Oxiacetilénica, Instalações Elétricas, Serralharia Civil e Mecânica, Climatização e Refrigeração, e Mecatrónica Automóvel, entre outras.

A EPA proporciona aos jovens que a procuram a alternativa por uma via “mais prática” e, nalguns casos, uma alternativa a um provável abandono escolar.

Muitos reencontram aqui o gosto pela escola, pelo aprender e pelo ser útil à sociedade. Mui-tos se encontram consigo próprios, recuperando a autoestima que sucessivos anos de insucesso reprimiram, descobrindo que, afinal, também�eles�possuem�competências,�capacidades�e�vo-cações�que,� infelizmente,�o� sistema�educativo�dominante� ignora�e�não�valoriza. As seguintes mensagens publicadas nas redes sociais, são dis-to testemunho:

“Ao fim de 11 anos de ensino, venho para a escola e para as aulas com entusiasmo! Não venho só por vir, porque este ano finalmente tenho um objetivo! Tenho aprendido coisas mais do que interessantes, e sei que vão fazer a diferença no meu futuro! Para além de tudo o que aprendo nas aulas, tenho participado em competições que me têm levado a cidades que não conhecia e me têm feito cruzar com pesso-as magníficas. (...) depois de tudo o que já fize-mos este ano, desde ganhar 1ºs prémios com

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carros que se desviam de obstáculos, satélites a serem lançados de aviões e foguetões, até ro-bots de busca e salvamento, estamos agora a desenvolver jogos de computador.”

Jorge�Fernandes, aluno do Curso Técnico de Eletrónica, Automação e Comando

“Parece que este ano está a passar num ins-tante... Por tudo o que estou a aprender, pelos sítios novos que tenho conhecido, pelas exce-lentes relações que estou a desenvolver, quer com colegas quer com professores (…). Este ano apostaram em mim e nunca estive tão motiva-do para a escola como estou agora! Supero-me a cada dia e alcanço objetivos que nunca pen-sei conseguir alcançar … tudo graças ao apoio e confiança que têm depositado nas minhas capacidades!”

Cleiton�Almeida, aluno do Curso Técnico de Eletrónica, Automação e Comando

Quando os alunos chegam ao fim dos três anos do curso já estagiaram em várias empresas e algumas fazem questão de os contratar de ime-diato. Ter um emprego à espera dá-lhes uma motivação acrescida. Muitos deixam para trás um percurso pautado pela desmotivação e pelo insucesso escolar.

Experimentar,� Falhar,� Corrigir� e� Conseguir, é este o ciclo da aprendizagem que serve de pre-paração para a vida ativa.

Esta comunidade de estudantes e profissionais está consciente de que a sustentabilidade da escola e o progresso da sociedade passam pela qualidade do desempenho e pelo desenvolvi-mento da pessoa. Deste modo, a EPA promove, para além de uma sólida preparação técnica, uma formação integral em conhecimentos e valores, fomentando a autoaprendizagem e a adaptabilidade à mudança para que os seus alu-nos fiquem melhor preparados para enfrentar o futuro.

Os Projetos e Clubes visam precisamente desen-volver um conjunto alargado de competências e motivação, promovendo atitudes positivas de

autoestima. Visam, ainda, propiciar uma abor-dagem diferente à aprendizagem, onde se intro-duz a curiosidade, a pesquisa, a formulação de questões e o estudo dos problemas como forma de complementar a lecionação de conteúdos e conhecimentos.

Dos muitos projetos em que a escola está envol-vida, destacam-se:

•O�Clube�de�Eletrónica�e�Robótica�“Olha�o�Ro-bot”, com o objetivo de motivar os alunos e criar uma plataforma de apoio à participação em atividades e campeonatos na área da ele-trónica e da robótica.

Desta aposta saiu a participação em 3 cam-peonatos nacionais e 1 internacional: Robo-Party,� CanSat�Portugal,� Festival�Nacional�de�Robótica�e�Moonbots.

Nestas competições os nossos alunos conquis-taram os Primeiro e Segundo lugares da prova de obstáculos (RoboParty), entre 109 Robots e mais de 450 participantes, duas equipas fi-

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caram classificadas nos dez primeiros lugares na prova de Busca e Salvamento (Festival Na-cional de Robótica) e obtivemos uma Menção�Honrosa�(CanSat). Este ano o Clube de Eletró-nica e Robótica conta com a participação vo-luntária de 30 alunos.

•A participação no Junior� Achievement, atin-gindo a final com uma equipa que apresentou um projeto de Domótica, na Feira (I)limitada. Este ano temos o envolvimento de 6 turmas neste projeto. Pretende-se, com esta parti-cipação, desenvolver competências de em-preendedorismo, dando a possibilidade aos alunos de criarem uma ideia que possa ser transformada num futuro negócio.

•Apesar de sermos uma escola tecnológica, os projetos da EPA passam também pela Área�Social. A parceria com a Associação�Almaden-se�Rumo�ao� Futuro tem já largos anos e no passado ano letivo a EPA participou também no Programa�Young�Volunteam. Este ano ire-mos reforçar a nossa participação neste pro-grama, que visa a formação dos nossos jovens em voluntariado.

•A EPA é Escola Piloto no Projeto�Europeu�Go-Lab. É uma das duas “Escolas Exemplo”, a ní-vel nacional, utilizando na sua metodologia de ensino, na disciplina de Física e Química, o Inquiry-Based Science Education (IBSE). O projeto Go-Lab, é um projeto de laboratórios remotos e virtuais, que utiliza a metodologia IBSE, proposta pela UE para o ensino das ci-ências.

•Recebemos o Certificado de Escola� Galileo�2013/2014�por “apoiar a participação de pro-fessores e alunos em projetos baseados em pesquisa e na utilização de novas ferramentas e recursos (...)”. A cerimónia realizou-se no Centro de Congressos do Estoril, na conferên-cia “Astronomy Education Alliance Meeting”, organizada pelo NUCLIO (Núcleo Interactivo de Astronomia), União Astronómica Interna-cional, Galileo Teacher Training Program e a Ciência Viva.

•A EPA participa ainda no concurso EDP�Twist�e no projeto�Cidades�Sustentáveis promovido pelo Programa Ciência Viva inserido no pro-jeto europeu, MARCH - Making Science Real in Schools, que tem como principal objetivo promover o gosto dos jovens pela Ciência e incentivá-los a identificar problemas nas suas comunidades e a procurar soluções que, com recurso à ciência e à tecnologia, as tornem mais sustentáveis.

… e assim se trabalha nesta comunidade escolar, fiéis ao lema:

Despertar�Talentos,�Ensinar�Tolerância�e�Abra-çar�Tecnologias

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ESCOLA

a�participação�em�concursos�como motivação para a aprendizagem

Paula PenhaTânia Matos

Professoras do Curso Profissional Técnico de Design Gráfico

Escola Secundária de Cacilhas-Tejopaula.penha@escacilhastejo.orgtania.matos@escacilhastejo.org

O ensino profissional caracteriza-se pela sua forte vertente prática e tem por objetivo funda-mental a preparação do aluno para o exercício de uma atividade profissional e a sua consequente integração no mercado de trabalho (Gonçalves & Martins, 2008; Rodrigues, 2011).

No Curso Profissional Técnico de Design Gráfico da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo (ESCT) é prática comum a realização de projetos que si-mulem situações reais de trabalho, nomeada-mente a participação em concursos, tendo em vista o sucesso educativo dos alunos a nível pessoal, social e profissional (Gonçalves & Mar-tins, 2008). Os projetos são realizados essencial-mente nas disciplinas da componente técnica (Design Gráfico e Oficina Gráfica) contanto, por vezes, com a colaboração de outras disciplinas no caso de projetos interdisciplinares.

A realização de projetos tendo em vista a partici-pação em concursos apresenta vários benefícios nomeadamente a possibilidade de os alunos trabalharem com briefings e necessidades reais. Outro aspeto importante é a avaliação do ponto de vista externo; para além da avaliação acadé-mica, que incide essencialmente no processo de trabalho, os projetos dos alunos são sujei-tos a uma avaliação externa, por parte do júri do concurso, que avalia apenas o produto final. Este tipo de avaliação é crucial uma vez que na vida profissional não só o cliente, mas também o público-alvo, avaliam o resultado final e não o processo. Esta validação externa pode ainda

servir de fonte de informação privilegiada sobre o real sucesso formativo dos alunos (Gonçalves & Martins, 2008) uma vez que o seu desempe-nho pode ser comparável ao de alunos de outras escolas.

A realização de projetos para concursos estimula a aprendizagem dos alunos, promovendo a sua motivação e autoconfiança. Geralmente os alu-nos encaram estes projetos com mais seriedade e maior empenho tendo em conta a motivação externa da possibilidade de ganharem prémios, bem como a visibilidade e promoção do seu trabalho. Os projetos reais têm por isso impac-to no modo como os alunos gerem o tempo de execução dos seus trabalhos, desenvolvendo o seu sentido de responsabilidade, uma vez que sabem da existência prazos de entrega a cum-prir os quais não podem ser adiados, como por vezes acontece em contexto de sala de aula com projetos puramente académicos. Os projetos realizados em grupos permitem desenvolver a capacidade de trabalho colaborativo, um aspeto bastante importante na atividade profissional de um técnico de design gráfico.

Estes projetos reais são propícios à criação de experiências que possibilitem o fluir do pensa-mento criativo e o desenvolvimento da atividade artística fora do contexto escolar. O estímulo da criatividade deve ser constante e a participação em concursos permite aos alunos enfrentarem novos desafios e explorar soluções inovadoras para um determinado problema real.

Os alunos do Curso Profissional Técnico de De-sign Gráfico da ESCT participaram já em diversos concursos a nível regional, nacional e internacio-nal. A nível regional os alunos realizaram proje-tos para o Concurso�“Pessoas�em�Pessoa”�pro-movido pelo Centro de Formação AlmadaForma, tendo vencido as categorias de Fotobiografia ou Fotografia durante as três edições. O concurso

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tinha como objetivo o desenvolvimento de projetos artísticos inovadores que expressassem diversas formas de representar o mundo contemporâneo. Os projetos foram desenvolvidos nas disciplinas de Português e Oficina Gráfica. Tendo como ponto de partida a obra de Fernando Pessoa, os alunos exploraram diversas técnicas tais como impressão a linóleo, fotografia e edição de imagem.

Figura 2 - Concurso “Pessoas em Pessoa” 2010/2011

Vencedor da Categoria FotografiaMafalda Rodrigues, Marta Gonçalves,

Sílvia Pereira e Susana Silva

Figura 1 - Concurso “Pessoas em Pessoa”

2009/2010Vencedor da Categoria

Fotobiografia Soraia Henriques e

Vanessa Fialho

Figura 3 - Concurso “Pessoas em Pessoa”

2011/2012Vencedor da Categoria

FotografiaDaniela Mendes e Inês

AguiarNo ano letivo 2012/2013 a escola participou no Projeto�“Kid’s�Guernica”�promovido pela AMRS – Associação de Municípios da Região de Setú-bal, que consiste na criação de uma tela sobre o tema da Paz com as dimensões da obra “Guerni-ca” de Pablo Picasso. Tendo como lema “Água, Fonte de Paz” os alunos de Design Gráfico de-

senvolveram a proposta na disciplina de Oficina Gráfica com a colaboração das disciplinas de Línguas Estrangeiras e Área de Integração. A proposta vencedora foi reproduzida numa tela, pintada pelos alunos no dia 3 de maio, no Par-que do Bonfim, em Setúbal.

Figura 4 - Concurso “Kids Guernica” 2013Bárbara Gonçalves, Catarina Almeida, Daniela Mendes, Inês

Aguiar, Ion Pogor, Elizénio Sebastião, Eghon Faccin

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A nível nacional os alunos de Design Gráfico participaram nas três edições do Concurso� de�Criatividade� “Grande� C” promovido pela AGE-COP - Associação para a Gestão da Cópia Privada (2010 a 2012). O concurso, direcionado a alunos do Ensino Secundário e 3º Ciclo, entre os 12 e os 18 anos, pretendia sensibilizar os jovens para as questões dos direitos de autor e direitos cone-xos, lançando o desafio da criação de obras ori-

ginais em diversas áreas (escrita, música, vídeo, design e fotografia). Os alunos da ESCT vence-ram diversos prémios nas categorias de Design de Capa e Fotografia ao longo das três edições do concurso. Durante as cerimónias de entrega de prémios, realizadas em Lisboa e em Cascais, os alunos foram entrevistados e falaram sobre o processo de criação das suas obras.

Figura 5 - Concurso “Grande C” 2009/2010

Vencedor da Categoria Design – Capa de Revista

Ricardo Sousa

Figura 6 - Concurso “Grande C” 2010/2011

Vencedor da Categoria Design – Capa de Livro

Pedro Barros

Figura 7 - Concurso “Grande C” 2011/2012

Vencedor da Categoria Design – Capa de DVD

Carla Henriques, Dora Vinagre, Jaime Quental, Susana Silva

No ano letivo anterior, 2013/2014, a escola participou no Desafio�“BP� -�Segurança�ao�Se-gundo”, uma iniciativa da BP Portugal, com o objetivo de promover a prevenção e segurança rodoviária entre os estudantes do ensino se-cundário. O Desafio foi desenvolvido em três fases: criação de um cartaz, um storyboard e gravação um spot de vídeo de 30’’. A turma do

11º ano do Curso de Design Gráfico passou as duas primeiras fases e participou na final do concurso que se realizou em Braga, em maio de 2014. Os alunos foram responsáveis pela criação do storyboard, gravação e edição de um spot de vídeo sobre o tema “Uso do Cinto de Segurança” que lhes valeu o 5º Prémio no Desafio.

Figura 8 - Desafio “BP Segurança ao Segundo” 2013/2014Participação na Final – 5º Prémio

Spot de Vídeo “A segurança está na moda”Ana Rita Silva, Ângela Pereira, David Ferreira, Déborah Campante, Flávio Matos, Iara Silva,

João Abrantes, Nelson Arruda, Vera Almeida, William Carvalho

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Também no ano letivo anterior, os alunos da mesma turma participaram no Concurso�Escolar�“A�Minha�Escola�Adota�um�Museu,�um�Palácio,�um� Monumento...” promovido pela Direção-Geral da Educação (DGE), no âmbito do Pro-grama de Educação Estética e Artística, e pela Direção-Geral do Património Cultural (DGPC). O concurso promove a colaboração entre escolas e museus através da criação de trabalhos origi-nais a partir de testemunhos dos Museus. Este projeto foi desenvolvido na disciplina de Oficina Gráfica com a colaboração da disciplina de His-tória da Cultura e das Artes, onde um grupo de cinco alunos escolheu a obra “Autorretrato em

Grupo” de Almada Negreiros que faz parte do acervo do Centro de Arte Moderna (CAM) da Fundação Calouste Gulbenkian. Após uma visita às reservas do CAM para verem a obra original, os alunos realizaram um remake fotográfico da obra. Para além da atribuição de uma menção honrosa no concurso, o trabalho foi divulgado no Blogue da Instituição “Descobrir +”. Durante o mês de novembro este projeto pode ser visto na exposição “Doublexposure”, patente na Sala Pablo Neruda do Fórum Romeu Correia. A expo-sição está inserida na programação da 4ª Edição do “Mês da Fotografia – ImaginArte Almada” 2014.

Figura 9 - Concurso “A Minha Escola Adota um Museu, um Palácio, um Monumento…” 2013/2014

Menção Honrosa na Categoria de Fotografia – Ensino SecundárioAna Rita Silva, Ângela Pereira, David Ferreira, Déborah Campante, Flávio Matos

No âmbito internacional a escola participou no Concurso�“Young�Creative�Chevrolet”, dirigido a estudantes de toda a Europa, dos 16 aos 30 anos, com o objetivo de promover a criativida-de e apoiar os jovens artistas no seu início de carreia. Os estudantes eram convidados a apre-sentar propostas criativas no âmbito da Moda, Fotografia, Vídeo e Artes Visuais. O concurso

desenvolvia-se em duas fases: a nacional (com três premiados em cada categoria) e uma segun-da fase europeia em que concorriam todos os primeiros classificados a nível nacional. Durante as últimas três edições do concurso os alunos da ESCT foram galardoados com prémios nacionais nas categorias de Artes Visuais, Fotografia e Ví-deo.

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Figura 10 - Concurso “Young Creative Chevrolet” 2012

Categoria de Fotografia - 3º Prémio NacionalLeandro Carrasco, Rúben Braz,

Sílvia Pereira, Susana Silva

Figura 13 - Concurso “Young Creative Chevrolet” 2013

Categoria de Vídeo - 1º Prémio NacionalDora Vinagre, Jaime Quental, Ricardo Joaquim

Apesar de se tratar de um concurso internacio-nal, em que participaram alunos universitários, de Licenciatura ou Mestrado, das mais prestigia-das Universidades Europeias, dois jovens alunos do Curso Profissional de Design Gráfico, Ana Inês Raminhos e José Barreio, foram distinguidos, em 2011, com o 3º Prémio Europeu na Categoria de Artes Visuais. O seu projeto respondeu ao brien-fing de criação de um cartaz para a comemora-ção do centenário da Chevrolet – a dupla vence-dora representou a passagem do tempo através de uma ampulheta, na qual o primeiro veículo da Chevrolet se transforma no mais recente

Chevrolet Volt; o cartaz é complementado com o slogan “It’s always time for (r)evolution”

A cerimónia de entrega de prémios “Chevrolet Design Night” realizou-se em setembro do mes-mo ano, na emblemática Battersea PowerSta-tion, em Londres, com a presença de grandes nomes do mundo do design e do cinema, tais como Neville Brody, Wayne Hemingway e Lucy Walker. Estes dois alunos foram distinguidos ainda com o prémio “Almada – Terra de Mérito” no âmbito da sua participação no Concurso da Chevrolet.

Figura 12 - Concurso “Young Creative Chevrolet” 2013

Categoria de Fotografia - 2º Prémio NacionalAna Cristina Lopes e Elizénio Sebastião

Figura 11 - Concurso “Young Creative Chevrolet” 2012

Categoria de Vídeo - 3º Prémio NacionalAna Rita Costa e João Fernandes

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Os docentes do Curso Profissional Técnico de Design Gráfico da ESCT fazem um balanço bas-tante positivo da participação dos alunos em concursos, de tal modo que é já prática comum a inclusão destes projetos no Plano Anual de Atividades. Para que tal aconteça é essencial a articulação dos conteúdos das disciplinas da componente técnica com os objetivos dos concursos, tendo sempre em vista o desenvol-vimento das competências do perfil de desem-penho dos alunos do ensino profissional. Desde modo é possível potenciar o incremento do sen-tido responsabilidade dos alunos, da autonomia

e empenho na realização das tarefas propostas, do pensamento criativo e da motivação dos jo-vens não só para a vida escolar, mas acima de tudo, para o seu sucesso profissional.

Referências�bibliográficas:GONÇALVES, João Migue; MARTINS, Pedro (2008). Cursos� Profissionais:� Guia� Prático� para� o� Professor. Porto: Areal Editores. RODRIGUES, Liliana (2011). Ensino�Profissional:�O�Es-tigma�das�Mãos�mais�do�que�a�Cabeça. Lisboa: Edi-ções Pedago.

Texto redigido segundo o acordo ortográfico

Figura 16 - Entrega de Prémios do Concurso “Young Creative Chevrolet” 2011

Setembro 2011, Londres

Figura 17 - Entrega de Prémios do Concurso “Young Creative Chevrolet” 2011

Setembro 2011, Londres

Figura 14 - Concurso “Young Creative Chevrolet” 2011

Categoria de Artes Visuais1º Prémio Nacional e 3º Prémio Europeu

Ana Inês Raminhos, José Barreiro

Figura 15 - Entrega de Prémios do Concurso

“Young Creative Chevrolet” 2011Setembro 2011, Londres

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ESCOLA

Criação�da�imagem�gráfica�para a capa de revista almadaforma

César TorresTelma Dinis

Professores do Curso Profissional Técnico de Design Gráfico

Escola Secundária de Cacilhas-Tejocesar.torres@escacilhastejo.orgtelma.dinis@escacilhastejo.org

No âmbito de uma parceria estabelecida com o Centro de Formação de Professores do Concelho - AlmadaForma e os alunos do 2º ano da turma L pertencentes ao Curso Profissional de Técnico de Design Gráfico da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo, foram elaboradas várias propostas gráficas para a imagem de capa do número 3 da revista AlmadaForma.

Os alunos exploraram vários conceitos, tendo em conta que o tema abordado seria “o saber e o agir do professor”, contando com textos de di-retores de escola, de formadores, de formandos e de investigadores ligados à área da educação. A proposta do aluno Flávio Matos foi a primeira escolha para a capa desta edição, evidenciando, através da sua proposta, espírito criativo, mani-pulando uma série de imagens.

A figura do professor, em sentido lato, é aqui

explorada: o olhar fixo e descontraído, transmi-te segurança. O professor aqui, é o veículo do conhecimento. A segunda e terceira escolhas, foram, respetivamente, para as propostas dos alunos Déborah Campante e João Abrantes. Em-bora demonstrando maior simplicidade gráfica, não deixam de ser igualmente interessantes em termos conceptuais. O mocho, símbolo de sabedoria, ostenta uma claquete: o professor é visto de certa maneira como um ator que se move num palco (entendido aqui como a sala de aula). Cada cena de representação equivale a uma aula ou lição. Por outro lado, o tradicional quadro para escrita a giz, foi e ainda é o suporte privilegiado de comunicação do professor. Não há sala que não tenha um, pois ele é o elemento mais tradicional e genuíno.

O projeto para a capa da revista AlmadaForma decorreu entre os dias 14 e 24 de outubro de 2013 na disciplina de Design Gráfico, durante a decorrência do módulo de Paginação e contou com a participação dos alunos da turma. Neste artigo são apresentadas as três propostas ven-cedoras e algumas das que foram inicialmente selecionadas.

A todos os alunos participantes nesta iniciativa é prestado o mais profundo agradecimento.

1º Lugar – Flávio Matos 2º Lugar – Déborah Campante 3º Lugar – João Abrantes

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A parceria continua pelo segundo ano letivo. Uma vez mais, aos alunos do 11º ano da turma L foi lançado o desafio de elaborar propostas para a capa da edição de outubro de 2014, da revista AlmadaForma, com o tema “Língua Portuguesa – Memória, Música e Matriz”.

Da pesquisa concetual surgiram propostas des-de a presença da língua portuguesa nos diferen-tes países e comunidades que em torno dela se unem, ao símbolo do povo português, passando pela escolha de textos e figuras emblemáticas que ajudaram a difundir e representar a língua mãe além-fronteiras.

É em torno da lusofonia e da escrita que o aluno Ricardo Martins, autor da proposta escolhida, elege como embaixador da língua portuguesa o poeta e escritor Fernando Pessoa. O grafismo resultante surge a partir de um caligrama do seu retrato (técnica popularizada no início do século XX, contemporânea ao contexto literário do es-critor). A segunda e terceira escolhas incidiram igualmente em escritores renomados da Língua Portuguesa como Fernando Pessoa e Eça de Queirós.

O projecto foi realizado entre os dias 1 e 3 de Outubro de 2014.

1º Lugar – Ricardo Martins 2º Lugar – Maria Tavares 3º Lugar – Tiago Pinto

A capa da presente edição da revista, foi elabo-rada entre os dias 21 e 24 de outubro e subor-dinada ao tema “Ensino Profissional: Políticas e Práticas - Abordagens locais, nacionais e inter-nacionais”.

Revendo-se na temática enquanto destinatários diretos, os alunos do Curso Técnico de Design Gráfico, retrataram este tipo de ensino como uma ponte entre a formação académica e o con-texto profissional, uma ferramenta, um ponto de partida na construção de um percurso.

A proposta eleita, desenvolvida pela aluna Rita Chasqueira, apresenta a formação profissional representada num leque de escolhas e oportu-nidades, simbolizadas graficamente por portas que se abrirão para o mercado de trabalho, den-tro e fora do contexto nacional. A mesma linha concetual está também patente nas propostas dos alunos Adriana Pacheco e Rúben Ribeiro.

Aos alunos que se têm envolvido nesta parceria, mantêm-se os agradecimentos pelos seus con-tributos e disponibilidade.

1º Lugar – Rita Chasqueira 2º Lugar – Adriana Pacheco 3º Lugar – Rúben Ribeiro

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ESCOLA

As�TIC�como�motivação��no processo de ensino-aprendizagem

Domitila CardosoProfessora do

Curso Profissional Técnico de SecretariadoEscola Secundária de Cacilhas-Tejo

A integração das tecnologias de informação e co-municação (TIC) na educação é essencial para o desenvolvimento integral da formação de todos os alunos, em particular dos que frequentam a via profissional de ensino. Com efeito a formação em TIC constitui uma ferramenta indispensável ao mercado de trabalho cada vez mais exigente e em constante mudança e transformação.

Por conseguinte, os alunos devem adquirir e evidenciar competências que não se limitam às áreas nas quais se especializam (formação téc-nica), mas devem desenvolver uma dinâmica capaz de se adaptar às inovações tecnológicas emergentes. O acesso a várias ferramentas com potencialidades diversas como texto, imagem, vídeo, som, construção de sítios na Web faci-lita as condições para a criação de um espírito aberto e recetivo aos desafios da sociedade atu-al. Os recursos existentes online e as ferramen-

tas da Web 2.0, de fácil publicação, constituem uma oportunidade para que os alunos possam aprender, colaborar, divulgar e partilhar os seus trabalhos.

Neste sentido se inscreve o Curso� Profissional�de�Técnico�de�Secretariado�da�Escola�Secundá-ria�de�Cacilhas-Tejo com o objetivo de publicar os trabalhos dos alunos, realizados na disciplina de formação técnica – Técnicas de Secretariado.

Começámos pelos blogues pessoais pela sua facilidade de criação e de manuseamento das ferramentas de publicação. Pretendíamos que o blogue funcionasse como portefólio da discipli-na. Escrever para partilhar online pode ser es-timulante, mas exige mais responsabilidade. Os alunos passam a ser mais empenhados e respon-sáveis pelas suas publicações. Com a apresenta-ção pública dos trabalhos o “copy e paste” tem de ser contornado uma vez que se fica exposto perante todos os que acedem à rede. As publica-ções dos alunos deixam de estar limitadas/des-tinadas apenas à turma e ficam disponíveis para toda a Internet. Estas publicações integraram hi-perligações, disponibilizaram imagens, alargan-do-se em redes e formatos de publicação, muito

Imagem�1 - Blogue da aluna Verónica Monteiro - http://profissionaldesecretariado.blogspot.pt

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para além do simples texto e blogue pessoal … Foi interessante ver a surpresa dos alunos ao ve-rificarem que eram “lidos” pelo mundo inteiro, quando acederam ao serviço de estatística que permite saber, por exemplo, como chegaram às suas publicações, as visualizações, de que ponto do mundo foi acedido, …

Para além do blogue os alunos trabalharam com outras ferramentas�da�web�2.0:

• criaram, colaborativamente, um mapa de conceitos no Mindomo, (ferramenta que aju-da a representar o conhecimento).

• partilharam os seus trabalhos no ISSU, com ligação a partir do blogue.

• organizaram e disponibilizaram um evento�online�no�Wix.

• vão utilizar ainda o LinkedIn, uma rede social de enquadramento económico, no módulo “Formação e Promoção Profissional”.

Foi também criado o�site do Curso�Profissional�de� Secretariado� (http://profsecretariadoescaci-lhastejo.webnode.pt),�que está ligado à página

da escola e que contou com a colaboração de professores de várias disciplinas.

Este espaço tem como objetivos, entre outros:

• dar a conhecer os alunos;• divulgar os blogues pessoais dos alunos;• partilhar notícias dos alunos do curso;• disponibilizar os trabalhos realizados nas vá-

rias disciplinas e selecionados pelos respeti-vos professores.

As ferramentas grátis online ajudam os alunos, futuros empregados, a produzirem e partilha-rem mais e melhor conhecimento contribuindo, deste modo, para a empregabilidade e aumen-tando a produtividade e a competitividade.

Ao conduzir os alunos a utilizarem as ferramen-tas existentes na Web, gratuitas e de fácil pu-blicação, estamos a contribuir para o desenvol-vimento e preparação de cidadãos habilitados para o futuro e para a sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem e para os desafios que ela coloca com sentido de inclusão e cidadania.

Imagem�2�– Curso Profissional de Técnico de Secretariado - http://profsecretariadoescacilhastejo.webnode.pt

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ESCOLA

Os�Profissionais�de�Informática��na Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Paula Marisa SampaioProfessora dos

Cursos Profisssionais de InformáticaEscola Secundária de Cacilhas-Tejo

A Informática é uma área muito abrangente e em constante mudança, o que requer�da�nossa�equipa�um�trabalho�contínuo de preparação de aulas, troca e renovação de conhecimentos. Para além dos nossos cursos de Informática, leciona-mos a disciplina de TIC nos mais variados cursos e somos responsáveis por várias áreas da escola associadas às Tecnologias. No entanto, fica para outra altura, e para alguém mais qualificado(a), debruçar-se sobre estes assuntos. Este artigo centra-se apenas e só nos nossos cursos profis-sionais que GPSI e IG.

Esses cursos têm a duração de 3 anos, sendo o último ano o que integra a Formação em Con-texto de Trabalho - estágio - e a Prova de Ap-tidão profissional (PAP). Durante esses 3 anos os alunos têm uma forte�componente�Técnica, especificamente:

- curso profissional de Técnico de Gestão e Pro-gramação de Sistemas Informáticos (GPSI) : Programação e Sistemas de Informação, Re-des de Comunicação, Arquitetura de Compu-tadores e Sistemas Operativos;

- curso profissional de Técnico de Informática de Gestão (IG) IG: Linguagens de Programação, Aplicações Informáticas e Sistemas de Explo-ração, Sistemas de Informação e Organização e Gestão de Empresas.

Conforme os próprios nomes das disciplinas in-dicam, os alunos são aos poucos introduzidos nas maiores áreas da Informática: programação, análise de sistemas, hardware, software, redes, bases de dados, servidores e clientes, etc.. Den-tro destas áreas procuramos formar os nossos

futuros Técnicos recorrendo ao uso continuado da terminologia específica da Informática; à uti-lização das mais variadas ferramentas de forma a apresentá-los à maior diversidade possível das mesmas; e ao contínuo uso de conhecimen-tos acumulados, com o intuito de os cimentar e acrescentar novas contextualizações... Tudo sempre numa perspetiva de aumentar cada vez mais a autonomia do aluno.

A autonomia é trabalhada pela equipa de pro-fessores desde a entrada destes alunos no 10º ano e, convém deixar claro que, mais do que a transmissão de conhecimento a nossa equipa procura a autonomia na aquisição, compreen-são e aplicação do mesmo. Todo o trabalho é fei-to no sentido de preparar o aluno para o mundo profissional através, não do ensino de tudo em todas as áreas mas, do ensino das bases que permitirão aos técnicos que formamos adqui-rirem as competências� para� encararem� novos�desafios, seja através da codificação numa nova linguagem de programação, seja através da ca-pacidade em acompanhar o evoluir das tecnolo-gias e terminologia associada... Volto a lembrar que falamos da Informática, área particularmen-te vasta e diversificada, em constante remode-lação e inovação. Mas a qualidade da formação obtida depende acima de tudo do empenho dos alunos e do envolvimento dos encarregados de educação sempre que incentivados a intervir. Não adianta querer frequentar os cursos de In-formática da escola secundária Cacilhas-Tejo e esperar que o trabalho apareça feito... Daí que nos preocupemos também em detetar, logo no início do 10º ano, situações de alunos que note-mos estarem desenquadrados�da�área e traba-lhemos com eles e com o respetivo encarregado de educação, de forma a assegurarmos um en-caminhamento apropriado às suas capacidades e expetativas. É claro que este trabalho é feito em conjunto com outras entidades da escola,

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como a Direção, a Coordenação dos Cursos Pro-fissionais e a Psicóloga. Desta forma amparamos o aluno na escolha de um rumo adequado e in-formado, tendo sempre o aluno e o encarregado de educação a última palavra sobre esse rumo.

Outra preocupação�da�escola�e�da�nossa�equi-pa� é� a� continuidade� pedagógica. Assegurar o mais possível que determinada disciplina da componente Técnica seja lecionada pelo mes-mo professor, a uma mesma turma ao longo da duração dos 3 anos do curso, traz importantes mais-valias, entre elas o conhecimento das fra-gilidades do aluno a trabalhar e os pontos fortes a salientar.

É também desde o 10º ano que incentivamos os alunos a participar em�projetos�e�concursos. Quem visitou a Mostra de Escola na Cacilhas-Te-jo, em anos anteriores, teve oportunidade de ver computadores montados de raíz pelos nossos alunos, nos mais imaginativos designs... Desde, um Pneu-PC (Sim! Um pneu com um PC!), pas-sando pela famosa Caixa-de-Fruta-PC, pelo Ro-bot-PC, pelo PC-Psicadélico, até... Bom, até onde a imaginação os levou, sempre com o apoio dos respetivos professores de Informática :-)

Quanto aos concursos, também não nos temos saído nada mal, considerando que começámos há apenas 2 anos e com alunos do 11º ano. O concurso de que falo é o TECLA - Torneio Estu-dantil de Computação multiLinguagem de Avei-ro. Até à data optou-se por investir apenas neste e as nossas�equipas�são�sempre�apuradas�para�a�final. No 1º ano em que concorreram, as 4 equi-pas ficaram apuradas mas 2 delas optaram por

não se deslocarem à final em Aveiro. Nesse ano os alunos Roman Vasylyev e Sandro Pereira, do curso de Informática de Gestão ficaram em 6º lugar a nível nacional. Este ano, foram à final as 2 equipas do curso de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos - Bruno Teixeira, Fábio Sal-vaterra, Ricardo Pila e Mário Santos - e, apesar de não termos alcançado as posições de topo, é com agrado que constatamos o seu empenho e destaque, ainda para mais considerando perten-cerem às 33 equipas apuradas do total de 125 a concurso (255 alunos). Maior é o seu mérito se acrescentarmos que estes�alunos�concorreram�com� os� conhecimentos� equivalentes� a� pouco�mais�de�1�ano�letivo�e�meio�de�programação.

Não posso deixar de referir o workshop prepara-do por alunos�do�curso�de�GPSI - Layon Ferreira, Marco Dias e Gonçalo Fonseca, - apresentados a alunos do ensino noturno sobre montagem de computadores. Assisti e pude comprovar a desenvoltura dos 3 alunos na comunicação dos conhecimentos e na interação com os presentes que de bom grado participaram e montaram com sucesso um PC. No final, ainda rodearam os

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3 alunos com diversas questões sobre vírus e a correta utilização de alguns equipamentos :-)

Em�todas�as�atividades�há�um�“elemento”�co-mum:�a�nossa�equipa�de�professores�e�a�escola�criaram� as� oportunidades� e� os� nossos� alunos�agarraram-nas!

Os nossos Diretores de Curso têm, ano após ano, vindo a assegurar um crescente portfólio de empresas que connosco colaboram. Neste momento, trabalhamos com diversas entidades, empresas locais, nacionais e multinacionais e é com agrado que verificamos que o nosso tra-balho vem sendo reconhecido, quer através da prestação dos nossos alunos durante o estágio, quer pelo acompanhamento necessário dado aos mesmos e às empresas pelos Diretores de Curso e pelos professores Orientadores de Está-gio. Esse reconhecimento traduz-se na solicita-ção�das�próprias� empresas� em�estabelecerem�protocolos�connosco�e�assegurarem�especifica-mente estágios com os nossos alunos. Mas este reconhecimento não fica por aqui. Atualmente já nos solicitam ex-alunos para integrarem as suas empresas pelo que, mesmo após a conclu-são do curso, há preocupação em manter con-tacto com os antigos alunos reencaminhando os pedidos das empresas, de forma a continuar a proporcionar oportunidades de aprendizagem e de emprego.

Ainda no âmbito dos estágios, estes dividem-se pelas mais diversas áreas, salientando-se a área da programação, das redes de comunicação, da deteção e reparação de avarias de equipamen-tos e da informática de gestão. Esta Formação em Contexto de Trabalho tem permitido aos alunos apreenderem a cultura das empresas em que são integrados bem como adquirirem novos conhecimentos, cimentarem outros e confirmar a relevância de toda a formação e informação obtida ao longo dos 3 anos, particularmente a que respeita ao desenvolvimento da sua auto-nomia.

Finalmente, os alunos realizam a�PAP a que se propuseram e apresentam-nas a um júri que avalia sobre o mérito e nível da mesma. Temos

tido trabalhos extremamente interessantes como um “Messenger”, websites de vendas com carrinho de compras, apps para diferentes meios de comunicação e jogos, para nomear alguns.

Na altura de entregar os Diplomas�de�conclusão�do�curso�e�os�Diplomas�de�Mérito�e�de�Excelên-cia é com orgulho que vemos alunos dos nossos cursos destacarem-se a diversos níveis. No que me diz respeito - perdoem-me os restantes cole-gas - confesso verificar com alegria que se está a tornar recorrente ser um aluno dos cursos de In-formática a receber o destaque de melhor aluno de todos os cursos profissionais lecionados na escola. Esperemos que assim continuem.

Após a conclusão do curso, os alunos têm várias opções: prosseguirem�os�estudos�ou�investirem�no�mercado� de� trabalho. Alguns alunos ainda durante o estágio são abordados pelas empre-sas no sentido de lá permanecerem. Indepen-dentemente da via que sigam, é com orgulho�que vemos alunos nossos destacarem-se a ní-vel universitário e a nível profissional. Alguns deles já com empregos no estrangeiro como o Wilson que recentemente se candidatou para uma posição de programador em Inglaterra e já lá está (um passarinho disse-me que em breve mais ex-alunos nossos o seguirão :-) Outros, que optaram por prosseguir os estudos, estudam e sobressaem no curso de Engenharia Informática, na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Uni-versidade Nova de Lisboa como o Pedro Vieira e o Gonçalo Marcelino.

Termino este artigo afirmando que é com satis-fação�e�carinho que os vemos evoluir e acompa-nhamos o seu percurso durante e após o curso, permanecendo em contacto com a grande maio-ria. Quando os encontramos e relembramos o trajeto juntos é frequente ouvi-los dizer: “O(a)�professor(a)�tinha�razão...”.

Agradeço�aos�vários�alunos�a�prontidão�e�dis-ponibilidade�com�que�acederam�em�colaborar�através�dos�seus�testemunhos.�Leiam-nos�por-que�em�poucas�palavras�conseguiram�transmi-tir�muito.

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“Aderi ao Curso Profissional de GPSI pois no ano anterior à minha inscrição tinha tido contacto pela primeira vez com programação e na altura pareceu-me algo de extremo interesse e com imenso poten-cial. Apesar da decisão de ingressar pelo ensino profissional ter sido tomada sem grandes certezas da minha parte, em pouco tempo apercebi-me que não poderia ter sido mais acertada. Aborrece-me honestamente que os cursos profissionais sejam por vezes alvo de algum preconceito. Existe sem-pre espaço para melhorias, é claro (como em tudo), mas a verdade é que os professores e colegas que me acompanharam durante os 3 anos do curso são tão e muitas vezes mais esforçados no seu trabalho que os que tinha tido até então e que os que tenho de momento na universidade.

No fim, foi-me providenciado o acesso a um estágio (o que acho ser de extrema importância pois per-mite ter contacto com o mundo profissional). Não poderia deixar de mencionar que os meus coorde-nadores de estágio certificaram-se que, durante es-ses 3 meses de estágio, pude aprender e ter acesso ao máximo de informação possível.

Após 3 anos de curso, foi gratificante ver o meu empenho e o dos meus professores a ser espelhado no prémio de mérito de melhor aluno dos cursos profissionais, que me foi atribuído. Posso dizer que durante o tempo que frequentei o curso adquiri as bases necessárias para poder ingressar numa vida profissional, no entanto resolvi continuar a estudar. De momento encontro-me no segundo ano do Mes-trado Integrado em Engenharia Informática e fico feliz por poder dizer que os conhecimentos adquiri-dos no curso GPSI me têm ajudado bastante e estou confiante que me continuarão a ser imensamente úteis, quer a nível escolar, quer a nível profissional. Gostaria de agradecer a todos os que me proporcio-naram 3 anos de novas experiencias, aprendizagens e me ajudaram a descobrir a área que me faz sentir realizado a nível escolar e profissional. Sem eles não estaria onde estou .”

Gonçalo Marcelino, GPSI 2010-2013

“Escolher vir para o Curso de Técnico de GPSI foi uma decisão muito difícil de tomar. Deixar os ami-gos e a família no Alentejo custa sempre mas fa-

miliares falaram-me deste curso nesta escola e tive que decidir. Hoje em dia não me arrependo de nada e voltaria a fazê-lo novamente. Foi provavelmente a melhor escolha que fiz na vida porque mudei para uma área que me interessava, para algo que gosto de fazer e, como dizem na minha terra, “Quem tra-balha no que gosta não trabalha, diverte-se!”. No futuro ainda não sei muito bem o caminho que hei-de seguir. O bom deste curso é que dá para seguir os dois caminhos: concorrer à Universidade ou seguir para o mercado de trabalho. No futuro logo decidi-rei. Seja como for, estou preparado para continuar a tomar decisões difíceis e não tenho medo de traba-lhar para alcançar os meus objetivos.”

Fábio Salvaterra, GPSI 2012-2015

“Tendo 17 anos e 12 destes passados num ambien-te escolar aprendi uma quantidade exorbitante de diferentes matérias, demasiadas para apontar exemplos… Contudo, estes anos inserido em escolas conduziram a boas e más memórias e lições de vida mais e menos importantes.

Nestes últimos 2 anos e meio frequento um curso profissional de Informática, que é para mim a aber-tura de portas para criar uma carreira na área que desejo: Informática/Tecnologia. Sinto que ao longo do tempo que tenho frequentado o curso melhorei como profissional e como pessoa o que sendo o co-mum na minha idade, é no entanto para mim algo novo é deveras fascinante.

Das pessoas com quem partilhei e partilho esta ex-periência, desde colegas a docentes, apesar de ha-ver sempre preferidos, acho fundamental respeitar e ser respeitado no melhor ambiente de aprendiza-gem/formação possível. Felizmente posso dizer que é nessas condições que tenho progredido.

Neste momento tenho como objetivo principal con-cluir a formação com sucesso; não tomei nenhuma decisão no que diz respeito a prosseguir os estudos ou ingressar no mundo do trabalho, no entanto qualquer que seja a minha escolha acredito que me tornarei, através de trabalho árduo, o profissional que quero ser, ficando grato a todos os que me per-mitiram poder alcançar tal proeza.”

Bruno Teixeira, GPSI 2012-2014

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“Mudar do ensino regular para um curso profissio-nal de Informática foi, muito provavelmente, a es-colha mais difícil que alguma vez tive de tomar. No entanto, essa decisão definiu por completo o rumo da minha vida académica e profissional, fazendo com que transformasse este, como se costuma di-zer, meu “bichinho” da informática, num desejo de aprofundar e aprender mais sobre ela.

Os 3 anos deste curso foram bastante gratificantes, tanto a nível da matéria lecionada como a nível da disponibilidade de todos os professores, que tenta-vam sempre que os alunos ultrapassassem as suas dificuldades. Não esquecendo também o estágio profissional que foi uma experiência hands-on bas-tante enriquecedora, algo que todos os estudantes, a meu ver, deviam fazer antes de seguirem para um curso universitário. Agora que estou na universi-dade, em Engenharia Informática, sinto que tudo o que aprendi no curso é uma mais valia e que me permite destacar em quase todas as disciplinas. Curiosamente terminei o meu 1º ano universitário com uma média de 17 valores, média essa igual à média final com que terminei o curso profissional de GPSI. Muito honestamente, não penso que seja só uma mera coincidência.”

Pedro Vieira, GPSI 2010-2013

“Adorei o curso. Já tinha estado num curso de Elec-trónica mas senti que não era aquilo que queria fa-zer. Estava mais voltado para a programação e vim a descobrir este curso na escola Cacilhas-Tejo.

Apesar de haver algumas disciplinas “chatas” e que parecem não ter importância, posso dizer que des-de logo todas as horas de programação, sistemas operativos, redes de comunicação e arquitectura de computadores valeram bem a pena!

No final do curso, fiquei triste pois sei que se me ti-vesse empenhado teria uma média melhor do que

o que tive. Ao longo dos 3 anos de curso, não me esforcei o suficiente. Se pudesse voltar atrás, tinha definitivamente estudado mais e acabado com uma melhor média de curso do que 15 valores.”

No estágio fui para uma empresa chamada This.Functional, que trabalha em web-development. Na altura eu nem ligava muito a programação virada para a web. Após 3 meses e tudo o que aprendi no estágio, comecei a valorizar mais essa área! (...) Es-tive pouco menos de 1 ano à procura de emprego até finalmente surgir uma proposta do meu agra-do. Um colega meu de curso tinha ido estagiar para uma empresa de comércio electrónico abordou-me e disse que a empresa estava à procura de colabo-radores. Fui à entrevista e correu tudo bem, pouco tempo depois ligaram-me. A função desempenhei foi de Admnistrador de Sistemas e Helpdesk interno. Ao principio, aprendi muito mas passados cerca de 2 meses já não havia muito para aprender e o tra-balho tornou-se rotineiro. Por fim ofereceram-me a hipótese de passar a contrato. Recusei pois já estava em conversações com o representante da This.Func-tional e sabia que eles estavam a precisar de pesso-al. Actualmente já passou 1 ano desde que comecei a trabalhar nessa empresa e apesar de gostar do que faço, confesso que sinto saudades da escola, dos colegas e dos professores!”

André Brito, GPSI de 2008-2011

“Para mim falar sobre o Curso Profissional de Infor-mática é falar de uma montanha russa: com desejos de um futuro promissor, entre lutas enormes contra a preguiça e contra a vontade de jogar, e, acima de tudo contra a dislexia. Consegui concluir o curso nos 3 anos previstos apesar desta condicionante mas tive que trabalhar para combater essa limita-ção. A dislexia não é um impedimento para uma vida normal, é uma força que tenho e com a qual luto e supero diariamente. Por vezes questionam

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o facto de querer chegar longe na minha carreira, mas se pessoas com problemas maiores conseguem ultrapassar as dificuldades eu também consigo.

Em paralelo com o curso profissional, tinha um projeto sobre a cultura japonesa e este curso abriu muitas portas. Aprendi muito do que sei hoje e deu-me as bases para ter as oportunidades que tenho em mãos, tais como a de ser o meu próprio chefe.

Quando acabei o curso escolhi ir procurar trabalho, não me sentia ainda preparado para a faculdade mas queria saber mais. Em pouco tempo arranjei emprego para trabalhar em Web-Development. No início pensava que sabia tudo, mas depressa perce-bi que estava errado. Aprendi muita coisa - ganhei, acima de tudo, responsabilidade. Mas o ser huma-no nunca está bem. Depois deste ano de trabalho a minha vida deu uma volta e por isso, senti precisar de aprender mais sobre a minha área, como desen-volver mais o meu conhecimento... Inscrevi-me num curso universitário dando seguimento ao curso an-terior. Comecei, também, a fazer traduções de sites em simultâneo com o desenvolvimento de um novo projeto ao qual dei o nome de Furrety Phantom (blog de jogos, anime, filmes etc…). Não é, nem foi, fácil gerir pessoas, artigos, eventos, material, servi-dor… entre outros mas gosto.”

Diogo Jesus, Turma de 2010-2013

“Comecei o meu secundário no curso de Ciências e Tecnologias, mas a meio do 1º ano desisti, porque não tinha hábitos de estudo indispensáveis para a conclusão do curso. Decidi então seguir algo que ainda mais curiosidade me despertava, a Infor-mática! Porque sempre me questionei sobre como funcionavam os videojogos que costumava jogar e como aquela máquina tão sofisticada, o computa-dor, trabalhava. E quando descobri que tenho opor-tunidade de ser eu a criar algo no computador, per-cebi logo que seria a minha melhor escolha.

A maioria dos alunos que decidiram seguir Infor-mática pensavam que o curso era uma brincadeira e que era só jogar, por isso é que normalmente só parte é que consegue chegar ao fim, no prazo dos 3 anos. Eu não me deixei enganar por esses “mi-tos” e decidi começar com o máximo de empenho que consegui, para não acontecer o que aconteceu

no curso anterior. As aulas eram ótimas pois estava sempre a aprender algo novo, principalmente nas disciplinas relacionadas com a Informática! Quan-do chegaram os primeiros testes apercebi-me que a melhor maneira de ter boas notas era empenhar-me durante as aulas, estudar em casa não era o meu forte e também a preguiça não me o permitia, por isso decidi concentrar o esforço nas aulas.

Ao longo do curso fizemos vários projetos interes-santes, e sempre tentei ir ao até ao limite do que conseguia e para além! Adorei todos os professores, não só porque ensinavam bem as suas disciplinas, mas porque aprendi lições importantes sobre a vida. Sem dúvida poderei chamá-los de amigos. Porque eles não estão cá só para fins profissionais, mas também para ensinar às novas gerações as coisas mais importantes. Um gigante obrigado a todos os meus professores e claro aos meus colegas, por tor-narem o percurso mais fácil e divertido! Sem dúvida que terei saudades de eles todos, de toda a comuni-dade e da escola em si.”

Roman Vasylyev, IG de 2011-2014

“No início tudo parecia engraçado e fácil nos pri-meiros módulos de programação... coisas simples. Depois as coisas começaram a complicar. Uns desis-tiram porque não conseguiram aproveitar as aulas nem os apoios mas ao longo dos 3 anos aprendi bastante, especialmente com o GRANDE Diretor de Curso e professor de Linguagens de Programação. Ele foi sempre mais que o nosso professor... tenta-va sempre nos explicar que vida iríamos encontrar depois da escola e tentou preparar-nos para isso ao máximo. Eu fiz o estágio na empresa Fulcro em Al-mada e empenhei-me para acabar o antes da época balnear começar porque iria trabalhar como nada-dor-salvador. Portei-me bastante bem no estágio e no final tive nota 20.

Estou a trabalhar na Fulcro estou quase a ter o meu primeiro contrato de trabalho, não ganho muito mas com a crise que o país esta a passar e como vejo os meus amigos quase todos desempregados acho muito boa a minha situação. No futuro vou ten-tar crescer (tirar mais cursos e aprender) na área da Informática e ganhar o máximo que eu puder :D”

Filip Valentin, IG de 2011-2014

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ESCOLA

Registos�Significativos�PAP dos alunos do Curso Profissional de Fotografia

Adelaide Silva Diretora do Almadaforma

Membro do Júri daProva de Aptidão Profissional (PAP)

Curso Profissional Técnico de FotografiaEscola Secundária Professor Ruy Luis Gomes

Laranjeiro - Almada

Nove�projetos,�nove�provas, a provar e compro-var a elevada qualidade e o excelente profissio-nalismo de alunos e professores do curso profis-sional de fotografia sob a orientação da diretora do curso Guida Machado, professora do Ag. Ruy Luís Gomes.

Para obtenção do grau de técnico profissional de fotografia de nível IV foi possível a este júri e, particularmente, a este elemento, o privilégio de ver e descobrir o potencial de realização que existe nos jovens que investem em formações com que se identificam como pessoas e profis-sionais.

Da sensação de andar com uma máquina e cap-tar momentos/história(s) nos ficou a impressio-nante subjetividade do olhar, o sentido artístico do olhar, a visão crítica da(s) realidade(s), a ex-periência, a aprendizagem, a procura, a compe-tência de comunicação oral e escrita cuidada e limpa. A Magia.

Foi enorme a honra de ter feito parte deste mo-mento de avaliação final do curso. Reflexo das aprendizagens construídas, em dimensão e vi-são holística da pessoa e do profissional.

Sinto necessidade de dizer nesta tribuna que é preciso acreditar no potencial dos cursos pro-fissionais e, sobretudo, no potencial dos jovens alunos que, bem motivados e orientados, po-dem ousar fazer acontecer caminhos de futuro. Muito obrigada a toda a equipa por esta magní-fica e exemplar experiência.

Breves considerações sobre os trabalhos em prova. Contacto de referência para Ver clara-mente Visto:

M CÁTIA PEREIRA_ PROJETO: Cacilhas, patrimó-nio do meu olhar

http://www.calameo.com/read/0023929341bcab1ea81ac?authid=lqwT7VGmA38Z

• Cacilhas�–�património�do�meu�olhar, traba-lho de fotografia documental, de Cátia Pe-reira, convite intencional a revisitar Cacilhas, porta, das margens do rio Tejo, guardião des-te lugar.

Transformou o cuidado de ver atentamente, com mais sensibilidade, com o desejo de recuperar espaços, imagens e memórias, valorizar paisa-gens e nostalgias do lugar vivido, sentido.

DIOGO ROSA_ PROJETO: Fragmentos de um Ser

http://www.calameo.com/read/002392934fc332312b570?authid=f0XnotwspGv8

• Fragmentos�de�um�Ser�, trabalho de fotogra-fia experimental, de Diogo Rosa, focado em si, nas mil e uma imagens do desejo dos seus olhos.

Transformou o cuidado de se ver mais natural, artístico, de procurar a própria imagem, e o amor por si próprio. Auto- retratar-se/represen-tar-se em diferentes modos, perceção do ilusó-rio/reflexo, espaços cénicos/materiais, sentido

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narcisista, em duplicidade. Ver a ver-se.

FÁBIO CRUZ_ PROJETO: Vida animal no Parque da Paz

http://www.calameo.com/read/002392934be4a68ad3cbf?authid=oLRQRzb4P3h6

• Vida�animal�no�Parque�da�Paz, Vida animal no Parque da Paz trabalho de fotografia de natureza, de Fábio Cruz, motivação para fazer e inspiração para saber esperar o momento desejado.

Transformou o modo de se relacionar consigo e os outros, num crescendo de auto-estima, de sensibilidade e respeito pela natureza, na desco-berta das espécies do Parque da Paz, um mun-do por explorar. Olhar e ver com outros olhos a dignidade das plantas e animais seus amigos, essenciais à magia das suas imagens.

INÊS PEREIRA_ PROJETO: Zita, mãe até quando?

http://www.calameo.com/read/00239293415e09f16c138?authid=OS2xKSHrx9TT

•��Zita,�mãe�até�quando? trabalho de fotografia narrativa, de Inês Pereira, uma metáfora da vida, que permite um olhar interrogativo, ob-jetivo, realista. A cadela Zita, a excelente pro-tagonista da história em imagens de grande originalidade, beleza e ternura comoventes.

Transformou o modo de ver e sentir a vida ani-mal, em sensibilidade e respeito pelos animais, exemplares na forma incondicional de amor. O papel da maternidade como lição de vida.

JOÃO VEIGA _ PROJETO: Bairro do Rato, “papão” ou talvez não?!

http://www.calameo.com/read/00239293438802631299e?authid=d0MCOE317T3g

•��Bairro�do�Rato-�Papão�ou�talvez�não, traba-lho de fotografia documental, de João Veiga, que retrata um bairro de origem clandestina, história de vida de um lugar em degradação social e habitacional exposto a outras leitu-ras, outras formas de ver e valorizar as vivên-

cias das suas gentes, focado o olhar nos sinais de companheirismo, convívio, na desoculta-ção da realidade, a preto e branco, a cores, modos de dar a pensar/refletir/ intervir.

Transformou o interesse estético, o potencial da máquina na descoberta da beleza oculta dos espaços e dos seus habitantes, potencial de con-fiança para ser mensageiro de dignidade para os habitantes do Bairro do Rato.

PATRÍZIA SOUZA _ PROJETO: A luz, desenho dos meus silêncios

http://www.calameo.com/read/002392934cf6078e59196?authid=cO5leZEVzQvv

• A�luz,�desenho�dos�meus�silêncios, trabalho de fotografia intimista, de Patrizia Sousa, lin-guagem estética de auto-reflexão para se co-nhecer/reconhecer, construindo as imagens do ser, do seu ser. O fio condutor é repre-sentar o mundo, nos seus silêncios, em luz, forma, magia. Porque ninguém pode sonhar por ti.

Transformou o modo de recriar valor artístico em objetos, formas, luz, cores, silêncios, com olhares diferenciados, expressivos, singulares, numa procura incansável dos desertos de luz, solitários, íntimos, agarrando o que nos foge en-tre os dedos. Desconstrução da realidade, des-materialização do que é visível.

RICARDO LUIZ _ PROJETO: Batalha de emoções

http://www.calameo.com/read/002392934f89703ec4947?authid=dK9NJIV7wRBX

• Batalha�de� emoções, trabalho de fotografia documental, de Ricardo Luís, sobre a repre-sentação de sentimentos contrários de vio-lência/emoção/dignidade, na prática do Kit Boxing, força das imagens estéticas docu-mentais, valorativas, de relações interpesso-ais, respeito, determinação, coragem, estí-mulo, dor, cansaço.

Transformou o modo como percecionou e deu a conhecer esta modalidade desportiva, na dupla função de praticante e interprete de uma ativi-

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dade, envolvente, marcada por registos imagé-ticos fortes e dignos, em mensagens e olhares de amor.

SILVANA SAVITA _ PROJETO: Fé, um sentimento comum

http://www.calameo.com/read/002392934807e3e0b2992?authid=2vP2mcTkPaYV

• Fé,�um�sentimento�comum,�trabalho de fo-tografia cultural, de Silvana Silvares, que re-sultou de uma associação de interesses pes-soais e sociais em fotografar o monumento identitário de Almada- Lisboa, o Cristo-Rei. Um abraço comovente entre margens. Um rio imponente. Uma ponte que une. Um tra-balho desejado e rigoroso.

Transformou o modo de ver a monumentalidade do edifício observado, as expressões de euforia e satisfação dos visitantes, a beleza da cidade de

Lisboa aos . Um cenário real, encantado e apro-priado pela câmara, com emoção e sentido de descoberta e partilha.

VICTOR DAMASCENO _ PROJETO: Alma da Rua

http://www.calameo.com/read/00239293442e9dcee5821?authid=sux6N1WxOxKO

• Alma�da�Rua, trabalho de fotografia urbana, arte com sentido de valorizar os artistas da rua e as suas mensagens. As obras de arte da rua. Histórias. Registos. Lugares. Marcas do tempo. Mensagens que captam olhos e sentidos - HOPE, Pray for Portugal, Olhos no Vidrão/ Olhos em Ti.

Transformou o modo de olhar, ler e refletir so-bre o significado estético das mensagens, nos espaços insólitos. As regras e os modos como se constrói significado, o uso que fazem da ima-gem. O potencial da arte da rua com Alma.

Imagem�1: Capa dos nove projetos, nove�Provas de Aptidão Profissional

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REFLEXÃO

keycoach�competências de coaching para tutores e professores de ensino profissional

Cristina Santos Coordenadora do Projeto KeyCoach

O Centro de Formação AlmadaForma, entidade de formação contínua de docentes e não docen-tes do Ministério da Educação e Ciência, desen-volve dispositivos de formação contínua, tendo identificado como prioritária a formação nas áreas do coaching e do empreendedorismo para professores do ensino profissional, visando a in-tegração dos alunos no mercado de trabalho.

O AlmadaForma integrou o projeto europeu KEYCOACH, de modo a construir um programa de formação adaptado às necessidades específi-cas locais e nacionais, no domínio do coaching e do empreendedorismo.

A transferência de metodologias resultantes da aplicação do modelo de coaching em âmbito educativo por parte da AIN, contribuirá para o desenvolvimento das competências transversais de professores e alunos do ensino profissional.

O coaching reforça as competências dos estu-dantes, ativa o seu potencial, incrementa a sua responsabilidade e torna-os conscientes dos seus recursos. Estas capacidades serão uma grande ajuda não só no seu futuro desempenho profi ssional, mas também no seu desenvolvi-mento pessoal.

KEYCOACH é um projeto com a duração de dois anos (outubro 2013 a setembro de 2015), no âmbito do Programa Europeu - Aprendizagem ao Longo da Vida e tem como finalidade pro-porcionar o desenvolvimento de competências em coaching a tutores e professores do ensino profi ssional. Visa a formação dos alunos a ní-vel da aquisição, desenvolvimento, manutenção e consolidação das suas competências sociais, transversais e empreendedores.

As competências transversais são cada vez mais importantes, dada a evolução do mercado de trabalho. Contudo, têm sido menos reconheci-das pelos sistemas de formação profissional que as componentes da educação em geral. O desafi o exige a formação dos professores do ensino pro ssional. O projeto KEYCOACH tem como ob-jetivo principal abordar diretamente a questão das competências transversais.

Os principais objetivos do projeto KEYCOACH são:

• A adaptação, reordenação, tradução e digi-talização de um programa de formação já existente e desenvolvido pela Asociación de la Industria Navarra (AIN);

• Formação de tutores e professores do ensino profissional em técnicas de coaching e im-plementação sistemática de programas de coaching;

• Criação de um programa de formação adap-tado às necessidades particulares de cada um dos países coparticipantes no projeto, oferecendo uma ferramenta livre e de auto-aprendizagem, baseada no uso das TIC.

O impacto�esperado do projeto KEYCOACH faz referência aos seguintes pontos:

• Aquisição por parte dos professores do ensi-no profissional (formados com o programa de formação em coaching) de capacidades e conhecimentos necessários para promover as competências transversais chave nos es-tudantes;

• Melhoria da qualidade e inovação no ensino profi ssional;

• Sensibilização para a necessidade de formar docentes do ensino pro ssional em compe-tências transversais chave, promovendo-as junto dos seus alunos, no contexto da União Europeia.

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REFLEXÃO

keycoach�Project

Aurelija Jankienė Psychologist

Socialinių inovacijų centrasLithuania

In order to make vocational training more attrac-tive and help students to gain new skills, know-ledge and competences in 2013 there was initia-ted a project called – KEYCOACH.

What is KEYCOACH about? It is a key to success! Why? Knowledge gained during the project will help to unlock the door to better and more suc-cessful future. The main aim of the project KEY-COACH is to help students gain, develop, retain and improve general interpersonal and entre-preneurial skills. This will be achieved through training on necessary skills and knowledge de-livered to teachers and mentors from vocational training centres. Quite naturally a question may arise - what is coaching? It is a method of develo-

ping person’s personal abilities, skills. It encoura-ges the person to pursue bigger results, improve abilities of thinking and making decisions, deve-lop interpersonal relations and self-confidence. After a long preparatory phase KEYCOACH has picked up speed. Shortly pilot training will be organized in vocational training centres. Heads, mentors, teachers will have an opportunity to learn more about coaching technique and how to transfer knowledge to students.

And that is not all! The project is being imple-mented by seven partners from seven different EU countries: Spain, Belgium, Portugal, Lithua-nia, Romania, Poland and Austria. Take this op-portunity! It is a great possibility to share expe-rience and improve general competences at the European level.

Are you interested in this project? For more in-formation please visit the website www.keyco-ah-project.eu and find out more!

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REFLEXÃO

A�Romanian�Approach�to the Keycoach Training Programme

Angela Cotoara Course Director at KA1 Erasmusplus

Romania

Aims of the project: KEYCOACH “Coaching skills for VET tutors for promoting key competences and entrepreneurship skills in VET students”

The objective of the project is to respond to the specific training needs of VET tutors/mentors to coach their students to favour their entran-ce in the labour market. This will be achieved by transferring a specifically tailored training programme, which has been successfully imple-mented in Spain to Belgium, Lithuania, Portugal, Romania and of course Spain.

The specific objectives of the project are:

• To identify the Training Needs of VET tutors/mentors regarding coaching of their pupils for soft skills, key horizontal competences and entrepreneurship skills.

• To transfer and adapt the Tutors Training Course to the priority skills identified on the Needs Assessment report and to the transfer-ring regions’ specificities.

• To transfer, experiment and improve the re-sulting Training Course to a blended learning model.

• To disseminate the project results and pro-mote the exploitation of the resulting blen-ded learning platform at the widest EU level.

The main result of the project, the Keycoach Training Programme (KTP) will be a Blended Course which means we will have face-to face interaction sessions with the trainees (teachers who will be trained to become coaches) and some on-line ones. Each partner will adjust the course according to their needs analysis results and their national specificities. Due to this fact I would like to propose a way of presenting the material which starts from the learners’ existing knowledge, experience and beliefs, and help them link these with the new subject matter.

A traditional view of the teaching/learning pro-cess is one in which the learner is expected to receive external knowledge, transmitted by te-achers or books, and this received knowledge is considered to be sufficient to last the whole lifetime. Such a view is known as a transmission approach to the teaching/learning process. Cur-rent views of this process see it more as inte-raction, or dialogue – a dialogue approach, with information flowing from teacher to learner and back as well as between learners. In addition, this view of the learning/training process sees learning the skills of finding and using knowled-ge as more important than knowledge itself. It is therefore appropriate for the age we live in as it allows us to keep abreast of the increasingly rapid changes, where what is learnt today, may well be redundant or invalid tomorrow.

A challenge is a potential opportunity for lear-ning and is anything that makes learners con-sider or reconsider and possibly reassemble or expand their existing constructs. From this cons-tructivist viewpoint, the setting up of challenges is one of the fundamental acts of teaching. It in-

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volves, if you like, putting down”stepping stones to help the learner’s journey” (Malderez, 1999) to speed the changes in the learner’s constructs necessary to meet the learning objectives.

If the goal of learning teaching process is one of creating skilled professional teachers then the goal of the learning coaching process is similarly one of creating skilled professional coaches. Just as having, good subject knowledge is not enou-gh to be a good teacher, so being a good teacher is not enough to be a good coach. It requires additional skills and knowledge.

In order to acquire a skill, there has to be an initial desire to achieve proficiency. Skills requi-re practice and this takes time, which will differ from one person to another. This may sound ob-vious, but it is not enough simply to read about, say, interpersonal skills: they can only become genuine tools in a coach repertoire if repeated practice has made them almost second natu-re. This mastery, however, will not be simple behaviourist imitation, but will be based on new understandings developed during discussions about skills practice itself as well as during work towards achieving the various knowledge objec-tives of the course. It is this mastery that is one of the major sources of a coach confidence.

As with all courses which have a goal of conti-nuing autonomous learning, the leaders’ job will increasingly be to hand over responsibilities to the group, becoming eventually just another colleague of equal status. We all know from per-sonal experience how tiring purely experiential course can be but the reward is also great both for trainers and for trainees.

Because of the crucial importance of the issue of relationships in coaching, we will focus on why group dynamics are so important and how is-sues from this field can inform course processes. Groups in the socio-psychological sense are by definition pools of resources where the whole is greater than the sum of the parts. As it is stated in this course that you need to assure a ‘safe en-

vironment’ for the student you are going to co-ach, participants at KTP need to feel safe within their learning environment. To a large extent, this depends on the trainer’s ability to create that environment by unconditionally accepting all contributions, paying attention to physical as-pects of the environment, as well as consciously seeking to promote trusting relationships be-tween all members.

There is no error in trying to train/teach or learn in a certain way but the impact and effectiveness can be influenced due to the strategy we adopt. As any other course, it has to be conceived ac-cording to two broad categories:

Process strands •

issues of group dynamics and individual 1. affective issues which allows us to fulfill our supportive role.

our educator role through the selection of 2. activities

Skills development strands•

interpersonal skill development1.

observation, appreciative inquiry and other 2. complex coaching skill development.

Considering my experience as a teacher trainer and a mentor trainer I will suggest some more activities:

to support the educator role for participants • through particular attention to group dyna-mics and the forming of the group in order to prepare a firm affective ground for lear-ning ( the preparing a safe environment)

Group forming activities, trust-building acti-• vities, raising awareness of coaching

Ice breaking and warming activities are also • important if we want a motivating start of the course.

Such activities will be placed at the beginning of the face-to-face course:

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Adverbial�Walking,� Blind�Adventure,� I� am�a�•�person�who…,

Heads�and�Tails:�•�

Aims:

- to explore ”the other side” of our strengths and weaknesses as teachers

- to work towards the kind of acceptance whi-ch allows growth towards ‘becoming the best teacher/coach we can be

‘I�am�a�person�who…’•�

- to promote active listening

- to get to know each other better

- to practise synthesising,summarising

(Angi Malderez and Caroline Bodoczky, 1999) etc

We have found out in this course that: If we, the trainers would like our trained teachers to coach the students using ‘a dialogue approach’ than we have to use it in our course too.

I quote from the course:

“New generation students don’t seem to res-pond to traditional models of teaching. Coaching proposed an alternative form of teaching that consists of the students recognizing their virtues, talents and gifts.”

This is valid for our ‘new generation’ of trainees/teachers as well.

We the Romanian trainers will adjust our way of presenting the material in an “inductive way”. e.g.

The KTP generally presents the material deduc-tively, namely:

1. rule/knowledge/theory

2. exercises – to get the habit of using it

3. story/Youtube films and explanations of the meaning of the stories or films.

According to the ‘inductive way ‘ and to the phi-losophy of coaching we propose:

1. activities (‘learning by doing’) /stories/films

2. eliciting from the learners (teachers/trai-ners) through ‘dialogue approach’ why we did/what is the meaning/ until we get out of them what we wanted to demonstrate 3.Follow up exercises.

One of the most important course procedures we will use and which we will recommend for all our partners is the Feedback Dialogue. It not only models a process the coaches will want for their students/pupils: that of seeking feedback from learners, but it provides both the course le-ader and the participants with valuable insights into the group and its development.

At the beginning of each course, we initiate a brief discussion on what a teacher would find useful to know from their students after each session. Five minutes before the end of each ses-sion, participants are given a small 10/10 piece of paper on which they give us their feedback on: the content, process and atmosphere of the session as well as an indication of how and what trainees feel they are learning.

The course-leader (or leaders) processes the feedback, categorising the data and writing up extracts. These are presented and discussed du-ring the first twenty minutes or so of the next session.(relaxing music is played).The slips of paper are redistributed at the beginning of the session, and then in a seated circle, invite one participant to read out the slip they have. Others with slips containing a similar theme or

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comment are then invited to read theirs, explai-ning the connections they see with the previous piece of feedback, until all the slips have been read and issues discussed. (The next session will take into consideration the feedback, comments, suggestions received) (Bodoczky and Malderez 2002). There are many purposes for including the fe-edback dialogue discussion at the beginning of every session. The first is that it serves as a link, reminding the group of what happened during the last session and what they were thinking and feeling as a result, as well as setting up partici-pants expectations for the session to come. Gra-dually, the understanding of how their feedback has contributed to the selection of activities and process leads to a genuine collaborative course design process.Early in the course, many participants find the anonymity of written feedback enables them to reveal their worries and it is reassuring for them to find that others share them.

It will be a constant reminder of the different needs, styles, preferences and so on of the di-fferent people we work on. In addition it is a helpful process because it is another example of using different perspectives to think over a sha-red experience. These will not only be different people’s perspectives but they will also reflect the changes that have gone on in the individu-al participant’s perspectives since the previous session, as a result of their own deliberations, conscious or otherwise - the automatic process of digestion that will have happened in the inter-vening period. The discussions will allow these comparisons to be made explicit and provide a new springboard for the next phase of the work on the course.

I have known this technique from a Mentor Course held at Leeds School of Education, the UK by Angi Malderez and Caroline Bodoczky and I have used it with all my training courses and not only, with exceptionally good results.

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REFLEXÃO

In-company�classes:�a�new�teaching�methodology�to motivate students of technical schools

Wim Simoens Course Director at KA1 Erasmusplus

wim.simoens@telenet.be

Education has been the most important tool for developing the quality of life in the history of mankind. Education has also been an important tool for improving the quality of craft, industry and science. Today, the developing and innovati-ve industry relies more and more on a well edu-cated and thoroughly trained workforce.

Thus, along with the development of processes or services, the demand for highly qualified and well educated workers is becoming more and more essential. This is a real challenge for tech-nical schools.

One of the solutions to meet the requirements of the industry is to organize company training for the students, www.erasmusplus-ist.eu which is sometimes referred to as on-the-job learning.

More and more, companies that work closely together with technical schools want to co-or-ganize and improve training programs as part of their company policy.

Sometimes, when the regional industry does not provide enough training opportunities, the scho-ol organizes projects and tasks to be performed in the school facilities under the supervision of the teacher.

In this article we want to present an even bet-ter method for preparing students to the future technical career. In-company� classes (ICC) is a method of moving a part of the classroom te-aching and learning processes to the company premises. The teacher will have the opportunity to teach theoretical subjects and at the same time show the students how this theory can be applied on the work floor. It is essential for

students to observe how theory is put into prac-tice. In-company classes takes place within the company where a part of the normal students curriculum is taught.

Unlike on-the- job learning and internship, du-ring ICC the teacher accompanies his students and also keeps on teaching general subjects. As example we present a case of ICC in an enterpri-se specialized in the production of gears boxes. During the ICC period English was taught to un-derstand the technical manual and communicate with foreign clients, economics and bookkeeping were taught to be able to assess the production costs, mechanics and physics were taught to un-derstand the technical manufacturing process, mathematics were taught to be able to calculate the circular dimensions and chemistry was tau-ght to understand the ecological treatment of the production waste.

It means that the general subjects were taught to the students, at the moment where the pro-duction process needed this information. Off course the ICC also contained the training of the practical items and the production process, as happens during a normal internship or on-the-job training.

Summarized, we can conclude that ICC is broa-der as it includes also the study of general sub-jects. Advantage is that the general subjects are studied at the moment the students feels the need to acquire these new knowledge and skills.

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Students experience the necessity of the general subjects and thus, are much more motivated.

The method has been tested in Flanders and Fin-land and proved to be very effective. This inno-vative method not only motivates and broadens the teaching and learning possibilities from the pedagogical point of view, but it also provides the student with a robust theoretical and prac-tical knowledge based on constructive teaching and learning.

In Flanders, in-company classes even is applied in higher education (bachelor degree), in order to replace some courses that used to be run in the building of the university college.

ICC is an instrument that offers educational organizations and their teachers a new and in-novative method, adapted to the vocational education system. A teaching programme that involves the learning and experience of the craft in the immediate vicinity of the actual processes in a working place is expected to motivate the students in their studies and assure their effecti-ve participation.

The ICC provides better and faster understan-ding of the theory. Hence, the information is memorized for a longer time not only because of the link between theory and practice but also because of the repetition done by the professio-nal on the work floor.

The ICC is a good opportunity for the student to understand the structure and functionality of a company in its early stages.

In some cases ICC offers a fair financial benefit to educational institutions since it reduces costs in various ways in terms of shared spaces, mate-rials, tools, etc.

During the ICC, the teachers also get first-hand information and experience on the latest indus-trial technology. On the other hand, also the company benefits during the ICC phase. The trai-ning of new and skilled technicians takes place under their supervision, thus, enhancing the re-cruitment of new employees in a more efficient manner.

This new concept of teaching is supposed to be prepared in the school classrooms and takes pla-ce in the workshops of the company. ICC should be organized in real work situations/ environ-ments, such as factories, warehouses, construc-tion sites, service centers, healthcare centers, etc.

Finding the right company that provides the opportunity and services might sometimes be challenging. For example, in small towns there are fewer companies and these are usually small sized with limited capacity. An important requi-rement is that to implement the ICC, a partner company should first be committed and also

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have enough resources to provide the support necessary during the entire process.

ICC is an instrument that offers educational or-ganizations and their teachers a new and inno-vative method, adapted to the vocational educa-tion system. A teaching programme that involves the learning and experience of the craft in the immediate vicinity of the actual processes in a working place is expected to motivate the stu-dents in their studies and assure their effective participation. The ICC provides better and faster understanding of the theory. Hence, the infor-mation is memorized for a longer time not only because of the link between theory and practice but also because of the repetition done by the professional on the work floor.

The ICC is a good opportunity for the student to understand the structure and functionality of a company in its early stages.

In some cases ICC offers a fair financial benefit to educational institutions since it reduces costs in various ways in terms of shared spaces, mate-rials, tools, etc.

During the ICC the teachers also get first-hand information and experience on the latest indus-trial technology. On the other hand, also the

company benefits during the ICC phase. The trai-ning of new and skilled technicians takes place under their supervision, thus, enhancing the re-cruitment of new employees in a more efficient manner.

If you would like to know more about this exi-ting method, you can take an international cour-se that is subsidized by the Erasmusplus pro-gramme of the European Union. The in-service training organizations (centros de formação) Almadaforma and Eekhoutcentrum (Flanders -Belgium) join forces and organize next school year this international course in Brugge (Flan-ders-Belgium).

This course will focus on technical education, cooperation between education and industry, motivation of students, class management, te-aching methods, integration of project work, learning mobilities for technical students and teachers…

All information on this course can be found on www.erasmusplus-ist.eu�

You also can contact wim.simoens@telenet.be��who belongs to Almadaforma as trainer (forma-dor) and is the course director of this internatio-nal course.

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REFLEXÃO

Coaching�applied�in�education?�

Susana Otazu Coach profesional Ejecutiva acreditada por AECOP y European Mentoring acreditada por AECOP y

European Mentoring and Coaching Council (EMCC)sotazu @ain.es

Coaching applied in education is entirely satis-factory. Indeed, we consider the experience of coaching in the schools in Navarra (Spain) as an excellent practice with potential to be applied in other schools.

We have trained the team of teachers who have completed spe-cific training designed to implement skills and coaching techni-ques in their tutoring sessions.

With them, we have tried to help students to achieve their own goals, improving self- training key skills (self-esteem, study habits, developing action plans ...) and develo-ping their potential.

Our experience, five years of intense work, will allow us to introduce important concepts in the traditional educatio-nal paradigm, providing new ideas for unders-tanding and addressing the complex teenager. It aims to provide tutors with other views and perspectives to the student, basing their educa-tional development in the student’s responsibili-ty regarding their education and their life goals.

This coaching offers the possibility to increase their flexibility and innovation. Both capabilities

will be a great help, not only in the performance of their professional future, but also in their per-sonal development.

For all of this, we have begun with KEYCOACH project: “Coaching�skills�for�VET�tutors:�develo-ping�soft�skills,�key�horizontal�competences�and�entrepreneurship�skills�in�VET�students”. It is a two years project (October 2013 - September 2015) under the Lifelong Learning Programme aiming to provide VET tutors and mentors with

the required abili-ties andknowledge so as to coach their students in acqui-ring, developing, maintaining and growing their soft skills,transv rsal key competences and entrepreneurship skills.

Transversal key competences be-come increasingly important in view of evolving labour market, but they are less systemati-cally addressed by most VET systems

than by general education. In large part this challenge is related to the education of VET tea-chers and trainers.

The KEYCOACH project directly addresses this issue, because its main aim is to provide VET tutors and mentors with the required abilities and knowledge, so as to coach their students in acquiring, developing, maintaining and growing the soft skills related to transversal key compe-tences.

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The major objectives that should be reached by the KEYCOACH project are:

Adaptation, re-arrangement, translation and • digitalization of an existing training program-me

Training of tutors and mentors in coaching te-• chniques and promoting the implementation

Creation of a Training Programme tailored to • the identified needs of five different countries and provided on an open and self-learning tool, based upon the use of ICT

We have built a team of seven countries (Bel-gium, Lithuania, Poland, Spain, Portugal, Roma-

nia and Austria) and the expected impact of the KEYCOACH project will concern the following points:

Acquisition by VET teachers trained with the • Training Programme of the needed skills to foster transversal key competences in their students

Improvement of the quality and innovation • of the VET system

Awareness raising at the EU level for the ne-• cessity of training VETteachers in fostering transversal key competences

We will continue working to achieve the project´s objectives…

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REFLEXÃO

O�Professor-Coache o desenvolvimento do empreendedorismo

Paula Tomás Psicóloga, Coach e Consultora

de RH

Hoje sabemos que a inteligência académica, em-bora importante, não é suficiente para alcançar o êxito profissional. Os profissionais de sucesso são os que procuraram conhecer as suas emo-ções e como geri-las apropriadamente, como forma de acrescentar valor à sua inteligência. São os que cultivaram as relações humanas e percebem os mecanismos que movem as pes-soas. São os que se interessaram mais pelas pessoas do que pelas coisas e que entenderam o potencial do capital humano. Evoluiu-se para novos modelos caracterizados pelo trabalho de equipa, pela autonomia e pela flexibilidade.

Num mundo de incerteza com uma complexi-dade organizacional e técnica crescente, dese-nham-se novas formas na organização do tra-balho e novas profissões que reclamam atitudes e saberes diferentes. Não é possível prever os conhecimentos e as “skills” que os alunos vão necessitar para o resto das suas vidas. Ninguém poderá prever os seus percursos profissionais. Os empregos que eles terão no futuro poderão ainda nem existir e os conhecimentos que lhes serão exigidos poderão ainda nem ser ensinados hoje.

É necessário adaptação à mudança, saber pro-gredir na incerteza, correr riscos, autoaprendiza-gem, resiliência, ou seja, uma atitude empreen-dedora.

É crucial privilegiar um ensino que em simultâ-neo permita, aprender a pensar, fazer a ligação com a prática e valorize a formação global do in-

dividuo. Estamos a deixar para trás o paradigma das funções e qualificações, mais ligado à tarefa, para adoptar o paradigma das competências, ancorado no indivíduo como ser único, nas suas habilidades e no seu talento.

O ensino orientado para as competências, de-pende da prática, do treino, do exemplo e não tanto das instruções verbais. O essencial é exer-citar, praticar e converter o conhecimento em competências que passem a fazer parte do re-portório comportamental do adolescente.

Para que os sistemas de formação assegurem o desenvolvimento destas é necessário que o professor também desenvolva as suas habili-dades, comportamentos e atitudes, pois aquilo que o professor ensina na sua prática docente está embebido das suas características como ser único.

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O processo de aprendizagem é pessoal, resulta de construção e experiências passadas que in-fluenciam as aprendizagens futuras.

Precisamos ajudar os jovens a desenvolver uma atitude empreendedora, “skills” transversais e transferíveis que os mesmos possam adaptar e aplicar em diferentes contextos. Para isso preci-samos de uma educação que não requer apenas meios materiais, como edifícios e livros, mas antes de mais, professores capazes, motivados, bem formados e respeitados.

Educar�é�extrair�do�educando�tudo�aquilo�que�ele� traz�em�si�mesmo,�na� forma�de�potência,�fazendo�com�que�ele�se�revele�através�do�que�possui,�exercitando�a�con-quista�de�si�mesmo�e�do�conhecimento.

A função de professor vai muito além de simples transmissor de conhecimentos, requer paixão, determinação e paciência. Forma indivíduos conscientes do seu papel no mundo. Retira do aluno o melhor que há nele, modela o seu pen-sar e o seu agir, prepara-o para enfrentar o seu caminho de vida e o seu futuro.

Não há soluções definitivas e gerais, que se apli-quem a todos os alunos. No entanto podemos definir metodologias de suporte para o aluno, desde que adaptadas pelo professor. O “Coa-ching” é uma das alternativas que dispomos. O docente (coach) deve ajudar o aluno (coachee) a definir os seus objectivos académicos, dotan-do-o dos recursos que permitam reflectir acerca da realidade, com o fim de poder desenhar o seu futuro.

Para� formar� precisamos� ter� professores�conscientes�que�sua�actuação�é�de�orien-tador,� estimulador� e� com� sensibilidade�para�saber� trabalhar�as�diferenças�apre-sentadas�pelos�educandos.

O professor deve tornar acessível ao aluno as ferramentas que o ajudem a enfrentar o futuro

de um modo mais aberto e produtivo. É pois, chamado a transcender a sua função de profes-sor para assumir a de professor-coach, acom-panhando o aluno desde o ponto onde está até àquele onde quer estar.

Propiciar�a�descoberta1.�

Desenvolver� nos� alunos� uma� atitude�2.�de�investigação

Falar�numa�linguagem�acessível,�de�fá-3.�cil�compreensão.

Compreender� a� utilidade� do� que� se�4.�está�a�aprender.

Conhecer� como� o� professor� ensina� e�5.�como�o�aluno�aprende

Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair, encantar, prender a atenção, seduzir o aluno.

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REFLEXÃO

Ensino�Profissional�Políticas e Práticas

Amélia Diaz Professora e Coordenadora de

Cursos ProfissionaisEscola Secundária Emídio Navarro

Almada

A existência do ensinamento profissional vem da Idade Média com a aprendizagem dos diversos ofícios. O ensino profissional, tem sido objeto de constantes remodelações legislativas, como os exemplos seguintes:

“A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, passou a ser a refe-rência para a reorientação da política educativa, tendo como um dos pilares mais importantes a preparação dos jovens para a inovação perma-nente, para a vida ativa e para o exercício pleno da cidadania.” (Doc. 1 – Breve Resenha Histórica da Formação Profissionalizante, Maria P. Casa-nova e Rui Baltazar)

“A Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio, veio regulamentar o Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de Março, corrigido pela Declaração de Retifi-cação nº 44/2004, de 25 de Maio, alterado pelo Decreto-Lei nº 24/2006, de 6 de Fevereiro. Com a publicação da Portaria nº 798/2006, de 10 de Agosto e Despacho nº 14758/2004 (2ª série), de 23 de Julho consolida-se a possibilidade da ofer-ta de cursos profissionais nas escolas públicas e de ensino particular e cooperativo que ofere-çam nível secundário de educação, até então, só oferecidos por escolas profissionais privadas e públicas.”. (Doc. 3 – Os Cursos Profissionais nas Escolas Secundárias Públicas , Maria P. Casanova e Rui Baltazar)

Mas, o�ensino�profissional�não�é�um�ensino�de�massas,�não� tem�valor� social,�empresarial,� fa-miliar,�em suma não atrai pessoas. Isto deve-se a duas razões:

- “Porque os nossos empregadores não ofe-recem, em regra, aos diplomados por este ensino uma carreira profissional cativadora (em termos de prestígio, status, remune-ração e carreira, provavelmente por não verem as mais valias desse conhecimento para o aumento da produtividade organi-zacional;

- Porque o sistema de ensino trata esta via de ensino como a via para os deserdados do sistema regular não lhe conferindo a qualidade e o prestígio escolar que lhe seria devido.”

A formação profissional inicial, não é mais do que as intervenções que promovem a aquisição e o desenvolvimento dos conhecimentos e com-petências completos e necessários ao exercício profissional, devendo conferir uma qualificação certificável. Inserida no sistema educativo, está segundo subsistemas,que conferem qualifica-ções profissionais de níveis diversos (I a III), con-soante os públicos-alvo e as ações.

“O�ato�de�aprender�é�mais�eficaz�quando�é�tra-tado�como�um�ativo�e�não�como�um�processo�passivo.”�(Kurt Lewin, conhecido como o pai das dinâmicas de grupo)

É aqui que entram as Boas Práticas, como Moti-var e Incentivar.

Quando falamos em boas práticas, queremos dizer, conseguir bons resultados atingindo os objectivos, independentemente do caminho percorrido.

O ensino e a formação profissional são essenciais para preparar os indivíduos para a sociedade ac-tual e garantir a competitividade e inovação. É necessário que “Boas práticas” existam de modo a que eles desenvolvam no seu sentido comum, criatividade, iniciativa, empreendorismo e senti-

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do de responsabilidade.

A nossa missão como educadores/formadores é preparar jovens com índices de autonomia, para que exerçam a dimensão do trabalho qualifica-do.

Os alunos dos cursos profissionais são, na sua maioria, alunos com alguma dificuldade ao nível da componente de formação científica e baixa auto estima para além da ausência de métodos de trabalho.

Compete-nos a nós, promover técnicas de in-centivo à auto-responsabilização e à promoção de autonomia individual e em grupo.

Para isso é fundamental que os professores/for-madores tenham um perfil /formação bem defi-nido para leccionarem estes cursos, haver mais permeabilidade por parte destes na abordagem dos temas dos conteudos programáticos, de modo diferente, estando estes de acordo com a formação objectiva a cada curso e haver maior interdisciplinaridade, permitindo assim, dar uma visão aos alunos/formandos, de que os saberes estão interligados.

Como situação relevante, salienta-se as ativida-des letivas em que existe o exercício das ativida-des práticas, oficinas/laboratório, em que suge-rimos a formação de grupos de modo a que cada grupo desenvolva um projecto/trabalho, que passa pela aplicação dos recursos existentes na escola e referentes ao seu curso; estes projetos/trabalhos, estão/poderão (a) integrar concursos nacionais e internacionais.

Acredito que o sucesso dos cursos profissionais passa por conseguirmos proporcionar situações diferenciadas, que permitam o despertar de consciências.

É com agradável surpresa que se verifica que quando estes alunos se deparam com a experi-mentação prática, a entrega é um sucesso a to-dos os níveis.

É claro que não é fácil…., e estando este tipo de cursos inseridos em escolas de ensino regular, esta é uma tarefa que, pelo menos para nós, obriga a muito trabalho, dedicação e inovação, mas temos a missão de preparar jovens que irão ingressar no mercado de trabalho começando a sua vida activa. Portanto os nossos esforços e os nossos métodos têm e devem ser direccionados para responder às necessidades e ambições des-tes alunos, para que estes se possam sentir mo-tivados para o sucesso e a uma aprendizagem ao longo da vida.

No entanto, há ainda muito por desbravar… É im-portante fazer acreditar a todos que enveredar por este tipo de percurso não deve ser sinónimo de facilitismo, mas de criar hábitos de trabalho, autonomia e valorização das várias etapas que nos levarão ao sucesso.

Mas, também é necessário o reconhecimen-to pela comunidade escolar e pelo meio social onde estamos inseridos, da importância de formar profissionais deste nível. Eu continuo a acreditar que é possível e vale a pena!

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REFLEXÃO

Uma�jornada�particular

Bárbara Henriques Professora do Curso

Profissional Técnico de MarketingEscola Secundária de Cacilhas-Tejo

Porventura os amantes de cinema lembrar-se-ão do filme “una giornata particolare” com Sophia Loren e Marcelo Mastroianni a personificarem a história de um amor impossível, que por essa razão não passou de uma “jornada”. Aliás a de-finição oficial de jornada é “viagem, caminhada que se faz no período de um dia “ou “trabalho desempenhado no decurso de um dia”.

Refiro-me à minha viagem à Tailândia. Mais es-pecificamente ao primeiro dia de viagem, à jor-nada que durou cerca de 13 horas.

Dia 13 de Agosto do corrente ano estávamos em plenas férias de Verão. O mês de Agosto, aquele mês pelo qual todos os professores anseiam, o mês dos sonhos concretizados, o mês em que, por milagre, a escola desaparece, os alunos eva-poram-se e os colegas deixam de existir.

Programei para esse dia a minha viagem de ida para a Tailândia e assim fui. Direta a Paris e, fi-nalmente, o Boeing 747 para Banguecoque. Sentei-me na coxia da fila do meio, lugar previa-mente marcado que tentei alterar sem sucesso, fila onde mal cabem as 4 pessoas programadas para passar 11 horas coladas umas às outras. As hospedeiras holandesas de cabelos louros (meio naturais e meio pintados) movimentavam-se num frenesim que anunciava um voo longo e atribulado. Os passageiros tentavam desespera-damente fazer caber as suas malas sobredimen-sionadas no compartimento acima dos nossos lugares. Eu encolhia-me com medo de levar com uma em cima da cabeça, como se fosse possível proteger-me daqueles embrulhos de formatos e conteúdos tão diversos.

A viagem começa, faz-se o silêncio habitual quando o avião levanta, momento em que o medo paira silenciosamente no ar e, após largos minutos apaga-se a luz do “cinto de segurança apertado”. É o momento do relaxe para os pas-sageiros e o começo da azafama do pessoal de bordo. Qual não é a minha surpresa quando, do meu lado direito, ouço dois jovens de cerca de trinta anos a falar Português. As probabilidades de encontrar alguém que falasse a minha língua nesta viagem era ínfima, muito menos mesmo ao meu lado. Imediatamente identifiquei-me e gerou-se uma empatia instantânea entre nós. Percebi que, para além de jovens aventureiros de partida para o Oriente numa viagem de aven-tura de 3 semanas, eram também sócios de uma empresa, a Allstars. E, segundo me estava a pa-recer por aquilo que ouvia, uma empresa que até era lucrativa! Que bom, haver jovens em-preendedores no nosso país, e logo de seguida pensei que era uma pena que os meus alunos do Curso Profissional de Marketing não serem assim. Cheios de ideias, de iniciativa e com von-tade de viver experiências novas. Mas depois raciocinei calmamente e percebi que eles ainda eram adolescentes e que eu estava a “pedir-lhes” o impossível.

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A viagem foi prosseguindo pela noite fora e nem eu nem os meus companheiros de viagem conseguíamos dormir. Comecei a ficar cada vez mais curiosa para conhecer a atividade deles. Fi-nalmente percebi que a empresa fazia dinheiro com futebol! Será possível? E percebi também que eles adoravam o seu trabalho. Claro, qual é o homem que não gosta de futebol? E ainda por cima a fazer dinheiro com o que se gosta. Organizam torneios de futebol e são pagos para isso. Mas era necessário encontrar sempre clien-tes interessados em pagar para os torneios, pois eles trabalham para um nicho de mercado. En-tão pensei, eles têm falta é de alguém na empre-sa que saiba de Marketing! E caramba os meus alunos que passaram para o 11º ano já sabem alguma coisa sobre o assunto. Já passava das 3 da manhã quando lhes expliquei que era Dire-tora de Cursos Profissionais de Marketing e que gostaria de colocar dois alunos no ano letivo se-guinte a estagiar na Allstars. Já a manhã ia longa, trocamos de telefone, e-mails e despedimo-nos no aeroporto de Banguecoque. Eles foram para a cidade e eu não saí do aeroporto pois ia apa-nhar o voo para a ilha de Samui. Sempre tive um grande fascínio por ilhas, influenciada pro-vavelmente pela minha adolescência, em que devorava as aventuras dos cinco e dos sete da Enid Blyton, a escritora juvenil britânica do meu tempo.

Ao regressar a Portugal, no início de Setembro entrei de imediato em contacto com eles. Não obtive resposta. Pensei, são como os outros to-dos, dizem que sim no calor do momento, mas depois esquecem-se. Passadas algumas sema-nas, toca o meu telemóvel e era ele! O Miguel Ferrari, o sócio maioritário da Allstars. Tinha estado internado no hospital por ter contraído uma doença tropical e, por esse motivo, não tinha respondido às minhas tentativas de con-tacto. Então, após a recuperação da minha fé na

humanidade, marcamos uma reunião para a se-mana seguinte e levei dois alunos de Marketing cuidadosamente selecionados. A reunião foi um pouco tensa, o Miguel apresentou a empresa, explicou onde eles poderiam ser úteis, isto é, na angariação de mais clientes, na criação uma es-tratégia de Facebook, escrevendo crónicas dos jogos de futebol para o Record, obtendo mais patrocínios, etc. Enfim, tudo o que se espera de um técnico de marketing. Saímos todos da reu-nião todos um pouco inseguros pois não tinha ficado nada definido.

Passados dois dias novo telefonema do Miguel. Tinha ouvido dizer que os alunos dos cursos profissionais eram maus por isso queria pô-los à prova. Eu concordei e os alunos, à partida, gostaram do desafio. Assistir a um jogo de fu-tebol à noite (dos torneios da empresa) e escre-ver uma crónica para o jornal Record. Mas após alguma reflexão, um deles resolveu contestar o facto de ter de deitar-se à meia noite, porque no dia seguinte teria de estar nas aulas às 8h 20m. Chamei-lhe (delicadamente) todos os nomes que merecia e ele acabou por concordar que eu tinha razão. Mais uma desafio para mim, isto es-tava a tornar-se tudo muito cansativo.

Finalmente, dia 28 de Outubro à hora do jantar levei-os ao Centro Internacional de Futebol para eles assistirem a dois jogos noturnos e fazerem as respetivas crónicas.

Surpresa, eles adoraram o ambiente, escreve-ram as respetivas crónicas e foram aceites!

Por isso, quando volto atrás e penso que o mês de Agosto é para “desligar” de tudo o que signi-fique trabalho, percebo o quão ridículo é fazer cortes artificiais com a realidade.

A realidade é una e indivisível e a minha “jorna-da” para o Oriente foi realmente “particular”.

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REFLEXÃO

Algumas�notas�sobre�o�Ensino�Profissional

António Lopes Professor

Escola Secundária Anselmo de Andrade

A perspectiva aqui apresentada tem uma ver-tente pessoal, que resulta da minha experiência letiva de vários anos nesta área. Por outro lado, também pretende refletir sobre as intenções que presidem ao atual modelo de Ensino Pro-fissional (doravante: EP)e extrapolar algumas ideias que bem poderiam incorporar uma outra abordagem.

Debruçar-me-ei então sobre a concepção, a do-tação de infraestruturas, a gestão do tempo e o tipo de atratividade que o EP exerce sobre po-tenciais alunos. No fim, apresentarei alguns dos desafios que, em meu entender, terão de ser enfrentados.

Dado que o sistema de ensino português ainda é herdeiro de uma experiência muito marcante que se designou por Ensino Unificado, enferma de muitos vícios que parecem difíceis de resol-ver. Parte desses vícios acabam por impregnar o atual modelo de EP. Por exemplo, quem dese-nhou os seus currículos, ou caiu na quase total ausência de critério e definição, que caracte-rizou o modelo das Novas Oportunidades; ou seguiu uma estrutura curricular híbrida, na qual as disciplinas da formação geral e científica são um género de simplificação dos programas dos cursos científico-humanísticos. Por outro lado,

a tipologia da oferta profissionalizante parece também ela decalcar a oferta, em versão simpli-ficada, da moldura formativa dos institutos poli-técnicos, e mesmo de alguns cursos superiores.

Quanto às infraestruturas, se compararmos mui-tas das atuais escolas com oferta no EP com as antigas escolas industriais, verificamos que o investimento não só tem sido fraco (salvaguar-dadas as escolas intervencionadas pela Parque-escolar), como não suporta bem os objetivos que foram traçados no papel. Se a comparação for feita com países que investem consequente-mente nestas áreas (ainda há pouco tempo, no âmbito de um Projeto Comenius, tivemos opor-tunidade de conhecer escolas na Catalunha e na Finlândia) o EP português é quase insípido.

Do ponto de vista da organização temporal dos planos de formação, também se levantam pro-blemas bastante exóticos, nomeadamente no que diz respeito à harmonização entre estes cur-sos e a restante oferta das escolas.

Além destes três aspectos, há ainda um outro problema que se prende com as impressões sociais associadas a esta oferta: são cursos des-tinados àquelas crianças e jovens que, do pon-to de vista cognitivo, não têm condições para frequentar o ensino superior. Contudo, e para-doxalmente, os conteúdos das disciplinas e as cargas horárias são extremamente exigentes, e o sucesso muitas vezes é conseguido à custa de um abaixamento expressivo do nível de exi-

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gência dos professores. Também de uma forma paradoxal, toda a argumentação existente nos documentos orientadores da prática docente e avaliativa parece ignorar a exigência da mol-dura formativa, condicionando os professores a trabalharem para um grau zero de insucesso. Tal retórica é bastante surpreendente, nomea-damente quando se sabe que dado o contexto, serão sempre os alunos com mais insucesso a optarem pelo EP.

Não querendo acreditar que a tutela tenha como objectivo transformar os professores em emisso-res de diplomas profissionais de baixa credibili-dade, parece então haver aqui alguns equívocos que deveriam merecer mais cuidado.

Ainda no contexto das ameaças à qualidade do EP, há que estar com muita atenção à tentativa de certas instituições privadas, nomeadamente as que têm contratos de associação, que estão de olho nos milhões de euros que poderão gerir, se conseguirem colocar as unhas neste maná.

Assinalo que a diversidade da oferta formativa constitui, na escola pública, um recurso insubs-tituível e crítico. É dos poucos instrumentos que permite combater com efetividade as variáveis do insucesso e do abandono.

Dado este contexto, importa em primeiro lugar salvaguardar a dignidade da atividade formati-va (coisa que essas instituições genericamente não conseguem garantir, seja porque gerem os horários dos professores quase em exclusivo em ordem à minimização dos custos, seja por-

que nunca irão fazer o investimento adequado em infraestruturas, seja ainda porque do ponto de vista da responsabilidade social nem sempre estão à altura); posteriormente será necessário redefinir o conceito de curso profissional, mu-dar as impressões sociais associadas e este tipo de formação, e fazer um verdadeira articulação com o tecido empresarial e institucional de cada região. A formação tem efetivamente que criar valor no território onde se insere, essa terá de ser a regra de ouro.

Por fim, uma palavra sobre o ensino dual, do qual tanto se tem falado ultimamente. Esse tipo de ensino poderá ser uma solução temporária, dada a impossibilidade de dotar as escolas públi-cas dos equipamentos necessários a uma verda-deira formação profissional (mecânica, soldadu-ra, estética e cuidados de higiene, jardinagem, enfim, um ensino de verdadeiras profissões). Porém, o modelo Finlandês da escola prestado-ra de serviços, e que cobra dinheiro por esses bens ou serviços, deverá ser o modelo a seguir: é mais eficiente e exige mais responsabilidade a todos os intervenientes; por outro lado, garante que as profissões ensinadas são aquelas que as pessoas necessitam. Termino com uma palavra relativa à formação geral destes cursos: o con-ceito introduzido pelo programa Novas Oportu-nidades até poderá ser recuperado, mas tanto a sua explicitação (basicamente, aproveitam-se as designações das áreas e unidades de formação), como o modelo de avaliação correspondente, têm de ser repensados.

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REFLEXÃO

Conhecer�para�(Trans)Formar�

Adelaide Silva Diretora do Centro de Formação de

Associação de Escolas do Concelho de Almada - Almadaforma

O Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada orienta a sua ação es-tratégica, de formação contínua, em função de princípios estruturantes de cidadania, qualifica-ção e conhecimento, com enfoque na organiza-ção- escola, contexto privilegiado de reflexão e realização de políticas de formação significativas, visando a construção de uma cultura profissio-nal e organizacional, evolutiva e consciente do potencial de intervenção dos educadores e dos professores, como agentes sociais de mudança.

Tem�como�missão:

Ser parceiro de desenvolvimento educacional e promotor da qualidade, a nível do desempe-nho docente, das aprendizagens dos alunos, da organização - escola, através da promoção de dispositivos de formação coerentes e em confor-midade com as políticas educacionais de âmbito local, nacional, e internacional, numa lógica de elevado serviço à causa universal da educação.

Colaborar, comunicar, e partilhar conhecimentos e responsabilidades, com o sentido de agregar sinergias, vias de reflexibilidade sobre percursos

e práticas, afirmar compromissos e dimensões alternativas, apostar na inovação e criatividade, conhecer, experimentar e projetar caminhos redentores e emancipatórios, de superação e reinvenção.

Compromissos�de�referência:

Apoiar� a� mudança� em� função� de� referenciais�de�qualidade através de planos de formação das escolas contextualizados e adequados, credíveis e reconhecidos, ao serviço de políticas educa-tivas e de projetos significativos para a melho-ria dos resultados escolares e do desempenho profissional, a partir dos problemas nevrálgicos do ensino e da sala de aula, na cultura organi-zacional, centrada nas lideranças e na gestão e administração escolar.

Contribuir� para� o� sentido� profissional� e� or-ganizacional� para� a� progressão� na� carreira� e�avaliação� do� desempenho� docente� através da valorização de uma conceção investigativa da formação centrada na reflexividade das práticas sobre os contextos de trabalho, os processos, as metodologias, as ferramentas tecnológicas utili-zadas, os processos de regulação e avaliação, os resultados e as mudanças operadas, com vista à melhoria sustentada dos contextos escolares e comunitários.

Promover�dinâmicas�de�inovação�e�desenvolvi-mento no contexto dos Agrupamentos/ Escolas

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associadas, no âmbito de projetos educativos e outros projetos de âmbito local, nacional e eu-ropeu, assentes em princípios de comunicação e partilha, viabilizados de forma presencial e a distância, em redes de trabalho comunicante, e parcerias criativas, empreendedoras e inovado-ras no domínio das abordagens de educação e formação.

Explorar� a� motivação� e� inspiração dos atores educativos, promovendo abordagens formati-vas, contextualizadas e focadas na organização e gestão escolar, no processo de ensino-apren-dizagem, nas dimensões de liderança, trabalho de/em equipa, com visão de compromisso e prestação de contas.

Mobilizar� todos� os� atores� intervenientes na construção de processos de formação contínua exigentes e competentes, centrados nas escolas e nas práticas profissionais, em comunidades colaborativas, reflexivas, acompanhadas e su-pervisionadas, sancionadas por via de sistemas de autoavaliação e de avaliação externa, para a assunção de uma cultura de (auto) formação e de (auto) avaliação contínuas.

Fazer�acontecer�o�futuro�educacional�marcado�pela� reflexividade,�pela� criatividade,�pela� ino-vação,� pelo� conhecimento� e� pelo� desenvolvi-mento�promovendo a qualidade dos processos formativos, no Quadro da Estratégia Europa 2020, através de estabelecimento de parcerias locais, nacionais e internacionais, com o MEC, as instituições do ensino superior, associações profissionais de ensino, autarquias, centros de formação profissional e de associação de esco-

las, empresas e outras instituições de educação, cultura e ciência numa linha de qualificação ao longo da vida.

Ensino�Profissional�-�da�justificação�da�parceria�do�Projeto�KEYCOACH

A motivação para integrar o projeto europeu KEY-COACH, centrado no ensino profissional, e em processos de investigação - ação, no âmbito da formação contínua de professores e tutores dos cursos profissionais, a nível das metodologias de coaching e empreendedorismo, fundamenta-se na lógica de intervenção assumida por este Cen-tro de Formação e nos percursos desenvolvidos, como parceiro do desenvolvimento das comu-nidades locais, apostando na requalificação do território de Almada e dos seus habitantes, em particular, as comunidades mais desfavorecidas e desvalorizadas, por deficit de escolarização e formação para a vida ativa/empregabilidade.

Neste sentido, assumiu medidas e coordenou projetos de referência nacional, tais como:

Centro de Reconhecimento Validação e Certifi-cação de Competências – CRVCC, para promover a qualificação escolar e profissional dos portu-gueses, pela via da valorização da experiência e das metodologias autobiográficas e de histórias de vida.

Centro de Competência Nónio Século XXI para a promoção e desenvolvimento da utilização pe-dagógica das novas tecnologias de informação e comunicação no contexto escolar e comuni-tário.

Projeto DAR à Costa – Tr@nsFormArte – Progra-ma ESCOLHAS, numa lógica de cidadania ativa e participativa, indutor de melhoria das aprendi-zagens e de inclusão social.

Entidade parceira de Instituições do Ensino Su-perior e Escolas a nível nacional e internacional, no acolhimento de estagiários em diversas áreas e vias de ensino, nomeadamente universitário: Ciências da Educação; Formação de Adultos; Di-dáticas do Português Língua Não Materna e pro-fissional das escolas públicas, nomeadamente:

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Técnico de Multimédia; Informática de Gestão; Secretariado; Turismo; Design Gráfico; Informá-tica; Contabilidade, entre outros.

Parceria com as Escolas e a CMA-CLASA, no âm-bito do Ensino Profissional e da Formação Contí-nua de Professores e Tutores responsáveis pelos cursos profissionais do Concelho de Almada.

Entidade promotora de investigação-ação, com o objetivo de identificar e aproximar a oferta for-mativa dos cursos profissionais às necessidades e prioridades do sistema local, nacional e inter-nacional, de modo a corresponder às diferentes especificidades e em particular à comunidade do Concelho de Almada. Neste sentido, tem pro-curado publicar os resultados das investigações desenvolvidas em Conferências nacionais e in-ternacionais (ECER e AFIRSE).

Entidade parceira de Instituições (Centro de Desenvolvimento da Crianças, Instituto de Toxi-codependência, Comissão de Proteção de Me-nores, entre outros) promotoras de inclusão de jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) comportamentos desviantes e dependências, promovendo o seu acolhimento em estágios tutelados de forma personalizada e contextualizada.

Projetos Europeus, como parceiro e coordena-dor, desde 1997, nas dimensões da cidadania, das novas tecnologias e multimédia, dos siste-mas de qualidade e, particularmente, no domí-nio da diversidade linguística e cultural, das ne-cessidades educativas especiais, do abandono escolar e ainda do ensino profissional.

A visão projetual prospetiva potenciou a abertu-ra à dimensão e exploração europeia, asseguran-do uma consciência profissional de âmbito euro-peu, com um investimento em crescendo, em termos da organização de respostas educativas e formativas com abrangência social alargada à comunidade, ao mercado de trabalho, ao ensino profissional, à profissionalidade e empregabili-dade, articulando a escola, a academia e os ór-gãos de política local, nacional e internacional.

Com base na assunção destes compromissos tem sido possível concretizar a missão do Cen-tro de Formação, com uma visão de qualidade e esperança na educação, como caminho para o desenvolvimento do território educativo de Almada, caracterizado por uma identidade pró-pria, fruto da diversidade de origens, culturas e línguas das suas gentes, património comum e singular do concelho.

Em diálogo permanente, com a comunidade e as suas forças vivas, este Centro de Formação tem procurado promover iniciativas de valoriza-ção do ensino profissional, ciente da qualidade do potencial e dos contributos para o mercado de trabalho, na dimensão pessoal de cada um, como obreiro do seu conhecimento e do seu sa-ber, para benefício da sociedade.

O Centro de Formação AlmadaForma procura desenvolver a sua ação em geografias de afetos, manifestados em processos de comunicação expressivos e no reconhecimento e valorização das pessoas envolvidas no ato de ensinar e de aprender, mestres e discípulos, em contínuo aperfeiçoamento, eternos aprendentes da vida.

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INVESTIGAÇÃO

Formação�Contínua�de�Professoresna Lecionação do Ensino Profissional

Maria Prazeres Casanova Professora do Ensino Secundária

Doutorada em Ciências da Educação

A rápida mutação do mundo social, económico e político faz surgir novas exigências individuais e sociais a nível do desenvolvimento de recursos humanos, nomeadamente dos professores que lecionam Cursos do Ensino Profissional (VET). Os professores, no exercício da sua profissiona-lidade, têm consciência das suas dificuldades e la-cunas, mas também das solicitações e das exi-gências que lhes são colocadas.

Os docentes procuram formação de modo a que possam satisfazer as suas neces-sidades:

•de aprendizagem, motivação e relacionamen-to interpessoal, de integração so-cial e de ava-liação dos seus alunos;

•de liderança, de gestão e de coordenação or-ganizacionais;

•de relacionamento e inserção na comunidade a nível local e internacional;

•de promoção do seu desenvolvimento pessoal e profissional.

O desenvolvimento profissional realiza-se num processo continuum, interativo, cheio de avan-ços e de recuos, numa tensão entre o já e o ain-da não, o inacabado, numa espiral de conquistas e de maturação do Saber.

No entender de Jonh Dewey (1974:220, citado por Alarcão e Tavares, 1987:23), o “objetivo últi-mo da formação dos professores é fazer do pro-fessor «a thoughtful and alert student of educa-tion» capaz de observar, intuir e refletir”, induzir mudanças nos comportamentos, nos métodos e nas técnicas a utilizar, nas perceções e represen-tações, tendo em consideração as necessidades

efetivas dos alunos. As mudanças alcançadas visam, por sua vez, impelir transformações e desenvolvimento nos alunos, nas organizações em que estão inseridos e ainda na comunidade educativa.

A utilização do diagnóstico da análise de neces-sidades de formação de professores como um “instrumento heurístico” (Rodrigues, 1999:476), mas também como um instrumento hermenêu-tico (Casanova, 2005: 165), que interpreta as ne-cessidades latentes ou ocultas, explicitando-as e clarificando-as, afigura-se-nos como o meio de a cons-ciencialização das necessidade implíci-tas passarem do plano das necessidades para o plano do direito de serem satisfeitas e, tal como Barbier afirma, as necessidades traduzem-se “em objetivos para a ação” (1996: 89). É na in-teração das necessidades de saber e de compre-ender do ser humano com a procura de saber-saber, que ocorre o conhecimento, enquanto “información convertida en respuesta personal gracias a la reflexión” (Zaragoza, 2001: 35). As necessidades de saber-saber originam necessi-dades de saber-fazer e estas, necessidades de saber-ser. A dimensão do saber-estar emerge da simbiose do saber-saber, do saber-fazer e do saber-ser, emergindo a maturidade do Saber, ou seja o metaconhecimento.

O diagnóstico de necessidades de formação de professores para lecionarem cur-sos do ensino profissional afigura-se-nos de especial impor-tância, dada a sua especificidade. Com forte tendência técnica, tecnológica, artística e pro-fissional, proporciona aos jovens a “inserção no mundo do trabalho” (Decreto-lei 139/2012, art. 6.º d)) de forma qualificada, o prosseguimento de estudos superiores e o sucesso e valorização pessoal. A par das necessidades dos alunos, a le-gislação em vigor estabelece normas específicas de organização, funcionamento, avaliação e cer-

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tificação do ensino profissional que requerem por parte dos professores formação em contex-to (Portaria 74-A/2013).

É no quadro da construção do conhecimento que definimos o objetivo deste estudo explora-tório: diagnosticar necessidades de formação de professores que lecionam cursos profissionais.

Decorrente deste objetivo surgem as questões de investigação a que desejamos responder:

•Quais as áreas que os professores desejam e necessitam refletir?

•Quais as necessidades de formação dos pro-fessores para ministrarem cursos profissionais ao nível:

- da gestão e organização do curso?

- da prática letiva?

- da relação pedagógica?

- da indisciplina e abandono escolar?

- da avaliação dos alunos?

- da relação escola-comunidade?

Metodologia�e�Apresentação�de�Resultados

O presente estudo orienta-se pela abordagem quantitativa. E nesse sentido recorremos à aplicação de um questionário fechado, como indicam Ghiglione e Matalon (1993), colocan-do todas as questões previamente formuladas ao entrevistado sem qualquer adaptação nem explicação, a fim de as comparar e quantificar. Para além das questões fechadas, foi dada aos inquiridos a possibilidade de identificarem ou-tras necessidades formativas não mencionadas anteriormente.

A elaboração do inquérito teve em consideração os seguintes níveis: gestão e organização dos cursos profissionais; prática letiva; relação peda-gógica; indisciplina e abando escolar; avaliação

dos alunos e relação da escola com a comuni-dade.

O inquérito foi aplicado, num primeiro momen-to, a uma amostra de conveniência e aleatória a

Figura�nº�1: Categorias utilizadas na elaboração do inquérito.

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pessoas que se identificavam como professores numa rede social ou que pertenciam a um Cen-tro de Formação de Professores. Num segundo momento, foi apli-cado o mesmo inquérito a professores que se assumiam, na sua maioria, como professo-res do ensino profissional.

Para realizarmos a análise dos dados, recorre-mos às medidas de tendência central: indica-dor moda. A moda, segundo Moreira (1990, cf. Lemos, 1989), é o indicador que se repete com mais frequência, permitindo-nos verificar a cur-va de distribuição dos indicadores.

Para além das questões de resposta fechadas foi ainda apresentada uma questão aberta em que os respondentes podiam identificar as suas necessidades formativas para além das que esta-vam mencionadas. Dos dados recolhidos foi rea-lizada análise de con-teúdos às respostas dadas e adotámos o seguinte processo:

•realizámos uma leitura flutuante dos diferen-tes documentos;

•identificámos as unidades de registo que pos-

suem em si próprias um sentido integral e har-mónico (L’ Écuyer, 1990);

•construímos indicadores tendo por base “l’ unité de signification” (Mucchielli, 1988: 32)

•organizámos, como nos propõe Lüdke e André (1986), ligações entre os vários indicadores, “tentando estabelecer relações e associações e passando então a combiná-los [...]” (p. 44).

Foram analisados os dados recolhidos de forma a conduzir a um programa de formação profis-sional, o qual terá sentido se for capaz de estar ao serviço da satisfação das necessidades dos alunos em contexto.

O inquérito foi aplicado a 137 professores, mas na maioria das respostas, a fre-quência de ocor-rências ultrapassa o número de respondentes uma vez que cada um po-deria identificar vários indicadores.

Apresentamos, de seguida, os dados recolhidos na aplicação do inquérito.

Figura�nº�2: Necessidades de Formação no que concerne à Gestão e Organização do Curso.

Na Figura� 2 verificamos que os professores apontam como principais necessidades de for-mação o conhecimento de modalidades, técni-cas e instrumentos de avaliação do curso que dirigem, assim como a sua organização. Ao analisarmos a Figura 3 detetamos duas gran-

des áreas de formação que se complementam mutuamente, ao nível da Prática letiva: a neces-sidade de conhecer diferentes estratégias pro-motoras do sucesso dos alunos e metodologias de trabalho motivantes e motivadoras de novas aprendizagens.

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Figura�nº�3: Necessidades de Formação ao nível da Prática Letiva.

Figura�nº�4: Necessidades de Formação ao nível da Relação Pedagógica.

No que concerne à Relação Pedagógica as prin-cipais necessidades identificadas são o conheci-mento de métodos e estratégias para promover a motivação dos alunos de modo a realizarem

aprendizagens e ainda estratégias de aborda-gem para gestão de conflitos entre os alunos e entre estes e os seus professores.

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Figura�nº�5:�Necessidades de Formação no que respeita à Indisciplina e Abandono Escolar.

Ao nível das necessidades de formação eviden-ciadas são de destacar: formas de motivação

para minorar o abandono escolar e formas de atuação para minorar a indisciplina.

Figura�nº�6:�Necessidades de Formação no que respeita à Avaliação dos Alunos.

Pela análise da Figura�6�verificamos que os pro-fessores identificam como necessidades forma-tivas o conhecimento de técnicas para recolha

de dados e ainda quais os instrumentos de ava-liação melhor se adaptam à recolha dos dados avaliativos.

Figura�nº�7: Necessidades de Formação no que concerne à Relação Escola-Comunidade.

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A Figura� 7 afirma como prioritário o conheci-mento de estratégias para estabelecer parcerias com instituições da comunidade e com empre-sas. Podemos ainda salientar a necessidade de formação sobre estratégias de relacionamento com as famílias.

Os respondentes tinham oportunidade de evi-denciar outras necessidades formativas para além das que estavam identificadas anterior-mente. Desse modo foram evidenciadas as se-guintes necessidades formativas:

1.Atualização dos conteúdos programáticos das disciplinas dos cursos lecionados, sobretudo no que respeita à formação técnica

2.Conhecimento e atualização de ferramentas e plataformas TIC.

3.Formação Pedagógica para os “professores” que não são professores, nomeadamente os técnicos das empresas que lecionam verten-tes técnicas.

Conclusão

Ao serem constadas as necessidades de for-mação dos professores que lecionam Cursos do Ensino Profissional decidimos participar no programa no programa formativo no âmbito do projeto KEYCOACH - Leonardo da Vinci Transfer of Innovation. Dado pensarmos que o coaching pode ser uma resposta às necessidades expres-sas pela maioria dos professores, uma vez que é uma abordagem mais pessoal, um desafio e apoio contínuo quer para professores e funda-mentalmente para os alunos.

O objetivo geral deste programa é "melhorar a qualidade e inovação do sistema de ensino pro-fissional através da formação de professores VET e mentores em técnicas de coaching e promover a implementação de programas de formação e a criação de no-vas formações sobre competên-cias essenciais e competências transversais para estudantes VET" (tradução livre).

Os respondentes têm consciência das suas pró-prias necessidades de formação as quais têm por base as dificuldades sentidas no exercício

das suas funções docentes.

Parece-nos que as necessidades prioritárias dos professores se prendem com o conhecimento da organização do curso e de modalidades, téc-nicas e instrumentos de avaliação do mesmo:

•ao nível da prática letiva as prioridades evi-denciadas situam-se na necessidade de co-nhecer:

•diferentes estratégias pedagógicas promoto-ras do sucesso educativo dos alunos,

•metodologias de trabalho a utilizar adequadas à diversidade de contextos;

•formas de realizar a articulação interdiscipli-nar e/ou transdisciplinar;

•ao nível da relação pedagógica as necessida-des preferenciais parecem apontar para a promoção da motivação dos alunos e da ges-tão de conflitos;

•ao nível da indisciplina e abandono escolar os professores afirmam como necessidade o conhecimento de formas de motivação para minorar o abandono escolar e também para minorar a indisciplina;

•no que concerne à avaliação dos alunos os professores desejam conhecer técnicas para recolherem dados e instrumentos de avalia-ção

•ao nível da relação com a comunidade os pro-fessores desejam conhecer prioritariamente como se estabelecem parcerias com institui-ções da co-munidade e com empresas.

Parece-nos, ainda, poder afirmar a partir da aná-lise de conteúdo, que para além das necessida-des identificadas existem outras necessidades formativas que precisam de ser satisfeitas, ten-do em conta a lecionação numa escola ou agru-pamento de escolas on-de sejam lecionados cur-sos profissionais, ou numa escola profissional.

Referências�Bibliográficas:

Alarcão, I. e Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e

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Aprendizagem. Coimbra: Almedina.

Barbier, J. (1996). Elaboração de Projecto de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora.

Casanova, M. P. (2005). A Escola como Observatório de Diagnóstico de Necessidades de Formação Continua: Um estudo de Caso (Tese Doutoramento Policopiada – não publicada). Évora: Universidade de Évora.

Dewey, J. (1932). Theory Thinking. Harmondsworth: Penguin Books.

Dias, J. C. R. (2012). Ensino Profissional: Razões para a sua Escolha: um estudo de caso (Tese de Mestrado Po-licopiada). Lisboa: Universidade Católica Portu-guesa. In http://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/11741 (acedido em janeiro de 2014).

Ghiglione, R. e Matalon, B. (1993). O Inquérito – Teoria e Prática (2ª edição). Oeiras: Celta Editora.

Keycoach (2013). Keycoah. In http://www.keycoach-project.eu/ (acedido em agosto de 2014).

L' Ècuyer (1990). Méthodologie de L'Analyse Dévelo-

ppemmentale de Contenu Méthode G.P.S. et Concept de Soi. Silbery/Québec: Presses de l'Université du Québec.

Lüdke, M. e André, M. (1986). Pesquisa em Educação - Abordagens Qualitativas. São Paulo: Ed. EPU.

Mucchielli, R. (1994). A Entrevista Não-Directiva. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, Ltda.

Rodrigues, A. (1999). Metodologias de Análise de Necessidades de formação na formação profissional contínua de professores. Contributos para o seu estu-do (Tese Doutoramento Policopiada – não publicada). Lisboa: Faculdade de Psi-cologia e de Ciências de Edu-cação da Universidade de Lisboa.

Zaragoza, F. M. (2001). O Habitat Cultural do Homem do Século XXI. In J. Silva e J. Neves (coord). EMRC. Um Contributo Essencial aos Desafios Educativos. (1º con-gresso de Professores de EMRC). Lisboa: SNEC.

Decreto-lei 139/2012, de 5 de julho.

Portaria 74-A/2013, de 15 de fevereiro.

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada – AlmadaForma em parceria com o Agru-pamento de escolas Emídio Navarro dinamizou, no dia 21 de outubro de 2014, um� Encontro�de�Projetos�Europeus,�que�privilegiou a informação e partilha de ideias para promover a construção de projetos em redes e parcerias nacionais e estrangeiras.

Foram apresentados os projetos europeus: INTER�+�- Plurilinguismo e interculturalidade em contex-to educativo europeu; KEYCOACH - Coaching para o desenvolvimento de competências transver-sais e de empreendedorismo de professores e estudantes do ensino profissional; LINPILCARE - visa construir comunidades profissionais de aprendizagem em articulação com instituições do ensino superior, em processos de investigação-ação; PROM – Formação Profissional – Educação para a mobilidade. Em seguida a Drª. Cristina Gaboleiro da Agência Nacional apresentou o Programa ERAS-MUS+.

A reportagem do Encontro�Erasmus�+�está disponível no youtube em http://youtu.be/UoYrPiWb9vo?list=UU5k2Xqas4MLscEWkUhtoOHA

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NOTÍCIA

Chegamos�a�Sevilha

Eram 6 da manhã, hora espanhola, quando che-gamos de autocarro a Sevilha na segunda-feira, dia 21 de Abril de 2014. Mas, até chegarmos aqui, houve um longo percurso que passamos a descrever.

A primeira vez que tivemos conhecimento que havia a hipótese de alguns de nós irem estagiar no estrangeiro estávamos ainda no 11º, corria o mês de Outubro. Um ano e meio antes desta via-gem, fomos informados pela professora Amélia Diaz e o professor Rui Baltazar que a escola iria concorrer, ao projeto Leonardo Da Vinci, que no caso do projeto ser aprovado iria possibilitar a alguns alunos a terem a Formação em contexto de trabalho (FCT) no estrangeiro. Desde logo fo-ram referidos os critérios de seleção entrariam alunos pelas qualidades académicas (classifica-ções ao longo dos 3 anos do curso, bem como alunos de mérito reconhecidos pelos seus co-legas e professores como aqueles que tiveram uma postura e camaradagem exemplar, atitude,

empenho e esforço ao longo do curso). A espe-rança esteve sempre presente! Em maio de 2013 soubemos que o projeto havia sido aprovado. Passaram mais 5 meses até chegarmos a Outu-bro de 2013 onde 4 de nós entrámos diretamen-te no projeto através das classificações obtidas durante os 3 anos do curso, quanto ao quinto elemento foram realizadas entrevistas individu-ais em que era questionado do ponto de vista do aluno em questão qual era o colega que de-via ter a hipótese de estagiar fora do país. Após uma decisão renhida vista haver um bom clima de companheirismo entre os alunos…

Selecionamos os alunos que iam estagiar, fo-ram realizadas reuniões com os alunos e com os seus pais para explicar todos os procedimentos administrativos e legais para esta mobilidade se concretiza-se. Depois de muita espera, chegou finalmente o dia 20 de abril de 2014 , por sinal o dia de páscoa, pois íamos finalmente embarcar para a viagem que pudera ditar parte do nosso

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Percurso Professional e assim foi pelas 21h30 apanhamos na estação de sete rios o autocarro que nos levaria ate Sevilha.

Experiência PEL: tal como estava acordado o senhor Rafael Sanchéz veio nos buscar a fim de irmos conhecer a empresa e de nos dar a conhe-cer os meios de transporte de Sevilha, dando nos total apoio no que precisássemos. Conhece-mos um pouco de Sevilha, conhecemos um pou-co dos seus costumes e da sua cultura, o que foi bastante importante, tão importante como por esta oportunidade que estamos tão gratos.

Experiência PER: No início encontrámos uma cultura diferente da nossa, visitamos alguns locais de Sevilha que gostamos muito e experi-mentamos sabores diferentes. No primeiro dia foi um pouco difícil compreender e falar espa-nhol, mas agora passado pouco tempo, perce-bemos perfeitamente toda a gente e aos poucos estamos a melhorar o nosso espanhol. Estamos a gostar bastante desta nova experiencia, pois esta a ser bastante enriquecedora. Estamos bas-tante agradecidos por podermos ter esta nova experiência.

Por fim temos a agradecer aos nossos professo-res e também agencia nacional programa leo-

nardo da vinci por nos apoiarem nesta jornada da nossa vida, por que sem o seu apoio não te-riamos condições para o concretizar

Despedimos agradecendo a todos os que nos apoiaram

PER: Tiago Pereira e Sara Vieira

PEL: João Jesus, Rafael Rodrigues e Nelson Cam-pos

João, Nelson e Rafael Alunos do 12ºano do Curso Profissional de Eletrónica

Automação e Computadores

Tiago e SaraAlunos do 12ºano do Curso Profissional de Energias

Renováveis

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“Escola é...o lugar onde se faz amigosnão se trata só de prédios, salas, quadros,programas, horários, conceitos...Escola é, sobretudo, gente,gente que trabalha, que estuda,que se alegra, se conhece, se estima.O director é gente,O coordenador é gente, o professor é gente,o aluno é gente,Cada funcionário é gente.E a escola será cada vez melhorna medida em que cada umse comporte como colega, amigo, irmão.Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.Nada de conviver com as pessoas e depois descobrirque não tem amizade a ninguémnada de ser como o tijolo que forma a parede,indiferente, frio, só.Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade,é criar ambiente de camaradagem,é conviver, é se ‘amarrar nela’!Ora, é lógico...numa escola assim vai ser fácilestudar, trabalhar, crescer,fazer amigos, educar-se,ser feliz.”

(Paulo Freire)

A�Escola

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