Universidade de Brasília Faculdade de Direito

PROJETO PEDAGÓGICO

9 de julho de 2012 Brasília - DF

Sumário Apresentação ............................................................................................................... 3

1. Introdução .............................................................................................................. 7

1.1. O Currículo de 1994: crise de um modelo baseado na suposição cumulativa do conhecimento ......................................................................... 8

1.2. Transformações no quadro discente ............................................................ 9

1.3. Reconstrução do Projeto Pedagógico: contexto, princípios e metodologia dos trabalhos ............................................................................. 10

1.3.1. A construção do processo de estruturação do projeto ..................... 10

1.3.2. As comissões temáticas de áreas e a inserção discente na elaboração do projeto ......................................................................... 12

1.4. Resultados alcançados: as bases do novo Projeto Pedagógico ................... 12

2. Perfil discente ........................................................................................................ 13

2.1. Competências genéricas ................................................................................. 13

2.2. Competências específicas ............................................................................... 14

3. Atividades de ensino-aprendizagem-avaliação ................................................... 15

3.1. Princípios acolhidos pelo Projeto Pedagógico quanto à estrutura das disciplinas ....................................................................................................... 16

3.1.1. Equilíbrio entre disciplinas obrigatórias e optativas ....................... 16

3.1.2. Visibilidade e monitoramento das atividades pedagógicas de ensino-aprendizagem-avaliação ......................................................... 16

3.1.3. Descentralização das atividades de ensino-aprendizagem-avaliação ao longo do processo pedagógico ...................................... 17

3.2. Metodologias de ensino-aprendizagem-avaliação ....................................... 17

3.3. Avaliação pedagógica ..................................................................................... 19

4. A Extensão Universitária no Projeto Pedagógico da FD-UnB .......................... 19

4.1. A Extensão Universitária na educação do/a bacharel/a em Direito da FD-UnB ........................................................................................................... 19

4.2. Diretrizes e princípios da Extensão Universitária ...................................... 21

4.3. Competências desenvolvidas por meio da Extensão ................................... 22

4.4. Proposta do Projeto Pedagógico da FD-UnB .............................................. 23

4.5. Organização .................................................................................................... 24

5. Atividades de pesquisa no Projeto Pedagógico da FD-UnB .............................. 25

5.1. Estruturação da pesquisa no Projeto Pedagógico ....................................... 26

5.2. Justificativa da múltipla oferta de turmas ................................................... 27

5.3. Metodologias da pesquisa .............................................................................. 27

5.4. Planejamento da atividade de pesquisa ....................................................... 27

5.5. Estrutura didática .......................................................................................... 27

5.6. Divulgação dos resultados de pesquisa na FD-UnB .................................... 28

5.7. Trabalho de conclusão de curso ................................................................... 28

6. Prática jurídica na Faculdade de Direito da UnB .............................................. 28

6.1. Histórico e concepção .................................................................................... 28

6.2. A inserção da prática jurídica na formação de estudantes de Direito ...... 30

6.2.1. Estágio profissionalizante externo ..................................................... 30

6.2.2. Estágio acadêmico e Núcleo de Prática Jurídica .............................. 30

6.3. Articulação entre a prática jurídica, as atividades de pesquisa e extensão e a atuação interdisciplinar ........................................................... 31

7. Horas complementares no Projeto Pedagógico da FD-UnB ............................. 32

8. Conclusão ............................................................................................................... 33

Notas ............................................................................................................................. 33

Anexo A ........................................................................................................................ 35

Anexo B ........................................................................................................................ 41

Apresentação Temos a satisfação de apresentar o Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da

Universidade de Brasília. Nosso objetivo é que este projeto possa ser difundido para uma ampla comunidade

interna e externa, que não é apenas acadêmica, mas integrada por todos/as que pensam e realizam a educação jurídica como um processo de formação de pessoas capacitadas a atuar local e globalmente como agentes de formulação, promoção e defesa de direitos, também comprometidos/as com o fortalecimento da democracia associada aos Direitos Humanos e às garantias institucionais do Estado Democrático de Direito.

O processo de construção deste projeto visou também a atender ao que nele se preconiza como fundamentos da educação jurídica contemporânea. Para tanto, foi importante sensibilizar e envolver um espectro diversificado de participantes em todas as suas fases, e aprofundar-se nas práticas de acolhimento da manifestação das múltiplas concepções sobre sua natureza, objetivos, elementos, princípios e metodologias voltadas à formação do/a bacharel/a em Direito. Neste processo, teve-se de construir as formas de uma convivência produtiva, criativa e motivadora entre participantes para o desenvolvimento de uma proposta consistente de pedagogia universitária a partir de suas próprias experiências acadêmicas, sociais e evidentemente pedagógicas.

A construção do projeto iniciou-se como tantas outras atividades nas instituições educacionais de ensino superior, por meio de nomeação de uma comissão de docentes, com atividades institucionais na Faculdade de Direito e representação discente minoritária. Coube-nos a indicação para coordenação dos trabalhos. Apesar das qualidades individuais de cada membro desta comissão, ficou evidente, desde o início, que este era um cenário demasiado restrito para conter as pulsantes aspirações de uma comunidade complexa, imersa na expansão de vagas discentes e sua consequente multiplicidade de perfis e demandas.

Esta constatação levou a uma abertura para as possibilidades de participação de interessados/as na construção do projeto. Outra metodologia foi então adotada a partir de março de 2011, quando grupos de discussão foram estruturados a partir dos eixos temáticos da Resolução n.º 9, de 24 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação. As dificuldades de efetiva participação na construção institucional em um cenário de baixa confiança na capacidade de trabalho colaborativo entre os integrantes da comunidade acadêmica foram então explicitadas. Desde trincheiras opostas, docentes e discentes manifestaram a urgência de um reconhecimento mútuo quanto a sua condição de legítimos/as participantes na construção do projeto. Em um cenário de rupturas do modelo de acumulação do conhecimento como método pedagógico preponderante, tornou-se imprescindível construir as formas de diálogo e de conforto comunicativo entre vozes assertivas e ávidas de escuta. O processo revelou uma banalidade pedagógica: para ser escutado, há que ouvir antes.

Um terceiro modelo de atuação coletiva foi então desenhado, de forma a propiciar o diálogo franco e construtivo. Docentes e discentes passariam a atuar em espaços distintos, mas sempre de forma associada, com base em uma estrutura síntese que foi apresentada pela coordenação do projeto.

4

Ao iniciar-se o 5º semestre de trabalhos em torno do Projeto Pedagógico, tornara-se necessário, a despeito de eventuais riscos de rejeição tanto por parte de docentes quanto discentes, apresentar uma proposta concreta que contivesse uma estrutura curricular viável e ao mesmo tempo que pudesse expressar as mudanças de concepção sobre as atividades típicas da formação universitária. A proposta síntese, que também elencava as principais atividades em relação ao projeto desenvolvidas até a primeira semana de abril de 2012, demonstrava a possibilidade metodológica de um modelo integrado de compartilhamento curricular entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Quanto a esta última modalidade pedagógica os/as representantes discentes manifestaram sua posição, que foi acolhida, da necessidade de previsão no novo projeto de uma posição de autonomia desta frente às Atividades Complementares, rompendo-se com uma prática institucional que era replicada no modelo apresentado pela coordenação do projeto. Feito o ajuste em relação às atividades de extensão, a boa acolhida da proposta síntese por docentes e discentes permitiu um entendimento que se revelou crucial para a evolução dos trabalhos a partir de então.

O contexto de elaboração do projeto foi rico e dinâmico, propiciando experiências inovadoras quando comparadas aos sistemas e métodos tradicionais, tanto em termos de comunicação e métodos de trabalho em grupo, como pela capacidade de representar um novo e necessário modelo de educação em Direito. As primeiras atividades sistemáticas em torno de sua construção podem ser localizadas no mês de março de 2010. Em 9 de julho de 2012, o projeto foi aprovado pelo Conselho da Faculdade de Direito.

O projeto é, também, o resultado de um diálogo de expectativas quanto ao que se imagina como as melhores possibilidades pedagógicas da Faculdade de Direito da UnB. Nas páginas do texto construído com a participação efetiva de todo o grupo, emerge uma concepção pedagógica que clama pelo reconhecimento do/a discente como sujeito ativo do processo pedagógico. Assim, as ditas atividades pedagógicas devem ter como foco o que acontece com o/a discente enquanto inserido/a em um processo de educação institucionalizado. O planejamento destas atividades, seus princípios, formas, duração, natureza, tudo afinal deve estar condensado na formação de competências cognitivas, metodológicas e interpessoais que o/a bacharel/a deve portar ao término de um período, certamente longo, de cinco anos de graduação. O/A estudante é o objeto do processo pedagógico. Mas não objeto passivo e acomodado quanto ao que a instituição, a sociedade e o estado lhe propiciam unilateralmente. É um sujeito que atua, é uma personalidade integral que não apenas mira um futuro que é indeterminado. Seus desejos e planos transparecem desde seu ingresso no curso de bacharelado, na forma com que poderá se mover em um currículo que se abre em tantas possibilidades pedagógicas quanto a miríade de personalidades que se expressam no corpo discente.

É um currículo que acredita na possibilidade da construção de uma autonomia cognitiva, metodológica e de compreensão ética das relações humanas. Mas este objetivo do processo, a construção desta autonomia por parte do/a estudante, não implica menor destaque para a atividade docente. Muito ao contrário. O projeto vai exigir maior reflexão e comprometimento daqueles/as que têm a docência como atividade profissional. É um currículo também mais consistente e eficaz para com os/as docentes. Em lugar de destinar precipuamente ao corpo docente uma atuação monológica em sala de aula, convida-o a transformar este espaço em lugar de sua realização profissional. Seus estudantes deixam de

5

ser meros/as ouvintes passivos/as e passam a ser colaboradores/as em pesquisa, parceiros/as de projetos de extensão, e as atividades de ensino-aprendizagem podem ser planejadas em território de maior liberdade epistemológica e diversidade metodológica. A redução significativa do número de disciplinas obrigatórias na nova matriz curricular é um convite a que os/as docentes possam atuar efetivamente em seus campos de especialização acadêmica e associem de forma integrada suas atividades próprias de pesquisa, extensão e ensino-aprendizagem.

O projeto é certamente bem mais do que o contido nas páginas apresentadas à comunidade interna e externa. Nestas não há excesso quanto ao que se construiu como cenário de futuro quase imediato para as relações pedagógicas que devem vigorar na FD-UnB. É um currículo tão inovador quanto factível, mas que demandará decisões, esforços, planejamento, dedicação e monitoramento constante para sua sustentabilidade e plena consolidação.

Finalmente uma palavra necessária sobre o texto que contém o projeto. Na elaboração do texto, que ocorreu entre os meses de março a julho deste ano de

2012, houve a rica e efetiva participação de um grupo mais atuante de 7 estudantes interessados/as e dedicados/as a esta atividade institucional. As mais de 14 reuniões de trabalho que desenvolvemos, coordenação e representantes discentes, a partir de 11 de abril, com a finalidade precípua de elaborar o texto, podem dar uma ideia da intensidade de esforços que este objetivo demandou. A título de curiosidade, registre-se que as reuniões tinham em média 4 h de duração. A mais longa chegou a alcançar 12 h de trabalho em grupo.

Cabe ressaltar que a mais abrangente greve já deflagrada no sistema federal de educação superior, com todas as dificuldades decorrentes em termos operacionais, foi, de certa forma, convergida numa oportunidade. Libertos/as das amarras temporais do horário de aulas, nos devotamos em mais de 10 semanas, quase exaustivamente, ao Projeto Pedagógico da FD-UnB. Compor trechos, discutir cada afirmação, colocar em xeque todas as concepções pré-compreendidas, indagar incansavelmente sobre cada ideia oferecida pelos demais artífices, esta foi uma importante etapa da metodologia do trabalho.

Paralela a esta dimensão relativa ao texto, há que mencionar a contribuição para o projeto de docentes que participaram das muitas reuniões ocorridas nas áreas de Direito e Interdisciplinaridade, Direito Público, Direito Privado e Direito do Trabalho e Direito Processual e Prática. Se esta parece uma abordagem epistemológica comum pela divisão das áreas, as reflexões ofertadas por colegas comprometidos/as em sua cultura jurídica foram das mais elevadas e as experiências metodológicas, das mais instigantes, além de inovadoras e criativas.

No ambiente da sala de professores e professoras da Faculdade de Direito da UnB, o texto foi ganhando densidade. Suas fontes foram múltiplas. E uma publicação já em andamento tem o objetivo de compartilhar com os interessados uma história de feliz colaboração em torno de um projeto inovador, que vem à luz sedimentado na confiança que se soube construir entre seus artífices e também na experiência acadêmica disponível em uma área de conhecimento que vai se afirmando como uma das vocações institucionais da FD-UnB: a da educação jurídica.

Na tarefa de elaborar o texto, estiveram comigo os/as estudantes Gabriela Rondon, João Otávio Fidanza Frota, Vítor Magalhães, Victor Reis e Renata Cristina de F. G. Costa. No tocante à extensão, fomos também acompanhados/as por Sinara Gumieri Vieira. Nas partes

6

relativas à Prática Jurídica, estiveram conosco João Gabriel Lopes e Gisele Barrozo. Na finalização dos trabalhos, contamos também com Lucas Carneiro.

Gostaria de expressar uma palavra de carinho e gratidão por quem me designou a honrosa tarefa de coordenar os trabalhos relativos ao projeto pedagógico. Em Ana de Oliveira Frazão, Diretora da FD-UnB de janeiro de 2009 a agosto de 2012, obtive apoio e confiança irrestritos ao longo deste período. Sua atitude de coerência em relação aos melhores interesses da Faculdade de Direito foi muito valiosa para todos nós.

Com esta breve apresentação, que pretendeu compartilhar uma centelha do que foi a elaboração do Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da UnB, convido-o/a a examinar o texto, fruto de um rico processo para nós sobretudo de educação nas perspectivas de uma outra pedagogia. A da confiança.

Loussia P. Musse Felix Coordenadora dos trabalhos de construção do Projeto Pedagógico

Faculdade de Direito da UnB

Brasília, 05 de novembro de 2012.

7

Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da Universidade de Brasília

1. Introdução

A Faculdade de Direito da Universidade de Brasília tem vivenciado uma experiência intensa de mudança de concepção, propostas e propósitos da formação de seus/suas bacharéis/las, como corpo institucional e destacada participante no cenário da Educação Jurídica brasileira. A partir de uma percepção difusa de frustração geral, localizada nos corpos discente e docente, que se intensifica sobretudo desde os meados da primeira década do século XXI, iniciam-se algumas tentativas de transformação no Projeto Pedagógico da FD-UnB, entendido aqui como conjunto dos elementos aglutinadores da formação de seu/sua bacharel/a em Direito e de seus/suas pós-graduados/as1.

Em grande medida, o desafio do projeto – cujo processo deu origem a iniciativas concretas, que foram implantadas na gestão da FD-UnB-2009-2013 – era definir os princípios que guiariam os processos pedagógicos. Nessa construção, é necessário destacar, em primeiro lugar, a importância de se levar em conta os cenários de ampliação e diversificação do corpo discente. As transformações do perfil do/a bacharel/a em Direito da FD-UnB provocadas por essas políticas indicavam que haveria necessidade de uma complexificação dos elementos do Projeto Pedagógico.

Em segundo lugar, há que se pontuar a necessária imbricação desses princípios às atividades estruturantes da formação superior – pesquisa, ensino e extensão – de forma que estas relações conduzam a um modelo epistemológico e social dentro do qual a educação jurídica no país deve figurar como elemento de transformação do contexto social no qual se insere.

Ao mesmo tempo, é importante reconhecer as demandas profissionais, sociais e consequentemente políticas com as quais o/a graduado/a em Direito da FD-UnB se deparará. Este Projeto Pedagógico e seus princípios devem, nesse sentido, ter como horizonte a preparação desses/as discentes para que possam compreender, avaliar e propor soluções a essas demandas de forma criativa e dialógica.

Indica-se, nesse sentido, uma formação por competências, definidas como

uma combinação dinâmica de conhecimento, compreensão, capacidades e habilidades. Fixar estas competências é o objetivo dos programas educacionais. Competências são formadas em variadas unidades de crédito e alcançadas em diferentes estágios. Podem ser divididas em competências relacionadas a áreas de estudo específicas e competências genéricas (comuns a qualquer grau ou curso)2.

Esta definição abarca os sentidos da educação superior como processo permanente, ou educação para a vida, uma vez que a qualidade ou pertinência da formação adquirida pelo/a estudante é um dos objetivos centrais da educação.

Este Projeto Pedagógico aponta ainda para mudanças na percepção sobre a relação pedagógica que tem se estabelecido na FD-UnB. Essa pode ser mais significativa e levar a

8

resultados mais relevantes para docentes e discentes. A formulação deste Projeto Pedagógico demonstra o potencial da instituição – concretizado em seus/suas discentes, docentes e servidores/as – para novas possibilidades de formação jurídica no país.

A partir disso, esta introdução se propõe a oferecer uma síntese dos fundamentos que levaram à construção deste Projeto Pedagógico. O texto divide-se, dessa forma, em quatro tópicos que pretendem apresentar em grandes linhas:

1. uma compreensão dos fatores que impulsionaram a ruptura com o antigo modelo. Nesse tópico será apresentada uma breve avaliação dos pontos de esgotamento do modelo curricular de 1994 com quadro demonstrativo de seus elementos;

2. as mudanças de composição no quadro discente. Esse segundo tópico tratará de explicitar as mudanças qualitativas e quantitativas ocorridas na FD-UnB. Importante ressaltar que os/as estudantes, como sujeitos em formação no processo pedagógico, expressam valores que se aglutinam nos meios e finalidades da educação superior;

3. as expectativas de mudança curricular. Aqui será apresentado um breve quadro da metodologia adotada na construção deste projeto;

4. os desafios metodológicos e institucionais. O quarto tópico abarcará uma explicação dos resultados alcançados em termos da consolidação deste Projeto Pedagógico.

1.1. O Currículo de 1994: crise de um modelo baseado na suposição cumulativa do

conhecimento

O currículo adotado na Faculdade de Direito da UnB no ano de 1994 revelava uma afinidade muito contemporânea com as então agudas discussões em âmbito nacional sobre a necessidade de dotar a educação jurídica brasileira de maior densidade teórica e melhor interlocução com outras áreas de conhecimento. Pode-se dizer que o currículo de 1994, que foi também elaborado como resultado da instalação da Faculdade de Direito na UnB, em lugar de seu antigo Departamento de Direito, foi um excelente fruto da época.

Contemporâneo à Portaria MEC 1886, de 31 de dezembro de 1994, o referido currículo abrigava elementos da tradição epistemológica da Faculdade de Direito da UnB, como por exemplo, as disciplinas denominadas de Teorias Gerais, que pretensamente dariam conta de abarcar o conhecimento estruturante de áreas do Direito pela apreensão de conceitos e princípios. O currículo de 1994 também buscava integrar à formação jurídica novas propostas de mudanças pedagógicas, com as disciplinas denominadas de Prática e Atualização do Direito, bem como acolhia elementos naquele período inovadores para a educação jurídica, como a monografia de final de curso e as atividades complementares. Comportava uma quantidade excessiva de disciplinas obrigatórias (81% do total de créditos), nítida separação das fases ou áreas de conhecimento durante o processo de formação e a suposição de que a prática e a teoria deveriam ser separadas para os processos de formação do/a bacharel/a em Direito.

O desenho imprimido organizava o currículo em 16 créditos de disciplinas de campos afins, quais sejam, Introdução à Ciência Política, à Sociologia, à Economia e à Filosofia, concentradas no primeiro e segundo períodos do curso de Direito. A partir desta base, que se pretendia humanista e no mais das vezes consistia em um teste de paciência e resistência para os/as estudantes, que aguardavam o momento tão almejado de tocarem as

9

bases do conhecimento jurídico em sentido estrito, chegava-se então ao campo das denominadas Teorias Gerais.

Passado este patamar, chegava-se ao campo dogmático, em que disciplinas com pouca ou nenhuma perspectiva interdisciplinar pretendiam educar o/a bacharel/a para uma atuação compartimentalizada do saber jurídico. Tudo isto para culminar em uma prática quase sempre descolada dos conteúdos até então apresentados em disciplinas de diferentes matizes.

As atividades extraclasse também apresentavam limitações. Tanto a monografia final de curso quanto as atividades complementares eram subaproveitadas quanto a seus objetivos pedagógicos.

A elaboração da monografia final de curso, além de necessitar de um maior preparo, acompanhamento e elaboração metodológica, limitava suas formas de apresentação aos modelos tradicionais de produção acadêmica.

As atividades complementares, por sua vez, serviam para dar espaço à Pesquisa e à Extensão – antes não integradas ao currículo de outras formas. Do mesmo modo, atividades como participação em palestras eram supervalorizadas – tanto pela facilidade de participação quanto pela ausência de incentivo aos/às estudantes para preencherem suas horas com outras formas de aprendizado muito importantes, como a participação em editoriais de revista, em centro acadêmico e organização de eventos científicos, por exemplo.

O esgotamento deste modelo pedagógico e curricular era manifestado em múltiplas instâncias, como a desconexão dos planos de disciplinas em relação às ementas oficiais, o exercício docente assemelhado às extintas cátedras, por dotar o/a professor/a de uma absoluta autonomia de organização teórica e metodológica de suas disciplinas e atividades, e o vínculo intermitente de boa parte do corpo discente com as aulas ministradas. A prática docente se amparava quase exclusivamente nos métodos tradicionais de ensino-aprendizagem, como a aula expositiva.

1.2. Transformações no quadro discente

A educação jurídica nacional enfrentou desde meados da década de 1990 sua maior

expansão histórica nos cursos de graduação. Neste cenário, a FD-UnB mantinha o mesmo número de vagas oferecidas desde a criação de seu curso noturno em 1994, o que significava pouca abertura às necessidades sociais de ampliação do acesso à formação superior no âmbito das instituições públicas. Este quadro começou a ser transformado a partir de iniciativas como as Políticas de Ação Afirmativa na UnB, implantadas desde junho de 2004, e o Programa de Avaliação Seriada (PAS), em 1996, que trouxeram significativa mudança de composição do quadro discente.

Houve, assim, a partir de meados dos anos 2000, uma evidente “juvenilização” e intensificação da diversidade na composição étnica e de experiências educacionais prévias dos/as ingressantes no curso de Direito. Outra medida de grande impacto que aprofundou a diversificação do perfil discente foi o chamado Projeto REUNI, que, por decisão do Conselho da FD, duplicou as vagas no curso de Direito a partir do primeiro semestre de 2010.

Tal política provocou reações das mais diversas, gravitando desde um pesar difuso – por uma pretensa ameaça de perda de qualidades formais dos/as futuros/as bacharéis/las – até inseguranças que chegavam a beirar o nível do jocoso, como uma possível ameaça aos/às

10

proprietários/as de veículos que, em razão da expansão, enfrentariam problemas de estacionamento. Fato é que a duplicação quantitativa trouxe um sentimento geral de urgência no enfrentamento das questões pedagógicas com que teria de se deparar a FD em um futuro que havia chegado inexoravelmente.

Mesmo contando com o apoio da maior parte do corpo docente e empenho da Direção da FD em torno da proposta de duplicação das vagas, a expansão acarretou uma agudização dos pontos de tensão já presentes pelo esgotamento do modelo de currículo de 1994.

1.3. Reconstrução do Projeto Pedagógico: contexto, princípios e metodologia dos trabalhos As iniciativas de mudança na estrutura curricular de graduação da FD podem ser

localizadas em diferentes instâncias e participantes internos/as. Entre estes, é importante mencionar que a criação do Doutorado em Direito e as transformações na estrutura curricular do Mestrado Acadêmico a partir de 2003 tornaram mais evidentes a superação do modelo de graduação baseado preponderantemente nas atividades de ensino-aprendizagem de natureza obrigatória.

Apesar desta multiplicidade de instâncias discentes e docentes na crítica ao modelo curricular vigente na graduação, um evento concreto vai iniciar a mudança tão almejada. A partir de compromissos institucionais assumidos também com o Centro Acadêmico da Faculdade de Direito (CADir), a Direção da Faculdade de Direito que toma posse em janeiro de 2009 define as mudanças curriculares como um dos pilares da gestão, ao lado da necessidade de se definir um Regimento da FD (criada no ano de 1994) e do Projeto de Memória Institucional da FD.

No ano de 2009, decidiu-se por priorizar a construção do Regimento da FD, que foi aprovado pelo Conselho Universitário da UnB em 20 de agosto de 20103 e enfatizava mudanças significativas na abordagem quanto à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na formação do/a bacharel/a em Direito.

1.3.1. A construção do processo de estruturação do projeto Os trabalhos de construção deste Projeto Pedagógico foram formalmente iniciados

com a instalação de uma Comissão de Reforma do Novo Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da UnB em março de 2010.4 A metodologia de indicação de uma comissão era consentânea com a cultura institucional da FD-UnB.

A Comissão foi composta observando-se critérios de integração da estrutura formal de coordenações da Faculdade de Direito, representação discente de graduação e pós-graduação, direção e três docentes, sendo que a presidência dos trabalhos foi exercida por docente não vinculada diretamente à gestão administrativa.

A primeira fase das atividades de reconstrução do projeto ocorreu entre os meses de abril de 2010 e janeiro de 2011. Ao longo destes primeiros onze meses, a Comissão de Reforma, que atuou como comissão apenas neste período, propôs áreas de contratação dos/as novos/as docentes a serem integrados/as em decorrência do projeto REUNI e trabalhou

11

intensamente na definição de temas relativos a cada um destes concursos, orientados às áreas de conhecimento em perspectiva mais aberta, em termos epistemológicos e sobretudo em sua inter-relação jurídica e interdisciplinar.

A perspectiva de que um novo projeto demandaria docentes capacitados/as em áreas interdisciplinares e que pudessem verdadeiramente trabalhar a integração teoria e prática em suas atividades pedagógicas foi levada à comunidade acadêmica durante o I Seminário Interno de Reconstrução do Projeto Pedagógico da FD-UnB, que ocorreu em 26 de junho de 2010. Neste seminário, contou-se com a participação ampla de docentes e discentes, além da presença de todos os membros da Comissão.

Em prosseguimento aos trabalhos, foi proposto o II Seminário Interno de Reconstrução do Projeto Pedagógico da FD-UnB, que se realizou em janeiro de 2011. Neste encontro foi difundida a metodologia que seria adotada na próxima fase do projeto, deslocando-se as atividades relativas à sua construção para outra esfera que não a comissão. Nesta fase era necessário propiciar discussões públicas e abertas sobre o projeto, permitindo que docentes e discentes pudessem livremente manifestar suas perspectivas e demandas em relação a este.

Por razões metodológicas e também presumindo-se que os/as docentes seriam mais propensos/as a participar de grupos de trabalho que guardassem identidade com as matrizes curriculares a que se associavam, e com base na Resolução n.º 09, de 24 setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação (CNE), foram constituídos grupos de trabalho para o Eixo Fundamental, Eixo Profissional e Eixo Prático, formados tanto por discentes quanto por docentes.

Para estruturar as atividades dos três grupos foram propostas 10 questões-guia, quais sejam:

1. Objetivos da educação universitária. 2. Objetivos da educação em Direito. 3. Competências a serem adquiridas no eixo específico. 4. Conteúdos (grandes tópicos) a serem trabalhados/abordados no eixo. 5. Metodologias adequadas à educação jurídica. 6. Infraestrutura adequada à educação jurídica na FD-UnB. 7. Formas de articulacão entre ensino, pesquisa e extensão no eixo específico. 8. Relações interinstitucionais acadêmicas (locais, regionais, nacionais,

internacionais). 9. Formas propostas de articulação entre teoria e prática. 10. Formas propostas de integração entre graduação e pós-graduação. Ao longo do primeiro semestre de 2011 ocorreram as reuniões dos eixos temáticos,

sob coordenação docente, todavia com menor participação destes. A participação discente foi mais intensa.

Esse processo, por variadas razões, revelou-se ineficaz para os objetivos almejados no momento. A despeito das dificuldades, a metodologia foi mantida e ocorreram ao todo 11 reuniões entre os três eixos previstos5. Ao final, em julho de 2011, foi feita uma reunião geral de consolidação dos eixos, em que vários dos participantes reconheceram que os trabalhos não haviam alcançado os resultados que seriam desejáveis.

12

1.3.2. As comissões temáticas de áreas e a inserção discente na elaboração do projeto

No primeiro semestre de 2012, o desafio principal foi estruturar as atividades que

compõem o Projeto Pedagógico, levando em consideração as discussões realizadas pelos grupos de trabalho dos Eixos Fundamental, Profissional e Prático.

No sentido de permitir e incentivar a participação mais intensa de discentes e docentes em grupos estruturados, foram organizadas reuniões específicas para os dois segmentos, com a participação comum da coordenadora dos trabalhos em todas as atividades de ambos os grupos. Essa metodologia levava em conta a necessidade de uma articulação das atividades dos dois grupos de trabalho.

Os encontros discentes tiveram como objetivo discutir os eixos fundamentais da educação jurídica, bem como os aspectos fundamentais deste Projeto Pedagógico. Os encontros docentes foram estruturados sob uma perspectiva de sua atuação em campos temáticos do Direito, assim definidos apenas para fins metodológicos. Foram organizadas reuniões de trabalho entre as áreas de Teoria do Direito e Interdisciplinaridade, Direito Público e Penal, Direito Privado e do Trabalho e Processo e Prática.

1.4. Resultados alcançados: as bases do novo Projeto Pedagógico

Ao longo do período de construção do projeto, foram estabelecidos os princípios

estruturantes para as atividades, metodologias e objetivos deste Projeto Pedagógico. São eles: § educação jurídica como processo para formação de competências acadêmico-

profissionais; § indissociabilidade de atividades de ensino, pesquisa e extensão como organização

da estrutura pedagógica; § autonomia discente nos processos formativos; § necessidade de utilização de diversas abordagens teóricas e metodológicas; § responsabilização mútua de docentes e discentes quanto aos objetivos a serem

alcançados nos processos de educação vinculados; § imprescindível vinculação entre teoria e prática ao longo de todo o processo

formativo. Estes princípios permeiam todo o currículo, bem como orientam os objetivos do

Projeto Pedagógico. Estão presentes nas formas de organização das atividades de pesquisa, de extensão, de ensino-aprendizagem-avaliação e devem guiar as medidas de gestão acadêmico-administrativa para implantação e consolidação deste projeto.

Tendo em vista que a construção e consolidação deste projeto demandam novas abordagens acadêmico-administrativas, é importante, inclusive, para uma efetiva realização dos princípios norteadores, a atuação de uma Coordenação Pedagógica, cujas funções e atribuições deverão ser estipuladas oportunamente.

13

2. Perfil discente

O perfil discente deve ser compreendido de forma associada com o/a estudante que ingressa no curso de graduação. Deve-se valorizar a singularidade destes/as como elemento fundamental para a construção de percepções ricas e diversificadas sobre o processo pedagógico. Nesse sentido, a necessidade de reconhecimento de diferentes sujeitos sociais que se apresentam como estudantes de graduação – como por exemplo os/as oriundos/as das políticas de Ação Afirmativa – tornou-se importante elemento na construção do perfil discente deste Projeto Pedagógico.

Portanto, há e deve sempre haver acolhimento e potencialização da diversidade cultural, social, política e subjetiva das/os estudantes. Experiências sociais, valores e múltiplos projetos acadêmicos e profissionais apenas podem encontrar amparo em um projeto que acolha essa diversidade em toda a estrutura curricular, o que transparece no perfil do/a graduado/a. A potencialização dessa pluralidade se dá com a valorização da autonomia e da multidisciplinaridade, construídas a partir de uma formação cuja base é o desenvolvimento de competências.

Nesse contexto, insere-se o/a jurista formado/a pela Faculdade de Direito da UnB, que conhece o sistema jurídico e tem consciência de seu caráter instrumental para a realização dos Direitos Humanos e do Estado Democrático de Direito. Sabe, assim, decidir e raciocinar juridicamente, percebendo o Direito como parte do fenômeno social, que o influencia e é influenciado por ele. O/A bacharel/a é, desse modo, um/a profissional-cidadão/ã de conduta ética, capaz de identificar e solucionar problemas de maneira criativa, bem como de interpretar o sistema jurídico criticamente.

A FD-UnB forma profissionais sensíveis para as demandas sociais e que estão capacitados/as a atuar em múltiplas realidades, capazes de construir conhecimento e soluções, a partir do diálogo horizontal entre as diversas formas de saber.

A partir desse perfil, destacam-se as seguintes competências:

2.1. Competências genéricas 1. Capacidade de identificar, propor e resolver problemas. 2. Capacidade de organização e planejamento. 3. Capacidade de agir com responsabilidade social e compromisso cidadão em

atuações estudantis e profissionais. 4. Capacidade de construir e comunicar saberes de forma dialógica em diferentes

contextos. 5. Capacidade de pesquisar buscando, processando e analisando informações

procedentes de fontes diversas. 6. Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente de forma autônoma. 7. Capacidade de formular e receber críticas, bem como de ser autocrítico/a. 8. Capacidade de atuar de forma criativa. 9. Capacidade para tomar decisões justificadas.

14

10. Capacidade de trabalhar em equipe, motivando-a e conduzindo-a a metas comuns.

11. Desenvolvimento de habilidades interpessoais de comunicação eficaz, liderança, gerenciamento de conflitos e iniciativa para resolução de problemas.

12. Compromisso com a preservação do meio ambiente. 13. Compromisso com a valorização e respeito pela diversidade e

multiculturalidade. 14. Compromisso ético. 15. Compromisso com a qualidade socialmente referenciada.

2.2. Competências específicas 1. Capacidade de integrar e relacionar experiências de ensino, pesquisa e extensão

na prática jurídica. 2. Capacidade de raciocinar, argumentar e decidir juridicamente. 3. Capacidade de identificar, interpretar e aplicar os princípios e regras do sistema

jurídico nacional e internacional em casos concretos. 4. Compromisso com os Direitos Humanos e o Estado Democrático de Direito. 5. Capacidade de trabalhar e lidar com as mais variadas formas de saber e

promover o diálogo entre elas de forma horizontal, enriquecendo com isto a compreensão e a solução dos casos complexos.

6. Utilização da escuta ativa como ferramenta que possibilita soluções criativas e satisfatórias em casos concretos.

7. Promoção da cultura do diálogo e o uso dos meios alternativos para a solução de conflitos de forma criativa.

8. Domínio das línguas requeridas para o exercício profissional em um contexto globalizado e multicultural.

9. Capacidade de trabalhar com uma pluralidade de metodologias que valorizem diferentes formas de investigação.

10. Capacidade de avaliar axiologicamente os possíveis cursos de ação necessários em casos concretos.

11. Capacidade de avaliar de forma crítica situações juridicamente relevantes e contribuir para a criação de soluções jurídicas em casos gerais e particulares.

12. Capacidade para redigir textos e expressar-se oralmente em linguagem fluida e acessível, ainda que técnica, usando termos jurídicos precisos e claros, fazendo-se entender nos mais diversos contextos.

13. Capacidade de atuar eficaz e validamente em diferentes instâncias. 14. Capacidade de atuar eticamente no exercício de suas funções profissionais. 15. Capacidade de pautar suas ações com base na alteridade, reconhecendo-a como

elemento estruturante do Direito, sem ignorar a crucial dimensão das emoções e da sensibilidade em sua prática.

16. Capacidade de ser autônomo/a e de contribuir para a construção de autonomias no exercício de suas atividades.

15

3. Atividades de ensino-aprendizagem-avaliação O Projeto Pedagógico proposto assume como princípio que um dos objetivos da

educação acadêmica de nível superior seja a formação de competências. Portanto, rompe-se aqui com o paradigma prevalecente de que as formas de ensino-aprendizagem-avaliação têm dominância sobre atividades de pesquisa e de extensão. Trata-se de associá-las, em um plano horizontal de importância, e não de segmentá-las, como ocorre comumente.

Ainda assim, há que se reconhecer que estruturas curriculares são ainda bastante adstritas a uma concepção de aquisição cumulativa do conhecimento, cuja base é a absorção acrítica de conteúdos selecionados pelos/as docentes. Consequência disso é a pouca participação discente em seu processo de educação, pois assumem em geral apenas uma atitude passiva frente à figura do/a docente.

Mesmo quando se busca consolidar modelos mais contemporâneos, com centralidade na figura do/a estudante como destinatário/a preferencial e participante ativo/a do processo pedagógico, a tendência é de se destacar as atividades típicas de ensino e metodologias que pouco reforçam a proatividade discente. Em sentido dialógico, a atitude dos/as discentes frente ao processo deve também ser refletida em termos de sua contribuição efetiva e responsável para com os/as demais participantes da experiência pedagógica.

Inovação curricular, como a que aqui pretendemos, pressupõe também inovação de ideias, metodologias e conceitos. Nesta estrutura curricular, as disciplinas passam a ser o que devem ser: artefatos espaciais e temporais de construção de saberes e práticas essenciais de uma determinada área de conhecimento ou um espaço curricular que explora sistematicamente áreas especializadas da formação. Não há hierarquia entre campos do conhecimento ou em temas relativos a estes campos. Assim, as disciplinas refletem apenas concepções acordadas entre o corpo docente e discente em um dado contexto.

A flexibilização da estrutura curricular conduz a mudanças necessárias nos métodos e propósitos das disciplinas. Abandona-se uma concepção de acumulação de conteúdos julgados relevantes em determinado campo do Direito, para se explorar experiências de ensino-aprendizagem-avaliação mais condizentes com os problemas e processos sociais contemporâneos. Portanto, todas as disciplinas obrigatórias e optativas devem estar vinculadas a elementos de formação cognitiva e metodológica com aplicação efetiva do conhecimento.

É preciso destacar ainda que a renovação do Projeto Pedagógico não se confunde simplesmente com o rearranjo de um elenco de disciplinas. A partir disso, esse Projeto Pedagógico assegura um currículo verdadeiramente flexível e que permita ao/à estudante uma ruptura com práticas exaustivas e pouco eficazes para sua formação, como exposição excessiva a créditos obrigatórios. A flexibilização curricular permite alcançar um dos principais objetivos consolidados no processo de construção do Projeto Pedagógico: que cada estudante, devidamente apoiado/a em termos institucionais por informações pertinentes quanto ao currículo, seus objetivos, seus métodos, componentes e possibilidades pedagógicas, possa legitimamente mover-se na estrutura curricular também a partir de suas próprias inclinações intelectuais, sociais, políticas e de seus interesses de inserção profissional.

16

Para este objetivo, concorrem muitas mudanças, como a localização das disciplinas propedêuticas ao longo de todo o curso. Há também necessidade de redefinição dos conteúdos das áreas recorrentes estudadas no curso de Direito; as disciplinas devem adquirir formatos que possibilitem o aprendizado interdisciplinar e transdisciplinar e ainda que acolham outras formas de conhecimento. Finalmente, há uma redução quantitativa dos conteúdos a serem trabalhados em caráter de obrigatoriedade por todos/as os/as estudantes da FD-UnB, justamente para possibilitar a efetiva mobilidade do/a estudante na estrutura curricular.

Observaram-se, como não poderia deixar de ser, as normativas legais que orientam os cursos de bacharelado em Direito. Assim, estão oferecidos todos os conteúdos essenciais indicados pela Resolução n.º 09, de 24 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação (CNE-MEC).

3.1. Princípios acolhidos pelo Projeto Pedagógico quanto à estrutura das disciplinas 3.1.1. Equilíbrio entre disciplinas obrigatórias e optativas Um currículo flexível, que se funda na criação e no desenvolvimento de

competências, pressupõe equilíbrio entre créditos obrigatórios e optativos. Este Projeto Pedagógico acolhe a seguinte perspectiva: 53% das horas de ensino-aprendizagem devem ser cumpridas em créditos obrigatórios de disciplinas; e 47%, em optativos.

Este equilíbrio propicia uma liberdade significativa para que o/a discente seja capaz de construir sua autonomia ao longo do processo pedagógico na educação superior. Uma postura ativa do/a estudante é o que se busca aqui, posicionando-o/a não como mero objeto dos processos educacionais, mas como sujeito deles. Tal liberdade de escolha dada ao/à graduando/a precisa ser acompanhada da compreensão do modelo pedagógico e da responsabilidade em relação a este, a qual atinge não só discentes, mas também docentes e a coordenação pedagógica do curso. A oferta de disciplinas optativas deve ser planejada, orientada e contínua, para que o equilíbrio entre horas de ensino-aprendizagem obrigatórias e optativas funcione da melhor maneira possível, de modo a possibilitar que o/a estudante consiga exercer, de modo também planejado e consciente, sua autonomia e seu protagonismo.

3.1.2. Visibilidade e monitoramento das atividades pedagógicas de ensino-aprendizagem-avaliação.

Para consolidação do novo Projeto Pedagógico é fundamental que os processos

pedagógicos adquiram maior visibilidade. Mesmo as atividades consideradas típicas, como disciplinas e avaliações, muitas vezes ainda carecem de uma explicitação de seus procedimentos, o que acarreta desnecessários desgastes nas relações pedagógicas. Neste sentido é importante observar que as ementas aprovadas devem guiar a elaboração dos planos de ensino, a serem organizados, a cada semestre, pelos/as docentes responsáveis pelas disciplinas e oferecidos aos/às discentes.

No planejamento das atividades pedagógicas são acolhidas as experiências docentes também quanto às suas atividades profissionais externas e participação em outros projetos acadêmicos. Isso não significa que os conteúdos ou práticas descritos nos planos de curso

17

recaiam em casuísmos que variam de acordo com a área de pesquisa ou preferências de cada professor/a. Há articulação entre conteúdos de uma mesma área para garantir a consistência do plano pedagógico.

3.1.3. Descentralização das atividades de ensino-aprendizagem-avaliação ao

longo do processo pedagógico Mudanças de concepção sobre as atividades pedagógicas encontram obstáculos

mesmo na legislação infraconstitucional da educação brasileira. Note-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 57 que “Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas”. Na UnB, o artigo foi absorvido em 2009 (13 anos depois da edição da LDB).

Tradicionalmente há destaque da atividade de ensino como central em termos educacionais, sem que se faça qualquer correlação com as demais atividades que a própria Constituição Federal elencou como indissociáveis no processo pedagógico. Apenas estaria o/a docente obrigado/a a ministrar 8 horas de aulas, como se esta fosse a única atividade relevante da docência. Esta disposição traz evidentemente dificuldades à implantação de concepções mais contemporâneas e flexíveis em termos pedagógicos. Importante consequência é a burocratização e a padronização do número de créditos conferidos às disciplinas ministradas. Ou seja, existe um desestímulo evidente a que se planejem disciplinas de 2 ou mesmo de 1 crédito, sob a perspectiva da aferição do trabalho docente, bem como que se engajem em atividades de pesquisa e extensão.

Este Projeto Pedagógico rompe com essa visão tradicional. Dessa forma, todo o planejamento das atividades a serem desenvolvidas por meio de disciplinas atende a uma perspectiva de flexibilização e equilíbrio destas. A despeito dos riscos e desafios, opta-se por oferecer também disciplinas obrigatórias, de evidente relevância para a formação do/da bacharel/a em Direito, com 2 créditos, em lugar da quase uniformidade que se observa na estrutura curricular da UnB, baseada em 4 créditos, seja no nível de graduação ou pós-graduação.

O que se intenta é uma verdadeira responsabilização mútua pelo sucesso dos objetivos pedagógicos. Docentes e discentes diminuem em tese suas imposições de contato em sala da aula e utilizam outros espaços e metodologias para que a educação em Direito atinja seus objetivos, entre estes a consolidação da autonomia intelectual. O que se busca é que tanto o tempo do/da discente quanto o do/da docente seja empregado de forma efetiva no constante aperfeiçoamento dos processos pedagógicos, e não que sejam, de forma prosaica, apenas avaliados em sua dimensão quantitativa, como se esta permancesse ainda, apesar das mudanças profundas por que têm passado estruturas e processos educacionais, nos mesmos moldes da educação brasileira durante a primeira década pós Constituição Federal de 1988.

3.2. Metodologias de ensino-aprendizagem-avaliação

18

Em sua condição de partícipes do processo pedagógico, os/as estudantes portam expectativas epistemológicas sobre sua própria formação baseadas em suas experiências sociais.

Ainda assim, a responsabilidade e o comprometimento do corpo docente no tocante à definição curricular de uma certa área, mesmo que sempre arbitrária, é imprescindível. Isto significa que compete preponderantemente ao/à docente a tarefa de seleção de conteúdos, abordagens e formas de avaliação. Tal legitimidade pedagógica implica a necessidade de o/a docente justificar suas razões teóricas e metodológicas na seleção do escopo da disciplina, seus métodos e objetivos. Esse planejamento deve ser flexível, permitindo abertura a novas possibilidades que se apresentem ao longo do semestre letivo.

Todas as disciplinas obrigatórias do curso de graduação em Direito, neste Projeto Pedagógico, são compostas por aulas cuja metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação articula necessariamente teoria e prática. Como prática, entende-se o uso de metodologias que façam o/a estudante se deparar com problemas concretos, a partir dos quais trabalhará os conteúdos teóricos, buscando soluções criativas e dialógicas. A prática demanda o fortalecimento das competências metodológicas adquiridas em processos reais.

As atividades práticas, neste Projeto Pedagógico, realizadas dentro das disciplinas, de acordo com a área de conhecimento, deverão conter dimensão interdisciplinar. Assim, o que se pretende é possibilitar que o/a estudante compreenda a relação epistemológica e metodológica entre as diversas áreas do conhecimento, bem como as articule com outras formas do saber. Por isso a importância de um planejamento das aulas que considere a dimensão articulada entre teoria e prática, e que seja elaborado conjuntamente pelos/as professores/as da área.

Partindo disso, as metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem-avaliação são diversificadas. Entre as metodologias adotadas, os métodos participativos têm papel de destaque, como por exemplo: práticas de negociação e mediação de conflitos sociais; prática simulada; aprendizagem baseada em problemas (problem based learning – PBL); ou visitas de inserção temática – e.g. em comunidades do DF e ambientes profissionais. Independentemente do método escolhido, eles devem incrementar a atitude ativa do/a estudante em seu processo de formação, que visa sempre à formação de competências.

Métodos participativos também requerem maior responsabilidade do/a próprio/a estudante para com o sucesso das atividades pedagógicas, como aulas, seminários, colóquios, grupos de pesquisa, apenas para exemplificar, seu empenho deve ser compatível com as transformações aqui defendidas. A autonomia discente pressupõe dedicação qualitativa e quantitativa para com curso, atividades e comunidade acadêmica e externa.

Por meio da articulação entre teoria e prática, os/as estudantes são estimulados/as à realização de trabalho em equipe, ao diagnóstico dos conflitos em análise e à busca de soluções criativas para problemas com os quais podem se deparar. Além disso, a atividade contribui para o desenvolvimento das capacidades de organização e planejamento, para o reforço da necessidade do agir jurídico crítico em face das situações postas.

Todos os planos de ensino-aprendizagem-avaliação devem apresentar uma exposição clara das mencionadas metodologias, inclusive relacionando-as às formas de avaliação do/a discente. Isso porque a flexibilização do currículo vem acompanhada de uma maior

19

visibilidade das informações necessárias para os processos pedagógicos, como ementas, programas factíveis, avaliações que tragam qualidade ao processo.

Além disso, os processos pedagógicos, para serem dialógicos, pressupõem a interação entre seus/suas participantes. Neste aspecto, de forma a garantir o sucesso das metodologias empregadas, as turmas devem ter, na implementação imediata, um número máximo de 60 estudantes matriculados/as, mas ter como meta a médio prazo a expansão do quadro de professores/as e a redução do número de estudantes em cada atividade. Vale ressaltar que, dependendo da disciplina, o/a docente pode indicar número de vagas mais restrito.

A consolidação do projeto depende também da organização periódica de seminários temáticos que visem à exploração e ao aperfeiçoamento de metodologias e técnicas apropriadas à Educação Jurídica, organizados periodicamente, com participação de docentes, estudantes e servidores/as técnico-administrativos/as.

3.3. Avaliação pedagógica

A avaliação discente tem como função constatar o alcance dos objetivos da atividade proposta na relação pedagógica, bem como propiciar a melhoria desses processos. É essencial ressaltar ainda a necessidade de diversificação das formas de acompanhamento do desempenho. Neste projeto são adotadas metodologias de avaliação que buscam superar os tradicionais exames sobre domínio e reprodução de conteúdos. Ademais, ao planejar as formas de avaliação, é importante levar em conta que a dedicação e participação dos/as discentes nestas são valiosas para alcançar os objetivos pedagógicos.

A avaliação discente deve considerar a formação de competências, princípio basilar deste Projeto Pedagógico, bem como as atividades práticas e a proatividade estudantil no processo de ensino-aprendizagem. A construção de um sistema de avaliação por competências pressupõe cooperação e trabalho docente-discente conjunto. Estudantes e turmas podem ser avaliados por diferentes docentes, ao longo de processos coordenados, tomando-se por base o grau de desenvolvimento em uma ou mais competências genéricas ou específicas.

Também há que se fazer referência à necessidade de avaliação docente, que não se restringe ao desempenho em disciplinas – quando é avaliado pelos/as discentes matriculados/as – nem às atividades típicas e mensuráveis que visam sobretudo a uma análise de pares para fins de progressão funcional. Essa avaliação leva em consideração todas as atividades e projetos desenvolvidos pelo/a docente, compreendendo sua atuação em períodos temporais mais alargados que um simples semestre. Isso implica a necessidade de um efetivo planejamento das atividades docentes em períodos temporais compatíveis com o grau de complexidade da carreira docente em instituições do sistema público federal de ensino. 4. A Extensão Universitária no Projeto Pedagógico da FD-UnB

4.1. A Extensão Universitária na educação do/a bacharel/a em Direito da FD-UnB

20

O processo de democratização do ensino superior brasileiro remonta à década de 1980, com o Movimento Nacional pela Educação, que congregou iniciativas da sociedade civil, educadores/as, órgãos públicos e inúmeras entidades, e já apontava a necessidade de aprofundamento do diálogo entre a sociedade e as entidades educacionais.

A Constituição Federal, em seu artigo 2076, adotou a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como um reconhecimento de que, na formação de graduados/as de nível superior, em todas as áreas de conhecimento, era necessária uma aproximação metodológica, epistemológica e de valores entre os processos sociais e os processos pedagógicos que ocorrem no âmbito mais estrito das entidades educacionais. A extensão torna-se assim, em diretrizes constitucionais, uma atividade normativamente equiparada às de ensino e pesquisa. Todavia, na prática das entidades de educação superior, as experiências educacionais em extensão não têm sido tratadas da mesma maneira que as referentes ao ensino e à pesquisa.

A implantação do Currículo de Graduação anterior a este, adotado a partir de 1994, poucos anos depois da CF de 1988, ainda não trazia, em seu cerne, o devido destaque às atividades de Extensão. Estas, quando ocorriam, eram ainda baseadas em pressupostos que a experiência demonstrou serem no mínimo insuficientes.

Entretanto, como os processos pedagógicos ocultos têm também virtudes, experiências mais consistentes com extensão passaram a ocorrer na FD-UnB como uma das muitas reações a um currículo de pesados conteúdos obrigatórios. E foram iniciadas por aqueles/as mais afetados/as por este currículo, que são exatamente os/as estudantes. Assim, o protagonismo estudantil é um dos elementos marcantes da prática extensionista na FD-UnB.

Nesse sentido, destaca-se a atuação do Fórum de Extensão da Faculdade de Direito da UnB – FEx-FD-UnB, criado por estudantes extensionistas que, em 2008, se reuniram para estreitar a comunicação entre os projetos de extensão existentes na Faculdade, bem como para fomentar o debate extensionista. A partir da atuação do Fórum, que hoje compõe o Movimento Extensionista da UnB, outras iniciativas surgiram, como o grupo de estudos “Universidade Para Quê?”, que entre 2009 e 2010 realizou debates temáticos e oficinas de recepção de estudantes calouros/as. Foi também realizado o I Encontro Nacional de Estudantes de Direito Extensionistas – ENEDEx, realizado em julho de 2010, na UnB, com a participação de mais de 30 projetos de extensão na Área de Direito de todo o país, e que resultou na publicação da primeira edição da Revista Direito e Sensibilidade (http://seer.bce.unb.br/index.php/enedex/index).

A imersão em processos pedagógicos de extensão traz consequências marcantes, como a convicção de que a participação em projetos de ação contínua pode desenvolver competências acadêmico-profissionais valiosas para o/a bacharel/a em Direito. Entre elas, a capacidade de trabalhar em equipe, o comprometimento com os Direitos Humanos, a capacidade de planejar o tempo e sobretudo competências interpessoais, como alteridade e sensibilidade.

Como um dos princípios deste Projeto Pedagógico, reconhece-se a necessidade de efetivamente conferir às atividades de extensão o papel que lhes deve ser atribuído: o de locus pedagógico imprescindível para a formação do/a bacharel/a em Direito da UnB.

Neste sentido, integram-se as seguintes dimensões curriculares: conceituação de quais atividades são adotadas como extensão; número mínimo de créditos a serem satisfeitos

21

em extensão; e modalidades obrigatórias. Ao final desta seção, serão indicadas formas de planejamento e realização institucional destas atividades.

4.2. Diretrizes e princípios da Extensão Universitária

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é o princípio fundante da universidade brasileira, previsto no art. 207 da Constituição Federal. Segundo o art. 1º da Resolução n.º 195/1996 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade de Brasília – CEPE/UnB, a extensão universitária

é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade, consolidando compromissos e parcerias mútuas através de uma prática de intervenção social, objetivando a produção do saber transformador e formador, construtor da cidadania e da consciência crítica.

Nesse mesmo sentido, a definição7 de extensão adotada pelo FORPROEXT (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão) e pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu-MEC) no Plano Nacional de Extensão 2000-2010 é:

A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequência: a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.

Tais normativas demonstram claramente uma concepção de extensão com princípios e propósitos bem delimitados. No entanto, no cotidiano da Universidade, uma ampla variedade de atividades, com pressupostos muitas vezes contrários aos da extensão, são identificadas como tal. Essa prática decorre da polissemia que o termo “extensão” abriga, das disputas políticas em torno dele, bem como da fragmentação do tripé extensão-pesquisa-ensino, que dificulta sua institucionalização nas universidades. Esse é o motivo pelo qual, neste Projeto Pedagógico, faz-se necessário dar destaque a determinadas atividades dentre o rol de possibilidades previstas.

A extensão sedimenta-se como uma prática de saberes que se articulam de forma horizontal, rompendo-se, em sua realização, com pressupostos de hierarquia entre personagens que dela participam. Assim a comunidade que interage com estudantes e docentes é também sujeito ativo do processo de construção e disseminação de conhecimento.

Portanto, a extensão, numa perspectiva popular, com ênfase na horizontalidade e no diálogo entre pessoas e saberes, tem se fortalecido no contexto educacional brasileiro e latinoamericano, transparecendo essa opção através de suas normativas, como se vê no caso

22

da Universidade de Brasília. Historicamente, na América Latina, a extensão, pautada pelo movimento estudantil nas demandas populares8 e na luta contra opressões de diversas naturezas, bem como por sua articulação com a educação popular, corroborou o entendimento dessa prática como uma ação que se propõe transformadora e concretizadora de um projeto de acesso à justiça em sentido amplo.

Dessa forma, o/a estudante que participa da extensão aprofunda seu sentido de pertencimento e relevância social, assim como a própria comunidade, que assume sua autonomia enquanto sujeito de sua história. A extensão se concretiza, então, como um trabalho coletivo, dialógico, transdisciplinar, que tem como resultado um conhecimento que serve tanto à comunidade quanto à Universidade, superando a dicotomia teoria e prática.

A extensão adquire, assim, uma função primordial de ser capaz de articular, na formação acadêmica, atividades de ensino e de pesquisa. Ao mesmo tempo, dá sentido aos saberes desenvolvidos no ensino-aprendizagem e instiga o surgimento de ramos férteis de pesquisa, alguns deles vinculados às atividades desenvolvidas em conjunto com a comunidade.

Da mesma maneira, a comunicação entre universidade e comunidade, característica intrínseca à extensão, deve ser feita de modo a possibilitar a fala e a escuta contínua entre as partes envolvidas, de forma a garantir que não seja apenas uma atividade pontualmente localizada. Em outros termos, é importante que a Universidade promova cursos e atividades de extensão pontuais, que possam difundir o conhecimento acadêmico já produzido, mas que priorizem a existência de um canal contínuo entre universidade e sociedade, a fim de não somente oferecer o conhecimento consolidado, mas também dialogar, em uma postura multilateralmente transformadora, com a sociedade.

Neste aspecto, assumem destaque os Projetos de Extensão de Ação Contínua (PEAC), definidos pela Resolução da Câmara de Extensão da UnB n.º 1/2007, em seu art. 16, como o “conjunto de ações processuais e contínuas de caráter educativo, social, cultural, científico e tecnológico, com objetivo bem definido e prazo determinado, vinculado ou não a um programa”. Também o Decreto n.º 7.416/2010, em seu art. 7º, inciso II, traz a seguinte definição: “projeto: ação formalizada, com objetivo específico e prazo determinado, visando resultado de mútuo interesse, para a sociedade e para a comunidade acadêmica”.

Nesses termos, um dos critérios a serem avaliados pela FD e pela UnB, durante o processo de institucionalização de novos PEACs e programas de extensão, deve ser a sua atuação continuada com a comunidade, prezando sempre pela responsabilidade ante os compromissos firmados, pelo permanente planejamento e reformulação das ações por parte dos projetos.

4.3. Competências desenvolvidas por meio da Extensão

A extensão contribui para a sensibilização do/a estudante para a função social e o papel político da universidade pública, para o desenvolvimento contínuo de competências do/a professor/a educador/a e para a transformação da prática jurídica em geral. Propicia, assim, a organização e o engajamento da comunidade universitária no compromisso com a superação das desigualdades sociais e com o combate às opressões, por meio de práticas de transformação social coerentes com a proteção dos Direitos Humanos.

23

Sensibilizados/as pelas demandas do mundo real, incentivados/as a questionar, adotando uma postura crítica frente à produção de conhecimentos, cientes de seu poder de mobilização e da necessidade de agir para mudar, os/as estudantes extensionistas desenvolvem uma relação de responsabilidade com as atividades que desempenham. A experiência extensionista permite-lhes construir, assim, uma outra visão de sua profissão, enquanto trajetória social, indissociável de sua atuação cidadã, de sua inserção política na sociedade. Comprometem-se com a construção coletiva de conhecimentos responsáveis e úteis, redescobrem e reinventam o Direito enquanto transformação social para si mesmos/as e para as comunidades e indivíduos com quem atuam.

Nesse sentido, a extensão configura-se como uma das formas prioritárias de formação das competências metodológicas previstas neste Projeto Pedagógico, como: capacidade de identificar e resolver problemas, organizar e planejar ações e trabalhos em equipe, formular e receber críticas, atuar de forma criativa, construir e comunicar saberes de forma dialógica em diferentes contextos. Além de contribuir para o desenvolvimento dos pilares educativos do saber-conhecer, saber-fazer e saber-conviver, a vivência extensionista auxilia na formação de egressos/as sensíveis às demandas sociais, cientes de sua responsabilidade social, comprometidos/as com o Estado Democrático de Direito e com os Direitos Humanos.

Ressalta-se ainda que, enquanto importante espaço de exercício da responsabilidade social da Universidade, a extensão tem especial relevância para a Universidade de Brasília. O histórico de PEACs da Faculdade de Direito da UnB9, registrados junto ao Decanato de Extensão, revela essa vocação extensionista cuja potencialidade deve ser reforçada a fim de proporcionar uma formação profissional-cidadã aos/às estudantes, assim como consolidar a instituição como uma referência na implementação dos preceitos fundamentais que regem a Educação Superior em nosso país.

A práxis extensionista destaca-se ainda, nesse contexto, por sua aptidão para contribuir com a formação de sociabilidades críticas, aptas a promover uma relação mutuamente transformadora entre a Universidade e a sociedade. Nesse processo, oxigenam-se e complementam-se na resolução criativa, coletiva e autônoma das demandas sociais, que não podem ser ignoradas pela Universidade.

4.4. Proposta do Projeto Pedagógico da FD-UnB

Ante o exposto, este Projeto Pedagógico reconhece a importância da extensão universitária, consolidada inclusive no Plano Nacional de Educação 2001-2010, que estabeleceu a meta de integração curricular obrigatória da extensão em todos os cursos de graduação de Instituições Federais de Ensino Superior. Nesse sentido, propõe que faça parte do currículo obrigatório o mínimo de 270 horas de atividades de extensão, equivalentes a 18 créditos obrigatórios, realizados nos termos das normativas de extensão da Universidade de Brasília então em vigência. Desse total, ao menos dois semestres consecutivos de atividade extensionista devem ser cumpridos por meio de atuação em Projetos de Extensão de Ação Contínua – pautados pela atuação continuada, responsável e planejada junto à comunidade – com a devida comprovação de participação em pelo menos 120 horas de atividades no projeto escolhido ao longo desse tempo.

24

As demais horas (150h) podem ser cumpridas em qualquer uma das seguintes modalidades previstas pela Resolução n.º 1/2007, da CEX, art. 2º: Programas, Projetos de Extensão de Ação Contínua – PEAC, Cursos, Eventos, Prestação de Serviços e Formação Continuada – ou conforme legislação vigente que a altere ou revogue.

Quanto à participação mínima de dois semestres em PEACs, vale destacar que esta reflete a atual organização da política de extensão da UnB, que formula e publica editais de registro, fomento, cadastro de voluntários/as e bolsistas nos projetos, pesquisas em extensão, entre outros, com período mínimo de um ano. Tal medida visa, assim, a garantir a continuidade da atividade extensionista, princípio basilar das políticas de incentivo à participação em PEACs.

Ainda nestes termos, o/a estudante é livre para escolher o PEAC do qual fará parte, estando entre suas opções todos os projetos devidamente cadastrados junto ao Decanato de Extensão da Universidade de Brasília. A contabilização dessas atividades será dada conforme normativa da UnB, Resolução n.º 87/2006 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UnB, que em seu artigo 2º prevê a concessão de créditos “aos estudantes que participarem de projetos de extensão de ação contínua por um período ininterrupto de, no mínimo, quinze semanas concomitantes com o período letivo”.

Aos PEACs oriundos da FD, é facultada a criação de disciplinas que visem a dar suporte teórico às atividades do projeto, por meio de aulas e atividades de ensino ministradas a partir das experiências extensionistas específicas desses projetos. Podem ainda propor disciplinas com caráter misto (teórico-prático), a fim de facilitar a divulgação e organização do PEAC. Essas disciplinas deverão ser previamente submetidas à apreciação do Colegiado de Graduação e serão consideradas carga horária de ensino para aqueles/as que as cursam.

4.5. Organização

A apresentação das horas de extensão se dá em momentos e conforme procedimentos definidos pela Faculdade de Direito da Universidade de Brasília, em Colegiado de Graduação, que para tanto leva em conta, necessariamente: (i) que se faz necessária a criação de uma comissão, no âmbito do Colegiado de Graduação, para análise das horas de extensão; (ii) que a contabilização das horas está sujeita a apresentação de certificado de participação e de relatório a ser avaliado pela comissão competente; (iii) em se tratando de Projeto de Extensão de Ação Contínua, que esteja devidamente registrado e aprovado no Decanato de Extensão à época da participação, ou que seja posteriormente regularizado de forma retroativa; (iv) que cada estudante possa apresentar no máximo 90 horas de participação em atividades de extensão por semestre; (v) que o procedimento para apresentação de certificados de participação em extensão não se confunda com o procedimento de apresentação de horas complementares, de forma que as regras estabelecidas para um não necessariamente se aplicam ao outro.

25

5. Atividades de pesquisa no Projeto Pegagógico da FD-UnB

A atividade de pesquisa em um Projeto Pedagógico deve ser explicitada em seus fundamentos e objetivos. Comumente, no nível de graduação, a pesquisa tem sido tomada no sentido de fortalecimento de competências mais básicas para o/a bacharel/a em Direito, como a capacidade de localizar fontes apropriadas de referências normativas em determinado campo jurídico. Entretanto, no Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito da UnB, seus sentidos são bem mais complexos.

A pesquisa é tomada na mesma proporção de relevância das atividades de ensino-aprendizagem e de extensão. Ela é um espaço pedagógico destinado à formação de competências cognitivas, metodológicas e interpessoais que podem contribuir para um dos principais desafios das instituições jurídicas e sociais: a criação e disseminação de novos conhecimentos.

Compreende-se como pesquisa o produto oriundo de um processo metodológico e epistemológico, que explicita seus termos, que tem participação individual ou coletiva e que dialoga de forma compreensível e relevante, para um campo científico determinado, com interlocutores/as interessados/as. A pesquisa acadêmica abrange assim níveis de contribuição bastante diversificados e que gravitam desde os mais simples objetos, como um trabalho apresentado em um seminário interno de uma disciplina, até um artigo que apresenta uma tese inovadora acolhida por largo espectro da comunidade científica ou externa. A pesquisa é uma forma das mais destacadas para propiciar uma integração entre níveis de formação no ensino superior, como a graduação e a pós-graduação, assim como potencializar o diálogo da comunidade epistêmica com a sociedade.

No mesmo sentido, a pesquisa acolhe, de forma ágil e com alto grau de exposição, as transformações constantes nos variados campos temáticos do Direito e potencializa princípios e possibilidades de melhor qualificação dos processos pedagógicos.

Associando-se aos demais pilares da formação, a atividade de pesquisa deve estar implicada também nas atividades de ensino e extensão, pois o presente Projeto Pedagógico naturalmente tem como um dos princípios sua indissociabilidade. Assim, compreende-se que, de forma global, o curso de Direito da FD-UnB deve promover, também nas atividades de pesquisa, paradigmas associados a transformações epistemológicas da compreensão do Direito e suas formas de inserção social, cultural, científica, política e econômica. Destacam-se, neste aspecto, a interdisciplinaridade e a proatividade na construção do conhecimento, a capacidade de diálogo entre variados e múltiplos interlocutores/as, assim como a percepção e compreensão de saberes não apropriados ou reconhecidos, “a priori” pela comunidade acadêmica, além da competência para analisar e dialogar sobre problemas de forma crítica, propondo soluções inovadoras e criativas.

Para que as atividades de pesquisa alcancem seus objetivos, é essencial que se estruturem no Currículo de Graduação de forma a amparar múltiplos interesses temáticos e metodológicos. Presume-se, como já dito anteriormente, que a construção da autonomia tem um significado pedagógico valioso: propiciar o desenvolvimento da capacidade de criação, e não de reprodução10.

26

Importante destacar que a aplicação de conhecimento é atividade que sempre cria impacto na realidade. A pouca familiaridade com as metodologias de pesquisa e com os pressupostos epistemológicos que as guiam empobrece o horizonte de possibilidades desta transformação, levando a soluções gradualmente mais e mais afastadas do que deveria ser a criação jurídica em uma sociedade que apresenta alto grau de litigiosidade. As consequências disso estão imbricadas nas dificuldades de superação de práticas jurídicas arcaicas e nefastas à necessidade de aprofundamento das relações democráticas. O Direito e suas práticas estão inseridos na urgente tarefa do enfrentamento das violências de toda ordem e suas consequências, que permeiam uma sociedade profundamente desigual, como a brasileira.

A pesquisa em Direito pressupõe uma base consistente de informações e conhecimento sobre o sistema jurídico vigente em âmbito nacional e internacional, além de uma familiaridade teórica e metodológica com as instituições e seus “modus operandi”. Apesar de partir de bases pré-estabelecidas, a experiência de pesquisa objetiva ainda transformar o/a estudante em sujeito partícipe de um processo que demanda atitude ativa e confiança baseada em segurança metodológica. Dessa forma, poderá oferecer olhares inovadores e soluções criativas para um mundo multifacetado e complexo.

As atividades de pesquisa podem assim estimular a capacidade do/a estudante de se perceber como agente de transformação social, principalmente tendo em vista que o Direito é uma ciência social aplicada. Considerando-se o grau de inserção profissional alcançado pelos/as egressos/as do curso de Direito da UnB e as futuras atividades que os/as aguardam, a pesquisa propicia a consciência de que um conhecimento enciclopédico e descontextualizado é insuficiente para dar conta de problemas tanto jurídicos quanto interdisciplinares.

Assim, não faz sentido ater-se apenas às áreas de Ciências Humanas ou Ciências Sociais Aplicadas quando se trata de pensar em diálogo inter ou transdisciplinar. As fronteiras entre áreas são tão frágeis quanto a própria defesa de que apenas o conhecimento científico serve hoje a uma formação universitária de excelência.

Tanto quanto hoje sabemos que a docência não pode subsistir sem a pesquisa, também a formação universitária não se realiza, em seu sentido filosófico e pedagógico, sem a transformação das “formas de saber”. Para a grande maioria dos/as estudantes, egressos/as de um sistema de educação fundamental e de nível médio baseado ainda na absorção acrítica de conteúdos, a pesquisa é uma verdadeira experiência de afirmação da autonomia intelectual.

A perspectiva de pesquisa aqui adotada parte da necessidade de construção de uma nova mentalidade jurídico-acadêmica amalgamada à concretude dos fatos, e não mais presa à perpetuação da ideia de um Direito hermético, com pretensão de completude e individualmente construído. Trata-se da tentativa de instaurar uma nova cultura acadêmica, que seja permeada com elementos disponíveis em espaços múltiplos e ainda pouco visíveis na cultura tradicional mais arraigada. Assim, nota-se claramente a interlocução da pesquisa também com a atividade extensionista e de investigações desenvolvidas com base em suas metodologias e resultados.

5.1. Estruturação da pesquisa no Projeto Pedagógico

A formação em pesquisa se realiza primordialmente em atividades coordenadas por docentes da FD, mas pode ser também de outros Institutos, Faculdades e Departamentos da

27

Universidade de Brasília, e ainda por docentes visitantes. Essas atividades, quando oferecidas pela Faculdade de Direito, serão organizadas em módulos temáticos de 2 a 4 créditos, a serem concedidos pela aprovação de desempenho do/a discente.

A estrutura de formação em pesquisa se organiza da seguinte forma: 22 (vinte e dois) créditos obrigatórios, organizados em uma disciplina de 2 créditos, Metodologia da Pesquisa, um Trabalho de Conclusão de Curso, equivalente a 4 créditos, e 4 disciplinas denominadas Pesquisa, de 4 créditos cada, que serão planejadas pelos/as docentes que as oferecerão sistematicamente.

5.2. Justificativa da múltipla oferta de turmas

A formação em pesquisa, como atividade obrigatória, contempla ao mesmo tempo a necessidade de permitir multiplicidade epistemológica e metodológica associada a temas desenvolvidos em Grupos de Pesquisa institucionalizados na FD-UnB, assim como propicia estímulo a novos grupos e iniciativas. A organização, o planejamento e a proposição curricular serão feitos apenas formalmente por meio de disciplinas a serem lançadas na Oferta de Graduação como forma de melhor monitoramento institucional desta atividade.

5.3. Metodologias da pesquisa

A oferta diversificada por docentes que realizem pesquisa em diferentes campos do Direito e em perspectiva interdisciplinar implica que as metodologias a serem adotadas serão também específicas. A oferta da atividade de pesquisa em disciplinas de 4 créditos implica que a organização do plano pedagógico ficará a cargo do/a docente responsável, inclusive quanto à proporção entre atividades presenciais e não presenciais e sua periodicidade.

5.4. Planejamento da atividade de pesquisa

Os/as docentes que tenham interesse em oferecer atividade de pesquisa devem apresentar ao Colegiado de Graduação, no prazo estipulado, o seu plano detalhado. Este plano deve conter no mínimo a área prioritária da pesquisa a ser desenvolvida, sua metodologia, objetivos, resultados a serem alcançados e cronograma semestral. A pesquisa deve estar associada, tanto quanto possível e se for o caso, ao projeto de pesquisa docente na pós-graduação e às linhas de pesquisa adotadas nos cursos de Mestrado e Doutorado em Direito da UnB. Igual tratamento é concedido a professores/as de outros cursos da Universidade de Brasília.

O oferecimento da disciplina de pesquisa por professores/as voluntários/as e substitutos/as tem caráter de excepcionalidade e deve ser objeto de deliberação pelo Colegiado de Graduação, não se admitindo lançamento de disciplina de pesquisa nestes termos em tema já tratado por docente do quadro permanente.

5.5. Estrutura didática

28

As turmas de pesquisa têm número máximo de 20 estudantes de graduação, podendo esse número ser menor, a pedido dos/as professores/as, ou maior, se no grupo houver a atuação conjunta de 2 ou mais professores/as. É admitida, e mesmo recomendada, a participação de pós-graduandos/as nas turmas de pesquisa.

Estudantes que participem de projetos de pesquisa em outros cursos podem solicitar os créditos da matéria “Pesquisa” através da apresentação de formulário, a ser apreciado pelo Colegiado de Graduação.

Os Programas de Iniciação Científica vigentes porventura realizados pelo/a estudante podem ser integrados como créditos de pesquisa, se assim for solicitado pelo/a próprio/a estudante. A participação em cada edital do programa – com duração de 1 ano – equivale a 8 créditos (4 por semestre).

5.6. Divulgação dos resultados de pesquisa na FD-UnB As atividades de pesquisa devem gerar resultados concretos a serem difundidos na

comunidade universitária. Assim, cabe à Faculdade de Direito, com a participação ativa dos/as estudantes, organizar anualmente um evento para apresentação dos resultados das atividades de pesquisa. É obrigatória a participação de todos os grupos que tenham atuado naquele ano.

5.7. Trabalho de conclusão de curso

A proposta deste Projeto Pedagógico, em consonância com o incentivo à criatividade intelectual, deve ser no sentido de se permitir diferentes modalidades de trabalho de conclusão de curso. A monografia jurídica permanece como uma dessas modalidades, ao lado, por exemplo, da elaboração de projetos de extensão, de projetos complexos de pesquisa empírica, de produção audiovisual, de mídias e outros. A gama de possibilidades é bastante ampla.

Não faz sentido que um enriquecimento das possibilidades de formação e das metodologias não encontre amparo em uma atividade tão destacada quanto o trabalho de conclusão de curso. A construção da autonomia intelectual e metodológica implica que o/a discente também se responsabilize por identificar linguagens e formas de expressão que melhor se compatibilizem com as competências adquiridas ao longo dos anos de sua graduação em Direito.

Um resultado também desejável é que a multiplicidade de formas de expressão acadêmica seja também capaz de atingir diferentes interesses quanto à produção sobre o Direito e suas linguagens, métodos e pretensões epistemológicas. 6. Prática jurídica na Faculdade de Direito da UnB

6.1. Histórico e concepção

29

A educação jurídica tem apresentado historicamente no Brasil dificuldades de associar de forma adequada as dimensões teórica e prática do conhecimento. O que acontece na maior parte dos casos é ainda uma cisão traumática entre os eixos de formação teórico e prático nos cursos de bacharelado em Direito. Como tradicionalmente as disciplinas de ambos os eixos são ofertadas pelo método expositivo, a transposição para as atividades de formação prática não tem sido devidamente considerada, notadamente quanto a sua metodologia.

Dessa forma, ao se propor novos objetivos, metodologias e recursos institucionais para apoiar este Projeto Pedagógico, é necessário repensar as práticas historicamente consolidadas, em geral, nos cursos de Direito no Brasil.

Parte-se do pressuposto de que o conhecimento jurídico, como saber aplicado, deve fazer contínua referência a práticas – institucionais e não institucionais – desenvolvidas no interior de determinada sociedade. Logo, as atividades práticas vivenciadas durante a faculdade de Direito devem propiciar aos/às estudantes o desenvolvimento de competências que possibilitem ao/à futuro/a egresso/a estabelecer relações entre o conhecimento acadêmico e a realidade social.

A possiblidade de realizar estágio curricular remonta à década de 1980. No ano de 1984, o então Departamento de Direito da UnB implantou o Escritório Modelo de Assistência Judiciária (EMAJ), antecessor do Núcleo de Prática Jurídica (NPJ). Antes, dita prática jurídica ocorria apenas por meio de atividades simuladas no próprio Departamento de Direito.

O Núcleo de Assessoria Jurídica em Direitos Humanos e Cidadania (NAJUDH) foi a segunda experiência neste tipo de prática jurídica interna à Universidade de Brasília.

Em 11 de agosto de 1997, ano de início da vigência da Portaria MEC n.º 1886/94, que torna responsabilidade institucional e curricular a oferta de estágio pelo curso de Direito, foi inaugurado o Núcleo de Prática Jurídica de Ceilândia, baseado nessas duas experiências anteriores. Dessa forma, concretiza-se, por fim, um dos pressupostos da educação jurídica: garantir um importante contato dos/as estudantes com diferentes demandas, judicializadas ou não, possibilitando uma sensibilização para os problemas práticos apresentados às instituições jurídicas.

Para abarcar diferentes demandas e áreas do Direito, há necessidade de se contar com o NPJ em múltiplos espaços geográficos, cujas construções devem ser sempre fundadas em pesquisas anteriores acerca das necessidades de cada local de atuação. Em se tratando de Núcleos localizados fora do Plano Piloto, essa prática propicia aos/às estudantes experiências metodológicas relativas a valores que sejam socialmente referenciados. Presume-se que diferentes contextos sejam um elemento impulsionador para despertar a sensibilidade nos/as estudantes para as demandas e práticas sociais locais, possibilitando o contato direto entre estas e o desenvolvimento de competências não diretamente abordadas em atividades de ensino-aprendizagem nem em outros contextos sociais.

Paralelamente à atuação em núcleos fora do Plano Piloto, um núcleo no Campus Darcy Ribeiro é importante do ponto de vista pragmático – pois permitiria o surgimento de novas áreas de atuação – e simbólico – por permitir uma desmistificação do espaço acadêmico como local inacessível à população local e ao público em geral.

Por seu turno, também se considera relevante realizar práticas em outros espaços do Plano Piloto, em locais de grande circulação e fácil acesso. A principal intenção é de

30

possibilitar a prática jurídica em segmentos de maior demanda nessas regiões (a exemplo das trabalhistas e previdenciárias).

Durante muitos anos, o NPJ direcionou suas atividades para uma perspectiva assistencial da prática jurídica, segundo a qual estudantes de graduação oferecem à comunidade os conhecimentos aprendidos durante o curso, sem maior envolvimento com os problemas que lhes são apresentados. Guardariam, portanto, uma solução a ser revelada quando da realização do atendimento.

Uma concepção mais abrangente, adotada por este Projeto Pedagógico, aqui denominada de assessoria jurídica, reconhece e reforça a importância da aplicação dos conhecimentos adquiridos durante a formação acadêmica na prática profissional. Contudo, para além disso, traz consigo a ideia de que um dos objetivos dessa atividade é a criação de canais de diálogo que sensibilizem o/a estudante para as vivências que, de forma genérica, não são aquelas experimentadas no interior da comunidade universitária.

Trata-se, pois, de uma construção conjunta com a comunidade local, apta a desenvolver diferentes competências, nem sempre possíveis de ser vivenciadas na assistência jurídica, como por exemplo, a capacidade de identificar, propor e resolver problemas de forma criativa e dialógica, ter compromisso com a valorização e respeito pela diversidade e multiculturalidade.

6.2. A inserção da prática jurídica na formação de estudantes de Direito

A operacionalização proposta para a Prática Jurídica contempla um total de 300 horas de estágio profissionalizante a serem distribuídas ao longo do curso.

6.2.1. Estágio profissionalizante externo Do total de 300 (trezentas) horas de estágio profissionalizante, 60 (sessenta) horas

podem ser cumpridas em atividades externas à universidade (escritórios de advocacia, órgãos de tribunais, Defensoria Pública, Ministério Público, órgãos do Poder Executivo e do Poder Legislativo, inclusive Tribunais de Contas, e entidades de direito privado que desenvolvam atividade jurídica), nos termos da legislação vigente sobre atividades de estágio e mediante celebração de convênio da instituição concedente do estágio com a Universidade de Brasília.

É importante observar que tais atividades devem ser controladas pela instituição de ensino, em parceria com a instituição jurídica correspondente, com o intuito de atestar se estão sendo cumpridos os propósitos a que se destina o Estágio.

6.2.2. Estágio acadêmico e Núcleo de Prática Jurídica As 240 (duzentas e quarenta) horas restantes devem ser dedicadas a atividades de

estágio acadêmico interno, assim compreendidas atividades de assessoria jurídica individual e coletiva.

As novas demandas sociais implicam a renovação das concepções acerca da atuação do/a profissional de Direito e devem permitir uma abertura às demandas coletivas e difusas, bem como estimular uma concepção horizontal da prática jurídica. Ela deve servir para

31

intermediar um diálogo entre academia, instituições jurídicas e sujeitos individuais e coletivos de direito e para concretizar a garantia de acesso aos direitos por parte de cidadãs e cidadãos a partir das reais necessidades de cada um/a dos/as participantes.

Assim, o estágio curricular, neste Projeto Pedagógico, é organizado da seguinte maneira:

§ dois estágios obrigatórios, com carga de 60 (sessenta) horas, a serem cumpridas em núcleos fora do Plano Piloto;

§ dois estágios obrigatórios, com carga de 30 (trinta) horas, em qualquer Núcleo de Prática Jurídica da UnB. A opção é de livre escolha do/a estudante;

§ um estágio obrigatório final, com vistas a possibilitar que o/a estudante o realize na área do Direito em que deseja se especializar, tendo carga de 60 (sessenta) horas e sendo realizado em qualquer Núcleo de Prática Jurídica da UnB. A opção é de livre escolha do/a estudante.

Os estágios devem envolver ramos diversos do Direito, mediante atuação judicial ou não judicial, tais como:

§ assessoria a organizações e grupos sociais, tais como cooperativas, micro e pequenas empresas, associações, movimentos sociais e grupos comunitários;

§ assessoria em questões de direito tributário e direito administrativo; § atuação em causas criminais; § atuação em causas trabalhistas e previdenciárias; § atuação em demandas atinentes à área dos Direitos Humanos; § realização de conciliações extrajudiciais, negociações, mediações e de

procedimentos de arbitragem; § criação de Empresa Júnior na Faculdade de Direito da Universidade de Brasília. Cabe a cada estudante escolher, quando possível, entre todas as áreas de estágio

ofertadas semestralmente, aquelas que sejam de sua preferência. A opção pela área de estágio de escolha do/a estudante dar-se-á sempre no início de cada semestre.

Os estágios que não têm como obrigatoriedade sua execução nos Núcleos de Prática Jurídica fora do Plano Piloto poderão também ser cumpridos em empresa júnior do curso de Direito da UnB.

Por fim, as atividades de estágio devem incluir em seu conteúdo elementos de Ética Profissional, de acordo com os ditames legais e regulamentares em vigor, cabendo ao/à docente responsável pelo estágio realizar a orientação necessária quanto à atuação ética na atividade profissional.

No entanto, deve-se esclarecer que não se trata de ministrar uma disciplina de Ética Profissional, ao contrário, a ideia é aproveitar o ambiente do NPJ para desenvolver a temática por meio de metodologias participativas, ou seja, utilizando-se de casos práticos vivenciados no próprio núcleo ou de casos reais trazidos pelos/as respectivos/as docentes da prática.

6.3. Articulação entre a prática jurídica, as atividades de pesquisa e extensão e a atuação interdisciplinar

A atividade de prática jurídica tem por objetivo a preparação de estudantes para uma

atuação nas distintas possibilidades profissionais abertas a um/a bacharel/a em Direito. Estas

32

atividades estão conectadas aos mesmos princípios que estruturam todo o Projeto Pedagógico. Dessa forma, são necessariamente integradas nos três eixos universitários e propiciam formação metodológica e teórica que explicita seus objetivos conjuntos.

Para cumprir com tais princípios, são oferecidas: § pesquisas empíricas aptas a elaborar indicadores quantitativos e qualitativos de

acesso à justiça pela comunidade e a fornecer um retorno a esta no sentido de diretivas necessárias para a ampliação de direitos;

§ atividades de assessoria jurídica integradas às atividades dos projetos de extensão;

§ pesquisas que resultem em produtos relacionados às atividades de estágio acadêmico do Núcleo de Prática Jurídica;

§ ações que, por meio de atividades dos estágios acadêmicos, possibilitem o desenvolvimento de políticas construídas em conjunto com a comunidade no âmbito de projetos de extensão;

§ observatório da Faculdade de Direito para levantamento de dados quantitativos e qualitativos de diferentes áreas e demandas das comunidades externas e/ou dos órgãos/instituições judiciárias.

Além disso, os Núcleos de Prática Jurídica são pensados para ser utilizados também no desenvolvimento de ações de pesquisa, cursos de extensão junto às comunidades locais e projetos de extensão de ação contínua, nos termos das diretivas internas da UnB.

As atividades de estágio no NPJ possibilitam ainda a abertura de canais de diálogo com outras áreas do conhecimento, em especial a Psicologia e o Serviço Social, tendo em vista a lida diária com situações que demandam a preparação dos/as estudantes para intermediar situações de conflito e a necessidade de desenvolvimento de uma comunicação efetiva com o público-alvo. 7. Horas complementares no Projeto Pedagógico da FD-UnB

As denominadas atividades complementares, previstas em legislação própria, visam a

garantir a prerrogativa discente de selecionar autônoma e livremente, entre modalidades aqui previstas, as que mais atendam a seus interesses de formação no curso de bacharelado. Estas atividades podem ser cumpridas no âmbito do próprio curso, na UnB, ou em espaços de sua livre escolha. Dessa forma, estas atividades adquirem amplo escopo temático, sempre vinculadas à necessidade de aprofundar conhecimentos, capacidades, habilidades e competências interpessoais do/a estudante.

Assim, além das horas curricularizadas de extensão, ensino e pesquisa, o/a estudante deverá cumprir 165 horas (11 créditos) de atividades complementares. Essas horas serão contabilizadas por meio de preenchimento de formulário e da apresentação de certificados dentro de prazos a serem definidos pela Faculdade em regulamentação específica, não se confundindo com a apresentação das horas obrigatórias de extensão e pesquisa.

33

8. Conclusão

Síntese do Projeto Pedagógico: 1. carga horária total para a nova estrutura curricular – 3720 horas ou 248 créditos

no sistema da Universidade de Brasília; 2. estágio curricular – 300 horas (20 créditos), sendo 240 horas (16 créditos)

integralizadas obrigatoriamente nas atividades de Estágio Supervisionado profissional da FD-UnB. As 60 horas restantes podem ser desenvolvidas em atividades de estágio externas à FD-UnB;

3. atividades de extensão – 270 horas ou 18 créditos obrigatórios (nos termos previstos na Resolução da Câmara de Extensão n.º 01/2007);

4. atividades complementares – 165 horas (11 créditos); 5. atividades de pesquisa – 330 horas (22 créditos), sendo 16 créditos em atividades

de pesquisa propriamente dita, 2 créditos na disciplina Metodologia de Pesquisa e 4 créditos em Trabalho de Conclusão de Curso;

6. atividades de ensino-aprendizagem – 2655 horas (177 créditos), sendo 1410 horas (94 créditos) em disciplinas obrigatórias e 1245 horas (83 créditos) em optativas. Notas 1A Resolução CNE/CES n.º 9, de 29 de Setembro de 2004, apresenta em seu art. 2º e parágrafos 1 e 2 os elementos conceituais do Projeto Pedagógico para cursos de bacharelado em Direito. Vale lembrar que a inserção dos elementos de um Projeto Pedagógico nas diretrizes curriculares de cursos de graduação no Brasil foi feita pela primeira vez exatamente na área de Direito por comissão nomeada pela Secretaria de Educação Superior do MEC e que apresentou estas diretrizes no ano de 2001, em um trabalho de recepção da Portaria 1886, de 24-12-94, ao mesmo tempo indicando elementos de mudança na educação jurídica brasileira, como a contextualização institucional de projetos pedagógicos. 2Esta definição de competência compõe um dos pilares do denominado Projeto Tuning, ao qual a Faculdade de Direito da UnB está associada desde fevereiro de 2006, e que se tornou um dos projetos de referência na internacionalização da educação superior. Maiores informações sobre o projeto na América Latina podem ser acessadas em <tuning.unideusto.org-tuningal-index.php>. 3A Faculdade de Direito da UnB foi criada em agosto de 1994, sendo que o curso de graduação iniciou-se com a fundação da universidade em 1962. 4A Comissão foi nomeada pela Diretora da FD-UnB, Profa. Ana Frazão. Presidida pela Profa. Loussia P. Musse Felix e integrada pela própria diretora, pelas coordenadoras de graduacão, Profa. Eneá Stutz de Almeida e Gabriela Neves Delgado, pelo coordenador de extensão, Prof. Argemiro Cardoso Moreira Martins, pela coordenadora de pós-graduação, Profa. Cláudia Rosane Roesler, pelo coordenador do Núcleo de Prática Jurídica, Prof. Valcir Gassen, e pelas docentes Bistra Stefanova Apostolova e Ela Wiecko Volkmer de Castilho. Como representantes discentes de graduação, participaram João Gabriel Lopes e Laura Nunes Lima. Como representante discente de pós-graduação, Marta Gama Gonçalves. Participaram ainda dos trabalhos os mestrandos Daniela Wobeto e Hector Vieira, como bolsistas do Projeto REUNI para apoio à graduação. 5O eixo fundamental foi coordenado pelo Prof. George Galindo e reuniu-se em 5 ocasiões; o eixo profissional foi coordenado pela Profa. Gabriela Neves Delgado e reuniu-se em 4 ocasiões; e o eixo prático, coordenado pelo Prof. Valcir Gassen, reuniu-se em 2 ocasiões.

34

6Constituição Federal/1988: “Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.” 7Essa conceituação foi elaborada no I Encontro Nacional de Pró-Reitores, no fim da década de 1980. Ver o documento completo em <http://www.proec.ufpr.br/downloads/extensao/2011/legislacao_normas_documentos/p lano%20nacional%20de%20extensao%202001%20forproex.pdf>. 8A proposição de projetos a partir dos problemas e contextos sociais apresentados pelas comunidades à universidade está no cerne da metodologia extensionista. Na experiência da FD-UnB, cabe mencionar o projeto “Universitários Vão à Escola”, criado em 2005 por um grupo de estudantes da faculdade após ter contato com famílias da cidade-satélite de Itapoã-DF e tomar conhecimento da precariedade dos espaços educativos existentes na região; também o projeto de “Reformulação de Lei Orgânica do Município de São João d’Aliança-GO e do Regimento Interno da Câmara de Vereadores Local” foi realizado, em 2006, a partir de demanda da comunidade de São João d’Aliança, apresentada ao Núcleo de Prática Jurídica da FD; outro exemplo é o projeto das Promotoras Legais Populares – PLP, que já vinha sendo executado em outros países da América Latina como Chile e Argentina, e é trazido ao Brasil a partir do contato da União de Mulheres de São Paulo e da Thêmis Assessoria Jurídica e Estudos de Gênero com essas experiências no seminário promovido pelo Comitê Latino Americano e do Caribe de Defesa dos Direitos da Mulher – CLADEM, realizado em 1992. Esse contato propiciou a realização do primeiro curso de capacitação de PLPs, formações para líderes comunitárias em gênero e cidadania, em Porto Alegre, no ano de 1993, sendo que no DF apenas em 2005, pela parceria entre UnB, MPDFT, Centro Dandara de PLPs e AGENDE. 9PEACs cadastrados pela FD-UnB no DEX de 2000 a 2012: 1) Direitos Humanos e Gênero: Capacitação em noções de direito e cidadania – Promotoras Legais Populares (PLP); 2) Projeto Paranoá: Alfabetização e Formação em Processo de Alfabetizadores de Crianças, Jovens e Adultos de Camadas Populares e Universitários Vão à Escola (UVE); 3) Além das Grades (ADG); 4) Projeto Tororó; 5) Projeto de Atendimento a mulheres em situação de violência doméstica e familiar (Projeto Maria da Penha); 6) Projeto de Apoio a Comunidades de Quilombos no Brasil (PROACQ) – Assessoramento Jurídico a Cidadãos Afro-Descendentes na Defesa de seus Direitos Individuais e Coletivos; 7) Projeto Reformulação de Lei Orgânica do Município de São João d’Aliança e do Regimento Interno da Câmara de Vereadores Local. Além desses, são conhecidas outras iniciativas, como o Projeto Terceiro Setor e Projeto Justiça e Cidadania, que ainda que não tenham sido registradas formalmente junto ao Decanato, ocorreram enquanto prática extensionista nas disciplinas de Estágio III. 10Vale ressaltar que reconhecemos a crítica ao conceito de reprodução, pois a aplicação de conhecimento é sempre nova, rompendo-se com o paradigma positivista de separação entre sujeito e objeto. Apesar disso, lançamos mão do termo mais recorrente.

35

Anexo A Projeção da oferta de disciplinas obrigatórias de ensino

Créditos

Teoria do Direito

· Introdução ao Direito 4

· Introdução ao Conhecimento Acadêmico 2

· Metodologia da Pesquisa 2

· História do Direito 4

· Filosofia do Direito 4

· Sociologia do Direito 4

Total 20

Direito Privado e Direito do Trabalho

· Introdução ao Direito Privado 4

· Obrigações 2

· Teoria dos Contratos 2

· Direito das Coisas 2

· Direito de Família 2

· Responsabilidade Civil 2

· Direito Empresarial 4

· Direito Individual do Trabalho 4

· Processo do Trabalho 2

Total 24

36

Direito e Interdisciplinaridade

· Direito e Interdisciplinaridade I ou Direito e Interdisciplinaridade II 4

· Disciplina Externa à Faculdade de Direito 4

Total 8

Direito Público e Direito Penal

· Introdução ao Direito Público 4

· Direito Constitucional 4

· Direito Administrativo 4

· Direito Internacional Público 2

· Finanças Públicas e Tributação 4

· Direito Econômico 2

· Teoria da Norma e do Crime 4

· Teoria da Pena 2

· Processo Penal 4

Total 30

Direito Processual Civil

Total 12

Projeção da oferta de disciplinas optativas para integralização curricular

Créditos

Teoria do Direito

· Bioética e Direito 4

· Direito e Biopolítica 4

· Direito e Religião 4

· Direito Romano 4

37

· Ética e Direito 4

· Fundamentos Contemporâneos de Filosofia do Direito 4

· História do Direito Brasileiro 4

· Introdução às Instituições Jurídicas 4

· Temas Avançados em Filosofia do Direito 2

· Teologia Política e Direito 4

· Teoria da História e Direito 4

· Teoria do Direito em Perspectiva Comparativa 4

· Teoria do Discurso e Direito 4

· Teoria dos Sistemas e Direito 4

· Teorias da Argumentação e da Linguagem 4

· Teorias e Métodos do Direito Comparado 4

· Transconstitucionalismo 4

Direito Privado e Direito do Trabalho

· Comércio Internacional 4

· Concentração Empresarial e Concorrência 4

· Contratos Civis 4

· Contratos Empresariais 4

· Contratos Internacionais 2

· Cooperação Jurídica Internacional 4

· Direito Coletivo do Trabalho 4

· Direito da Criança e do Adolescente 4

· Direito das Sucessões 2

· Direito do Consumidor 4

· Direito e Internet 4

· Direito Imobiliário 2

38

· Direito Internacional do Trabalho 2

· Direito Internacional Privado 4

· Direito Processual do Trabalho I 4

· Direitos da Personalidade 4

· Falência e Recuperação de Empresas 2

· Instrumentos Privados de Regularização Fundiária 2

· Noções Básicas de Direito Societário 2

· Property Law 2

· Propriedade Intelectual 4

· Sociedades Limitadas e Sociedades Por Ações 4

· Temas Contemporâneos de Direito do Trabalho 2

· Temas Contemporâneos de Direito Privado 2

· Títulos de Crédito 2

· Tópicos de Responsabilidade Civil 4

· Tópicos em Direito das Famílias 4

Interdisciplinaridade

· Criminologia e Política Criminal 4

· Direito e Arte 4

· Direito e Literatura 4

· Direito e Política 4

· Direito e Gênero 4

· História das Ideias Penais 4

· Medicina Legal 4

Direito Público e Direito Penal

· Derecho Constitucional Comparado Latinoamericano 4

· Direito Ambiental 4

39

· Direito ao Desenvolvimento Sustentável 4

· Direito Constitucional Comparado 4

· Direito Constitucional Internacional 4

· Direito da Concorrência 4

· Direito da Energia Elétrica 2

· Direito da Execução Penal 4

· Direito das Telecomunicações 2

· Direito das Telecomunicações Avançado 4

· Direito do Mar 2

· Direito dos Recursos Naturais 2

· Direito e Educação 4

· Direito Eleitoral 4

· Direito Indigenista e Direito dos Povos Indígenas 4

· Direito Internacional dos Direitos Humanos 2

· Direito Internacional Humanitário 2

· Direito Internacional Penal 2

· Direito Internacional Processual 2

· Direito Orçamentário 2

· Direito Penal Especial I 4

· Direito Penal Especial II 4

· Direito Regulatório 2

· Direito Regulatório Avançado 4

· Direito Urbanístico 4

· Direitos Fundamentais 4

· Hermenêutica Constitucional 4

· Jurisdição Constitucional 4

40

· Licitações e Contratos Administrativos 2

· Ordem Econômica e Financeira na Constituição 2

· Ordem Social na Constituição 2

· Organização do Estado e dos Poderes 2

· Processo Legislativo 2

· Processo Penal II 4

· Processo Penal III 4

· Serviços Públicos, Concessões e Permissões 2

· Temas Avançados em Direito Administrativo 2

· Temas Avançados em Direito Constitucional 2

· Temas Avançados em Direito Internacional Público 2

· Temas Avançados em Direito Penal 2

· Teoria do Estado 4

· Teorias da Democracia / Direito e Democracia 4

· Teorias da Justiça 4

· Tópicos Avançados em Direito da Educação 4

· Topics in Comparative Constitutional Law 4

· Topics in International Law 4

· Tribunais e Cortes Internacionais 2

Direito Processual

· Processo do Trabalho II 4

41

Anexo B Currículo anterior

Currículo novo