referencial ensino medio
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ESTADO DE MATO GROSSO DO SULSECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAOAndr Puccinelli
GovernadorSimone Nassar Tebet
Vice-GovernadoraMaria Nilene Badeca da Costa
Secretria de Estado de EducaoCheila Cristina Vendrami
Secretria-Adjunta de Estado de EducaoJosimrio Teotnio Derbli da Silva
Diretor-Geral de Infraestrutura, Administrao e Apoio EscolarRoberval Angelo Furtado
Superintendente de Polticas de EducaoHildney Alves de Oliveira
Coordenador de Polticas para Ensino Mdio e Educao ProfissionalCarla de Britto Ribeiro Carvalho
Coordenadora de Polticas para a Educao Infantil e Ensino FundamentalMrcia Fabiana da Silva
Coordenadora de Polticas Especficas para EducaoVera Lcia Gomes Carbonari
Coordenadora de Polticas para a Educao EspecialAparecida Campos Feitosa
Coordenadora de Tecnologia EducacionalAntnio Samudio da Silva
Coordenador de Normatizao das Polticas EducacionaisEliana de Mattos Carvalho
Chefe do Comit de Cultura e EsporteMrcia Proescholdt Wilhelms
Gestora de Ensino MdioEQUIPE DE ELABORAOAntnio Samudio da Silva
Aparecida Campos Feitosa
Carla de Brito Ribeiro Carvalho
Eliana de Mattos Carvalho
Ftima Aparecida de carvalho
Geni Maria Pessatto da Silva
Hildney Alves de Oliveira
Iara Augusta da Silva
Mrcia Fabiana da Silva
Mrcia Proescholdt Wilhelms
Nara Cristina Rodrigues Pedroso
Roberval Angelo Furtado
Snia Maria Ferreira Barrueco
Vera Lcia Gomes Carbonari
LinguagensClia Maria Vieira valos
Elizabeth Vierma Pereira
Juvenal Brito Cezarino Jnior
Leandro Gonalves Vargas da Fonseca
Maria Rubim Cunha
Mariana Cardoso Lutterbach Lobato
Marina Silveira Saldanha
Marlon Nantes Foss
Renato Lima de Aguiar
Solange Frana da Silva
Vanderson de Souza
MatemticaAna Maria de Lima Souza
Marcio Bertipaglia
Cincias HumanasFtima Aparecida de Carvalho
Geni Maria Pessatto da Silva
Pedro Augusto Cardoso Evangelista
Raul Rodrigues da Rosa
Rosemari Oliveira
Cincias da NaturezaAna Lcia Custodio Lopes
Cristiane Yoko Pereira Koyanagui
Davi de Oliveira Santos
Jos Aparecido Vitorino
Joseley Adimar Ortiz
Pollyanna Daniella Candelorio
Renato Gonalves
Shirley Rodrigues Costa
Educao ProfissionalErika Karla Barros da Costa da Silva
Jamile Garcia Hadid
Rosenilda Romero Casacurta
APOIO ADMINISTRATIVOAndreia Silva dos Santos
Aparecida Marques Borges
Larissa Moreira da Silva
PROJETO GRFICOFbio Adriano Baptista
Everton Pinheiro Rodrigues Martins
REVISOClia Maria Vieira valos
Elizngela do Nascimento Mattos
Juvenal Brito Cezarino Jnior
Olga Vernica Machado Alves
PARTICIPAO ESPECIALEducadores da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul
COLABORADORESSecretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do SulAbadia Pereira da Silva
Alda Maria de Paula Gonalves
Alfredo Anastcio Neto
Anelise Brasil do Prado Martins
Antnio Fernandes
Claunice Maria Dorneles
Everton Nolasco de Figueiredo
Glauce Soares Casimiro
Graziela Cristina Jara
Inez Marinho Amrico Dos Reis
Katia Maria Rizzo
Marcia Regina Souza de Jesus Batista
Maria Rubim Cunha
Marins Soratto
Morgana Duenha Rodrigues
Rozilene Souza Luiz
Rute Martins Valentim
Suliane Kelly Aguirre
Zaira Portela Souza Andrade
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMSProf. Me. Carlos Educardo Frana
Prof Dr Clia Maria Foster Silvestre
Prof. Dr. Mrcio Antonio de Souza Maciel
Prof Me. Nilva Heimbach
Prof Me. Suzana Arakaki
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMSProf. Me. Ari Fernando Bittar
Prof Dr Carla Cardozo Pinto de Arruda
Prof Me. Icla Albuquerque de Vargas
Prof. Dr. Jos Carlos da Silva
Prof. Ph. D. Paulo Ricardo da Silva Rosa
Prof Ph. D. Shirlei Takeco Gobara
Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov
Prof Me. Suzete Rosana de Castro Wiziack
Instituto de Ensino Superior da FUNLECProf. Me. Rafael Presotto Vicente Cruz
Prof Esp. Rozana Vanessa Fagundes Valentim de Godoi
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul IFMSProf. Me. Jos Ricardo Marconato da Silva
Campo Grande MS/2012
Material de propriedade do Governo do Estado de Mato Grosso do Sul
Secretaria de Estado de Educao
Reproduo autorizada desde que citada a fonte
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APRESENTAOA educao neste Estado vem passando por grandes transformaes nos ltimos anos.
Para acompanh-las, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul procura adequar
suas aes para que as escolas garantam aos nossos estudantes uma formao condizente com as
exigncias deste incio de dcada e produzam cidados crticos e participativos que dominem a
tcnica e sejam inovadores.
Esta Secretaria, considerando a extenso e complexidade da Rede Estadual de Ensino,
no respeito e valorizao dos saberes j incorporados pelos docentes e demais profissionais do
mbito educacional, est convicta de que toda e qualquer ao deve ter um carter formativo e
transformador, intencionalmente educativo nas relaes cotidianas entre diretores, coordenadores e
professores.
A velocidade de produo e circulao de informaes em todas as reas do
conhecimento e da tecnologia, os processos de avaliao interno e externo s Instituies
Educacionais so exemplos de algumas situaes propostas neste documento que podem
representar desafios ao trabalho docente.
Os Referenciais Curriculares da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul
baseiam-se em princpios e prioridades de democratizao, trazem reflexes e orientaes
metodolgicas para o ensino e a aprendizagem dos estudantes, numa pluralidade contextual das
reas do conhecimento para as prticas de ensino, expondo uma viso de planejamento sistmico e
participativo a ser desenvolvido nas escolas.
Elaborado pela parceria entre escolas e Secretaria, este Referencial um convite a todos
os gestores, coordenadores e professores para que, juntos, possamos trabalhar em prol da educao
em Mato Grosso do Sul.
Consideramos que todos que nela trabalham, dentro de suas funes e
responsabilidades, devem estar plenamente envolvidos com o processo de construo desse
compromisso, nica forma de criar uma escola eficaz, com foco nos resultados efetivos do trabalho
institucional e sintonizada com a poltica educacional atual que, visivelmente, volta-se para a incluso
social e a contnua melhoria do ensino e da aprendizagem.
Com esse fundamento, a Secretaria de Estado de Educao concentra esforos com o
propsito de oferecer populao uma escola pblica de qualidade, para receber e manter sob seus
cuidados as crianas e jovens, favorecendo, assim, o acesso cultura, arte, cincia, s
tecnologias e ao mundo do trabalho, bem como para educ-los no convvio social e solidrio, de
maneira a tambm desenvolver o comportamento tico, o senso de justia, o aprimoramento pessoal
e o sentido de valorizao da vida.
Esse compromisso se materializar, fundamentalmente, na elaborao das aes a
serem desenvolvidas na escola, ancoradas e orientadas nos Referencias Curriculares da Rede
Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul.
O dilogo, mais uma vez, justifica-se.
Maria Nilene Badeca da CostaSecretria de Estado de Educao
AOS EDUCADORESO Governo do Estado de Mato Grosso do Sul, por meio da Secretaria de Estado de
Educao, promoveu no ano de 2007 a elaborao do Referencial Curricular da Educao Bsica da
Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul ensino fundamental e ensino mdio
disponibilizado s unidades escolares a partir do ano de 2008. Ao histrica, esse documento tinha
como objetivo maior sistematizar o currculo e promover uma educao de qualidade pautada em
slidos parmetros, conforme afirmao da professora Maria Nilene Badeca da Costa, Secretria de
Estado de Educao, que sintetiza:
A proposta deste Referencial Curricular nortear o trabalho do professor de forma
dinmica, objetivando uma perspectiva interdisciplinar e tambm garantir a
apropriao do conhecimento pelos estudantes [...] (MS. 2008, p. 5).
O Referencial Curricular se consolidou como orientador da ao pedaggica e garantia
aos estudantes do seu direito de aprender, tendo em vista sua aceitao e utilizao pelos
educadores, caracterizando-se como balizador das aes emanadas pela Secretaria na consecuo
do seu Planejamento Estratgico e das demais metas governamentais que se interligam com as
polticas educacionais.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao, no cumprimento de sua
responsabilidade institucional e embasada nas novas propostas de currculo e diretrizes que vm
sendo discutidas e apresentadas pelas instncias oficiais, em nvel nacional e local, props a
atualizao do Referencial Curricular da Educao Bsica.
O processo de atualizao que converge a este Referencial se baseou na necessidade
premente da SED em manter-se em consonncia com as normas nacionais e estaduais e,
principalmente, em atender s expectativas de aprendizagem dos estudantes. Assim, reunies,
estudos e debates foram promovidos no mbito da Secretaria, das unidades escolares, por
municpio, envolvendo tcnicos, docentes, coordenadores pedaggicos, diretores, supervisores de
gesto escolar e professores de diversas instituies de ensino superior do nosso Estado, que
contriburam com a anlise e sugestes do material em pauta, num movimento cuja perspectiva
mxima era avanar na proposio de um currculo que atendesse s particularidades e pluralidade
do estudante sul-mato-grossense.
O Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul volumes
Ensino Fundamental e Ensino Mdio - que ora chega s mos de todos aqueles que efetivam o
processo educacional nas unidades escolares - tem como principais objetivos subsidiar a prtica
pedaggica, contribuir para a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem,
garantir o atendimento s expectativas de aprendizagem dos estudantes na idade/ano equivalente,
orientar o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especficas, promover a
incluso, democratizar o uso das tecnologias educacionais e recursos miditicos, subsidiar a
implementao do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas, dentre outros.
Nesse sentido, este documento foi pensado de forma a proporcionar a todos os
educadores uma viso sistmica do currculo com a possibilidade de observao da horizontalidade e
verticalidade dos contedos expostos, de forma a contextualiz-los, interagindo os diversos
conhecimentos entre as reas e componentes curriculares/disciplinas. Cabe escola complement-
lo de acordo com suas especificidades, com autonomia metodolgica, para ampliar conhecimentos,
contedos, habilidades, competncias e, ainda, o desenvolvimento de um processo contextualizado
com a realidade local.
Agradecemos a todos os partcipes do processo que culminou neste Referencial
Curricular, consensualizando o compromisso por uma educao de qualidade que contempla, apriori, o processo educacional como um instrumento em constante transformao frente s
demandas impostas pela sociedade contempornea.
Roberval Angelo FurtadoSuperintendente de Polticas de Educao
Hildney Alves de OliveiraCoordenador de Polticas para Ensino Mdio e
Educao Profissional
Mrcia Fabiana da SilvaCoordenadora de Polticas Especficas para
Educao
Vera Lcia Gomes CarbonariCoordenadora de Polticas para a Educao
Especial
Eliana de Mattos CarvalhoChefe do Comit de Cultura e Esporte
Carla de Britto Ribeiro CarvalhoCoordenadora de Polticas para a Educao
Infantil e Ensino Fundamental
Antnio Samudio da SilvaCoordenador de Normatizao das Polticas
Educacionais
Aparecida Campos FeitosaCoordenadora de Tecnologia Educacional
NDICE1. Educao, escola e currculo.......................................................................................................00
1.1 Ensino fundamental...................................................................................................................00
1.1.1 Alfabetizao e letramento........................................................................................00
1.1.2 Brincar, estudar e aprender.......................................................................................00
1.1.3 Infncia e adolescncia no ensino fundamental: desafios aos educadores.............00
1.2 Ensino mdio.............................................................................................................................00
1.2.1 Formao cidad......................................................................................................00
1.2.2 Protagonismo juvenil.................................................................................................00
1.2.3 Mundo do trabalho....................................................................................................00
1.2.4 Ensino mdio integrado educao profissional.....................................................00
1.3 Educao especial na perspectiva da educao inclusiva........................................................00
1.4 Educao bsica do campo ......................................................................................................00
1.5 Educao escolar indgena........................................................................................................00
1.6 Educao das relaes tnico-raciais e quilombola..................................................................00
1.7 Educao em regime de privao de liberdade.........................................................................00
1.8 Educao para a igualdade de gnero......................................................................................00
1.9 Educao ambiental..................................................................................................................00
1.10 Educao para o trnsito.........................................................................................................00
2. Educao em tempo integral.......................................................................................................00
3. A insero das tecnologias educacionais no fazer pedaggico...................................................00
4. Avaliao educacional..................................................................................................................00
5. As diferentes linguagens..............................................................................................................00
6. Rotina escolar..............................................................................................................................00
7. Escolas de regio de fronteira.....................................................................................................00
8. Referncias..................................................................................................................................00
9. rea de Linguagens.....................................................................................................................00
Lngua Portuguesa.............................................................................................................00
Lngua Estrangeira Moderna: Lngua Inglesa....................................................................00
Lngua Estrangeira Moderna: Lngua Espanhola...............................................................00
Arte ....................................................................................................................................00
Educao Fsica ................................................................................................................00
Literatura............................................................................................................................00
10. rea de Cincias da Natureza ..................................................................................................00
Fsica ................................................................................................................................00
Qumica ............................................................................................................................00
Biologia .............................................................................................................................00
11. rea de Matemtica ..................................................................................................................00
12. rea de Cincias Humanas.......................................................................................................00
Geografia ..........................................................................................................................00
Histria ..............................................................................................................................00
Sociologia...........................................................................................................................00
Filosofia..............................................................................................................................00
13. Quadro comparativo de competncias e habilidades................................................................00
1. Educao, escola e currculoA escola hoje considerada um espao privilegiado de socializao e produo de
conhecimento. Na sociedade contempornea, essa instituio social assume uma funo essencial
na formao do homem e na transmisso de todo o conhecimento historicamente acumulado.
O mundo globalizado, resultante das transformaes sociais, econmicas e polticas,
produz informaes que circulam de forma muito rpida e em grande quantidade, exigindo do
indivduo uma formao ampla e flexvel que lhe permita fazer parte de todas as relaes
estabelecidas socialmente e, com isso, integrar-se ao mundo do trabalho, vivenciar uma cidadania
crtica e reconhecer a importncia das prticas sociais.
No decorrer dos tempos, todas as mudanas ocorridas na sociedade colaboram para a
conquista da educao como um direito social, por meio da instituio escola. Nesse sentido, a
educao passa a ser um instrumento de socializao dos indivduos, de acordo com valores e
padres culturais, possibilitando a difuso dos conhecimentos acumulados pelas sociedades.
A educao escolar, comprometida com os instrumentos de socializao de seus
estudantes, atende a alguns pressupostos de qualidade social em seu oferecimento, pautados no
desenvolvimento de competncias para a vida em sociedade, no atendimento diversidade e
igualdade de direito na participao e acesso aos bens culturais.
Com essa perspectiva de educao, a Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul prope um currculo em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 4, de 13/07/2010), que contempla todos os
aspectos essenciais para a formao dos estudantes.
Os objetivos que a educao bsica busca efetivar convergem para um currculo a ser
implementado pelas escolas da Rede Estadual de Ensino, de forma relevante e pertinente ao
contexto social em que esto inseridas. Deve, ainda, contemplar o desenvolvimento pleno dos
indivduos em sua formao, dando-lhes acesso ao trabalho e ao exerccio da cidadania, alm de
levar o estudante a compreender a realidade por meio de suas experincias e das prticas realizadas
no ambiente escolar.
O currculo um instrumento que dimensiona o trabalho pedaggico a ser compreendido
e desenvolvido por todos aqueles que fazem parte do processo de ensino e de aprendizagem, na
inteno de organizar e efetivar o processo educativo, em conformidade com as etapas e
modalidades da educao bsica. Dessa forma, as etapas da educao infantil, ensino fundamental,
ensino mdio e as diversas modalidades, num conjunto orgnico e sequencial, devem articular-se.
Na organizao do currculo das escolas da educao bsica, alm de valores de
interesse social, preciso assegurar entendimento do currculo como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos educandos (Resoluo CNE/CEB n. 4, de 13/07/2010, p. 4-5).
Na educao bsica, o educando o centro da formao educativa. Assim, faz-se
necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, resgatando a funo social da escola que
est alm da veiculao do conhecimento cientfico, mas tambm a formao do estudante na sua
essncia humana.
De modo flexvel e variado, conforme o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, o currculo
pode ser organizado de maneira aberta e contextualizada, tendo como base os seguintes princpios:
a) considerar diferentes concepes e organizaes de tempos e espaos fsicos e curriculares; b)
ampliar e diversificar o currculo por meio de responsabilidade compartilhada com outros segmentos
da sociedade; c) adotar uma abordagem didtico-pedaggica interdisciplinar e transversal, que
busque superar a fragmentao das reas, visando ao carter integrador dos contedos, o que torna
a aquisio do conhecimento mais significativa; d) articular o desenvolvimento do conjunto de
atividades educativas com os diferentes campos do conhecimento; e) obter gesto centrada na
abordagem interdisciplinar (tempo do trabalho docente e espao de desenvolvimento das
atividades); f) concretizar o trabalho pedaggico por temas e eixos temticos; g) utilizar recursos
tecnolgicos de informao e comunicao no cotidiano escolar; h) constituir redes de
aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010) definem
princpios, fundamentos e procedimentos de elaborao e implementao dos currculos para os
estados, dando destaque interdisciplinaridade, contextualizao e transversalidade como
formas de organizao do trabalho pedaggico escolar.
A interdisciplinaridade pressupe a organizao coletiva e cooperativa do trabalho
pedaggico, sendo entendida como uma abordagem terico-metodolgica que objetiva a integrao
das diferentes reas do conhecimento.
Para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre as disciplinas e reas nas
quais venham a ser agrupada, a interdisciplinaridade pode associar-se contextualizao e ambas
serem utilizadas como recursos complementares. A contextualizao visa respeitar e considerar as
experincias do educando, dando a ele suporte para desenvolver sua capacidade de produzir, criar, e
no apenas de repetir.
Temas considerados transversais abrem espao para a incluso de saberes
extraescolares, possibilitando a referncia a sistemas de significados construdos na realidade dos
estudantes. Nessa perspectiva, a transversalidade uma forma de organizao do trabalho
pedaggico, em que temas e eixos so integrados s reas e seus componentes curriculares.
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade complementam-se, visto
que o tratamento das questes advindas dos temas transversais expe as inter-relaes entre os
objetos de conhecimento, de forma que impossvel fazer um trabalho pautado na transversalidade,
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida.
Com as transformaes, pelas quais a sociedade passa, as formas de produo e
aquisio dos saberes tambm se modificam. Cabe, ento, ao professor o compromisso de mediar a
construo do processo de conceituao, a ser apropriado pelos alunos, efetivando a promoo da
aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades e competncias para que eles participem
ativamente da sociedade. Assim, tarefa do professor desenvolver situaes de aprendizagem
diferenciadas e estimular a articulao entre saberes e competncias.
A competncia permite a mobilizao de conhecimentos, atitudes e capacidades para
que se possa enfrentar determinada situao, selecionando recursos no momento e na forma
adequada. Implica, tambm, a mobilizao de esquemas que se possui para desenvolver respostas
inditas, criativas e efetivas para problemas novos.
importante ressaltar que as competncias no eliminam os contedos; elas direcionam
a seleo, visto que o importante no a quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com
elas. As competncias so princpios ativos que mobilizam os indivduos ao e que abrem espao
para a reflexo terico-metodolgica contnua pelos professores sobre quais as finalidades do
trabalho pedaggico efetuado em sala de aula.
Os contedos que compem o currculo escolar so recursos que os estudantes tm para
participar ativamente da vida em sociedade e as habilidades que desenvolvem permitem-lhes agir
sobre tais contedos. Habilidades so historicamente produzidas pelos sujeitos e constroem-se nas
relaes sociais; esto no s ligadas s diversas reas do conhecimento, mas tambm ligadas
vida e formao de valores imprescindveis convivncia em sociedade.
O currculo da educao bsica constitudo por uma base nacional comum, traduzida
por conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente e expressos nas polticas pblicas e
uma parte diversificada, que complementa e enriquece a base nacional comum, bem como
contempla as caractersticas regionais e locais onde se processa o ensino.
A concepo de currculo deve estar expressa no Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
sendo esse o principal documento orientador das aes a serem realizadas. Sua elaborao conta
com a participao efetiva de todos os envolvidos no trabalho escolar e objetiva a ordenao
pedaggica das relaes escolares.
1.1 Ensino fundamentalO ensino fundamental, etapa obrigatria da educao bsica, deve assegurar o acesso
ao conhecimento e aos elementos culturais imprescindveis para a vida em sociedade,
independentemente da diversidade dos educandos. A educao nessa etapa de ensino deve
favorecer o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades que garantam formao mnima para
a vida pessoal, social e poltica.
Os anos iniciais do ensino fundamental, especialmente o primeiro ano, devem dar
continuidade aos objetivos da educao infantil e, por conseguinte, ampliar e intensificar,
gradativamente at os anos finais, o processo educativo, a partir dos seguintes objetivos: a) domnio
da leitura, da escrita e do clculo; b) alfabetizao nos dois primeiros anos; c) compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a organizao da sociedade; d) desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem; e) fortalecimento do comportamento solidrio e de respeito recproco.
As reas do conhecimento no ensino fundamental reportam-se aos seguintes
componentes curriculares: 1) Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Materna, para populaes
indgenas, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); 2) Matemtica; 3) Cincias da
Natureza; 4) Cincias Humanas (Histria e Geografia) e Ensino Religioso.
As reas do conhecimento e os componentes curriculares no ensino fundamental devem
articular em seus contedos a abordagem de temas abrangentes e contemporneos. Temas como
direitos da criana e do adolescente, meio ambiente, trabalho, cincias e tecnologia, diversidade
cultural e outros devem permear o desenvolvimento dos contedos de maneira transversal, tanto da
base nacional comum como da parte diversificada do currculo.
1.1.1 Alfabetizao e letramentoA sociedade atual, extremamente grafocntrica, isto , centrada na escrita, exige o saber
utilizar a linguagem escrita nas situaes em que essa necessria, lendo e produzindo textos com
competncia.
Portanto, para a utilizao da linguagem escrita, para ler e escrever textos fundamental
passar pelo processo de alfabetizao, pois segundo Soares (1998, p. 47), Alfabetizao a ao de
ensinar/aprender a ler e a escrever, e letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler
e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
Conforme Soares:
[...] ao olharmos historicamente para as ltimas dcadas, poder observar que o
termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do
sistema da escrita, foi ampliado. J no basta aprender a ler e escrever, necessrio
mais que isso para ir alm da alfabetizao funcional (denominao dada s pessoas
que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso da leitura e da escrita)
(SOARES. 2003, p. 3).
A alfabetizao se d num momento limitado da vida do educando, em que esse ir
apenas decodificar o cdigo da escrita. De modo mais amplo, porm simultneo, ocorre o letramento,
pelo qual, alm de decodificar os cdigos, o educando far a interpretao do texto lido e a partir da
estabelecer relaes com o seu cotidiano. Dessa forma, o letramento, diferentemente da
alfabetizao, d-se de modo mais amplo, para toda a vida.
O letramento constitui-se na ampliao do conceito de alfabetizao, em que o indivduo
passa a utilizar a linguagem escrita como ferramenta da prtica social. O termo letramento pode ser
entendido como o conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de
material escrito.
Oliveira exemplifica o processo de aprendizado relacionado ao grupo cultural ou social do
indivduo, em que o mesmo proporciona interaes e aprendizado significativos:
Podemos pensar, por exemplo, num indivduo que vive num grupo cultural isolado
que no dispe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural
que desconhece a escrita, esse indivduo jamais ser alfabetizado. Isto , s o
processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado
ambiente sociocultural onde isso seja possvel) que poderia despertar os processos
de desenvolvimento internos do indivduo que permitiam a aquisio da leitura e da
escrita. Confirmando o mesmo fenmeno, podemos supor que se esse indivduo, por
alguma razo, deixasse seu grupo de origem e passasse a viver num ambiente
letrado, poderia ser submetido a um processo de alfabetizao e seu
desenvolvimento seria alterado (OLIVEIRA, 1993, p. 56-57).
O fator biolgico e social da educao, a interveno pedaggica ou a mediao, o
brincar durante a aprendizagem, a imaginao, a fantasia, a memria e a zona de desenvolvimento
proximal so fatores fundamentais do desenvolvimento para a aprendizagem da leitura e escrita.
Vygotsky assim discorre sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p.
97).
Portanto, alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as prticas e
as concepes adotadas ao iniciarmos os alunos no universo da escrita e da leitura. Alfabetizar e
letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja,
ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Conforme Soares, a
alfabetizao e o letramento so indissociveis:
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco no quadro das atuais
concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita. A
entrada da criana e do adulto analfabeto no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por dois processos: pela aquisio do sistema convencional de
escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividade de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua
escrita o letramento (SOARES, 2003, p. 3).
Um dos maiores desafios aos professores alfabetizadores tem sido acompanhar os
conhecimentos cientficos e atualizados de como o crebro processa o aprendizado da leitura e a
aquisio do sistema convencional da escrita; utilizar-se dessa informao para escolher
determinadas estratgias e processar esses conhecimentos para facilitar o ensino da leitura.
Um componente de processamento do aprendizado da leitura a Conscincia
Fonolgica, que se traduz como a capacidade de refletir sobre os sons da fala e identificar seus
correspondentes grficos. O trabalho com a conscincia fonolgica pode desenvolver-se por meio de
jogos, poesias, cantigas, parlendas, atividades com textos rimados, etc, brincando e refletindo de
forma ldica sobre as relaes letra/som.
Mediante o exposto, faz-se necessrio que os docentes reflitam sobre o papel do contato
dos alunos com diferentes textos, em atividades de leitura e escrita realizadas dentro e fora da escola.
Entretanto, os textos precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se conhece, sente e
pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita, mas para registrar, comunicar, informar,
dentre outras funes. No se l para decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-
se, conhecer outros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os mltiplos objetivos que a
leitura propicia. Por outro lado, deve-se levar em conta que o contato com a diversidade textual por si
s, sem mediao docente, no garante que os alunos se alfabetizem, isto , que se apropriem do
sistema de escrita alfabtica.
Segundo Soares (2003, p. 3), a criana precisa ser alfabetizada com material escrito de
qualidade, utilizando-se de jornais, revistas e livros.
escrevendo e lendo com sentido que os alunos constroem habilidades de leitura e de
escrita, tornando-se sujeitos letrados. agindo sobre a escrita, a partir de conhecimentos j
construdos e de novas informaes e reflexes, que os conhecimentos so ampliados. Para tanto,
preciso reconhecer e compreender que a alfabetizao e letramento devem caminhar juntos, em
harmonia, num processo real de incluso social, cultural e poltica.
1.1.2 Brincar, estudar e aprenderA brincadeira o campo no qual a fantasia se revela com maior plenitude e transcorre
integralmente dentro de seus prprios limites, pois alm de no minar o sentimento de realidade, ela
desenvolve e exercita todas as habilidades e reaes que servem elaborao desse sentimento.
Para Vygotsky (2004, p. 146) em nenhum perodo da vida a criana aprende tanto quanto
nos anos dos seus brinquedos infantis.
O sentido da vida de uma criana a brincadeira. Ao brincar ela reproduz situaes
concretas, transformando os conhecimentos que j possui em conceitos gerais, contribuindo assim
para a interiorizao de determinados modelos de adultos. As brincadeiras so reflexos da imitao
de algum ou de algo conhecido, experincias vividas, cenas da TV, cinema ou narradas em livros.
Para a criana, a brincadeira no apenas um passatempo. Seus jogos esto
relacionados com um aprendizado fundamental, seu conhecimento de mundo vivenciado por suas
prprias emoes. Por meio dos jogos, cada criana cria uma srie de indagaes a respeito da vida.
As mesmas que mais tarde, na fase adulta, ela voltar a descobrir e ordenar por meio do raciocnio.
ilustrativa a referncia que Vygotsky faz sobre a brincadeira infantil:
[...] foi por acaso que K. N. Kornlov tomou como epgrafe de seu estudo sobre a
psicologia da brincadeira infantil com bonecas as palavras de Rabindranat Tagore:
De onde eu vim, onde tu me encontraste?, perguntou uma criancinha me. Ela
respondeu meio chorando, meio sorrindo, apertando a criancinha ao peito: Tu
estavas escondida no meu corao como desejo, meu querido. Tu estavas nas
bonecas das minhas brincadeiras infantis (VYGOTSKY, 2004, p. 211).
Portanto, as brincadeiras infantis e os desejos internalizados, nessas situaes ldicas,
podem se tornar realidade no mundo adulto.
Os estudos da psicologia, baseados numa viso histrica e social dos processos de
desenvolvimento infantil, apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), o brincar uma atividade
humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas
possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas
de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
E, para brincar, a criana imagina e guarda memrias. A funo bsica da imaginao
organizar formas de comportamento jamais encontradas nas experincias do homem; a funo da
memria consiste em organizar a experincia para formas que mais ou menos repetem o que j
houve antes.
Tudo o que conhecemos do que no houve na nossa experincia, ns o fazemos por meio
da imaginao; portanto, o professor deve ter a certeza de que na experincia pessoal da criana
esto presentes todos os elementos dos quais deve ser construda a necessria concepo de um
novo objeto. Por exemplo, se quisermos suscitar no educando uma representao do deserto do
Saara, devemos ter a certeza de que em sua experincia real todos os elementos, dos quais essa
representao necessita, esto presentes: esterilidade, arenosidade, imensido, aridez e calor so
elementos que devem estar associados uns aos outros, baseando-se na experincia imediata da
criana.
O ensino fundamental de nove anos tem por objetivo que todas as crianas de seis anos
estejam matriculadas na escola, aumentando assim o nmero de crianas includas no sistema
educacional, no podendo constituir-se em medida meramente administrativa. escola e ao
professor que receber esse educando cabe o cuidado no processo de desenvolvimento e
aprendizagem, o conhecimento de suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas e orientaes
pedaggicas que venham atender a essas caractersticas.
Um dos aspectos no atendimento a essas caractersticas refere-se ludicidade, pois
quando os alunos so observados brincando, possvel conhec-los melhor no mbito escolar e fora
dele, isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam.
Alm disso, possibilita: a) aprender a olhar as coisas de maneiras diferentes, atribuindo novos
significados ao universo simblico; b) estabelecer relao entre os objetos fsicos e sociais; c)
coordenar as aes individuais com as dos parceiros; d) organizar novas realidades a partir de planos
imaginados por meio de aes individuais e coletivas que contribuam para o desenvolvimento do
processo de constituio de conhecimentos.
A capacidade de imaginar, de ultrapassar, de estabelecer novas relaes, de inverter a
ordem, de articular passado, presente e futuro potencializa as possibilidades de aprender sobre o
mundo em que vivemos.
Esse brincar deve compor o cenrio escolar na prtica pedaggica, sendo pressuposto
para o desenvolvimento das diversas potencialidades dos alunos. No quer dizer que o professor
deva fazer da sala de aula um parque de diverses, tampouco um ambiente rspido e pouco
acolhedor. Todas as aes, inclusive as brincadeiras propostas, devem ser planejadas para que o
ldico seja fator determinante na aprendizagem das crianas e no mero momento de descontrao,
mas atividade que se articula no processo de ensino e de aprendizagem.
1.1.3 Infncia e adolescncia no ensino fundamental: desafios aos educadoresO ensino fundamental uma das etapas da educao bsica que tem como maior desafio
sua articulao com a educao infantil e com o ensino mdio, assim como a necessria integrao
entre os seus anos iniciais e finais.
Sistematizar conhecimentos, criar estratgias didtico-pedaggicas que possibilitem aos
estudantes estruturarem conceitos, bem como, conforme o desenvolvimento prprio de cada faixa
etria, evoluir das operaes concretas s abstratas do raciocnio so importantes prticas de
articulao entre o ensino fundamental e o ensino mdio.
Segundo Vygotsky na adolescncia h uma ampliao da capacidade de abstrao
(apud Corti e Souza, 2004, p. 33); essa ampliao reflete em transformaes no modo como os
alunos aprendem e nos seus interesses. Convm ressaltar o cuidado necessrio no trato com os
o
o
alunos oriundos do 5 ano, devido s mudanas desse ano em relao ao 6 ano, como: aumento do
nmero de professores, aumento do nmero de componentes curriculares, distanciamento do
vnculo professor-aluno em funo do nmero de aulas, diferentes formas de tratamento dos
contedos pelos professores e de formas de estudar exigidas aos estudantes, dentre outras.
A transio vivida pelo estudante dos anos iniciais do ensino fundamental para os anos
finais requer da escola e dos docentes aes que minimizem o impacto das alteraes decorrentes
dessa passagem e auxiliem os estudantes a se adaptarem gradativamente a novos contextos. Para
tanto, a adolescncia deve ser tratada como uma continuidade da infncia e no como uma ruptura,
assim como a articulao entre os anos no decorrer do ensino fundamental requer uma organizao
do trabalho pedaggico de forma planejada em continuidade, para que os estudantes prossigam
aprendendo num crescente, sem rupturas. Refletir sobre as implicaes desse processo,
principalmente na relao professor-aluno e na forma como os contedos so trabalhados em sala,
essencial para o pleno desenvolvimento dos estudantes.
A Resoluo CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu artigo 20, orienta:
O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e
identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo
responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de
receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar (BRASIL,
2010).
A organizao dos primeiros anos do ensino fundamental em articulao com os anos
finais, e esses com o primeiro ano do ensino mdio, exige rigor das estratgias pedaggicas de
operacionalizao do currculo. Considerar a diversidade dos estudantes e seu universo de
interesses exige dos educadores uma postura reflexiva do seu fazer, bem como a reviso da
concepo linear de aprendizagem, da fragmentao de um currculo com pouco significado e do
estabelecimento de sequncias rgidas de conhecimentos.
Buscar uma relao dialgica entre as vivncias dos estudantes, quando do
desenvolvimento das atividades escolares, em diferentes anos ou, ainda, de diferentes etapas da
educao bsica, requer dos professores constantes movimentos de renovao pedaggica. Cada
ano escolar do ensino fundamental no pode ser considerado distintamente, mas deve ser
organicamente planejado e gerido pelos professores. Nesse sentido, as tecnologias de informao e
comunicao so importantes elementos que ajudam na operacionalizao articulada do currculo,
desde a educao infantil at o ensino mdio.
necessrio, tambm, que se construam estratgias de recuperao dos vnculos de
aprendizagem quando os estudantes apresentam dificuldades, com vistas a garantir sucesso nos
anos escolares sem deixar instalar a desmotivao para prosseguimento nos anos subsequentes,
nos diferentes contextos de aprendizagem com os quais se defrontarem. Combater a excluso
consiste, tambm, em assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educao
qualitativamente idealizada, estruturada e planejada para o jovem.
Os estudantes dos 6 e dos 7 anos do ensino fundamental, de acordo com o estgio deoodesenvolvimento em que se encontram por volta dos onze ou doze anos de idade, tomam a si prprios
como referncia ao analisar um problema que lhes colocado em questo. Ajud-los a ampliar suas
investigaes e as formas de ver o mundo, constituem-se em ricos contextos de aprendizagem, visto
que contribui para que os estudantes desenvolvam novas capacidades de ler e interpretar a
realidade, descentrando-se da prpria imagem, evoluo importante do pensamento adolescente.
Esta ampliao da capacidade de pensar tambm pode ser considerada uma das metas de grande
alcance no ensino fundamental, se levadas em conta as competncias a serem desenvolvidas ao
longo do percurso curricular na educao bsica.
Nos dois ltimos anos do ensino fundamental, o espao escolar ganha novos
significados, quando as trocas subjetivas, a vivncia de conflitos e os esforos vividos pelos
estudantes, na resoluo de situaes-problemas do cotidiano pedaggico, constituem-se em
modelos positivos de referncia aos jovens no enfrentamento futuro de questes de maior amplitude
no universo das relaes sociais mais amplas. Conforme explica Dayrell:
Nesse cotidiano, o jovem aluno vivencia a ambiguidade entre seguir as regras
escolares e cumprir as demandas exigidas pelos docentes, orientadas pela viso do
bom aluno, e, ao mesmo tempo, afirmar a subjetividade juvenil por meio de
interaes, posturas e valores que orientam a ao do seu grupo. Essa tenso revela
a busca do jovem em integrar-se ao sistema e, ao mesmo tempo, afirmar a sua
individualidade, como sujeito, utilizando as mais variadas estratgias (DAYRELL,
2007, p. 1121).
Um trabalho pedaggico contextualizado e interdisciplinar se constitui num campo
privilegiado para promover estudos orientados para questes sociais atuais e de interesse do
universo adolescente, que permitiro aos estudantes do ensino fundamental ser envolvidos em
debates e reflexes imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e social, bem como manter-
lhes o interesse e a motivao para a vida estudantil.
H que se ter o esforo do corpo docente, apoiado pela equipe gestora escolar e por
outros segmentos coparticipantes do Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola, no que tange a
criar um espao escolar menos seletivo e mais inclusivo, que considere o direito do estudante ao seu
pleno desenvolvimento na vivncia e convivncia entre colegas, na permanncia, na concluso com
sucesso de cada ano letivo e na continuidade dos seus estudos nas etapas que seguiro.
1.2 Ensino mdioO nosso ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e
encaminhamento, deixa, portanto, de ser apenas preparatrio para o ensino superior
ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a
educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a
vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no
eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p.
8).
O ensino mdio, conforme a legislao nacional, organiza-se a partir de uma nica
proposta que tem como objetivo superar a dualidade que caracteriza essa etapa de ensino, formao
para o mundo do trabalho e preparao para a continuidade dos estudos. Para tanto, prope-se uma
formao integral que pressupe o acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados
historicamente ao longo dos tempos. A formao integral visa unidade entre as dimenses da
formao humana, que constituem a base da proposta e do desenvolvimento do currculo do ensino
mdio.
Nesse contexto, necessrio, tambm, proporcionar a reflexo crtica sobre
comportamentos culturais naturalizados que se tornam comuns e, por isso, so passveis de outro
olhar, bem como compreender as tendncias que aparecem de tempos em tempos e demonstram
concepes e problemas pertinentes sociedade moderna.
No entanto, a proposta sobre a qual esto assentados os objetivos e princpios que
norteiam a formao geral e a formao para o trabalho deve propiciar o desenvolvimento de
possibilidades formativas com itinerrios diversificados que contemplem as mltiplas necessidades
socioculturais e econmicas dos estudantes do ensino mdio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9.394, de 1996, estabelece as
seguintes finalidades para o ensino mdio, considerando a etapa final da educao bsica:
a) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental;
b) preparao bsica para o trabalho e cidadania;
c) formao tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do
educando;
d) compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica.
No ensino mdio importante levar em conta, prioritariamente, o perfil de seu pblico na
elaborao do currculo, uma vez que a maioria composta por estudantes jovens com
caractersticas bem diversificadas, mas que tm interesses comuns e desejam ser respeitados nas
propostas curriculares implementadas pela escola.
Pensar a juventude como uma condio scio-histrico-cultural de um grupo de pessoas,
com especificidades que no se referem somente ao aspecto etrio e biolgico, supera a ideia de que
a juventude um grupo homogneo, pois apresenta uma diversidade social e cultural.
Os jovens so sujeitos que possuem, em sua identidade, valores, comportamentos,
vises de mundo, interesses e necessidades singulares, agindo enquanto protagonista de suas
prprias aes. Nesse sentido, a escola ao planejar suas aes deve considerar essas
caractersticas, que constituem os jovens participantes do ensino mdio.
Dessa forma, o currculo do ensino mdio ao estar voltado para o estudante jovem precisa
promover estratgias pedaggicas que relacionem os conhecimentos cientficos com o
conhecimento escolar e suas prticas socialmente construdas.
Os pressupostos que orientam a organizao curricular do ensino mdio esto
relacionados com as dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Essas
dimenses constituem a base para a formao integral do estudante e sua preparao para o mundo
do trabalho, para o exerccio da cidadania e a continuidade de estudos.
O trabalho pode ser considerado tanto na perspectiva ontolgica como na histrica. No
aspecto ontolgico, o trabalho entendido como inerente ao ser humano na transformao da
natureza e mediao no processo de produo e reproduo de sua existncia. No aspecto histrico
(teleolgico), o trabalho entendido como a relao histrica e dialtica que o homem estabelece
com a natureza para produzir as condies de sua existncia. Por meio do trabalho o homem produz
conhecimento para uso na vida prtica. Esse conhecimento ao ser utilizado pelo homem necessita
ser compreendido e sistematizado, tornando-se cincia.
A cincia pode ser entendida como conhecimentos produzidos socialmente para a
compreenso e transformao da natureza e da sociedade, expressando-se na forma de conceitos,
que representam as relaes apreendidas da realidade e que constitui os diversos campos da
cincia. Nesse sentido, deve-se considerar a importncia da cincia quanto possibilidade de
articular a teoria e a prtica, na inteno de um currculo contextualizado.
A tecnologia estabelece a mediao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento
escolar, possibilitando a interao e a contextualizao com as diversas reas de conhecimento e
proporcionando ao estudante experincias significativas.
A cultura pode ser conceituada como a produo coletiva e social de toda vida humana,
na inteno de organizar e garantir a vida em grupo, tendo como resultado a produo de suas
expresses material e simblica, com representaes e significados que orientam a organizao da
sociedade.
As reas de conhecimento do ensino mdio, conforme disposto no Parecer CNE/CEB n.
5, 2011, p. 47, reportam-se aos seguintes componentes curriculares:
1) Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Materna, para populaes indgenas, Lngua
Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica);
2) Matemtica;
3) Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica);
4) Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia).
1.2.1 Formao cidadA incluso da cidadania enquanto temtica trabalhada na educao chega ao currculo
das escolas brasileiras em um momento de redemocratizao do pas. A Constituio Brasileira de
1988 trata a educao como um direito de todos e dever do Estado e da famlia, e ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando a um pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Em consonncia
Constituio, a LDB, de 1996 traz a cidadania como finalidade da educao bsica; a partir dessa
proposta que a educao escolar passa a tratar a formao para a cidadania como essencial,
enquanto possibilidade de acesso ao conjunto de direitos sociais e humanos inerentes a toda pessoa.
O ambiente escolar considerado um espao privilegiado para o exerccio da cidadania
entre os jovens, uma vez que nele ocorre a possibilidade de vivenciar situaes cotidianas que
permitam trabalhar o respeito s diversidades, por meio da tolerncia, da compreenso, da
solidariedade e da participao democrtica enquanto princpios bsicos para a realizao dos
direitos e deveres de todo cidado e valores que permitam a convivncia social. A educao voltada
para a formao cidad deve assegurar um tratamento de respeito e tica a todos, ensinando a
valorao estabelecida nas relaes quanto a identidades e estilos de vida.
A escola um local que reproduz a sociedade em que est inserida, portanto nela que
se verifica situaes de violncia, agressividade, falta de interesse, indisciplina e desrespeito entre as
pessoas de seu convvio. Nesse sentido, torna-se fundamental que a escola planeje e organize
atividades diferenciadas para o enfrentamento das questes que os estudantes deparam durante sua
trajetria de formao no ensino mdio para a formao em cidadania. Alm disso, necessrio
tambm que a escola estabelea vnculos entre famlia e comunidade, com vistas a discutir e propor
alternativas de encaminhamento do trabalho pedaggico. Com isso, pode-se proporcionar atividades
escolares para formao dos estudantes do ensino mdio no apenas para a autonomia intelectual,
mas tambm para que possam entender e formular seus prprios juzos de valores perante as
diferentes circunstncias de sua vida.
1.2.2 Protagonismo juvenilOs estudantes do ensino mdio so em sua maioria adolescentes e jovens que
apresentam diversas caractersticas em sua formao social e cultural, trazidas de diferentes
histrias de vida, valores, interesses e expectativas. Devido a essa multiplicidade de sujeitos que
compem a juventude, necessrio que o currculo do ensino mdio apresente elementos que
permitam vrias aes que estimulem a participao efetiva do estudante em sua formao
intelectual e profissional.
A participao dos jovens nas decises foi ignorada durante muito tempo. Porm, essa
situao vem se transformando no contexto da atual sociedade, que estimula cada vez mais sua
participao nas decises, por meio do protagonismo juvenil, que a participao consciente e a
capacidade de interferir nos acontecimentos, exercendo um papel decisivo e transformador no
contexto de vida individual e social.
Na educao, o protagonismo juvenil comeou a ser estudado em funo das vrias
manifestaes apresentadas pelos estudantes, principalmente nos aspectos relacionados s
culturas juvenis, como as modalidades esportivas, teatro, msica e dana.
O ambiente escolar pode colaborar com incentivo ao protagonismo juvenil por meio de
propostas de trabalhos que envolvam os estudantes, tanto na deciso como na execuo, mediante
atividades e projetos que promovam a participao autnoma responsvel e solidria na escola e na
comunidade, bem como incentivar pesquisas, palestras e discusses sobre temas de relevncia
social e grmios estudantis entre outras aes que venham contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem.
Na inteno de fortalecer o protagonismo juvenil na Rede Estadual de Ensino de Mato
Grosso do Sul, este Referencial foi pensado de modo que a escola e os professores possam planejar
suas aes pedaggicas em conjunto com os estudantes, atendendo a interesses comuns.
Os assuntos, contedos e temas trabalhados com os estudantes devem prioritariamente
possibilitar o desenvolvimento de temticas que podem ser abordadas por vrios componentes
curriculares de forma interdisciplinar, e tambm proporcionarem aes fora do ambiente escolar por
meio de parcerias com outras instituies.
As polticas que garantem o desenvolvimento integral da juventude, com acesso
educao de qualidade, trabalho, cultura e comunicao consideram dimenses
fundamentais dessa populao. Esto relacionadas diretamente com processos de
formao, experimentao, construo de trajetrias e projetos de vida, expresso,
manifestao e participao na vida social e econmica (BRASIL, Secretaria
Nacional da Juventude, 2011).Nesse sentido, a educao deve ocorrer em um ambiente que possibilite a efetiva
participao de todos nas decises relativas ao trabalho pedaggico realizado, em que os jovens vo
alm de seus interesses pessoais e passam a agir tambm para os interesses coletivos, exercendo a
cidadania ao mesmo tempo em que contribuem para a transformao social.
1.2.3 Mundo do trabalhoA sociedade, na poca atual, passa por constantes mudanas, resultantes
principalmente do avano tecnolgico e das relaes estabelecidas em uma sociedade globalizada,
em que o trabalho tornou-se o principal mediador na sociedade moderna, associado cincia e
cultura.
A qualificao que se requer hoje se refere a um trabalhador com novo perfil profissional,
que atue a partir de uma formao em conhecimentos cientficos, tecnolgicos e vivncias
socioculturais. Alm disso, as novas tecnologias utilizadas exigem cada vez mais a capacidade de
comunicar-se adequadamente, mediante o domnio das formas tradicionais e novas de linguagem
que possibilite interpretar dados e informaes.
A educao passa a ter um papel fundamental na formao desse profissional, resultante
de vrios determinantes, como escolaridade, acesso a informaes de diferentes meios, domnio do
mtodo cientfico, experincias vivenciadas de diversas manifestaes culturais. Dessa forma, a
educao reconhecida em sua dimenso social e resultante da integrao e articulao de
diferentes elementos que possibilitam preparar o estudante com competncias bsicas para sua
escolha profissional.
Nesse sentido, a educao escolar deve constituir-se em um projeto pedaggico por
meio do qual a sociedade pretende formar os novos profissionais para atender s demandas,
deixando de ser concebida como conjunto de atributos individuais para ser compreendida como
mediadora das novas relaes, pautadas nas transformaes ocorridas no mundo do trabalho.
1.2.4 Ensino mdio integrado educao profissionalEntende-se por educao integral e igualitria, norteada pela prtica social que o
estudante vivencia enquanto se forma, e pela preparao para a vida, aquela com uma slida
formao cientfica, humanstica e tecnolgica [...] (MOURA, 2003), possibilitando ao estudante o
desenvolvimento efetivo necessrio de condies para sua participao poltica, social, cultural,
econmica, no mundo do trabalho e, tambm, continuidade de estudos.
O ensino mdio integrado educao profissional encontra respaldo no artigo 205 da
Constituio Brasileira o qual define que a educao, direito de todos e dever do estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Em seu
artigo 227, a Constituio Federal define a profissionalizao como um dos deveres da famlia, da
sociedade e do estado a ser assegurado com absoluta prioridade. Tambm no sentido de explicitar
essa conexo, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, ao disciplinar a educao escolar,
estabelece que ela dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social ( 2, do artigo 1).
Nessa perspectiva, considerando a articulao entre educao profissional e ensino
mdio, a vinculao entre educao escolar e mundo do trabalho encontra-se amparada pelo
Decreto n. 5.154/2004, que preconiza a oferta de educao profissional nas formas integrada,
concomitante e/ou subsequente educao bsica.
O currculo integrado deve ser organizado de forma que todas as finalidades e diretrizes
definidas para essa etapa de ensino sejam cumpridas, promovendo a formao propedutica e
profissional do educando. Em suma, a oferta assim organizada objetiva proporcionar a formao de
cidados-profissionais capazes de interagir eficazmente com a realidade social, econmica, poltica,
cultural e do mundo do trabalho, a fim de atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente,
visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos.
O estabelecimento de ensino ofertante de ensino mdio integrado no estar
disponibilizando dois cursos ao seu alunado. Trata-se de curso, com projeto pedaggico nico, com
proposta curricular integrada e uma s matrcula. Para tanto, faz-se necessria a integrao no
somente documental, mas das disciplinas da base nacional comum com as da base tcnica.
Remetemos o termo [integral] ao seu sentido de completude, de compreenso das
partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma
totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os
processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de
incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores
capazes de atuar como dirigentes e cidados (CIAVATTA, 2005, p. 84).
Nesse sentido, Ciavatta entende que educao integral diz respeito formao
completa, desenvolvida a partir do trabalho como princpio educativo, no vinculando a educao
bsica com a perspectiva do trabalho, meramente pela ocupao profissional ou por ofcios, mas pela
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho, buscando
tornarem-se agentes transformadores do mundo.
Os cursos de ensino mdio Integrado educao profissional devem estar relacionados
aos arranjos produtivos locais e regionais, alm de acompanhar o desenvolvimento vivenciado pelo
Estado e por cada regio. Em Mato Grosso do Sul, ntido o destaque dos setores de agropecuria,
ecoturismo, sucroalcooleiro, informao, entre outros. Nessa perspectiva, o Estado tem ampliado a
oferta de cursos tcnicos, tanto na forma integrada, como nas formas concomitante e/ou
subsequente, voltadas qualificao e formao profissional dos estudantes, em instituies da
Rede Estadual de Ensino. Dessa forma, viabiliza aos alunos, principalmente do ensino mdio
integrado educao profissional, qualificao, insero e oportunidade no mercado de trabalho, a
fim de contribuir no desenvolvimento integral da sociedade, bem como propiciar o prosseguimento
dos estudos.
1.3 Educao especial na perspectiva da educao inclusivaExiste uma estria que foi construda em torno da dor da diferena: a criana que se
sente no bem igual s outras, por alguma marca no seu corpo, na maneira de ser...
Esta, eu bem sei, estria para ser contada tambm para os pais. Eles tambm
sentem a dor dentro dos olhos. Alguns dos dilogos foram tirados da vida real.
Ela lida com algo que di muito: no a diferena em si mesma, mas o ar de espanto
que a criana percebe nos olhos dos outros [...]
O medo dos olhos dos outros sentimento universal.
Todos gostaramos de olhos mansos...
A diferena no resolvida de forma triunfante, como na estria do Patinho Feio.
O que muda no a diferena.
So os olhos...
Rubem Alves, 1987.
O movimento da incluso pressupe uma reflexo sobre a educao para todos, tendo
em vista que uma escola deve atender de forma plena suas demandas socioculturais, provocando
mudanas em seu espao e na formao docente, sendo necessrio garantir a satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem de todos, pois conforme preconiza a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos:
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo (BRASIL,
1990, p. 3).
Quando falamos de todos, inclumos as pessoas que compem as minorias tnicas,
lingusticas, religiosas, desadaptados sociais e deficientes. Dessa forma, o processo de incluso
requer responsabilidade e amadurecimento que exige tempo, experincias e vivncias e que
aqueles que j alcanaram um maior desenvolvimento emocional e maior conhecimento sobre as
capacidades e limites do ser humano sejam responsveis por ajudar a todos os outros (AMIRALIAN,
2009, p. 23-24).
Nessa perspectiva, a educao especial uma modalidade de ensino transversal a todos
os nveis, etapas e modalidades. Na perspectiva da educao inclusiva, prope s escolas o desafio
de construir coletivamente condies para atender bem a diversidade de seus estudantes, garantindo
o acesso, a permanncia e a aprendizagem no ensino regular, disponibilizando recursos, servios e
atendimento educacional especializado, investindo na formao continuada de professores e demais
profissionais da educao, buscando a participao da famlia e da comunidade, disponibilizando
acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nas comunicaes e informao e estabelecendo
articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. Conforme assegura aPoltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, so considerados estudantes
com necessidades especficas aqueles que apresentam:
deficincias: com impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual
ou sensorial, os quais em interao com diversas barreiras podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais
pessoas. Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. Altas habilidades/superdotao: aqueles que demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p. 9).
Assim, assegurar condies de acesso escola comum no garantia de participao e
aprendizagem dos estudantes com necessidades especficas; necessrio reconhecer as
diferenas dos estudantes no processo educativo, criando estratgias e prticas pedaggicas
diferenciadas que garantam a participao de todos. Tambm necessrio conhecer o estudante de
forma holstica e iniciar o processo de ensino e de aprendizagem partindo de suas potencialidades,
considerando seu ritmo, criando possibilidades de aprendizagem e necessidades especficas, pois:
A educao inclusiva concebe a escola como um espao para todos, no qual os
alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidados, nas suas diferenas (ROPOLI, 2010, p. 8).
Portanto, a incluso educacional desses estudantes exige mudanas de paradigmas, de
prticas pedaggicas, da formao de professores e do espao escolar, sendo integrada ao Projeto
Poltico-Pedaggico da escola comum.
O Projeto Poltico-Pedaggico permite que a escola tenha proposta construda e
administrada por uma gesto democrtica e que o professor tenha autonomia para organizar a sua
prtica de forma democrtica. Uma gesto escolar democrtica parte da premissa na qual o professor
tem a liberdade de exercer a tica profissional e organizar o seu fazer pedaggico de forma
respeitosa. Nesse sentido:
Fazem a diferena: o modo de trabalhar os contedos com os alunos, a forma de
sugerir a realizao de atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interao
dos alunos nas tarefas escolares; a sistematizao do AEE no contraturno; a diviso
do horrio; a forma de planejar com os alunos; a avaliao da execuo das
atividades de forma interativa (SANTOS, 2010, p.13).
Assim, no Projeto Poltico-Pedaggico da escola devero constar acompanhamento e
avaliao dos recursos e estratgias pedaggicas e de acessibilidade utilizados no processo de
escolarizao e aspectos do seu funcionamento, como:
Carga horria para os alunos do AEE, individual ou em pequenos grupos, de acordo
com as necessidades educacionais especficas; espao fsico com condies de
acessibilidade e materiais pedaggicos para as atividades do AEE; professores com
formao para atuao nas salas de recursos multifuncionais; profissionais de apoio
s atividades da vida diria e para a acessibilidade nas comunicaes e informaes,
quando necessrio; articulao entre os professores da educao especial e do
ensino regular e a formao continuada de toda a equipe escolar; participao das
famlias e interface com os demais servios pblicos de sade, assistncia, entre
outros necessrios; oferta de vagas no AEE para alunos matriculados no ensino
regular da prpria escola e de outras escolas da rede pblica, conforme demanda;
Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matrculas no AEE (BRASIL, 2010,
p. 8).
Nessa perspectiva, o atendimento educacional especializado tem como objetivos
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participao dos estudantes, considerando as suas especificidades. Por esse prisma, a
Resoluo n. 04, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Nacional de Educao da Cmara de
Educao Bsica - CNE/CEB, no seu art. 2, afirma que o AEE tem como funo:
[...] complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao
de servios de acessibilidade formao do aluno, por meio da disponibilizao de
servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua
plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL,
2009, p. 1).
relevante o servio desenvolvido por profissionais com conhecimento especfico nas
reas de atuao como o professor de apoio em ambiente escolar, professor itinerante hospitalar ou
domiciliar, tradutor-intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), guia-intrprete, instrutor
mediador, sala de recursos multifuncionais, ensino de LIBRAS, Lngua Portuguesa, na modalidade
escrita como segunda lngua, sistema Braille, sorob, orientao e mobilidade, atividades de vida
autnoma, comunicao alternativa, desenvolvimento dos processos mentais superiores, programa
de enriquecimento curricular, adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, utilizao
de recursos pticos e no pticos e tecnologia assistiva.
Para a permanncia e sucesso da incluso escolar dos estudantes pblico-alvo da
educao especial, o respeito diferena e o acolhimento so itens principais que devem ser
trilhados no processo da vida acadmica, assim como a busca por informao, junto aos profissionais
do Ncleo de Educao Especial (NUESP), que atuam em articulao com a direo, coordenao
__________________________________________
1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) Resoluo n. 04/2009.
pedaggica professores dos servios especializados e do ensino regular, para identificar as
necessidades especficas dos estudantes.
Diante disso, para a educao dos estudantes com baixa viso, necessria a adaptao
de materiais didticos em tipos ampliados e paradidticos, aps a realizao de avaliao funcional
da viso. Para os cegos a grafia Braille, orientao e mobilidade, atividades de vida diria, gravao
de material em udio (livros falados) e livros digitalizados (com a utilizao de leitores de tela) e
adaptao de mapas, grficos e outros materiais em alto relevo.
Para a educao dos estudantes surdos, deficientes auditivos, surdos cegos e ndio
surdo na rede regular de ensino, faz-se necessria a disponibilizao de tradutor-intrprete, instrutor
mediador e guia-intrprete.
A escola necessitar de profissionais com formao adequada para que esse processo
educacional acontea de forma satisfatria. O estudante surdo dever ser atendido por intrprete de
Libras ou pelo instrutor mediador, caso ele ainda no tenha adquirido a lngua de sinais. Os
professores precisam compreender que a Lngua Portuguesa a segunda lngua desse estudante e
que a Libras dever ser a lngua de instruo em qualquer disciplina, especialmente na de Lngua
Portuguesa, o que coloca o processo de ensino e de aprendizagem em uma perspectiva bilngue.
fundamental que o estudante tenha linguagem interior e receptiva, antes de adquirir condies de ter
linguagem expressiva (seja oral, escrita ou de sinais). por meio da Libras que o surdo consegue
interagir, conhecer e entender tudo que lhe for apresentado.
De acordo com Lacerda:
A lngua de sinais permite o restabelecimento desta comunicao efetiva, que a
base para todo o desenvolvimento da linguagem da criana. Em verdade, com a
Lngua de Sinais partimos daquilo que positivo na criana: sua capacidade de falar
por meio de um modo visual; pelo reconhecimento desta capacidade que lhe ser
dada a fala vocal. Porm, est fala est ausente, no ser nosso ponto de partida
para nossa ao educativa. Vemos a criana surda dentro daquilo que ela : um ser
lingustico inteiramente e que pode satisfazer todos os seus desejos de sujeito falante
por intermdio de um modo visual (LACERDA, 2000, p. 97).
O aprendizado de uma segunda lngua um processo complexo constitudo de um
nmero significativo de variveis. Cada estudante tem suas caractersticas e necessidades
individuais e as estratgias utilizadas precisam abranger suas especificidades. Uma boa estratgia
faz com que as diferenas dentro da sala de aula sejam minimizadas.
Os tradutores-intrpretes devem passar por avaliao realizada por centro especializado
2
no atendimento do deficiente auditivo ou pelo Prolibras . As escolas recebero suporte tcnico e
pedaggico organizao, adaptaes de materiais de complementao didtica e produo de
material didtico. A comunidade escolar, os familiares e os estudantes surdos tero acesso Lngua
Brasileira de Sinais, bem como o atendimento educacional especializado do ensino de Lngua
Portuguesa como metodologia de segunda lngua ao estudante surdo ser disponibilizado.
Para aqueles estudantes que apresentamgrande facilidade de aprendizagem, que
dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes, ressaltando duas caractersticas
marcantes das altas habilidades/superdotao, que so a rapidez de aprendizagem e a facilidade
_________________________________________
Certificao de Proficincia no uso e no ensino da Libras e Certificao de Proficincia na traduo e interpretao da2 Libras/Portugus/Libras, conforme Decreto 5626/05 que regulamenta a Lei n 10436 de 24 de abril de 2002.
com que esses indivduos se engajam em sua rea de interesse, necessrio aps sua avaliao
psicopedaggica, realizada por ncleo especfico, o encaminhamento ao Atendimento Educacional
Especializado. Esse AEE tem por objetivo subsidiar o desenvolvimento das altas habilidades por
meio da suplementao curricular, aprofundar o enriquecimento do processo de ensino e de
aprendizagem e o envolvimento em trabalhos independentes para investigaes nas reas de
interesses, habilidades e aptides dos alunos, proporcionando o desenvolvimento de suas
potencialidades.
Aos estudantes com deficincia intelectual e transtorno global do desenvolvimento
indispensvel a realizao de avaliao pedaggica para identificar o seu potencial e nvel de
aprendizagem, tendo como referncia a proposta curricular do ano em que se encontram
matriculados e a oferta de recursos e servios de AEE necessrios para viabilizar o seu sucesso
educacional. Segundo Oliveira, mais do que conhecer as patologias dos alunos e os limites de seu
desenvolvimento, o processo de incluso enfatiza suas condies de aprendizagem e o seu nvel de
competncia curricular (OLIVEIRA, 2002, p. 38).
necessrio que sejam propostas atividades considerando o universo de significao
desses estudantes, criando situaes colaborativas de aprendizagem com mediao, favorecendo
seu acesso ao conhecimento e respeitando sua condio individual de aprendizagem.
Aos estudantes com mobilidade reduzida so necessrios servios, mobilirios,
equipamentos, recursos como adaptao do material pedaggico, prancha inclinada com a
possibilidade de regulagem em vrias alturas, letras grandes com velcro ou imantadas, lpis com
engrossadores para preenso, colmeia para o teclado do computador e outros recursos disponveis
na tecnologia assistiva, que garantam maior grau possvel de autonomia na escola.
Aos estudantes impedidos de frequentar a escola por motivos de internao e/ou em
tratamento de sade e que com isso vivenciam um grau significativo de isolamento social ser
disponibilizado atendimento educacional especializado de Classe Hospitalarou em ambiente
domiciliar, com o objetivo de assegurar o acesso s atividades escolares, durante o perodo de
licena mdica, promovendo as adaptaes curriculares pertinentes s condies do aluno, frente s
suas restries fsicas, bem como as suas demandas psicolgicas, decorrentes da dinmica prpria
do tratamento a que est sendo submetido e das implicaes de efeitos colaterais.
Para a plena participao do estudante com necessidades especficas em todos os
espaos das unidades escolares, alm de disponibilizar servios, recursos e atendimentos
educacionais especializados, necessrio que seja assegurada a acessibilidade, por meio da
eliminao de barreiras arquitetnicas.
Segundo a Lei 10.098/00, acessibilidade definida como possibilidade e condio de
alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos
urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, pela pessoa com
deficincia ou com mobilidade reduzida (art. 2, inciso I).
Para promover a acessibilidade nas escolas necessrio adequar, arquitetnica ou
estruturalmente, os espaos fsicos adaptando sanitrios, alargando portas e vias de acesso,
construindo rampas, instalando corrimo e sinalizao ttil e visual, seguindo as normas da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 9050/2004.
Portanto, disponibilizar espao acessvel a todos garantia dos direitos constitucionais e
da promoo da autonomia em igualdade de condies com os demais estudantes nas escolas.
Desse modo, toda e qualquer ao que visa contribuio da melhoria da qualidade de
ensino, assim como o planejamento que respeita a diversidade de cada aluno, metodologias e
estratgias diferenciadas, materiais didticos que possibilitem a explorao e construo de
respostas diferentes s questes propostas, atendimentos educacionais especficos e recursos
diferenciados so critrios que contribuem para que todos os estudantes tenham acesso,
participao e aprendizagem e que suas diferenas no se tornem causa de evaso e excluso
escolar.
1.4 Educao bsica do campoA educao bsica do campo compreende a educao no territrio dos camponeses e
dos quilombolas (...), em suas etapas de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e
educao profissional tcnica de nvel mdio, e tem como objetivo universalizar o acesso, erradicar o
analfabetismo, formar integralmente o aluno do campo, por meio dos conhecimentos historicamente
acumulados, articulando o ensino com a produo e a preservao do meio ambiente (Parecer
CNE/CEB n 36/2001).
Nessa perspectiva, Ramson afirma:
E o currculo da escola, se foi imposto, passar a ser construdo pelos seus sujeitos
que no mesmo processo coletivo, o transformaro em currculo vivo, currculo ativo,
sem excluses, sem favorecimento s estruturas de poder. Se houver autoridade,
que seja compartilhada (RAMSON, 2011).
Nesse sentido, o grande desafio construir uma matriz pedaggica que no se feche
numa dimenso de especialidades dentro dos anos ou disciplinas. O currculo precisa dar conta de
especificidades, sem perder com isso a viso ampla e no pensar apenas o especfico, fragmentando
o conhecimento. Assim, construir alternativas educativas e de organizao curricular que
contemplem a transdisciplinaridade, a troca de saberes, somando-se elementos gerais e especficos
na construo do conhecimento torna-se um desafio urgente na superao das caixinhas impostas
pelas disciplinas.
A educao bsica do campo, nessa perspectiva, tem um vnculo com a matriz
pedaggica do trabalho e da cultura. Est intrinsecamente ligada ao trabalho e cultura do campo. A
leitura dos processos produtivos e dos processos culturais formadores dos sujeitos que vivem no
campo tarefa fundamental da construo do Projeto Poltico-Pedaggico da educao do campo. O
trabalho contribui de forma significativa na formao do ser humano. Busca-se recuperar toda uma
tradio pedaggica de valorizao do trabalho como princpio educativo, de compreenso do
vnculo entre educao e produo e de discusso sobre as diferentes dimenses e mtodos de
formao do trabalhador, cotejando todo esse acmulo de teorias e de prticas com a experincia
especfica de trabalho e de educao dos camponeses (Decreto n 7.352, de 4 de novembro de
2010).
Pensar isso do ponto de vista pedaggico mais amplo, enquanto processo de
humanizao dos sujeitos, pensar como esses processos podem e devem ser abordados nos
diferentes espaos educativos do campo. Significa promover a formao dos trabalhadores jovens e
adultos do campo e educar as crianas e os adolescentes das escolas do campo, levando em conta a
formao de sua identidade de trabalhador e, especificamente, sua identidade de trabalhador do
campo.
Outros elementos fundamentais do processo nas escolas do campo esto na relao da
cultura e comunicao, na busca de compreender diferentes linguagens, utilizar tcnicas de
organizao de atividades que potencializem o resgate da memria coletiva das comunidades, dos
saberes e das histrias, como princpios do processo de ensino e de aprendizagem.
Alguns eixos podem ser orientadores da relao inter e transdisciplinar no processo de
discusso do currculo das escolas do campo, fortalecendo os princpios educativos j apresentados.
Como nos coloca Martins:
A natureza entendida como estrato natural da ocorrncia da vida e, em particular,
como meio ambiente onde ocorre o desenvolvimento de diferenciadas
manifestaes de vida; O trabalho, entendido como processo atravs do qual o
homem transforma a natureza, ao mesmo tempo em que reconstri, continuamente,
a si mesmo e a realidade histrico-social que integra; O conhecimento, tomado
como construo coletiva, histrico social da relao humana, como a natureza,
mediada pelo trabalho e a histria da humanidade, compreendida como processo
de transformao social que envolve dimenses socioculturais, e que inclui tanto a
relao com a natureza, quanto os mecanismos de produo da humanidade, que
mediam trabalho e conhecimento (MARTINS, 2001).
No que tange organizao curricular, as escolas do campo, alm da base nacional
comum, trabalham com o eixo temtico Terra, Vida e Trabalho, o qual contempla a Parte
Diversificada da Matriz Curricular. Ocorre em espaos internos e externos escola, atendendo aos
objetivos e contedos estabelecidos pelo Projeto Poltico-Pedaggico, com o efetivo
acompanhamento do professor.
Para sua operacionalizao, leva-se em considerao o espao escolar e outros
ambientes externos que contribuam para a promoo do processo de ensino e de aprendizagem. Na
consecuo da proposta do eixo temtico Terra, Vida e Trabalho, fora do ambiente escolar, so
consideradas atividades de estudos, reflexes, leituras, oficinas, atividades culturais e esportivas,
projetos, dentre outros. O espao externo abrange atividades de pesquisa/projetos, de leitura, de
escrita e de trabalho, acompanhadas, orientadas, avaliadas e com registro de frequncia feito pelo
professor.
1.5 Educao escolar indgenaA educao escolar indgena uma modalidade de ensino alicerada em um novo
modelo educacional de respeito interculturalidade, ao multilinguismo e etnicidade.
A educao, para os povos indgenas no se realiza em uma nica instituio, mas
pela ao e pelo envolvimento de toda comunidade. Ocorre em tempos e espaos
cotidianos, por meio de pedagogias prprias e diversas, que garantem tanto a
reproduo quanto a recriao da identidade, da tradio, dos valores, dos padres
de comportamento e de relacionamento, na dinmica prpria de cada cultura.
Contrariando essa lgica, a escola se impe na realidade indgena como um grande
desafio (CIMI, 2001, p.182).
De forma articulada com o Ministrio da Educao e as Secretarias Municipais de
Educao, a Secretaria de Estado de Educao vem implementando as polticas de educao
escolar indgena, atendendo aos precei