relatÓrio final1 estágio de pós-doutorado haroldo de

RELATÓRIO FINAL

1 Estágio de Pós-Doutorado

Prof. Dr. Haroldo de Vasconcelos Bentes – SIAPE 150089 (IFPA) Campus Belém Brasil

Universidade de Lisboa – Instituto de Educação (IE.ULisboa).

Coordenadora: Professora dra. Maria Natália de Carvalho Alves

Contatos: +351 217 943 741 – E-mail: [email protected]

Tema de investigação: AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O

EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM

PORTUGAL.

Dedicatórias,

A meus familiares, que foram o meu horizonte no

sentido de não perder o rumo do caminho.

A meus amigos de longas jornadas, que sempre

acreditaram na minha capacidade de realizar os

sonhos.

Homenagem,

À minha coordenadora de estágio de pós-

doutoramento, professora dra. Natália Alves, com

quem tive uma convivência fraterna, ética e

profissional.

Belém-PA/Brasil, 27 de dezembro de 2019

1 Em cumprimento ao Art. 20° da Resolução n° 194/2013 - CONSUP, de 26/11/2013.

mailto:[email protected]

2

Sumário Página

1 . Contextualização do tema de investigação, p. 3

Tema de investigação: AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O


PORTUGAL.

1.1 – Tema, p. 3

1.2 – Objetivo, p. 3

1.3 – Objeto de estudo, p. 3

1.4 – Questão problema, p. 3

1.5 – Hipótese, p. 3

1.6 – Movimento de investigação, p.3

1.7 – Fundamentos teórico-reflexivos p.4

2. O plano de atividades proposto: o estágio de desenvolvimento das atividades de

pesquisa p. 8

2.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES – apresentado ao Instituto de Educação de

Ulisboa em março/2018. p. 8

3. Movimento da investigação: as unidades de investigação, fontes e locais p. 9

3.1As temáticas geradoras que emergiram das entrevistas com os sujeitos investigados p. 9

4. As publicações no contexto do estágio de pós-doutoramento: eventos nacionais e

internacionais p. 12

4.1 Check list das publicações realizadas de março a novembro de 2018 p. 13

5. Participação em seminários e outros eventos: o protagonismo institucional no contexto

do IFPA Campus Belém p. 31

5.1 Iniciativas e práticas na altura da internacionalização p. 31

5.2 Reflexões no limiar da internacionalização contexto brasileiro no IFPA p. 33

6. Avaliação global do trabalho: dificuldades e facilidades encontradas, inclusive quanto

à adaptação ao novo ambiente institucional de âmbito internacional p. 35

6.1 Resultados em construção: desenho descrito p. 35

6.2 Dificuldades e desafios no âmbito da investigação for do Brasil p. 35

7. Questões de infraestrutura básica, sistemas e métodos de trabalho e atividades

complementares de impactos no desenvolvimento do estágio p. 35

8. Metodologia de sistematização dos dados de pesquisa p. 36

9. Resultados finais de natureza quantitativa p. 37

10. Conclusões p. 58

11. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS p. 61

3

1. Contextualização do tema investigado

O tema, AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O


PORTUGAL emergiu dentro de um processo contínuo de estudos e pesqusas realizados pelo

proponente, desde 2004, com a publicação do Decreto 5154/2004, que traz as diretrizes

estruturantes da formação secundária sob a ótica da conepção de formação integral,

representada pela proposta do currículo integrado, que não separa os saberes da formação

humanístitca da profissional na última etapa da Educação Básica.

Na política de formação média, portanto, o objetivofoi de analisar comparativamente

os currículos planejados e executados nos dois países – Brasil e Portugal, logo, as matrizes

curriculares são o objeto de estudo, no limiar dos presssupostos científico-culturais à

formação dos jovens e adultos brasileiros e portugueses, trablhadores cidadãos das novas

gerações, a partir dos constructos curriculares formativos do Trabalho, da Ciência, da

Tecnologia, da Cultura e da Ética como princípios educativos no currículo integrado.

Nesse contexto, situou-se a proposta de investigação de natureza qualitativa, bilateral

Brasil e Portugal de configuração teórico-metodológica do tipo comparada entre o ensino

secundário nas escolas profissionais em Portugal e no ensino médio integrado nos Institutos

federais de educação profissional no Brasil, que segundo Forquin (1993) a pesquisa

comparada está relacionada a aspectos da organização curricular, legitimação na escola e da

cultura do trabalho, a partir da seguinte questão problema: quais as assimetrias entre o

currículo planejado e o executado no Ensino Secundário no Brasil e em Portugal, e suas

implicações na formação superior? E com ponto de partida a hipotése de que há implicações

no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior no horizonte da

formação integral, perfis e percursos formativos.

Assim, o movimento de investigaçãoaconteceu a partir de coleta de dados nas escolas

(Portugal) e institutos (Brasil), por meio de entrevistas coletivas semiestruturadas (guião não

rígido, dialogado por temáticas pré-determinadas), tratamento quantitativo dos dados, e na

sequência análise de natureza qualitativa, nas trilhas das temáticas geradoras em slides, com a

utilização de técnica de ‘grupo focal’, processo este que segundo Minayo (1992, p. 129),

consiste numa “inegável importância para se tratar das questões da educação sob o ângulo do

social, porque se presta ao estudo de representações e relações dos diferenciados grupos [...]”.

4

A partir dessa estruturação metodológica e o guião reflexivo de que o ato de investigar é

atitude diante do desconhecimento, as fases de entrevistas gravadas com os sujeitos alunos e

professores foram encerradas (outubro/2018) nos cursos secundários nas unidades

investigadas nos dois países.

O objetivo e o problema de investigação foram situados na confluência dos

fundamentosteórico-reflexivos, na direção de minimizar as assimetrias entre o currículo

planejado e o executado na Educação Profissional média, e suas imbricações com o ensino

superior?

Naquela altura, alunos e professores contribuiram com informações e conhecimentos,

porém, o desafio se mantém, dialeticamente, na educação profissional e na formação de

jovens e adultos, no âmbito da escola, principalmente, da escola pública tecnológica. Sendo

assim, é preciso articular oportunidades de acesso, ampliar projetos de escolarização, de

formação profissional inclusiva, de forma digna, como ressaltadas por Don Tapscott (2010, p.

156): para “[...] cidadãos globais responsáveis e cooperativos em uma economia mundial

[...]”.

Entretanto, a realidade socioeconômica nos quatros cantos do mundo é muito desigual

socioeconomicamente, e neste contexto, apenas pensar o processo de globalização, não dá

conta de responder às demandas reais de continentes, países e segmentos sociais inteiros,

marginalizados, excluídos formalmente de condições dignas, mínimas de materialidade.

No contexto Brasil as disparidades sociais estão a se agravar no contexto dos dois

projetos societários, dos ricos e dos pobres, e nesta conjuntura, a maioria dos brasileiros - a

classe menos favorecida, vira refém nas “tramas” da globalização, na lógica de um

desenvolvimento sustentado do núcleo à periferia, por meio da qual a precarização se impõe

como critério “do salve-se quem puder”, aonde se mantém “quem tem dineiro e/ou poder

político partidário”.

Dawbor (2017, p. 9) sintetiza o quadro de descompasso entre globalização,

desenvolvimento tecnológico e econômico na dinâmica do poder núcleo-periferia do mundo.

“Criou-se um hiato profundo entre os nossos avanções tecnológicos, que foram e continuam

sendo espetaculares, e a nossa capacidade de convívio civilizado, que se estagna ou até

regride”.

5

A lucidez analítica do autor é completada por KOHN; MORAES (2007, p. 8). “É por

isso que a institucionalização de uma sociedade que se diz avançada não se dá a todos do

mesmo modo, não se pode implantar na população algo que ela não pode suplantar ou extrair

benefício disso”.

Por outro lado, em Portugal, em geral, o fenômeno da globalização e seus efeitos

colaterais, também semeiam as conseqüências do sistema neoliberal, ainda que com filtros

socioeconômicos e políticos mais sutis, no universo das oportunidades de trabalho e renda,

mas, não menos excludentes. Assim, a problemática do trabalho e da educação profissional

encampam desdobramentos relacionados, e se tornam fronteiras de resistências frente ao

paradigma tecnológico global, este de viés mercadológico, sob a égide das metas do mercado,

nos dois países pesquisados.

Dessa forma, a dinâmica do trabalho em geral, e os espaços escolares de formação

profissional em particular, são confrontados e testados, cotidianamente, por etapas flutuantes

no jogo dos interesses do capital em processo de reprodução estrutural, via mercado de

trabalho.

Os desafios se impõem também às matrizes curriculares de formação do cidadão-

trabalador nos dois países. No Brasil, nos institutos federais de educação, os currículos

integrados apontam alternativas de formação mais equânime no sentido de oportunizar um

desenvolvimento multidimensional no âmbito da cidadania coletiva e de trabalho digno. E no

contexto desta concepção de formação, diálogo com Castells (1999), ao afirmar que a

evolução tecnológica aliada a um estratégico plano de conhecimento configura o pensar, o

produzir, o negociar, o comunicar, viver, morrer, fazer guerra e fazer amor.

Acredita-se que, de forma integrada as matrizes curriculares da formação secundaria,

os constructos do Trabalho, Ciência, Cultura e da Ética social são fundmentos estruturantes

que co-substanciam à formação média dos alunos e ao trabalho docente na Escola e na

Universidade públicas, por meio de métodos e metodologias interdisciplinares, o que favorece

o desvelamento de processos, fatos, e as contradições inerentes, e consequetemente, o

aprimoramento da vida prática e política.

Em Portugal, nas escolas profissionais secundárias os currículos modulados apontam

diretivas mais pragmáticas nas alças das orientações do governo. Porém, estudiosos e

pesquisadores portugueses se posicionam a partir de alternativas emancipadoras,

6

Em Portugal, este trabalho pedagógico e curricular para que os professores

têm vindo a ser chamados aponta para que seja realizado com o grupo de

pares – não só os professores das turmas com quem trabalham, mas com

todos os professores da escola – num registo que se deseja de partilha e de

construção colectiva, e que responda a solicitações das famílias e de outros

elementos da comunidade educativa (LEITE; FERNANDES, 2010, p. 199).

De permeio, os professores têm de saber gerir essas diferentes esferas de

acção de modo a que, por um lado, não se sintam desqualificados

profissionalmente e, por outro, não deixem passar para a imagem pública

uma imagem de si como “maus profissionais” (CANÁRIO; ALVES; ROLO,

2001, p. 155).

Daí a relevância estratégica do trabalho do professor-educador-investigador como

articulador de aprendizagens, sistematizando as informações, esclarecendo as teorias aos

alunos. O professor como agente sociopolítico, pesquisador-inovador no seu papel

profissional, que contextualiza, potencializa à leitura de mundo dos seus alunos mediante seus

conhecimentos acumulados.

Em Portugal, destaque aos professores-investigadorees no contexto do currículo e da

atuação dos professores, “[..] se têm colocado às escolas e aos professores na construção de

inovações geradoras de mudanças que melhorem a qualidade das aprendizagens e contribuam

para uma maior justiça social […]”. ((LEITE; FERNANDES, 2010, p. 198, no resumo).

No contexto dos alunos, estes assimilam esses conhecimentos, teorias pelos filtros dos

seus saberes, 'emprenhados' de significados, de expectativas de inclusão social, de vida

produtiva, dimensão do trabalho. No núcleo desta estratégia de ensino, há imbricações reais,

diretas na passagem da educação básica à educação superior, e suas finalidades e implicações

processuais na esteira das politicas públicas educacionais.

A partir dessa compreensão processual é seguro afirmar que o percurso educativo-

formativo do aluno à vida acadêmica e profissional não se constituem por rupturas, via

processos culturais e epistêmicos fragmentados, ao contrário, há sinergia, integração nos

processos das aprendizagens entre conhecimentos gerais e profissionais, imbricações lógicas,

teórico-práticas, profissionais, científicas, culturais, ético-políticas, etc..

Dessa maneira, a hipótese levantada, a priori, de que há implicações no processo de

transição entre a Educação Básica e a Educação Superior no horizonte da formação integral,

perfis e percursos formativos, subsiste, até então, quando se observa que o rito de passagem,

entre educação básica e ensino superior apresenta lacunas evidentes, uma espécie de ‘quebra

comportamental escolar-epistêmica’, no processo educativo-formativo, e que precisa ser

minimizada, para que o processo de transição/formação flua processualmente como um

7

exercício onto-cognitivo e criativo de apropriação de saberes, conhecimentos,

comportamentos e atitudes. Assim, substancia-se à centralidade da formação cidadã e

profissional.

Nesse contexto, é coerente o pensar de Dowbor (1998, p. 259), sobre o movimento de

ascensão dos dispositivos tecnológicos, prinicípio educativo de formaçao na matriz curricular

integrada, na sociedade hodierna, no sentido de fortalecer à política educacional, em geral,

para “[...]influir de forma determinante sobre o nosso desenvolvimento”.

No âmbito do currículo integrado, cabe problematizar sobre as matrizes conceituais,

focalizando-as sócio-historicamente, dialeticamente, de forma que dialoguem com os atores

diversos, entre textos e contextos dinâmicos, com o propósito de desvelar nas situações, as

contradições que nem sempre são aparentes, mas, que estão presentes na prática escolar, ainda

que comumente fragmentada, e por isso mesmo, precisa ser (re) configurada, debatida,

contextualizada.

A compreensão de Machado (2006, p. 42) é esclarecedora sobre o currículo no âmbito

da formação integral, “[...] hipóteses de trabalho e propostas de ação didática que são

definidas para serem desenvolvidas na prática educativa [...]”. Neste limiar, o princípio que

governa e perpassa a construção do currículo integrado deve ser o trabalho como princípio

educativo, [...] mediação entre o homem e o objeto a ser investigado/conhecido e que a

apropriação social do conhecimento assim produzido é o que lhe confere significado [...]

(GRAMSCI, 1968).

Essa concepção de caráter ontológico qualifica a ação humana sobre a natureza, e ao

mesmo tempo, determina a sua essência, em decorrência da ação transformadora, Saviani

(1994, p. 152 – grifo nosso). Nesta perspectiva o currículo se configura como “[...] campo de

atividades para múltiplos agentes, com competências divididas em proporção diversa, que

agem através de mecanismos peculiares em cada caso” Sacristán (2000, p. 101).

Na fronteira dessas matrizes conceptuais e epistêmicas, de maneira propositiva desde

2009, e mais fortemente a partir de 2013, Bentes (2009-2018) vem trabalhando na disciplina

Filosofia no ensino médio integrado no IFPA Camus Belém, sob a ótima da integração

interdisciplinar, aliando a metodologia da iniciação como domínios didático-metodológicos

da Ciência Moderna na formação crítico-reflexiva dos alunos na esteira da autonomia a partir

dos conteúdos de ensino da Filosofia, e suas interrelações, à construção e validação de novos

8

saberes e conhecimentos, ainda que por métodos diferenciados, no horizonte do mesmo fim –

à sutil constituição do conhecimento verdadeiro.

Por hora, neste relatório fnal de estágio de pós-doutoramento, na altura dos

resultados, que seguirão no tópico 9, uma breve síntese dos procedimentos metodológicos:

coleta de dados com as entrevistas semiestruturadas, com roteiro previamente elaborado pelo

entrevistador(LUDKE, 2015), do tipo grupo focal, gravadas apenas com áudio, in loco, nas

unidades de investigação, com os sujeitos alunos e professores.

2. O plano de atividades proposto, e as etapas realizadas (ver item 4).

2.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES – apresentado ao Instituto de Educação de Ulisboa

em março/2018.

Quadro 1: atividades, processos e eventos realizados no limiar da proposta

Etapas – semestres 2018/1 2018/2

1 - Pesquisa bibliográfica matrizes curriculares

Brasil e em Portugal

1.1 - Critérios envolvidos escolha dos lócus pesquisa2

X

2- Trabalho de Campo: em Portugal, 2 escolas

secundárias; cidades de Lisboa e Bragança

X

2.1 No Brasil: Institutos Federais, Estados de Santa

Catarina (IFSC); Rio Gande do Norte (IFRN) e no Pará

(IFPA Campus Belém).

X, set./out.

3 – Metodologia: Analises nas matrizes curriculares;

entrevistas e grupo focal.

3.1 Sujeitos da pesquisa: professores, gestores e alunos

X, out.

4 – Organização e análise dos dados: transcrições

das gravações, sistematização das temáticas

X, nov.

2Em ambos os países, critérios que agregam ao mesmo tempo, grandes extensões geográficas e espaços de

desenvolvimento socioeconômico de grandes impactos na formação dos cidadãos-trabalhadores.

9

geradoras no formato de categorias, para

estruturação textual e análise.

5 - Redação de artigos científicos X

6 - Apresentação artigos científicos Portugal e Brasil:

6.1 - AFIRSE, fev./18, dias 1, 2 3, artigo aprovado.

6.2 - Congresso Português de Sociologia, jul./18;

6.3 - III Encontro Internacional de Formação na

Docência, Bragança/Portugal, maio/2018; artigo

aprovado e apresentado.

6.4 - Seminários Ensino Médio Integrado (IFSC, IFRN

e IFPA)2018; e

6.5 - Encontro Nacional de Pós-Graduação de Filosofia

(ANPOF), versão Ensino Médio, 22 a 26 out./2018.

X

Fonte: Programa de estágio de pós-doutoramento Instiuto de Educação da Ulisboa/2018

3. Movimento da investigação: as unidades de investigação, fontes e locais

O programa de estágio de pós-doutoramento teve como unidades de investigação

escolas secundárias em Portugal, cursos profissionais, nas cidades de Lisboa e Bragana. E no

Brasil, três institutos federais da Rede de Educação Profissional e Tecnológica, em três

macro-regiões, respectivamente na região Norte, o Instituto Federal de Educação do Pará

(IFPA) Campus Belém; no Nordeste, o Instituto Federal de Educação do Rio Gande do Norte

(IFRN) Campus Central na capital Natal; e no Sul o Instituto Federal de Educação de Santa

Catarina (IFSC) Campus Florianópolis.

O movimento de investigação aconteceu in loco nos dois países. Nas escolas

secundárias portuguesas os cursos profissionais foram objeto das entrevistas semiestruturadas

gravadas em áudio apenas, com os sujeitos alunos e professores, por meio de entrevistas

coletivas semiestruturadas (guião não rígido, dialogado por temáticas pré-determinadas), a

partir de tratamento quantitativo dos dados, seguida por análise de natureza qualitativa, nas

trilhas das temáticas geradoras em slides, com a utilização de técnica de ‘grupo focal’.

3.1 As temáticas geradoras que emergiram das entrevistas com os sujeitos

investigados

a) Concepção da formação integral?

b) Organização curricular da formaçao?

c) As disciplinas e/ou módulos e a integração?

10

d) A participação nos processos de aprendizagens?

e) Os pocessos e instrumentos de avaliação: diagnose, formativa e somativa

f) A relação aluno-professor, professor-professor e aluno-aluno?

g) O estágio; carga hórária?

h) As expectativas/oportunidades de trabalho?

i) Realização pessoal?

j) Realização Profissional?

k) O que é Felicidade?

A partir dessa estruturação metodológica e o guião reflexivo de que o ato de investigar

é atitude diante do desconhecimento, a fase das entrevistas gravadas com os sujeitos

alunos e professores foram encerradas (outubro/2018) nos cursos secundários nas

unidades investigadas nos dois países.

Assim, em Portugal e no Brasil com a mesma metodologia, os cursos procurados

foram cursos secundários profissionais e os cursos do Ensino Médio Integrado,

modalidades secundárias que movimentam suas matrizes curriculares na fronteira do

currículo integrado entre a formação humanísitica e formação profissional.

No Brasil essa concepção de currículo integrado apresenta-se com uma inclinação

mais acentuada nos institutos federais, a partir de proposta única de formação curricular e

interdisciplinar.

No que tange às unidades de investigação, em Portugal foram as escolas secundárias

profisisonais nas cidades de Bragança (2) e Lisboa (1), e no Brasil os cursos integrados

em 3 institutos federais de educação. Sempre entrevistas com alunos e professores de 2

cursos, com exceção do IFPA Campus Belém no Brasil, que foram 4 cursos, devido a

disponibilidade de alunos e professores, quando do chamamento ao processo de

investugação com a técnica de ‘gupo focal’.

Sobre os critérios na escolha das unidades de investigação, em ambos os países,

critérios que agregassem ao mesmo tempo, grandes extensões geográficas e espaços de

desenvolvimento socioeconômico de grandes impactos na formação dos cidadãos-

trabalhadores.

A questão norteadora era de que variáveis como: maiores e menores densidades

demográficas onde estão localizadas as unidades de ensino; os níveis mais elevados e menos

11

elevados de desenvolvido socioeconômico das regiões escolhidas; e a articulação entre esses

fatores, metabolizam desdobramentos nas matrizes curriculares das unidades e dinâmica

sociocognitiva e produtiva em termos de conhecimento e oportunidades no âmbito das

propostas curriculares nas unidades pesquisadas.

Na escolha dos sujeitos de pesquisa - professores e alunos nas unidades escolhidas,

dois cursos/turmas de áreas diferentes, principalmente, em decorrência de a escola formal ser

um lócus de formação reconhecidamente validado nas sociedades, em geral, e neste contexto,

a relação professor-aluno é a base primária no processo de ensino-aprendizagem,

independente da natureza da escola, se pública ou privado, tecnológica ou confessional, e

ainda, se desta ou daquela área de conhecimento.

Assim, as informações sobre as matrizes curriculares e os conteúdos das entrevistas

gravadas, que foram tratados e categorização objetivou-sesaber as opiniões e convicções de

professores e alunos sobre os conteúdos instituídos nas matrizes curriculares, nas escolas

secundárias portuguesas e nos institutos federais brasileiros, sob a ótica de uma pesquisa

comparada, dentre outras no campo das finalidades, no sentido de buscar a interação social

mais autêntica na formação secundária profisisonal, portnto, [...] os sentidos ou

representações que emergem e influenciam a natureza social da interação” (BAUER &

GASKELL, 2002, p. 98), de alunos e professores que atual na modalidade nos dois países

(grifo nosso).

3.2 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES em andamento no Instituto de Educação de Ulisboa

a partir de novembro/2018, até março de 2019.

Quadro 2: processo de sistematização, categorização, análise e novas publicações

Etapas – semestres 2018/2 2019/1 2019/2

4 – Organização, análise publicações

4.1 - Transcrições das gravações

4.1.1 - O grande volume de informações coletadas

in loco nas 5 (cinco) unidades de investigações em

Portugal e no Brasil,

4.2.2 - que esse material precisa de tratamento

sistematizado e refinada organização,

X

X

4.2 - Sistematização das temáticas geradoras no

formato de categorias

4.2.1 - categorização das variáveis de análise,

X

X

12

4.2.2 - definição e refinamento das referências

teóricas em Portugal e no Brasil à fundamentação

da pesquisa comparada,

4.3 - Estruturação textual e fundamentação teórica

4.3.1 - estruturação científica de artigos para

publicações em eventos de classificação

reconhecida em Portugal e no Brasil,

X

4.4 – Análises das publicações

4.4.1- as etapas analíticas dos artigos para

apresentação aos periódicos da área da Educação

Pofissional e afins, ns dois paísies.

X

X

5 - Redação de artigos científicos

5.1 - AFIRSE, jan.-fev./19, dias 3/1, 1 e 2/2, artigo

aprovado 01/12/2018

X

5.2 – Conferência no Instituto de Educação,

Ulisboa

“Seminário de pós-graduação aos professores” –

18/02/2019

X

X

5.3 – Outros eventos/publicações – certificação do

estágio de pós-doutoramento no IE da Ulisboa.

X X

6. Relatório parcial (outubro, 2018) X

7. Relatório final (dezembro/2019) X

Fonte: Programa de estágio de pós-doutoramento Instiuto de Educação da Ulisboa/2019

4. As publicações no contexto do estágio de pós-doutoramento: eventos nacionais e

internacionais

Considerando o planejamento inicial de estágio de pós-doutoramento apresentado em

março de 2018 ao Instituto de Educação da Ulisboa, e as iniciaitivas do proponente deste

relatório, segue o check list das publicações realizadas de março/2018 a outubro/2019, em

eventos nacionais e internacionais, com os respetivos link/comprovanes.

Observação importante: em todas os eventos as despesas foram por conta do servidor

público, que realizou o estágio de pós-doutoramento sem bolsa de estudos. Desta maneira, os

eventos abaixo, sem comprovação, justifica-se em decorrência do não comparecimento por

questões financeiras e, consequentemente, o não recebimento de certificaçao. Ainda que

esteja tudo registrado e pontuado na plataforma lattes - produção científica.

13

4.1 Check list das publicações realizadas de março a novembro de 2018

Dias 03 e 04 maio, 2018.

4.1 III Encontro Internacional de Formação na Docência em Bragança - Portugal (Link:

http://incte.ipb.pt/programa.html).

Figura 1: Certificado Comissão Científica INCTE 2018

Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.

Figura 2: Certificado de participação INCTE 2018


4.2 Moderador de Sessões Paralelas - 4 de maio 17h00 Currículo e Formação de Educadores e

Professores - A 1.40 4 de maio: 17h00 - 18h30 Moderador: Haroldo Bentes

http://incte.ipb.pt/programa.html

14

Figura 3: Certificado de moderador sessão INCTE 2018


4.3 Artigo comunicação: 19 - Experimentos curriculares na intersecção da educação básica e

formação de professores Haroldo de Vasconcelos Bentes , Adélia de Moraes Pinto (IFPA).

Resumo rtigo publicado no Livro de resumos do evento em 2018. ISBN: 978.972.745.240-8

Link do livro de resumos: file:///C:/Users/Haroldo/Downloads/incte2018_resumos%20(1).pdf

Figura 4: Livro de resumos do INCTE 2018


15

Figura 5: Certificado de comunicação artigo científico INCTE 2018


4.4 Apresentação de Livros

Livro: Práticas inovadoras no ensino da diversidade etnicorracial na formação de professores,

2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). ISBN – 978-85-62855-66-5

Figura 6: Lançamento de livro I: Práticas inovadoras no ensino da diversidade etnicorracial

na formação de professores, 2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). ISBN – 978-

85-62855-66-5

16

Fonte: Núcleo de estudos afro-brasileiros (NEAB) IFPA Camus Belém, 2018.

Figura 7: Certificado de lançamento de livro I no INCTE 2018


4.5 Artigo: PRÁTICAS INOVADORAS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: CIDADANIA

E PROFISSIONALIZAÇÃO. Gisela Fernanda M. Danin; Haroldo Vasconcelos Bentes; Doris

Campos Mendonça (IFPA). No livro acima, item 3.4!

4.6 Artigo: FORMAÇÃO INTEGRAL: NA EXTENSÃO DOS TERMOS POLITECNIA E

TECNOLOGIA. Adélia de Moraes Pinto; Haroldo de Vasconcelos Bentes; Gisela Fernanda

Monteiro (IFPA). No livro acima, item 3.4!

4.7 Livro: Tecnologias educacionais e práticas inovadoras na formação de professores, 2017.

Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). Haroldo Bentes (prefácio). ISBN – 978-85-

62855-65-8

Figura 8: Lançamento de livro II: Tecnologias educacionais e práticas inovadoras na

formação de professores, 2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). Haroldo Bentes

(prefácio). ISBN – 978-85-62855-65-8

17

Fonte: Núcleo de estudos afro-brasileiros (NEAB) IFPA Camus Belém, 2018.

Figura 9: Certificado de lançamento de livro II no INCTE 2018


Dias 23, 24 e 25/05/2018

4.8 VII SEMINÁRIO INTEGRADOR DA LICENCIATURA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

II SEMINÁRIO DE AGROECOLOGIA DA REGIÃO TOCANTINA Educação e

Agriculturas como insurgências: saberes do campo, agroecologia e os movimentos sociais na

luta. VII SILEC II SA/2018 ABETETUBA-pa, de 23 a 25 de maio, 2018. Trabalho de

avaliador de artigos científicos.

Figura 10: Certificado de avaliador de artidos científicos

18

Fonte: Faculdade de Formação e Desenvolvimento do Campo (FADECAM-UFPA), 2018.

4.9 Revista REIN – Universidade Estadual da Paraíba - janeiro a junho/2018

Figura 11: Comprovação do artigo publicado na Revista REIN

Fonte: http://revista.uepb.edu.br/index.php/REIN/article/view/4084, UEPB, 2018.

Dias 5 e 6/07/2018

4.10 IX Fórum dos Jovens Investigadores do Instituto de Educação (IE). Ulisboa – dias 5 e 6

Jul./2018. Apresentação projeto de pós-doc com resultados preliminares em Portugal. Tema:

AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O EXECUTADO NO

ENSINO SECUNDÁRIO, REDE TECNOLÓGICA – NO BRASIL E EM PORTUGAL.

Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/ix-forum-jovens-investigadores

http://revista.uepb.edu.br/index.php/REIN/article/view/4084

http://www.ie.ulisboa.pt/events/ix-forum-jovens-investigadores

19

Figura 12: Certificado de trabalho apresentado

Fonte: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa-Potrtugal, 2018

Dia 10/07/2018

4.11 III Seminário Luso Brasileiro de Educação de Adultos/ I Seminário internacional Brasil e

Portugal. Dia 10/Jul/2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD. Cidade

de Vila Real. Convite Mesa 3 - Educação de Jovens e Adultos e Educação Social- Perspetivas

do Brasil Moderador: Haroldo de Vasconcelos Bentes (IFPA, Campus Belém).

Link: https://eventos.utad.pt/evento/iii-seminario-luso-brasileiro-educacao-adultos/

Figura 13: Certificado de participação em mesa de discussão Educaçao de Adultos

Fonte: Faculdade de Educação da Universidade De Trás-Os-Montes e Alto Douro – Vila Real.PT, 2018.

Dias: 07, 08 e 09/agosto de 2018 – No Centro de Convenções Ulysses Guimarães –

Brasília - Distrito Federal

https://eventos.utad.pt/evento/iii-seminario-luso-brasileiro-educacao-adultos/

20

4.12 II Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado

Título: PRÁTICAS CIDADÃS NOS ESPAÇOS ESCOLARES: CONSTRUÇÃO

INTEGRAL INTERDISCIPLINAR DE SABERES NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Autores: Adélia de Moraes Pinto; Ellen Cristina do Monte Silva; e Haroldo de Vasconcelos

Bentes

Link: https://www.even3.com.br/iisnemi

Figura 14: Certificado trabalho comunicação

Fonte: Instituto Federal de Brasília, DF., 2018

4.13Título: EXPERIMENTOS CURRICULARES NA INTERSECÇÃO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Autores: Haroldo de Vasconcelos Bentes; e Adélia de Moraes Pinto

Link: https://www.even3.com.br/iisnemi

Figura 15: Certificado trabalho comunicação

https://www.even3.com.br/iisnemi

https://www.even3.com.br/iisnemi

21

Fonte: Instituto Federal de Brasília, DF., 2018

Dias 27 e 28/agosto de 2018

4.14 I ENCONTRO NACIONAL DA SEQUÊNCIA FEDATHI – ENSF, Mesa redonda do

Eixo Temático 3 – Sequência Fedathi e a formação docente, rtigo completo: TECNOLOGIAS

DIGITAIS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROEJA, NO INSTITUTO FEDERAL DE

EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ (IFPA), CAMPUS BELÉM

Mesa redonda do Eixo Temático 3 – Sequência Fedathi e a formação docente.

Dias 27 e 28/agosto de 2018 – Universidade Federal do Ceará (UFC).

Link: http://blogs.multimeios.ufc.br/ensf

Figura 16: Comprovação Carta Convite

http://blogs.multimeios.ufc.br/ensf

22

Fonte: Laboratório de Pesquisa Multimeis, Faculdade de Educação da UFC, 2018

Dias 1 a 5/10/2018

4.15IX Colóquio Internacional Filosofia e Educação – Rio de Janeiro – Brasil. Na

Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). de 1 a 5/Out;/2018. Na Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Apresentação de artigo: PRÁTICAS CIDADÃS NOS

ESPAÇOS ESCOLARES: CONSTRUÇÃO INTEGRAL INTERDISCIPLINAR DE

SABERES NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO. Autores: Prof, Dr. Haroldo Bentes,

Profra. Mestra Ellen Silva e Adélia Pinto (IFPA Campus Belém).

Figura 17: Certificado de participação

Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), 2018

23

Figura 18: Certificado de apresentação de artigo

Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2018

4.16 – Coordenador de mesa comunicações. IX Colóquio Internacional Filosofia e Educação

– Rio de Janeiro – Brasil. Na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). de 1 a

5/Out;/2018. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Link: http://www.filoeduc.org/9cife/

Figura 19: Certificado de coordenador de mesa de comunicações

http://www.filoeduc.org/9cife/

24

Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2018

Dias 11, 12 e 13/10/2018

4.17 XIV Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE-2018), que

decorrerá nos dias 11, 12 e 13 de outubro de 2018, na Universidade de Coimbra.

Apresentação artigo: EJA (PROEJA): PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGENS ENTRE

SONHOS E LUTAS . Autores: Professor dr. Haroldo Bentes e Natalina Nunes

Link: https://congressospce2018.wixsite.com/spce2018-fpceuc

Figura 20: Certificado de apresentação de artigo

Fonte: Universidade de Coimbra – Portugal, 2018

https://congressospce2018.wixsite.com/spce2018-fpceuc

25

Dias 22 a 26/10/2018

4.18 IV Encontro Nacional ANPOF Ensino Médio - Universidade Federal do Espírito Santo –

Vitória, ES. XVIII Encontro Nacional da ANPOF e IV ANPOF - EM

Trabalho aprovado: PRÁTICAS CIDADÃS NOS ESPAÇOS ESCOLARES:

CONSTRUÇÃO INTEGRAL PARA ALÉM DO MURO DA ESCOLA

Link:

http://www.anpof.org/portal/images/LISTA_DE_RELATOS_DE_EXPERI%C3%8ANCIA_-

_APROVADOS_-_ANPOF-EM_2018.pdf

Figura 21: Certificado de apresentação de trabalho

Fonte: Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF), 2018

Dias 19, 20 e 21/11/2018

4.19 II Congresso Internacional de Educação do Campo da UFT Tema: Diversidade cultural,

socioterritorial, lutas e práticas.

Artigo e autores: PASSADO, PRESENTE E O FUTURO DAS MUDANÇAS SÓCIO-

AMBIENTAIS NA AMAZÔNIA: O CASO DA COMUNIDADE ILHA DO CAPIM,

ABAETETUBA/ PA . Grazielle de Assunção Azevedo Silvia; Letícia Lobato Gonçalves; e

Haroldo de Vasconcelos Bentes

Link: https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018

http://www.anpof.org/portal/images/LISTA_DE_RELATOS_DE_EXPERI%C3%8ANCIA_-_APROVADOS_-_ANPOF-EM_2018.pdf

http://www.anpof.org/portal/images/LISTA_DE_RELATOS_DE_EXPERI%C3%8ANCIA_-_APROVADOS_-_ANPOF-EM_2018.pdf

https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018

26

Figura 22: Carta de Aceite de artigo

Fonte: Universidade Federal do Tocantins (UTF), 2018

4.20 II Congresso Internacional de Educação do Campo da UFT Tema: Diversidade cultural,

socioterritorial, lutas e práticas.

Artigo e autores: REMÉDIOS CASEIROS: UM CONHECIMENTO EMPÍRICO DAS

CURANDERIAS DA COMUNIDADE SÃO MIGUEL DE MURUTINGA, ABAETETUBA-

PA. Deise Ribeiro Pantoja; Maria Creuza Martins e Silva; e Haroldo de Vasconcelos Bentes

Link: https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018

Figura 23 Carta de Aceite de artigo

Fonte: Universidade Federal do Tocantins (UFT), 2018

https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018

27

4.21 Livro: Experimentos com a iniciação científica na Educação Profissional, 2018. Haroldo

de Vasconcelos Bentes (autor e org.) . Prefixo Editorial: 62855. Número ISBN: 978-85-

62855-72-6. Publicação com 12 artigos, sendo 10 co-autorias. 200 p.

Figura 24: Dados de catalogação de livro em fase de edição

Fonte: Biblioteca Central do IFPA Campus belém, 2018

Figura 25 : Livro em fase de edição

Fonte; autoriae organização: Haroldo de Vasconcelos Bentes, 2018

28

Passagem 2018 - 2019

4.22 AFIRSE 2019, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa O evento acontecerá

nos dias: 31/jan e 1 e 2/fev./2019

Artigo e autores: Educação profissional secundária no Brasil e em Portugal: descritiva

dos tempos de investigação no limiar do currículo organizado e vivenciado. Haroldo de

Vasconcelos Bentes (IFPA Campus Belém) e Manuel Luís Pinto Castanheira (IPB).

Link: http://afirse.ie.ul.pt/coloquios/xxvi-coloquio-2019/

O artigo é resultado preliminar, fase descritiva, do Estágio de Pós-Doutoramento em curso no

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob o tema:AS ASSIMETRIAS ENTRE O

CURRÍCULO PLANEJADO E O EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM PORTUGAL.

O artigo também concretiza mais uma ação do convênio de cooperação entre o IFPA e o

Instituto Politécnico de Bragança (IPB), por meio do trabalho conjunto dos professores-

investigadores dr. Haroldo Bentes (IFPA Campus Belém) e o professor dr. Manuel Luís Pinto

Castanheira (IPB).na fase de coleta de dados nas escolas secundárias de Bragança-Portugal,

no contexto do cronograma do Estágio de Pós-Doutoramento em foco.

Figura 26 :Certificado AFIRSE 2019

http://afirse.ie.ul.pt/coloquios/xxvi-coloquio-2019/

29

Figura 27 :Certificado IV Encontro Internacional de Formação na Docência – maio/2019

Figura 28 : Certificado de Membro da Comissão Científica, IV Encontro Internacional de

Formaão na Docência no Instituto Politécnico de Bragança - Portugal (IBP), versão

maio/2019.

30

Figura 29: Capítulo de livro: PINTO, A. M; BENTES, H. V. EXPERIMENTOS

CURRICULARES NA INTERSECÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES. In: EDER CARLOS CARDOSO DINIZ; MARISTELA ABADIA

GUIMARAES. (Org.). ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NOS INSTITUTOS

FEDERAIS DA AMAZÔNIA LEGAL. 1ed.Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2019, v. 1, p. 200-

220.Versão impressa: Número ISBN: 9788546218400. Versão Ebook: Número ISBN:

9788546218417

Figura 30: Representante docente da região Norte do Brasil, cargo eletivo, em Programa de

Pós-Graduação Profissional em rede, nível mestrado, Mestrado em Educação Profissional e

Tecnológica (ProfEPT).

31

5. Participação em seminários e outros eventos: o protagonismo institucional no

contexto do IFPA Campus Belém

O servidor público do IFPA Campus Belém, na condição de professor-investigador no

Instituto de Educação na Universidade de Lisboa – Portugal tem buscado interlocução na área

acadêmica, por vários meios.

E no contexto do programa de estágio de pós-doutoramento em Portugal, colocou-se,

desde o início, na perspectiva institucional de estabelecer um diálogo no âmbito da

internacionalização de estudos, domínios e pesquisas de interesse do IFPA em geral e, em

particular, do Campus Belém sua unidade de vínculo formal.

Essa tentativa de estabelecer âncoras de comunicação e interfaces com outras

instituições, sempre na ótica da internaionalização de sabes e pesquisas, na direção de

melhorias na qualidade dos conhecimentos na área da educação profissional, no ensino

superior na formação de professores, e na formação de núcleos de pesquisas e avaços técnicos

e tecnológicos no IFPA com outros centro de referências.

5.1 Iniciativas e práticas na altura da internacionalização do IFPA em Portugal

Dessa forma, iniciativas no âmbito da internacionalização que se configuraram como

pontos de apoio a programas e ações de expansão da educação profssional, a projetos de

formação de professores nos níveis de graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado, e

ainda, pesquisas bilaterais no presente e no futuro.

32

a) Articulou e efetivou o convênio de cooperação com o Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa.

b) Dialogando com o Instituto de Geografia e Ordenamento do Terirtório (IGOT), da

Universidade de Lisboa. Com o objetivo de institucionalizar um convênio de cooperação

global com todo o IFPA, e não apenas com iniciativas isoladas nos campi. A idéia é gerar

convergência institucional e resultados de impactos global.

c) Participou de encontros de formação pedagógica no Instituto de Educação da

Ulisboa-Portugal, e e fóruns de debates sobre como a Educação enquanto política pública, no

sentido de interagir na direção de uma Política de Estado. Eventos como:

c.1IX Fórum dos Jovens Investigadores do Instituto de Educação (IE). Ulisboa –

dias 5 e 6 Jul./2018, como objetivo promover a reflexão e discussão sobre os

projetos de investigação em curso no âmbito do Doutoramento, nas diversas áreas

de especialidade. Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/ix-forum-jovens-

investigadores

c.2As Jornadas Pedagógicas do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

(08/11/2018), organizadas pelo Conselho Pedagógico, visam promover um

espaço de reflexão, discussão e partilha, através da participação dos docentes e

dos estudantes, sobre as questões do ensino-aprendizagem, da avaliação das

aprendizagens e da participação no IE-ULisboa. Conversa entre os professores

Jorge do Ó e Sergio Niza, 2018. Link: https://www.ulisboa.pt/evento/jornadas-

pedagogicas

c.3 Pré-8ª. Conferência FORGES realizada no Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa. Link:

http://belem.ifpa.edu.br/component/content/article?id=1449

c.48ª CONFERÊNCIA FORGES – “O papel da Garantia da Qualidade na Gestão

do Ensino Superior: desafios, desenvolvimentos e tendências”. Promoção:;

Instituto Politécnico de Lisboa – Portugal

Dias 28, 29 e 30 de Novembro de 2018. Apresentação do artigo: Experimentos

curriculares na intersecção da educação básica e formação de professores. Link:

http://www.aforges.org/. Fórum da Gestão do Ensino Superior nos Países e

Regiões de Língua Portuguesa (FORGES) pretende-se desenvolver e consolidar

uma rede de forma a articular e fazendo comunicar os membros dos órgãos de

gestão das diferentes instituições de ensino superior, técnicos, responsáveis da

administração ligada ao sector e investigadores cujo objeto de estudo centrem nas

políticas do ensino superior, principalmente, no espaço dos países e regiões de

língua portuguesa. Realizada no Instituto Politécnico de Lisboa –

Porugal.Programa/Resumos ISBN: 978-989-97890-8-1, página 84. link:


c.5V Jornadas dos Mestrados em Ensino no Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa (28/05/2018)têm como objetivos: proporcionar, junto da

comunidade académica dos Mestrados em Ensino (ME), uma oportunidade de

reflexão sobre questões atuais da educação e da formação de professores;

https://www.ulisboa.pt/evento/jornadas-pedagogicas

https://www.ulisboa.pt/evento/jornadas-pedagogicas


http://www.aforges.org/


33

promover um contexto favorável ao desenvolvimento do trabalho em curso; e

contribuir para a criação de uma identidade dos cursos de ME da Universidade de

Lisboa. Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/v-jme

c.6 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista Brasileira da Educação

Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação do Rio Grande do

Norte (IFRN). Link: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT

c.7 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista EJA em Debate do Instituto

Federal de Educação de Santa Catarina (IFSC). Link:

https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/EJA

c.8 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista Brasileira de Educação do

Campo da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Link:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/index

c.9 Autor de artigos científicos na Revista Margens Interdisciplinar da

Universidade Federal do Pará (UFPA) Campus Universitário de Abaetetuba-PA..

Link: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistamargens

c.10Membro do comitê científico, avalidor e autor no IFPA Campus Belém. Link:

http://belem.ifpa.edu.br/

c.11Membro da Comissão Científica, revisor e autor no Evento Encontro

Internacional de Formaão na Docência no Instituto Politécnico de Bragança -

Portugal (IBP), versões 2017, 2018 e 2019. Link: http://incte.ipb.pt/.

- Renovação ampliada do convêvio de cooperação com o Instituto Politécnico de

Bragança (IPB) – que até 2015 estava restrito ao Campus Bragrança, e a partir de

2016 tornou-se extensivo a todos os campi da Instituição.

Desde 2016 faz-se um intercâmbio entre as duas instituições, processo iniciado

com a conferência de abertura ‘Seminário Educação para Relações Etnicorraciais:

perspectivas brasileiras’ no ciclo de conferências sobre Educação e Cultura (s) no

IPB, realizado na Escola Superior de Educação de Bragança (ESEB), com

desdobramentos nas áreas do ensino, pesquisa e extensão. Que resultou na

publicação, SEMINÁRIO EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES

ETNICORRACIAIS: PERSPECTIVAS BRASILEIRAS (BENTES, 2017).

c.12 III International Meeting of Sociology (ISSOW) under the general theme na

Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa: link:


5.2 Reflexões no limiar da internacionalização no contexto brasileiro o IFPA

Na confluência da internacionalização, levanto a reflexão que no contexto Brasil e do

IFPA instituição educacional pública, o governo e nós servidores do Estado, sujeitos

formadores de opinião, educadores, pesquisadores, precisamos refletir e agir no campo das

providências, no sentido de estabelecer um dialogo próximo e coeso na fronteira das politicas

de integração deestudos e pesquisas.

http://www.ie.ulisboa.pt/events/v-jme

https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/EJA



https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistamargens

http://belem.ifpa.edu.br/

http://incte.ipb.pt/


34

Nesse contexto, precisamos criar núcleos investigativos multidisciplinares, que são as

bases às pesquisas aplicadas (tecnológicas, nossa natureza institucional) na direção de

interlocuções com o resto do mundo e com as instituições locais e regionais (retorno à

sociedade que nos mantém/sustenta). E buscar captar recursos financeiros, tecnológicos e

incentivos, visando à expansão da educação profssional, a execução de projetos com parcerias

internas e externas à formação de professores nos níveis de graduação, mestrado, doutorado e

pós-doutorado, via pesquisas bilaterais. E mais, dar celeridade e efetividade nas políticas de

ensino, pesquisa, extensão e inovação, com autonomia de gestão e pedagógica, sob a ótica dos

fundamentos legais e sociais da democracia.

Nessa perspectiva, os gestores e servidores em geral, inclusive alunos e familiares

destes, precisamos nos apropriar da identidade institucional e formativo-profissional que

encampamos e protagonizamos diariamente, em tempos de dificuldades globais, neoliberais,

tempos de redução de direitos conquistados e de recursos públicos, pelo estreitamento da

gestão das politicas públicas.

Vê-se assim, a necessidade de convergência de ideais institucional, entre os partícipes

no IFPA, no sentido de integrar ações; criar centros de excelências; pautar e gerir as decisões

que envolvam recursos materiais, humanos, intelectuais, imateriais e simbólicos, visando

resultados práticos, procurando dialogar com outras geografias e políticas, pois o mundo

funciona em redes (CASTELLS, 1999), é neste contexto, que estão situados os convênios de

cooperação articulados pelo proponente deste relatório, em Portugal, com as seguintes

Instituições:

- Convênio de cooperação, IFPA e o Instituto Politécnico de Bragança (IPB), desde 2016,

com os resultados abaixo:

11 servidEores do IFPA cursando mestrado no IPB, no período de 2017-2020.

Programa de intercâmbio com ênfase de trocas metodologias e práticas de ensino e

pesquisas.

publicações de artigos e livros em parcerias

trabalhho integrado no comitê científico do Encontro Internacional de Formação na

docência desdé 2017,

Publicações de artigos Bilaterais IFPA/IPB.

35

- Convênio de cooperação, IFPA e o Instituto de Educação (IE) da Universidade de Lisboa

(IE.ULisboa), desde 2018, que á delineou no âmbito deste Pós-doc:

Pesquisa bilateral entre IE.IFPA.IPB,

E estratégias de intercâmbios entre professores dos dois institutos, nos programas de

graduação e pós-graduação.

Nessa direção novos desafios se apresentam, e exigem providências nas trilhas de:

- Como gerir as novas orientações da governança brasileira sob o eixo da internacionalização

no IFPA?

- Como criar a cultura institucional de obrigação local, regional, objetivando o atendimento

real das demandas de formação, pesquisa, extensão e inovação?

- Como conduzir democraticamente o IFPA ao gerir conhecimento, recursos financeiros

autossustentáveis na altura da Inovação e sobrevivência institucional?

- Como driblar as instabilidades político-partidárias, os personalismos, os interesses de grupos

menores e egos imaturos dentro da Instituição IFPA?

6. Avaliação global do trabalho: dificuldades e facilidades encontradas, inclusive

quanto à adaptação ao novo ambiente institucional de âmbito internacional

6.1 Dificuldades e desafios no âmbito da investigação fora do Brasil

Sobre as dificuldades e facilidades vivenciadas no estágio de pós-doutoramento no

Instituto de Educação da ULisboa em Portugal. A maior dificuldade foi a questão cambial,

pois a moeda real apresenta um câmbio em média de 4,4 para a moeda euros, e sem bolsa de

estudos, o custo de vida se tornou um malabarismo diário, apenas com o salário de professor.

Nesse cenário, a qualidade de vida ficou comprometida em decorrência da diferença

cambial, impactada aquela, por despesas de moradia, transporte mais fácil e alimentação de

qualidade. Além destes, reduz-se as opções de lazer e entretenimento, efeitos colaterrais no

entorno da diferença cambial real x euros.

A experiência com a língua portuguesa falada em Portugal, sem grandes transtornos na

convivência acadêmica, pois em termos semânticos e de contextos simbólicos, percebeu-se,

no dia a dia, muitos laços culturais comuns e, aprende-se mais com as situações novas.

36

Assim, a adaptação profissional no Instituto de Educação da Ulisboa (IE.Ulisboa)foi

tranquila. Sobre os desdobramentos de estar num outro continente, cultura européia, o maior

desafio é o domínio do idioma inglês, requisito básico nas atividades acadêmicas em geral, e

nas relações do cotidiano, pois o inglês é mesmo a língua universal, e em Lisboa o idioma é

falado em toda esquina, em todo lugar, e você sente a pressão da necessidade de se

comunicar em inglês com as pessoas de diversas procedências e nas mais diversas situações.

7. Questões de infraestrutura básica, sistemas e métodos de trabalho e atividades

complementares de impactos no desenvolvimento do estágio

As condições de trabalho acadêmico no IE.ULisboa foi muito boa, com gabinete e boa

logística (internet e suporte técnico), ambiente refrigerado e/ou aquecimento, boas fontes de

pesquisas (biblioteca bem equipada), sistemas de informações e sistema administrativo-

burocrático bem sistematizados, redes de restaurantes e lachonetes em todos os blocos de

faculdades e institutos, transportes regulares dentro da cidade universitária (autocarro e metrô,

linha amarela), e etc..

Por fim, a coordenadora de investigação do meu estágio de pós-doutoramento é pessoa

acessível, com ótimo canal de comunicação, muito sensível às questões do trabalho de

parceria, e profissionalmente é professora doutora muito competente, e com conhecimentos e

domínios muito sólidos na área das Políticas Públicas, na formação de professores, e na

educação profissional de jovens e adultos. Pessoa muito bem avaliada por seus pares e pelos

acadêmicos.

8.Metodologia de sistematização dos dados de pesquisa: depois das transcrições das

entrevistas semiestruturadas gravadas no celular com os sujeitos pesquisados, tratamento

quantitativo dos dados, e na sequência análise de natureza qualitativa, nas trilhas das temáticas

geradoras em slides, com a utilização de técnica de ‘grupo focal’as informações foram inseridas no

programa computacional NVIVO, a partir dos “nós” por temática.

Na etapa seguinte, as informações por categorias e seus respectivos conteúdos foram tratados

no prgorama Excell, categorias como: concepção, organização curricular, integração,

participação, etc., e o Excell gerou os gráficos quantitativos, que estão integrados com as falas

dos sujeitos pesquisados, configurando as análises por bloco temática nos dois países, no

terreno da educação secundária.

37

Essa estratégia analítica objetivou reforçar o rigor do método e à fidelidade dos pontos

de vista dos sujeitos pesquisados, alunos e professores que atuam na modalidade secundária

nos dois países.

No Brasil, o ensino médio integrado nos institutos federais de educação, nas

macrorregiões Norte, Nordeste e Sul. E em Portugal nos cursos profissionais nas escolas na

cidade de Bragança e na capital Lisboa.

Importante esclarecer, no âmbito do tratmento da pesquisa e processo de publicações

dos resultados, que as análises seguintes ainda serão aprofundadas e ampliadas em novas

publicações no Brasil e em Portugal. E a ponderação se justifica, principalmente, pela

questão de cumprimento de prazo do estágio de pós-doutoramento, 12meses na legislação

institucional do IFPA, na minha condição de servidor público no Brasil.

9. Resultados finais de natureza comparativa

No horizonte do objetivo proposto de analisar comparativamente os currículos

planejados e executados nos dois países – Brasil e Portugal, visando contribuir com a

educação secundária profissional, no limiar de uma formação de qualidade substanciada nos

presssupostos científico-culturais, e uma transição processual entre a educação básica e a

educação superior, o trabalho de investigação traz indicadores reais para se pensar/planejar à

política pública educacional de jovens e adultos.

Assim, transcorridos os 12 (doze) meses de atividades e trabalhos de campo

concluídos nas escolas secundárias portuguesas e nos institutos federais de educação

brasileiros, na altura do problema proposto, seguem, então, os resultados a partir das temáticas

que emergiram das entrevistas semiestruturadas, com alunos e professores, nos institutos

federais de educação no Brasil, e nas escolas profissionais secundárias em Portugal:

9.1 Sobre a Concepão de formação no nível secundário

No âmbito das concepções que norteam as matrizes curriculares de formação no nível

secundário nos dois países, nos gráficos A e B, os sujeitos entrevistados (alunos e

professores), no Brasil o ensino médio integrado, e em Portugal, nos cursos profissionais.

Gráfico A: concepção do currículo secundário no ensino médio integrado no Brasil

38

Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019

Gráfico B: concepção do currículo secundário na educação profissional em Portugal


Nas duas modalidades em geral, ambas emparelham aproximações quanto à formação

humanística e profissional, na direção de maiores aprofundamentos na altura da integração

curricular entre o planejado e o executado na sala de aula.

Ainda assim, é possível afirmar que no Brasil, nos institutos federais de educação

pesquisados, a modalidade ensino médio integrado apresenta um esforço maior dos

professores em integrar as propostas curriculares na perspectiva da concepção integral de

forma mais interdisciplinar.

Na leitura comparativa nos gráficos (A e B), os porcentuais no Brasil e em Portugal,

percebe-se índices maiores de recorrência no discurso dos entrevistados, alunos e professores

no Brasil, sobre a temática concepção de formação integral.

9.2 A estrutura da organização curricular

0% 5% 10% 15% 20% 25%

IFPA - Design (PROFESSORES)

IFPA - Informática (PROFESSORES)

IFPA - Química (PROFESSORES)

IFPA - Química (ALUNOS)

IFPA - Design (ALUNOS)

20,61% 12,20% 12,16%

11,12% 10,99%

9,77% 9,26%

8,41% 6,53%

5,67% 5,62%

5,39% 4,42%

3,46% 2,16%

Concepção - Brasil

0% 5% 10% 15% 20% 25%

professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…

professores curso aux téc saúde escola Emídio…

professores curso Org Eventos escola Eça Queirós…

área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)

Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia

alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos

alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…

alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa

Bragança professores escola Abade Baçal curso…

20,47%

14,97%

8,99%

8,57%

6,68%

6,23%

5,69%

4,03%

3,04%

Concepção - Portugal

39

A afirmação de que no Brasil, no ensino médio integrado nos institutos federais de

educação, o pressuposto conceptual da integração, através da organização curricular, por

disciplinas como base de ensino, apresenta de forma positiva o esforço de professores e

alunos na prática de ações e intervenções pedagógico-didáticas, e de movimentos

metodológicos de natureza interdisciplinar.

Os gráficos C e D, quando comparados, apontam percentuais maiores no Brasil

(gráfico C), segundo as percepções de alunos e professores entrevistados.

Gráfico C: organização curricular no Brasil


Gráfico D: organização curricular em Portugal


0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%


IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)




IFPA - Informática (ALUNOS)

IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)


43,89% 34,78%

31,45% 27,32%

24,94% 23,71%

20,31% 18,21%

17,69% 17,48%

16,43% 16,16%

13,47% 12,88%

6,10%

Org. Curricular - Brasil

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%




professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa


professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…




27,63%

22,63%

17,20%

13,44%

11,82%

8,23%

7,13%

4,70%

4,64%

Org. Curricular - Portugal

40

A comparação não significa que o sistema de módulos na organização curricular

portuguesa (gráfico D), não permita a prática de ações interdisciplinares, apenas que, nos

cursos profissionais nas escolas portuguesas pesquisadas, o trabalho interdisciplinar não está

focalizado como uma diretriz fundante na organização curricularmodular. E, por outra, os

professores em geral, os professores fazem adotam outras estratégias nas práticas de ensino e

pesquisas na organização modular.

9.3 Matriz curricular disciplinar e modular e o concepto da integração

No âmbito da profissionalização, gráficos E e F, a educação secundária apresenta

vetores diferenciados nos dois países.

Gráfico E: sistemas de disciplinas e o pressuposto da integração


Gráfico F: sistemas de módulos e o pressuposto da profissionalização

43,69% 32,89%

22,99% 21,93% 21,74%

20,54% 20,53% 20,39%

19,24% 15,33%

14,31% 12,42%

10,77% 7,44% 7,13%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

IFSC - Química (PROFESSORES)

IFRN - Controle Ambiental (ALUNOS)


IFRN - Geografia (PROFESSORES)


IFRN - Edificações (ALUNAS)



Integração - Brasil

39,13%

27,48%

24,20%

20,29%

18,72%

14,89%

13,42%

9,83%

7,25%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%










Integração - Portugal

41


No Brasil (gráfico E), os porcentuais maiores de recorrências nos discursos dos

entrevistados, alunos e professores no Brasil, sobre a temática da integração, evidenciam uma

questão cultural no âmbito da formação secundária, que dá ênfase à formação superior com

requisito e critério de acesso a oportuidades de trabalho, e neste sentido, o ensino médio

integrado considerado de qualidade potencializa essse acesso, e por consequente, os melhores

postos de trabalho.

Nesse contexto cultural, o ensino médio integrado na Rede Profisisonal e Tecnológica,

sob a ótica do currículo integrado, o concepto da integração funda-se na formação geral e

técnica numa matriz única, âncorada no sistema de disciplinas que sustentam o projeto dos

jovens-alunos, visando à transição mais favorável ao ensino superior, e também a formação

profissional técnica, visando o trabalho como condição humana.

De fato, a proposta do currículo integrado, ancorada em práticas interdisciplinares,

favorece enormemente a integração dos conhecimentos pedagógicos, metodológicos e

técnico-científicos, com métodos e processos interdisciplinares nas duas áreas maiores

(propedêutica e profissional).

Entretanto, essa trajetória esbarra em geral, em dois desafios reais: a) dificuldades de

encontrar vagas de estágios e b) encontrar postos de trabalho efetivos. Principalmente por

duas razões, respectivamente: falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de

abertura para o exercício científico perfil/curso.

Em Portugal (gráfico F ) ainda que a educação profissional esteja normatizada e

âncorada na matriz curricular por módulos de ensino, e sob o pressuposto da

profissionalização como finalidade maior, isto é, o foco na inserção profissional no mercado

de trabalho, ainda assim, há convergências pontuais com a realidade brasileira, no que tange

às mesmas razões: falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de abertura para

o exercício científico perfil/curso, mesmo que as escolas profissionais pesquisadas em

Portugal, utilizem estratégias diferenciadas de prospecção de vagas de estágios, e dinâmicas

continuadas e somativas de bancos de horas de estágios no decorrer de todos os módulos do

curso profissional.

A convergência na formação secundária nos dois países ganha síntese de finalidade no

âmbito da formação cidadã com NÓVOA, (2018, p. 1), quando destaca que a

“universidadetem de se pensar no tempo longo e lento que é necessário para uma educação de

base científica e humanista […]”.

42

Com relação ao concepto da integração, na organização modular as práticas

interdisciplinares são pontuais entre os módulos e nas suas respectivas bases formativas:

conhecimentos pedagógicos, metodológicos e técnico-científicos, nas duas áreas maiores

(propedêutica e profissional).

9.4 A participação nos espaços de formação-profissionlização da Escola

Na altura da afirmação de Chauí (21, p. 35) a “escola pública como instituição social”

perguntou-se aos sujeitos alunos e professores entrevistados, como percebiam os processos

participativos dentro e fora da escola, e neste contexto os gráficos G e H, demarcam trilhas na

educação secundária no Brasil, ensino médio integrado, de forma diferenciada nos percentais,

mesmo na geografia por macrorregioõesnos institutos federais no Brasil. Mas também, nas escolas

profissionais secundárias em Portugal.

Gráfico G: participação dos agentes envolvidos nas aprendizagens, internos e externos


Gráfico H: participação dos agentes envolvidos nas aprendizagens, internos e externos

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%






IFSC - Eletrotécnica (ALUNOS)



28,00% 25,64%

19,68% 17,27%

16,19% 16,05%

13,31% 13,09%

11,96% 9,35% 9,35%

9,06% 8,17%

5,01% 4,34%

Participação - Brasil

43


E nesse quadro variável, no Brasil e em Portugal (gráficos G e H) pode-se afirmar que a

percepção dos respondentes sobre os níveis de participação, em geral, é tímida, no sentido de

precipitar processos interventivos de mudanças.

Em geral, os familiares dos alunos visitam pouco os espaços decisórios da escola;

problematizam com pouca frequência a função social da escola. As ações interventivas de fora pra

dentro da escola são fomentadas por instituições de controle social, e historicamente, as mudanças

paradigmáticas no seio da escola são efeitos da mobilização interna e externa dos alunos na fronteira

de seus objetivos formativos e profissionalizantes.

Nesse sentido, pode-se tomar como pressuposto político que o alunado na educação

secundária, nos dois países, tem convicção de que a escola instituição é um núcleo democrático de

participação da sociedade.

No gráfico G, abaixo, os sujeitos alunos do ensino médio integrado nos institutos federais no

Brasil verbalizaram maiores percentuais nos discursos sobre a participação nos processos

democráticos na escola. Nas escolas profissionais secundárias em Portugal, gráfico H, ainda que com

percentuais menores aos indicadores de discursos brasileiros, também foram os alunos portugueses

que se manifestaram mais preocupados com a temática no limiar dos processos democráticos

participativos nos espaços e decisões escolares.

9.5 Processos de avaliação das aprendizagens na Escola

Os processos avaliativos nas duas modalidades secundárias nos dois países,

apresentam traços fortes ainda centrados nos instrumentos de natureza quatitativa. Os gráficos

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%










12,70%

10,31%

8,33%

6,63%

5,87%

4,04%

2,89%

2,43%

0,98%

Participação - Portugal

44

I e J, abaixo, sobre a temática avaliação, emparrelham percentuais próximos, que expressam

grande relevância e preocupação nos discursos de alunos e professores, nos dois países.

Gráfico I: processos e instrumentos de avaliação de aprendizagens


Gráfico J: processos e instrumentos de avaliação de aprendizagens


0% 5% 10% 15% 20% 25%




IFSC - Química (ALUNOS)



IFSC - Eletrotécnica (ALUNOS)


21,06% 20,89%

19,17% 15,66%

14,29% 14,16%

13,81% 13,46%

13,01% 11,32%

11,04% 9,91%

8,47% 5,32%

Avaliação - Brasil

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%










12,87%

11,07%

10,93%

9,47%

9,37%

7,41%

6,50%

6,14%

4,32%

Avaliação - Portugal

45

Nas áreas propedêuticas (formação geral), tanto no Brasil (gráfico I) nas disciplinas,

como em Portugal (gráfico J) com os módulos, dinâmicas avaliativas mais variadas (provas,

trabalhos, seminários, pesquisas, etc.) na composição dos indicadores de aproveitamento nos

conteúdos de ensino, e/ou nas atividades de constituição de habilidades interpessoais ou de

performance profissional, e neste desenho, procura-se dar vazão a ideia de avaliação

continuada-somativa.

Na área das disciplinas ou módulos a ênfase das dinâmicas avaliativas são mais

centradas na formação técnico-profissional, e prioriza-se, dependendo da área, mais as

habilidades técnicas de atuação (saber fazer), e de forma indireta a performance profissional

nos contextos do trabalho coletivo ou em equipe.

Vejamos alguns depoimentos de alunos e professores, no universo da avaliaçao, tanto

do Brasil,no ensino médio integrado nos institutos federais, como em Portugal nas escolas

profissionais secundárias.

Gostaria de acrescentar ao que o …. falou que essa falta de experiência deixa

algumas lacunas e essas lacunas não são só na questão do aprendizado ou

das atividades aqui na escola, por exemplo eu tenho o intuito de fazer

engenheira elétrica, mas eu quero saber primeiro como é atuar na área, pra

saber se eu realmente vou gostar pra saber se eu vou mesmo cursar

engenharia elétrica, aí fica complicado porque eu tenho o projeto aqui, mas

o projeto é mais teoria do que prática, e lá fora não, é mais prática do que

teoria (aluno, IFPA Campus Belém, Brasil).

Falando a respeito da emenda da nossa instituição IFRN, quanto à forma de

avaliação que os professores têm para com os alunos, é bem simples, nós

temos na ementa mesmo, quando você vai lá ler, quando você entra mesmo

na instituição, cita a respeito de nós temos oi direito, de ter pelo menos duas

avaliações por bimestre por matéria, seja ela prova e um seminário, prova e

um teste, um seminário e um teste, ou seja, aqui os professores eles têm a

obrigação de passar o ensino e de alguma forma ver se... o teste...eu acredito

que qualquer forma de avaliação é uma forma de ver se você aprende e

aprendeu da forma correta, então aqui o ensino é como se fosse em outras

escolas, só que aqui a gente tem uma gama de formas de avaliação

diferentes, nós temos seminários, nós temos provas, testes, nós temos visita

de campo, nós temos visitas técnicas e nós temos aulas em laboratórios,

então a gama de coisa como os professores nos testam... eu posso não ser

muito boa em seminário, tem gente que se expressa melhor escrevendo, tem

gente que se expressa melhor falando/ oralmente, então eu acredito que seja

bem diferenciado, então acaba sendo muito benéfico pros alunos as formas

de avaliação que são aqui exercidas (aluna, IFRN, Brasil).

Acho que processo é muito importante tanto para nós alunos, como ao

professor principalmente o formativo pra ele saber os conhecimentos dos

alunos para depois ele aplicar o saber o professor ,para nos aplicar a nós, e

somativa é o que nós , o nosso conhecimento pra mostrar ao professor se ele

46

ensinou bem, ou sim! Sim!, ou não! Não! Pronto agente acha que é isso

(aluna, Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).

É que sobre a avaliação nos cursos profissionais está muito melhor do que no

ensino regular, porque as vezes no ensino regular há uma matéria que precisa

ser dada, por exemplo a matéria com cem páginas e logo final, por exemplo

no final do período fazer o teste, em várias matérias pode ser uma , duas ,

três, quatro provas, em quanto que nos profissionais é por módulos, nós

damos o módulo um fazemos o teste e a parece que não, assim que nos

terminamos o módulo então fazemos o teste eu acho que isso é super

positivo (aluna, Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).

Vejamos dois pontos de vista de professores,

Eu venho de uns anos pra cá tentando diversificar bastante os instrumentos

de avaliação, porque eu percebo que cada aluno ele processa os

conhecimentos e adquire capacidade cognitiva de uma forma diferente e ele

pode fazer isso de forma diferente. Então eu posso usar literatura, posso usar

quadrinhos, trazer outras áreas de conhecimento, como uma reportagem de

biologia pra ele relacionar com química (professora, IFSC, Brasil).

É assim, quando apanho os alunos do profissional, no início eu tento ver o

que quê eles sabem mesmo, não vale à pena começar a dar as coisas do 13º

se eles não sabem os dos anos anteriores. Então eu começo com os primeiros

tópicos e começo daí e eu vou até onde eu conseguir e até um certo número

de aulas e pronto. Para à avaliação somátiva, eu tenho regras na aula, eu

divido em vários textos, com contexto, por conta de regras da aulas, tanto

que os alunos do profissional não gostam assim de estudar as disciplinas

teóricas e então eu divido em bocadinhos e irei avaliar, faço muitos trabalhos

(Professora, Escola Eça de Queirós, Lisboa).

9.6 As relações das pessoas nas aprendizagens

As relações interpessoais nos espaços formativos são estruturas que se sustentam

internamente a partir de lações de confiança, admiração e interações éticas. As informações,

os saberes, os fundamentos técnico-científicos e culturais que alimentam esses lações são

tessituras externas que estão dispostas nos conteúdos de ensino nas matrizes curriculares.

E dependendo das amarrações cotidianas, na sala de aula ou em outros espaços de

aprendizagens, alunos, professores, servidores, em geral, fortalecem sonhos e objetivos, ou

desistem da escola e dos seus projetos.

Os gráficos K e L, respectivamente, no Brasil e em Portugal, apontam percentuais

significativos nos discursos de alunos e professores sobre a temática. O que indica a

necessidade de aprimorar mais e mais as relações nos espaços de construção do

47

conhecimento, e iniciativas continuadas da gestão administrativa e pedagógica, no sentido de

envolver alunos, professores e outros agentes da escola, nos processos democráticos do

respeito mútuo, e o fortalecimento da cultura da alteridade nos espaços escolares.

No gráfico K, abaixo, constata-se maior percentual nos discursos dos respondentes

brasileiros.

Gráfico K: relação aluno-aluno, professor-aluno, professor-professor


E nesse contexto, levanta-se como ingrediente de fundo de análise os traços culturais

do povo brasileiro, mais extrovertido, falante e, portanto, sempre disposto a expor suas ideias

e pontos de vista. Vejamos algumas falas, “tem alguns professores que se prendem muito à

essa relação, não de pessoa pra pessoa, mas sim de cargo pra cargo (aluno, IFPA Campus

Belém, Brasil).

Um contexto petinente para se observar, na fala de um professor,

O adolescente nunca é simples de lidar, mas também complicado, depende

da pessoa. Então são alunos que tem interesse, e sabem demostrar isso

durante as aulas, então nós temos que tratar de uma maneira, que dá para

mostrar que é importante o que a gente está fazendo ali, e esse e um processo

de mão dupla né? E se eles não gostam do que eles estão fazendo, eles não

têm uma outra oportunidade, porque eles são obrigados a estar ali né? Certo,

eles têm que fazer da maneira que eles passem por esse sufoco, dificuldade,

o mais rápido possível né? Então, a minha relação com eles e bem clara que,

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30% 27

,78

%

20

,44

%

19

,71

%

18

,63

%

18

,59

%

16

,27

%

14

,16

%

13

,04

%

12

,89

%

9,8

3%

9,6

4%

6,7

3%

5,9

4%

3,9

3%

3,7

0%

RELAÇÕES - BRASIL

48

vamos trabalhar para se livrar logo né? Sou bem aberto com eles em relação

a isso, e essa e a minha relação com meus alunos. E com os professores, é

tranquila sempre com uma participação mutua, nas questões da forma de

abordar as coisas, formas de resolver os problemas pedagógicos, ou técnicos,

eu seja lá o que for, essa relação eu sei que é muito boa (IFSC-Brasil).

No gráfico L, abaixo, ainda que com percentuais menores nos discursos dos sujeitos

respondentes portugueses sobre a temática, os relacionamentos interpessois nas escolas

profissionais têm outras especificidades, como destaca… “acho que a relação aluno-professor

ela é muito boa, até porque os cursos profissionais são sempre turmas pequenas, por exemplo,

quanto no regular pode ter vinte e tal alunos, no profissional tem quinze alunos no máximo”

(aluna, escola Emídio Garcia, Bragança-Portugal).

Gráfico L: relação aluno-aluno, professor-aluno, professor-professor


Entretanto, a variavel cultural tem peso significativo, a considerar que a

legislação portuguêsa é diretiva, e vê-se nos espaços da escola a aceitação protocolar

dos processos instituídos. A fala a seguir sintetiza um padrão cultural, em geral,

com os pais é nosso diretor de turma. Quer dizer com os pais eu também

tento me dar bem com todos e têm pessoas com quem nós podemos ter mais

afinidades por que já nos conhecemos à mais tempo ou por que pode

coincidir de estarmos à mais tempo ali, mas tento, sei que somos todos

diferentes, às vezes podemos não gostar de uma atitude que também podem

fazer com relação à mim e por isso temos quer ser compreensivos

(professora, escola Eça de Queirós, Lisboa-Portugal).

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%

15,54% 13,38%

11,80%

8,22% 7,90% 5,72% 5,02%

2,75% 2,15%

RELAÇÕES - PORTUGAL

49

9.7 Estágio profissional

A problemática do estágio profissional tem se constituído um problema escolar na

formação secundária, a considerar que a dinâmica do trabalho, e seus desdobramentos em

postos de trabalho são eventos flutuantes, que emanam do metabolismo do mercado e das

intervenções do Estado, via políticas públicas e/ou (re) arranjos de elaborações de projetos de

governança, representados socioeconomicamente por fluxos de ofertas e procuras, sempre em

constantes modificações.

Nesse contexto, as unidades escolares secundárias profissionalizantes, seja no Brasil

(gráfico M) no ensino médio integrado nos institutos federais de educação, a base curricular

estágio é uma questão muito delicada no âmbito da formação. E os percentuais, abaixo,

demonstram a preocupação nos discursos de professores e alunos.

No gráfico M, os maiores percentuais de alunos brasileiros ratificam as dificuldades de

vivenciarem o estágio encabeçadas por duas razões: falta de experiência e ausência localizada

(local/regional) de abertura para o exercício científico perfil/curso.

A problemática se agrava na regiao norte (recorte nos porcentuais do IFPA), principalmente,

pela questão do exercício científico perfil/curso.

Gráfico M: estágio: relação escola x empresas


28,92% 20,31%

16,88% 16,62%

15,21% 15,03%

14,55% 14,25%

13,30% 10,99%

10,65% 8,95%

8,59% 5,89% 5,70%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%



IFSC - Química (PROFESSORES)

IFPA - Eletrotécnica (PROFESSORES)





Estágio - Brasil

50

A pesquisa realizada no Brasil, em institutos nas regiões Norte (IFPA), Nordeste

(IFRN) e Sul (IFSC), apresentaram as preocupações dos professores sobre o estágio dos

alunos, quando aqueles constroem os planos de cursos (concepção, organização, composição

das matrizes curriculares formativas), e neste momento emerge a preocupação com a base

curricular estágio: se obrigatória ou opcional? Vivência externa ou interna? Qual dinámica

processual, senas empresas e/ou por meio de projetos escolares de pesquisa, extensão

comunitária?

Vê-se que no Brasil a complexidade é maior se compararmos os percentuais de

preocupação dos alunos portugueses nas escolas profisisonais (gráfico N, abaixo).

Gráfico N: estágio: relação escola x empresas


Ainda que, nos dois países a dinamica do sistema capitalista seja determinante, do lado

brasileiro a população aprendiz juvenil é maior, inclusive proporcionalmente e, da mesma

forma, punida pelo mesmo critério de mercado “sem experiência”. Do lado português, os

percentuais de preocupação dos jovens aprendizes, ainda que menores,mas também “sem

experiência”, enfrentam a concorrência dos trabalhadores portugueses na faixa etária bem

avançada, que continuam na ativa nos postos de trabalho.

Diante desse quadro desafiador, nos dois países, alunos, professores, pesquisadores,

gestores escolares são afrontados na atualidade, a apresentar respostas concretas no chão das

escolas, pois os alunos necessitam seguir seus sonos, trajetórias e projetos formativo-

profissionais.

19,48%

11,20%

10,18%

10,16%

9,06%

7,29%

5,16%

3,59%

1,99%

0% 5% 10% 15% 20% 25%


professores curso Org Eventos escola Eça Queirós…




professores curso aux téc saúde escola Emídio…




Estágio - Portugal

51

Vejamos o que pensam alunos e professores, sobre o estágio e o desafio: ter ou não

ter estágio? E as implicações desta prática formativa, efetivamente, no projeto dos

trabalhadores juvenis. E é claro, no papel do professor formador, e da Escola formadora.

Antes tinha esse departamento e eles indicavam para o estágio. Só que eu

não sei o que aconteceu que não tem mais, ou seja, à gente tem que ir atrás

do estágio pra poder valer o curso entendeu? (aluno, IFPA Campus Belém,

Brasil).

Algumas áreas como da gente que é controle ambiental tem uma dificuldade

um pouco aqui na cidade de achar estagio, se resume basicamente KR que a

concessionária de água, e alguns às vezes o EDEMA pega uma coisa assim

algumas empresas de água mineral, mas é um algum restrito então muita

gente tem dificuldade de achar estágio na área e atrapalha no aprendizado

(aluno, IFRN, Brasil).

A gente ter um curso técnico que tem que ter essa matriz curricular, uma

carga horária obrigatória dê...seja em pesquisa, seja em estágio, por que de

fato tu vai demonstrar toda essa somatória de conhecimento que tu teve na

prática e por exemplo, da minha turma eu fui o único que fez estágio na

indústria de fato, todo mundo fez o estágio e pesquisa em laboratório, eu

não, eu fui o único que tive à oportunidade de fazer em uma fábrica, numa

indústria de fato e lá eu percebi que tudo que eu vi fez sentido (aluno, IFSC,

Brasil).

É diferente, por que quando tamos na escola, estamos mais avantados, mais

quando tô no estágio, nós também temos que ter mais responsabilidades,

autonomia e fazer o que pedem e trabalhos. Enquanto que na escola também

estamos à fazer trabalhos só que é diferente, é um bocado diferente (aluno,

Escola Abade Baçal - Bragança, Portugal).

No meu ver o curso profissional é uma forma mais rápida de entrarmos no

mercado de trabalho, por que nós no curso profissional ao longo do ano,

inclusive no período de férias temos estágio, que é como trabalho e acho

que isso nos ajuda à preparar para o mundo do trabalho e o conceito escola é

totalmente diferente do regular (Escola Eça de Queirós, Lisboa).

E professores, sobre o estágio e o desafio: ter ou não ter estágio? E as implicações

desta prática, efetivamente, no projeto dos trabalhadores juvenis. E é claro, no papel do

professor formador, e da Escola formadora…

A instituição não promove, ela tem um setor pra isso, mas é muito fraco, não

é atuante. Chega um ponto que isso fica com o professor, que tem um

conhecido que consegue o estágio pros alunos (IFPA Campus Belém,

Brasil).

Em relação ao estágio eu acho que a culminância do curso seria realmente

essa prática, é importante para o aluno antes dele se tornar um profissional

que ele já tem essa prática ao final do curso, porque assim especificamente

ele já está apto para o mercado de trabalho. Só que existem particularidades

no estágio de acordo com curso em que ele está se formando (IFRN, Brasil).

52

Eu compartilho dessa posição dos professores sobre o estágio, a

obrigatoriedade ela problemática em função relação das ofertas né? Dos

estágios que a gente tem da dificuldade de encontrar estagio, um estágio que

propulsione uma atividade interessante para os alunos. Então acho que essa

de torna o estágio facultativo, acho que é uma Saída interessante, a alinhado

com as coisas que a professora Franciele falou, que foi a questão dos alunos

do integrado estarem de passagem aqui para o futuro ensino superior em

diversas áreas (IFSC, Brasil).

É por isso que digo que o conhecimento que nossos alunos têm tido, tem

sobrado essa falta ... trabalhando mais para as coisas serem valorizadas nas

empresas e o estágio, mesmos os estágios que nos temos, temos dito isso,

que os alunos quando vão procurar estágio, superam-se e, e desempenham

eficazmente as funções (Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).

Então isto é uma questão muito pertinente, por que assim, não existe oferta

de FCTs, de estágio, exclusiva para atores e nesse aspecto nós estamos de

acordo, por que nós somos da opinião de que o ator tem que ter todas as

experiências possíveis dentro de um teatro, desde saber como é que funciona

uma bilhetera, como funciona um camarim, como funciona à técnica de luz,

de som, à produção, à divulgação e etc. Se ele tiver oportunidade de passar

por todos esses departamentos, ele vai ser um ator muito mais rico(Escola

Eça de Queirós, Lisboa).

9.8 As oportunidades de trabalho

Na problemática do mundo do trabalho, ainda que a dinâmica tenha como foco os

interesses do mercado nos dois países. O problema do trabalho precisa ter ponto de partida

comum na perspectiva das políticas públicas de formação e profissionalização secundária.

No Brasil (gráfico O), os percentuais registram índices maiores entre os jovens brasileiros

que se projetam mais à entrada na educação superior, mesmo que apresentem, em geral, na

trajetória formativa, lacunas e um certo distanciamento teórico-metodológico entre a escola

básica e a universidade.

Gráfico O: expectativas de trabalho


0%5%

10%15%20%25%

23,67%

16,99% 16,61%

10,20% 9,59% 8,86% 8,06% 8,06% 7,49% 7,00% 5,44% 3,98% 3,16% 1,73% 1,32%

EXPEC TATIVAS - BRASIL

53

Comparativamente, os jovens portugueses (gráfico P) apresentam percentuais de

preocupação menores, de forma proporcional, e têm pressa mais acentuada para exercer a

vaga de trabalho, de imediato, sem perderem de vista a continuidade dos estudos na

universidade.

Gráfico P: expectativas de trabalho


No que diz respeito à constação de lacunas na formação dos jovens brasileiros e suas

implicações no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior, aposta-

se positivamente no Brasil, na ampliação da proposta do currículo integrado na Rede

Tecnológica, como estratégia conceptual de superar a fragmentação nas práticas educativo-

formativas, aproximando, via métodos e processos interdisciplinares (BENTES, 2018-2019)

cada vez mais, e de forma processual, a transição da última etapa da educação básica para a

educação superior.

Do lado português, nas escolas profissionais secundárias, o sistema modular investe nas

expectativas imediatas dos jovens por postos de trabalho, orientado formalmente pelas

políticas governamentais.

9.9 O que é realização pessoal?

Os percentuais nos dois gráficos Q e R, respectivamente, no Brasil e em Portugal, com

índices levemente diferenciados nos dois paíss, em termos de percepções de alunos e

professores, evocam de forma comum nos discursos, qualidades de natureza ética.

13,15% 12,70%

11,27% 10,04% 9,83%

8,45% 8,40% 7,24%

2,82%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboaárea técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboaprofessores curso Artes e Espetáculos escola Eça QueirósLisboa

professores curso aux téc saúde escola Emídio GarciaBragança

Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédiaalunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia BragançaBragança professores escola Abade Baçal curso multimédiaalunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos

EXPEC TATIVAS - PORTUGAL

54

Gráfico Q: dimensão da realização pessoal


Gráfico R: dimensão da realização pessoal


0%2%4%6%8%

10%12%14%16%

Realização Pessoal - Brasil

0%

1%

2%

3%

4%

5%

6%

7%

8%

9%

10%

Realização Pessoal - Portugal

55

As percepções de dois alunos no Brasil e em Portugal,

Acredito que seja também isso, fazer tudo por que quer, porque gosta, por

que ama aquilo, então acredito que seja isso, à pessoa sentindo isso, sentindo

que tá bem naquela profissão, ela é mais produtiva, ela vai ser um

profissional melhor (IFPA Campus Belém, Brasil).

Eu acho que nós devemos tentar ao máximo alcançar nossos sonhos e os

nossos desejos e expectativas, com à maior paixão ao trabalho que estamos à

fazer. Mas termos sempre consciência do que estamos à fazer e ser boas

pessoas e é isso (Escola Eça de Queirós, Lisboa).

Vejamos as percepções de dois professores, no Brasil e em Portugal,

E sempre tento em sala de aula estimular esse respeito entre eles e fazer com

eles entendam que viver em sociedade é uma coisa fundamental e isso é um

aprendizado, à gente aprende a viver em comunidade (professor, IFSC,

Brasil).

É por isso que digo que o conhecimento que nossos alunos têm tido, são

trabalhados mais para as coisas serem valorizadas nas empresas (professor,

Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).

9.10 O que é realização profissional?

A realização profissional, em linhas gerais, emerge numa trilogia: fazer o que gosta, o

reconhecimento social e o atendimento das necessidades materiais por meio do trabalho.

Observa-se nos gráficos S e T, no Brasil e em Portugal, o alinamento de percentuais sobre o

que pensam os sujeitos respondentes sobre a temática.

Gráfico S: dimensão da realização profissinal


0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%





IFRN - Geografia (PROFESSORES)




33,70% 27,64%

23,41% 16,54%

10,36% 9,78%

9,16% 7,66%

6,90% 5,64% 5,37%

5,02% 4,51%

3,54% 2,92%

Realização Profissional - Brasil

56

Gráfico T: dimensão da realização profissinal


Essa correspondência perceptiva refletida nos gráficos pode ser corroborada nas falas a

seguintes de dois alunos, no Brasil e Portugal.

A realização profissional ela envolve que você como pessoa esteja feliz com

o que você faz, e você estando feliz você é propiciado outras pessoas suprir

as necessidades delas. E também que isso vai estar suprindo minhas

necessidades tanto financeiras (IFRN Campus Central, Brasil).

À minha realização profissional é chegarmos ao final do curso com já tudo

feito é prontos pra entrar no mercado de trabalho e conseguirmos entrar na

área de eventos, nós queremos entrar e trabalhar na área de eventos nas áreas

que nós trabalharmos ao longo desses três anos. Pra mim é isso realização “

(Escola Eça de Queirós, Lisboa).

E de dois professores, também de nacionalidades diferentes,

No caso profissional né, à gente batalha, à gente passa uma boa parte do

nosso tempo aqui, fazendo as coisas que à gente tem que fazer nesse

trabalho. Já pensou se à gente não gostar disso? Aí à pessoa vai ganhar

dinheiro, mas ela tá com raiva, tá mal humorada porque ela tá fazendo uma

coisa que não gosta (IFPA Campus Belém, Brasil).

Tem que ser e sentir-se realizado, e se estivermos ligado a escola é chegar no

fim do dia fiquei realizado porque desempenhei minhas tarefas e ficou como

estava prevista, os alunos sentiram-se bem e feliz contribui pra que eles

aprendesse alguma coisa e sentiram-se realizado certamente (Escola Abade

Baçal - Bragança, Portugal).

9.11 O paradigma da felicidade: o quê é felicidade?

A felicidade como dimensão abstrada, eivada de perspectivas subjetivas, em linhas

gerais, agrega ingredientes relacionados com a autoestima, elementos de vivência familiar, e

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%






13,43% 10,70%

5,35% 3,34%

2,50% 2,46%

2,20% 1,90%

0,47%

Realização Profissional - Portugal

57

objetivos profissionais imbricados pelas necessidades materiais é desdobramentos éticos.

Observa-se nos gráficos U e V, respectivamente, no Brasil e em Portugal, o alinamento de

percentuais sobre o que pensam os sujeitos respondentes sobre a temática.

Gráfico U: o paradiga da felicidade


Gráfico V: o paradiga da felicidade


9,96% 7,02%

6,69% 6,21%

5,39% 5,22%

4,81% 4,56%

3,72% 2,94% 2,87%

2,54% 1,18%

1,02% 0,90%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%









Felicidade - Brasil

5,46%

3,04%

2,93%

2,73%

2,50%

2,29%

2,13%

1,90%

1,76%

0% 1% 2% 3% 4% 5% 6%




alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia Bragança






Felicidade - Portugal

58

As percepções de dois alunos no Brasil e em Portugal,

Eu acho que o significado de felicidade é uma coisa muito abstrato, pois a

alguns anos atrás eu pensava, Nossa quando eu entrar no IFRN eu vou estar

muito feliz e eu sou feliz então hoje só que o ser humano ele tem que

progredir é a evolução, então você sempre pode estar mais feliz e eu

também vou tá tô feliz quando eu tiver na faculdade, aí eu estarei mais feliz

ainda quando tiver um emprego, quando eu estiver viajando e a felicidade

sempre vai aumentar um conceito muito abstrato para mim (IFRN Campus

Central, Brasil).

Pra mim à felicidade vai um bocado ao encontro da realização pessoal. A

minha felicidade, vai depender da minha realização pessoal, óbvio que faz

parte...ou melhor, falando por mim, faz parte dos objetivos constituir uma

família, sair de Portugal, por que enfim viver no estrangeiro e ter uma boa

remuneração pra poder viver bem sem luxo, mas bem com à minha família e

acho que ter isso vai ser à minha felicidade, ter uma família, um bom

trabalho e é isso (Escola Eça de Queirós, Lisboa).

Vejamos as percepções de dois professores, no Brasil e em Portugal,

Olha é uma pergunta bem complexa, que envolve muita coisa junto,

emprego, trabalho e autoestima, é bem complicado, à questão da felicidade

ela envolve diversos campos da nossa vida, seja à boa relação familiar, seja à

questão da realização profissional, a questão de ter emprego ou não, então

tudo isso tá interligado (professor, IFPA Campus Belém, Brasil).

Olha muitas vezes eu venho pra cá, as vezes eu tô chateada com algum

problema pessoal, alguma coisa fora daqui né, aí chego aqui à gente começa

à brincar, começa à rir com colegas ou mesmo com alunos, pronto à gente já

tá feliz da vida, uma coisa tão simples né? Eu vejo por aí, eu acho que tá

interligado(professora, IFPA Campus Belém, Brasil).

Felicidade, acho que estou agora à falar na perspectiva de professora. Os

professores voltassem à ser valorizados, como já foram, e não dá forma

como são tratados hoje em dia por toda gente. Pelos pais, o ministério, o

governo em geral, e não sermos um caso fantoche nas mãos de toda gente.

Acho que é bem por aí (professora, Escola Eça de Queirós, Lisboa).

Olha felicidade eu acho que ela tá em fazer o que gosta, amar e ser amado é

fundamental, valores, não sei. Não me vêm à cabeça agora (professor,

Escola Eça de Queirós, Lisboa).

10. Conclusões

No limiar das matrizes curriculares, de forma comparada no Brasil em Portugal, no

âmbito da concepão de formação no nível secundário profissional, nas duas modalidades

emparelham aproximações quanto à formação humanística e profissional. Mas, exigem

maiores aprofundamentos na altura da integração curricular entre o planejado e o executado

na sala de aula.

59

Quanto à estrutura da organização curricular, a partir das percepções dos sujeitos, no

Brasil o ensino médio integrado nos institutos federais de educação, o pressuposto didático-

metodológico da integração interdisciplinar apresenta um esforço positivo de professores e

alunos nas dinâmicas das aprendizagens.

Sobre a sistemática matricial disciplinas e/ou módulos na altura da integração, no

Brasil a matriz curricular âncorada nas disciplinas evidencia uma questão cultural no âmbito

da formação secundária, que dá ênfase à formação superior como requisito e critério de acesso

a postos de trabalho. Ainda assim, em geral, a trajetória secundária esbarra em dois desafios

reais: a) dificuldades de encontrar vagas de estágios e b) encontrar postos de trabalho efetivos.

Principalmente por duas razões, respectivamente: falta de experiência e ausência localizada

(local/regional) de abertura para o exercício científico perfil/curso.

Em Portugal a ancoragem nos módulos formativostem como finalidade maior a

profissionalização, e como foco a inserção imediata no mercado de trabalho. Mesmo assim,

nos dois países há convergências no que tange às dificuldades de acesso a postos de trabalho:

falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de abertura para o exercício

científico perfil/curso. Sobre o concepto da integração, na organização modular as práticas

interdisciplinares, em geral, são pontuais entre os módulos e nas suas respectivas bases

formativa.

No que tange aos processos de participação nos espaços de formação-

profissionaização, no Brasil e em Portugal, o fenômeno social é tímido. Em geral, os

familiares dos alunos visitam pouco os espaços decisórios da escola; problematizam com

pouca frequência a função social da escola. As ações interventivas de fora pra dentro da

escola são fomentadas por instituições de controle social, e historicamente deslancadas, pelo

alunado na fronteira de seus objetivos formativos e profissionalizantes.

Nos processos de avaliação das aprendizagens, tanto no Brasil (disciplinas), como em

Portugal (móduos), formação geral, dinâmicas avaliativas mais variadas (provas, trabalhos,

seminários, pesquisas, etc.). Na área técnica, as dinâmicas avaliativas priorizam as habilidades

técnicas de atuação (saber fazer), e de forma indireta a performance profissional nos contextos

do trabalho coletivo ou em equipe.

No campo das relações às aprendizagens, no Brasil e em Portugal, aproximações

apontam percentuais significativos nos discursos de alunos e professores sobre a temática. O

que indica a necessidade de aprimorar mais e mais as relações nos espaços de construção do

60

conhecimento, e iniciativas continuadas da gestão administrativa e pedagógica, no sentido de

envolver alunos, professores e outros agentes da escola, nos processos democráticos de

respeito mútuo, e o fortalecimento da cultura da alteridade nos espaços escolares.

Com relação à base curricular estágio profissional, nos dois países a problemática tem

se constituído um problema escolar na formação secundária, a considerar que a dinâmica do

trabalho, e seus desdobramentos em postos de trabalho. A dinâmica do sistema capitalista

estrutura o acesso a postos de trabalho e, por conseguinte, a dinâmica geo-social se

reconfigura como decorrente.

O quadro focalizado ratifica os critérios adotados na escolha das unidades de

investigação, por ocasião da proposta de estágio de pós-doutoramento, agregando ao mesmo

tempo, grandes e pequenas extensões geográficas e espaços de desenvolvimento

socioeconômico, para comparar as matrizes curriculares e os impactos na formação dos

alunos-cidadãos-trabalhadores.

A questão norteadora era de que variáveis como: maiores e menores densidades

demográficas onde estão localizadas as unidades de ensino; os níveis mais elevados e menos

elevados de desenvolvido socioeconômico das regiões escolhidas; e a articulação entre esses

fatores, metabolizam desdobramentos nas matrizes curriculares e dinâmica sociocognitiva e

produtiva, em termos de conhecimento e oportunidades de trabalho e vida digna.

Nesse contexto tem-se do lado brasileiro a população aprendiz juvenil é maior,

inclusive proporcionalmente e, da mesma forma, punida pelo mesmo critério de mercado

“sem experiência”. Do lado português, a preocupação dos jovens aprendizes, ainda que

menores, mas também “sem experiência”, enfrentam a concorrência dos trabalhadores

portugueses na faixa etária bem avançada, que continuam na ativa nos postos de trabalho.

Sobre as oportunidades de trabalho os alunos portugueses têm pressa mais acentuada para

exercer a vaga de trabalho, de imediato, sem perderem de vista a continuidade dos estudos na

universidade. Assim, as escolas profissionais secundárias, o sistema modular investe nas

expectativas imediatas dos jovens por postos de trabalho, orientado formalmente pelas

políticas governamentais.

Por outro lado, o aluno brasileiro, em geral, prioriza o ingresso no ensino superior

apostado em oportunidades futuras, de melhor acessoa postos de trabalho. E aqui ecos sobre

as implicações no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior, na Rede

Tecnológica, na conjugação fronteiriça de superação, via currículo integrado, e o desafio de superar a

61

fragmentação nas práticas educativo-formativas, na direção da transição da última etapa da educação

básica para a educação superior, de forma mais processual.

As percepções de alunos e professores sobre realização pessoal evocam de forma

comum nos discursos, qualidades de natureza ética. Sobre as dimensões da realização

profissional, eles as remetem à trilogia, fazer o que gosta, ao reconhecimento social e ao

atendimento das necessidades materiais por meio do trabalho. Quando questinados sobre os

fundamentos da Felicidade, agregam ingredientes relacionados com a autoestima, elementos

de vivência familiar, e objetivos profissionais imbricados pelas necessidades materiais é

desdobramentos éticos.

Assim, na fronteira do problema de pesquisa: quais as assimetrias entre o currículo

planejado e o executado no Ensino Secundário no Brasil e em Portugal, e suas implicações na

formação superior?

A investigação nos dois países, no âmbito da educação secundária profissional,

apresentou as opiniões e convicções de professores e alunos sobre os conteúdos instituídos

nas matrizes curriculares, sob a ótica de uma pesquisa comparada, dentre outras finalidades,

no sentido de buscar a interação social mais autêntica na formação secundária profissional,

portanto, [...] os sentidos ou representações que emergem e influenciam a natureza social da

interação” (BAUER & GASKELL, 2002, p. 98).

Quanto às implicações entre a educação básica e ensino superior e a pós-graduação

(hipótese de pesquisa), na perspectiva de um política pública mais integrada e processual, a

articulação e efetivação do convênio de cooperação, IFPA e o Instituto de Educação (IE) da

Universidade de Lisboa (IE.ULisboa), a partir de 2018, que potencializa ações conjuntas e

parcerias futuras no ensino, pesquisa, extensão e inovação.

Por fim, o estágio de pós-doutoramento no período de 2018-2019 consolidou 30

participações do proponente, no Brasil e em Portugal, entre artigos, palestras, eventos, livros,

etc. (ver. item 4.1 Check list, página 12 e seguintes).

11. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

BRASIL. DECRETO 5154/04 - Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n º 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras

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Belém-Pará/Brasil, 27 de dezembro de 2019

Prof. Dr. Haroldo de Vasconcelos Bentes

Instituto Federal de educação do Pará (IFPA) Campus Belém - Brasil


Programa de PósDoutoramento em Educação Profissional

Instituto de Educação (IE) da Univerisdade de Lisboa (Ulisboa).

Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa - Portugal, gabinete D-214

Coordenadora: Professora dra. Maria Natália de Carvalho Alves

Instituto de Educação (IE) da Univerisdade de Lisboa (Ulisboa)


Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa - Portugal, gabinete D-215



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