referencial curricular da rede municipal de ribeirÃo … · no entanto, sendo a base um documento...
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PREFEITURA MUNICIPAL DE RIBEIRÃO PRETO
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE RIBEIRÃO
PRETO
RIBEIRÃO PRETO 2019
Sumário APRESENTAÇÃO .................................................................................................................5
Histórico da Educação Infantil de Ribeirão Preto ..................................................................8
Histórico do Ensino Fundamental de Ribeirão Preto ........................................................... 11
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 17
1 CONCEITOS BALIZADORES DO CURRÍCULO .............................................................. 23
1.1 Princípios e fundamentos teóricos norteadores ............................................................. 23
1.2 Concepção de criança, jovens e adultos ....................................................................... 26
1.3 Concepção da prática educativa ................................................................................... 28
1.3.1 Elementos da prática educativa .................................................................................. 33
1.3.2 Organização da prática educativa .............................................................................. 34
1.3.2.1 Rotina estruturante e pedagógica ............................................................................ 35
1.4 Estabelecimento de uma rotina na Educação Infantil .................................................... 39
1.5 Estabelecimento de uma rotina no Ensino Fundamental .............................................. 40
1.6 Práxis do Projeto Político Pedagógico e planejamento docente .................................... 41
1.6.1 O plano de ensino ...................................................................................................... 42
1.7 Currículo: conhecimentos, trajetórias, identidades ........................................................ 44
1.8 O currículo escolar ........................................................................................................ 46
2 EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................... 51
2.1 Concepção de Educação Infantil ................................................................................... 53
2.2 Cuidar e educar na Educação Infantil ............................................................................ 54
2.3 O papel do brincar e a função da brincadeira na Educação Infantil .............................. 56
2.4 Organização das instituições de Educação Infantil ....................................................... 59
2.4.1 O espaço escolar como ambiente de aprendizagem .................................................. 59
2.4.2 Organização do tempo no espaço escolar ................................................................. 65
2.5 Especificidades do currículo da Educação Infantil ......................................................... 65
2.6 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil .............................. 68
2.7 Os campos de experiências .......................................................................................... 69
2.8 Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento ....................................................... 74
2.9 A estrutura do organizador curricular ............................................................................ 74
2.10 Organizadores curriculares .......................................................................................... 76
2.11 Educação Física e Arte na Educação Infantil ............................................................ 107
2.12 Síntese das aprendizagens ....................................................................................... 112
2.12.1 Quadro síntese das aprendizagens ........................................................................ 112
3. ENSINO FUNDAMENTAL: REGULAR E EJA ............................................................... 113
3.1 Componentes curriculares ........................................................................................... 118
3.1.1 Arte ........................................................................................................................... 118
3.1.1.1 Organizadores curriculares de Arte ....................................................................... 120
3.1.2 Ciências .................................................................................................................... 174
3.1.2.1 Organizadores curriculares de Ciências ................................................................ 178
3.1.3 Educação Física ....................................................................................................... 196
3.1.3.1 Organizadores curriculares de Educação Física ................................................... 200
3.1.4 Ensino Religioso ....................................................................................................... 211
3.1.4.1 Organizadores curriculares de Ensino Religioso ................................................... 216
3.1.5 Geografia .................................................................................................................. 224
3.1.5.1 Organizadores curriculares de Geografia .............................................................. 231
3.1.6 História ..................................................................................................................... 258
3.1.6.1 Organizadores curriculares de História .................................................................. 262
3.1.7 Língua Inglesa .......................................................................................................... 288
3.1.7.1 Organizador curricular de Língua Inglesa .............................................................. 295
3.1.8 Língua Portuguesa ................................................................................................... 318
3.1..8.1 Organizadores curriculares de Língua Portuguesa............................................... 325
3.1.9 Matemática ............................................................................................................... 390
3.1.9.1 Organizadores curriculares de Matemática ........................................................... 394
4 TRANSIÇÃO ENTRE AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ....................................... 428
4.1 Modalidades da Educação Básica ............................................................................... 434
4.1.1 Educação de Jovens e Adultos ................................................................................ 434
4.1.2 Educação Especial ................................................................................................... 436
5 AVALIAÇÃO ................................................................................................................... 439
5.1 Avaliação: da Educação Infantil à EJA ........................................................................ 441
5.2 Sistema de Avaliação Escolar do município ................................................................ 446
6 PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............ 448
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 452
ANEXOS............................................................................................................................ 463
ANEXO A........................................................................................................................... 464
ANEXO B........................................................................................................................... 465
ANEXO C .......................................................................................................................... 467
ANEXO D .......................................................................................................................... 468
ANEXO E........................................................................................................................... 469
ANEXO F ........................................................................................................................... 470
ANEXO H .......................................................................................................................... 471
PREFEITO DE RIBEIRÃO PRETO Antonio Duarte Nogueira Júnior SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO Felipe Elias Miguel
CONTRIBUIÇÕES AO DOCUMENTO
Centro de Educação Infantil CEI
Escola Municipal de Educação Infantil EMEI
CEI Alaor Galvão Cesar CEI Ana Franco do Amaral, Prof.ª CEI Ana Maria Chúfalo CEI Anna Augusta França CEI Anna Ignês Carvalho Gouvêa CEI Aurélio Pacagnella CEI Branca Serra CEI Cecílio Fráguas CEI Cloresdith Ferlin Ferreira CEI Deolinda Gasparini CEI Dom Bosco CEI Felicitá Drudi Costa Pinto CEI Girassol Encantado CEI Hortêncio Pereira da Silva, Prof. CEI Jesus de Nazaré CEI João da Cruz Moreira CEI João Pedro Castroviejo CEI Laurivaldo Fidelis, Prof. CEI Leonor Mertília Costa, Prof.ª CEI Lucio Mendes CEI Maria de Lourdes Gullaci Laguna, Prof.ª CEI Maria Lucia Meireles Junqueira Reis CEI Maria Regina Cavalcanti, Prof.ª CEI Modelo Marinceck CEI Nair Manoelina de Oliveira CEI Opus Dei CEI Padre Nelson Costa dos Santos CEI Quintino Vieira CEI Renato Camargo Mendes CEI Roberto Taranto, Dr. CEI Sebastião Martins de Moura CEI Thomaz Urbinatti CEI Tony Miyasaka CEI Victor Youssef Darkoubi
EMEI Adriana Coutinho Brandani Camilo EMEI Albert Einstein EMEI Aloizio Olaia Paschoal EMEI Amélia Junqueira EMEI Amélia Sofia Rodrigues da Costa, Prof.ª EMEI Ana dos Santos Gabarra EMEI Anita Procópio Junqueira EMEI Áurea Apparecida Braghetto Machado EMEI Caetana Spinelli Martins EMEI Carmen Aparecida de Carvalho Ramos EMEI Carmem Massarotto, Prof.ª EMEI Elza Guazzelli da Costa, Prof.ª EMEI Emílio Jarbinet, Pe. EMEI Henilla Godoy Velludo Salvador EMEI Hilda Maria Sobral Barbosa Mandarino EMEI Hilda Mosca EMEI Iria Junqueira EMEI João Sperandio, Dep. EMEI José Bonifácio Coutinho Nogueira EMEI José Carlos Sobral, Dr. EMEI José Pedro Moreira, Prof.ª EMEI José Roberto Felício, Dr. EMEI Lilian Spadaro Rosa e Silva, Prof.ª EMEI Maria Aparecida de Almeida Paulino EMEI Maria App. Borges de O. Bonini, Prof.ª EMEI Maria Goretti, Santa EMEI Maria Helena Braga Monte Serrat, Dr.ª EMEI Maria Pontim EMEI Marlene Jorge dos Reis, Prof.ª EMEI Miguel Mussi, Prof. EMEI Narciso Nicolodi, Ir. EMEI Neide Apparecida Golfetto de Castro EMEI Nicolau Dinamarco Spinelli, Dr. EMEI Paulo Henrique de Souza EMEI Roberto Afonso Pontes EMEI Ruy Escorel Ferreira Santos EMEI Santa Terezinha EMEI Teresa Hendrica Antonissen EMEI Wanda Princivalli Marçal EMEI Wilson Roselino, Dr. EMEI Zilda Cossa D'ávila EMEF Júlio César Voltarelli
Escolas Conveniadas Autorizadas Escolas Conveniadas de Educação
Especial
Escola Municipal de Ensino Fundamental Escola Municipal de Ensino Médio Centro de Educação Municipal e
Ensino Integral EMEF / EMEFEM / CEMEI
Associação de Beneficência "Auta de Souza" - ABAS Associação Mantenedora da Escola Sathya Sai de Ribeirão Preto Casa da Criança Santo Antônio Casa de Emmanuel Benção de Paz CRECEI- Creche Rev. Napoleão Pereira Lins Creche Bom Jesus da Esperança Creche Lar Escola Aprendizes do Evangelho Creche Lar Irmã Izolina Creche Nossa Senhora de Fátima Creche Pingo de Leite Creche Vovó Meca Educação Infantil EEI Creche Modelo da Vila Virgínia EEI do Instituto Paulo de Tarso EEI Eurípedes Barsanulfo EEI Maria de Nazaré Lar da Criança e Creche Vinde Meninos Lar Escola 25 de Dezembro Sociedade Beneficente Espírita Nave da Saudade Sociedade Espírita Benedito Rosa de Jesus ADEVIRP- Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto AMA - Associação dos Amigos do Autista APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais Ribeirão Preto CAEERP- Centro de Atividades Educacionais Especializadas CASB - Centro Ann Sullivan do Brasil
EMEF Anísio Teixeira, Prof. EMEF Antônio Palocci – CAIC EMEF Dercy Célia Seixas Ferrari, Prof.ª EMEF Domingos Angerami, Prof. EMEF Elisa Duboc Garcia, Prof.ª EMEF Eponina de Britto Rosseto, Prof.ª EMEF Faustino Jarruche EMEF Geralda de Souza Espin EMEF Honorato de Lucca, Prof. EMEF Jaime Monteiro de Barros, Dr. EMEF Jarbas Massulo, Prof. EMEF José Delibo, Vereador EMEF José Rodini Luiz, Prof. EMEF Júlio César Voltarelli EMEF Maria Ignez Lopes Rossi, Prof.ª EMEF Maria Inês Vieira Machado EMEF Nelson Machado EMEF Neuza Michelutti EMEF Paulo Freire, Prof. EMEF Paulo Monte Serrat Filho, Prof. Dr. EMEF Raul Machado, Prof. EMEF Salvador Marturano, Prof. EMEF Sebastião de Aguiar Azevedo I EMEF Sebastião de Aguiar Azevedo II EMEF Waldemar Roberto, Prof. Dr. EMEFEM Luiz do Amaral Mousinho, Dom EMEFEM Alfeu Luiz Gasparini, Prof. CEMEI Eduardo Romualdo de Souza, Prof. CEMEI João Gilberto Sampaio, Dr. CEMEI Virgílio Salata
Centro de Educação Especial e Ensino Fundamental
CEEEF
Escola Municipal de Ensino Profissional Básico EMEPB
CEEEF Egydio Pedreschi
EMEPB Celso Charuri, Dr.
CENTRO EDUCACIONAL PAULO FREIRE
CEPF
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO SME
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO
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APRESENTAÇÃO
Desde a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – em
vinte de dezembro de 2017, bem como da Resolução CNE/CP nº 2/2017, publicada
no Diário Oficial da União, em vinte e dois de dezembro de 2017 – o município de
Ribeirão Preto planejou e realizou ações para adequar e atualizar seus documentos
curriculares à BNCC, documento normativo que define:
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p. 7).
Além da necessidade de adequação dos documentos educacionais de
nossa cidade à Base, vale ressaltar a necessidade também de atualizá-los a partir
do novo perfil dos estudantes que a rede municipal recebe: crianças, jovens, adultos
e idosos que vivem em um mundo globalizado, cuja velocidade e o acesso à
informação tornaram-se mais amplos; estudantes cujas atividades cognoscitivas e
socioemocionais são mais ativas e diferenciadas e, ao mesmo tempo, cujas
interações culturais são, acentuadamente, mais diversificadas e as singularidades
mais intensificadas.
A aprovação da terceira versão da BNCC movimentou Estados e Municípios,
em todos os sentidos, ora a favor, ora contra o documento. No entanto, sendo a
Base um documento normativo, as secretarias organizaram-se para adequar seus
referenciais curriculares, de modo que, respeitando as especificidades de cada
localidade, dialogassem com as propostas do Estado e do Governo Federal. Desse
modo, o município de Ribeirão Preto, no início de 2018, organizou e sistematizou a
atualização de seus referenciais elaborados em anos anteriores.
É importante ressaltar que, de maneira geral, de 2002 até a presente data,
muitos estudos foram realizados por diferentes equipes de professores-formadores
da Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto (SME-RP) com o intuito de
oferecer, cada vez mais, uma educação de qualidade, bem como criar uma
identidade de rede. Foram elaborados diversos documentos, em movimentos de
construção diferentes: desde pequenos grupos de estudos (de Diretores,
Coordenadores e Professores) até a organização sistematizada de equipes de
docentes para a formação de professores, estudos e elaboração de documentos. É
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preciso registrar que esse trabalho existe em nossa rede de ensino há bastante
tempo e foram realizados por atores que, por vezes, nem estão mais entre nós. No
entanto, é graças a todos esses movimentos, sistematizados ou não, que fomos
capazes de nos constituir como rede de ensino e seguirmos aperfeiçoando nosso
modo de ofertar formação e atualização de documentos. Respeitando sempre a
perspectiva de que cada unidade escolar possui suas peculiaridades, mas é parte
integrante da rede de ensino municipal e, portanto, deve ofertar um padrão de
ensino pautado nas mesmas concepções e princípios.
Dos movimentos de formação e atualização de documentos citados, muitos
acabaram se perdendo com o passar do tempo, por não possuirmos, à época, o
registro sistematizado de todas as ações da SME-RP e de suas unidades escolares.
Mas, a partir deles, como já afirmamos, foram compilados, os Parâmetros
Curriculares da Educação Infantil, o Referencial Curricular do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais e o Referencial Curricular do Ensino Fundamental – Anos Finais. Eles é
que têm norteado o trabalho pedagógico nas escolas municipais.
O movimento para a elaboração deste documento único (do Infantil à EJA,
Educação Especial e Ensino Profissionalizante) refletiu a busca pela integração e
pela ampla participação de Professores, Coordenadores, Gestores e toda a
Comunidade Ribeirãopretana (por meio de recursos tecnológicos), para uma
construção democrática, cujo intuito foi aprimorar nossos mecanismos de
participação da coletividade e, ao mesmo tempo, de informação e formação sobre os
documentos que possuímos e os propostos pela esfera federal.
Sendo assim, a construção deste Referencial Curricular contou com a
participação de Professores, Coordenadores e Gestores de nossa rede, bem como
de especialistas convidados (que participaram de diferentes etapas da elaboração
da BNCC). As ações para tal foram as que explicitaremos a seguir.
Fóruns e momentos de reflexão, discussão e compartilhamento de ideias
entre os docentes da Rede Municipal de Ensino, virtual (por meio da
plataforma TDC on-line) e presencialmente, desde o primeiro semestre de
2018.
Curso sobre a BNCC e atualização de nossos Referenciais.
Palestras, para todos os Professores, Coordenadores e Gestores, com o Prof.
Dr. Marcelo Motokane e com a Prof.ª Dr.ª Zilma de Moraes, ambos da
Universidade de São Paulo (USP).
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Comparação, seleção e reelaboração das habilidades da BNCC e
documentos curriculares da Secretaria Municipal da Educação (SME-RP).
Sugestões de estudo sobre a BNCC e os Referenciais de cada segmento de
ensino para serem trabalhados com os grupos de docentes das unidades
escolares nos momentos de formação na escola.
Encontros com os Coordenadores do Ensino Fundamental e Gestores da
Educação Infantil para a estruturação do documento em seus princípios,
fundamentos teóricos e organizadores curriculares.
Paralelamente a esse movimento em relação ao currículo, houve também a
criação de várias comissões, que contaram com a participação de Professores,
Coordenadores, Gestores e Supervisores de nossa rede, bem como de
representantes do Conselho Municipal de Educação, da Associação de Professores
de Ribeirão Preto (APROFERP) e do Sindicato dos Servidores Municipais de
Ribeirão Preto. A todos esses que se dedicaram nessas comissões, nosso
agradecimento.
O planejamento de todas essas ações pautou-se na importância e na
necessidade de se consolidar um documento curricular, cujas prioridades fossem: a
melhoria na qualidade da educação oferecida aos munícipes e a minimização de
lacunas entre os segmentos de ensino, otimizando a transição do estudante entre os
ciclos educacionais. Isso significou estabelecer uma continuidade de ações didático-
pedagógicas, cuja centralidade fosse o sujeito-estudante, bem como ofertar uma
gradação de conhecimentos, respeitando a singularidade de cada fase de
desenvolvimento e das unidades escolares, desde a Educação Infantil até o Ensino
Fundamental Anos Finais e EJA.
A partir dessa visão, os princípios que norteiam este documento – equidade,
democracia, bem comum e empoderamento – nortearam também sua execução,
uma vez que todo o processo de revisão, atualização e adequação passou por
diversas etapas de investigação do corpo docente e equipe gestora antes de serem
encaminhados para consulta pública no site da Secretaria da Educação e,
posteriormente, ao Conselho Municipal de Educação.
O resultado da dedicação de todos os envolvidos na atualização dos
documentos curriculares, a fim de oferecer uma educação de maior qualidade e
adequada à BNCC, está expresso nas páginas seguintes.
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Histórico da Educação Infantil de Ribeirão Preto
A Educação Infantil em Ribeirão Preto legitima um passado de realizações
diversas no atendimento às crianças, desde os anos 50, a partir dos Parques
Infantis. Esses apresentavam uma característica peculiar de atendimento que visava
corresponder à necessidade das classes trabalhadoras, especialmente às das mães
que trabalhavam fora e não deixariam seus filhos no abandono. Segundo o histórico
da Escola Municipal de Educação Infantil Prof.ª Marlene Jorge dos Reis, fundada em
1963, o antigo Parque Infantil dos Bandeirantes atendia crianças de três a catorze
anos, sendo que os pequenos (de três a seis anos) permaneciam em período
integral no estabelecimento.
Os Parques Infantis foram transformados em Escolas Básicas de 1º Grau
pela Lei nº 3.839 de 10/10/80 e passaram a atender crianças de três a quatro anos
em classes de Recreação Infantil e crianças de cinco a seis anos em classes de Pré-
alfabetização. Mais tarde, com a Lei nº 4696 de 14/10/85, essas mesmas escolas
foram transformadas em Escolas Municipais de Educação Infantil, comumente
chamadas de EMEIs.
As creches municipais pertenceram à Secretaria do Bem Estar Social até o
ano de 1999, quando foram vinculadas à Secretaria Municipal da Educação, em
decorrência da exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB
de 1996. Sendo assim, a partir da referida data, o atendimento nas creches,
denominadas Centros de Educação Infantil (CEIs) e nas Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs) constituem a primeira etapa da Educação Básica
conforme prevê o artigo 29 (LDB 9394/96), alterado pela Lei nº 12.796 (2013):
A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (NR -Lei nº 12.796, de 2013).
E reafirmando a ação complementar da escola em relação a da família e da
comunidade, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê que as
instituições educativas devem assegurar o direito das crianças ao cuidado, à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à cultura, às
artes, à brincadeira, à convivência e à interação com outros meninos e meninas.
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O Plano Nacional de Educação (PNE/ Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014), estabelece em sua meta 1 para que ao final de sua vigência, 2024, a oferta
da Educação Infantil alcance o atendimento de, no mínimo, 50% das crianças de 0 a
3 (três) anos e universalizar, até 2016, a pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a
5 (cinco) anos de idade. No cumprimento dessas determinações, a Secretaria
Municipal da Educação de Ribeirão Preto gerencia o atendimento às crianças
nessas faixas etárias disponibilizando, até o momento, trinta e quatro CEIs para
crianças de zero (0) a três (3) anos com matrícula optativa, e quarenta e uma EMEIs
para crianças de quatro (4) e cinco (5) anos, com a obrigatoriedade de matrícula a
partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009.
Assim, a Educação Infantil deve ser organizada de acordo com as seguintes
regras comuns, conforme artigo 31 da LDB nº 9394/96 (redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013):
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013); II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013); III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013); IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013); V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Além das regras comuns citadas acima, a Resolução nº 05/2009 fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que devem ser
observadas na organização de propostas pedagógicas e curriculares nesse
segmento Educação Infantil.
Em vista do exposto, é importante retomarmos que, desde 1998, alguns
profissionais da Educação Infantil, da Rede Municipal de Ribeirão Preto,
interessados em buscar uma identidade em rede para esse segmento, mobilizaram-
se e reuniram-se para traçar algumas diretrizes conceituais. Esses estudos
continuaram até 2009, quando esse processo foi ampliado para toda a Educação
Infantil e concretizou-se com a criação da Equipe de Formação Continuada da
Educação Infantil de Ribeirão Preto (na época, assim denominada).
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A ideia era oferecer momentos de reflexão e ampliação de conhecimento
aos docentes desse segmento, nos encontros de formação, intitulados Trabalho
Remunerado (TR), visando aprimorar o atendimento às crianças de zero a cinco
anos de idade. De 2010 até 2016, desenvolveu-se a versão preliminar e a versão
final de um documento norteador das ações educativas a serem realizadas nas
unidades de Educação Infantil, denominado de Parâmetros Curriculares da
Educação Infantil de Ribeirão Preto.
O documento elaborado agora visa, a partir dos Parâmetros já existentes em
nossa rede de ensino, apresentar uma proposta curricular de rede em consonância à
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Para a construção dessa proposta foram realizadas várias atividades a fim
de que os profissionais da educação do município participassem de todo o processo.
Iniciamos esse trabalho, no primeiro semestre de 2018, com formações presenciais
nas instituições de Educação Infantil. No segundo semestre de 2018, a Secretaria
Municipal da Educação, por meio do Centro Educacional Paulo Freire (CEPF),
ofereceu um curso a professores e gestores das escolas municipais e conveniadas.
O objetivo foi abordar o documento da BNCC, conhecer sua estrutura, estudar
documentos oficiais ainda vigentes e iniciar o movimento de adequação e
construção coletiva do currículo da rede municipal de ensino de Ribeirão Preto.
Após o término do curso, toda a produção dos participantes quanto às
concepções e aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que compõem os
organizadores curriculares foram colocados para consulta dos professores da rede
municipal como forma de cumprimento de formação, nos meses de novembro e
dezembro de 2018, para analisarem e contribuirem de forma crítica todo o conteúdo
produzido.
No início do primeiro semestre de 2019, as contribuições, sugestões e/ou
críticas foram tabuladas, analisadas e incluídas, quando pertinentes, com
justificativas teóricas condizentes. Os estudos sobre a BNCC tiveram continuidade
em encontros de formação de gestores com a Prof.ª Dr.ª Joana de Jesus Andrade
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo; por meio das reuniões pedagógicas e nos momentos de formação na
escola. Além disso, os fóruns virtuais e os módulos da Plataforma Virtual também
foram utilizados como meio de estudo e reflexão sobre o currículo.
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Esse percurso teve o objetivo de efetivar um currículo, priorizando a
qualidade da educação oferecida, pautado nos princípios norteadores deste
documento e contou com a participação e as contribuições dos sujeitos envolvidos
na Educação Infantil de forma ampla, participativa, colaborativa, democrática e ética.
Histórico do Ensino Fundamental de Ribeirão Preto
No Brasil, o ensino fundamental esteve estruturado, por vinte e cinco anos
(de 1971 – 1996), pela Lei Federal 5.692, de 11 de agosto de 1971, que definia as
diretrizes e bases da educação nacional eapresentava como objetivo geral, em seu
Art. 1º, proporcionar aos estudantes “[...] a formação necessária ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971).
Naquela época, o ensino fundamental era denominado de primeiro grau
(com oito anos de escolaridade obrigatória) e o ensino médio, chamado de segundo
grau, de caráter não obrigatório. Segundo consta no breve histórico apresentado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua introdução, essa lei:
[...] generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período (BRASIL, 1997, p. 13-14).
Em 1990, o Brasil, na Conferência Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e
Banco Mundial, assumiu junto a outros países em desenvolvimento, a posição de
lutar para tornar universal a educação fundamental, bem como para ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
A partir disso – e de acordo com a Constituição Federal promulgada em 5 de
outubro de 1988 – elaborou-se o Plano Decenal de Educação (1993-2003), cuja
maior contribuição foi a de tornar obrigatório, ao Estado, a elaboração de parâmetros
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curriculares que orientassem ações educativas do ensino obrigatório “[...] de forma a
adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino
nas escolas brasileiras” (BRASIL, 1997, p. 14).
E, finalmente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – Lei nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996) ficou
consolidado o dever do poder público para com a educação em geral e para o
Ensino Fundamental. No Art. 22º dessa lei, observa-se que:
[...] a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade (BRASIL, 1996, p.14).
O que se observa com a Constituição Federal e o Plano Decenal de
Educação é a busca pela consolidação da oferta de um currículo comum mínimo
para todo o país que, ao mesmo tempo, conferisse flexibilidade a cada sistema de
ensino, bem como efetivasse uma educação democrática. Para atender a esses
objetivos, em 1997, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Em 2006, com a Lei 11.274, que instituiu o Ensino Fundamental de Nove
Anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade, observa-se o
esforço para universalizar o acesso a essa etapa da educação e, a efetivação do
que já havia sido sinalizado há tempos. Após essa implementação, evidencia-se a
necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, uma vez que os
documentos norteadores das práticas pedagógicas encontravam-se defasados.
Em 2013, finalmente, são lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica que trazem, ainda, (além dos segmentos correspondentes dessa
etapa da educação: Educação Infantil, Ensino Fundamental Regular Anos Iniciais e
Anos Finais e EJA), as diretrizes e respectivas resoluções para a Educação no
Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para
Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos
penais e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; apresentam,
também, as diretrizes curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
para a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos, para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e
Africana. (BRASIL, 2013).
13
Cinco anos depois da publicação citada, é homologada a Base Nacional
Comum Curricular, cuja finalidade é atender ao que havia já sido proposto desde a
Constituição Federal em seu Art. 210. O caminho que percorremos para a
elaboração deste Referencial revela um pouco de todo esse percurso da educação
brasileira, posto que, em cada uma das épocas de alterações curriculares citadas
anteriormente, os grupos de profissionais que compuseram e compõem a SME-RP
dedicaram-se a estudos em busca de atualizações e melhorias na qualidade
educacional de nosso município.
Nossa história educacional tem início, no entanto, em 1895, com a fundação da
primeira escola municipal de Ribeirão Preto, de acordo com Cione (1997), na
Freguesia de Sertãozinho, que, na época, pertencia ao município de Ribeirão Preto.
Em 1897, a partir da criação do município de Sertãozinho, o ensino primário
passou a ser oferecido em escolas estaduais e particulares.
A primeira escola elementar estadual de Ribeirão Preto foi criada em 1892 e
o ensino municipal foi regulamentado pela Lei nº. 104 de 1904 e teve início, com a
fundação de uma escola localizada na Fazenda Santa Amélia. Em 1907, com a Lei
municipal nº. 128, que ampliou a exigência de matrícula mínima de 20 para 30
alunos, foram inauguradas: a Escola da Fazenda Boa Vista, a Escola Mista de Vila
Bonfim (Gaturamo), a Primeira Escola Masculina de Vila Bonfim (Gaturamo), a
Escola Rui Barbosa da Fazenda São Manuel e a Segunda Escola Masculina de Vila
Bonfim. O primeiro grupo escolar de nossa cidade foi criado nos últimos anos da
década de 1890 e estava localizado à Rua Barão do Amazonas, mudando-se depois
de alguns anos para o atual prédio do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, na Rua
Duque de Caxias. Em 1902, o grupo passou a funcionar com a denominação de “Dr.
Guimarães Júnior”, situado à Rua Lafayete até os dias atuais.
Em 1912, surgiu o segundo grupo escolar de Ribeirão Preto, denominado
“Fábio Barreto”; em 1920, foi construído o terceiro grupo escolar, localizado no
Bairro da Vila Tibério e denominado de “Sinhá Junqueira”; em 1921, o quarto grupo,
“Escolas Reunidas do Barracão”, iniciou suas atividades na Rua Marquês de Pombal
e, somente em 1957, passou a ser denominado “Antônio Diederichsen”; em 1932, o
atual “Cônego Barros”, foi inaugurado, inicialmente na Rua Tamandaré – e, após
várias alterações de endereço – em 1954, foi transferido para a Avenida Dr.
Francisco Junqueira, o quinto grupo escolar da cidade (CIONE, 1997).
14
Em Ribeirão Preto, no ano de 1962, foi fundada a Escola Municipal dos
Campos Elíseos (hoje, conhecida como EMEFEM Dom Luiz do Amaral Mousinho).
O ingresso à escola era feito por exames de admissão e, no mesmo prédio,
funcionava, no período da manhã, a Escola Estadual Tomás Alberto Whately e, no
da tarde, da primeira a quarta séries primárias do município.
Em 1968, criou-se o Ginásio Municipal Dom Luiz do Amaral Mousinho, com
classes de primeira a quarta séries ginasiais, no período noturno. Suas atividades
eram desenvolvidas no mesmo prédio em que funcionava a Escola Municipal dos
Campos Elíseos. Em 1969, optou-se pela unificação dessas escolas, passando a ser
denominada, a partir daí, de Escola Municipal de 1º e 2º graus "Dom Luiz do Amaral
Mousinho".
Em 1993, foi criado, pela Lei Complementar nº 310, de 30 de dezembro de
1993, o Conselho Municipal de Educação (órgão consultivo, deliberativo e
normativo), cujas atribuições e competência foram estabelecidas na Lei
Complementar nº 1686/2004 (conforme o artigo 179 da Lei Orgânica do Município e
artigo 243 da Constituição do Estado).
A Secretaria da Educação de Ribeirão Preto teve sua organização instituída
com a Lei complementar nº 826, de 20 de janeiro de 1999, homologada em 1º de
dezembro de 2002. Essa Lei dispõe sobre o regimento da SME, além de fixar
normas de atribuições e procedimentos para essa Secretaria.
A partir daí, portanto, inicia-se a sistematização da busca pela qualidade
educacional oferecida aos munícipes. Um exemplo disso foi, além da criação do
Conselho Municipal de Educação, em 1993 – mas instituído em 2004 – a criação do
Centro Educacional Paulo Freire (espaço reservado para atividades de
desenvolvimento e formação para professores do município), bem como da Casa da
Ciência (vinculada à SME, que também ficou responsável por atividades de
formação continuada de docentes e serviu, à época, como espaço didático e
científico do Ensino Fundamental e Médio), ambos inaugurados em 2002.
Ressaltamos, mais uma vez, que essa sistematização não significa exclusão
das ações que já existiam em nossa rede (como citado na apresentação deste
documento), mas sim a estruturação e registros de propostas e ações de formação e
atualização de documentos educacionais. Essas formações eram ministradas por
uma assessoria educacional da própria SME, integrada por professores da rede
15
municipal, bem como por Orientadores e Coordenadores Educacionais que, à
época, existiam em número reduzido.
De acordo com o Art. 31º da Lei nº 826/99, cabe à SME:
I - Estruturar, organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do seu sistema de ensino; II - Promover a integração das políticas e planos educacionais da União e do Estado; III - Promover o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional; IV - Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; V - Propor e baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, na área de sua competência; VII - Disponibilizar a educação infantil em creches e pré-escolas, com prioridade para o ensino fundamental; VIII - Elaborar e executar proposta pedagógica, de acordo com a política educacional do município; IX - Efetivar a chamada pública dos alunos para o acesso ao ensino fundamental; X - Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência do aluno à escola; XI - Ajustar e desenvolver convênios com os órgãos federais, estaduais e entidades particulares, objetivando o desenvolvimento das atividades no âmbito de sua competência; XII - Gerenciar os serviços de alimentação escolar; XIII - Gerenciar a realização dos eventos municipais, na área de sua competência; XIV - Em colaboração com o Estado e com a assistência da União, recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso (RIBEIRÃO PRETO, 2002).
A partir de 2002, são criadas Equipes de Formação Continuada de
Professores para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Finais, compostas por
profissionais da rede municipal de ensino e voltadas para a atualização docente,
bem como para a busca de uma unidade de rede.
No Ensino Fundamental, a partir da segunda metade da década de 2000, é
que a rede municipal passa a ter um acompanhamento mais sistematizado,
inclusive, com a informatização dos instrumentos de avaliação para essa etapa de
ensino. Nessa época, também são lançados – a partir da elaboração junto aos
Professores da rede – os Referenciais Curriculares dos Anos Iniciais e Finais. No
entanto, todos esses documentos, inclusive o da Educação Infantil, foram
elaborados separadamente.
A partir de 2018, com o intuito de realizar um trabalho coletivo e integrado de
todos os setores e segmentos que compõem a Rede Municipal de Educação, as
Equipe de Formação Continuada, em parceria com Gestores, Coordenadores e
16
Professores de nossa rede, passaram a promover, sistematicamente, momentos de
maior diálogo, interação e integração, visando estabelecer uma homologia de
processos que respeite as diferenças, preserve as singularidades e priorize o que
houver de melhor aos nossos estudantes, afinal, é para eles que trabalhamos,
renovamo-nos cotidianamente e ressignificamos dia a dia a prática docente.
17
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal de 1988 é um documento que marca uma trajetória
de luta a favor do Estado democrático, bem como, traz em seu conteúdo as
diretrizes que regerão a República a partir da abertura para a democracia. Assim,
em seu artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado
entre Estado, família e sociedade e, em seu artigo 208,
[...] afirma que deve ser garantido a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; a progressiva universalização do ensino médio gratuito; atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; a educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; a oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (BRASIL, 1988).
Reconhece ainda, em seu artigo 210, a necessidade de que sejam “fixados
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988).
Desse modo, a década de 1990 representou um marco histórico importante
para a Educação, uma vez que foi palco de novas lutas e avanços dos movimentos
sociais. A sociedade civil, organizada em seus coletivos de representatividade,
garantiu discussões e encaminhamentos necessários para a efetivação de uma
educação de qualidade para todos.
Nesse contexto, é necessário elencar os documentos criados a partir de
então:
1990 – Lei nº 8.069, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que
dispõe sobre a proteção integral da criança e do adolescente;
1992 – Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (ECO/92), para debater formas de desenvolvimento sustentável,
um conceito relativamente novo à época;
1994 – Declaração de Salamanca, cujo objetivo foi de fornecer diretrizes
básicas para a construção de políticas públicas e sistemas educacionais inclusivos;
18
1996 – Lei n° 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), que discorre sobre os deveres da União, Estados e Municípios frente aos
segmentos da educação, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio;
1997 – Declaração de Hamburgo, que argumenta a favor da educação de
adultos como direito ao longo da vida;
1997 – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), com a finalidade de
apontar diretrizes pedagógicas para que as leis citadas fossem atendidas de acordo
com a demanda da época;
1999 – Lei nº 9.795, que instituiu a chamada Lei de Educação Ambiental,
que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental.
Encerramos a década de 1990 com inúmeros desafios que foram palco de
novas lutas e conquistas dos movimentos sociais. Desse modo, a sociedade civil
organizada deu continuidade a conquistas e, a partir de então, temos a publicação
dos seguintes documentos:
2000 – Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
2001 – Educação para jovens e adultos: ensino fundamental, proposta
curricular, que apresenta a proposta Curricular para o 1º segmento do Ensino
Fundamental;
2002 – Educação para jovens de adultos: ensino fundamental, proposta
curricular, que apresenta a proposta Curricular para o 2º segmento do Ensino
Fundamental;
2003 – Lei nº 10.639, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional para incluir, no currículo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira”;
2004 – Parecer nº 3, de 10 de março de 2004, que estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
2004 – Resolução CNE/CP nº 1, que institui as diretrizes curriculares
nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
19
2006 – Convenção internacional do direito das pessoas com deficiência
que instituiu o conceito de deficiência a partir das barreiras que impedem o
aprendizado;
2006 – Lei nº 11.274, que altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade;
2006 – Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil,
que estabelece padrões de referência orientadores para o sistema educacional no
que se refere à organização e ao funcionamento das instituições de Educação
Infantil e que representaram um marco indutor relevante das políticas públicas;
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que institui o Atendimento Educacional Especializado como
rede de apoio às escolas inclusivas;
2008 – Lei nº 11.645, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Indígena”;
2009 – Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças, que contém critérios relativos à organização e ao
funcionamento interno das creches e à definição de diretrizes e normas políticas,
programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não
governamentais;
2009 – Indicadores da Qualidade na Educação Infantil que se caracteriza
como um instrumento de autoavaliação da qualidade das instituições de Educação
Infantil, por meio de um processo participativo e aberto a toda a comunidade;
2009 – Emenda Constitucional nº 59, que dá nova redação aos incisos I e
VII do artigo 208 da Constituição Federal, de forma a prever a obrigatoriedade do
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica;
2010 – Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010, que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima
e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida
por meio da Educação a Distância;
20
2010 – Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
2010 – Resolução CNE/CEB nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB), que estabelece a Base Nacional Comum, responsável por orientar a
organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras;
2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), que reúne princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as
políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares de Educação Infantil;
2013 – Atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCNEB), que reúne as novas Diretrizes Gerais para a
Educação Básica e das suas respectivas etapas; integra as diretrizes e respectivas
resoluções para: a educação no campo, a educação indígena, a quilombola, a
educação especial, a educação de jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais, a educação profissional técnica de nível
médio. Estão presentes, também, as diretrizes curriculares nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos
Humanos, a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana;
2014 – Lei nº 13.005, Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece
20 (vinte) metas para a garantia dos direitos expressos nas leis e no contexto
descrito anteriormente;
2015 – Lei nº 13.146, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
destinada a promover e assegurar os direitos fundamentais das pessoas com
deficiência;
2018 – Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, que
constituem a atualização dos volumes produzidos em 2006, acrescidas das
inovações que a legislação trouxe posteriormente.
Observam-se, no contexto histórico brasileiro apresentado, as
transformações das demandas sociais e educacionais e a necessidade de se
estabelecerem novas diretrizes para a educação que atendessem à complexidade
21
do público escolar. Para isso, novamente, grupos se organizaram para a construção
de um documento curricular que abarcasse as discussões realizadas ao longo de
duas décadas. Iniciou-se, então, a articulação entre universidades, pesquisadores,
professores e demais especialistas em um movimento que resultou na construção
de uma Base Comum Curricular.
Em meio a um contexto político conturbado, a terceira versão da BNCC foi
aprovada no final de 2017. No entanto, muitos aspectos de seu texto são
questionados, sendo um deles, por exemplo, o fato de os direitos de aprendizagem,
no Ensino Fundamental, serem substituídos por competências e habilidades.
Além disso, é importante mencionar que os Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento na Educação Infantil, apresentados pela BNCC, foram sintetizados
quando comparados aos direitos postos no documento Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças
(BRASIL, 2009), referência no meio acadêmico e em escolas de todo país.
Dessa forma, sendo a BNCC um documento normativo, este referencial
curricular objetiva dialogar com as diretrizes dessa Base, pautado em uma
concepção histórico-cultural, corrente teórica fundada por Lev Semyonovich
Vygotski, na primeira metade do século XX, para quem:
[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKI, 1991, p. 60-61)
Este documento visa, ainda, trabalhar com um ensino contextualizado,
atender às demandas sociais e efetivar a construção do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) que garantirá a elaboração de um currículo vivo, plural e inclusivo. Para tanto,
utiliza-se de alguns conceitos balizadores dessa concepção que serão apresentados
nos capítulos a seguir.
Apesar de o contexto em que a BNCC foi aprovada, a reflexão, análise e
construção do documento de Ribeirão Preto priorizou, democraticamente, a
participação efetiva dos diferentes sujeitos envolvidos que compuseram a discussão.
Sendo assim, nele, a relevância das vozes contidas refletem o olhar crítico e
ressignificado pelo seu público. Consequentemente, aponta o momento histórico de
22
nosso país e torna-se outro marco de um movimento coletivo em nossa cidade por
legitimar as identidades dos diversos sujeitos em seus papéis (sujeito-estudante,
sujeito-professor e sujeito-cidadão).
23
1 CONCEITOS BALIZADORES DO CURRÍCULO
1.1 Princípios e fundamentos teóricos norteadores
Os princípios que orientam este documento estão ancorados na Resolução
CNE/CEB nº 07/2010, em seu artigo 6º, a saber:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. (BRASIL, 2010b).
Além deles, pontuamos outros:
EQUIDADE: pautados no respeito à igualdade de direitos, entendemos a
educação como processo que visa desenvolver sujeitos autônomos, cujos direitos
devem ser respeitados e balizar os percursos pedagógicos, traçados na Rede
Municipal de Ensino, para garantir práticas de justiça social e superar as diferenças
culturais e socioeconômicas desses sujeitos. Esse princípio deve estar nas práticas
diárias dos professores, como, por exemplo, em momentos de diálogos
problematizadores que propiciem a reflexão e troca de ideias, em que todos os
estudantes possam expressar suas opiniões e, nesse sentido, é importante estar
atento aos mecanismos diversos de expressão de cada idade. Os bebês expressam-
se com gestos, corpo e movimentos. Para as demais idades, além da valorização de
diferentes formas de expressão, quando necessário, é relevante a disponibilização
de recursos especializados. A promoção, portanto, de momentos regulares de
diálogos em que todos tenham voz (seja em rodas de conversa, em assembleias,
conselhos e até programação de atividades), em todos os segmentos, deve ser uma
prática rotineira e precisa constar nos planejamentos dos professores de maneira a
24
garantir sua efetivação com os estudantes. É tornar o currículo e o espaço escolar
acessível a todos, oportunizando o desenvolvimento da autonomia de cada um.
DEMOCRACIA: palavra de origem grega que significa governo em que a
soberania é exercida pelo povo; é o exercício do princípio de equidade. Para garanti-
la, é preciso diálogo, formação e informação sobre os processos por ela
pressupostos. É por meio do exercício e do fortalecimento do coletivo, com vistas ao
bem comum, que se pode garantir a participação legítima da comunidade escolar
em tomadas de decisão relevantes para a Rede Municipal de Ensino. O Conselho de
Escola, por exemplo, é uma das vozes mais importantes e representativas do
princípio de democracia. A escola possui outros colegiados como: Conselho de
Classe, Grêmios Estudantis, Associação de Pais e Mestres. É importante garantir a
participação dos diferentes sujeitos escolares, inclusive da comunidade, nas
decisões da escola, nos diferentes colegiados citados, como propõe a legislação.
Essa é uma oportunidade relevante de vivenciar os processos democráticos.
No caso da Educação Infantil, em que o segmento não possui Grêmio e
Conselho de Classe, por exemplo, uma boa prática democrática é oportunizarmos
que as crianças pequenas escolham momentos de sua rotina (tanto dos espaços
físicos, como das atividades a serem vivenciadas), além de participarem de decisões
que dizem respeito a elas, exercitando o princípio da equidade já descrito.
BEM COMUM: ligado à ideia de igualdade de direitos, paralelamente aos
deveres, o bem comum materializa os princípios já citados – equidade e democracia
– uma vez que dele provém benefícios que podem ser compartilhados por todos os
integrantes de uma dada sociedade. Uma educação pautada nesse princípio
enxerga todos como seres singulares e únicos que formam uma coletividade. As
ações realizadas na escola devem ter como norte o coletivo. Isso significa que
mesmo tendo ações que atendam a questões singulares, elas não devem
comprometer a integridade do bem comum. Uma das maneiras de se alcançar o
princípio da equidade é por meio da construção das regras de convivência de toda a
escola e de cada classe. Eles são estabelecidos, na Educação Infantil, nas rodas de
conversa e, no Ensino Fundamental e EJA, por meio delas e também das
Assembleias de Classe e Escolares.
EMPODERAMENTO: é o processo de conscientização e emancipação
individual; é a ação social que possibilita, com base no respeito ao outro, a assunção
do status de cidadão e, ao mesmo tempo, de controle do próprio destino. Esse
25
princípio só é possível de ser efetivado com práticas, na escola, que garantam a
todos os sujeitos pertencentes à comunidade escolar que participem, organizem e
se expressem, reconstruindo, a todo o momento, a noção de si e de pertencimento.
Para tanto, é preciso, primeiro que os sujeitos se conheçam e se reconheçam como
integrantes de um grupo maior, em que cada um possui papel relevante para a
construção do coletivo e de uma sociedade mais justa, mais equânime que, ao invés
de contestar, aceita e legitima o outro como ele é, reconhecendo também sua
importância no grupo.
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, ao mesmo tempo em que a
escola auxilia na construção da identidade de cada um, ela deve considerar a
história, o meio social, a cultura em que cada indivíduo possui. Para tanto, deve ser
efetivada a aproximação da comunidade escolar, a abertura da escola para essa
comunidade, a participação de cada integrante dela em feiras de conhecimento,
eventos comemorativos em que haja coorganização dos indivíduos envolvidos.
Ademais, atividades com projetos temáticos, com espelho, com a literatura em prosa
e verso, com as diferentes linguagens da Arte são práticas que humanizam e bons
exemplos de exercícios de empoderamento.
A partir desses princípios, este documento fundamenta-se em uma
concepção histórico-cultural de desenvolvimento humano que é, portanto, complexo
e singular para cada indivíduo. Compreendendo esse processo de desenvolvimento
como sucessivas transformações marcadas por percursos evolutivos biológicos e
culturais, entendemos a educação como um processo contínuo de desenvolvimento,
o qual “[...] se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a
cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior” (VYGOTSKI, 1991,
p. 40).
Rossetti-Ferreira (s/d) reitera esse pensamento ao afirmar que a maneira
como o desenvolvimento ocorre depende dos diferentes significados que surgem
nas articulações e interações das pessoas em contextos específicos. “Essa
articulação/circunscrição é compreendida, no entanto, como se alterando
continuamente, em função do tempo e dos eventos, compondo novas configurações
e novos percursos possíveis” (ROSSETTI-FERREIRA, s/d, p. 25).
Nesse contexto teórico – e pensando, especificamente, no espaço escolar –,
os sujeitos-estudantes devem ser olhados e observados em uma perspectiva de
continuidade, cabendo à Equipe Gestora das unidades escolares, da Educação
26
Infantil até o Ensino Fundamental Anos Finais e EJA, estabelecer contato
permanente e estreitar a comunicação entre as escolas e os docentes dos diferentes
segmentos de ensino para que seja garantido um olhar que considere o singular e o
plural, o individual e o coletivo.
Apropriar-se do entendimento desses novos percursos é imprescindível para
que o professor atue, intervenha e medie.
1.2 Concepção de criança, jovens e adultos
A criança é um sujeito de direitos que se desenvolve no contexto histórico-
cultural, o qual influencia aspectos emocionais, cognitivos, sociais e afetivos, porém
não os determina. Ela apresenta anseios, vontades e curiosidades, sendo capaz de
aprender e transformar realidades. Com o passar do tempo, ao se desenvolver, ela
permanece um sujeito de direitos dentro desse mesmo contexto histórico-cultural. O
que ocorre é a complexificação de suas relações com o mundo a sua volta.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013), no que se refere à visão de criança (de zero a cinco anos e onze meses),
jovens e adultos (do Ensino Fundamental à EJA), considera que os estudantes são o
centro do planejamento curricular, já que, como sujeitos históricos e de direitos,
desenvolvem-se nas interações, relações e práticas cotidianas a eles
disponibilizadas e por eles estabelecidas.
Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural (BRASIL, 2013, p. 110).
Nas diversas experiências de interação, vivenciadas de forma única, o
estudante utiliza-se do brincar como instrumento para absorver conhecimentos,
expressar-se, experimentar, questionar, elaborar sentimentos, desenvolver
capacidades e produzir cultura. Cultura essa que é também produto de construção
da sociedade no tempo e espaço em que o estudante se insere.
Nesse sentido, desde o nascimento, as crianças buscam atribuir significado
às experiências a fim de conhecer o mundo material e social, ampliando
gradativamente suas curiosidades e inquietações. Tais experiências devem ser
mediadas pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as
27
situações de aprendizagem tanto na Educação Infantil, como no Ensino
Fundamental (BRASIL, 2013).
Em relação à criança pequena (do segmento infantil), o Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015) salienta que, nas
interações com os pares, bebês e crianças expressam os sentidos construídos em
suas experiências, as quais são produzidas a partir da relação entre sua cultura e as
culturas adultas e se revelam por meio das brincadeiras, dos enredos que as
compõem, do uso que fazem dos objetos, dos brinquedos e dos artefatos criados,
dos valores partilhados e negociados com outras crianças, nos seus interesses e
interações. A partir dessa perspectiva, os bebês e as crianças, os adolescentes e os
adultos constituem-se sujeitos de sua atividade, os quais são capazes e
competentes na sua relação com o mundo cultural e historicamente constituído.
Em relação aos adolescentes, vale destacar que:
[...] é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo (BRASIL, 2013, p. 110).
O estudante, portanto, deve ser entendido como um sujeito que interage, a
partir de experiências sociais, com o meio, com o outro, com a cultura, entre outros;
constrói a partir de conexões entre novas experiências e suas vivências; observa,
brinca, experimenta, problematiza e argumenta; aprende a partir do que lhe é
significativo e deve ser provocado a buscar possibilidades de resolução para
situações diversas.
É importante ressaltar que a concepção de criança, jovem e adulto que se
defende, neste documento, envolve a dimensão do ser na sua essência e existência,
portanto, estão inseridos nela a criança, o jovem e o adulto com deficiência. Os
28
aspectos que definem essa deficiência são percebidos como características do
sujeito. Elas, porém, não definem sua existência, seu desenvolvimento e sua
aprendizagem, uma vez que esses são determinados pelas interações, em todos os
seus níveis, como afirmado anteriormente.
1.3 Concepção da prática educativa
A prática educativa cotidiana revela nossas concepções sobre escola, o
papel do professor e quem é o sujeito-estudante com quem se trabalha. Enfim,
revela o currículo oculto do sujeito-professor, bem como dos sujeitos que compõem
a Equipe Gestora das unidades escolares e o entedimento que se possui, da própria
escola, como espaço privilegiado de efetivação dessa prática.
Se o sujeito-estudante aprende por meio de situações que lhe são
significativas, essas situações são possibilitadas pelo sujeito-professor. Esse sujeito
é um participante ativo; um provocador do desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas, socioemocionais, relacionais, afetivas; mediador preocupado com o
processo e não apenas com o produto; aquele que planeja seu trabalho, organiza
seu planejamento, planos de aula, sua rotina, seu diário de classe, registros e
avaliações, a partir daquilo que seus estudantes já sabem.
Além disso, esse sujeito-professor está em constante formação e
atualização com vistas a oferecer uma prática de qualidade e pautada nas relações
do estudante com seu tempo e seu espaço; é agente de transformação, é
participativo e atuante nos processos de construção do PPP e de todos os outros
processos envolvendo a comunidade escolar. É quem fundamenta sua prática, com
excelência, nos princípios de equidade, democracia, bem comum e empoderamento.
Já os sujeitos que compõem a Equipe Gestora, considerada núcleo gestor
da escola, são aqueles que articulam o planejamento e mediação de todas as
atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar. Ela tem por objetivo
organizar as ações técnico-administrativas e integrar todos os segmentos envolvidos
para elaborar e executar a proposta pedagógica, pautados na avaliação do processo
de ensino e de aprendizagem. A partir disso, reelabora, reorganiza ações com seu
grupo em prol do desenvolvimento integral do estudante.
É importante ressaltar que a prática educativa não ocorre apenas na escola,
mas esse é um espaço privilegiado para a realização delas, uma vez que prioriza a
autonomia intelectual e moral do aprendiz; que propicia a superação dos níveis de
29
conscientização do educando sobre si próprio e sobre a sociedade; que propicia a
participação; que respeita opiniões e diferentes culturas. A escola deve organizar
espaços letrados que provoquem e desafiem as capacidades socioemocionais,
relacionais, afetivas, cognoscitivas, bem como desenvolvimento das dimensões:
ética, política e estética desses sujeitos-estudantes. Ela deve, ainda, enfatizar a
responsabilidade mediadora de todos os envolvidos no ambiente escolar.
As práticas educativas, portanto, devem ser dialógicas, problematizadoras e
contextualizadas. Para tanto, este referencial ao optar pela concepção histórico-
cultural, entende a relevância do desenvolvimento das zonas superiores da mente a
partir do conhecimento real que o sujeito-estudante possui.
Embora a BNCC não traga um referencial conceitual explícito, como neste
documento, ela define o trabalho com habilidades e competências, que também será
usado aqui, a partir do protagonismo do sujeito-estudante.
Na BNCC, habilidades e competências são definidas como:
[...], competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a ‘educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza’ (BRASIL, 2013)
1, mostrando-se também
alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)2.
(BRASIL, 2017, p.8)
Ao explicitar, conforme a ONU, o dever de a Educação contribuir para tornar
a sociedade mais humana, justa e ciente das necessidades de preservação da
natureza, relaciona o trabalho com habilidades e competências à formação de um
ser humano reflexivo, mais crítico e consciente de seu papel de cidadão. Sendo
assim, este documento prioriza o desenvolvimento de comepetências e habilidades
voltado para uma formação humanizadora. Ela está pautada nas interações dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, cujas histórias, a
1BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos
Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em
SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais- pdf&Itemid=30192>. Acesso 23 mar. 2017. 2ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando nosso mundo: a agenda 2030 para o
desenvolvimento sustentável. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/ agenda2030/>. Acesso7 nov. 2017.
30
cultura e o meio em que vivem são considerados como fatores fundantes na
construção desses processos.
Como a BNCC não explicita conceitos teórico-metodológicos, este
documento promove um diálogo entre a normativa federal e a concepção histórico-
cultural, pois considera possível o trabalho para a transformação da sociedade,
apontado pela Agenda 2030, por esse viés conceitual. A escola consegue garantir,
assim, a aquisição do conhecimento poderoso que é definido por Young (2016),
conforme afirma:
A ideia de ‘conhecimento poderoso’ começa com duas afirmações: (i) há um ‘melhor conhecimento’ em todas as áreas e (ii) a base de todas as decisões sobre conhecimento no currículo é a ideia de diferenciação, de que existem diferentes tipos de conhecimento. [...] O conhecimento curricular – ou discipçlinar – é independente do contexto, diferentemente do conheciemnto baseado na experiência que os alunos trazem para a escola, que está diretamente ligado aos contextos dos quais as pessoas vivem e dentro dos quais é adquirido. Dessa maneira, a tarefa do professor, na construção do currículo escolar, é permitir que os alunos se envolvam com o currículo e avancem para além da sua experiência (YOUNG, 2016, p. 33-34).
A partir dessa perspectiva é que propomos um trabalho contextualizado,
com problematizações que promovem a reflexão e voltado a essa transformação
social citada, por isso a adoção da concepção histórico-cultural, uma vez que, por
meio de seus pressupostos, “[...] o homem se torna humano transformando a
natureza para adaptá-la a si e não para o homem adaptar-se ao existente”
(OLIVEIRA, 2010, p. 23).
Além disso, a BNCC destaca as dez competências gerais propostas para
que ocorram desdobramentos e inter-relações que perpassem todos os segmentos
da Educação Básica (BRASIL, 2017), são elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
31
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com- preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 9-10).
Tendo em vista a proposta da BNCC, bem como a concepção histórico-
cultural, adotada por este referencial, a prática educativa deve estabelecer contratos
pedagógicos e gestão de sala de aula que propiciem momentos de diálogo,
parcerias, compartilhamento de experiências. Para isso, portanto, é preciso que haja
diferentes formas de interação entre esses sujeitos para garantir a construção
compartilhada do conhecimento, bem como o desenvolvimento de sujeitos cidadãos.
Assim, é preciso que o sujeito-professor tenha conhecimento da
intencionalidade do ato pedagógico, em seus objetivos gerais e específicos, bem
como em relação aos conteúdos.
Segundo Libâneo (2013),
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições, de organização curricular e programas bàsicos das matérias. Esse conhecimento é necessário não apenas porque o trabalho escolar está vinculado às diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os
32
documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos (LIBÂNEO, 2013, p.136).
O autor complementa, quanto aos objetivos específicos:
[...] particularizam a compreensão entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação. A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter, conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos. Na verdade, os objetivos contém a explicitação pedagógica dos conteúdos, no sentido de que os conteúdos são preparados pedagogicamente para serem ensinados e assimilados (LIBÂNEO, 2013, p. 139).
Define, ainda, o autor que conteúdos:
[...] são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos em sua prática de vida. Englobam, portanto, conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, metas de compreensão e aplicação, habitos de estudos, de trabalho e de convivência social, valores, convicções e atitudes (LIBÂNEO, 2013, p. 142).
As competências e habilidades contemplam, portanto, os objetivos e os
conteúdos de ensino, que devem estar presentes no plano de ensino do professor,
pelo qual se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos
estudantes.
Dessa maneira, abordar competências e habilidades é inerente ao trabalho
pedagógico que já vem sendo discutido pelo campo da Didática na perspectiva das
teorias críticas há, aproximadamente, trinta anos e que se contrapõe, portanto, a
uma abordagem neotecnicista. Esse processo de ensino e de aprendizagem que
objetiva o desenvolvimento de competências e habilidades, aqui, é compreendido
como o centro das experiências sociais e históricas na construção do conhecimento.
É um dos processos que garante a organização do trabalho docente, pautado nos
aspectos culturais e sociais do desenvolvimento humano que, por sua vez, legitima a
transformação, pelo sujeito-estudante, de sua própria cultura e de seu entorno, bem
como de sua ressignificação.
33
1.3.1 Elementos da prática educativa
O papel essencial da escola, para o estudante é o de intervenção
pedagógica e deve ter como foco o ensino a partir do nível de desenvolvimento real
da criança em um determinado momento e em relação a um objeto de
conhecimento, para desenvolver as funções psicológicas superiores como a
memória, a atenção voluntária, a abstração, o pensamento, o planejamento, entre
outros. Em relação a essa questão, Vigotsky (2001) afirma:
[...] todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato de serem processos mediatos, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos (VIGOTSKY, 2001, p.161).
Essa intervenção, portanto, deve estar adequada à fase de desenvolvimento
e aos conhecimentos e habilidades de cada grupo de estudantes, sendo a mediação
parte fundamental da intervenção pedagógica. É por meio dela que a criança se
apropria das características essencialmente humanas incorporadas à sociedade a
qual pertence. Ela é central na pedagogia histórico-cultural, uma vez que
compreende a própria educação como uma atividade mediadora no interior da
prática social global.
Assim, a ação didática, na perspectiva crítica, e o uso de recursos
especializados para estudantes, devem primar pela interação entre os pares, suas
práticas culturais, o contexto vivido e podem, também, constituir mecanismos
importantes para o desenvolvimento dos estudantes.
É importante observar que parte indissociável do processo de intervenção
pedagógica é o uso de alguns recursos e materiais necessários para garantir o
princípio de equidade e a mediação aos estudantes, como: figuras, imagens,
desenhos, diferentes portadores de texto, diferentes linguagens, alfabeto móvel,
recursos digitais, prancha alfabética, prancha temática, ábaco, material dourado,
prancha numérica, sólidos geométricos, blocos geométricos, Braille, lupa, objetos de
referência, pauta ampliada, ampliação, imagem em altorrelevo, soroban, quadro
numérico, malha quadriculada, audiodescrição, lápis e pincel (com ou sem
engrossadores), tesoura (adaptada ou não), piso tátil, bengala, guizo, simuladores
de teclado (teclados virtuais); simuladores de mouse (como headmouses e
34
seguidores oculares); ampliadores de tela e lupas virtuais; leitores de tela; preditores
de texto; softwares mistos.
Com esses recursos, pode-se oferecer uma prática educativa que respeite o
ser humano em sua diversidade e garanta a pluralidade das mais diversas
manifestações (sejam elas culturais, religiosas, de opiniões, de gênero, cognitivas,
sensoriais, físicas). Essa é uma prática que abole, em seu cotidiano, visões
estereotipadas do ser humano.
A partir das concepções apresentadas, o ser humano que se pretende
formar, certamente, será um cidadão capaz de refletir, criticamente, sobre si, sobre o
outro, sobre o momento histórico em que vive e sobre o meio que ocupa. Além
disso, ele terá capacidade de reconhercer suas potencialidades e sua identidade
sócio-histórico-cultural e de, como protagonista, atuar em prol do bem comum,
sendo que seus valores essenciais serão fruto de uma educação humanizadora e
compromissada com a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e
solidária.
Não se pode pensar em práticas pedagógicas efetivas e de qualidade sem
que se organize essa prática no cotidiano da escola para estudantes e professores.
1.3.2 Organização da prática educativa
Para que uma prática educativa de qualidade se efetive, é preciso uma
organização dos tempos, dos espaços e dos recursos materiais nas unidades
escolares.
Para Zabalza (1998), o termo “espaço” refere-se ao espaço físico disponível
à realização das atividades, os locais caracterizados pelos objetos, pelo mobiliário e
pela decoração, já o termo “ambiente educativo” refere-se ao conjunto de atividades
pedagógicas que são praticadas nesse espaço físico.
Sabe-se que existem diversas formas de organizar o espaço escolar e que
isso depende da estruturação física da escola (número de salas, número de
estudantes, área verde, parque, sala de vídeo, biblioteca, brinquedoteca,
cronograma de rodízio de atividades diversificadas etc.).
Assim, de acordo com a disposição estrutural de cada unidade escolar, em
salas-ambiente ou não, deve-se prever (e disponibilizar) o trabalho com materiais
didáticos das diferentes áreas (livros, dicionários, matérias para experimentação,
jogos matemáticos, mapas, recursos), na medida em que esses favorecem a
35
diversidade das atividades, o atendimento do profissional responsável pela sala a
grupos, duplas e, até mesmo individual. Esses materiais podem estar guardados no
armário, dispostos no entorno da sala, agrupados em caixas, ou, ainda, divididos
nas prateleiras expostas nas salas.
A criança e o adolescente precisam encontrar o espaço do desvendar, do
raciocínio lógico, da arte, do jogo simbólico, da leitura, do compartilhar, na sua sala
ou em outros lugares. Em um ambiente instigante, eles são estimulados a se
organizarem em espaços de tempo, ou seja, precisam ter uma rotina estabelecida,
que contemple as respectivas áreas do conhecimento e do desenvolvimento,
proporcionando-lhes também momentos de organização interna para começar a
pensar no próprio tempo (duração da atividade) e no espaço (sua organização).
Por isso, é de extrema importância a conscientização do tempo e do espaço
em que se encontram e que se refletem na escola. Uma contribuição para essa
conscientização é conversar com os estudantes, informando-lhes sobre o que
ocorrerá naquele dia ou, então, deixar afixada a rotina da sala em cartazes, com
uma comunicação alternativa (com imagens), indicando a sequência das atividades
do dia, ou os horários das aulas, ou atividades que possam ocorrer em outros
espaços da escola.
1.3.2.1 Rotina estruturante e pedagógica
Há dois tipos de rotina: a rotina estruturante e a pedagógica. A primeira
estrutura o trabalho, organizando um espaço-temporal que possibilita o movimento
de previsibilidade das ações. Portanto, ela é necessária para a organização dos
tempos/espaços nas instituições educacionais. Essa rotina deve ser planejada a
partir da observação que o sujeito-professor faz sobre os estudantes, tendo por
preocupação possibilitar-lhes uma leitura de mundo por meio das experiências
vividas.
Em relação à rotina pedagógica, ela apresenta o trabalho que será
desenvolvido nos espaços e horários escolares determinados nas unidades e está
pautada no planejamento e nos projetos estabelecidos por esse grupo e que serão
desenvolvidos nos espaços e horários escolares determinados na rotina
estruturante.
Nesse cenário, é necessário um estabelecimento de um mínimo de horas
para a organização das rotinas estruturante e pedagógica e que se efetive o
36
cumprimento dessas horas em espaços diversificados como: biblioteca, sala de
vídeo, quadra, parque, pátio, brinquedoteca etc., nos quais são desenvolvidas
atividades como: jogos de diferentes tipos, atividades relacionadas a projetos,
pesquisas e exploração da natureza, leituras, atividades em duplas, em grupos e
com outras turmas.
De maneira geral, em todas as etapas da Educação Básica – com o intuito
de preservar a continuidade do trabalho didático-pedagógico, desde a Educação
Infantil até o Ensino Fundamental Anos Finais, incluindo a EJA, bem como para
estabelecer uma unidade de rede – devem ser desenvolvidas as atividades descritas
a seguir:
Atividades iniciais: referem-se à recepção dos estudantes (de todas as
idades), nas salas e/ ou em outros espaços, com atividades programadas para que
eles sejam recebidos com afetividade e motivação logo no início da aula. Como
atividades iniciais, temos a roda da conversa, hora da novidade, hora do calendário,
da chamada, escolha dos ajudantes do dia, combinação e explicação sobre as
atividades que serão desenvolvidas durante o dia, explicitação dos objetivos da aula
daquele dia, programação referente a determinado conteúdo, por exemplo.
Atividades permanentes, ou sequenciais, ou sistematizadas: referem-se
às atividades que, independente do projeto anual da unidade escolar (e sem excluí-
lo) são trabalhadas o ano todo (leitura de livros – contos, poesias, parlendas,
fábulas, lendas, textos informativos, normativos – nome, números, alfabeto, listas de
palavras, escrita espontânea, releitura, recorte e colagem, pinturas, desenhos,
músicas, hino nacional e da cidade, pesquisas e exploração da natureza,
experimentos, construção de jogos pedagógicos, uso de tecnologias, organização e
uso dos materiais, organização da sala etc.) sempre com um objetivo implícito.
Atividades com projeto: é uma forma de organizar a atividade de ensino e
aprendizagem, cujas características preveem uma ação pedagógica pautada na
pesquisa, na busca pela solução de um problema, na interdisciplinaridade, que
fundamentem a construção de conhecimentos por parte dos estudantes. Pelo tempo
em que é estruturado e aplicado, contempla a elaboração de produtos concretos e
sua divulgação possibilita a transformação tanto da informação em conhecimento
científico, quanto de ações individualistas em ações coletivas e solidárias. A
proposição do tema do projeto deve ser respaldada em argumentações relevantes
(uma temática que valha a pena ser tratada por si mesma e, principalmente, que
37
parte do interesse das crianças, adolescentes, jovens e adultos). O projeto deve ir
além dos aspectos informativos e imediatos e se atualizar em questionamentos
funcionais (novidades, perguntas, paradoxos, hipóteses e interesses do grupo) que
levam ao fortalecimento do aprender. Faz-se necessária a programação de
habilidades e competências que se quer desenvolver (e consequentemente de
conteúdos), de estratégias e de recursos que consolidem o projeto. Ele deve
apresentar ainda a seguinte estrutura: tema, título, público alvo, produto final,
duração, recursos (materiais necessários, materiais tecnológicos, recursos
especializados), justificativa, objetivos/ habilidades, conteúdo/ objetos de
conhecimento, metodologia, cronograma, avaliação, bibliografia.
Atividades diversificadas: momentos em que os estudantes possam
vivenciar atividades lúdicas, organizadamente, em grupos ou em revezamento, com
brinquedos, jogos, com materiais tecnológicos, com materiais de experimentação e
atividades programadas que desenvolvam a sua convivência, autonomia, confiança
em si mesmos, criatividade e ampliem seus repertórios de maneira lúdica.
Atividades com jogos pedagógicos: específicas para o trabalho com jogos
de encaixe, dominós, jogos da memória, jogos de percurso, quebra-cabeça etc., que
podem ocorrer nas salas de aula ou em áreas externas.
Atividades de alimentação: horários pré-estabelecidos para café da
manhã, colação (no caso da Educação Infantil - refeição leve), almoço, lanche da
tarde.
Atividades de higiene: referem-se a banhos e trocas (no caso da Educação
Infantil), idas ao banheiro, higiene das mãos e rosto, escovação (quando possível),
entre outras. O estudante é observado durante todo o período de permanência na
escola e, mesmo que não esteja previsto na rotina, se houver necessidade, ele é
imediatamente conduzido para a higienização que se fizer necessária no momento.
Atividades de sono (Educação Infantil): referem-se à programação de um
momento, na rotina, para descanso/sono das crianças, o que é feito com a vigília de
um adulto.
Hora do vídeo: vídeos relacionados aos projetos, selecionados e analisados
pelas professoras, bem como vídeos escolhidos pelos estudantes.
Atividades no parque: momentos de entrosamento entre turmas, tendo o
professor como grande aliado, parceiro e incentivador das brincadeiras.
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Atividades finais: referem-se a atividades programadas para a saída, de
forma que o estudante não fique ocioso ou permaneça na escola, sem supervisão,
aguardando sua vez de ir embora. Nesse momento, o docente (seja ele da sala do
regular, do PEC ou da última aula) deve prever o tempo para a organização da sala
(inclusive, envolvendo os estudantes para tal), pois ela deverá estar adequada para
a próxima turma.
É importante destacar que o fato de muitas unidades possuírem salas-
ambiente, não impede que o professor tenha sua própria organização de materiais
diversos (cedidos ou não pela escola) para o desenvolvimento de algumas das
atividades citadas, uma vez que, em alguns casos ou momentos, os espaços podem
estar sendo ocupados para outras finalidades ou atividadesque demandem um
tempo maior. Assim, fica clara a relevância da comunicação entre os professores e a
Equipe Gestora, bem como a junção de turmas, se necessário e adequado for.
Apesar de a rotina ser um tema do conhecimento de muitos e já estar
integrada, em algumas unidades, aos padrões aqui estabelecidos, deve-se
considerar que a Rede é formada por um grupo heterogêneo, que sofre alterações a
todo o momento. Portanto, pensando na melhoria da qualidade do ensino e na
orientação aos profissionais que a compõem, é que se propõe o estabelecimento de
uma rotina pautada nos mesmos pressupostos e com a mesma nomenclatura para
as atividades a serem, nela, desenvolvidas.
Assim, para que o espaço seja bem aproveitado pelos estudantes e cumpra
seu papel de facilitador e estimulador do desenvolvimento, é importante que eles
circulem pelos diferentes locais da escola durante a semana de acordo com a
estrutura de cada unidade escolar.
Deve-se ressaltar ainda que as rotinas devem ser flexíveis e abertas aos
imprevistos, mas não aos improvisos. A questão do planejamento das atividades é
essencial para um trabalho de qualidade. Para planejar, por sua vez, é preciso
conhecer a turma, suas necessidades, especificidades, bem como que o profissional
tenha consciência do que será trabalhado em determinada parte da rotina, como e
porque fará o que está previsto estrutural e pedagogicamente. Não se deve
esquecer de que, muitas vezes, algumas atividades preparadas antecipadamente
pelo professor podem diminuir seu valor por inúmeras questões. Nesse sentido, é
importante a programação e o uso da criatividade pautada no conhecimento da
turma com que se está trabalhando, tanto quanto dos objetivos a serem alcançados.
39
É preciso destacar, ainda, que há uma variação nas unidades escolares da
rede municipal de Ribeirão Preto no que tange à organização física do espaço
escolar. Assim, há unidades que trabalham com salas-ambiente, outras que não
adotam esse sistema e outras, ainda, com salas organizadas com cantos
pedagógicos. Em qualquer um desses casos, é possível e imprescindível um
trabalho respaldado nas rotinas propostas anteriormente. É por meio delas, que se
observa o desenvolvimento das práticas educativas.
1.4 Estabelecimento de uma rotina na Educação Infantil
A garantia do oferecimento de atividades diversificadas, que contribuam para
o desenvolvimento pleno da criança (social, afetivo, cognitivo e cultural), que
estejam pautadas no cuidar e educar como algo indissociável do processo educativo
e que se efetivem por meio dos eixos norteadores, as brincadeiras e interações (de
acordo com as DCNEIs e a BNCC), só é possível pelo estabelecimento de rotinas
(estruturante e pedagógica).
Além disso, existem, ainda, os pilares da Educação Infantil que são
fundamentados nos princípios éticos, políticos e estéticos, conforme prevê o MEC,
por meio do Parecer CNE/CNB nº 20/2009, a saber:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. [...] b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. [...] c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p.08).
As unidades escolares de Educação Infantil devem elaborar suas rotinas
pautadas, também, nesses princípios. Para isso, é imprescindível que, respeitando o
espaço físico, o número de salas e de estudantes de cada unidade, o gestor, junto
ao seu grupo de docentes, organize uma rotina estruturante que contemple todas as
atividades pedagógicas citadas no item anterior, a saber: atividades iniciais,
atividades permanentes, ou sequências ou sistematizadas, atividades com projetos,
diversificadas, atividades com jogos pedagógicos, de alimentação, de higiene, de
sono, de vídeo, atividades no parque e atividades finais.
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É importante considerar que há estabelecimentos que funcionam em período
integral e outros que atendem em período parcial. Nos casos de período integral
(além das CEIs), as rotinas das EMEIs são acrescidas de atividades como o sono,
por exemplo. Mesmo com as peculiaridades das unidades de período parcial e
integral, ambas oferecem atividades pedagógicas que favorecem o desenvolvimento
pleno da criança.
Com o suporte dado pela rotina estruturante, pode-se trabalhar a questão
das interações, previstas na Resolução nº 5/2009, bem como garantir à criança o
direito a vivenciar experiências que ampliem sua expressividade; possibilitar o
domínio de várias formas de expressão e apreensão de manifestações culturais
diferenciadas (cinema, música, fotografia, teatro, literatura etc.); organizar momentos
de recriar (em contextos de relações significativas) para ampliar sua autonomia e
iniciativa, bem como reconhecer a diversidade no mundo (recursos naturais do
planeta) e nas pessoas; explorar e refletir sobre o mundo físico e social; manusear
diferentes recursos (pedagógicos, tecnológicos, midiáticos).
1.5 Estabelecimento de uma rotina no Ensino Fundamental
De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Básica:
No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. (BRASIL, 2013, p. 70)
Nenhuma prática consolida-se sem prévio planejamento. Na escola,
contamos com dois tipos de organização, portanto, que permeiam esse planejar: a
rotina estruturante e a rotina pedagógica. As rotinas estruturantes dizem respeito a
informações sobre a divisão dos espaços escolares em horários e turmas, de modo
a garantir práticas educativas diversificadas. Espaços como biblioteca, pátio, sala de
informática, quadra podem e devem ser explorados como estratégias de motivação.
A rotina pedagógica apresenta o trabalho que será desenvolvido nos diferentes
espaços e horários estabelecidos pela rotina estruturante. Ela está pautada no
planejamento e nos projetos estabelecidos pelos profissionais, de cada unidade
escolar, que serão desenvolvidos por cada docente com suas turmas.
41
Vale ressaltar que a rotina estruturante é organizada e definida pela Equipe
Gestora das escolas, visto que ela tem o conhecimento dos espaços disponíveis, do
número de turmas a serem distribuídas e das prioridades pedagógicas elencadas no
PPP. Assim, a distribuição dos espaços, na rotina estruturante, deve garantir a todos
os estudantes as mesmas oportunidades de circulação na escola e, portanto, o
acesso a trabalhos pedagógicos diferenciados.
Cabe ao professor a organização da rotina pedagógica a partir da rotina
estruturante a ele entregue pela Equipe Gestora. É possível, ainda, a organização e
distribuição dos recursos e materiais necessários para a realização das práticas
previamente planejadas pelo professor (sempre priorizando o espírito de equipe) em
consonância com o PPP e com as necessidades e especificidades de sua turma.
1.6 Práxis do Projeto Político Pedagógico e planejamento docente
Quando se fala em planejamento escolar, na perspectiva crítica, levar-se-á
em conta a atuação docente, cuja organização do conhecimento científico é uma
atividade consciente e sistemática que demanda um posicionamento crítico e político
do professor frente ao currículo. As demandas sociais exigem dele a elaboração de
um trabalho pedagógico por meio do qual se efetive um diálogo entre contexto
histórico-social (em que o sujeito-estudante está inserido) e o conhecimento
científico. É por meio dessa ação didática que esses conhecimentos, acumulados
pela humanidade, serão acessíveis a todos e a todas.
Desse modo, Veiga afirma que:
[...] o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada, será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade (VEIGA, 1998, p. 2).
O PPP deve ser concebido por toda a comunidade escolar como um
instrumento pedagógico altamente revolucionário, porque possibilita o diálogo com
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento do entorno da
escola, das identidades e práticas culturais existentes. Permite repensar a prática
pedagógica a partir de objetivos e conteúdos de ensino que, sem perder a sua
42
especificidade científica, dialogue com o contexto no qual a unidade escolar esteja
envolvida. A construção do projeto político-pedagógico, para a autora,
[...] é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central (VEIGA, 1998, p. 06).
Dessa forma, é importante que o planejamento escolar e a construção do
PPP garantam um currículo plural, inclusivo e democrático, sendo fundamental a
participação efetiva do professor, como sujeito-autor desse processo. Essa
participação é que constitui a práxis efetiva do PPP e do plano de ensino, que deve
se refletir dentro da sala de aula, por um lado – garantindo a especificidade de cada
área do conhecimento – e, por outro, ressignificando os conteúdos específicos por
meio das demandas levantadas na elaboração coletiva do referido documento. O
anexo C apresenta o modelo de PPP e os estudos feitos pela comissão que o
elaborou.
1.6.1 O plano de ensino
Mais que uma organização didática, o plano de ensino reflete o
posicionamento do sujeito-professor frente às questões conceituais e metodológicas,
que envolvem sua prática. Por isso, ao planejar, ele exercita e põe em ação o seu
compromisso docente frente a seus estudantes, bem como à sociedade e consagra
seu papel por intermédio da prática educativa, reverenciada no plano de ensino.
Desse modo, a organização dele exige articulação entre objetivos, conteúdos,
métodos e avaliação.
Libâneo (2013) afirma que
Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino) (LIBÂNEO, 2013, p. 246).
43
Para planejar, o professor deve levar em conta que o conhecimento é
produto do trabalho humano, no processo histórico de transformação do mundo e da
sociedade, por meio da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, como fato
histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações,
reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2007).
O autor ainda complementa, conceituando que o plano de ensino está inerte
a uma didática da pedagogia histórico-crítica que tem seus fundamentos
epistemológicos no “Método dialético de elaboração do conhecimento” e na “Teoria
histórico-cultural” e que exige do professor uma nova forma de pensar os conteúdos,
os quais devem ser enfocados de maneira contextualizada em todas as áreas do
conhecimento humano, evidenciando que esse advém da história produzida pelos
homens nas relações sociais de trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio entre
teoria e prática, envolvendo os estudantes em uma aprendizagem significativa dos
conhecimentos científicos e políticos, para que eles sejam agentes participativos de
uma sociedade democrática e de uma educação política. O trabalho pautado nessa
didática pressupõe a estruturação de passos que devem ser contemplados no plano
de ensino do professor, que consistem na prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e na prática social final.
Nessa perspectiva, o professor, na prática social inicial, dialoga com os
estudantes sobre o conteúdo, apresentando seus objetivos, a fim de resgatar os
conhecimentos que ele já possui. Em seguida, exercita a problematização a partir de
discussões, apresentando os principais problemas postos pela prática social,
relacionados ao conteúdo e buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar
deve ou precisa ser aprendido. Após a discussão, instrumentaliza os estudantes a
partir da mediação pedagógica, apresentando a eles o conhecimento científico,
formal e abstrato; realiza a catarse com os estudantes, procurando sintetizar a teoria
e a prática social, unindo o cotidiano ao científico, fazendo o resumo de tudo o que
aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. E, por último, realiza uma
prática social final, com o objetivo de assumir uma nova proposta de ação a partir do
que foi aprendido (GASPARIN, 2007).
Ainda de acordo com Gasparin (2007), a implementação dessa didática está
vinculada a uma nova forma dos professores pensarem a educação, de maneira a
aprofundarem seus conhecimentos teóricos e criarem condições necessárias com
uma nova forma de planejar e aplicar os conteúdos e as atividades escolares (a
44
partir do plano de ensino) almejando uma educação significativa, crítica e
transformadora.
Dessa maneira, constata-se a legitimidade de uma prática a partir do
momento em que o plano de ensino esteja intrinsecamente ligado ao PPP, de
maneira a garantir o diálogo entre o conhecimento científico e a realidade do sujeito-
estudante, o que só é possível na vivência cotidiana desses documentos.
1.7 Currículo: conhecimentos, trajetórias, identidades
A reflexão sobre currículo nos remete, inevitavelmente, às diferentes
perspectivas teóricas que o conceberam e a Silva (1999) que as classificam em
tradicional, crítica e pós-crítica.
A teoria tradicional sobre currículo concebeu, a partir de seu idealizador
John Franklin Bobbitt – em sua obra 1918, na primeira metade do século XX e ainda
muito presente nas políticas educacionais da atualidade –, que os objetivos e
conteúdos escolares deveriam se aproximar da lógica do mercado, das fábricas e
indústrias. Deveriam auxiliar crianças e jovens a se adequarem à sociedade vigente.
Dessa forma, o currículo era pré-estabelecido pelos órgãos oficiais, buscava
a padronização de pensamentos e comportamentos, a imposição de regras e se
efetivava por meio da instrução mecânica, de blocos de conteúdos transmitidos pelo
professor, tendo em vista a memorização pelos estudantes. Segundo Silva (1999),
para Bobbit, o currículo passou a ser uma ação simplesmente mecânica, uma
atividade burocrática.
Bobbit tornou-se uma importante influência estadunidense sobre currículo.
Porém, foi na figura de Tyler, na década de 1940 e 1950, que se consolidou o seu
modelo curricular. Seguindo a sua visão conservadora, “Tyler insistiu na afirmação
de que os objetivos deveriam ser claramente definidos e estabelecidos, bem como
formulados em termos de comportamento explícito” (SILVA, 1999. p. 25).
No Brasil, os pressupostos trazidos pela concepção tradicional de currículo,
foram incorporados pela tendência tecnicista de educação nos anos de 1960,
especialmente a partir de 1964, com o Golpe Militar, sendo que a pedagogia
tecnicista, de acordo com Saviani (1999), organizou-se para fazer o trabalho
pedagógico se aproximar do fabril. Além disso, houve priorização da fragmentação
do processo pedagógico ao estabelecer a padronização do sistema de ensino, por
meio de planejamentos previamente organizados e uma clara divisão social de
45
trabalho na qual o professor exercia o papel de executor daquilo que fora planejado
por outrem.
As teorias tradicionais sobre currículo são denominadas por Saviani (1999)
como teorias não-críticas em educação e, somente a partir dos anos de 1970,
passaram a ser questionadas pelas chamadas teorias críticas, que, fundamentadas
nos pressupostos marxistas e neomarxistas, ganharam forças a partir da década de
1960, especialmente nas figuras de Althusser, Bourdieu e Passeron e Apple. No
Brasil, foi a partir da década de 1980, na abertura democrática, que foram
amplamente estudadas.
Althusser, na década de 1970, como citado, fez uma importante distinção
entre “Aparelhos Repressores do Estado” (a polícia e o jurídico) e “Aparelho
Ideológico de Estado” (AIE – o sistema escolar tanto público, quanto particular). Para
o autor, não há aparelho que seja puramente ideológico, sendo assim, “[...] a escola
e as Igrejas ‘educam’ por métodos apropriados de sanções, de exclusões, de
seleção etc., não só os seus oficiantes, mas as suas ovelhas” (ALTHUSSER, 1980,
p.47) e, portanto, o AIE assumiu o papel de inculcação da ideologia dominante na
manutenção da divisão de classes sociais, assim, colaborando para a detenção do
poder nas classes sociais dominantes.
Bourdieu e Passeron (1992) conceituam que a escola, a partir de sua
organização e funcionamento, reproduz a cultura de prestígio, impondo hábitos,
gostos, modos de agir e de se comportar. Chama-se a isso de “violência simbólica”,
posto que se impõem significações e a consideram legítimas; são relações de força,
cuja base é sua própria força. Consideram, ainda, que a ação pedagógica é
objetivamente uma violência simbólica.
Esses autores partiram do princípio de que a escola é reprodutora das
desigualdades sociais e culturais; denunciaram que o currículo é instrumento de
manutenção dos interesses das classes dominantes e da divisão de classes sociais.
Na perspectiva crítica sobre currículo, temos também as contribuições de
Apple (1982), que fundamentado em pressupostos neomarxistas, trouxe reflexões
sobre o poder que se estabelece no momento em que o currículo seleciona o que
deve ou não ser ensinado. Para Silva (1999), “na perspectiva política postulado por
Apple, a questão importante é, ao invés disso, a questão do porquê. Por que esses
conhecimentos e não outros? [...] trata-se do conhecimento de quem?” (SILVA,
1999, p. 47).
46
As teorias críticas sobre currículo oxigenaram o pensamento pedagógico,
pois, por meio de suas análises, obteve-se um olhar muito mais crítico para a escola
e as relações de poder que nela se estabelecem. Ampliaram-se as discussões
teóricas sobre currículo, porém, as demandas sociais da contemporaneidade
exigiram ainda mais, não só das unidades educacionais e pesquisas acadêmicas,
como de seus profissionais, um estreito diálogo entre currículo e contexto social.
A partir das teorias pós-críticas de currículo, acrescentou-se à discussão
curricular, as diferentes culturas e suas particularidades, bem como a inferiorização
de alguns povos em detrimento de outros, (GONÇALVES; SILVA, 1998); a
diversidade de gênero e as identidades que não são fixas (LOURO, 1999; BUTLER,
2010), (HALL, 1998); a diversidade étnica (MEYER, 1998; SILVA 1994), o
multiculturalismo (MOREIRA; CANDAU, 2011), bem como a necessidade de se
romper com padrões estéticos, das diferenças físicas, cognitivas e sensoriais.
Oportuniza-se assim, que essas reflexões sejam contempladas e garantidas no
currículo escolar que, nessa perspectiva, deverá garantir que as diferenças sejam
debatidas e estejam atreladas ao conhecimento científico para atribuir novos
significados aos objetivos e conteúdos de ensino.
1.8 O currículo escolar
Este referencial curricular, ao optar por uma concepção histórico-cultural traz
à tona pressupostos defendidos pelas teorias críticas e, sobretudo, as pós-críticas
de currículo, pois entende que a educação escolar deve intencionar o
desenvolvimento integral do sujeito para que se constituam humanos e para a
transformação da sociedade.
A BNCC (Brasil, 2017) também apresenta essa visão,
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
47
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir (BRASIL, 2017, p. 14).
A partir disso, a Educação Integral de que fala a Base visa contribuir com
uma educação humanizada e inclusiva a partir de uma visão plural, multiculturalista
e integral dos sujeitos-estudantes. Ao propor que se construam processos
educativos priorizadores do conhecimento, da cultura e da tecnologia, e que
dialoguem com o mundo globalizado e contemporâneo, apresenta uma indicação de
temas a serem trabalhados de maneira transversal e integradora, para enriquecer e
contextualizar a prática diária nas escolas, conforme estabelece:
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990
16), educação
para o trânsito (Lei nº 9.503/1997 17
), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012
18),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919
), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003
20),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012
21), educação das relações
étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004
22), bem como saúde, vida familiar e
social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010
23). Na BNCC, essas temáticas
são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. (BRASIL, 2017, p. 19-20 − grifos nossos)
3.
3
16BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 17
BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/L9503.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 18
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=10955-pcp014-12&category_slug=maio- 2012-pdf&Itemid=30192>. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012, Seção 1, p. 70. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017.
48
Além desses temas, este Referencial propõe a incorporação ao currículo dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que constam na Agenda 2030
(que é um plano de ação, elaborado pela ONU, para as pessoas, o planeta e para a
prosperidade) e coloquem em ação o que é estabelecido pelo Parecer nº 3, de 10 de
março de 2004 (que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana); pela Lei nº 10.639 (que estabelece as Diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”) e pela Lei nº 11.645, de 10 de março de
19
BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nº 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de junho de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/ lei/l11947.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 20
BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 21
BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/ 2009/Decreto/D7037.htm>. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman&view=download&alias=10389-pcp008-12-pdf&category_ slug=marco-2012-pdf&Itemid=30192>. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012, Seção 1, p. 48. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017. 22
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 3, de 10 de março de 2004. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de maio de 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf>. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017. 23
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7 de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, seção 1, p. 28. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324- pceb011 10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10. pdf>. Acessos em: 23 mar. 2017.
49
2008 (que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”).
Destacamos, ainda, a questão da História Local que consta em duas leis
municipais aprovadas: Lei nº 5510, de 05 de junho de 1989, e Lei nº 10.756, de 26
de abril de 2006. Ambas propõem a inclusão de estudos da localidade de Ribeirão
Preto – SP como atividades extracurriculares. Para consulta de materiais sobre esse
tema, indicamos o Arquivo Público e Histórico do município:
<http://pmrp.com.br/scultura/arqpublico/historia/i14indice.htm>.
Em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
indicamos a consulta detalhada deles no site:
<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Além da ementa de cada um
deles, o site apresenta os desdobramentos em subitens os quais podem ser
enriquecedores para a organização da escola. Dentre os dezessete ODS,
sugerimos: Erradicação da pobreza; Boa Saúde e bem-estar; Igualdade de gênero;
Água limpa e saneamento; Energia acessível e limpa; Consumo e produção
responsáveis; Combate às alterações climáticas; Educação de qualidade; Redução
das desigualdades; Paz, justiça e instituições fortes.
Todos esses temas ou eixos – a serem discutidos e selecionados em
reuniões de planejamento escolar – podem ser considerados como a parte
diversificada do currículo que as escolas devem contemplar em seus projetos,
planejamentos, atividades e ações.
Estamos considerando como Eixos Integradores, portanto: Direitos da
criança e do adolescente; Educação para o trânsito; Educação ambiental, Educação
alimentar e nutricional; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do
idoso; Educação em direitos humanos; Educação das relações étnico-raciais e
ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena; Saúde, vida familiar e
social; Educação para o consumo; Educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia; Diversidade cultural; Erradicação da pobreza; Boa Saúde e bem-estar;
Igualdade de gênero; Água limpa e saneamento; Energia acessível e limpa;
Consumo e produção responsáveis; Combate às alterações climáticas; Educação de
qualidade; Redução das desigualdades; Paz, justiça e instituições fortes e História
Local.
Para que a concepção de currículo aqui exposta contemple a Educação
Integral, faz-se necessário que essas temáticas sejam debatidas pelo coletivo da
50
escola, que deve incluí-las na construção do PPP de cada Unidade Escolar e no
plano de ensino dos docentes, para que o currículo equânime aconteça
efetivamente.
Nas palavras de Santos e Nunes (2003)
[...] temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí, a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS; NUNES, 2003, p. 53).
Assim, a escola tem um papel primordial nesse processo e precisa se
organizar pedagógica e didaticamente para promover um ensino que garanta a
aquisição do conhecimento científico por todos. Deve reconhecer a necessidade de
que é preciso proporcionar acessibilidade curricular se quiser assumir a sua
responsabilidade na humanização do processo de ensino.
51
2 EDUCAÇÃO INFANTIL
O Documento Curricular referente à Educação Infantil visa apresentar ao
professor da Rede Municipal de Ribeirão Preto o contexto histórico que a Educação
Infantil percorreu ao longo do tempo, pautando-se nas principais legislações e
documentos oficiais que nortearam e norteiam o currículo e o trabalho, nesse
segmento, para promoção do desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco
anos de idade.
A Educação Infantil, no Brasil, percorreu uma trajetória muito significativa,
que alterou, ao longo do tempo, sua função assistencialista de custódia e privação
cultural para uma função educativa, que considera a criança como cidadã e sujeito
de direitos. É importante destacar que, durante um longo período, o Brasil passou
por grandes transformações políticas que influenciaram a educação nacional e,
inclusive, as políticas públicas voltadas para a área da Educação Infantil.
Dentre elas, destaca-se a Constituição Federal de 1988, na qual, em seu
artigo 208, coloca a Educação Infantil, em creches e pré-escolas, como dever do
Estado. Posteriormente, em 1990, é promulgada a Lei nº 8.069 que dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente, o qual trata sobre a proteção integral da
criança e do adolescente e reforça que eles são sujeitos de direitos sem
discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que
vivem.
Em seguida, em 1996, foi promulgada a Lei que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, na qual se destaca a inclusão da
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Em 2010, foram
elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas
nessa área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares (revisada três anos mais tarde).
Em 2013, com a Lei nº 12.796, que alterou a LDB nº 9.394/96, a Educação
Infantil passou a ser obrigatória e gratuita a partir dos quatro anos de idade,
colocando como dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na
escola mais próxima de sua residência. Em 2016, o município de Ribeirão Preto
52
elaborou a versão final dos Parâmetros Curriculares Municipais para a Educação
Infantil que constitui documento norteador para o trabalho desse segmento.
Com a homologação da BNCC, em 2017, o município de Ribeirão Preto
planejou e realizou ações para adequar e atualizar seus documentos curriculares.
Para tal, foram realizados estudos, reuniões e consultas a fim de obter contribuições
dos professores e gestores da rede municipal de Ribeirão Preto e escolas
conveniadas.
É diante desse contexto que se insere o trabalho da Educação Infantil,
visando a um currículo que considere a criança como sujeito de direitos e que
promova seu desenvolvimento integral.
Ressaltamos que os campos de experiências não constituem componentes
curriculares a serem trabalhados separadamente (semanal, mensal ou
trimestralmente), mas sim, de forma articulada e definida de acordo com as
necessidades e realidades locais, considerando que a prática educativa perpassará
um ou mais campos de experiência. Dessa forma, a proposta pedagógica de cada
instituição de Educação Infantil atenderá às suas especificidades e elencará os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a serem trabalhados nas diferentes
idades, atendendo à construção feita em Rede. Vale lembrar que não é necessário
atender a uma ordem cronológica, já que os campos de experiências devem ser
trabalhados a todo o momento no cotidiano da Educação Infantil.
Destaca-se também que o organizador curricular, composto por campos de
experiências, está organizado por faixa etária, de acordo com a organização do
município, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Para cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento, há
orientações complementares que auxiliam o professor a refletir sobre as práticas que
podem conduzir ao desenvolvimento de determinadas habilidades.
É recomendável que tais orientações complementares sirvam como ponto de
partida para a elaboração de práticas diversificadas que atendam às especificidades
da realidade de cada instituição de Educação Infantil e que sejam ampliadas (caso
necessário) em parceria com os profissionais que atuam junto às crianças,
principalmente com os professores de Arte e Educação Física, os quais passaram a
fazer parte desse nível de ensino, a partir do ano de 2019, em na Rede Municipal de
Educação.
53
Espera-se, com este documento curricular, que os professores da Rede
Municipal de Ensino de Ribeirão Preto possam usufruí-lo e utilizá-lo como norteador
para a construção de um Projeto Político-Pedagógico que seja transformador, a
partir da elaboração de um plano de ação que tenha, como prioridade, a efetiva
aprendizagem das crianças.
2.1 Concepção de Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em
seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social (Lei n°9394/96, art. 29).
Constitui, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças de seus
vínculos afetivos familiares por vivenciarem uma situação de socialização planejada
e/ou de aprendizagens significativas, complementando a ação da família e da
comunidade e promovendo o enriquecimento de suas experiências a partir de
interações e brincadeiras.
Considera a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 22, que a Educação Infantil é
parte integrante da Educação Básica, cujas finalidades são desenvolver o sujeito,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa
dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cultura e à apropriação
por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento, quanto sua
adequada interpretação em relação às crianças pequenas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), em sua
revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)
ressaltam que o atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a cinco
anos de idade é definido, na Constituição Federal de 1988, como dever do Estado
em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em
sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
É importante mencionar também que
A incorporação das creches e pré-escolas, no capítulo da Educação da Constituição Federal (Art. 208, inciso IV), impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (Art. 205), gratuita e de qualidade (Art.206, inciso IV e VI), igualdade de condições em relações às demais crianças para acesso, permanência e
54
pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (Art. 206, inciso I) (BRASIL, p. 83, 2013).
A Lei nº 12.796/2013, que altera a Lei nº 9.394/96, também assegura que a
Educação Infantil deve ser organizada com carga horária mínima anual de
oitocentas (800) horas, distribuídas em, no mínimo, duzentos (200) dias letivos, com
um mínimo, ainda, de quatro horas diárias para o turno parcial e de sete para a
jornada integral, além disso, é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na Educação Básica a partir dos quatro anos de idade.
Assim, as creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de zero a cinco anos de idade, entendendo o cuidado como algo
indissociável do processo educativo, como o primeiro espaço de educação coletiva
fora do contexto familiar. Nesse sentido, as instituições, ao acolherem as vivências e
os conhecimentos construídos pelas crianças – no ambiente da família e no contexto
de sua comunidade – e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo
de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas
crianças.
2.2 Cuidar e educar na Educação Infantil
Compreender a criança como um ser em pleno desenvolvimento, requer o
comprometimento de que as propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil contemplem as práticas do cuidar e educar na perspectiva da integração de
vários campos de conhecimentos e experiências que oportunizem o
desenvolvimento das capacidades dessa criança.
A relevância dos estudos sobre Educação Infantil, nas últimas décadas,
aponta para a necessidade de que as instituições desse segmento incorporem, às
relações educativas, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o
cuidado como algo indissociável do processo educativo (BRASIL, 2017).
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é entendida a partir da
promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo próprio princípio do direito
e da proteção integral da criança. Dessa maneira, o cuidado deve ser compreendido
como dimensão humana para lidar com questões de intimidade e afetividade que
deve ocorrer não somente na Educação Infantil, mas sim, perpassar todos os níveis
de ensino (BRASIL, 2013).
55
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013) também apontam
que, na Educação Infantil, especificamente com relação à criança bem pequena, o
professor é essencial e expõe de forma mais evidente essa relação indissociável
entre cuidar e educar. A maneira como tal relação ocorre e como a instituição
organiza essas atividades são parte integrante da proposta curricular e devem ser
realizadas sem fragmentação das ações. O bom planejamento das atividades
educativas favorece a formação de competências para que a criança aprenda a
cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar significa
acolher, garantir a segurança, alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis (BRASIL, 2013).
Nessa perspectiva, os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação
Infantil (2018) apontam a qualidade das interações. Nesse item, o documento
prescreve ao professor várias atividades, como, assegurar que crianças sejam
atendidas em suas necessidades de proteção, dedicando atenção especial durante
o período de acolhimento inicial, durante as transições e em momentos peculiares
de sua vida; e assegurar a tranquilidade, a segurança e o conforto das crianças em
todos os momentos e evitar, ao máximo, deixá-las sozinhas.
Assim, o cuidar/educar deve se realizar efetivamente em uma abordagem
fundamentada na valorização das peculiaridades infantis, incorporando o
estabelecimento de vínculos de confiança e parceria entre quem cuida e é cuidado,
quem ensina e quem aprende.
É importante ressaltar, ainda, que nessa interação, adulto-criança, deve-se
considerar que as atividades tenham intencionalidade educativa, o que significa
tomar decisões deliberadas, com objetivo e propósito, tanto nos momentos da rotina,
quanto nas propostas de experiências das atividades. Para tanto, o professor deve
organizar intencionalmente as atividades das crianças ora estruturadas, ora
espontâneas e livres, como campos de experiências que aproveitam e sistematizam
as situações, e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural. Além disso, é importante respeitar os ritmos de aprendizagem, a maneira de
aprender, os recursos necessários para contribuir com a aprendizagem da criança.
Nessa perspectiva, devem-sefazer intervenções pedagógicas que visem atender às
características e às necessidades das crianças (BRASIL, 2018).
56
A articulação cuidar/educar, na escola de Educação Infantil, envolve uma
ação de comprometimento e responsabilidade pela criança que está em processo de
desenvolvimento. Os adultos, então, devem priorizar e selecionar, de seu patrimônio
afetivo, social e cultural, as práticas de cuidado e educação que gerem o bem estar
e o desenvolvimento dessas crianças. Sob esse enfoque, é importante a atenção às
necessidades, aos diferentes ritmos de cada criança, às escolhas individuais e ao
acolhimento aos familiares.
O cuidar e educar não ocorre de forma fragmentada, e sim de forma
simultânea e indissociável, permitindo o desenvolvimento e a construção de saberes
na sua totalidade, favorecendo o desenvolvimento e a consolidação da identidade e
autonomia das crianças.
Dessa forma, é possível propiciar a realização de uma rotina em que
sobressaiam as interações entre adulto e criança de maneira positiva, pensadas na
medida do grupo e de cada criança, estabelecidas por um clima de segurança
emocional, acolhimento e atenção que estejam intimamente ligadas à observação
permanente, ao acompanhamento, ao planejamento de ações, à satisfação das
necessidades permeadas pela sensibilidade e o comprometimento profissional e
humano.
2.3 O papel do brincar e a função da brincadeira na Educação Infantil
Segundo Oliveira (2000), o brincar faz parte do processo evolutivo
neuropsicológico saudável, peculiar ao desenvolvimento infantil; é uma manifestação
da organização de sua realidade; introduz a criança no universo histórico e cultural;
abre caminhos para o processo de ensino e aprendizagem; favorece a construção
da reflexão, da autonomia e da criatividade. Por isso, esse ato é fundamental como
instrumento pedagógico para auxiliar o envolvimento das crianças nas atividades e
seu consequente desenvolvimento integral.
Para Vigotskii, Luria e Leontiev (2010), a brincadeira tem intrínseca relação
com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Embora os
autores não o considerem como o único aspecto predominante na infância, é a
brincadeira que proporciona o maior avanço na capacidade cognitiva. É por meio da
brincadeira que a criança se apropria do mundo real, domina conhecimentos,
relaciona-se e se integra culturalmente. Ao brincar e criar uma situação imaginária, a
criança pode assumir diferentes papéis: pode se tornar um adulto, outra criança, um
57
animal, ou um herói; pode mudar o seu comportamento e agir e se comportar como
se fosse mais velha do que realmente é, ela transfere o mundo real para a
brincadeira e, ao representar o papel de “mãe”, ela seguirá as regras de
comportamento maternal. Com isso, poderá experimentar vivências e sensações
que auxiliarão em seu desenvolvimento social, cognitivo e principalmente afetivo. É
na brincadeira que a criança consegue ir além do seu comportamento habitual,
atuando em um nível superior ao que ela realmente se encontra. Wajskop (2009)
afirma que: “A brincadeira infantil pode constituir-se em uma atividade em que as
crianças, sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e as ações
humanas nas quais se inserem cotidianamente” (WAJSKOP, 2009, p.33). Configura-
se, dessa forma, a importância do brincar, pois por meio dele as crianças se
desenvolvem, alcançando níveis mais complexos de aprendizagem. Isso ocorre
devido ao “desenvolvimento das funções superiores através da apropriação e
internalização de signos e instrumentos em um contexto de interação” (WAJSKOP,
2009, p.34).
Por intermédio dessas interações e comunicações, a criança vivencia
situações concretas e imaginárias, contribuindo para a consolidação de elementos
de seu contexto cultural, pois suas ações são mediadas pelos instrumentos e signos
fornecidos pela cultura vigente em seu dado tempo histórico. Vale ressaltar que,
para as crianças com deficiência, além do contato direto com os seus pares, o uso
de recursos especializados promove e facilita a interpretação dos signos, bem como
a formação de outros.
Segundo Brougère (2008):
A impregnação cultural, ou seja, o mecanismo pelo qual a criança dispõe de elementos dessa cultura passa, entre outras coisas, pela confrontação com imagens, com representações, com formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou propõem universos imaginários (BROUGÈRE, 2008, p. 40).
A infância, período marcado pela apropriação de imagens e representações,
ressalta o valor do brinquedo e das brincadeiras e sua devida importância nas
dimensões funcional e simbólica. A dimensão funcional diz respeito ao brinquedo ser
um objeto dotado de uma significação que surge por meio da sua expressão
material. Já a dimensão simbólica dá-se a partir do momento em que o objeto deixa
o “real” para entrar na esfera da produção de um universo imaginário específico.
58
Segundo o autor ainda, “manipular brinquedos remete, entre outras coisas, a
manipular significações culturais originadas numa determinada sociedade”
(BROUGÈRE, 2008, p.43).
Referendando a importância do brincar como recurso pedagógico e
metodológico de ensino e de aprendizagem, Kishimoto (2008) afirma que:
Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres. A conduta lúdica, ao minimizaras consequências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem consequência. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição (KISHIMOTO, 2008, p.143-144).
Portanto, garantir o espaço da brincadeira, na escola, em seu sentido amplo,
tem por excelência possibilitar o desenvolvimento de uma criança criadora,
autônoma e consciente, por isso o profissional de Educação Infantil deve
conscientizar-se disso para construir seu cotidiano com a criança de maneira a
contemplar seu desenvolvimento pleno. Assim, a importância do brincar está
intrinsecamente ligada à questão da cultura, pois pressupõe as interações (com o
outro, com o ambiente e com as novas tecnologias), cujos efeitos são a
disseminação cultural.
Em 2009, por meio da Resolução nº 5, o MEC estabeleceu, justamente, as
interações e as brincadeiras como eixos norteadores da prática pedagógica das
instituições de Educação Infantil, que foi reafirmado pela BNCC (2017), a qual
considera tais eixos como “[...] experiências nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares
e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”
(BRASIL, 2017, p.37).
Segundo a referida Resolução, em seu artigo 9º, tais eixos devem garantir
experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo; favoreçam a imersão
das crianças nas diferentes linguagens (a partir de vários gêneros e formas de
expressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical); possibilitem narrativas,
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita; recriem relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais; ampliem a
confiança e participação das crianças; possibilitem situações de autocuidado, auto-
59
organização, saúde e bem-estar; possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais; incentivem a curiosidade, exploração, encantamento,
questionamento e indagação; promovam a interação com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura; promovam o cuidado, preservação e o conhecimento da
biodiversidade; propiciem a interação e conhecimento das manifestações e tradições
culturais brasileiras e possibilitem a utilização de diferentes recursos tecnológicos e
midiáticos.
Em vista do exposto, pode-se dizer que o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o
desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido, a BNCC (2017) destaca que
esses eixos estruturantes das práticas pedagógicas, as competências gerais da
Educação Básica e os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram,
na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam por meio de
situações na quais possam desempenhar um papel ativo e que possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
2.4 Organização das instituições de Educação Infantil
2.4.1 O espaço escolar como ambiente de aprendizagem
A concepção mais comum de espaço, de acordo com Forneiro (1998), traz a
ideia de espaço como algo “físico” e relacionado a objetos que ocupam esse espaço.
Todavia, a autora traz à luz dessa discussão o conceito vitalista de espaço de Battini
(1982 apud Forneiro, 1998) no qual, para as crianças pequenas, espaço é o que se
chama de espaço equipado, ou seja, móveis, cores, odores, objetos, sensações,
sentimentos, luz, sombra, sons, silêncios, entre outros. Desse modo, para a autora,
quando se entra em uma escola, suas paredes, móveis, decoração, pessoas etc.,
comunicam – uma vez que o espaço não é neutro – as interações estabelecidas
pelos sujeitos, seus modos de ser, de se relacionar com o mundo, as atividades que
realizam e os interesses daqueles que dele participam.
Na área da Educação, o espaço é visto como um aliado e, como tal, deve
estar presente no planejamento das instituições para promover aprendizagens,
melhores interações e melhoria na qualidade de vida das pessoas ali situadas.
60
Acreditando nisso, Zabalza (1998) destaca o espaço como elemento importante para
auxiliar no desenvolvimento da criança. Segundo o autor:
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades, é uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos educacionais que caracterizam o estilo de trabalho. O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou limitações para o desenvolvimento das atividades formadoras (ZABALZA, 1987, p. 236).
Para Zabalza (1998), o termo “espaço” refere-se ao espaço físico disponível
à realização das atividades, os locais caracterizados pelos objetos, pelo mobiliário e
pela decoração; já o termo “ambiente educativo” refere-se ao conjunto de atividades
pedagógicas que são praticadas nesse espaço físico.
Os espaços das instituições para crianças pequenas refletem os princípios
educativos em que estão pautados e as práticas dos educadores que ali se realizam.
Por isso, eles devem ser efetivados como ambientes que acolham e favoreçam o
desenvolvimento integral da criança e que se configurem em ambientes de
aprendizagem.
Segundo Forneiro (1998), o conceito de ambiente diz respeito ao conjunto
do espaço físico e as relações que nele se estabelecem (criança-criança, criança-
adulto, criança-sociedade). Do ponto de vista escolar, o ambiente pode ser
entendido considerando quatro dimensões que estão inter-relacionadas. A dimensão
física refere-se ao espaço físico, condições estruturais, objetos do espaço e sua
organização. A dimensão funcional diz respeito à forma de utilização dos espaços,
as diferentes funções que um mesmo espaço físico por assumir e o tipo de atividade
à qual se destinam. A dimensão temporal refere-se à organização do tempo, ou seja,
aos momentos em que serão utilizados os diferentes espaços. Por fim, a dimensão
relacional que diz respeito às diferentes relações estabelecidas nos espaços.
Segundo Carvalho e Rubiano (2010), as funções e organizações do
ambiente devem considerar alguns aspectos. O primeiro deles refere-se à
personalização dos espaços e objetos como meio para promover o desenvolvimento
da identidade pessoal. Vive-se em um determinado momento sócio-histórico e
compartilham-se significados, pensamentos, objetos, valores, ideias etc., que dizem
61
respeito a uma identidade pessoal que, por sua vez, está intimamente ligada à
identidade de lugar. Desse modo, os ambientes institucionais devem oferecer às
crianças a oportunidade de desenvolverem sua individualidade, personalizar seu
espaço e participar de sua organização. Outro fator importante é promover a
autonomia, ou seja, possibilitar às crianças que satisfaçam suas vontades com
independência como, por exemplo, beber água, ir ao banheiro, pegar objetos, ter
acesso a prateleiras e a estantes com materiais diversos, entre outros. Explorar
ambientes ricos e variados que estimulem os sentidos e ofereçam oportunidades
para movimentos corporais, bem como promover espaços para o convívio social e
privacidade também se configuram como preocupações em relação à organização
dos ambientes. Outro aspecto importante refere-se a organizar o ambiente de modo
que as crianças possam andar, correr, pular, se mover e explorar o espaço com
confiança e segurança.
Nesse sentido, Kramer (2006), afirma que o trabalho pedagógico que se
desenvolve no espaço da escola deve garantir a ampla circulação das crianças nos
diferentes ambientes de aprendizagem oferecidos e que isso ocorra de maneira
livre, organizada e segura; que os materiais e recursos pedagógicos − introduzidos
gradativamente – fiquem dispostos de maneira acessível às crianças, tanto nos
espaços externos, quanto nos espaços internos da sala de aula. As próprias
crianças devem ser parceiras responsáveis na manutenção e conservação da sala e
dos materiais existentes na instituição.
Os diferentes ambientes de aprendizagem devem ser explorados de maneira
adequada. Para isso, é necessário que sejam estabelecidas regras e limites
combinados (de horário, dias, revezamento e parceria de turmas) baseados nas
rotinas estruturante e pedagógica. Dessa maneira, desenvolver-se-á a autonomia da
criança, sua criatividade, seu conceito de organização (temporal e espacial) que, por
sua vez, auxiliam na formação da cidadania, situando-a no mundo e ressaltando que
as atitudes individuais refletem-se no coletivo. Portanto, os diferentes ambientes são
a moldura que, qualificados, adquirem uma nova proporção, como ressalta Lima
(1989):
O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da opressão (LIMA, 1989, p. 30).
62
Existem diversas formas de organizar o espaço físico escolar, de maneira
funcional e com intencionalidade pedagógica, considerando a diversidade de
estrutura das unidades escolares (número de salas e deestudantes, áreas verdes,
parque, vídeo, biblioteca, brinquedoteca, cronograma de rodízio das atividades
diversificadas etc.). Entretanto, ressalta Forneiro (1998), o que deve ser comum a
todas as unidades escolares é a compreensão de que o espaço, enquanto ambiente
de aprendizagem, deve ser visto não como pano de fundo, mas como parte
integrante da ação pedagógica. De acordo com Meneghini e Carvalho (2003),
[...] a criança participa ativamente em seu desenvolvimento através de suas relações com o ambiente físico socialdentro de um contexto sócio-histórico específico. A criança explora, descobre e inicia ações em seu ambiente; seleciona parceiros, objetos e áreas para a realização de atividades, mudando o ambiente através de seus comportamentos (MENEGHINI; CARVALHO, 2003, p. 367).
Por outro lado, os comportamentos infantis são influenciados pela forma
como o ambiente é organizado pelos adultos e como esses compreendem o
desenvolvimento infantil. Desse modo, uma vez que consideramos que as
interações criança-criança e adulto-criança são importantes para o desenvolvimento
infantil, não podemos deixar de considerar como os ambientes podem favorecer ou
não tais interações.
Quando discutimos sobre as condições ambientais que favorecem as
interações entre as crianças, não podemos deixar de mencionar o arranjo espacial,
"que diz respeito à maneira como os móveis e equipamentos existentes em um local
posicionam-se entre si" (CARVALHO; RUBIANO, 2010, p.117).
As autoras explicitam, apoiadas em Legendre (1983, 1986, 1987, 1989 apud
CARVALHO; RUBIANO, 2010), a importância de zonas circunscritas presentes em
arranjos espaciais e como estas interferem nas interações entre crianças. Segundo
as autoras, "Zonas circunscritas são áreas espaciais claramente delimitadas pelo
menos em três lados por barreiras formadas por mobiliário, parede, desnível do solo
etc. A característica primordial destas zonas é a circunscrição ou fechamento [...]"
(2010, p.118).
Legendre (1983, 1986, 1987 apud CARVALHO; RUBIANO, 2010) descreve
as características de três tipos arranjos espaciais e destaca a sua interdependência
63
com as interações entre criança-adulto e entre pares. São eles: arranjo aberto,
arranjo semiaberto e arranjo fechado. No primeiro, há ausência de zonas
circunscritas, caracterizado por um espaço aberto vazio, no qual as interações entre
crianças são raras e essas permanecem em volta do adulto. No segundo, arranjo
semiaberto, há zonas circunscritas, proporcionando a criança uma visão de todo o
campo de ação, inclusive do adulto e das demais crianças. Nesse tipo de arranjo, as
crianças ocupam, essencialmente, as zonas circunscritas e é nelas que ocorrem as
interações entre os pares. No terceiro tipo de arranjo, fechado, caracterizado por
barreiras físicas, a criança é impedida da visão do todo da sala e tendem a
permanecer em volta do adulto, havendo poucas interações entre os pares.
As mesmas autoras, ainda, em pesquisa realizada com crianças entre 2-3
anos em duas creches na região de Ribeirão Preto – SP, modificaram o arranjo
espacial da área utilizada para as atividades livres e observaram que, nas zonas
circunscritas, as crianças mantiveram-se mais associadas com seus pares e suas
brincadeiras eram mais estruturadas e duradouras quando comparadas com as
desenvolvidas em outras áreas não circunscritas. Desse modo, as autoras (2010)
evidenciam que, "[...] as zonas circunscritas semiabertas favorecem a promoção e
manutenção das interações entre as crianças pequenas" (CARVALHO; RUBIANO,
2010, p.121). Para elas,
[...] esta facilitação ocorre em função da diminuição da probabilidade de interrupção da atividade por outras crianças ou pela educadora, o que é frequente em arranjos abertos. Ademais, as zonas circunscritas, fornecendo proteção ou privacidade, favorecem à criança focalizar sua atenção tanto na atividade que está sendo desenvolvida bem como no comportamento do parceiro, requisitos essenciais para a ocorrência de interação entre coetâneos [...] (CARVALHO; RUBIANO, 2010, p.121).
Nesse sentido, considera-se o arranjo espacial de fundamental importância,
na medida em que é organizado a partir de espaços semiabertos, proporcionando à
criança e ao educador uma fácil visão de todo o espaço disponível, bem como o
favorecimento das interações sociais.
Esse tipo de arranjo espacial semiaberto promove a identidade pessoal das
crianças, personalizando espaços e objetos; promove o desenvolvimento da
competência, ao passo que a criança se vê constantemente desafiada com novas
tarefas; promove a construção de diferentes aprendizagens e oportunidades para
crescimento, incluindo movimentos corporais e estimulação dos sentidos que podem
64
ocorrer a partir de jogos, materiais e livros, em pequenos grupos ou individualmente;
promove sensação de segurança e confiança quando a criança explora estes
espaços; e promove oportunidades para o contato social e a privacidade,
principalmente, no caso de crianças que permanecem o dia todo na instituição
(CARVALHO; RUBIANO, 2010).
Para Barbosa e Horn (2001), organizar os espaços em arranjos semiabertos
e estruturados, por meio de temas que os caracterizam, tem sido uma prática bem-
sucedida. Essa prática é comumente chamada de “cantos”, os quais devem ser
estruturados de acordo com a fase de desenvolvimento da criança. Segundo
Forneiro (1998) os “cantos” e a organização funcional das salas de aula representou
para a Educação Infantil uma revolução na forma de conceber e organizar seu
trabalho. Para a autora, os “cantos”, hoje, fazem parte de uma cultura profissional
dosprofessores, ao passo que o espaço se torna um recurso polivalente que pode
ser utilizado de várias maneiras e extrair grandes possibilidades para a formação e
construção de conhecimentos.
Dentre os tipos de cantos temáticos, Carvalho e Rubiano (2010) sugerem:
casas de boneca, com móveis e utensílios domésticos que podem ser
confeccionados, inclusive, com material de sucata; canto da fantasia, com pedaços
de pano, tule, chapéus, roupas, sapatos, espelho etc.; canto da biblioteca, com
almofadas, tapete e estante com livros, revistas, gibis etc.; canto da garagem, com
tacos de madeira, trilhas, placas de sinais de trânsito, motocas etc. cantos dos
jogos, com brinquedos de encaixe, quebra-cabeça etc.; canto da música, com
instrumentos musicais, rádio e microfone de brinquedo; canto do supermercado,
com embalagens vazias de pequenos produtos; canto do cabeleireiro, com
maquiagens, escovas, espelhos etc.; canto do museu, com objetos colecionados
pelas crianças; canto da luz e da sombra, com lanternas e lençóis; dentro outros
cantos que podem ser elaborados de acordo com os materiais disponíveis e o
interesse das crianças. Para tanto, é importante que além da preparação de um
espaço estruturado pedagogicamente, o tempo também seja pensado de acordo
com todas as demandas que incluem a relação entre cuidado e educação na
instituição de Educação Infantil.
65
2.4.2 Organização do tempo no espaço escolar
A dimensão temporal refere-se à organização do tempo durante os
momentos em que serão utilizados os diferentes espaços da instituição de Educação
Infantil. Segundo Forneiro (1998), o tempo das diferentes atividades está
necessariamente ligado ao espaço onde se realiza cada uma delas. A dimensão
temporal também faz referência ao ritmo que se estabelece (que pode ser
vertiginoso ou moderado), ou seja, o tempo ou a velocidade em que são executadas
as diferentes atividades pode criar um ambiente estressante ou relaxante e
sossegado.
Por isso, é de extrema importância a conscientização do tempo e do espaço
em que nos encontramos e que se refletem na escola. Uma contribuição para essa
conscientização é conversar com as crianças informando-as sobre o que ocorrerá
naquele dia ou então deixar afixada a rotina da sala em cartazes, com uma
comunicação alternativa (com imagens), indicando o que vem primeiro e a
sequência das atividades a seguir.
2.5 Especificidades do currículo da Educação Infantil
De acordo com as DCNEI (2010), em seu artigo 9º, as práticas pedagógicas
que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como os eixos
estruturantes as interações e a brincadeira, garantindo experiências nas quais “as
crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações
e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização” (BRASIL, 2017, p.37).
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir
que elas cumpram sua função sócio-política e pedagógica, uma vez que é o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o
desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados e as
aprendizagens que se quer promovidas (BRASIL, 2013). Na execução da proposta
pedagógica, segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, as unidades escolares
organizam seu currículo que pode ser compreendido como:
[...] as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um
66
instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (BRASIL, 2009).
Nessa direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(2013, p.86) ressaltam que o currículo se constitui em um “conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico”. Tais
práticas, que fazem parte do cotidiano da Educação Infantil, devem ser,
intencionalmente, planejadas e permanentemente avaliadas. Deve, ainda,
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética, sociocultural das crianças de zero a
cinco anos de idade.
É necessário destacar que, no processo de ensino e aprendizagem, o
professor desenvolve o papel de mediador e deve propiciar experiências
significativas nas quais as interações e brincadeiras constituem-se ferramentas
fundamentais para o desenvolvimento de habilidades, competências, atitudes e
valores. Nesse sentido, os professores têm papel essencial na organização dessas
experiências, com e para as crianças, e isso exige que planejem sua prática
pedagógica e a replanejem juntos aos bebês e às crianças de sua turma. Exige
também que organizem espaços, materiais, considerem a gestão do tempo e
avaliem todo esse processo a partir da interação, observação e diálogo com todos
os sujeitos envolvidos (SÃO PAULO, 2015).
Essas experiências significativas fazem parte do contexto da Educação
Infantil, como ressaltam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL,
2013), uma vez que:
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes (BRASIL, 2013, p.86).
A proposta pedagógica tem, portanto, como objetivo principal, promover o
desenvolvimento integral dos bebês e das crianças, garantindo o acesso a
67
processos de construção de conhecimentos e à aprendizagem, assim como o direito
à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e interação com outras crianças.
Dessa forma, é importante destacar algumas condições para a organização
curricular: assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como
algo indissociável ao processo educativo; refletir e intervir quanto ao combate ao
racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas;
contemplar as especificidades em relação à diversidade cultural, étnico-racial e às
crianças com deficiências; conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da
creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade,
suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos
saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas; executar
uma proposta curricular que requer atenção às possíveis formas de violação da
dignidade da criança; e atender ao direito da criança na sua integralidade,
cumprindo o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com
qualidade a todas as crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2013).
Assim, um currículo que emerge:
[...] das interações entre bebês, crianças, educadoras e educadores, famílias/responsáveis e culturas valoriza os saberes, a história e as características de cada um, respeita suas singularidades e diversidades e procura organizar uma educação integral e de respeito à vida (SÃO PAULO, 2015, p.46).
Tendo em vista as considerações explicitadas acerca do currículo e da
proposta pedagógica, a BNCC apresenta seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento que asseguram as condições para que as crianças aprendam por
intermédio de situações nas quais são protagonistas, em ambientes desafiadores,
para que possam vivenciar experiências significativas e atribuir sentidos sobre si, os
outros e o mundo social e natural.
Desse modo, a seguir, há as definições e orientações sobre os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento constantes na BNCC que foram mantidos na
íntegra.
68
2.6 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Entender a criança como sujeito histórico e de direitos - que brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura - significa entendê-la
como protagonista do processo educativo (BRASIL, 2013). Tais aprendizagens não
acontecem de forma natural e espontânea. Ao contrário, é imprescindível
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas.
Essa intencionalidade consiste em organizar os tempos, espaços, materiais,
interações e artefatos culturais de modo a favorecer e ampliar a aprendizagem e o
69
desenvolvimento das crianças. Ao educador cabe organizar e propor experiências
que permitam a elas
[...] conhecer a si e ao outro, conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, p.39).
A intencionalidade pedagógica do professor se constrói no diálogo com
bebês e crianças, em sintonia com suas demandas e nas propostas que podem ser
apresentadas a eles como "uma boa história, uma coleção de materiais de largo
alcance, uma dança, uma canção, ou qualquer outro elemento da cultura" (SÃO
PAULO, 2019, p.132). A intencionalidade também se manifesta quando se ouve e
acolhe seus interesses e desejos de conhecer, quando se elaboram projetos
investigativos para responder as suas curiosidades ou ainda quando os instiga a
resolver problemas.
Outra questão importante refere-se a acompanhar as práticas educativas,
como também, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, realizando a
observação da trajetória de cada uma delas e detodo o grupo. A partir de diversos
registros como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos, que podem ser
feitos em diferentes momentos, o professor observa crítica e criativamente as
atividades, as brincadeiras e interações das crianças no cotidiano, suas
possibilidades, conquistas e avanços, e assim, torna visível a progressão ocorrida
durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação
de crianças. Tal prática permitirá reunir elementos para refletir sobre a prática
pedagógica bem como reorganizar os tempos, os espaços e experiências de modo a
garantir os direitos de aprendizagem de todas as crianças (BRASIL, 2017).
2.7 Os campos de experiências
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm
como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a organização curricular da Educação
Infantil, na BNCC, está estruturada em cinco campos de experiências, nos quais são
definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017).
70
Os campos de experiências correspondem a um arranjo curricular que
contém as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, inter-relacionando-os aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, com o objetivo de
promover o desenvolvimento integral das crianças (BRASIL, 2017).
É importante destacar que o currículo na Educação Infantil, portanto, está
centrado na experiência da criança, que atribui sentido ao conhecimento que está
construindo, dentro da sua jornada de aprendizagem na escola. Dessa forma, os
campos de experiências não constituem componentes curriculares a serem
trabalhados separadamente. Eles não podem ser compartimentados ou divididos por
meses, dias da semana, turnos, ou por horários. A ideia é de intercampos, uma vez
que as especificidades de cada realidade escolar e a jornada educativa da criança –
as atividades, os projetos, uma investigação, a hora da alimentação, da higiene, as
chegadas e as saídas, entre outros – articulam-se com um ou mais campos de
experiências.
Assim, a proposta pedagógica de cada instituição atenderá às suas
especificidades e elencará os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a
serem trabalhados nas diferentes faixas etárias, respeitando a proposta de rede. A
ordem em que são apresentados os organizadores curriculares, bem como os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dentro de cada campo de experiência
não é cronológica. As instituições escolares podem organizar sua prática
pedagógica e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em conjunto com
seus professores, inclusive com os professores de Arte e de Educação Física para
realização de trabalhos interdisciplinares.
Assim, foram mantidos na íntegra, as definições e orientações constantes na
BNCC acerca de cada campo de experiência.
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências
em que se organiza a BNCC são:
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos,
movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu
entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural,
tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio
71
das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras
de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem.
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo
e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o
corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das
práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a
liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre
animadas pela perspectiva do lúdico e na interação com seus pares, explorar
e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do
espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar,
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crianças
participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as
quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os
movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e
outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro.
Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu
vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-
se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado
de interação.
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, sentir os sons oralizados e, mesmo para aquelas que
não se movimentam ou não falam ou não ouvem, garantir instrumentos que facilitem
a sua compreensão e participação na cultura oral, de maneira a potencializar sua
participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas, individualmente ou em grupo,
e nas interações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente
como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
72
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita:
ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam
no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de
língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros,
suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir
do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer.
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador
entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além
disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros.
Nesse convívio com textos escritos, as crianças, inclusive aquelas com
deficiênciavão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente,
em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas
espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita
como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças
vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um
mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito
pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade
etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos
atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas
que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas
tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.).
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem,
ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de
pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e
73
ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as
crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar
respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar
está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu
cotidiano.
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as
crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com
outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais
(na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e
questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e,
simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais.
Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de
reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação
Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes,
celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo
de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os
outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição
escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas,
vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais
(pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o
audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam
por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças,
mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de
diversos materiais, de recursos tecnológicos e especializados. Essas
74
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças
desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos
outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças
em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da
expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem,
permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar
repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
2.8 Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Tendo em vista as brincadeiras e interações como eixos estruturantes das
práticas pedagógicas, as aprendizagens compreendem tanto comportamentos,
habilidades e conhecimentos como vivências que promovem aprendizagem e
desenvolvimento nos cinco campos de experiências. Essas aprendizagens
constituem-se, portanto, como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
(BRASIL, 2017). Eles estão sequencialmente organizados em três grupos, por faixa
etária. É importante destacar que esses grupos não podem ser considerados de
forma rígida, uma vez que há diferenças de ritmo, na aprendizagem e no
desenvolvimento, das crianças que precisam ser consideradas na prática
pedagógica. Além disso, são reconhecidas as especificidades de cada grupo que
constitui a etapa da Educação Infantil que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das
crianças, conforme a tabela a seguir (BRASIL, 2017).
CEI
EMEI
Berçários I e II (Zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
2.9 A estrutura do organizador curricular
A estrutura é composta por cinco organizadores curriculares, sendo um
organizador para cada campo de experiências. Os organizadores curriculares estão
divididos em três colunas relativas aos grupos de crianças por idade. Em cada
coluna estão descritos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Para cada
75
objetivo, foram elaboradas orientações complementares que podem constituir-se
como norteadores para o trabalho do professor, conforme a tabela a seguir:
Sua elaboração foi discutida nos encontros presenciais de formação sobre a
BNCC e em plataforma virtual, bem como por meio de consulta a documentos
curriculares do Estado de São Paulo e Mato Grosso do Sul.
Cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um
código alfanumérico cuja composição é explicada na figura a seguir:
Fonte: BRASIL, 2017, p.26.
Segundo esse critério, o código EI01CG01 refere-se ao primeiro objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Corpo,
gestos e movimentos” para as crianças dos Berçários I e II (zero a um ano e onze
meses).
76
Alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram elaborados
pelos cursistas durante os encontros de formação realizados no segundo semestre
de 2018 e foram validados pelos professores da rede municipal por meio da
plataforma virtual. Tais objetivos possuem código, por exemplo, NOVA*EI02ET09.
Outros objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC foram
complementados e apresentam o seguinte código: EI01CG03*.
É importante destacar que a numeração sequencial dos códigos
alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Na sequência, apresentamos os organizadores curriculares de cada campo
de experiências com seus respectivos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, bem como, as orientações complementares.
2.10 Organizadores curriculares
Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01CG01) Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro e música.
Orientações complementares
Movimentar as partes do corpo é um importante recurso utilizado pelo bebê para se comunicar com o mundo a sua volta. É importante que o professor, em situações de brincadeiras e interações, garanta ao bebê a liberdade para experimentar o uso do seu corpo de modo que possa manifestar com gradativa independência suas emoções, necessidades e desejos, tais como: acompanha com a visão objetos em movimentos, sorri, dá piscadas, engatinha em direção a um objeto ou pessoa, bate palmas, faz tchau, vira a cabeça em direção ao bico da mamadeira ou da
Orientações complementares
O professor deve considerar que as crianças precisam vivenciar práticas sociais e culturais, nas quais sejam sujeitos. Assim, poderão imaginar, fantasiar, aprender corporalmente, experimentar movimentos, comunicar-se de forma verbal e não verbal, manusear instrumentos diversos para expressar o que vivem. Além disso, promover o acesso das crianças às diferentes manifestações culturais que acontecem fora da instituição de educação infantil. Outro aspecto relevante são as histórias de vida dos pequenos, que devem ser ouvidas e trazidas para as
Orientações complementares
É importante que as crianças vivenciem situações nas quais interajam com os pares e adultos, sintam-se acolhidas, respeitadas e valorizadas. Do mesmo modo, precisam reconhecer e reagir de forma respeitosa às expressões, comunicações e ações de seus colegas e do professor desenvolvendo a empatia, de modo a perceber que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras próprias de pensar e agir. O professor deve oportunizar vivências com diferentes texturas, temperaturas, sabores, presença e ausência de luz, som, entre outros, para que as crianças experimentem
77
Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
chupeta quando a bochecha é tocada; chora de forma diferente devido a desconfortos diversos; balbucia ou vocaliza em resposta ao estímulo de um adulto ou do ambiente; mostra resposta à voz do adulto por meio de movimento do corpo ou parando de chorar; entre outros. Conforme as experiências vividas nas situações cotidianas e na interação com o outro, os bebês têm a oportunidade de ampliar suas formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
experiências cotidianas da instituição. Há necessidade de se garantir situações e tempo para que possam observar e ensinar umas às outras, a fim de que vivenciem e ampliem seus conhecimentos e habilidades, em atividades de jogos, brincadeiras, músicas e danças.
O professor deve observar se a criança lava as mãos, escova os dentes, veste-se, manifesta desconforto quando necessita da troca de fralda ou pede ajuda quando necessita fazer suas necessidades fisiológicas. Além disso, se penteia os cabelos, manuseia utensílios ao alimentar-se etc. Se canta junto com a professora, reconhece músicas que lhe são familiares e acompanha dançando, e fazendo gestos etc.
diferentes sensações e sentimentos. O professor deve observar se a criança canta cantigas de roda, encena uma história, conta histórias utilizando fantoches, interpreta uma música ou uma obra plástica, explora instrumentos musicais e acompanha músicas tocando, dançando ou batendo palmas. Além disso, se usa a linguagem não verbal para expressar sentimentos como em brincadeiras de mímica e adivinha.
(EI01CG02) Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.
(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
Orientações complementares
É essencial que o professor garanta ao bebê uma variedade de situações, nas quais experimente movimentos corporais diversos para explorar o ambiente utilizando seu corpo de forma ativa. Ao participar dessas experiências, o bebê amplia gradativamente novos movimentos, tais como: rasteja, engatinha, senta, rola de costas para o lado, vira de bruços, estica o corpo, bate palma e faz tchau quando solicitado ou em brincadeiras, responde a estímulos, pega, levanta, joga, apoia em objetos fazendo força para levantar-se, entre outros. Ao ser convidado a brincar próximo a outras crianças, ao interagir com elas ou com seus professores, o
Orientações complementares
O professor precisa observar as iniciativas e preferências das crianças para apoiá-las e incentivá-las, como forma de garantir que confiem em suas próprias ideias e iniciativas, controlando gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e equilíbrio, ajustando suas habilidades motoras. O professor deve verificar se a criança responde a comandos como deslocar-se para frente, para trás, para cima, embaixo, dentro, fora, andar em um pé só, entre outros, em brincadeiras, como por exemplo: cabra-cega, vivo-morto, circuito, amarelinha, corda, brincadeira: “Mamãe, posso ir? De que jeito eu vou”?; passar a bola;
Orientações complementares
As crianças em situações de interação, devem ser encorajadas a decidir o que vão explorar e a resolver pequenos problemas, uma vez que assim aprendem a agir de forma mais independente e com confiança em suas capacidades. O reconhecimento de seus esforços e conquistas, assim como os de seus colegas em situações individuais ou coletivas, é condição para o desenvolvimento perseverante da autoconfiança frente aos desafios cotidianos. Dessa forma, é fundamental que o professor esteja junto às crianças, como um parceiro mais experiente, com ações que tenham intencionalidade educativa. O
78
Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
bebê descobre diferentes formas de se expressar, conquistando novas habilidades corporais.
a dança do quadrado, etc. professor deve observar se a criança responde a comandos como andar batendo palmas, polichinelos, brincadeiras de alerta e de movimentos variados. Além disso, verificar se a criança segue regras, espera sua vez de participar e falar, escuta o outro, se demonstra interesse por ouvir histórias, participa de recontos, contações, parlendas etc.
(EI01CG03*) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais, explorando novas possibilidades corporais.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
(EI03CG03*) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música, inventando jogos simbólicos e reproduzindo papéis sociais.
Orientações complementares
As interações e as brincadeiras que acontecem nas atividades cotidianas despertam o interesse do bebê que pela imitação das crianças e adultos, amplia seu repertório de movimento. Isso deve ser potencializado pelas experiências vividas na instituição de Educação Infantil. Neste sentido, é importante que o professor auxilie o bebê a ampliar a percepção do outro, realizando intervenções individuais ou em pequenos grupos, propondo atividades que incentivem o bebê a explorar novos gestos e movimentos, imitando a partir de situações de interações e de brincadeiras que envolvam danças, por exemplo. O professor deve observar se a criança mostra resposta à voz do adulto por meio de movimentos do corpo, gosta e sabe cantar imitando, imita gestos e movimentos de outras crianças ou adultos, imita sons de animais e o modo como eles se locomovem, segue comandos de outras crianças em brincadeiras.
Orientações complementares
O professor pode organizar circuitos e brincadeiras que envolvam diferentes desafios motores, de forma a contribuir para que a criança adquira maior domínio e controle de seus movimentos corporais, no deslocamento do espaço, alternando diferentes velocidades, direções e posições. É interessante que essas vivências e brincadeiras as incentivem a responder orientações verbais e visuais simples e possibilitem que as crianças descubram e compartilhem diferentes formas de explorar um mesmo espaço. O professor deve observar se a criança pula com os dois pés ou em um pé só, salta, dança, corre, rola etc., imita movimentos de animais, combina movimentos como polichinelo, andar sobre a linha desenhada, corda no chão ou em cantigas coreografadas (adoletá, balança caixão, o caminhão de laranja, minha boneca de lata etc.).
Orientações complementares
Proporcionar situações em que as crianças possam brincar de faz de conta de diversas formas: sozinhas, com o grupo, com outras turmas, de forma livre ou orientada. O professor pode propor situações em que as crianças possam explorar elementos da cultura corporal relacionadas às brincadeiras, à mímica, à dança, à arte circense, entre outros, para que se expressem e se comuniquem. O professor pode disponibilizar um acervo de fantasias, roupas, acessórios e outros materiais para fomentar o faz de conta.
Além disso, o professor deve promover situações para que a criança possa explorar, conhecer, aprender, interagir e se comunicar por meio do corpo e do movimento, enriquecendo o repertório cultural, a criatividade e sua consciência corporal.
O professor deve observar se a criança se envolve em situações de interação com as outras crianças representando papéis sociais, criando novas interpretações. Além disso, se em atividades artísticas, a criança
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Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
canta, cria cenários, interpretações, movimentos e expressões diversas.
(EI01CG04) Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.
(EI02CG04) Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.
(EI03CG04*) Adotar, de forma progressiva, hábitos de autocuidado relacionados à higiene, alimentação, conforto e aparência, de acordo com as suas necessidades.
Orientações complementares
O professor deve considerar que é preciso conhecer e respeitar a diversidade cultural e os valores da família de cada bebê. Dessa forma, é necessário planejar as atividades cotidianas que promovam experiências nas quais o bebê experimente diferentes formas de cuidar de si. Nos momentos em que o bebê recebe atenção mais individualizada é possível estreitar a relação dialógica e compartilhar "responsabilidades" para que durante suas experiências, cada bebê desenvolva habilidades necessárias para ser participante ativo dessas ações. Assim ele poderá apropriar-se cada vez mais da imagem de si mesmo, desenvolvendo atitudes de interesse com o próprio corpo, conhecendo seus limites e as sensações que cada momento produz. É fundamental que o professor sempre converse com o bebê durante estes momentos. Por exemplo, durante o banho, ao pedir para que feche os olhos, ao enxaguar seu cabelo, na troca para que segure a fralda limpa, na alimentação ao oferecer uma colher adequada à faixa etária, entre outros.
Orientações complementares
O professor deve garantir à criança vínculos profundos e estáveis, por meio da escuta atenta e de suas observações. Dessa forma, é possível responder às necessidades e interesses das mesmas, partilhando com elas situações acolhedoras nas quais tem a oportunidade de aprender diferentes formas de cuidar de si mesmas. As crianças precisam ser encorajadas a assumir pequenas responsabilidades para adquirir progressiva autonomia em situações cotidianas vivenciadas na instituição e, assim, cooperar com as outras que precisam de algum tipo de ajuda. O professor pode observar se a criança demonstra segurança na hora do banho (caso o faça), se demonstra prazer, brinca com a água. Além disso, verificar se manifesta desejo de beber água, se tem controle dos esfíncteres e sabe fazer a sua higiene, lava as mãos depois de utilizar o banheiro, antes das refeições ou quando necessário ou ainda se demonstra necessidade de colocar roupas para proteger-se do frio ou retirá-las para aliviar o calor etc.
Orientações complementares
Noções básicas de cuidado consigo mesmo são formas essenciais de valorização do protagonismo e da independência da criança. Assim, através das pequenas ações cotidianas - sob orientação do professor - e observação dos hábitos dos seus pares, elas reconhecem a importância de participar de experiências relacionadas à adoção de hábitos de autocuidado e como isso impacta seu corpo positivamente. O professor deve observar se: a criança demonstra desconforto em relação as suas necessidades fisiológicas, realiza procedimentos de higiene (lava as mãos, vai ao banheiro de maneira autônoma), tem aceitação a diferentes alimentos, veste-se, cuida de si, da sua aparência e de seus pertences.
(EI01CG05) Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.
(EI02CG05*) Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, arremessar, encaixar, desenroscar, entre outros.
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.
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Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
Orientações complementares
É importante que o professor organize o ambiente com materiais que promovam as descobertas e incentive o aprimoramento de seus movimentos, disponibilizando-os para a exploração e descoberta do bebê quanto a pegar, mover, segurar um ou mais objetos simultaneamente. Para isso, é importante oferecer objetos e materiais de largo alcance, brinquedos estruturados e não estruturados, de diversas formas, elementos naturais, dentre outros, com variedade de tamanho, textura e cor para que possam manusear, riscar, segurando-os, soltando-os, apertando-os, trocando-os de mão, batendo-os no chão ou outro suporte, lançando-os, empilhando-os, derrubando-os, encaixando-os, desmontando-os, explorando várias possibilidades de seu gesto, provocando experiências inéditas ao bebê.
O professor pode observar também se o bebê atira objetos para todos os lados, transfere objetos de uma para outra mão, retém objetos soltando involuntariamente, alcança e arrasta objetos a sua frente.
Orientações complementares
O professor deve promover a exploração de objetos diversos, incluindo materiais naturais, que despertem o máximo de interesse de experimentação, como a terra, água, pedras, pedaços de madeira de diferentes tamanhos, sementes, folhas secas, conchas, objetos reciclados (frascos, tampas, caixas de papelão diversas etc.), tecidos de diferentes texturas e tamanhos, rolhas, prendedores de roupa, bolas de meia, materiais para deixar marcas gráficas (canetas, lápis, tintas, pinceis, rolinhos etc.). Assim, cabe ao professor, oferecer materiais de forma intencional para que as crianças vivenciem experiências que promovam a ampliação e sofisticação de suas habilidades manuais.
O professor deve acompanhar as atividades que ocorrem na interação com outras crianças, com adultos e com o meio, atentando-se à segurança delas, na exploração desses materiais. O professor deve observar se a criança manipula massinha, argila, papel machê, cola, tesoura. Além disso, se gosta de pintar com giz de cera, canetinha, rolos ou pincel com tinta, se rasga e amassa papéis.
O professor deve verificar também se a criança usa com mais frequência a mão direita ou esquerda ou se ainda não definiu sua lateralidade.
O professor deve ainda observar se a criança apresenta desenvoltura no parque de areia, utiliza os objetos do parque, constrói bolos, castelos, gosta de balançar e escorregar, desparafusa brinquedos de rosca, constrói torres, trenzinhos, longas pistas, castelos com objetos de
Orientações complementares
O professor deve promover situações nas quais as crianças se sintam desafiadas a manipular e explorar materiais de diferentes texturas, tamanhos, pesos, espessuras, formas e volumes e, a partir disso, tenham a oportunidade de aprimorar suas habilidades e conquistar outras novas. O professor pode observar se a criança segura, encaixa, risca, corta, rasga, desenha, modela, manipula objetos diversos de maneira a satisfazer suas necessidades. Além disso, se manipula massinha, argila, papel machê, cola, tesoura, entre outros. Deve-se observar também se a criança gosta de desenhar com giz de cera, canetinha, rolos ou pincel com tinta etc. O professor pode, ainda, observar se: a criança apresenta desenvoltura no parque de areia, utiliza os objetos do parque, constrói bolos, castelos, gosta de balançar e escorregar.
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Corpo, gestos e movimentos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
encaixe ou sobreposição.
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01EF01*) Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive nas atividades cotidianas.
(EI02EF01*) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos, preferências, saberes, vivências, dúvidas e opiniões, ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão.
(EI03EF01*) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão.
Orientações complementares
É importante que nas situações cotidianas as práticas educativas sejam contextualizadas e estimulem a comunicação com os bebês. O professor ao se dirigir ao bebê deve chamá-lo pelo nome, não validando apelidos, exceto quando se tratar de valor cultural. Pode propor atividades em que o bebê participe de momentos com brincadeiras e canções envolvendo seu nome para que gradativamente se reconheça e também reconheça os nomes dos colegas. O professor deve observar se o bebê manifesta essa apropriação por meio de gestos, balbucios e outras linguagens ao escutar alguém o chamando ou olhar e/ou apontar para o colega quando este é chamado.
Orientações complementares
As crianças bem pequenas aprendem sobre linguagem de forma processual, quando imersas em contextos nos quais se envolvem de maneira ativa, passando do uso de poucas palavras para frases, assuntos concretos para outros mais abstratos, de situações do presente para outras do passado ou do futuro. Interagir com outras crianças ou adultos é essencial para essas aprendizagens. Possibilitar a expressão das crianças na comunicação dos seus sentimentos, desejos, compreensões e necessidades, sem apressá-las. É importante lembrar que as crianças se comunicam por meio do corpo, do movimento, da dança, da música, do som, dos seus desenhos, esculturas, brincadeiras e de outros meios. Para isso o professor deve garantir um clima de segurança, de acolhimento e de valorização da escuta e do diálogo. Também vale lembrar que os adultos devem ser bons modelos de fala. O docente, ao se dirigir à criança, deve chamá-la
Orientações complementares
As crianças pequenas aprendem sobre a linguagem de forma processual, quando imersas em contextos nos quais se envolvem de maneira ativa na comunicação de seus desejos, pensamentos, sentimentos, ideias e sobre suas vivências. É importante pesquisar e compartilhar com elas brincadeiras de diferentes grupos culturais, possibilitando a criação de cenários e adereços para brincarem com as tradições populares. Compartilhar com as crianças notícias, informações que circulam socialmente e analisar se as crianças discutem pontos de vista diferentes sobre o assunto e se formulam e expressam suas opiniões (boa dicção sabe o significado das palavras, usa as palavras em sequência lógica ao narrar fatos, fala de forma extrovertida, amplia o seu vocabulário). É importante que tenham contato com diferentes materiais impressos e participem de situações que envolvam leitura de diferentes textos. O professor deve verificar a expressão das crianças por
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
pelo nome, não validando apelidos. É importante que o professor observe se a criança estabelece diálogo com seus pares ou adultos e se está sendo compreendida por eles. Esse diálogo pode ser estabelecido, progressivamente, por meio de linguagem verbal (boa dicção, sabe o significado das palavras, usa as palavras em sequência lógica ao narrar fatos, fala de forma extrovertida, amplia o seu vocabulário etc.) e não verbal, em brincadeiras ou jogos simbólicos, por exemplo.
meio da linguagem oral, musical, corporal, na dança, no desenho, na escrita e na dramatização em vários momentos. Além disso, se participam de rodas de conversa, descrevem como foi feita uma produção individual ou coletiva de um texto, uma escultura, uma coreografia etc., se organizam oralmente as etapas de uma tarefa, os passos de uma receita culinária ou as regras para uma brincadeira. O professor deve também conversar com as crianças sobre suas fotos, desenhos e outras formas de expressão, garantindo um clima seguro e receptivo. O professor ao se dirigir à criança deve chamá-la pelo nome, não validando apelidos.
(EI01EF02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.
(EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.
(EI03EF02*) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos, interagindo com a língua em sua dimensão poética.
Orientações complementares
É preciso favorecer o envolvimento do bebê em situações que se faça uso de diferentes linguagens e manifestações artísticas culturais, que explorem ritmo, sonoridade, conotação das palavras, variações de entonação e de gestos em situações de leitura de poemas ou escuta musical. O professor deve reconhecer, valorizar, interpretar e observar as ideias, motivações, necessidades e desejos nas tentativas de comunicação dos bebês como gestos, expressões, entonações, balbucios, contato visual e tátil. Oportunizar tempo e espaço para todas as manifestações, mesmo as não verbais e interagir com elas. O professor deve emprestar sua fala para auxiliar a comunicação dos bebês atribuindo significados às suas manifestações.
Orientações complementares
É importante que as crianças bem pequenas tenham a oportunidade de escutar e brincar com textos poéticos como as canções, os poemas, as parlendas e as histórias com rimas, considerando que eles chamam a atenção das crianças para aspectos da língua, pela sua musicalidade e sua forma gráfica. Escutar várias vezes os mesmos textos de forma que possam recontá-los, usá-los em suas brincadeiras, imitar gestos e entonações das personagens contribui para criarem o hábito de escuta desses tipos de textos, estabelecendo uma relação prazerosa com eles, além de contribuir para a valorização da cultura e para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. O professor deve observar se: a criança sabe associar o som do seu nome com outras palavras do seu cotidiano,
Orientações complementares
O professor pode organizar as crianças em grupo para trocar ideias a respeito dos estudos que serão realizados, comentar as ações, trazer temáticas que atendam aos interesses e curiosidades das crianças. As crianças desenvolvem a imaginação, a criatividade e noções da linguagem oral e escrita quando são imersas em contextos lúdicos e divertidos que envolvem a literatura. É importante que o professor valorize o protagonismo infantil ampliando o repertório das crianças com diferentes gêneros literários (poemas, canções, histórias, parlendas, entre outros). Nessas experiências o professor deve verificar se as crianças ouvem, leem, apreciam, dramatizam, recontam, brincam, declamam, memorizam textos, conversam sobre as aliterações e
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
Ler e contar histórias para os bebês com regularidade (ler várias vezes a história, cuidar da entonação da voz, dar pausas necessárias, variação nos diálogos, entre outros elementos interativos) fazendo uso dos movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). É importante que o professor planeje experiências diárias de participação com diferentes propostas que envolvam brincadeiras cantadas, acalantos, situações de leituras poéticas, apresentações culturais regionais e locais, entre outras.
reconhece sons de animais e da natureza e sabe identificá-los e nomeá-los, reconhece os sons iguais no início ou no final das palavras ao cantar uma música, recitar um poema ou no cotidiano escolar.
palavras rimadas e criam textos poéticos. As crianças podem ainda escolher e gravar poemas para enviar a outras crianças ou aos familiares e participar de saraus literários.
(EI01EF03*) Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas), desenvolvendo o gosto pela leitura.
(EI02EF03*) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita), atentando-se ao comportamento leitor do professor.
(EI03EF03*) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas por meio de indícios fornecidos pelos textos.
Orientações complementares
Ao contar uma história o professor deve fazer uso de objetos que representem os personagens, fantoches, dedoches, instrumentos, fantasias, entre outros. Durante a leitura de histórias, o professor explora características do texto literário no livro, demonstrando o comportamento leitor, fornecendo vários significados em relação ao conteúdo da história (ilustração, personagem, marcas do livro, etc.), sentimentos que emanam (expressividade do professor em dar sentido ao texto), modelo leitor (olhar para o que está escrito e emprestar a voz para o autor, folhear a página para dar sequência à narrativa, observar a capa do livro, etc.), e escolha do livro. Além disso, a fim de que desenvolvam o gosto pela leitura,
Orientações complementares
As crianças bem pequenas aprendem a gostar de escutar e recontar histórias e outros textos, na medida em que participam de situações significativas compartilhadas com seus pares e com os adultos. A escuta da leitura de diferentes tipos de textos e o reconto favorecem que aprendam sobre a linguagem escrita e, mais especificamente, sobre a linguagem que é usada em cada tipo de texto, sua função, seu conteúdo e seu formato. Participar de diversas situações em que podem observar alguém lendo histórias favorece que aprendam procedimentos típicos de leitores. Explorar diversos portadores de texto e interagir nos cantos de leitura também é uma rica oportunidade de aprendizagem. O professor deve
Orientações complementares
As crianças pequenas aprendem a gostar das histórias e dos livros a partir das diferentes situações que vivenciam, atribuindo sentido ao conteúdo e desenvolvendo o gosto pessoal por narrativas. A participação em diferentes situações de leitura do mesmo texto permite que o professor observe se a criança memoriza trechos deles, identifica palavras conhecidas, ilustrações e a parte do texto escrito a que se referem, busca ler espontaneamente, faz relação entre seu nome e as palavras do texto, reelaborando os elementos constitutivos da escrita. É importante que as crianças tenham acesso aos livros em diferentes momentos da rotina escolar e que possam explorá-los e manuseá-los com tempo, fazendo suas investigações,
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
é imprescindível garantir que livros e outros recursos de contação estejam ao acesso do bebê para que possa manipular livremente conforme seus interesses e em situações dirigidas com o apoio do professor. O professor deve observar se o bebê demonstra interesse em manipular livros, folheá-los e observar as ilustrações. Além disso, se faz tentativas de comunicação a partir de gestos, expressões, entonações, balbucios e contato visual.
observar se a criança reconhece ilustrações e partes escritas e as diferencia quando solicitada. Observar ainda se a criança mostra-se atenta ao comportamento leitor do professor acompanhando a direção da leitura do texto. Vale lembrar, que a escolha prévia e criteriosa de livros com boa qualidade de texto e ilustrações é muito importante para o desenvolvimento do prazer pela leitura.
brincando com seu enredo e criando contextos de leitura e dramatização em brincadeiras individuais ou em pequenos grupos.
(EI01EF04*) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto leitor na interação com os recursos disponíveis.
(EI02EF04*) Expressar ideias, formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos.
(EI03EF04*) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, o espaço, a estrutura da história, observando a sequência da narrativa.
Orientações complementares
É necessário complementar as situações de leitura e contação de histórias, garantindo oportunidades para que o bebê, individualmente ou em grupo, explore os livros e suas imagens, compartilhe com seus colegas e/ou com o professor. O professor deve observar os interesses dos bebês ao apontar ilustrações, reconhecer imagens ou livros que lhes chamam a atenção ou quando solicitado pelo professor. O professor pode potencializar esta participação ao organizar um canto de referência de leitura no ambiente da sala de aula com tapetes, almofadas, livreiro de tecidos ou cestos com livros de tecido, recursos sonoros, materiais impressos, fantoches, fantasias e enredos que apresentam os objetos do universo infantil, para que o bebê explore, brinque, manipule e experimente diferentes formas de expressão e interação com os
Orientações complementares
As rodas de leitura são atividades que podem ser realizadas diariamente. O professor deve selecionar bons textos para dar às crianças referências narrativas e de expressão escrita da língua, possibilitando-as recontar histórias conhecidas, memorizar canções, poemas, trava-línguas, etc. É importante o professor observar se as crianças falam sobre as personagens e cenários das histórias, identificando e respondendo perguntas, tais como: "quem?", "o quê?", "quando?", "como?" e "por quê?" etc. O professor pode analisar também se a criança conversa sobre as ações e intenções das personagens nas diferentes situações da narrativa. As crianças podem ser convidadas a recontar ou dramatizar a história, apoiadas ou não nas ilustrações, de forma a estimular sua linguagem oral e imaginação.
Orientações complementares
É fundamental situar a criança sobre as razões das escolhas dos textos, dar entonação expressiva na leitura, ajustar a voz às características do personagem, enfatizar pausas, criar suspenses, formular perguntas sobre o que virá ou as impressões das crianças. É importante que as crianças pequenas participem de diversas situações de escuta de histórias, seja por meio da leitura feita pelo professor, por outra criança, por apresentações de teatro, dança, assistindo a filmes ou escutando áudios. A partir da participação nessas situações, o professor deve verificar se as crianças se apropriam das narrativas e se interessam por conversar e brincar com elas, desenvolvendo sua imaginação e criatividade, ao mesmo tempo em que podem se apropriar de noções da linguagem e da escrita.
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
recursos disponíveis.
(EI01EF05) Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.
(EI02EF05) Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.
Orientações complementares
É relevante que o professor promova atividades com músicas e histórias, recorrendo aos livros, fotografias e imagens que possibilitem o uso de onomatopeias e incentivem o bebê a emitir sons que atendem ao contexto da brincadeira sonora. O professor deve observar se o bebê interage imitando, por exemplo, sons de carro "vrumm", "bi-bi", de animais "muuuu", "beeee", etc. Também são oportunas brincadeiras de imitação por meio de acalantos, cantigas de roda, poesias, parlendas e quadrinhas, explorando o ritmo, a sonoridade e a conotação das palavras, preservando a ludicidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Orientações complementares
É importante promover o desenvolvimento da oralidade das crianças bem pequenas na interação com seus pares e com os adultos, oportunizando que se expressem verbalmente em conversas, narrações e brincadeiras, nos diversos momentos da rotina, ampliando seu vocabulário e fazendo uso de estruturas orais que aprimorem suas competências comunicativas. O professor pode observar se a criança relata experiências, fatos, histórias, filmes e peças, de forma compreensível. O professor, também, deve apoiar a compreensão das crianças referente aos conteúdos e propósitos das diferentes mensagens, em diversos contextos. Deve estar sempre atento às comunicações diversas dos pequenos, a fim de saber o momento de apoiá-los, mediando e participando, atribuindo sentido, evocando lembranças, de forma que possam comunicar-se cada vez com maior autonomia.
Orientações complementares
Escutar diversas vezes as mesmas histórias possibilita que as crianças se apropriem de elementos de sua estrutura narrativa e memorizem algumas partes. É importante que o professor observe se as crianças recontam histórias com começo, meio e fim, e que tenham coerência narrativa para que ele as registre como escriba. Escrever o texto ditado pelas crianças e depois lê-lo em voz alta faz com que elas verifiquem as mudanças necessárias para adequar o que dizem.
(EI01EF06*) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão em situações significativas de interação.
(EI02EF06*) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, utilizando-se de termos próprios dos textos literários.
(EI03EF06*) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa, desenvolvendo a competência discursiva das crianças.
Orientações complementares
É necessário que o professor favoreça um ambiente com luminosidade apropriada, espaço agradável, caixa surpresa, baú com objetos, dentre outros, favorecendo o acesso e manuseio dos materiais pelos bebês.
Orientações complementares
É importante garantir na rotina diária que as crianças possam compartilhar com seu professor e colegas histórias criadas e conhecidas, que sejam incentivadas em situações individuais ou em pequenos
Orientações complementares
As crianças pequenas interessam-se por produzir suas histórias e por escrevê-las, registrando-as de diferentes formas, pela escrita espontânea, ditando ao professor, desenhando, brincando de faz de conta etc. Ao ter a oportunidade
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
O bebê aprende a comunicar- se conforme tem a oportunidade de vivenciar situações significativas de interações, fazendo uso de diferentes formas de expressão. Neste sentido, além das rodas de músicas, das brincadeiras simbólicas, entre outras propostas de interações e brincadeira, os momentos de cuidados como higienização e alimentação, são ótimas oportunidades para que o professor estabeleça diálogo com o bebê e observe a interação criança-criança, estando atento aos movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão, atribuindo sentido e valor à intencionalidade comunicativa do bebê.
grupos. O professor deve observar se a criança narra com desenvoltura histórias ou acontecimentos, interagindo com os colegas e cria narrativas a partir da apreciação de imagens, recursos visuais, fatos, temas e brincadeiras que são do seu interesse, de forma a estimular sua imaginação e ampliar seu vocabulário e conhecimento de mundo. O professor deve observar se as crianças utilizam termos próprios dos textos literários, tais como "Era uma vez...", "Em uma floresta...", "E viveram felizes para sempre...", “Certo dia...” etc. Explorar diversos suportes de escrita e interagir nos cantos de leitura também é uma rica oportunidade de aprendizagem. Vale lembrar que a escolha prévia e criteriosa de livros, imagens, vídeos de boa qualidade é muito importante para desenvolver nas crianças o interesse em participar de diversos momentos de leitura.
de produzir suas histórias e comunicá-las em situações com função social significativa, reforçam sua imagem de comunicadores competentes e valorizam sua criatividade. O professor deve observar se a criança demonstra interesse a partir da escrita espontânea na produção de bilhetes, listas, convites, legendas de fotos, receitas, entre outros, de acordo com seu uso social. O professor pode observar ainda se elas participam com desenvoltura de produções orais como: recontos, saraus literários, peças teatrais, recitação de poemas, contações de histórias, compartilhando o aprendizado de forma segura e criativa.
Um repertório de histórias conhecidas apoia as crianças na criação de suas próprias narrativas, na definição do ambiente em que elas irão ocorrer, na criação das características e desafios dos personagens.
(EI01EF07*) Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores.
(EI02EF07) Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais.
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
Orientações complementares
O bebê aprende por meio das experiências significativas que são acompanhadas de explorações, investigações e descobertas que faz com os objetos, brinquedos e materiais do mundo físico e natural. Assim, o professor deve organizar um espaço no ambiente da sala de aula que inclua todos e atenda a especificidade de cada bebê, contendo livros e outros impressos, recursos sonoros e audiovisuais, entre outros, deixando-os acessíveis ao bebê. É importante observar se o bebê demonstra interesse em conhecer
Orientações complementares
Antes de ler ou contar uma história é importante explicitar os motivos das escolhas dos portadores (livros, revistas, gibis, jornais, cartazes, catálogos etc.), e permitir que as crianças opinem sobre eles. As crianças bem pequenas devem interagir, nos diversos espaços da instituição de Educação Infantil ou mesmo fora dela, em um ambiente com diversidade de materiais de leitura e escrita. O professor deve observar se a criança relaciona o portador ao seu uso social como, por exemplo, brincar de fazer bolo criando uma receita com
Orientações complementares
Ao conviver com diversos portadores (dicionários, enciclopédias, livros de história e de consulta, gibis, revistas, rótulos, embalagens) e gêneros textuais (receitas de culinária, recados, convites, propagandas, história em quadrinhos, contos, poemas), as crianças vão formando a atitude leitora. É importante que o professor observe se as crianças identificam características dos diferentes gêneros textuais por meio de estratégias de leitura de alguns dos seus elementos como, por exemplo, capa, ilustração, título,
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
e manipular os materiais impressos e audiovisuais por meio de direcionamento do olhar, deslocamento em direção ao objeto, expressões diversas, entre outros. É interessante ainda, oferecer condições para que o bebê participe de situações individuais ou coletivas, em que se faça uso de diferentes recursos tecnológicos e midiáticos como: rádio, projetores, entre outros, num contexto de experiências significativas e seguras.
elementos da natureza.
personagens, palavras etc. Além desses elementos, verificar se recorrem à estrutura gráfica ao identificarem receitas, bilhetes, convites, história em quadrinhos, poemas, entre outros.
(EI01EF08*) Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, parlendas, contos, fábulas, receitas, quadrinhos, anúncios, etc.) em contextos significativos.
(EI02EF08*) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, bilhetes, notícias etc.), ampliando suas experiências por meio do contato com a língua escrita.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
Orientações complementares
Para favorecer a brincadeira e as interações entre os bebês de forma segura, é necessário que o professor planeje e organize os espaços e o tempo assegurando as condições necessárias para que o bebê participe de situações nas quais possa ter contato com textos de diferentes gêneros, de forma repetida, em diversos contextos e por meio de escuta individual ou em pequenos grupos. Regularmente oferecer rodas de histórias e rodas cantadas, músicas, leituras de contos, dentre outros. O professor pode promover a participação em apresentações de teatro, encenação com fantoches, escuta de canções, poemas, parlendas, etc. Podem-se ampliar as relações convidando outras pessoas para ler e/ou contar histórias para os bebês (família, comunidade, profissionais e crianças da instituição). É importante observar se o bebê
Orientações complementares
É necessário garantir a ampliação de experiências das crianças por meio do contato com a língua escrita. O professor deve ler para as crianças, deixar livros e outros suportes de escrita diversos, criteriosamente escolhidos, em prateleiras e/ou outros locais na altura dos olhos e das mãos delas. Também é importante que o professor use livros e revistas para contar histórias e ler sobre temas de interesse das crianças. Além disso, as crianças precisam vivenciar experiências nas quais o professor escreva pequenas histórias narradas por elas ou trabalhe com outros gêneros textuais. Deve-se observar se a criança manipula os materiais, presta atenção ao escutar uma história, interage, faz tentativas de reconta-las por meio do desenho ou outras formas de registro.
Orientações complementares
O professor deve colocar-se no papel de escriba e leitor para as crianças, propiciando atividades de produção e compreensão de textos. É importante oferecer às crianças diversas situações de escuta e de conversa sobre os diferentes gêneros, criando o gosto e o hábito pela leitura, construindo um repertório de textos e suportes conhecidos, participando de situações em que são convidadas a falar sobre a estrutura dos textos e identificando elementos gráficos, textuais e de conteúdo. Essa prática contribui para que as crianças desenvolvam o gosto pessoal por alguns textos e tenham a iniciativa de recorrer a eles de forma autônoma. O professor deve observar se as crianças diferenciam alguns gêneros textuais e reconhecem o uso social deles como: convites para festas de aniversário, bilhetes para comunicar algo aos
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
interage, manifestando interesse por meio de gestos, balbucios, sorrisos, atenção, dentre outros.
pais, roteiros de atividades do dia, listas variadas, entre outros. Também é importante averiguar se elas conseguem por meio de imagens, capas ou outros elementos escolherem textos para sua própria leitura ou para leitura do professor.
(EI01EF09) Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.
(EI02EF09*) Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos escrevendo mesmo que de forma não convencional.
(EI03EF09*) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea e/ou com apoio do professor.
Orientações complementares
É importante que o ambiente em que o bebê esteja inserido revele um contexto de letramento. Neste sentido, cabe ao professor deixar ao acesso dos bebês suportes de escrita, tais como: livros, revistas, gibis, panfletos, folhetos, folders, cartazes, banners, cardápios, bulas e demais materiais que veiculam a escrita nas diversas situações cotidianas.
Escolher objetos, materiais, brinquedos convencionais e não convencionais, ilustrações, histórias, que contemplem uma pluralidade e diversidade de personagens e representações com diferentes características e possiblidades de inserção no mundo social e cultural.
É desejável, ainda, que tenha acesso e possa explorar folhas diversas (papéis com diferentes texturas, formatos, cores e tamanhos), painéis, lousas, murais, etc. mediante a manipulação de riscantes (pinceis, esponjas, rolos, canetinhas, giz de cera etc.), adequados à faixa etária.
É importante observar se o bebê manifesta interesse em manipular os diferentes instrumentos e suportes de escrita por meio de rabiscos, pinturas, modelagens etc.
Orientações complementares
É importante que o ambiente em que a criança esteja inserida revele um contexto de letramento para que ela possa manusear e conhecer, em seus espaços de interações e brincadeiras, portadores de escrita, tais como: livros, revistas, gibis, panfletos, folhetos, folders, cartazes, banners, cardápios, bulas e demais materiais que veiculam a escrita, inclusive de seu nome, nas diversas situações cotidianas. Deve-se observar se as crianças manipulam, escrevem e comunicam-se utilizando diversos suportes (chão, papel, parede, mesa etc.) e instrumentos (giz, lápis, pinceis, mão etc.) que devem estar ao seu alcance.
Além disso, pode observar também se a criança diferencia desenho de escrita e utiliza seus desenhos para comunicar-se, ampliando suas formas de expressar ideias, sentimentos, emoções e a própria escrita. Organizar materiais e objetos marcados pela cultura nas brincadeiras de faz de conta e os utilizados pelos adultos nas situações reais (mobiliário de casinha e de espaços variados, acessórios, bolsas, brinquedos, fantasias, vestimentas, embalagens, instrumentos de trabalho etc).
Orientações complementares
A escrita de um bilhete tendo o professor como escriba, registros de rodas de conversa, escolha de livros para empréstimo, produção de texto que relate as experiências vividas ao longo de um projeto, são situações que favorecem a convivência com a escrita em sua função social e como instrumento de expressão.
O professor pode auxiliar as crianças a levantarem hipóteses sobre o que está escrito e sobre como se escreve.
Além disso, o professor pode organizar situações na sala nas quais seja justificado o uso de textos informativos diversos: notícias sobre acontecimentos importantes, informações relativas ao assunto que se está trabalhando, elaboração de murais, pesquisa sobre um tema, notícias da cidade ou do bairro etc.
Outra situação que o professor pode propor é o reconhecimento e a escrita do próprio nome e de outras escritas, utilizando os conhecimentos do sistema de escrita alfabética.
É importante destacar que todas as situações que envolvam a escrita de textos ou de palavras devem fazer sentido para as
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Escuta, fala, pensamento e imaginação
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
Desenvolver atividades e projetos de produção de coletâneas de diferentes gêneros textuais: adivinhas, parlendas, trava-línguas, brincadeiras cantadas etc.
Ler histórias, contos e poesias para que as crianças se familiarizem com essa linguagem com a finalidade de provocar ricas criações infantis, do prazer pela leitura, do enriquecimento da imaginação e da fantasia.
Pesquisar o repertório de histórias das pessoas da comunidade (pais, avós, tios, amigos) e da instituição (funcionários, crianças maiores, outras professoras), e convidá-las para contar alguma história especial para as crianças.
Assumir o papel de escriba e leitor, organizando situações em que as crianças ditem textos produzidos por elas.
crianças, assim, é uma forma de garantir que se interessem e pensem sobre o sistema de escrita. O professor deve observar se as crianças se interessam pela escrita de textos espontâneos (iniciativas de escrita não convencionais), de trechos de textos das leituras compartilhadas, dos textos que sabem de memória. Além disso, observar como grafam nomes de objetos, pessoas (o próprio, dos colegas, pais etc.) e das coisas do mundo a sua volta.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01ET01*) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura), por meio da brincadeira.
(EI02ET01*) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho), expressando sensações e descobertas ao longo do processo de observação.
(EI03ET01*) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades, comparando dados simples como tamanhos, pesos, volumes e temperaturas.
Orientações complementares
É importante que o professor organize o espaço de modo que desperte a curiosidade do bebê para que ao agir sobre o meio possa descobrir diferentes formas de experimentar o mundo, participando de situações que favoreçam a exploração dos materiais repetidas vezes, divertindo-se, investigando,
Orientações complementares
O professor pode planejar oportunidades de utilização de instrumentos convencionais ou não para pesar ou medir materiais diversos, bem como a exploração de elementos da natureza. É importante incentivar a investigação e promover condições de tempo, espaços e materiais para que as crianças
Orientações complementares
As crianças aprendem sobre as características e propriedades dos objetos usando todos os seus sentidos em situações de investigação e exploração.
Assim, mediante essa perspectiva, o professor pode observar se a criança levanta hipóteses, busca respostas, constrói relações entre os objetos,
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
testando diferentes possibilidades de uso e interações, encontrando e resolvendo problemas. O professor deve observar se o bebê explora objetos e identifica algumas propriedades simples dos materiais como, por exemplo, a luminosidade, a temperatura, a consistência, a forma, o peso, o tamanho e a textura. É possível propor ainda o brincar com diversidade de objetos como: funis, latas, rolos de papelão, chaves, colheres grandes de metal e de pau, bobes de cabelos, fitas, argolas, garrafas pet, placas ou blocos de madeiras, etc. Os materiais também podem ser organizados dentro de um cesto, cabendo ao professor ponderar as escolhas dos objetos tendo em vista a segurança do bebê.
sejam convidadas a explorar suas características por meio de diferentes ações. O professor deve observar se as crianças apresentam percepções quanto à: grandeza (grande, pequeno etc.), textura (lisa, áspera, rugosa, mole, dura etc.), massa (pesado, leve etc.), tempo (dia, noite, sol, chuva, vento, frio, calor).
faz comparações entre eles e descreve as suas diferenças. É importante que possam participar de situações como explorar as relações de peso, tamanho, volume e temperatura, o uso do vocabulário específico ao realizar comparações entre objetos (por exemplo, usar características opostas das grandezas de objetos grande/pequeno, comprido/curto etc.), dos diferentes materiais de medida, do uso de diferentes procedimentos ao comparar objetos etc.
(EI01ET02) Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico.
(EI02ET02*) Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.), levantando hipóteses sobre tais acontecimentos e fenômenos.
(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
Orientações complementares
É importante que o professor planeje propostas em que o bebê possa participar nas atividades cotidianas de situações de exploração cada vez mais diversas, nas quais possa fazer uso de todos os seus sentidos e de seu corpo, para descobrir sobre si mesmo e sobre os efeitos de suas ações nos objetos e nas pessoas como, por exemplo, organizar experiências com água em temperaturas diferentes, jogo de memória gigante, pranchetas interativas, cantinho dos potes, brinquedos não estruturados, brincadeiras de esconder e revelar, brincadeiras de esconder no espelho, melecas, tubos, bolas, brincadeiras de jogar e recolher etc. Dar tempo e valorizar as explorações do bebê é uma forma de engajá-lo nas suas
Orientações complementares
É importante que as crianças bem pequenas tenham oportunidades de vivenciar diversas situações de contato com a natureza, explorando os ambientes da instituição de Educação Infantil e do seu entorno. O professor pode propor práticas nas quais a criança possa ser estimulada a perceber os fenômenos da natureza. Participar de investigações e explorações em ambientes abertos na instituição (parque, pátio, quadra etc.) em que as crianças percebam o calor, a luz solar, a presença do vento, como, por exemplo, atividades com bolinha de sabão. Observar também a chuva, seu som característico, bem como o trovão. O professor pode ainda, convidar as crianças a perceberem os elementos da natureza
Orientações complementares
É importante que as crianças vivenciem procedimentos de pesquisa diversos e reúnam informações de diferentes fontes para descobrir por que as coisas acontecem e como funcionam. O professor pode oportunizar a participação em situações de exploração de objetos, formulação de perguntas, construção de hipóteses, desenvolvimento de generalizações, compreensão de novos vocabulários, registro das experiências e descobertas por meio de desenhos, fotos, legendas e textos ditados ao professor. A partir disso, o professor pode observar se as crianças explicam os efeitos e as transformações na forma, velocidade, peso e volume, além de descreverem algumas propriedades dos objetos. Além
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
descobertas sobre o mundo físico e natural. O professor deve observar se o bebê explora objetos empilhando, segurando, jogando e guardando na caixa ou em outro suporte, enchendo e esvaziando recipientes com água, areia, folhas, percebendo relações simples de causa e efeito.
explorando os espaços externos da instituição. Ouvir músicas e histórias que envolvem a temática de fenômenos da natureza, além do uso de revistas, enciclopédias e recursos midiáticos pode ser interessante para a ampliação de conhecimentos. O professor deve observar se as crianças demonstram interesse, investigam e exploram o ambiente e seus fenômenos naturais, fazendo descobertas, descrevendo o que viram e o que aprenderam, questionando e relacionando as informações, levantando hipóteses, conversando com os colegas, expressando de forma clara a experiência vivida. Tais práticas podem constituir-se ainda, como ponto de partida para a definição de projetos investigativos do grupo.
disso, se formulam perguntas, levantam hipóteses e manifestam opiniões próprias sobre os acontecimentos. O professor pode verificar também se as crianças se interessam pela causa/origem dos fenômenos naturais.
(EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
(EI02ET03*) Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais, participando de pesquisas e experiências, nos espaços da instituição e fora dela.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos e sua conservação.
Orientações complementares
É importante que as explorações propiciadas ao bebê não se limitem ao contexto da sala de aula. Deve-se explorar diferentes lugares e ambientes a partir das brincadeiras e interações vivenciando as habilidades adquiridas e ousando novos desafios. O professor precisa antecipar uma organização que considere as especificidades do bebê. Neste sentido, é importante oferecer situações nas quais o bebê possa brincar na areia, com água, deitar, se arrastar ou engatinhar na grama. Pode brincar no parque sob o olhar cuidadoso do professor que está atento a todas as manifestações e expressões, buscando enriquecer suas ações, observações, explorações e investigações do
Orientações complementares
O professor deve observar se as crianças bem pequenas, em contato com o meio natural observam, exploram, formulam perguntas, fazem descobertas, desenvolvendo atitudes de respeito e cuidado, aprimorando habilidades que permitam ampliar suas noções e sua compreensão sobre os seres vivos e as relações com o seu entorno. Para isso, o professor pode, por exemplo, explorar ambientes externos, caminhar pelos espaços da escola, observar a parte verde, regar e tatear as flores de um jardim. O professor pode também propor que as crianças conheçam as plantas, insetos e animais, suas características, seus modos de vida; experimentar o contato com elementos naturais em hortas
Orientações Complementares
As situações de interação, exploração, observação e investigação sobre os elementos naturais são fundamentais para que as crianças pequenas aprendam sobre a natureza, seus fenômenos e sua conservação que pode ser feito com o uso de livros, revistas, entrevistas com pessoas da comunidade, fotografia, filme, documentário, entre outros. O professor pode apoiar esse processo, propiciando vivências enriquecedoras às crianças, observar e escutar seus interesses, curiosidades e questões, favorecendo a construção de diferentes estratégias na busca de informações e coleta de dados. O professor pode estimular e observar se as crianças criam
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
ambiente. Além disso, pode-se realizar experiências com substâncias secas e aquosas para atividade de encher e esvaziar, confecção de massinhas e “melecas”, construção e desconstrução de peças feitas com potes e areia.
O professor deve observar se os bebês sentem-se seguros nos diferentes espaços fora da sala de aula e se interagem com os diversos materiais e espaços, explorando, observando, manipulando, demonstrando prazer ou não.
e jardins, fazer o plantio, regar, acompanhar o crescimento e colher; ouvir músicas e histórias que envolvem a temática. O professor pode trabalhar de forma a estimular o cuidado em relação ao meio ambiente, a preservar as plantas e não maltratar animais.
explicações para fenômenos e elementos da natureza presentes no seu dia a dia, se estabelecem regularidades, se buscam por diferentes fontes de informação e investigação, se percebem que o Sol, a chuva, o vento e a temperatura exercem influências na vida do homem, dos animais e das plantas. Além disso, se percebem a importância da fauna e da flora para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.
(EI01ET04) Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos.
(EI02ET04) Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).
(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
Orientações complementares
O professor deve observar se o bebê participa de situações de brincadeiras nos diversos espaços, encontrando diferentes desafios, fazendo uso de diferentes movimentos e explorando novas formas de ocupá-los, atendendo aos comandos, tais como: dentro/fora, entrar/sair, subir/ descer, entre outros. Observar também se o bebê reconhece pessoas e objetos que o rodeiam. É responsabilidade do professor, organizar os ambientes com diferentes propostas de brincadeiras, encorajar o bebê para novas explorações que implicam diferentes formas de representação do espaço. As intervenções no espaço com pneus, túneis, móbiles, tendas, tecidos, espumas, caixas para entrar e sair, dentre outros, permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências.
Orientações complementares
É importante que as crianças bem pequenas vivenciem diversas situações de exploração dos diferentes espaços da instituição de Educação Infantil. O professor deve observar se as crianças envolvem-se em desafios como, por exemplo, de identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se, se relacionam o passado, presente e futuro adequadamente, ou pelo menos, usam os termos indicando conhecimento sobre temporalidade, embora não os correlacionem corretamente. O professor pode propor que as crianças participem de situações nas quais sejam desafiadas a localizar objetos a partir de referências espaciais dadas e a planejar, construir e explorar circuitos motores, progredindo no domínio das relações espaciais.
Orientações complementares
Ao participarem de situações que tenham oportunidade de observar, comparar e perceber as características de diferentes objetos em relação ao seu comprimento, peso, capacidade e temperatura, as crianças pequenas constroem relações, atribuem significado e fazem uso de expressões que as ajudam a se aproximar da noção de medidas e do seu registro. O professor pode promover situações de brincadeiras livres ou dirigidas, que envolvam exploração de objetos, conhecer e utilizar unidades de medida convencionais (tempo, massa, comprimento e capacidade) ou não (pés, mãos, pequenos objetos de uso cotidiano etc.) Além disso, o professor pode trabalhar com resolução de problemas, observação dos fenômenos naturais e suas transformações, manipulação de diversos suportes em situações de jogos e brincadeiras, e observar o interesse e a forma como as
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
crianças elaboram seus registros.
(EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.
(EI02ET05) Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).
(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
Orientações complementares
É importante que o professor antecipe situações nas quais o bebê possa agir sobre os materiais repetidas vezes, sentindo gostos, texturas, sabores, odores, sons e que brinque com objetos e materiais variados, como aqueles que produzem sons e que podem ser encaixados, desmontados, cheios e esvaziados, experimentando novas formas de manipulação. Além disso, é importante mediar as relações do bebê com o entorno físico e social, possibilitando a exploração visual, auditiva e tátil dos espaços e objetos. O professor pode organizar o ambiente de forma a priorizar materiais como: caixas de diferentes tamanhos para empilhar, encaixar, entrar, atravessar, esconder; cilindros de espuma; latas e garrafas pets de diferentes tamanhos; canos de pvc, conduítes de diferentes espessuras, polegadas e comprimentos; blocos de espuma; bacias de tamanhos, espessuras e formatos variados; bolas de diferentes cores e tamanhos, que estejam disponíveis ao bebê possibilitando novas experiências e descobertas, por meio da manipulação e exploração. O professor deve observar se o bebê diferencia temperaturas e texturas, sabores, semelhanças e diferenças de objetos e ou materiais, se distinguem os sons da natureza ou do próprio ambiente, se percebem diferentes odores.
Orientações complementares
O professor pode planejar situações favorecendo um contexto de aprendizagem de forma que as crianças sejam desafiadas a explorar e a classificar diferentes objetos de acordo com seus atributos. O professor deve incentivar e observar a explicação desses arranjos (classificações) construídos pelas crianças. É importante também propor brincadeiras e explorações diversas, oferecendo a elas materiais variados, incluindo os elementos naturais, de diferentes formas, tamanhos, texturas, cores, espessuras, que podem ser explorados utilizando-se diversos instrumentos para compará-los, tais como balanças, réguas, trenas, recipientes, barbantes, palmos etc.
Orientações complementares
As crianças pequenas aprendem as características e propriedades dos objetos e figuras usando seu corpo e todos os seus sentidos em situações de exploração e investigação. Essas situações oportunizam a identificação de suas propriedades e características como formas bidimensional e tridimensional. Ao professor cabe a observação e escuta atentas das relações e iniciativas das crianças, apoiando-as em suas descobertas e na ampliação de suas aprendizagens por meio de repetidas explorações de diferentes objetos, figuras, brinquedos, representação de animais e plantas. Assim, as crianças começam a construir conclusões pautadas em suas percepções físicas imediatas e o professor pode observar se elas classificam os objetos e figuras a partir de características ou propriedades que possuem em comum, ou em razão daquilo que os diferenciam.
(EI01ET06) Vivenciar diferentes (EI02ET06) Utilizar conceitos (EI03ET06) Relatar fatos
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).
básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.
Orientações complementares
É importante que o bebê brinque por meio do contato corporal com o professor, por exemplo, nas brincadeiras, "Serra, serra, serrador"; brinque envolvendo modulações de voz, melodias e percepções rítmicas ao som de músicas; divirta-se andando ou se rastejando devagar e muito rápido; participe de brincadeiras de roda ou danças circulares; acompanhem, corporalmente, o canto do professor alterando o ritmo e o timbre (alto, baixo, grave, agudo) dos sons etc. O professor pode propor também diferentes interferências na área externa, tais como: atividades na casinha, velocípedes, bolinhas de sabão, dança ao som de músicas, brincadeiras de roda e circuitos, auxiliando o bebê a vivenciar atividades de balançar e escorregar nos brinquedos adequados a faixa etária, evitando àqueles que ofereçam riscos à integridade física do bebê. O professor pode observar se o bebê brinca de puxar objetos, enfileira, encaixa, empilha, bate um objeto no outro, pega, balança, empurra etc. Observar também se percebe diferentes timbres e sua tonicidade, bem como se responde a estímulos sonoros com o corpo.
Orientações complementares
Os conceitos temporais são adquiridos com uso e exploração diárias em suas vivências. Portanto, é importante serem incorporados à rotina. Conforme as crianças crescem e vivenciam experiências cotidianas que se repetem no tempo, começam a fazer uso de alguns indícios externos para antecipar acontecimentos. É interessante que as crianças participem de situações relacionadas às passagens significativas de tempo, de maneira que possam antecipar e descrever acontecimentos segundo uma sequência temporal, na interação com seus pares e professor como, por exemplo, nas atividades que organizam a rotina do dia ou na contação de histórias. Também podem brincar explorando velocidades e ritmos diversos e vivenciar situações em que percebam relações de causa e efeito. É importante o professor observar se a criança tem noção temporal quando verbaliza sobre o que fez no dia anterior, quando pergunta sobre algo que ainda irá acontecer ou quando reconta uma história, por exemplo.
Orientações complementares
As crianças aprendem a expressar suas próprias ideias sobre o tempo quando lhes são oportunizadas experiências diversas para compartilhar suas lembranças e vivências. Essas elaborações mentais apoiam-nas a falarem sobre acontecimentos passados e a fazerem antecipações do futuro próximo, estimulando a noção de espaço e tempo. O professor pode promover situações de pesquisa, entrevistas, apreciação de fotos, documentos, árvore genealógica, exploração de papeis sociais em brincadeiras, ouvir histórias das crianças observando a cronologia dos acontecimentos, o local onde ocorrem e quem deles participam, estimulando o conhecimento da própria história, o sentimento de pertencimento de grupo e o desenvolvimento da identidade. O professor pode observar se as crianças estabelecem relações entre o passado e o presente; se fazem uso da sequência temporal ao relatar fatos de sua história; se valorizam e respeitam as diferenças culturais e sociais das crianças e adultos. O professor pode verificar também se as crianças identificam costumes, tradições, acontecimentos significativos, brincadeiras e jogos pertencentes às diferentes culturas.
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
(EI03ET07*) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência, lendo e nomeando alguns números.
Orientações complementares Orientações complementares
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
O professor pode envolver as crianças bem pequenas em situações de recitação da sequência numérica e de contagem, planejando brincadeiras, lendo histórias, ensinando parlendas, cantigas, jogos, e organizando diferentes formas de contar objetos e materiais, aproximando-as do sistema numérico. É importante o professor observar se as crianças associam a contagem aos objetos durante as interações e brincadeiras que ocorrem em seu cotidiano.
As crianças constroem noções sobre número conforme exploram diferentes materiais e buscam agrupá-los e contá-los. O professor deve mediar as explorações e investigações sobre contagem em contextos significativos da vida real como, por exemplo, quando contam quantas crianças vieram à escola, participam de brincadeiras cantadas que envolvam a sequência numérica, usam jogos que envolvam relacionar números com quantidades, brincam de comprar e vender, identificando notas e moedas do sistema monetário, pesquisam a localização de um número escrito em uma sequência em uma régua, fita métrica ou calendário, localizam o número de uma figurinha no álbum, exploram as notações numéricas em diferentes contextos, registram resultados de jogos, contam e comparam quantidades de objetos nas coleções etc. O professor deve observar se as crianças, em situações de jogos e brincadeiras, identificam, classificam, comparam, ordenam, conservam, incluem, sequenciam, estimam e seriam quantidades e números, compreendendo sua função social Além disso, observar se estabelecem relações entre quantidade e número e se identificam números em uma sequência numérica.
(EI02ET08*) Utilizar estratégias pessoais para registrar números e quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes eausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.), construindo coleções, participando de jogos com números escritos ou que envolvam contagem.
(EI03ET08*) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo tabelas e gráficos básicos.
Orientações complementares
É importante que o registro das
Orientações Complementares
Ao vivenciarem situações em que
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
contagens diárias (de pessoas, brinquedos, outros objetos) seja feito de diversas maneiras e não só com o símbolo numérico, pois é preciso, primeiramente, que a criança desenvolva a noção de quantidade. É importante que o professor observe se a criança compreende tais registros e se o faz com ou sem mediação. Para isso, a criança necessita do contato com diferentes suportes nos quais encontra números escritos, participe de pesquisas referentes aos números (idade, número de calçado, roupa, peso etc.) e de brincadeiras diversas onde possa contar, recitar e registrar contagens, mesmo que de forma não convencional, com apoio do professor. É importante também organizar jogos com números escritos ou que envolvam contagem. O uso do quadro numérico como recurso também é indicado, assim como atividades com calendários, cartazes com as datas de aniversários, registros de coleções e de pontuação nos jogos, organização de agendas telefônicas e álbuns de figurinhas etc.
são incentivadas a brincar e explorar diferentes tipos de materiais e objetos, observando-os, comparando-os e percebendo suas características, as crianças avançam em suas noções sobre medidas e sobre as diferentes formas de expressá-las. O professor deve propor a exploração de diferentes espaços lúdicos e procedimentos para comparar grandezas, o uso de instrumentos de medida (convencionais ou não) para medir, por exemplo, o comprimento da sala ou a quantidade de determinado ingrediente de uma receita, situações de resolução de problemas envolvendo medidas ou registros de resultado de jogos. Assim, por meio do contato com diferentes formas de expressão e registro, as crianças também têm a oportunidade de iniciar suas primeiras reflexões de construções de tabelas e gráficos básicos. O professor deve observar se a criança demonstra interesse em participar de situações de resolução de problemas envolvendo medidas, se utiliza diferentes procedimentos para comparar grandezas como tamanhos, distâncias e volumes (medidas convencionais ou não), se constrói gráficos simples para comparar, por exemplo, quantidades.
(NOVA*EI02ET09) Zelar pelo espaço comum e público, demonstrando cuidado e respeito nos espaços da instituição e fora dela, utilizando-os para o desenvolvimento da aprendizagem.
(NOVA*EI03ET09) Manipular, experimentar, arrumar, zelar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamento de si e dos objetos.
Orientações complementares
O espaço em que a criança fica na escola é extremamente importante, pois ele é estimulador da educação e da aprendizagem
Orientações complementares
O professor pode explorar os diferentes espaços da instituição de Educação Infantil (parque de areia, quadra, refeitório, pátio etc.)
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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II
(zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II
(2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
de cada um, por isso devemos sempre ensinar as crianças a cuidar e respeitar o espaço escolar e as pessoas com as quais se relaciona. O professor deve observar se acriança respeita o espaço físico da escola e se demonstra atitudes de cuidado para com ele.
ou fazer interferências nos ambientes (cantinhos, casinha, circuito, estruturas com bambolês, “cama de gato” etc.), observando, e questionando o que veem e experienciam. O professor deve observar como a criança se comporta nos diferentes espaços (locomoção, uso de baldinhos, relação com a areia, água e os materiais do local), se a criança observa insetos, aves e plantas, investiga e explora os ambientes, se zela pelos espaços e materiais contidos nele.
(NOVA*EI03ET10) Registrar quantidades e números utilizando a correspondência um a um em diversas situações cotidianas, bem como compará-las e ordená- las quando possível.
Orientações complementares
Ao fazer a correspondência entre conjuntos de diferentes materiais com a mesma quantidade, as crianças começam a compreender a noção de correspondência um a um. A correspondência é essencial para a construção do conceito de número, uma vez que, a criança precisa perceber que ao dizer que possui cinco dedos na mão, está correspondendo o numeral cinco a uma quantidade representada em seus dedos. O professor pode observar se a criança faz uso da correspondência entre quantidade e numeral. Além disso, se compara e ordena escritas numéricas. O professor pode trabalhar oralmente a partir de histórias lúdicas ou do cotidiano. Além disso, o docente pode oferecer diversos materiais (tampinhas, blocos, brinquedos) para que a criança manipule, explore e conte e com isso favoreça o estabelecimento da correspondência um a um e a construção do conceito de número.
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O eu, o outro e o nós
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01EO01*) Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos ao participar das situações de interação.
(EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos.
(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
Orientações complementares
É importante que o professor observe as manifestações dos bebês e suas escolhas compreendendo seus gestos, balbucios, olhares e expressões como comunicação de suas preferências e/ou rejeições garantindo que suas necessidades sejam atendidas. O professor precisa acolher e responder, de forma responsiva, as ações e diferentes formas de comunicação pelas quais o bebê expressa seus desejos e necessidades.
O professor precisa garantir situações em que o bebê possa participar de brincadeiras e interações. Ele deve ter olhar atento nestas situações, observando se os bebês se percebem valorizados em suas iniciativas, frente aos efeitos de suas ações na convivência com seus pares e também com adultos. A construção de vínculo é fundamental para relações de confiança e segurança, tão essenciais para motivar as iniciativas do bebê ao explorar e aprender sobre o mundo a sua volta.
Orientações complementares
Com a mediação e com o exemplo do professor, nas diversas situações de interação, as crianças aprendem a valorizar a boa convivência e o cuidado nas relações com as outras crianças e adultos. O professor pode demonstrar atitudes cuidadosas e respeitosas, servindo de exemplo. Pode ainda encorajar e observar se as crianças têm atitudes como: partilhar brinquedos, negociar papéis e enredos para as brincadeiras, compartilhar ideias e emoções, atentar-se e respeitar os sentimentos dos outros, ter demonstrações de gentileza e afeto.
Orientações complementares
É importante que as crianças vivenciem situações em que se sintam acolhidas, respeitadas e valorizadas. É necessário que nestas situações o professor observe se as crianças se reconhecem e reagem de forma respeitosa às expressões, comunicações e ações de seus colegas e do professor. Nas interações, nas brincadeiras, nas rodas de conversa, nos momentos de leitura etc., as crianças compreendem mais sobre si mesmas e sobre o outro e, aos poucos, compreendem que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras próprias de pensar e agir. Tais ações desenvolvem sentimentos de empatia, pois permitem que vivenciem experiências de se colocar no lugar do outro.
(EI01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa.
(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios.
(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
Orientações complementares
É essencial que o professor garanta ao bebê uma diversidade de situações em que experimente movimentos corporais para explorar o ambiente. Ao participar destas experiências, é importante o professor observar se o bebê
Orientações complementares
O professor deve oportunizar às crianças diversas situações de exploração, interação e participação, onde possam desenvolver progressivamente sua autonomia ao agir, tomar decisões, fazer escolhas e
Orientações complementares
As crianças aprendem a agir de forma mais independente e com confiança em suas capacidades em inúmeras situações, nas quais o professor deve observar se falam sobre seus sentimentos, tomam pequenas decisões, tem
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O eu, o outro e o nós
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
amplia gradativamente novos movimentos, tais como: virar, sentar, engatinhar, rastejar, levantar, andar, dentre outros. Ao ser convidado a brincar próximo a outras crianças, a interagir com elas ou com seus professores, deve-se observar se o bebê descobre diferentes formas de se expressar, conquistando novas habilidades corporais. O professor deve também proporcionar aos bebês momentos de ajuda, atenção, aconchego e colo de acordo com suas necessidades, garantindo o cuidado, a interação e o acolhimento.
resolver problemas em um ambiente acolhedor, seguro e estimulante. O professor deve também incentivá-las a resolver conflitos por meio do diálogo e ajudá-las a buscar soluções. Para tanto, é importante observar as iniciativas e preferências das crianças para apoiá-las e estimulá-las como forma de garantir que a criança confie em suas próprias ideias e iniciativas.
Outra questão importante é observar se as crianças realizam com progressiva autonomia sua higiene pessoal e ainda, calçam-se, alimentam-se e vestem-se, valorizando suas atitudes e hábitos de autocuidado.
responsabilidades, tem seu tempo respeitado, resolvem pequenos problemas em situações cotidianas etc. O reconhecimento de seus esforços e conquistas, assim como os de seus colegas, também é condição para o desenvolvimento da autoconfiança. Dessa forma, é fundamental que o professor esteja junto às crianças, como um parceiro mais experiente e planeje experiências que considerem tais ações.
(EI01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos.
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.
Orientações complementares
É importante que o professor planeje propostas e organize diferentes espaços da instituição de Educação Infantil, de modo a favorecer a interação entre o bebê e seus pares, com os adultos, por meio do brincar livre e dirigido, bem como em situações de cuidado ao longo da rotina. A oferta de brinquedos, de materiais de largo alcance (recicláveis de todo tipo, caixotes, tocos de madeira de tamanhos e formatos diversos, tecidos, materiais com texturas e formatos variados) e elementos da natureza, adequados à faixa etária, possibilitam experiências, descobertas e trocas, o que promove ao bebê novas formas de brincar e interagir com o outro e com o meio. Nesse contexto, o professor deve observar se o bebê interage a partir de sorrisos, balbucios, choro e outros gestos comunicativos.
Orientações complementares
É importante garantir às crianças diferentes situações de exploração com materiais diversificados, em interações cuidadosas e estimulantes com outras crianças e professores. O professor também pode promover jogos de imitação e o brincar de faz de conta para possibilitar experiências significativas de convivência, comunicação e brincadeira. Uma importante orientação para a escolha dos materiais, temas e personagens é a observação das referências que as crianças trazem por meio de suas conversas, brincadeiras etc. Os materiais que serão explorados pelas crianças são escolhidos de acordo com suas potencialidades físicas e sua relevância cultural. É importante que o professor observe se a criança compartilha os brinquedos e materiais promovendo uma boa relação com os pares. Além disso, deve observar como a criança ocupa o espaço e o compartilha com os colegas durante as
Orientações complementares
As crianças ampliam suas relações pessoais quando lhes são oferecidas nas brincadeiras livres e dirigidas oportunidades de participação, compartilhamento e cooperação. O professor pode promover situações que levem em consideração os diferentes pontos de vista das crianças, seus desejos e necessidades e a compreensão de seus sentimentos e emoções. O professor pode oportunizar também jogos e atividades cooperativos (gincanas, desenho coletivo, dança circular etc.) e observar o envolvimento das crianças no seu planejamento, nas decisões e escolhas (das brincadeiras, dos materiais, dos ambientes, do vídeo, da leitura etc.) e na avaliação das experiências vividas. Assim, o professor é aquele que incentiva, apoia as ideias e as iniciativas das crianças, de modo que essas possam desenvolver cada vez mais sua autonomia.
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
atividades.
(EI01EO04) Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.
(EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
Orientações complementares
O bebê, nas situações de interações e brincadeiras, experimenta e descobre diversas possibilidades de comunicar-se com seus pares, crianças de outras faixas etárias e adultos, por meio de diversas formas de expressão verbal, gestual, plástica, entre outras. Suas expressões são repletas de significados e de elementos culturais, cabendo ao professor, uma escuta atenta e um olhar cuidadoso e sensível para atribuir sentido à comunicação do bebê. O professor pode observar se os bebes comunicam necessidades, sentimentos e emoções, sejam eles expressos por intermédio do choro, do sorriso, dos balbucios, dos gestos, das palavras e dos movimentos corporais. Portanto, o docente precisa estar atento aos sinais dos bebes e reconhecer que cada um se expressa de cada maneira.
Orientações complementares
As crianças precisam ser incentivadas a comunicar-se de forma cada vez mais complexa e elaborada. É importante que o professor observe se as crianças em diferentes situações de interação expressam-se por meio do corpo e da linguagem oral, ou ainda, por meio de produções artísticas plásticas, musicais, cênicas e nas brincadeiras. É relevante destacar que o domínio progressivo da fala, que ocorre durante essa faixa etária, favorece o intercâmbio e a ampliação de ideias, realidades e outras vivências, além da construção do conhecimento sobre si e sobre o outro. A escuta atenta e o olhar cuidadoso do professor é importante para a valorização das diversas manifestações linguísticas das crianças. O professor pode promover encontros e interações entre as crianças e oferecer, sistematicamente, momentos de conversas coletivas, nas quais as crianças possam, pouco a pouco, se apropriar de práticas sociais de comunicação da sua cultura. Outra orientação relevante é convidar para a roda de conversa outros falantes da sua cultura e assim, promover trocas de saberes e ampliar o círculo de convivência.
Orientações complementares
O professor deve planejar situações (roda de conversa, contação de histórias, narrativa de experiências vividas, reconto de uma atividade a outros interlocutores etc.) em que as crianças possam tanto escolher temáticas e comentar sobre as suas preferências e desejos, e observar como elas se comunicam acerca de temáticas planejadas pelo professor. O professor precisa também valorizar, promover e observar o uso de diferentes aportes comunicativos (o próprio corpo, a música, a narrativa, a arte e a linguagem verbal) nas vivências organizadas para as crianças. Outra questão importante refere-se a situações que favoreçam o fortalecimento dos laços afetivos, emocionais e sociais.
(EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso.
(EI02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas diferenças.
(EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
Orientações complementares
Cuidar e educar são ações
Orientações complementares
É importante incentivar as
Orientações complementares
As brincadeiras compartilhadas e
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
indissociáveis. Cabe ao professor o olhar atento às diversas expressões do bebê a fim de que, ao atribuir significado ao choro, ao sorriso, aos gestos ou a outras manifestações possa atender suas necessidades e desejos. Também é importante que o professor comunique sua presença e intenção antes de tocar o bebe, interagindo e dialogando com ele nos momentos de cuidado, alimentação, descanso e brincadeiras, observando se ele reconhece seu próprio corpo e comunica seus sentimentos nessas situações. Para que o bebê amplie a percepção de si é importante assegurar a ele uma participação ativa nas diversas atividades cotidianas, inclusive nas experiências de cuidados vivenciadas nos momentos de higiene e alimentação.
descobertas das crianças sobre si mesmas, suas características físicas, seus gostos e preferências, de forma que também percebam e respeitem a diversidade. Para isso, o professor pode promover situações de interações e brincadeiras organizando um ambiente rico e variado que retrate a própria cultura das crianças e de outros povos. É importante também que as marcas das crianças e de suas famílias estejam presentes em painéis de fotos, em atividades, objetos etc. A presença das famílias em momentos diversos, amplia e valoriza o campo de convivência das crianças com a diversidade cultural de seu entorno. O professor deve observar nos momentos de interações e brincadeiras se as crianças percebem que as pessoas são diferentes e que se deve respeitar uns aos outros.
atividades de expressão e representação são boas oportunidades para o professor observar a interação da criança, se há respeito entre elas, de suas características físicas e dos outros. O professor pode planejar situações que envolvam formas variadas de expressão e descoberta de gostos e preferências. Também, pode preparar atividades e/ou situações que contribuam para a construção da imagem corporal das crianças, oportunizando o reconhecimento de suas potencialidades, respeitando e apreciando a si mesmas de forma positiva. O respeito à diversidade e ao ponto de vista dos seus pares, também, merece atenção no planejamento do professor. Outro fator importante refere- se a orientá-los para o cuidado da higiene pessoal, a fim de permitir que vivenciem tais situações de forma autônoma e também de perceberem a necessidade e importância em realizá-las.
(EI01EO06) Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social.
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
Orientações complementares
O professor pode proporcionar a vivência de diversas brincadeiras como esconder e aparecer, lançar objetos e resgatar, empilhar e desempilhar, dentre outras, possibilitando a interação e espontaneidade entre bebês e adultos. Em busca de estimular e garantir a interação do bebê, o professor pode planejar a organização do espaço físico e de seus elementos, antecipando as ações necessárias para garantir a participação de cada bebê nas atividades cotidianas, considerando as especificidades individuais. Nesse sentido, é importante atentar-se às singularidades de cada bebê e observar se estão em condição de
Orientações complementares
O professor pode oportunizar experiências em diferentes momentos da rotina e espaços, em situações de brincadeiras, jogos cooperativos, organização dos materiais, entre outras. Nestes momentos, o professor deve observar se as crianças compartilham objetos e brinquedos, esperam a vez, ouvem o colega, tomam decisões coletivas, refletem sobre suas ações, usam esclarecimentos e argumentos relacionados aos seus sentimentos e ideias. Tais ações favorecem o convívio social positivo entre as crianças. Outra atividade importante consiste em elaborar, coletivamente, os combinados e regras sociais para
Orientações complementares
O desenvolvimento da identidade e o sentimento de pertencimento são construídos à medida que conhecemos nossa própria história e as diversas culturas que constituem nossa sociedade. O professor pode organizar situações variadas, por meio de vivências, para que as crianças possam ampliar e diversificar o acesso a produções de sua cultura, de diferentes povos, diferentes identidades e modos de vida. O professor pode também trabalhar com projetos e investigações que podem envolver lendas, histórias, músicas, vestimentas, artefatos, culinária, produções artísticas, brincadeiras etc.,
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
permanecer deitado, sentado, engatinhando (movimentando-se com quatro apoios) ou se já iniciaram a marcha. Vale destacar que, tão importante quanto à organização do ambiente, é promover ao bebê a participação em brincadeiras livres ou dirigidas, que considerem a cultura e a diversidade do local na qual está inserido.
um bom convívio. próprias de cada cultura. Tais ações possibilitam ao professor observar as crianças tanto no reconhecimento como no respeito às características e singularidades de cada grupo social.
(RP-EI01EO07) Expressar e manifestar desconforto em situações de interação com outras crianças ou adulto.
(EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto.
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos.
Orientações complementares
É importante que desde bebê o professor estimule a comunicação da criança e observe se ela expressa desconforto nas situações de cuidado ou nas interações e brincadeiras que ocorrem na instituição de Educação Infantil. O professor deve observar se em tais situações ela se expressa a partir de choro, balbucios e gestos. A observação e escuta atentas do professor é importante para que a criança aprenda a manifestar-se e perceba que diante de suas intenções comunicativas, seus desejos e necessidades são considerados pelo professor.
Orientações complementares
É importante ajudar as crianças a lidar com suas emoções e incentivá-las a expressar seus sentimentos, desejos e necessidades, intervindo e acolhendo quando necessário. O professor e os adultos de sua convivência devem cuidar desses momentos, acolhendo e respeitando a situação por meio de uma escuta atenta e paciente, ajudando as crianças a reconhecerem os fatos, a expressarem seus sentimentos e a criarem estratégias para resolver cada conflito. Nesses momentos é importante que o professor observe a resposta das crianças a essas intervenções, ou seja, se elas resolvem os conflitos com autonomia, por exemplo, na disputa de um brinquedo, na escolha de papéis em uma brincadeira de faz de conta, na espera pela vez em um jogo, dentre outros.
Orientações complementares
O professor deve oportunizar momentos no grupo para conversar sobre os conflitos (individuais ou coletivos) no qual cada criança manifeste seu ponto de vista, sua opinião sobre o ocorrido e respeite os posicionamentos do outro, respeitando e utilizando os combinados de convívio social. As crianças vivenciam diversas situações de interação no cotidiano escolar, as quais geram conflitos relacionais. Diante dessas situações, o professor deve observar se as crianças resolvem os problemas de maneira cada vez mais autônoma, utilizando-se de estratégias pautadas no respeito mútuo, no diálogo, na construção coletiva de regras e nas relações pacíficas de convivência.
(NOVA*EI01EO08) Adaptar-se progressivamente aos novos sabores experimentando a diversidade de alimentos.
(NOVA*EI02EO08) Experimentar diversos alimentos desenvolvendo paladares para novos sabores.
(NOVA*EI03EO08) Desenvolver atitudes positivas frente à alimentação manuseando os utensílios com autonomia aprendendo a identificar a quantidade de comida que necessitam para sua saciedade.
Orientações complementares
O papel do professor é incentivar o bebê a alimentar-se com
Orientações complementares
O professor deve introduzir novos alimentos e incentivar a
Orientações complementares
Desenvolver a capacidade de escolha dos alimentos é um
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
autonomia, oferecendo diversos alimentos, sabores, cores, texturas/consistências, valorizando suas conquistas e experiências de degustação de forma prazerosa. O professor pode também possibilitar que as crianças façam tentativas de pegar os alimentos com os dedos em movimentos de pinça e levá-los à boca. A construção do paladar tem suas bases no primeiro ano de vida e os fatores afetivos têm grande influência.
degustação para que as crianças possam manifestar preferências, participando ativamente desse momento, observando suas recusas e aceitações por meio de expressões e verbalizações. O professor também pode observar se as crianças se alimentam, quando sentem necessidade, com os utensílios adequados. O aspecto afetivo é muito importante e, nesse momento, a criança pode também experimentar os alimentos por identificação com seus amigos ou alguém que admira.
aspecto importante da autonomia, a criança aprende sobre si e suas preferências. O professor deve oportunizar a liberdade de escolha, num ambiente calmo, tranquilo e que permita às crianças interagirem entre os pares. O professor pode também oportunizar que as crianças vivenciem experiências repetidas de forma divertida e educativa. O professor deve explorar o desenvolvimento dos cinco sentidos utilizando os alimentos como uma boa e saudável forma de descobertas. É importante que o professor observe se a criança manipula o talher adequado e o leva até a boca. Além disso, deve observar se a criança identifica a quantidade adequada de comida para saciar sua fome ao colocar a comida no prato ou verbalizar para a cozinheira que está colocando.
Traços, sons, cores e formas
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.
(EI02TS01*) Criar sons com materiais, objetos, instrumentos musicais e com o próprio corpo, para acompanhar diversos ritmos de música, demonstrando, progressivamente, atenção aos momentos adequados para tocar e cantar.
(EI03TS01*) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos, instrumentos musicais e com o próprio corpo durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais e festas.
Orientações complementares
O professor pode aproveitar as situações do cotidiano para potencializar a percepção do bebê com relação aos sons do ambiente: chuvas, ventos, trovões, movimento de portas e janelas, ruído de carro, avião, vozes, entre outros. Dessa maneira, é relevante que o professor observe se a criança brinca de jogos de imitação e explora os movimentos corporais, produzindo sons, batendo palmas,
Orientações complementares
É importante proporcionar que as crianças explorem diferentes fontes sonoras e experimentem várias maneiras de produzir sons. Outra questão é observar se a criança reconhece, nas diversas situações cotidianas, a presença ou ausência desses, além de observar a participação de brincadeiras e jogos musicais, demonstrando atenção aos momentos oportunos para tocar, esperar, cantar, escutar,
Orientações complementares
O trabalho desenvolvido com a música propicia a criança aprender sobre si mesma, seu corpo, seus gestos e sua cultura e, possibilita também, conhecer e vivenciar as demais culturas. A música desenvolve a capacidade de expressar, conhecer, identificar e produzir sons para diferentes situações. O professor pode propor experiências com brincadeiras cantadas, participação em encenações e
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Traços, sons, cores e formas
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
mexendo ou batendo os pés, com ou sem música, rápido e devagar, com som em volume alto e baixo. Do mesmo modo, é preciso assegurar ao bebê a exploração das diversas possibilidades sonoras, por meio da disposição de objetos, móbiles, painéis sonoros, observando se o bebê interage com eles. Também pode ser organizado um cesto com instrumentos e objetos sonoros (convencionais ou produzidos com material reciclável) materiais de diversas texturas, espessuras, formas e cores.
reconhecer e reproduzir sons presentes no ambiente, nos objetos, no corpo, na natureza e seu entorno. O professor pode propor que as crianças criem diferentes sons com diversos objetos (colher, chocalho, latas, potes, tampas, garrafas com grãos e areia, bacia com água) inclusive com o próprio corpo (boca, mãos, pés).
criações musicais, momentos festivos, sonoplastia de narrativas e atividades com diferentes gêneros musicais para favorecer a ampliação do repertório musical das crianças. É importante o professor observar se a criança interage e participa reproduzindo, imitando, manipulando os materiais, objetos e instrumentos, expressando-se corporalmente durante a atividade proposta.
(EI01TS02) Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.
(EI02TS02*) Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar, areia, terra, papel machê) explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais.
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
Orientações complementares
O professor pode promover experiências ao bebê com marcas gráficas a partir da exploração de suportes como papéis amplos de diversas cores, texturas e maleabilidade. Pode, também, possibilitar a experiência com caixas, recipientes de tamanhos variados, texturas, profundidades e formatos diversos, além de paredes, azulejos e pisos. Além disso, o professor pode oportunizar o uso de instrumentos riscantes como: giz de cera e de lousa de espessura mais grossa, carvão, tintas naturais (beterraba, cenoura, couve batida etc.), entre outros. O professor deve observar se o bebê manipula os objetos riscantes ou tintas e os utiliza para explorar e deixar marcas gráficas (traços, “carimbos” feitos com as partes do corpo etc.) nos diferentes suportes oferecidos.
Orientações complementares
Ao proporcionar a exploração e utilização de diversos materiais, o professor possibilita que a criança faça escolhas, amplie seu repertório de procedimentos e qualifique suas expressões artísticas. Desse modo, é importante que o professor observe se a criança explora diferentes materiais, tais como: frascos, tampas, caixas de papelão de diversos tamanhos, tecidos de diferentes texturas e tamanhos, rolhas, prendedores de roupa, bolas de meia, tintas diversas, papéis variados, palitos de madeira, além de incluir materiais naturais que despertem o interesse da criança. É importante considerar que, ao explorar, as crianças aprendem e descobrem o mundo. Os professores devem incentivar a expressão autêntica das crianças por meio de desenhos, pinturas, construções, recortes, colagens e modelagens, oportunizando experiências em diferentes espaços, inclusive nos momentos de cuidado, em busca de
Orientações complementares
As crianças expressam suas ideias e sentimentos por meio da linguagem artística. As atividades propostas devem consistir em situações de aprendizagens nas quais possam comunicar-se e divertir-se, ao mesmo tempo em que exploram, investigam e fazem descobertas e conexões por meio da arte. O professor pode organizar momentos de produção livre e observar a expressão da criança a partir da pintura, do desenho, da modelagem etc, com diferentes materiais (giz, tinta, argila, massinha de modelar, terra, sólidos geométricos, caixas, papéis, isopor, bexigas), proporcionando para as crianças momentos de escolhas, decisões sobre quais materiais utilizar, o que fazer com eles, favorecendo o interesse pelos processos de investigação e criação. O professor pode promover situações nas quais as crianças possam conhecer e valorizar elementos da cultura popular do seu entorno e de outras regiões, a
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Traços, sons, cores e formas
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
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respostas às curiosidades das crianças.
partir de imagens, vídeos, telas etc. O professor pode também proporcionar momentos de releituras de obras de arte utilizando diferentes linguagens como músicas ou dramatização como uma das estratégias do fazer artístico. Outras situações que o professor pode propor é encenar narrativas conhecidas, utilizando bonecos, brinquedos, fantoches, máscaras, fantasias, além de participar da confecção de figurinos para os enredos a serem dramatizados.
(EI01TS03) Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.
(EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
Orientações complementares
É importante que o professor disponibilize materiais que sejam fontes de diferentes sons para que o bebê explore e descubra novas possibilidades mediante a escuta, atenção, percepção, identificação dos sons e do silêncio, discriminação de diferentes eventos sonoros, fontes sonoras e produções musicais. O professor pode observar se, com o próprio corpo, o bebê produz sons ao bater palmas, esfrega as mãos, bate os pés no chão, cria ruídos com a boca e com a língua, bate no peito etc. O bebê pode também, por meio da mediação do professor, observar os sons da natureza como som do rio, dos pássaros, chuva caindo, sons dos animais, da água, do vento, do trovão etc. É importante que o professor observe se o bebê interage por meio de direcionamento do olhar, expressões faciais e corporais, emissão de sons durante sua mediação. O professor pode oferecer objetos e instrumentos musicais simples como chocalhos, paus de chuva, garrafas, tocos de madeira, pandeiros, guizos, instrumentos
Orientações complementares
É necessário que as crianças explorem uma diversidade de fontes sonoras, podendo utilizar aparelhos tecnológicos, sons produzidos pelo próprio corpo, objetos e materiais rústicos. O professor pode propor atividades que incentivem as crianças a identificar e imitir sons conhecidos, como: sons da natureza, sons de animais, sons do ambiente (ventilador, pisadas) etc. O professor deve observar como a criança se expressa enquanto ouve os diversos sons e estímulos oferecidos. Observar como a criança reage ao ouvir sons de animais, percebendo suas emoções. O professor pode também fazer com que a criança perceba e discrimine eventos sonoros diversos, produzidos por variados objetos e instrumentos presentes em diferentes produções musicais. É importante apresentar diversos repertórios musicais, promover a escuta de obras musicais de diversas épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, artistas etc., buscando desenvolver o prazer da escuta, o desejo de ouvir e interagir. O professor pode
Orientações complementares
As crianças se apropriam da linguagem musical como forma de expressão e comunicação quando produzem música por meio da exploração de objetos e instrumentos musicais e na imitação de gestos que se relacionam com a produção de som. O professor pode propiciar atividades para que as crianças explorarem seu próprio corpo, seus timbres vocais, além dos objetos e instrumentos musicais presentes no ambiente escolar, possibilitando a ampliação do repertório cultural. O professor deve observar se a criança compreende comandos que envolvem a intensidade do som, sua duração, altura e timbre em momentos de manipulação de instrumentos e objetos, expressões faciais ao ouvir um som alto ou muito intenso, responder a comandos como “bater mais forte”, “falar mais baixo” etc.
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Traços, sons, cores e formas
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Berçários I e II (zero a 1 ano e 11 meses)
Maternais I e II (2 anos a 3 anos e 11 meses)
Etapas I e II (4 anos a 5 anos e 11 meses)
típicos da região etc. Outra forma de intervenção é utilizar recursos tecnológicos e midiáticos como rádios, brinquedos e instrumentos eletrônicos, entre outros. O professor pode ainda oportunizar a escuta de produções musicais de diversas épocas, povos, países, culturas, gêneros e estilos. O professor pode também contribuir para ampliar o repertório musical dos bebês por meio das brincadeiras cantadas, parlendas, músicas instrumentais e música de diferentes culturas. Nesse contexto, é importante ainda que o bebê participe de situações de brincadeiras, livres ou dirigidas, próprias de sua cultura.
também construir com as crianças instrumentos musicais africanos e indígenas utilizando diferentes materiais.
(NOVA*EI01TS04) Conhecer diferentes manifestações artísticas de sua comunidade e de outras culturas.
(NOVA*EIO2TS04) Demonstrar interesse e valorização pelas suas produções e diferentes manifestações artísticas de sua comunidade e de outras culturas.
(NOVA*EI03TS04) Desenvolver o gosto e o cuidado pelo processo de produção e criação artística de seu contexto e da arte em geral.
Orientações complementares
Os bebês, desde o nascimento, estão imersos na cultura familiar e à medida que ingressam na instituição de Educação Infantil, têm ampliadas as suas possibilidades de conhecer diferentes manifestações artísticas e culturais. Desse modo, o professor pode mobilizar as famílias neste propósito de envolver os bebês em um ambiente que valide as manifestações artísticas e culturais da comunidade local. Nestas situações, o professor deve observar se os bebês participam, se expressam batendo palmas, dançando, pulando, sorrindo etc. Tais manifestações podem ocorrer por meio de músicas, teatros etc., validando e disseminando a expressividade cultural, o desenvolvimento da sensibilidade e o respeito à diversidade.
Orientações complementares
É importante que as crianças tenham oportunidades de conviver com as diferentes manifestações artísticas e culturais, locais e universais no cotidiano da instituição de Educação Infantil. A partir de experiências como essas, as crianças atribuem sentido ao mundo e desenvolvem sua sensibilidade e criatividade, apropriando-se e reconfigurando, permanentemente, sua cultura. É importante que o professor observe se as crianças exercitam sua autoria nestas manifestações com gestos, sons, traços, danças mímicas, encenações, canções, desenhos e modelagens, constituindo seu senso estético e crítico. Observar também se a criança demonstra interesse pelas diferentes produções culturais.
Orientações complementares
As crianças estão inseridas em contextos que possibilitam a produção, apreciação e fruição de diferentes formas de expressão cultural. É importante que tenham contato com produções artísticas, como teatro, música, dança, circo, cinema e expressem suas sensações, percepções, reações, medos, interesses e emoções. A partir dessas experiências, terão oportunidade de construir novos significados, ampliar repertórios e desenvolver a estética e a sensibilidade artística. O professor deve possibilitar a expressão das crianças e observar suas opiniões sobre a produção artística apreciada, pois é por meio de momentos como esse que desenvolvem a argumentação, criticidade, criatividade, respeito e o gosto pelas manifestações artísticas.
107
2.11 Educação Física e Arte na Educação Infantil
Para a Educação Infantil, o presente documento visa ofertar apoio para o
professor que atua nesse segmento e um direcionamento para o trabalho dos
professores especialistas nas áreas de Educação Física e Arte, possibilitando
coesão entre os objetivos e as propostas de aulas e ações a serem desenvolvidas
ao longo do período letivo.
O objetivo, portanto, é que os professores desenvolvam um trabalho
integrado, que preconize um desenvolvimento contínuo ao longo dos segmentos nas
Etapas I e II, em que os especialistas atuarão, contemplando os aspectos físico,
social, afetivo e cognitivo, respeitando e promovendo o desenvolvimento integral do
estudante e sua autonomia.
É importante ressaltar que o trabalho com Arte e Educação Física perpassa
todos os campos de experiências apresentados anteriormente (Corpo, gestos e
movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaço, tempo, quantidades,
relações e transformações; O eu, o outro e o nós; Traços, sons, cores e formas;) nos
seus respectivos organizadores.
A especificidade do trabalho na Educação Infantil exige um planejamento
que preze, primeiramente, a vivência do estudante, tendo sempre as brincadeiras e
interações como eixos norteadores, uma vez que a infância é um período marcado
pela apropriação de imagens e representações.
Tanto o movimento corporal, quanto as diferentes formas de expressão
artística (Artes visuais, Teatro, Dança, Música) permitem que a criança se
desenvolva e se expresse por meio de diversas linguagens. Além de conhecer a si e
ao outro pela interação nas atividades que participa, ela se apropria de diferentes
formas de expressões culturais, bem como as ressignifica e, portanto, transforma o
meio em que vive, enriquecendo-o.
A Educação Física trabalha com a cultura corporal do movimento, composta
por: jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas e esportes, colocados como
unidades temáticas para o ensino fundamental.
Para a Educação Infantil, diante dos campos de experiências e da proposta
para esse segmento, indicamos que os trabalhos com a Educação Física sejam
definidos pelas seguintes unidades temáticas: jogos e brincadeiras, danças e
ginásticas, uma vez que esses contemplam o universo infantil. A sugestão é
trabalhar com essas unidades temáticas utilizando narrativas, ou seja, no lugar de
108
trabalhar circuito pelo circuito, contextualizá-los por meio de uma história. Por
exemplo, uma viagem ao país das maravilhas ou e até Oz. Outra forma de
contextualizar é acentuar a importância desse conhecimento na cultura, com jogos
populares que podem variar as regras como tempo e espaço. Assim, as crianças já
vão sendo apresentadas para esse universo de conhecimentos e formando novas
significações.
Para jogos e brincadeiras, pode-se trabalhar com os populares, jogos de
regra, brincadeiras de faz de conta, jogos e brincadeiras com narrativas, jogos
sensíveis que exploram a cinestesia e os sentidos ou ausência desses. Para
danças, é possível trabalhar brincadeiras cantadas, danças circulares,
conhecimentos específicos das danças apresentados dentro de narrativas (é
possível até trazer elementos do ballet junto a uma história em que a criança se
torna personagem que brinca, vivencia e troca experiências), danças populares do
próprio contexto escolar (quadrilhas) e comunitário.
Para ginásticas, propomos que se trabalhem os elementos da Ginástica para
Todos (GPT) contextualizados em narrativas. Um exemplo é a temática do circo, que
é potencialmente muito rica e significativa para esse segmento.
A proposta apresentada está intimamente ligada à concepção histórico-
cultural e promove o desenvolvimento de habilidades e competências que são
importantes na inserção dessa criança no mundo e na ressignificação de suas
práticas.
Sendo assim, é possível trabalhar com: jogos cooperativos diversos;
atividades que envolvam destreza corporal e músicas, utilizando a percepção, a
força e o equilíbrio; brincadeiras que envolvam expressão facial e movimentação do
corpo; jogos e brincadeiras populares com brincadeiras que envolvam atenção,
noção espacial e temporal, coordenação visual e tátil, motricidade grossa e fina;
brincadeiras com mímica; brincadeiras com regras.
Quanto à Arte, na Educação Infantil, ela desempenha um papel vital no
desenvolvimento integral das crianças. É um instrumento integrador de emoções,
que coloca a criança em contato com seus sentidos. Pensar em uma criança
integrada com ela mesma significa possibilitar o sentir, o exteriorizar, o criar, o
produzir, o construir, o refletir, permitindo ler o mundo por meio de suas vivências
prazerosas ou não. Essas vivências, mediadas pelo professor, vão contribuindo para
109
a formação de memórias, ampliando o espectro de informações das crianças,
incentivando o pensamento criativo.
Possibilitar às crianças o contato com a dança, a música, o teatro e as artes
visuais, desperta a capacidade criadora desses pequenos e contribui para o
desenvolvimento do conceito de belo para além das definições de bonito e feio. O
professor deve estimular a ação criadora valorizando o que eles conseguem fazer.
Além disso, Arte, neste segmento, precisa ser vista como instrumento para o
encorajamento de possibilidades do movimento, da fala, do rabisco, do canto, das
invenções e construções, sem julgamento e sim incentivo, estímulo à criação. O
conceito de belo para as crianças é o belo que elas produzem e deve ser preservado
e respeitado evitando comparações estereotipadas.
A proposta da BNCC é
[...] que a abordagem das linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campopedagógico (BRASIL, 2017, p. 192).
A dimensão da Criação: refere-se ao fazer artístico que desde a mais tenra
idade deve ser estimulado. O ato de criar e reinventar confere atitude investigativa,
tomada de decisão, desafios, dúvidas, negociações e inquietações. As linguagens
trazem em si várias possibilidades que podem ser exploradas e estimuladas de
acordo com a disponibilidade e interesse da criança.
Nessa dimensão, o fazer artístico potencializa o conhecimento sobre o
mundo, sobre si e a correlação entre ambos. As crianças vão aprender a decidir
sobre o uso dos materiais, suas preferências ou repulsa, serão desafiadas a
conhecer materiais com texturas, temperaturas e estruturas diferentes, a representar
e trocar papéis colocando-se em conflito ou não com sua capacidade de se
perceber, interpretando, negociando, exteriorizado suas inquietações e limitações ou
não, daquele momento, daquele desafio. Suas manifestações acontecem por meio
de:
gestos: palmas, caretas, acenos, coreografias, batuques etc.
110
sons: onomatopeias, sons com a boca, língua, pés, mãos etc.
movimentos: dança, ritmo, equilíbrio, a marcha lenta ou acelerada, a
expressão da linguagem não verbal etc.
sobreposições: de peças, objetos, jogos de encaixes etc.
construções: com toquinhos, sucatas, caixas, papelões etc.
desenhos em diversos suportes: chão, parede, papéis de diversos tamanhos,
telas, madeira, tecido etc.
desenhos com diversos riscadores: pincéis, esponjas, finguer - melecas,
argila, tintas, massinhas etc.
dramatização: de histórias, de músicas, de imitações(mímica), de cenas do
cotidiano etc.
A dimensão Crítica: refere-se às ações e reflexões que as crianças
manifestam, percebem e verbalizam depois de vivenciar momentos de criação com
diferentes elementos e espaços, estabelecendo uma correlação entre o antes e o
depois.
Para que isso aconteça o professor precisa estruturar uma pauta de
observação dos processos de cada criança, no desenrolar da atividade, para
argumentar e mediar a construção dos saberes, levando-os a olhar para eles
mesmos ou para a obra construída, incentivando-os a falar de suas emoções, das
transformações dos materiais ou da atuação deles no teatro, dança ou canto. Falar
sobre o que mais gostam e o que não gostam. Falar sobre o que observou no
desenho/obra, na performance dos colegas, manifestando seus gostos e
preferências. Pedir que eles relatem experiências vividas com outros grupos sociais,
compartilhando aspectos de suas culturas.
A dimensão da Estesia: refere-se à habilidade de perceber os sentimentos
provocados por uma experiência que coloca o sujeito em contato com diferentes
materiais, espaços, sons, imagens, até mesmo o próprio corpo e o tempo. Articula a
criatividade, a sensibilidade e a percepção, possibilitando conhecer a si, o outro e o
mundo. Possibilita entrar em contato com suas emoções, sentimentos, intuição,
protagonizando as experiências.
Nessa dimensão, o professor deverá registrar as reações provocadas pelos
materiais utilizados ou performance realizada, na intenção de desenvolver atividades
que façam avançar nesse aspecto.
111
A dimensão da Expressão: Possibilitar que as crianças tenham espaços para
a exteriorização de seus sentimentos ao manipular determinados materiais, bem
como o resultado da experiência artística individual ou coletiva. Nessa dimensão, o
professor deve observar as sensações das crianças ao se colocarem diante da
turma para cantar, dramatizar, narrar uma história, dançar, mediando situações em
que o encorajamento seja o objeto estruturante da emoção, respeitando a
disponibilidade de cada um. É uma retomada constante do exercício de exploração e
investigação dos sentimentos das crianças para com elas mesmas e delas para com
os outros.
A dimensão da Fruição: Pensar em fruição, na Educação Infantil de zero a
cinco anos, significa pensar em prazer, gostos, preferências, aceitação ou não,
talvez estranhamento, repulsa. Mas tudo isso pode ser apenas em um primeiro
momento. Como percebemos essas sensações nas crianças nos possibilita intervir
com atividades exploratórias, sempre respeitando o momento da criança. O material
oferecido (ou repertório) pode provocar repulsa inicialmente, mas, a partir do
momento em que a criança passa a se relacionar com o material ou até mesmo
observando a atividade de um colega, o desejo de também se envolver na atividade
pode florescer. O professor deve observar, nessa dimensão, os processos de
sensibilização das crianças e o que as motivou, ou não, no envolvimento com a
atividade. Exemplo: é o primeiro contato com a atividade; traz experiências
anteriores dessa atividade; faz parte de seu repertório cultural.
A dimensão da Reflexão: É importante estimular a fala das crianças sobre as
sensações, os prazeres e os desprazeres diante de determinada experiência. Falar
sobre o que, ou o porquê, da repulsa ou do deleite, o que eles sentiram ao entrar em
contato com aquele material ou atividade.
O professor pode pedir sugestões para as crianças manifestarem outras
formas de desenvolver aquela atividade ampliando o repertório da própria criança ou
do colega e ou do grupo, na construção de elementos ou na representação de uma
obra (teatro, música, dança, pintura, fotografia etc.). Refletir sobre a propriedade do
material utilizado, do suporte escolhido, a forma de apresentação e ou exposição do
produto final. Nessa dimensão, o professor deve observar e registrar a capacidade
de perceber, analisar e interpretar das crianças mediante ao trabalho vivenciado.
Sendo assim, no componente curricular Arte, trabalhar-se-á com diferentes
possibilidades de criação e expressão, contextualizadas a partir da história de vida e
112
dos conhecimentos da criança. É essencial despertar, nesse estudante, o interesse
pela investigação e exploração. Para tanto, pode-se trabalhar com brincadeiras
tradicionais, recortes diversos, modelagem, colagem, apreciação de obras,
confecção de autorretratos e retratos, paisagens e outros, dramatizações, danças,
musicalização, entre outros.
É importante ressaltar que essas duas áreas do conhecimento (Arte e
Educação Fisica), dada a importância delas, potencializam o desenvolvimento e a
aprendizagem, pois facilitam a participação de todos (uma vez que se dá em
diferentes espaços, utilizam-se de diferentes materiais e, acima de tudo,
possibilitam, como dito anteriormente, o uso de diferentes linguagens). Desse modo,
são áreas extremamente importantes para o desenvolvimento das crianças com
deficiências, já que elas podem vivenciar situações de aprendizagem significativas e,
por meio delas, serem estimuladas, ainda mais, em seu desenvolvimento cognitivo.
2.12 Síntese das aprendizagens
Considerando a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
e compreendendo a necessária articulação entre essas suas etapas da Educação
Básica, a BNCC (2017) apresenta a síntese das aprendizagens esperadas em cada
campo de experiências. Essa síntese pode ser compreendida como:
[...] elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p.53).
Foram mantidas, na íntegra, as definições e orientações constantes na
BNCC.
2.12.1 Quadro síntese das aprendizagens
Síntese das aprendizagens
O eu, o outro e o nós Respeitar e expressar sentimentos e emoções. Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros. Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Corpo, gestos e movimentos Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientessaudáveis. Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
113
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação)comoinstrumentodeinteraçãocomooutroecomo meio. Coordenar suas habilidades manuais.
Traços, sons, cores e formas Discriminarosdiferentestiposdesonseritmoseinteragircom amúsica,percebendo-acomoformadeexpressãoindividuale coletiva. Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais. Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
Escuta, fala, pensamento eimaginação
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios. Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida. Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. Conhecerdiferentesgêneroseportadorestextuais,demonstrando compreensãodafunçãosocialdaescritaereconhecendoaleitura como fonte de prazer einformação.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos, estabelecendo relações entre eles. Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles. Utilizarvocabuláriorelativoàsnoçõesdegrandeza(maior,menor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso,fino)comomeiodecomunicaçãodesuasexperiências. Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos etc.).
Fonte: BRASIL, 2017, p.54-55.
3. ENSINO FUNDAMENTAL: REGULAR E EJA
A partir da lei 11274/06, foi garantido aos estudantes do país o direito ao
Ensino Fundamental de nove anos. É a maior etapa da escolarização básica
brasileira. Essa é composta por: Educação Infantil (de quatro a seis anos), Ensino
Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais. Assim, os estudantes passam grande
parte de sua infância e adolescência nessa etapa e é por meio dela que têm contato
com o conhecimento produzido pela humanidade de maneira sistematizada.
A escola, sendo assim, é o lugar no qual a criança e/ou o jovem têm
assegurados seus diretos à educação, à acolhida, à cultura, ao conhecimento, à
114
expressão. Além disso, a escola deve ser local agradável, receptivo, que acolha, em
seu interior, toda diversidade de pessoas.
Além disso, do 1º ao 9º ano, a escola admite as mais diversas faixas etárias,
e deve estar preparada para cada uma delas. Torna-se, então, fundamental se
pensar tanto no contexto sociocultural do estudante quanto no espaço escolar, que
envolve também a comunidade em seu entorno.
Uma das principais mudanças trazidas pela BNCC é o marco da
alfabetização que antes previa que o estudante saísse alfabetizado do terceiro ano
e, agora, antecipa esse processo para o segundo ano. Essa mudança, por si só, já
representa uma grande transformação, principalmente para o estudante.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. (BRASIL, 2017, p.57)
Observa-se, assim, a relevância de conhecer o contexto do estudante, por
parte de todos os envolvidos no processoeducacional, para aproximá-lo do
conhecimento historicamente sistematizado e motivá-lo, portanto, a ter êxito em seu
processo de aprendizagem e, consequentemente, tornar-se um sujeito-cidadão
crítico.
Vale observar ainda que a relação sujeito-professor e sujeito-estudante só
se realiza, efetivamente, a partir do conhecimento de quem é esse estudante, sócio,
histórica, emocional e cognitivamente. A atuação do sujeito-professor deve estar
pautada na perspectiva de que o estudante é um sujeito que traz cultura e
conhecimentos, mas também e, prioritariamente, os produz em sua atuação no
mundo. Conhecer o estudante garante ao professor saber onde ele está e para onde
o docente deve conduzi-lo para que sempre avance no desenvolvimento de suas
potencialidades.
Para que isso ocorra, é preciso também uma prática educativa sob uma
perspectiva integradora tanto nas relações interpessoais, quanto no diálogo entre as
áreas do conhecimento. Assim, um trabalho que priorize as relações entre as áreas
do conhecimento, com atividades contextualizadas e problematizadoras, amplia
possibilidades de práticas cujo protagonismo é assumido pelo estudante.
115
Outro ponto importante de ressaltar é a retomada, pela BNCC, do trabalho
com competências e habilidades, agora posto como normativo. Há entendimentos
diversos a respeito dessa perspectiva. Nesse documento, a compreensão é de que
o trabalho com competências e habilidades deve estar estruturado nas experiências
sociais, históricas e culturais que abrangem os sujeitos envolvidos no processo
educativo. Partindo disso, na apreensão e construção do conhecimento, o estudante
é posto como protagonista do processo. Muito além de explorar objetos de
conhecimento em uma sequência temporal pré-determinada, esse trabalho
oportuniza o estabelecimento de relações, a contextualização e problematização
desses objetos de conhecimento.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p.13)
Nesse documento, tendo em vista o desenvolvimento integral do estudante,
levou-se em consideração, não apenas competências e habilidades cognoscitivas,
mas também as socioemocionais. Se a Base traz os conhecimentos mínimos que
acredita serem essenciais, a Rede Municipal reuniu outras tantas habilidades
(algumas que já constavam em nossos referenciais anteriores) por considerar tanto
o caráter normativo da Base quanto à necessidade de ampliação dos documentos
para a efetivação de um currículo atualizado.
Além dos pontos apresentados, outro importante é a transição. Da Educação
Infantil para os Anos Iniciais, e destes para os Anos Finais do Fundamental é preciso
reunir esforços para a garantia de que essas transições sejam tranquilas para os
estudantes.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de
116
testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BRASIL, 2017, p.55-56).
Recém-saída da Educação Infantil, a criança se depara com todo tipo de
novidade na escola de Ensino Fundamental: uma quantidade maior de professores,
novas áreas do conhecimento são inseridas e, ainda que, possivelmente, não haja
mudança no espaço físico, o estudante – agora já no fim da infância – encontra
novos desafios.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena. (BRASIL, 2013, p.18)
É importante considerar o papel fundamental do cuidado em todas as etapas
do ensino. Não se trata “apenas” de cuidados básicos, com o corpo, higiene como
no caso das crianças pequenas. O cuidar permeia as relações pessoais e, na
escola, isso não se dá de maneira diferente. O contato, a escuta, a afetividade e a
disponibilidade com o outro são atitudes de cuidado que devem atender tanto à
criança quanto ao adolescente – cada um com sua especificidade. Nessa
perspectiva, o ambiente escolar e as relações nele contidas poderão se dar de
maneira mais tranquila o que só tem a contribuir com o desenvolvimento integral do
estudante.
Dessa forma, nota-se que o desenvolvimento do estudante está
completamente relacionado com sua maneira de estar na escola. Assim, a qualidade
de sua vida escolar pode ser determinante para a qualidade de seu desenvolvimento
e das relações que estabelecerá no futuro, pois, os conhecimentos escolares se dão
pelas práticas socialmente construídas e estabelecidas.
Outro ponto considerado importante para a etapa do Ensino Fundamental é
a importância do lúdico na aprendizagem. Essa é uma ideia bastante repetida no
âmbito educacional, no entanto, pouco se tem visto de práticas que, efetivamente,
utilizem essa ferramenta.
117
Para o Ensino Fundamental Anos Finais, alguns desafios são discutidos na
BNCC como a importância da escola em preservar seu compromisso de estimular a
reflexão e a análise aprofundada para contribuir com o desenvolvimento, no
estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. Outra preocupação é em relação a uma participação
mais consciente na cultura digital por parte desses estudantes, aproveitando o
potencial de comunicação do universo digital e pensando novos modos de promover
a aprendizagem explorando e incentivando a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes.
Outro ponto a ser trabalhado é desnaturalizar qualquer forma de violência,
inclusive a simbólica de grupos sociais que impõem normas principalmente durante
os anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que é nessa fase que o adolescente
busca seus grupos sociais para se ver pertencente a algum deles. Portanto, essa
desnaturalização desses grupos sociais, seus valores e conhecimentos pregados
por eles como universais e sem estabelecer diálogo entre as diferentes culturas
presentes na comunidade e na escola deve ser trabalhada. Essa é uma fase em
quealgunsfatores alienantes dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem,
conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso
escolar.
Dessa forma, torna-se dever da escola lidar com as diferenças de formação,
os níveis e fases de desenvolvimento dos estudantes, as vivências e conhecimentos
dos diferentes grupos que compõem essa escola, buscando o sucesso para seus
propósitos educativos e fazendo com que o estudante sinta-se pertencente ao grupo
no qual ele está inserido.
No Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social. (BRASIL, 2017, p.64).
É na percepção dos estudantes como sujeitos com historicidade e saberes
construídos, por meio das interações com outras pessoas (seja ela no seu entorno
familiar, amigos, escolar ou nos meios midiáticos e digital), que o estudante pode
118
desenvolver seu senso crítico, aperfeiçoar-se na participação consciente e a escola
pode fortalecer-se como espaço formador e orientador.
A seguir, serão apresentados os organizadores curriculares referentes a
cada um dos componentes curriculares. Neles, as habilidades estão denominadas
de acordo com o modelo:
NOMENCLATURA DE HABILIDADES
Habilidades da BNCC na íntegra – (EF01LP01)
Habilidades desmembradas – (EF01PL01A) (EF01PL01B)
Habilidades da BNCC complementadas –(EF01PL01*)
Habilidade do Referencial de Ribeirão Preto na íntegra – (REF)
Habilidade do Referencial de Ribeirão Preto desmembrada – (REFA1) /
(REFA2)
Habilidade do Referencial de Ribeirão Preto desmembrada e ampliada–
(REFA1) / (REFA2*)
Habilidade mesclada da BNCC com o referencial – (REF/ EF01LP01)
Habilidade mesclada do Referencial de Ribeirão Preto com uma
Habilidade desmembrada da BNCC– (REF/ EF01PL01*)
Habilidades do Referencial de Ribeirão Preto ampliadas – (REF*)
Habilidades inéditas –(NOVA*)
3.1 Componentes curriculares
3.1.1 Arte
A sociedade tem passado por transformações que influenciam todas as suas
instituições, incluindo a escola com seus saberes, que contemplam as múltiplas e
diversas culturas, o conhecimento e a informação. É um cenário que apresenta
novas exigências para a formação de sujeitos sociais: crianças, jovens e adultos que
assumem essas diferenças e reinventam o conhecimento produzido historicamente.
Dentro desse contexto, o ensino de Arte tem sido historicamente
transformado, criando e recriando diferentes linguagens para todas as faixas etárias,
ampliando novas formas de expressão e de investigação do mundo. A Arte tornou-
se um campo que emerge e dialoga com o novo, conectando-se às novas formas de
ver, sentir e agir no mundo, caminhando com outras áreas do conhecimento,
119
fazendo com que sejam repensadas as propostas pedagógicas e curriculares da
Educação Básica, observando a especificidade de cada ciclo.
O ensino de Arte possibilita um universo de criação e expressão a partir do
conhecimento de mundo da criança, do jovem e do adulto. O olhar atento do
professor estimula o gosto pela investigação, exploração, bem como o contato com
diversos elementos, sons e movimentos. Despertar o conceito de belo desde a
infância requer um cuidado do sujeito-professor para os gostos e preferências de
suas turmas. As mudanças próprias de cada fase da vida implicam a compreensão
do estudante como sujeito em desenvolvimento, com singularidades, formações
identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas,
capazes de contemplar suas necessidades e diferentes culturas.
Dessa forma, o estudante é considerado na sua totalidade, em sua
subjetividade, em seus sentidos e razão. É um cidadão que tem direito a uma
educação democrática, igualitária e de qualidade; é protagonista do processo de
aprendizagem.
Ao conceber aulas de Arte, desde a Educação Infantil até o Ensino
Fundamental Anos Finais, pretende-se viabilizar uma proposta para aprofundar o
conhecimento nas linguagens verbal e não verbal, propondo um aprendizado por
meio de componentes curriculares, contextualizados com outras áreas do
conhecimento e com a vida; não estanques e segmentados, os quais devem ser
discutidos no âmbito das conexões inter e transdisciplinares.
De acordo com a BNCC, em relação a esse componente curricular, no
ensino fundamental:
[...] Arte está centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas (BRASIL, 2017, p. 191).
Especificamente para a Educação Infantil, o professor, ao organizar seu
trabalho, deve garantir os seis Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
120
previstos para essa etapa de escolaridade. Além disso, seu trabalho será orientado
pelos Campos de Experiências. Todo o trabalho a ser realizado na faixa etária dos
quatro aos cinco anos deve pautar-se por esses pressupostos.
Já para o Ensino Fundamental, a BNCC, enfatiza as seguintes competências
específicas de Arte para o ensino fundamental:
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produçõesartísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções eapresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo (BRASIL, 2017, p.196).
No componente curricular de Arte deste Referencial, as habilidades estão
indicadas da seguinte forma:
BNCC: (EF69AR01)
Currículo SP: (PEF06A01)
Referencial Ribeirão Preto: (EFRP1AR01)
3.1.1.1 Organizadores curriculares de Arte
1º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
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1º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
GERAIS
(EFRP1AR01) Registrar suas vivências, utilizando diferentes formas de linguagem visual. (EF01A09) Identificar aspectos de sua imagem corporal.
Retrato e autorretrato Espaço e forma Folclore (brincadeiras tradicionais, brinquedos, músicas, lendas, danças, personagens) Arte de contar histórias
ARTES VISUAIS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
Cores primárias e secundárias Desenho de imaginação Dobradura Origami Recorte Pintura Pintura corporal Colagem Modelagem Cartazes Instalação Histórias em quadrinhos Confecção de cartões
DANÇA
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. (EF15AR09) Estabelecer relações
Interpretações Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem da dança A dança de todas as coisas: o movimento das coisas/dançar com a natureza
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1º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
MÚSICA
(EFRP1AR02) Explorar e selecionar diferentes materiais para a construção de instrumentos sonoros. (EFRP1AR03) Perceber elementos da música que expressem sensações, sentimentos e pensamentos na interação com os outros e com o meio; (PEF01A10) Perceber os diversos ritmos internos (batimentos, respiração etc.) e externos (dia/noite, ondas do mar, ritmos musicais etc.). (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e
Corpo Voz Pulso e ritmo Som Movimento e música A duração dos sons Silêncio Jogo do silêncio Sons: Longos/Curtos Sons do corpo Sons: Graves/Agudos Bandinha Rítmica Instrumentos Musicais Produção de instrumentos musicais Improvisação musical Experimentação e utilização de instrumentos com sucata Canto O som das coisas: paisagens sonoras Telefone sem fio com sons vocais
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1º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
apreciação musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional. (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
TEATRO
(EFRP1AR04) Participar de situações de jogo teatral, representando histórias, personagens e vivências do cotidiano. (PEF01A23) Construir personagens simples por meio da imitação, da memória e da invenção. (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos
Corpo Voz Espaço Dramatizações Mímica Jogos de atenção, observação, improvisação Ação dramática Corpo que conta histórias: quanto espaço meu corpo ocupa O corpo em movimento na escultura A arte do circo
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1º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
ARTES INTEGRADAS
(EFRP1AR05) Confeccionar e utilizar diferentes recursos cênicos: máscaras, figurinos, maquiagens, sons e objetos. (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Temas transversais Diálogo entre as linguagens artísticas Tangram Artistas locais e regionais nas várias linguagens artísticas Artistas consagrados
2º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP2AR01) Representar seu conhecimento de mundo por meio da linguagem visual. (PEF02A07) Fazer leitura de mundo e expressá-la em sua
Retrato e autorretrato; Espaço e forma Folclore (brincadeiras tradicionais, brinquedos, músicas, lendas, danças, personagens)
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2º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
produção artística.
Arte de contar histórias
ARTES VISUAIS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
Cores primárias e secundárias e terciárias – arco-íris Desenho de imaginação Dobradura Origami Recorte Pintura Colagem Modelagem Texturas Cartazes Histórias em quadrinhos Confecção de cartões
DANÇA
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. (EF15AR10) Experimentar
Interpretações Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem da dança A dança de todas as coisas: o movimento das coisas/dançar com a natureza
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2º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
MÚSICA
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional inclusive registro em áudio e audiovisual. (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo
Corpo Voz Pulso e ritmo Som Movimento e música A duração dos sons O timbre dos sons Silêncio Jogo do silêncio Sons: Longos/Curtos Sons Corpo Sons: Graves/Agudos Bandinha Rítmica Instrumentos Musicais Produção de instrumentos musicais Interpretações Improvisações dos próprios alunos (individual e grupal) Experimentação e utilização de instrumentos feitos de matérias sonoras de variados timbres Canto Criação de letras de canções Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música. O som das coisas: paisagens sonoras Telefone sem fio com sons vocais
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2º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
individual, coletivo e colaborativo.
TEATRO
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
Corpo Voz Espaço Mímica Jogos de atenção, observação, improvisação, Jogos Dramáticos Personagem Ação dramática Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora Pesquisa elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som Exploração das competências corporais e de criação dramática Corpo que conta histórias: quanto espaço meu corpo ocupa O corpo em movimento na escultura Animais personagens e o texto teatral A arte do circo
ARTES INTEGRADAS
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a
Temas transversais Diálogo entre as linguagens artísticas Tangram Artistas locais e regionais nas várias linguagens artísticas Artistas consagrados
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2º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística. (EFRP2AR02) Selecionar diferentes materiais para a construção de instrumentos sonoros. (EFRP2AR03) Produzir e utilizar diferentes recursos cênicos: máscaras, figurinos, maquiagens, sons e objetos. (PEF02A18) Interagir com o outro em situações musicais lúdicas e ampliar seu repertório de jogos e brincadeiras (jogos de mãos, de copos, quadrinhas, versinhos, brincadeiras de roda, de danã, como a catira, o maculelê, o maracatu, o jongo, entre outros). (PEF02A27) Improvisar por meio de expressões faciais e corporais e por meio de fantoches, dedoches e outros recursos.
3º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP3AR01) Utilizar técnicas e procedimentos com variedade de materiais e suportes, apresentando empenho e criatividade. (EFRP3AR02) Apreciar e avaliar trabalhos de arte produzidos por si e por outras pessoas, sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero, respeitando o processo de criação pessoal e social. (EFRP3AR03) Resolver situações de conflito por meio do diálogo e do respeito mútuo.
Fábulas Técnicas variadas Folclore (brincadeiras tradicionais, brinquedos, culinária, literatura, músicas, lendas, danças, personagens) Arte de contar histórias
ARTES VISUAIS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
Cores primárias e secundárias e terciárias – arco-íris – disco de Newton Desenho de imaginação e de observação.
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3º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
Dobradura Origami Kirigame Recorte Pintura Colagem Modelagem Texturas Frotagem Cartazes Histórias em quadrinhos Confecção de cartões
DANÇA
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. (EF15AR11) Criar e improvisar
Interpretações Arranjos Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem da dança Manifestações culturais e espetáculos
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3º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EFRP3AR04) Compreender, apreciar e participar de danças simples ou adaptadas, pertencentes a manifestações populares, folclóricas, culturais ou de outro tipo que estejam presentes em seu cotidiano.
MÚSICA
(EFRP1AR02) Explorar e selecionar diferentes materiais para a construção de instrumentos sonoros. (EFRP1AR03) Perceber elementos da música que expressem sensações, sentimentos e pensamentos na interação com os outros e com o meio; (PEF01A10) Perceber os diversos ritmos internos (batimentos, respiração etc.) e externos (dia/noite, ondas do mar, ritmos musicais etc.). (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos
Corpo Voz Pulso e ritmo Som Movimento e música A duração dos sons Silêncio Jogo do silêncio Sons: Longos/Curtos Sons Corpo Sons: Graves/Agudos Bandinha Rítmica Instrumentos Musicais Produção de instrumentos musicais Improvisação musical Experimentação e utilização de instrumentos com sucata Canto O som das coisas: paisagens sonoras Telefone sem fio com sons vocais
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3º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional inclusive registro em áudio e audiovisual. (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
TEATRO
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos. (EFRP3AR05) Compreender e apreciar as diversas formas de
Jogos colaborativos Jogos Dramáticos Espaço cênico Personagem Ação dramática Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora Criação de texto e encenação com o grupo Corpo que conta histórias: quanto espaço meu corpo ocupa O corpo em movimento na escultura Teatro de sombras Animais personagens e o texto teatral A arte do circo
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3º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
teatro produzidas em espaços cênicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestação regional dramatizada). (EFRP3AR06) Compreender o teatro como execução de uma obra conjunta que amplia possibilidades de interação, colaboração, respeito e solidariedade no grupo. (PEF03A22) Reconhecer diferentes formas do fazer teatral: de corpo, de formas animadas, mímica, entre outros.
ARTES INTEGRADAS
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística. (EFRP3AR07) Participar de atividades rítmicas e expressivas, acompanhando ritmos com diferentes partes do corpo.
Temas transversais Diálogo entre as linguagens artísticas Tangram Artistas locais e regionais nas várias linguagens artísticas
4º ANO – ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP4AR01) Valorizar as fontes de documentação e preservação do acervo de produção artística e cultural em diferentes ambientes. (EFRP4AR02) Reconhecer e
Fábulas Artistas e suas obras Estilos e movimentos artísticos Diversidade da cultura popular brasileira.
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4º ANO – ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
caracterizar estilos, movimentos artísticos, períodos, músicos e suas respectivas produções no contexto histórico, social e geográfico.
Folclore (brincadeiras tradicionais, brinquedos, culinária, literatura, músicas, lendas, danças, personagens) Arte de contar histórias
ARTES VISUAIS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.). (EFRP4AR03) Conhecer técnicas e procedimentos, com variedade de materiais - pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, máquina fotográfica, vídeo, computador para realizar criações artísticas.
Cores - círculo cromático: cores quentes e cores frias / cores neutras Desenho figurativo e abstrato Dobradura Origami Kirigame Recorte Pintura Colagem Gravuras Modelagem Texturas Frotagem Ilustrações Cartazes Histórias em quadrinhos Confecção de cartões Maquetes
DANÇA
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes
Interpretações Arranjos Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e
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4º ANO – ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (PEF04A10) Experienciar os elementos da linguagem da dança (estrutura corporal, tempo, ritmo, dinâmicas de velocidade, espaço, uso de peso, experimentação de formas corporais e espaciais, gestos expressivos e cotidianos, movimento dançado, entre outros) para ampliação do repertório motor. (EFRP4AR04) Interessar-se pela dança como atividade coletiva, participando da criação e execução de coreografias simples;
grupal) baseados nos elementos da linguagem da dança Manifestações culturais e espetáculos
MÚSICA
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
Voz Pulso e ritmo Som Jogo do silêncio Música e movimento Melodias simples Sons Corpo: percussão sonora Bandinha Rítmica Instrumentos Musicais Produção de instrumentos musicais
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4º ANO – ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional inclusive registro em áudio e audiovisual. (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo. (EFRP4AR05) Compreender a importância da música como produto de articulação cultural e histórica entre diferentes povos e épocas.
Orquestra Interpretações Improvisações (individual e grupal) Experimentação e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos Canto Notações musicais alternativas Criação de letras de canções Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música Estilos musicais Instrumentos Musicais Ritmos brasileiros Telefone sem fio com sons vocais
TEATRO
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação
Jogos Dramáticos Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática Espaço cênico Personagem Ação dramática Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora Pesquisa elaboração e utilização de cenário, figurino, e adereços Exploração das competências corporais e de criação dramática Criação de texto e encenação com o grupo O corpo em movimento na escultura Teatro de sombras Animais personagens e o texto teatral
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4º ANO – ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos. (EFRP4AR06) Compreender e apreciar as diversas formas de teatro presentes em sua região, e em outras culturas e épocas, como fontes de conhecimento, cultura e lazer.
ARTES INTEGRADAS
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística. (EFRP4AR07) Compreender, apreciar e participar de atividades rítmicas e expressivas, danças simples ou adaptadas, pertencentes a manifestações populares, folclóricas, culturais presentes em seu cotidiano;
Temas transversais Diálogo entre as linguagens artísticas Fotografia Artistas locais e regionais nas várias linguagens artísticas Artistas consagrados
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5ª ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(PEF05A01) Realizar composições, combinando os elementos da visualidade em explorações de conceitos (bidimensional, tridimensional, movimentos, profundidade e outros). (PEF05A02) Conhecer e interagir com obras artísticas originais em instituições culturais (por meio físico ou virtual). (PEF05A05) Apreciar e contextualizar aspectos histórico-culturais e características das manifestações artísticas nos diferentes períodos das artes, problematizando o eurocentrismo a partir da contemporaneidade.
Composições bidimensionais e tridimensionais Obras e artistas Diversidade da cultura popular brasileira Folclore – costumes, tradições, religiões, superstições (literatura de cordel, brincadeiras tradicionais, brinquedos, culinária, literatura, músicas, lendas, danças, personagens) Arte e cultura digital
ARTES VISUAIS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias,
Cores: cor vizinha, cor contrastante Policromia e monocromia Desenho figurativo e abstrato Dobradura Origami Kirigame Recorte Pintura Colagem Esculturas Gravuras Modelagem Texturas Frotagem Ilustrações Cartazes Instalação Histórias em quadrinhos Confecção de cartões Maquetes Grafite Mandalas Mapas
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5ª ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
DANÇA
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EFRP5AR01) Interessar-se pela dança como atividade coletiva, participando da criação e execução de coreografias simples;
Interpretações Arranjos Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem da dança Manifestações culturais e espetáculos.
MÚSICA
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e
Som Jogo do silêncio Música e movimento Melodias simples Harmonia simples com canto grupal Percussão corporal Produção de instrumentos musicais Orquestra Interpretações Arranjos alternativos Improvisações e composições dos próprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos
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5ª ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
apreciação musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional inclusive registro em áudio e audiovisual. (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo. (EFRP5AR02) Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero; (EFRP5AR03) Compreender a importância da música como produto de articulação cultural e histórica entre diferentes povos e épocas.
de linguagem musical Experimentação e utilização de instrumentos, matérias sonoros, equipamentos e tecnologias, Canto Notações musicais alternativas Criação de letras de canções Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música Estilos musicais Instrumentos Musicais Ritmos brasileiros
TEATRO
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos
Jogos cooperativos Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática Espaço cênico Personagem Ação dramática Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora Pesquisa elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som Exploração das competências corporais e de criação dramática Utilização da expressão e comunicação na criação teatral Interação ator/espectador, Criação de texto e encenação com o grupo O corpo em movimento na escultura
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5ª ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
Teatro de sombras
ARTES INTEGRADAS
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística. (EFRP5AR04) Articular devidamente o discurso falado e escrito, a expressão do corpo, as expressões plástica, visual e sonora na elaboração de obra teatral. (PEF05A08) Explorar a integração do corpo com as experiências estésicas (visuais, sonoras e cênicas).
Temas transversais Diálogo entre as linguagens artísticas Cinema Artistas locais e regionais nas várias linguagens artísticas Artistas consagrados
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP69AR01) Explorar o lúdico enquanto recurso artístico. (EFRP69AR02) Reconhecer, diferenciar e identificar a linguagem oral, a escrita e a gestual. (EFRP69AR03) Explorar a arte contemporânea para leitura de mundo através da interatividade, da intervenção, do diálogo e entre artista/obra/receptor. (EF06A04) Aprofundar o olhar (sensível e reflexivo) sobre o processo de produção e criação própria e do outro, observando as materialidades, as poéticas e os processos e procedimentos em diferentes linguagens. (EFRP69AR05) Desenvolver a competência estética e artística nas diversas modalidades da área de arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), por meio da experimentação, da apreciação sensível e da contextualização reflexiva frente ao objeto de arte; compreendendo as diferentes funções da arte e da produção dos artistas. (EFRP69AR07) Expressar, representar ideias, emoções, sensações por meio das expressões pessoais, diferenciando e utilizando com propriedade as diversas técnicas de arte. (EFRP69AR09) Relacionar, compreender e apreciar a arte, as suas diferentes funções, a produção dos artistas, exercitando a investigação e a reflexão entre a arte e a realidade, argumentando de modo sensível. (EFRP69AR10) Organizar, registrar e documentar informações sobre a produção artística e seus autores relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de arte. (EFRP69AR57) Dialogar e experimentar as linguagens da área de arte, articulando a percepção, a imaginação, a memória e a sensibilidade; reconhecendo técnicas variadas e
LINGUAGEM DAS ARTES: Elementos e fundamentos Linguagem das artes visuais Linguagem da música Linguagem da dança Linguagem do teatro Linguagem das artes audiovisuais O LUGAR DA ARTE: Arte e Sociedades A função da arte e do artista Relação entre arte e mercado artístico Poética pessoal: construção e desconstrução Papel das sensações na apreciação estética Linguagem verbal e não verbal
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
materiais diversos, identificando a modalidade trabalhada e aperfeiçoando sua performance. (EFRP69AR11) Pesquisar e identificar os diferentes recursos das novas mídias e seu uso na arte. (EF08A05) Interagir com artistas convidados e comunidade escolar.
ARTES VISUAIS
(EFRP69AR12) Expressar e comunicar-se em artes visuais articulando a percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso de criação e suas conexões com a de outros, relacionando, valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero. (EFRP69AR13) Pesquisar, apreciar e analisar diferentes gêneros artísticos em artes visuais. (EFRP69AR14) Conhecer e utilizar os elementos da linguagem visual, compreendendo seus fundamentos básicos; representando, expressando e comunicando por imagens. (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, gravura, construção, instalações, televisão, mídias, interface, moda, performance, etc.) (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
CULTURA VISUAL E ARTES VISUAIS História da arte, artistas e técnicas: Pré-História ao Contemporâneo Produções visuais no cotidiano: pressupostos ideológicos entre a arte e a cultura de mídia e a relação entre a cultura visual e a história da arte ELEMENTOS DAS ARTES VISUAIS Realismo Mental e Realismo Visual Elementos expressivos e simbólicos das artes visuais: Ponto, linha, cor, tom, escala, textura, figura/forma, direção, dimensão (bi e tri), plano, superfície formas volumétricas e movimento TEMAS E GÊNEROS ARTÍSTICOS Figurativo; Abstrato; Sacra; Mitológico; Histórico; Alegórico; Cenas da vida cotidiana; Natureza morta; Retrato; Autorretrato; Nu; Paisagem TIPO DE ARTES VISUAIS Arquitetura; Artes e Ofícios – Artesanato e artefatos; Histórias em Quadrinhos – tirinhas, mangás, charge; collage; decollage; Ampliação e redução; Arte Decorativa – mural, azulejaria; Design: de moda, de jardim, gráfico, web design Desenho; Cinema; Grafite; Ilustração; Cartum; Arte Conceitual; Arte de instalação; Mail art – arte postal; Mixed media – técnica mista; Pintura; Fotografia; Estampa: gravura, litografia serigrafia; Escultura;
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF06A02) Conhecer e interagir com obras artísticas originais em instituições culturais. (EF07A03) Participar de oficinas, experienciando processos e procedimentos técnicos de produções artísticas.
Tipografia; Vídeo arte; Perspectiva: Luz; sombra e volume; Simetria e assimetria; Estudo das cores; Publicidade, propaganda e cartaz; Concretismo: arte integrada à ciência, à técnica, à transformação social; Arte e reciclagem
DANÇA
(EFRP69AR15) Produzir, compreender e construir performances corporais, individuais e coletivas, sabendo receber e elaborar críticas. (EFRP69AR16) Experimentar os elementos da linguagem da dança em performances individuais e coletivas. (EF07A12) Desenvolver processos de criação em dança, relacionando-os com outras linguagens artísticas. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. (EF06A13) Identificar e explorar as estruturas ósseas e musculares do corpo (anatomia), explorando as ações musculares e os movimentos articulares. (EF06A11) Explorar e construir frases de movimentos que envolvam as ações corporais (pular, girar, esticar, rolar, entre outras), gestos expressivos e movimentos cotidianos que se relacionem ao espaço escolar. (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
DANÇA E SUAS RELAÇÕES Relação da Dança com outras linguagens artísticas e demais componentes curriculares A relação da dança com a música, com a arte visual e com o teatro. A interdisciplinaridade da dança em outras áreas do conhecimento Realização coreográfica, utilizando elementos de outras linguagens artísticas
CONSCIÊNCIA E CONSTRUÇÃO CORPORAL Movimentos e ações corporais básicas: flexionar/estender, levantar/abaixar, circular ou girar. Ações básicas de esforço: deslizar, flutuar, retorcer, pressionar, sacudir, tocar, cortar, golpear Respiração, movimento e relaxamento Vivencias através da coordenação das partes do corpo e da postura Voz e o silêncio do corpo (o meu corpo e o corpo do outro) Deslocamentos: caminhar, correr, engatinhar, rastejar, rolar, girar, mudar, saltos, giros, paradas Imagem mental, forma, tamanho, textura, temperatura da matéria corporal Mobilidade INSPIRAÇÃO E INTERPRETAÇÃO Linguagens da dança Linguagem corporal Consciência corporal na dança Os diálogos corporal/sonoro e visual A construção corporal e os gestos sonoros Frases gestuais.
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6º ANO - ARTE
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Habilidades Objetos de
conhecimento
Frases coreográficas Sequências de movimentos Dinâmicas de esforço, de movimento e de movimento inverso Técnicas corporais cotidianas e extra-cotidianas dos povos: improviso e dança Elementos e dinâmicas da dança Relações entre espaço e imaginação: espaço real e imaginário, espaço individual e coletivo Processos, produtos e performances coreográficos observados e/ou vividos em sala de aula Trabalho coletivo: integração/ relacionamentos/ cooperação APRECIAÇÃO A Expressividade e diversidade na dança Processos, produtos e performances coreográficos produzidos pela humanidade Estilos de dança. Danças mundiais e os aspectos estilísticos da produção e contexto histórico-cultural Dança Primitiva Danças Milenares Dança Moderna Dança Contemporânea A poética do povo brasileiro: danças regionais Aspectos multiculturais na dança local (etnicidade/universalidade) O LUGAR DA ARTE: Lugares da performance artística: palco, circo, rua, teatros, espaços urbanos e áreas livres Dança na História: danças pré-clássicas à contemporânea Histórias dançadas e cantadas DANÇAS COMPETITIVAS Dança competitiva: dança acro, balé, jazz, hip hop, dança lírica e sapateado Competições abertas Dança esportivadança de salão e dança latina Competições de estilo único: dança escocesa, dança de equipe (dance squad) e dança
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6º ANO - ARTE
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Habilidades Objetos de
conhecimento
irlandesa CLASSIFICAÇÃO E GÊNERO Quanto ao modo de dançar: dança solo (ex.: coreografia de solista no balé, sapateado, samba); dança em dupla (ex.: tango, salsa, kizomba, valsa, forró etc); dança em grupo (ex.: danças de roda, sapateado, gavota). Quanto à origem: dança folclórica (ex.: maracatu, jongo, quadrilha, samba de roda, frevo, catira, carimbó, reisado etc); dança histórica (ex.: sarabanda, bourré, gavota, etc); dança cerimonial (ex.: danças rituais indianas); dança étnica (ex.: danças tradicionais de países ou regiões). Quanto a finalidade: dança cênica ou performática (ex.: balé, dança do ventre, sapateado, dança contemporânea); dança social (ex.: dança de salão, axé music, tradicional); dança religiosa/dança profética (ex.: dança sufi). dança coreografada (ex.: street dance, casamento, debutantes, bodas); etc
MÚSICA
(EFRP69AR21) Explorar a voz e o corpo como meio de expressão sonora. (EF06A14) Experimentar e diferenciar peças, jogos, rimas e trava-línguas em diferentes acentos rítmicos. (EFRP69AR22) Improvisar experiências rítmicas através das danças circulares. (EFRP69AR23) Realizar experiências corporais e sonoras interagindo com variados ritmos. (EF09A17) Experimentar processos de criação musical por meio de percussão corporal, canto individual e coral, além de objetos diversos que possibilitem essa experiência. (EF08A14) Conhecer trabalhos e artistas que lidam com a música
CONSCIÊNCIA SONORA Sistema fonador. Som: sons da natureza e o corpo sonoro Propriedades do som: duração, intensidade, timbre e altura. Música: Melodia, harmonia e ritmo. Notação Musical e partitura Compasso Arranjo musical Cena musical Grafia convencional e não convencional para registrar as criações musicais Memória auditiva Classificação das vozes do quarteto clássico (soprano, contralto, tenor e baixo) Instrumentos musicais: classificação e formas de tocar
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
associada a outras linguagens artísticas. (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais. (EF06A16) Criar pequenos motivos rítmicos ou melódicos, a partir dos elementos estudados (quadrinhas, trava-línguas, poemas, desafios de declamação, improvisação, entre outros). (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. (EF06A19) Pesquisar como os elementos rítmicos se apresentam em diferentes contextos socioculturais e em manifestações artísticas musicais de outros povos. (EFRP69AR28) Reconhecer e apreciar músicas do meio sociocultural, as nacionais e eruditas, contextualizando e comparando os tipos de música e as culturas regionais. (EFRP69AR30) Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical, criando, explorando, improvisando, interpretando e apreciando músicas sons de diversas naturezas e procedências. (EFRP69AR35) Interpretar, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, as do próprio meio sociocultural e as nacionais; alcançando o desenvolvimento musical, rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, nos processos e improvisações.
Orquestra e conjuntos musicais Tendências e movimentos da música popular internacional como blues, jazz, rock, hip hop, etc Meios de gravação e transmissão sonora analógica: (gramafone, gravador K7, vídeo, rádio, tv, cinema) e digital: (mini disc, CD, DVD, MP3, ipod, Internet, etc.) Músicas da mídia televisiva e radiofônica Intervalos e escalas maiores e menores Música modal, tonal e contemporânea Musica vocal e/ou instrumental de diferentes épocas e estilos. Estéticas musicais do século XX e XXI (música concreta, minimalismo, música aleatória, etc.) Interação da música com as outras áreas (música no cinema, no teatro, na dança, nas artes visuais, na medicina, na comunicação, etc.) A CRIAÇÃO E INTERPRETAÇÃO Cantar Tocar Improvisar (vocal e instrumental – uso de temas musicais sugeridos) Uso de instrumentos musicais Paródias Diálogos sonoros rítmicos, vocal e instrumental. Prática instrumental melódica e percussiva, coletivamente. Performances sonoras Percussão corporal Corpo sonoro – voz humana A Composição e a execução de peças musicais Criação e construção de instrumentos musicais Hermeto Pascoal: construção de instrumentos com recicláveis Interpretação com instrumentos APRECIAÇÃO MUSICAL Repertórios que envolvam diferentes formações de grupos instrumentais e vocais, erudito e popular
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6º ANO - ARTE
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Habilidades Objetos de
conhecimento
Formas musicais do período barroco, renascentista, a música clássica, romântica, moderna (século XX) e contemporânea (séculos XX e XXI) Jingles, trilhas, sonoplastias e/ou vinhetas presentes em diferentes produções: visual, literário, midiático, cênico, entre outras. Músicas de povos de diferentes continentes Apresentações musicais (show, recital, concerto, instalação sonora, etc.) Estilos e gêneros musicais diversos (concertos, recital, cantatas, óperas, comédia musical, chorinho, pagode, ciranda, etc.) MÚSICA BRASILEIRA História da formação da música brasileira Música Brasileira: Erudita e Popular Produção musical brasileira e suas peculiaridades regionais. Música e sons da miscigenação – lundu, batuque, samba, modinha, polca, valsa, etc Ritmos e gêneros nordestinos Sarau Maracatu Manguebeat – mistura de ritmos folclóricos com rock, hip-hop e música eletrônica Sarau Gêneros e movimentos musicais diversos da música brasileira Gêneros musicais: sambas; axé; chorinho; valsa; rock; música de raiz Discutir sobre as funções sociais da música (religião, laser, saúde, etc.) A atuação profissional do músico
TEATRO
(EFRP69AR36) Pesquisar, e explorar a cultura das artes circenses. (EF06A20) Conhecer a relação entre a linguagem teatral e outras formas artísticas, como o cinema e o circo. (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços,
FUNÇÃO DO TEATRO Como, porque, para quem e onde se faz teatro A relação do tempo real e o tempo dramático Articulações éticas, estéticas e multiculturais entre as culturas. O teatro e o sincretismo cultural e religioso A Cultura visual e o teatro - Apropriação e citação dos meios
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. (EF06A22) Reconhecer e utilizar o corpo e a voz como materialidade essencial no fazer teatral. (EF06A23) Perceber o que o outro propõe na ação de criação compartilhada (planejamento e reflexão). (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador. (EF09A24) Reconhecer a presença do teatro e das manifestações cênicas de diferentes povos e etnias, destacando as africanas, afro-brasileiras e dos povos indígenas. (EFRP69AR37) Relacionar a produção teatral construída na escola com improvisações dos elementos da linguagem teatral. (EFRP69AR38) Conhecer e utilizar os elementos do teatro, compreendendo seus fundamentos básicos; representando, expressando e comunicando através da expressão corporal, gestual, audiovisual, cênica e sonora. (EFRP69AR58) Improvisar com os elementos da linguagem teatral, compreendendo o teatro em suas dimensões artísticas, estética, histórica e social. (EFRP69AR59) Realizar atividades dramáticas e sonoras a partir de histórias criadas pelos alunos aperfeiçoando a expressão gestual e corporal, usando pequenos textos e ou histórias criadas pelos alunos. (EFRP69AR46) Expressar e comunicar-se na dramaturgia, articulando a imaginação, a
visuais para a construção da cena FUNDAMENTOS DO TEATRO Função do Teatro - como, porque, para quem e onde se faz teatro. A História do Teatro Origem e espaços Teatro Grego Teatro Medieval Teatro Jesuítico Aspectos da contemporaneidade aos princípios históricos A multi/ interculturalidade GÊNEROS TEATRAIS Comédia Tragédia Farsa ELEMENTOS DO TEATRO Os princípios cênicos A organização do espaço cênico e do espaço dramático Organizar dialogicamente o vestuário, a maquiagem, os objetos de cena, o espaço, o cenário, a iluminação, os sons, os ruídos, a música, o texto e os adereços como componentes estruturadores da cena. O diálogo entre os signos teatrais. Cenografia – espaço cênico Figurino Iluminação Maquiagem Sonoplastia – acústica Expectadores JOGOS A experimentação para os jogos de sentidos Os gestos cotidianos e não cotidianos com intenções dramáticas Improvisar e jogar Jogos dramáticos: Vivenciar as possibilidades dramáticas por meio do espaço, do corpo, do gesto, da voz e da improvisação. Jogos Teatrais: Vivenciar as possibilidades dramáticas pela construção da personagem, da ação, da cena, do espaço cênico e do espaço dramático. O brincar o lúdico e os jogos infantis – Pieter Bruegel Jogos e adivinhação
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
sensibilidade a reflexão o texto, a musicalização, e a performance corporal, observando o próprio percurso de criação relacionando, valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero.
TEXTO DRAMÁTICO A Construção do texto dramático A composição do texto dramático: prólogo, cenas, atos e epílogo. A composição do texto dramático em seus diversos elementos estruturais: gênero, enredo, planos de ação, diálogos/monólogos. A adaptação de textos diversos para textos dramáticos Poesia concreta Peças teatrais Outros tipos de dramaturgia INTERPRETAÇÃO Consciência e construção corporal O movimento corporal e seus desdobramentos: postura, lateralidade, flexibilidade, locomoção, respiração, relaxamento, improvisação. A exercitação cênica partindo da mímica, da pantomima, dos bonecos em suas variações, das máscaras, da sombra e das formas animadas A construção vocal por meio de onomatopeias, blablação, palavras, frases e gestos sonoros. Linguagens do teatro (diálogos, monólogos) Espelho e sombra na dramatização Construção da personagem Construção da ação da cena Construção do espaço cênico e do espaço dramático Construção da poética pessoal Performance CIRCO Artes do circo Circo e tecnologia O circo nas obras de Portinari O circo e a tecnologia Cirque du Soleil AUTOS Auto Bumba meu Boi
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
ARTES INTEGRADAS
(EFRP69AR40) Reconhecer símbolos de identidade para que o estudante construa o sentimento de pertencimento a um grupo (símbolos sonoros, visuais, gestuais). (EF07A06) Perceber relações entre arte, memória e identidade. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EF06A07) Refletir sobre a diversidade racial e de gênero a partir de artistas afro-brasileiros, povos indígenas e produções femininas. (EFRP69AR42) Reconhecer artistas da cidade e região e apreciar suas obras nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR43) Executar performances corporais explorando a brasilidade dos temas nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR48) Conhecer e distinguir os museus, valorizando as fontes de documentação e preservação da arquitetura. (EFRP69AR51) Representar ideias, emoções e sensações por meio da articulação de poéticas pessoais, tratando de temas sobre diversidade sexual e de gênero. (EFRP69AR52) Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com temas sobre saúde, reconhecendo projetos especiais que produzam resultados favoráveis a ações coletivas de desenvolvimento da
DIÁLOGO ENTRE LINGUAGENS ARTÍSTICAS Diálogos corporal, sonoro e visual Interação entre modalidades artísticas Linguagem das artes visuais e da música Linguagem das artes visuais e da dança Linguagem das artes visuais e do teatro Linguagem da música e da dança Linguagem da música e do teatro Linguagem da dança e do teatro Linguagens da Arte e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) SINCRETISMO CULTURAL NAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS História e estética nas linguagens artísticas: produção artística como fato histórico contextualizado no tempo e nas diversas Culturas (inspiração, expressão, apreciação) Patrimônio histórico cultural e artístico e a diversidade Arte Brasileira: Arte Indígena, Arte Africana e Arte Europeia Seres imaginários em diversas culturas Folclore brasileiro ARTE E TECNOLOGIA: A mídia, a arte e os contextos sociais Relação dos pressupostos ideológicos entre a arte e a cultura de mídia Poéticas relacionadas às mídias digitais, seus conteúdos, temas, história, interfaces com as mídias tradicionais da criação artística, análises teóricas, históricas e reflexões sobre as consequências dessas criações nas diversas culturas, bem como a influência destas nas criações artísticas como um todo Arte e saúde Arte e meio ambiente Arte e pluralidade cultural Arte e orientação sexual Arte e ética
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6º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
solidariedade social. (EFRP69AR54) Pesquisar, conhecer e refletir sobre a arte da reciclagem. (EFRP69AR55) Comunicar-se nas diferentes linguagens da área de arte através de temas ambientais trabalhando com materiais reutilizados levando informações para a sociedade melhorar a consciência sustentável.
Arte e temas locais
7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP69AR02) Reconhecer, diferenciar e identificar a linguagem oral, a escrita e a gestual. (EFRP69AR03) Explorar a arte contemporânea para leitura de mundo através da interatividade, da intervenção, do diálogo e entre artista/obra/receptor. (EFRP69AR05) Desenvolver a competência estética e artística nas diversas modalidades da área de arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), por meio da experimentação, da apreciação sensível e da contextualização reflexiva frente ao objeto de arte; compreendendo as diferentes funções da arte e da produção dos artistas. (EF06A04) Aprofundar o olhar (sensível e reflexivo) sobre o processo de produção e criação própria e do outro, observando as materialidades, as poéticas e os processos e procedimentos em diferentes linguagens. (EFRP69AR08) Experimentar ideias, emoções e sensações por meio da articulação de poéticas pessoais, desenvolvendo uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e grupal; diferenciando e utilizando com propriedade as técnicas de arte nas diferentes linguagens. (EFRP69AR09) Relacionar, compreender e apreciar a arte, as suas diferentes funções, a produção dos artistas, exercitando
LINGUAGEM DAS ARTES: Elementos e fundamentos Linguagem das artes visuais Linguagem da música Linguagem da dança Linguagem do teatro Linguagem das artes audiovisuais O LUGAR DA ARTE: Arte e Sociedades A função da arte e do artista Relação entre arte e mercado artístico Poética pessoal: construção e desconstrução Papel das sensações na apreciação estética Linguagem verbal e não verbal
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
a investigação e a reflexão entre a arte e a realidade, argumentando de modo sensível. (EFRP69AR11) Dialogar e experimentar as linguagens da área de arte, articulando a percepção, a imaginação, a memória e a sensibilidade; reconhecendo técnicas variadas e materiais diversos, identificando a modalidade trabalhada e aperfeiçoando sua performance. (EF69AR57) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
ARTES VISUAIS
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais. (EFRP69AR12) Expressar e comunicar-se em artes visuais articulando a percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso de criação e suas conexões com a de outros, relacionando,
ARTES VISUAIS Cor: cores neutras Desenho Ponto, linha Pintura Gráfica Histórias em Quadrinhos Charge Pré História – arte Rupestre Ilustração Street art Cartum – elementos gráficos Metáfora Monocromia Pinacoteca Louvre Renascimento Barroco Monalisa Esculturas: Cerâmicas Modelagem Bi e Tridimensão Pré-história ao contemporâneo Argila Papel Cubismo Dadaísmo Arte Pública Afrescos Placas Tipografia Toy Art Fotomontagem Patrimônio Público e Privado Arte Efêmera Bienal de arte – arte contemporânea
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EFRP69AR14) Conhecer e utilizar os elementos da linguagem visual, compreendendo seus fundamentos básicos; representando, expressando e comunicando por imagens. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, gravura, construção, instalações, televisão, mídias, interface, moda, performance, etc.) (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF06A02) Conhecer e interagir com obras artísticas originais em instituições culturais. (EF07A03) Participar de oficinas, experienciando processos e procedimentos técnicos de produções artísticas. (EF08A05) Interagir com artistas convidados e comunidade escolar. (EF09A07) Reconhecer e problematizar processos criativos e suas poéticas, desenvolvidos na escola e na comunidade.
Instalação Metalinguagem Linguagem e História Mundo Visual
DANÇA
(EFRP69AR16) Experimentar os elementos da linguagem da dança em performances individuais e coletivas. (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. (EF08A11) Desenvolver processos de criação sobre danças populares de matrizes
Dança na escultura Passos na roda Arte da brincadeira Dança na História Hip Hop Ciranda Música e Dança Terreiros
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
diversas (africanas, afro-brasileiras e dos povos indígenas, entre outras). (EF07A12) Desenvolver processos de criação em dança, relacionando-os com outras linguagens artísticas. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EFRP69AR17) Situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade, principalmente no que diz respeito ao diálogo entre a tradição, as questões regionais e populares e a sociedade contemporânea. (EF09A10) Escolher, fruir e registrar diversas danças (populares, urbanas, entre outras). (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EFRP69AR18) Construir uma relação de cooperação, respeito, e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e de criação em dança que ocorrem em sala de aula e na sociedade, adequando o preparo corporal em relação às danças criadas, interpretadas e assistidas. (EF07A09) Conhecer grupos, companhias e coletivos de dança (populares, tradicionais, religiosas, teatrais etc.). (EF07A14) Discutir manifestações artísticas que envolvem o corpo e relacioná-las com valores e atitudes éticas
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
MÚSICA
(EFRP69AR21) Explorar a voz e o corpo como meio de expressão sonora. (EF09A17) Experimentar processos de criação musical por meio de percussão corporal, canto individual e coral, além de objetos diversos que possibilitem essa experiência. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical. (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. (EF07A18) Compor, a partir de repertório rítmico, no estilo que melhor se adequar à proposta (repente, embolada, funk, rap, roda de percussão corporal, entre outros), realizando registros (em vídeo, imagem ou texto). (EF07A17) Criar motivos musicais a partir de processos composicionais contemporâneos, demonstrando apropriação rítmica e melódica em suas relações com outras modalidades artísticas (flash mob, dança de rua, grafite, performance etc.). (EFRP69AR26) Explorar e identificar a música das diversas etnias que formaram a música brasileira identificando os diferentes grupos culturais, e sua influência na música brasileira. (EF07A15) Reconhecer a regência em diferentes contextos por meio da fruição de repertório variado. (EF07A16) Conhecer a função do regente e seus gestuais básicos, articulando-os com figuras formais e não formais de regência (orquestra, coro, banda, maracatu, bateria de escola de samba, banda de frevo, tambores taiko, entre outras). (EF07A19) Investigar a figura do
Como ouvimos ao longo da história Som – Parâmetros (duração, intensidade, timbre e altura) Notas musicais Grave e agudo Harmonia Melodia Ritmo Onda sonora Cânone – eco Samba – grupos musicais étnicos Musica indígena Performances sonoras Percussão corporal Jingle Corpo sonoro – voz humana Batuques Trilha sonora – cinema Embolada Cordel Ciranda Frevo Capoeira Ópera Concerto Recital Carlos Gomes DJ Hermeto Pascoal – construção de instrumentos com recicláveis Repente Galponeira (Sul)
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
regente nos coletivos do dia a dia (quem ocupa essa função na escola, na casa, no trabalho, na rua, na comunidade etc.), refletindo a respeito da função do regente na música e na sociedade. (EF07A20) Investigar qual é o correspondente da figura do regente nas demais linguagens artísticas. (EFRP69AR29) Conhecer o legado artístico-cultural da música brasileira produzida ao longo da história e na contemporaneidade. (EFRP69AR31) Desenvolver a sensibilidade para ouvir e perceber arranjos musicais variados. (EFRP69AR35) Interpretar, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, as do próprio meio sociocultural e as nacionais; alcançando o desenvolvimento musical, rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, nos processos e improvisações.
TEATRO
(EFRP69AR37) Relacionar a produção teatral construída na escola com improvisações dos elementos da linguagem teatral. (EFRP69AR38) Conhecer e utilizar os elementos do teatro, compreendendo seus fundamentos básicos; representando, expressando e comunicando através da expressão corporal, gestual, audiovisual, cênica e sonora. (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. (EF07A23) Experimentar diferentes formas de interação
Dramaturgia Pantomima Lúdico Jogos infantis – Pieter Bruegel Brincar Figurino
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
entre palco e plateia em diferentes espaços cênicos. (EF07A24) Explorar as possibilidades de criação dentro das relações palco/plateia em espaços cênicos convencionais e não convencionais. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF07A25) Reconhecer e refletir sobre as diferentes manifestações culturais e cênicas regionais, nacionais e mundiais.
(EFRP69AR40) Reconhecer símbolos de identidade para que o estudante construa o sentimento de pertencimento a um grupo (símbolos sonoros, visuais, gestuais) (EF07A06) Perceber relações entre arte, memória e identidade. (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EFRP69AR41) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística brasileira problematizando as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EFRP69AR42) Reconhecer artistas da cidade e região e apreciar suas obras nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR43) Executar performances corporais explorando a brasilidade dos temas nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR48) Conhecer e
DIÁLOGO ENTRE LINGUAGENS ARTÍSTICAS Diálogos corporal, sonoro e visual Interação entre modalidades artísticas Linguagem das artes visuais e da música Linguagem das artes visuais e da dança Linguagem das artes visuais e do teatro Linguagem da música e da dança Linguagem da música e do teatro Linguagem da dança e do teatro Linguagens da Arte e as TICs ARTE E TECNOLOGIA: A mídia, a arte e os contextos sociais Relação dos pressupostos ideológicos entre a arte e a cultura de mídia Poéticas relacionadas às mídias digitais, seus conteúdos, temas, história, interfaces com as mídias tradicionais da criação artística, análises teóricas, históricas e reflexões sobre as consequências dessas criações nas diversas culturas, bem como a influência destas nas criações artísticas como um todo. Arte e saúde Arte e meio ambiente Arte e pluralidade cultural Arte e orientação sexual
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7º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
distinguir os museus, valorizando as fontes de documentação e preservação da arquitetura. (EFRP69AR51) Representar ideias, emoções e sensações por meio da articulação de poéticas pessoais, tratando de temas sobre diversidade sexual e de gênero. (EFRP69AR52) Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com temas sobre saúde, reconhecendo projetos especiais que produzam resultados favoráveis a ações coletivas de desenvolvimento da solidariedade social. (EFRP69AR55) Comunicar-se nas diferentes linguagens da área de arte através de temas ambientais trabalhando com materiais reutilizados levando informações para a sociedade melhorar a consciência sustentável.
Arte e ética Arte e temas locais
8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP69AR03) Explorar a arte contemporânea para leitura de mundo através da interatividade, da intervenção, do diálogo e entre artista/obra/receptor. (EFRP69AR04) Produzir, compreender e construir uma relação de autoconfiança na produção pessoal artístico-estético, com atitude de cooperação e concentração, com atitude de respeito à própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas. (EFRP69AR05) Desenvolver a competência estética e artística nas diversas modalidades da área de arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), por meio da experimentação, da apreciação sensível e da contextualização reflexiva frente ao objeto de arte; compreendendo as diferentes
LINGUAGEM DAS ARTES: Elementos e fundamentos Linguagem das artes visuais Linguagem da música Linguagem da dança Linguagem do teatro Linguagem das artes audiovisuais O LUGAR DA ARTE: Arte e Sociedades A função da arte e do artista. Relação entre arte e mercado artístico. Poética pessoal: construção e desconstrução Papel das sensações na apreciação estética Linguagem verbal e não verbal
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
funções da arte e da produção dos artistas. (EFRP69AR08) Experimentar ideias, emoções e sensações por meio da articulação de poéticas pessoais, desenvolvendo uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e grupal; diferenciando e utilizando com propriedade as técnicas de arte nas diferentes linguagens. (EFRP69AR10) Organizar, registrar e documentar informações sobre a produção artística e seus autores relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de arte. (EFRP69AR11) Pesquisar e identificar os diferentes recursos das novas mídias e seu uso na arte. (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
ARTES VISUAIS
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre
Instalação Interação Intervenções As cores e a física – cor, textura e forma Pontos e linhas Luz, forma, espaço e tempo Imagem e luz Van Gogh Pós-impressionistas Sinfonia cromática Arte cinética – arte em movimento Marcel Duchamp Le mouvement Arte e ciência Fotografia Fotoforma Foto ação Cinema História da animação no Brasil Linguagem audiovisual
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
os profissionais do sistema das artes visuais. (EFRP69AR12) Expressar e comunicar-se em artes visuais articulando a percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso de criação e suas conexões com a de outros, relacionando, valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. e também com outras áreas de conhecimento humano. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF69AR018) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais. (EF08A01) Conhecer linguagens convergentes: moda, design, publicidade (consumo), arquitetura (urbanismo), cinema, videoclipe etc. (EF06A02) Conhecer e interagir com obras artísticas originais em instituições culturais. (EF07A03) Participar de oficinas, experienciando processos e procedimentos técnicos de produções artísticas. (EF08A05) Interagir com artistas convidados e comunidade escolar.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de
Luz e imagem
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
DANÇA
diferentes épocas. (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF08A11) Desenvolver processos de criação sobre danças populares de matrizes diversas (africanas, afro-brasileiras e dos povos indígenas, entre outras). (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF09A10) Escolher, fruir e registrar diversas danças (populares, urbanas, entre outras). (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF08A08) Conhecer a relação entre dança e tecnologia (videodança, dança telemática, dança-computador e outros hibridismos). (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos. (EFRP69AR19) Explorar a capacidade de discriminação verbal, visual e sinestésica e de preparo corporal adequado em relação às danças criadas, interpretadas e assistidas. (EFRP69AR20) Organizar,
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
registrar e documentar informações sobre dança em contato com artistas, documentos, livros etc., relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de dança. (EF09A13) Pesquisar sobre a presença da dança nos meios de comunicação de massa e propor um olhar crítico acerca da pesquisa.
MÚSICA
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa. (EF09A17) Experimentar processos de criação musical por meio de percussão corporal, canto individual e coral, além de objetos diversos que possibilitem essa experiência. (EFRP69AR24) Realizar leitura de produções não convencionais e adaptadas de cenas musicais próprias ou de outros. (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF08A14) Conhecer trabalhos e artistas que lidam com a música associada a outras linguagens artísticas. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF06A16) Criar pequenos motivos rítmicos ou melódicos, a partir dos elementos estudados (quadrinhas, trava-línguas, poemas, desafios de declamação, improvisação, entre outros).
Criação musical Escultura sonora Instrumentos com materiais alternativos Instrumentos indígenas Classificação dos instrumentos musicais Orquestra Escutar e criar Sintetizadores, instrumentos elétricos e digitais Herança africana Tambores Percussão Gêneros musicais: Elementos de classificação dos gêneros musicais Musica eletrônica DJ Musica alternativa
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. (EFRP69AR27) Pesquisar as profissões e os profissionais da área musical, considerando as diferentes áreas de atuação. (EFRP69AR29) Conhecer o legado artístico-cultural da música brasileira produzida ao longo da história e na contemporaneidade. (EFRP69AR31) Desenvolver a sensibilidade para ouvir e perceber arranjos musicais variados. (EFRP69AR32) Desenvolver maior sensibilidade e consciência estética e crítica diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com “paisagens sonoras” de diferentes tempos e espaços, utilizando conhecimentos de ecologia acústica e os múltiplos aspectos das relações dos alunos com a música produzida pelos meios tecnológicos contemporâneos.
TEATRO
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e
Dublagem e narração Radionovela
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF08A17) Experimentar ações diversas no processo teatral, conhecendo profissões relacionadas ao teatro (aderecista, maquiador, produtor, cenógrafo, diretor etc.). (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador. (EFRP69AR39) Conhecer sobre as profissões e seus aspectos artísticos, técnicos e éticos, sobre os profissionais da área de teatro, conhecendo a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre o teatro, sua
história e seus profissionais.
ARTES INTEGRADAS
(EFRP69AR40) Reconhecer símbolos de identidade para que o estudante construa o sentimento de pertencimento a um grupo (símbolos sonoros, visuais, gestuais) (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EFRP69AR41) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística brasileira problematizando as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EFRP69AR42) Reconhecer
DIÁLOGO ENTRE LINGUAGENS ARTÍSTICAS Diálogos corporal, sonoro e visual Interação entre modalidades artísticas Linguagem das artes visuais e da música Linguagem das artes visuais e da dança Linguagem das artes visuais e do teatro Linguagem da música e da dança Linguagem da música e do teatro Linguagem da dança e do teatro Linguagens da Arte e as TICs ARTE E TECNOLOGIA: A mídia, a arte e os contextos sociais Evolução das mídias e o fazer artístico Arte multimídia Vídeo arte Arte e tecnologia
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
artistas da cidade e região e apreciar suas obras nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR44) Compreender a arte em suas dimensões artística, estética, histórica, social e antropológica; compreendendo os contextos específicos como etnias, diferenças culturais, de costumes e crenças, para a construção de uma leitura de mundo crítica e ética. (EFRP69AR45) Identificar e relacionar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, reconhecendo e respeitando as produções presentes no entorno e as concepções estéticas da história de diferentes culturas e etnias, identificando as diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais, assim como o patrimônio cultural e o universo natural. (EFRP69AR47) Conhecer o legado artístico-cultural da humanidade, com o significado da arte no decorrer do tempo, apreciando, desfrutando, valorizando e julgando a cultura, a religiosidade, a história e os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidas ao longo da história e na contemporaneidade. (EFRP69AR49) Reconhecer a arte pública como veículo de aprendizagem e desenvolvimento das leituras estéticas. (EFRP69AR50) Compreender as relações entre a arte e as outras áreas do conhecimento humano estabelecendo as conexões entre elas sobre os temas contemporâneos que tratam questões de gênero e diversidade cultura. (EFRP69AR52) Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com temas sobre saúde, reconhecendo projetos especiais que produzam resultados favoráveis a ações coletivas de desenvolvimento da solidariedade social. (EFRP69AR53) Frequentar e utilizar as fontes de
Relação dos pressupostos ideológicos entre a arte e a cultura de mídia Poéticas relacionadas às mídias digitais, seus conteúdos, temas, história, interfaces com as mídias tradicionais da criação artística, análises teóricas, históricas e reflexões sobre as consequências dessas criações nas diversas culturas, bem como a influência destas nas criações artísticas como um todo Arte e saúde Arte e meio ambiente Arte e pluralidade cultural Arte e orientação sexual Arte e ética Arte e Temas Locais
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8º ANO - ARTE
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
documentação de arte, valorizando os modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus, praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados. (EFRP69AR55) Comunicar-se nas diferentes linguagens da área de arte através de temas ambientais trabalhando com materiais reutilizados levando informações para a sociedade melhorar a consciência sustentável. (EFRP69AR56) Pesquisar, conhecer e refletir sobre a arte interativa e os temas voltados educação ambiental com uso de materiais recicláveis.
9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
GERAIS
(EFRP69AR03) Explorar a arte contemporânea para leitura de mundo através da interatividade, da intervenção, do diálogo e entre artista/obra/receptor. (EFRP69AR05) Desenvolver a competência estética e artística nas diversas modalidades da área de arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), por meio da experimentação, da apreciação sensível e da contextualização reflexiva frente ao objeto de arte; compreendendo as diferentes funções da arte e da produção dos artistas. (EFRP69AR10) Organizar, registrar e documentar informações sobre a produção artística e seus autores relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de arte. (EFRP69AR11) Dialogar e experimentar as linguagens da área de arte, articulando a percepção, a imaginação, a
LINGUAGEM DAS ARTES: Elementos e fundamentos Linguagem das artes visuais Linguagem da música Linguagem da dança Linguagem do teatro Linguagem das artes audiovisuais O LUGAR DA ARTE: Arte e Sociedades A função da arte e do artista. Relação entre arte e mercado artístico Poética pessoal: construção e desconstrução Papel das sensações na apreciação estética Linguagem verbal e não verbal
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
memória e a sensibilidade; reconhecendo técnicas variadas e materiais diversos, identificando a modalidade trabalhada e aperfeiçoando sua performance. (EF69AR35) identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
ARTES VISUAIS
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais. (EFRP69AR13) Pesquisar, apreciar e analisar diferentes gêneros artísticos em artes visuais. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. e também com outras áreas de conhecimento humano. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes
Concretismo Vanguarda Instalação Intervenção Forma Arte e ecologia Parangolés (esculturas para vestir) Desenho (como desenho, para gravar, processo de pintura, para projetos) Iconografia Linhas, forma e cor (círculo cromático) Modernismo Arte Naif Ilustração Arte Urbana Processos de criação punk e o grafite
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF69AR018) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais. (EF09A03) Realizar exposições periódicas considerando o processo de curadoria, montagem, apreciação, desmontagem e avaliação. (EF09A04) Desenvolver práticas e ações de dinamismo e mediação cultural. (EF09A06) Protagonizar a intervenção artística e estética na comunidade. (EF09A07) Reconhecer e problematizar processos criativos e suas poéticas, desenvolvidos na escola e na comunidade.
DANÇA
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF09A09) Conhecer a relação forma-conteúdo na dança, em seus aspectos críticos e conceituais. (EF09A12) Compreender diferenças entre autoria e coautoria no processo de criação
Linguagem do corpo Performance e happening Coreografia Movimento Corpo suporte Balé Hip Hop
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
em dança. (EF07A12) Desenvolver processos de criação em dança, relacionando-os com outras linguagens artísticas. (EFRP69AR17) Situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade, principalmente no que diz respeito ao diálogo entre a tradição, as questões regionais e populares e a sociedade contemporânea. (EF09A10) Escolher, fruir e registrar diversas danças (populares, urbanas, entre outras). (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF09A08) Conhecer a relação entre dança / tecnologia e o uso da tecnologia como forma de registro. (EFRP69AR19) Explorar a capacidade de discriminação verbal, visual e sinestésica e de preparo corporal adequado em relação às danças criadas, interpretadas e assistidas. (EFRP69AR20) Organizar, registrar e documentar informações sobre dança em contato com artistas, documentos, livros etc., relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de dança. (EF09A13) Pesquisar sobre a presença da dança nos meios de comunicação de massa e propor um olhar crítico acerca da pesquisa. (EF07A14) Discutir manifestações artísticas que envolvem o corpo e relacioná-las com valores e atitudes éticas.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos,
Música moderna do século XX Equipamentos para gravar sons – história Samba Carnaval Funk
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
MÚSICA
convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa. (EF09A17) Experimentar processos de criação musical por meio de percussão corporal, canto individual e coral, além de objetos diversos que possibilitem essa experiência. (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF09A18) Estabelecer, a partir do referencial estudado, registro próprio do processo de criação, explorando os modos de sua realização e de avaliação. (EF09A15) Entender como os avanços tecnológicos possibilitaram a evolução da música ao longo do tempo. (EF09A16) Investigar obras musicais e compositores que lidam com instrumentos não convencionais e se valem da ciência e da tecnologia como base para o seu trabalho. (EF09A19) Identificar, entre as músicas ouvidas no cotidiano, aquelas derivadas da relação entre música e ciência/tecnologia. (EFRP6AR27) Pesquisar as profissões e os profissionais da área musical, considerando as diferentes áreas de atuação. (EFRP69AR29) Conhecer o legado artístico-cultural da música brasileira produzida ao longo da
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
história e na contemporaneidade. (EFRP69AR32) Desenvolver maior sensibilidade e consciência estética e crítica diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com “paisagens sonoras” de diferentes tempos e espaços, utilizando conhecimentos de ecologia acústica e os múltiplos aspectos das relações dos alunos com a música produzida pelos meios tecnológicos contemporâneos. (EFRP69AR33) Fazer uso de formas de registro sonoro, convencionais ou não, na grafia e na leitura de produções musicais próprias ou de outros. (EFRP69AR34) Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural, as nacionais, regionais e internacionais, adotando atitudes de respeito diante da variedade de manifestações musicais e das diversas culturas musicais. (EFRP69AR35) Interpretar, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, as do próprio meio sociocultural e as nacionais; alcançando o desenvolvimento musical, rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, nos processos e improvisações. (EF09A23) Criar e apresentar cenas, performances, esquetes e improvisações que problematizem situações vividas ou conhecidas.
TEATRO
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia)
Poesia concreta Linguagens do teatro (diálogos, monólogos) Peças teatrais Mímica Arte e palavra
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
e reconhecer seus vocabulários. (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador. (EF09A21) Problematizar, criticamente e por meio do teatro, diferentes situações sociais e suas leituras de mundo. (EF09A22) Explorar fatos e notícias atuais como temática para improvisação teatral. (EF09A24) Reconhecer a presença do teatro e das manifestações cênicas de diferentes povos e etnias, destacando as africanas, afro-brasileiras e dos povos indígenas. (EFRP69AR37) Relacionar a produção teatral construída na escola com improvisações dos elementos da linguagem teatral. (EFRP69AR38) Conhecer e utilizar os elementos do teatro, compreendendo seus fundamentos básicos; representando, expressando e comunicando através da expressão corporal, gestual, audiovisual, cênica e sonora. (EFRP69AR39) Conhecer sobre as profissões e seus aspectos artísticos, técnicos e éticos, sobre os profissionais da área de teatro, conhecendo a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre o teatro, sua história e seus profissionais.
173
9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
ARTES INTEGRADAS
(EFRP69AR40) Reconhecer símbolos de identidade para que o estudante construa o sentimento de pertencimento a um grupo (símbolos sonoros, visuais, gestuais). (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EFRP69AR41) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística brasileira problematizando as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR42) Reconhecer artistas da cidade e região e apreciar suas obras nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR43) Executar performances corporais explorando a brasilidade dos temas nas diferentes linguagens artísticas. (EFRP69AR45) Identificar e relacionar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, reconhecendo e respeitando as produções presentes no entorno e as concepções estéticas da história de diferentes culturas e etnias, identificando as diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais, assim como o patrimônio cultural e o universo natural. (EFRP69AR49) Reconhecer a arte pública como veículo de
DIÁLOGO ENTRE LINGUAGENS ARTÍSTICAS Diálogos corporal, sonoro e visual Interação entre modalidades artísticas Linguagem das artes visuais e da música Linguagem das artes visuais e da dança Linguagem das artes visuais e do teatro Linguagem da música e da dança Linguagem da música e do teatro Linguagem da dança e do teatro Linguagens da Arte e as TICs ARTE E TECNOLOGIA: A mídia, a arte e os contextos sociais Evolução das mídias e o fazer artístico Arte multimídia Vídeo arte Arte e tecnologia Relação dos pressupostos ideológicos entre a arte e a cultura de mídia Poéticas relacionadas às mídias digitais, seus conteúdos, temas, história, interfaces com as mídias tradicionais da criação artística, análises teóricas, históricas e reflexões sobre as consequências dessas criações nas diversas culturas, bem como a influência destas nas criações artísticas como um todo. Arte e saúde Arte e meio ambiente Arte e pluralidade cultural Arte e orientação sexual Arte e ética Arte e temas locais
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9º ANO - ARTE
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
aprendizagem e desenvolvimento das leituras estéticas. (EFRP69AR50) Compreender as relações entre a arte e as outras áreas do conhecimento humano estabelecendo as conexões entre elas sobre os temas contemporâneos que tratam questões de gênero e diversidade cultura. (EFRP69AR52) Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com temas sobre saúde, reconhecendo projetos especiais que produzam resultados favoráveis a ações coletivas de desenvolvimento da solidariedade social. (EFRP69AR53) Frequentar e utilizar as fontes de documentação de arte, valorizando os modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus, praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados. (EFRP69AR55) Comunicar-se nas diferentes linguagens da área de arte através de temas ambientais trabalhando com materiais reutilizados levando informações para a sociedade melhorar a consciência sustentável. (EFRP69AR56) Pesquisar, conhecer e refletir sobre a arte interativa e os temas voltados educação ambiental com uso de materiais recicláveis.
3.1.2 Ciências
O componente curricular de Ciências Naturais envolve o estudo dos
fenômenos da natureza, abrangendo uma diversidade de áreas do conhecimento
como, por exemplo, a Astronomia, a Biologia, a Física, a Geologia, a Meteorologia e
a Química. Dessa forma, um dos principais desafios inerentes ao componente
curricular de Ciências é tratar os conhecimentos das diferentes áreas por ele
abordadas de maneira articulada e integrada.
175
Essa abordagem deve reunir, portanto, os conhecimentos construídos sobre
o mundo natural e as práticas que envolvem a produção, a divulgação e a
legitimação de conhecimentos, como forma de contribuir para que os estudantes
ampliem seu repertório e valorizem a ciência como prática cultural.
Um dos objetivos gerais primordiais do componente curricular de Ciências
da Natureza deve ser o de formar futuros cidadãos capazes de conhecer e
interpretar corretamente os fenômenos naturais; observar o mundo a sua volta com
espírito questionador e investigativo; serem hábeis em identificar problemas e
analisar demandas de sua contemporaneidade; levantar hipóteses e desenvolver
métodos e procedimentos capazes de verificá-las; construir modelos; otimizar
processos e serem sujeitos transformadores de seu meio; desenvolvendo soluções e
propondo intervenções eficazes que resultem na melhoria da qualidade de vida
individual, coletiva e socioambiental; fundamentando-se sempre e inexoravelmente
princípios éticos, estéticos e políticos.
Basicamente, as Ciências devem permitir a aquisição de conceitos
científicos que visam proporcionar aos estudantes conhecimentos e instrumentos
consistentes, permitindo-lhes a aquisição de um critério científico em decisões
pessoais, analisando fenômenos naturais e processos tecnológicos de seu cotidiano;
para que possam usar, em novas situações, informações e conceitos construídos na
aprendizagem escolar.
Dessa foram, o estudo de Ciências tem como um de seus papéis principais a
preparação dos jovens cidadãos com conhecimentos que os habilitem a
compreender e analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos do mundo
moderno. Esses conhecimentos e conceitos adquiridos na aprendizagem escolar
devem, antes de tudo, possibilitar aos jovens se posicionarem de forma crítica e
ativa frente às constantes modificações tecnológicas no sentido de colaborarem para
a redução dos impactos que essas modificações possam exercer sobre o ambiente.
Para que isso seja possível, a área de Ciências da Natureza deve assegurar
aprendizagens fundamentais para todos os estudantes ao longo da Educação
Básica, tendo em vista o desenvolvimento progressivo de habilidades ao longo dos
anos e o aumento no nível de complexidade relativo às operações cognitivas e aos
objetos de conhecimento apresentados na trajetória das aprendizagens
dosestudantes. A proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto
visa estruturar a progressão curricular de modo que o aluno desenvolva de forma
176
articulada as competências específicas da área e, por conseguinte, as competências
gerais da BNCC ao longo de sua vida.
No componente curricular de Ciências da Natureza, a BNCC define oito
competências básicas específicas a serem desenvolvidas, sendo:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos dainvestigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processosrelativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais daciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informaçõesconfiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 324)
A BNCC traz um rol de habilidades mínimas a serem desenvolvidas em cada
componente curricular e para cada um dos nove anos que compõem o Ensino
Fundamental. No componente curricular de Ciências da Natureza a BNCC distribui
as habilidades em três agrupamentos, denominados “Unidades Temáticas”, quais
sejam Matéria e Energia, Vida e Evolução, e Terra e Universo. De acordo com essas
unidades, organizam-se também os objetos de conhecimento (conteúdos).
Embora seja um documento de caráter normativo, a BNCC não impede que
as propostas curriculares elaboradas nas diversas redes de ensino do país adotem,
177
caso julgarem necessárias, algumas alterações como a quantidade de unidades
temáticas para dispor o rol de habilidades mínimas, a expansão do número de
habilidades a serem desenvolvidas em um determinado ano letivo, e a atribuição de
terminologias distintas das já trazidas pela BNCC para fazer referência ao
agrupamento dessas habilidades. O que deve ser observado, no entanto, é a
obrigatoriedade dos currículos em estruturarem-se para que as habilidades mínimas
de cada ano estejam previstas para que sejam trabalhadas e desenvolvidas em
conformidade com o prazo especificado na BNCC.
Na Rede de Ensino Municipal de Ribeirão Preto, anterior à necessidade de
adequação curricular à BNCC, os referenciais da área de Ciências da Natureza
foram criteriosamente construídos por meio do labor de professores que atuaram
como formadores dos demais docentes da Rede, os quais elaboraram e
articularamprojetos pedagógicos, conduzindo a construção e a atualização dos
referenciais de Ciências. Nesse trabalho, sempre e amiúde, houve o envolvimento, a
colaboração, sugestão e participação democrática dos demais professores da
Redepara a confecção do documento.
Isso não apenas conferiu aceitação e legitimidade ao referencial curricular,
como também auxiliou a coordenar um trabalho mais aprimorado, coeso, síncrono e
harmônico pelos professores de Ciências da Natureza na Rede. O necessário
processo de adaptação curricular à BNCC deve, assim, levar em consideração o
valor desse trabalho anterior e buscar, tanto quanto possível, integrar à nova
proposta as características principais do referencial curricular anterior, no intuito de
enriquecer a base curricular trazida pela BNCC, complementando as habilidadesjá
presentes e inserindo outras novas, com o objetivo de preservar a identidade
pedagógica da rede, levando em conta as necessidades, demandas e
peculiaridades regionais.
Diante do exposto, o processo de readequação curricular procurou promover
amplas discussões com os professores, coordenadores e gestores da Rede, por
meio de encontros presenciais e momentos de formação à distância, bem como por
consultas aos profissionais da educação do município para auxiliarem a erigir a
reestruturação curricular adaptada à BNCC.
178
3.1.2.1 Organizadores curriculares de Ciências
Após o procedimento de reestruturação da proposta curricular, foram
gerados os organizadores curriculares do componente de Ciências da Natureza para
o Ensino Fundamental, dispostos a seguir.
1º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Matéria e Energia
(EF01CI01) Identificar e comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente.
Características dos materiais
Vida e Evolução
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções. (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde. (REF) Perceber a importância da higiene corporal e do ambiente para a prevenção de doenças. (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
Corpo humano Respeito à diversidade
Terra e Universo
(EF01CI06) Selecionar e listar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos. (EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos. (REF) Reconhecer a interdependência entre os elementos e fenômenos da natureza, bem como sua influência no ambiente, propondo intervenções. (REF) Identificar e reconhecer características de diferentes
Escalas de tempo
179
1º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
ambientes: aquático, terrestre, aéreo e espacial. (REF) Apropriar-se de conceitos relativos à água, luz, ar, calor, solo e seres vivos, como elementos que compõem o mundo em que vive.
2º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Matéria e Energia
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos da vida cotidiana, como são utilizados e com quais materiais eram produzidos no passado. (EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso cotidiano, tendo em vista reconhecer algumas das suas propriedades (flexibilidade, dureza, transparência). (EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos etc.).
Propriedades e usos dos materiais Prevenção de acidentes domésticos
Vida e Evolução
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fases da vida, local onde se desenvolvem hábitos, etc.), que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente em que vivem. (EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral. (EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos. (REF) Compreender a importância de animais e plantas na alimentação, saúde, vestuário, transporte e preservação ambiental.
Seres vivos no ambiente. Plantas
180
2º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Terra e Universo
(EF02CI07) Observar e descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada. (EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.). (REF) Reconhecer a interdependência entre os elementos e fenômenos da natureza, bem como sua influência no ambiente.
Movimento aparente do Sol no céu O Sol como fonte de luz e calor
3º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
Matéria e Energia
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de vários tipos de objetos, identificando as variáveis que influem nesse fenômeno. (EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano). (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.
Produção de som Efeitos da luz nos materiais Saúde auditiva e visual
Vida e Evolução
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida dos animais mais comuns no ambiente próximo (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.). (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios, terrestres ou aquáticos, inclusive o homem. (EF03CI06) Comparar os animais e organizar grupos com base em características externas comuns
Características e desenvolvimento dos animais
181
3º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
(presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.). (REF) Compreender e classificar características de animais e plantas em relação aos ambientes e modos de vida. (REF) Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, desenvolvendo o senso crítico e a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com os espaços em que habita.
Terra e Universo
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.). (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu. (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc. (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo sua importância para a agricultura e para a vida. (REF) Comparar ambientes naturais e construídos, investigando características comuns e específicas em relação aos elementos e fenômenos que se apresentam de modo distinto em cada.
Características da Terra Observação do céu Usos do solo
4º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
(EF04CI01) Identificar misturas de substâncias do dia a dia, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo
Misturas. Transformações reversíveis e não reversíveis
182
4º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
Matéria e Energia sua composição. (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do cotidiano quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade). (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel).
Vida e Evolução
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição nelas ocupada pelos seres vivos e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos. (EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia nos componentes vivos e não vivos de um ecossistema. (EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental deste processo. (EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros. (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas. (REF) Reconhecer o saneamento básico como técnica que contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio ambiente. (REF) Compreender nos seres vivos o desenvolvimento, a reprodução e características comuns em relação ao ciclo vital. (REF) Estabelecer relações entre características e comportamentos de animais e vegetais, valorizando a diversidade da vida. (REF) Reconhecer características do desenvolvimento humano nas
Cadeias alimentares simples Microrganismos
183
4º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades
Objetos de conhecimento
diferentes fases da vida: infância, puberdade, juventude, vida adulta, velhice. (REF) Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.
Terra e Universo
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon). (EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola. (EF04CI11) Conhecer os movimentos cíclicos da Lua e da Terra, relacionando-os a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.
Pontos cardeais Calendários, fenômenos cíclicos e cultura
5º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Matéria e Energia
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras. (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais ou locais. (EF05CI03) Identificar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico. (EF05CI04) Identificar os
Propriedades físicas dos materiais Ciclo hidrológico Consumo consciente Reciclagem
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5º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
principais usos da água e de outras substâncias nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos. (EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e na vida cotidiana. (REF) Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água, compreendendo a importância dos modos adequados de destinação da água para a promoção e manutenção da saúde. (REF) Considerar o saneamento básico como técnica que contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio ambiente.
Vida e Evolução
(REF) Compreender a relação de interdependência entre os seres vivos e o meio ambiente. (EF05CI06) Justificar por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas. (EF05CI07) Compreender a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos. (EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
Nutrição do organismo Hábitos alimentares Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório
Terra e Universo
(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros) e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite. (EF05CI11) Associar o movimento
Constelações e mapas celestes. Movimento de rotação da Terra. Periodicidade das fases da Lua. Instrumentos óticos.
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5º ANO - CIÊNCIAS
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra (EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro de suas formas aparentes no céu, ao longo de, pelo menos, dois meses. (EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), e ampliada de objetos (lupas, microscópios), bem como para registro de imagens (máquina fotográfica), discutindo os usos sociais desses dispositivos.
6º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Terra e Universo
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características. (EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos. (REF) Estabelecer relações entre o movimento dos astros no Universo e fenômenos que ocorrem diariamente, compreendendo as modificações das informações científicas ao longo da História (Heliocentrismo e Geocentrismo). (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra. (NOVA) Distinguir os movimentos de rotação e translação da Terra e relacionar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na incidência da luz solar nos hemisférios norte e sul ao longo do ano. (EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos
Forma, estrutura e movimentos da Terra Geocentrismo e Heliocentrismo
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6º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.
Matéria e energia
(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.). (NOVA) Compreender os conceitos de transformação física e de transformação química da matéria. (NOVA) Diferenciar fenômenos físicos e fenômenos químicos com base em suas características. (REF) Identificar os diferentes estados físicos (sólido, líquido e gasoso) que a água apresenta no meio ambiente e compreender as transformações dos estados físicos da água através da ação do calor. (EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.). (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros). (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais. (REF) Analisar as formas de poluição do solo, do ar e da águaseja através de lixões, aterros inadequados, resíduos industriais, uso de agrotóxicos, queima de combustíveis
Misturas homogêneas e heterogêneas Fenômenos físicos e fenômenos químicos Transformações químicas Estados físicos da matéria e suas transformações Separação de materiais Materiais sintéticos Modos de produção Poluição da água, do ar e do solo
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6º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
fósseis,entre outros.
Vida e evolução
(REFA1) Diferenciar as características dos seres vivos e dos seres não vivos. (EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural e funcional dos seres vivos. (REF) Compreender os níveis de organização biológica da célula até o corpo humano. (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização. (REF) Discriminar as doenças transmitidas pela água que estão associadas à falta de saneamento básico (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções. (EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão. (EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso; (EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas.
Seres vivos Célula como unidade da vida Níveis de organização do corpo humano Doenças transmitidas pela água; Interação entre os sistemas locomotor e nervoso Lentes corretivas Interação das drogas psicoativas com o Sistema Nervoso.
7º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(REF*) Interpretar linguagens características de gêneros textuais utilizados na comunicação científico-tecnológica, tais como textos
Vírus Doenças virais Seres vivos Classificação dos seres vivos Bactérias
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7º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Vida e evolução
multimodais e imagéticos com elementos infográficos (ilustrações, fluxogramas, esquemas, gráficos, tabelas, quadros, mapas, figuras, fotografias, números, legendas, procedimentos). (NOVA) Demonstrar como os seres vivos são classificados de acordo com suas características evolutivas; (REFB1) Reconhecer as características dos vírus. (REFB2) Compreender o mecanismo básico de atuação dos vírus e a sua relação com a causa de doenças. (REFB3) Compreender o mecanismo básico de infecção das principais doenças virais regionais, como gripe, dengue, AIDS e HPV, bem como sua prevenção e tratamento. (NOVA) Reconhecer a importância das bactérias e dos fungos do ponto de vista ecológico, econômico e da saúde. (EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças. (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde. (EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida. (NOVA) Diferenciar organismos autótrofos de organismos
Fungos Autotrofia e heterotrofia Fotossíntese Biodiversidade Diversidade de ecossistemas Fenômenos naturais; Impactos ambientais Programas e indicadores de saúde pública
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7º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
heterótrofos. (REFA2*) Compreender o conceito de fotossíntese, seu mecanismo básico, sua importância para seres autótrofos e heterótrofos e relação com as cadeias alimentares e evolução da vida na Terra. (NOVA) Reconhecer as principais divisões dos vegetais (Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas) e suas características. (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura, etc, correlacionando essas características à flora e fauna específicas. (REF*) Saber reconhecer as principais características que diferenciam os Invertebrados dos Vertebrados, evidenciando relações evolutivas entre seus principais representantes. (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
Terra e universo
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição. (EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas, etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro. (EF07CI14) Justificar a
Composição do ar Efeito estufa Camada de ozônio Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis) Placas tectônicas e deriva continental
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7º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação. (EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas. (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes
Matéria e energia
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas. (REF) Compreender o que é Calor e Temperatura e as relações com as ações humanas que interferem de forma degradante em fenômenos como o Aquecimento Global e as Mudanças Climáticas. (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas. (EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento. (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas. (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais
Máquinas simples Formas de propagação do calor Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra História dos combustíveis e das máquinas térmicas
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7º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
causados pela produção e uso desses materiais e máquinas. (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).
8º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Matéria e energia
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades. (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola. (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo). (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal. (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais. (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de
Fontes e tipos de energia Transformação de energia Cálculo de consumo de energia elétrica Circuitos elétricos Uso consciente de energia elétrica
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8º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
Terra e universo
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua. (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais. (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra. (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas. (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais, provocadas pela intervenção humana.
Sistema Sol, Terra e Lua Clima
Vida e evolução
(REF*) Compreender o funcionamento e as estruturas que formam os Sistemas Digestório, Respiratório, Circulatório e Excretor nos mamíferos, comparando-os com os diferentes grupos animais. (REF) Identificar os diferentes nutrientes (macro e micro) que compõem o alimento e as suas funções no corpo humano (energéticos, construtores e reguladores). (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos. (REF) Compreender os órgãos e suas estruturas ligadas à reprodução humana, e descrever as etapas do ciclo menstrual e do desenvolvimento do bebê durante
Órgãos e Sistemas Nutrição Mecanismos reprodutivos Sexualidade Biologia do Desenvolvimento
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8º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
a gestação. (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade, considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso. (REF) Reconhecer quais são as funções dos principais hormônios produzidos pelo corpo, principalmente os hormônios sexuais. (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e das Doenças Sexualmente Transmissíveis (IST). (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas IST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção. (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
9º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Vida e evolução
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes. (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos. (EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e sua importância para explicar a
Hereditariedade Ideias evolucionistas Preservação da biodiversidade Sustentabilidade Teoria Sintética da Evolução/ Neodarwinismo
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9º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
diversidade biológica. (EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo. (EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionados. (EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.
Matéria e energia
(REF) Compreender os conceitos, as diferenças e as propriedades gerais da Matéria e da Energia. (EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica. (EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica. (REF) Demonstrar conhecimentos básicos sobre átomos e moléculas, tabela periódica e compostos, e dominar linguagens de um texto, identificando fórmulas químicas e o nome das substâncias. (REF) Compreender o meio ambiente identificando reações químicas presentes em nosso dia-a-dia. (REF) Reconhecer os tipos possíveis de ligações químicas e identificar as características das seguintes substâncias: ácidos, base, óxidos e sais. (EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em
Propriedades gerais da Matéria e da Energia Aspectos quantitativos das transformações químicas; Estrutura da matéria Ligações químicas e seus tipos Funções químicas As Leis de Newton Ondulatória Radiações e suas aplicações na saúde Calor e Temperatura
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9º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas. (REF) Exemplificar e compreender as três leis de Newton em relação aos fenômenos ocorridos no dia-a-dia, diferenciando massa de peso. (EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina. (EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana. (EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc. (EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
Terra e universo
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões). (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.). (EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo Astronomia e cultura Vida humana fora da Terra Ordem de grandeza astronômica Evolução estelar Origem do Universo
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9º ANO – CIÊNCIAS
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares. (EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso planeta.
3.1.3 Educação Física
Ao se pensar em Educação Física para as escolas municipais de Ribeirão
Preto, consideraram-se vários documentos que regulamentam a Educação brasileira
bem como obras e autores diversos, referenciais curriculares e outros documentos
legais que embasassem a construção de um referencial curricular próprio para o
componente curricular “Educação Física” que norteie a Rede Municipal de Ribeirão
Preto – SP, desde a Educação Infantil à Educação de Jovens e Adultos.
Ribeirão Preto já tinha uma proposta curricular construída pelas gestões
anteriores e que serviu de referência durante a elaboração deste presente
documento. Viu-se a necessidade de atualização desse referencial principalmente
após a publicação da 3ª versão da BNCC, em 2017. Além disso, considerando que
a Educação Física é uma área que passou e ainda passa por profundas mudanças
ao longo das últimas décadas, justifica-se a necessidade da publicação de um novo
referencial construído e fundamentado nas concepções atuais da Educação Física e
que possa embasar o trabalho dos professores e direcionar as reuniões e
capacitações da formação continuada da Rede.
As contribuições e adequações que foram feitas durante os anos de 2016 e
2017 foram mantidas no documento e, no ano de 2018, foi realizado um diagnóstico
de rede com todos os professores, visando analisar as necessidades de formação
da área para fundamentar os encontros mensais de formação continuada. Durante
essa análise, os professores foram convidados a refletir sobre a concepção de
infância, sobre o papel do professor e sobre sua prática pedagógica, podendo
apontar pontos positivos em que ele pudesse contribuir para a formação da rede, e
197
pontos em que notava como carentes para que se pudesse trabalhar nos
documentos e programar as formações posteriores. A partir dessa análise
diagnóstica, foi feito um estudo pedagógico mais aprofundado que fundamentasse o
referencial por meio dos autores que discutem a Educação Física na atualidade. Foi
tratado também, no documento, algumas abordagens pedagógicas e metodologias
didáticas que pudessem auxiliar os professores.
A partir do momento em que os profissionais de Educação Física se
envolveram na elaboração desta proposta curricular, trazendo para a discussão o
olhar de campo do chão da escola, apontando as potencialidades e dificuldades que
enfrentam na prática e considerando o perfil do estudante atual que está inserido na
escola, esta proposta se torna mais significativa e aplicável ao ser feita pensando
em todos os estudantes integrantes da escola e sua diversidade cultural. Fazer parte
da elaboração dessa proposta curricular é se comprometer com uma educação
multicultural e inclusiva. Assim, para Glat e Oliveira (s/d):
Elaborar currículo é tomar decisões sobre os saberes que serão considerados, valorizados ou transmitidos pela escola. É também decidir quanto à criação, ou não, de grupos excluídos e culturas negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades (GLAT; OLIVEIRA s/d, p. 09).
Portanto, após essas amplas discussões coletivas que não se esgotam
neste momento, a continuação deste trabalho apresenta a proposta que foi
construída pela perspectiva de diversos olhares e formações, com foco no
desenvolvimento integral, colocando o educando no centro do processo de ensino e
aprendizagem na Rede.
O processo de readequação do Referencial Curricular Municipal de
Educação Física teve como base o Referencial anterior no qual foram inseridas as
novas abordagens apresentadas pela BNCC as quais comportam os documentos
antes produzidos.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes
198
formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse componente na Educação Básica. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde. (BRASIL, 2017, p. 213)
No Ensino Fundamental, o componente curricular da Educação Física está
presente nos Anos Iniciais (de 1º ao 5º ano) e nos Anos Finais (de 6º ao 9º ano) com
três horas aulas em todos os anos do Ensino Fundamental.
De acordo com BNCC (2017), ao tratar os conteúdos relativos a esse
componente curricular, devemos abordar as “práticas corporais” em suas diversas
formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das
possibilidades expressivas dos sujeitos e do patrimônio cultural da humanidade.
Produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história, oportunizam a
construção de conhecimentos teórico-práticos contextualizados sobre a “cultura
corporal de movimento”, capazes de promover a participação confiante e autoral
dos/as estudantes na sociedade, bem como a ampliação dos recursos do cuidado
de si e dos outros.
E, ainda, para a BNCC, é responsabilidade da Educação Física, abordar as
práticas corporais na escola como fenômeno cultural dinâmico, diversificado,
pluridimensional, singular e contraditório, assegurando aos estudantes a construção
de um conjunto de conhecimentos necessários à formação plena do cidadão. Cabe,
então, a esse componente curricular problematizar, desnaturalizar e evidenciar a
multiplicidade de sentidos/significados que os grupos sociais conferem às diferentes
manifestações da cultura corporal de movimento, não se limitando, apenas, a
reproduzi-las.
As práticas corporais, nessa perspectiva,
são entendidas como uma forma de relação do ser humano com o mundo e de interação com os outros sujeitos, que, ao possibilitarem a construção de sentidos e significados singulares, configuram-se como produções diversificadas da cultura (NEGRÃO, 2016, p.96).
Cabe destacar que, como colocam os PCNs (BRASIL, 1997), as concepções
de corpo e movimento que fundamentam a Educação Física escolar resultam de
diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas, ampliando,
199
assim, as práticas e o pensamento da área, tornando uma Educação Física que
compreende as várias dimensões do ser humano.
Vale ressaltar, ainda, a ideia de Freire e Scaglia (2003) sobre o corpo e o
movimento, o simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, mas ainda
não revela o homem. O que está faltando, em uma concepção de Educação Física
que privilegie, acima de tudo, o humano, é ver além do percebido: é enxergar o
movimento carregado de intenções, de sentimentos e de inteligência. É ver o rumo
do movimento, sempre na direção de buscar, no mundo, as partes que faltam ao
homem para ser humano.
Portanto, para essa perspectiva, quem faz é o próprio corpo, quem pensa é
também o corpo. As produções físicas ou intelectuais são, desse modo, produções
corporais que se dão nas interações do indivíduo com o mundo, por isso, a prática
pedagógica do professor de Educação Física deve considerar as reflexões aqui
expostas.
Considerando que é importante articular as competências gerais da BNCC
com as específicas de Educação Física, a Base apresenta as seguintes
competências para essa área do conhecimento (BRASIL, 2017):
Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental 1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual. 2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo. 3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas. 5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. 6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos. 8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
200
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo (BRASIL, 2017, p. 221).
A partir dos pressupostos aqui defendidos e do diálogo com a BNCC,
construímos os organizadores curriculares que seguem.
3.1.3.1 Organizadores curriculares de Educação Física
1º ANO - EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas. (EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
Simbólicos e de construção e estimulação corporal. Jogos que impliquem em resolução de problemas a partir da convivência com o coletivo. Brincadeiras populares/ brinquedos folclóricos. Cooperativos. Tabuleiro/africano: Labirinto. Jogos com princípios da luta A importância do respeito e da disciplina na luta e na vida. Brincar com o equilíbrio. Aprender a cair sem lesionar. Atividades de lutas (rouba-rabo, estoura bexiga no pé). A capoeira e a música: o ritmo, as palmas e os instrumentos. O brincar e a capoeira (ex.: pega-pega com elementos da capoeira). Bicicleta e trânsito.
Esportes
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos comuns a esses esportes.
Boliche / Bocha / Malha Corridas, saltos, arremessos e lançamentos lúdicos em forma de jogos e brincadeiras.
Ginásticas
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança. (EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
Circo (apresentação da ginástica de forma lúdica e contextualizada): Personagens do circo (mágico, palhaço, malabarista, acrobata, etc., faz de conta); Ginástica para todos (saltos –estendido, grupado, carpado, afastado e giros –, cambalhotas, piruetas, estrelinha, portagens de solo, vela e ponte). Identificação e concepção de corpo (segmentos maiores) e nominação (cabeça/tronco/membros). Alongamento.
201
1º ANO - EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Danças
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
Aprendendo sobre os ritmos. Brincadeiras e jogos cantados. Cirandas e danças folclóricas. Músicas e cantigas de roda e de reconhecimento corporal e saúde. Consciência corporal, relaxamento e respiração, controle corporal. Pesquisar e identificar quais as danças do contexto comunitário e regional. Identificar os elementos constitutivos destas danças. Adaptá-las e recriá-las no contexto escolar.
2º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas. (EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
Jogos simbólicos. Jogos de construção e com regras. Jogos cooperativos que impliquem em resolução de problemas a partir da convivência com o coletivo. Tabuleiro Jogo africano: Labirinto, iniciação ao Kallah e outros jogos africanos. Brincadeiras populares e brinquedos folclóricos. Jogos indígenas (Jogos e brincadeiras do Povo Kalapalo). Peteca Jogos com princípios da luta A importância do respeito e da disciplina na luta e na vida. Atividades de oposição que simulam o desequilíbrio (ex.: galo de briga). Jogos de luta (cabo de guerra, saci, sumô, Ikindene). A capoeira e a música: o ritmo, as palmas e os instrumentos. O brincar e a capoeira (siga o mestre, montar uma sequencia de luta lúdica).
Esportes
(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais participantes.
Corridas, saltos, arremessos e lançamentos de forma lúdica. Explicar um pouco o que é o atletismo Mini-queimada com campo reduzido (Golfe e Gatebol)
Ginásticas
(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as
Circo (apresentação da ginástica de forma lúdica e
202
2º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal. (EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.
contextualizada): Acrobacia de solo, figuras de equilíbrio, desafios de equilíbrio (andar no tambor, pé de lata, rola-rola), contorcionismo (respeitando os limites). Ginástica Para Todos (saltos – estendido, grupado, carpado, afastado e giros –, cambalhotas, piruetas, estrelinha, portagens de solo, parada de cabeça, parada de mão, vela e ponte) – Se possível usar o trampolim para fazer os saltos. Posturas de equilíbrio e flexibilidade no circo e na ginástica. Movimentos e atividades que envolvam esquema corporal, lateralidade, organização espacial e coordenação motora.
Danças
(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.
Brincadeiras e jogos cantados. Cirandas e danças folclóricas e culturais. Vivenciar alguma dança do contexto comunitário e regional (fazer uma pesquisa com os alunos de quais danças é mais comum) Brincadeiras rítmicas e expressivas Músicas e cantigas de roda e de reconhecimento corporal e saúde. Consciência corporal, automassagem, relaxamento e respiração.
3º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
Brincadeiras populares Jogo africano: kallah (brincadeiras africanas para a educação cultural) Jogos indígenas (Jogos e brincadeiras do povo Kalapalo) Reprodução e construção de jogos e brinquedos (ex.: Construção de jogo twister, bets, pé de lata, pega bola, bilboquê, vaivém, brinquedos em geral feitos a partir de materiais recicláveis, bugalha). Grandes jogos com regras. Pré-desportivos de rede parede. (sugestão: Tênis de mão).
203
3º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Bets.
Esportes
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
Mini-handebol. Mini pré-desportivo para membros inferiores e superiores experimentando alguns fundamentos e vivências. (Ex.: câmbio, mini vôlei com câmbio, 21 com cesto de lixo, bobinho, chinesinho)
Ginásticas
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
Circo (Malabarismo e equilíbrio de objetos) Ginástica Para Todos: Acrobacias de solo (rodante, estrelinha, parada de mão e de cabeça, saltos diversos). Ginástica Rítmica: Manipulação dos aparelhos e criação de movimentos com as crianças.
Danças
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem.
Brincadeiras e jogos cantados. Cirandas e danças folclóricas. Danças regionais. Danças de matriz indígena e africana. Quadrilha (fluir e entender sua origem) Danças circulares
Lutas
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
Pesquisar quais as lutas do contexto comunitário e regional; Diferenciar luta de briga O que é comum nas lutas (elencar alguns princípios com os estudantes – oposição, equilíbrio; ou saudação, queda). Capoeira: vivenciar alguns golpes, ginga e a roda. Resgate das lutas indígenas (huka-huka, marajoara de joelhos, Ikindene, etc.).
4º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
Jogos e brincadeiras com regras Pré-desportivos de invasão e alvo (sugestão: queimada xadrez, pique bandeira) Cooperativos Brincadeiras populares em diferentes regiões do Brasil. Jogos e brincadeiras do passado. Dodgeball. Variações de queimada. Damas.
204
4º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Esportes
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).
Mini-voleibol. Badminton. Futsal/ Futebol. Basquete (sugestão: jogo dos 10 passes, bola ao capitão, streetball).
Ginásticas
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
Circo (Malabarismo com bolinha e outros um pouco mais difíceis). Ginástica para todos: manipulação de objetos com música, ritmo e elementos acrobáticos. Montar coreografias. Jogos acrobáticos.
Danças
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.
Brincadeiras e jogos cantados. Cirandas e danças folclóricas. Danças das regiões do Brasil. Frevo, Catira, xaxado, forro, Bumba meu boi.
Lutas
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.
Pesquisar as práticas de artes marciais e tipos de atividades de luta que são oferecidas e vivenciadas na comunidade; Diferenciar luta, briga e violência (conceitos); Jogos de luta (cabo de guerra, saci, briga de galo, queda de braço e luta de dedo). Capoeira: vivenciar e aprofundar Luta com simulação de deficiência
5º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de conhecimentos
Brincadeiras e Jogos
(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas. (EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola,
Brincadeiras populares no mundo (pesquisar e vivenciar) Jogos de tabuleiro: (Yote, Dama e xadrez). Pré-desportivos de rede parede, alvo e invasão. Diferentes formas de queimada Jogos e brincadeiras com maior complexidade de regras
205
5º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de conhecimentos
adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
Esportes
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).
Mini-voleibol. Vôlei sentado. Badminton. Base 4. Hóquei de vassoura. Futebol e Futsal. Mini-handebol. Kabaddi. Basquete (streetball).
Ginásticas
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.
Ginástica para todos: Acrobacias com manipulação de objetos. Apresentar as diferentes classificações da ginástica: Saúde, competição e demonstração. Ginástica Alternativa – Ioga. Montar uma apresentação de ginástica geral (ter como referencia os festivais de Ginástica para todos-GPT).
Danças
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.
Dança circular Danças no mundo (pesquisar e vivenciar) Dança de rua
Lutas
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e discutir alternativas para superá-las. (EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.
Pesquisar a origem das lutas mais comuns na comunidade. Estimular a autonomia na prática das lutas e aplicação de regras (criando jogos próprios adaptados); Judô (noções básicas e sua historia em Ribeirão Preto); vivenciar seus conceitos básicos. Luta indígena Luta e deficiência visual
7º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos.
Discussão da observação da classificação adequada do jogo/idade. Tempo de exposição adequada, cuidado com uso excessivo. Se possível usar kinect. Jogos de tabuleiro que simulam vídeo games. Xadrez
(EF67EF05) Planejar e utilizar
206
7º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Esportes estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica. (EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes em suas diferentes manifestações (profissional e comunitário/lazer). (EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas corporais tematizadas na escola.
Handebol - (conceitos e práticas adaptadas do handebol de areia). Basquetebol Saltos (triplo, em distância, em altura, com vara – teórico e adaptado). Arremesso de peso. Lançamento de disco, martelo e dardo (teórico e adaptado). Futsal Tchoukball. Goalball - Vivências de sensibilização para necessidades especiais. Flag/futebol americano Voleibol (regras e fundamentos). Badminton Voleibol ou câmbio sentado - Vivências de sensibilização para necessidades especiais. Ginástica rítmica: Conhecer e vivenciar.
Ginásticas
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.
Ginástica aeróbica e saúde. Alongamento: aprofundar e vivenciar. RPG.
Danças
(EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos constitutivos das danças urbanas. (EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais.
Hip hop e funk.
Lutas
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos técnico-táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das lutas do Brasil. (EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
Lutas indígenas. Jiu-jitsu brasileiro.
Práticas corporais de aventura
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público
Parkour. Escalada indoor/ Boulder. Bicicleta e trânsito.
207
7º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
e utilizando alternativas para a prática segura em diversos espaços. (EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.
6º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Brincadeiras e Jogos
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.
Jogos de tabuleiro: Xadrez/ queimada xadrez/ pacman/ campo minado/ jogo da velha Relação Atividade e inatividade física.
Esportes
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas e respeitando regras.
Basquetebol - Processo Histórico, conceito e fundamentos com aplicação prática nos jogos. Handebol - Processo Histórico, conceito e fundamentos com aplicação prática nos jogos. Atletismo (explicação de quais são as provas – pista e campo)- Vivenciar as corridas rasas, de fundo, com barreiras, obstáculos e de revezamento. Tiro esportivo Arco e flecha Ultimate Frisbee Atletismo (diferentes necessidades – cego, surdo, pouca mobilidade, cadeirante) Voleibol Badminton Futebol de quadra - Processo Histórico, conceito e fundamentos com aplicação prática nos jogos. (movido para o 9º ano) - Futsal (inserido). Ginástica artística e seus aparelhos: vivenciar de forma adaptada os aparelhos. Processo Histórico, conceito e fundamentos com aplicação prática.
Ginásticas
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força,
Ginástica localizada: voltada para o âmbito da saúde. Ginástica alternativa: Ioga
208
6º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática. (EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.
(conhecer e experimentar).
Danças
(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).
Danças urbanas de antigamente: Flash dance, Twist, disco, passinhos mais antigos. Pesquisa: Danças dos pais e avós.
Lutas
(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do Brasil, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais. (EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega como oponente.
Reflexão sobre a capoeira como dança, jogo e luta; capoeira (história, práticas, códigos, rituais, elementos técnico-táticos: ginga, aú, bênção, meia-lua, martelo, cocorinha e os instrumentos); Diferenciar capoeira de Angola e regional.
Práticas corporais de aventura
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais. (EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua superação.
Atividades sobre rodas: skate, rolimã, patins, patinete, etc. Parkour. Slack-line.
8º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Esportes
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas. (EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto
Handebol - Sistemas de jogo. Basquetebol - Sistemas de jogo. Badminton. Voleibol - Sistemas de jogo Tênis de mesa. Conceitual sobre basquete cadeira de rodas e possíveis adaptações do Handebol ou Basquetebol para deficientes. Futebol de campo. Futebol de salão sistemas de jogo. Rúgbi (pré-desportivo TAG). Ginástica acrobática. Grandes jogos. Jogos de acampamento.
209
8º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
nos esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica.
Jogos de tabuleirodiversos.
Ginásticas
(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercícios físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes programas e reconhecendo a importância de uma prática individualizada, adequada às características e necessidades de cada sujeito. (EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de conscientização corporal, identificando as exigências corporais dos mesmos.
Obesidade, sedentarismo e riscos do esporte alto rendimento, IMC. Relação do exercício e alimentação para uma vida mais saudável. Postura corporal. A importância da atividade física para a saúde. Ginástica de Academia: Musculação (exercícios aeróbicos e anaeróbicos).
Danças
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizando a diversidade cultural e respeitando a tradição dessas culturas. (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças de salão.
Dança de salão: conceito e pesquisa. Vivência de alguns passos básicos e discussão do gênero na dança.
Lutas
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos pertencentes às lutas do mundo, adotando procedimentos de segurança e respeitando o oponente. (EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experimentadas, reconhecendo as suas características técnico-táticas.
Pesquisar a diversidade de lutas. Vivenciar elementos básicos do judô, caratê, esgrima e discutir o conceito de distancia nestas lutas. Kabaddi.
Práticas corporais de aventura
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais, respeitando o patrimônio natural e minimizando os impactos de degradação ambiental.
Trekking (o que é? Cuidados básicos com o corpo, o outro e o meio ambiente)
9º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
Esportes
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-
Handebol – Sistemas de jogo. Basquetebol - Sistemas de jogo.
210
9º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
táticos individuais, combinações táticas, sistemas de jogo e regras das modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das categorias de esporte: rede/parede, campo e taco, invasão e combate. (EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam. (EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola, propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre.
Voleibol – Sistema de jogo. Punhobol. Tênis de mesa. Futebol de quadra: processo Histórico, conceito e fundamentos com aplicação prática nos jogos. (movido para o 9º ano) Futebol Society. Beisebol (base 4 e bets). Polibol
Ginásticas
(EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.). (EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais. (EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo.
Ginástica de condicionamento Físico: ginástica aeróbica e localizada. Ginástica de consciência corporal – Pilates. Doping e suplementação nos esportes e atividades físicas. Anorexia, bulimia e vigorexia. Padrões de beleza (análise crítica com os alunos). Sistema energético aeróbico e anaeróbico. Fisiologia do exercício: F. cardíaca, consumo e queima de calorias.
Danças
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação. (EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das danças de salão, bem como
Dança de salão (conceitual e atitudinal) adaptando o procedimento. Valsa. Danças folclóricas (Maculelê)
211
9º ANO – EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidades Temáticas Habilidades Objetos de Conhecimento
suas transformações históricas e os grupos de origem.
Lutas
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem.
Lutas do Mundo: Tai Chi Chuan (conhecer e experimentar) Jiu-Jitsu: conhecer e vivenciar algumas técnicas. Defesa pessoal e luta: refletir e vivenciar algumas técnicas Lutas midiáticas (como Boxe Profissional e MMA), os perigos da prática, a espetacularização do esporte; Oferta das lutas nos espaços públicos como forma de lazer, saúde e cidadania e as questões de preconceito.
Práticas corporais de aventura
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza. (EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança, instrumentos, indumentária, organização) das práticas corporais de aventura na natureza, bem como suas transformações históricas.
Corridas de orientação e regularidade.
3.1.4 Ensino Religioso
No mundo globalizado atual, caracterizado pela Revolução Técnico-
Científica-Informacional, tem-se um processo de integração social, econômica e
cultural entre as diferentes regiões do planeta, que torna, indispensável pautar o
Ensino Religioso pelo enfoque da interculturalidade e da alteridade.
Nesse cenário, ao se pensar em Ensino Religioso na Rede Municipal de
Educação de Ribeirão Preto, propõe-se uma interpelação do conhecimento religioso,
com ideais baseados na democracia, inclusão social e diversidade religiosa a partir
de pressupostos éticos e científicos, sem proeminência de convicções ou crenças. A
Resolução nº 14, de 24 de outubro de 2019, institui a oderta e a atribuição de aulas
de Ensino Religioso em nossa rede.
Este currículo transcende as instituições e as denominações religiosas,
assegurando o respeito à diversidade de credos e cerceando o proselitismo, ou seja,
ação ou empenho de tentar converter uma ou várias pessoas em prol de
determinada causa, doutrina, ideologia ou religião.
212
Com base nos marcos legais, a Constituição Federal de 1988 (artigo 210)
e a LDB nº 9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997) estabeleceram os
princípios e os fundamentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do
Ensino Religioso, cuja função educacional, como parte integrante da formação
básica do cidadão, é assegurar o respeitoà diversidade cultural religiosa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Ainda a Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolução CNE/CEB nº
07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas
deconhecimento do Ensino Fundamental de nove anos.
Em concordância com as competências gerais estabelecidas no âmbito da
BNCC, o Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos:
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos; c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal; d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania (BRASIL, 2017, p. 442).
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino Religioso, é elaborado
na esfera das diferentes áreas do conhecimento científico das Ciências Humanas e
Sociais, notadamente da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) e dessa maneira, busca
problematizar representações sociais preconceituosas sobre o outro, como intuito de
combater a intolerância, a discriminação e a exclusão.
Considerando os objetivos e as inferências gerais expostas neste Currículo,
e em conexão com as competências gerais da BNCC e a área de Ensino Religioso,
o componente curricular de Ensino Religioso deve assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas. São elas:
213
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. 4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. (BRASIL, 2017, p.437).
Para atingir seus objetivos, o componente curricular Ensino Religioso se
alicerça em concepções específicas, mas que não deixam de dialogar com outras
áreas do conhecimento. O Ensino Religioso deve ser integrante do PPP de cada
uma das unidades escolares, assumido por todos na busca pela formação básica
integral dos estudantes.
O Ensino Religioso busca a estruturação e a análise do fenômeno religioso,
contextualizando as matrizes religiosas díspares em que se constitui a formação do
povo brasileiro, abrangendo uma multiplicidade de manifestações do sagrado em
âmbito individual e coletivo, desde a sua concepção na matriz indígena nativa, suas
influências, de matriz ocidental, marcadas pelo Cristianismo trazido pelos
colonizadores europeus, a matriz africana, ressignificadas pela diáspora africana,
até a matriz oriental, com a vinda dos imigrantes.
Com o intuito de divisão e de facilitação pedagógica, o Ensino Religioso está
apresentado na BNCC em três unidades temáticas transcritas a seguir:
Identidades e alteridades: nessa unidade pretende-se que os estudantes
reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano,
por meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o
eu (subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e
significados e da relação entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e dasexperiências
religiosas, uma vez que, em face da finitude, os sujeitos e as coletividades sentiram-
se desafiados a atribuir sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de
214
respostas, o ser humano conferiu valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas,
forças da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo a realidade concreta.
Essa dimensão transcendental é mediada por linguagens específicas, tais
como o símbolo, o mito e o rito. No símbolo, encontram-se dois sentidos distintos e
complementares. Por exemplo, objetivamente uma flor é apenas uma flor. No
entanto, é possível reconhecer nela outro significado: a flor pode despertar emoções
e trazer lembranças. Assim, o símbolo é um elemento cotidiano ressignificado para
representar algo além de seu sentido primeiro. Sua função é fazer a mediação com
outra realidade e, por isso, é uma das linguagens básicas da experiência religiosa.
Tal experiência é uma construção subjetiva alimentada por diferentes
práticas espirituais ou ritualísticas, que incluem a realização de cerimônias,
celebrações, orações, festividades, peregrinações, entre outras. Enquanto
linguagem gestual, os ritos narram, encenam, repetem e representam histórias e
acontecimentos religiosos. Dessa forma, se o símbolo é uma coisa que significa
outra, o rito é um gesto que também aponta para outra realidade.
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente em espaços e
territórios sagrados (montanhas, mares, rios, florestas, templos, santuários,
caminhos, entre outros), que se distinguem dos demais por seu caráter simbólico.
Esses espaços constituem-se em lócus de apropriação simbólico-cultural, onde os
diferentes sujeitos se relacionam, constroem, desenvolvem e vivenciam suas
identidades religiosas.
Nos territórios sagrados, frequentemente, atuam pessoas incumbidas da
prestação de serviços religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou
especialistas, entre outras designações, desempenham funções específicas: difusão
das crenças e doutrinas, organizaçãodos ritos, interpretação de textos e narrativas,
transmissão de práticas, princípios e valores etc.
Manifestações religiosas: esse conjunto de elementos (símbolos, ritos,
espaços, territórios e lideranças) integra a unidade temática manifestações
religiosas, em que se pretende proporcionar o conhecimento, a valorização e
o respeito às distintas experiências e manifestações religiosas, e a
compreensão das relações estabelecidas entre as lideranças e denominações
religiosas e as distintas esferas sociais.
Busca proporcionar o conhecimento das diferentes formas pelas quais as
pessoas manifestam sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças em diferentes
215
tempos e espaços. Busca ainda a compreensão das relações estabelecidas entre as
lideranças e denominações religiosas e as distintas esferas sociais, comtemplando
ritos, territórios sagrados e lideranças.
Crenças religiosas e filosofias de vida: são tratados aspectos estruturantes
das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida,
particularmente sobre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas
religiosas, tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e
valores éticos. Os mitos são outro elemento estruturante das tradições
religiosas. Eles representam a tentativa de explicar como e por que a vida, a
natureza e o cosmos foram criados. Apresentam histórias dos deuses ou
heróis divinos, relatando, por meio de uma linguagem rica em simbolismo,
acontecimentos nos quais as divindades agem ou se manifestam.
No enredo mítico, a criação é uma obra de divindades, seres, entes ou
energias que transcendem a materialidade do mundo. São representados de
diversas maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e sentidos, segundo cada
grupo social ou tradição religiosa. O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam
as crenças, entendidas como um conjunto de ideias, conceitos e representações
estruturantes de determinada tradição religiosa. As crenças fornecem respostas
teológicas aos enigmas da vida e da morte, que se manifestam nas práticas rituais e
sociais sob a forma de orientações, leis e costumes.
Também as filosofias de vida se ancoram em princípios cujas fontes não
advêm do universo religioso. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais
cuja origem decorre de fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre outros.
Esses princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valores seculares de
mundo e de bem, tais como: o respeito à vida e à dignidade humana, o tratamento
igualitário das pessoas, a liberdade de consciência, crença e convicções, e os
direitos individuais e coletivos.
Os objetos de conhecimento, distribuídos do 1º ao 6º ano, possuem
embasamento cultural, de modo geral, que se expressa por meio dos símbolos, que
são criações humanas e que possuem a função básica de comunicar ideias.
Neste documento, foram mantidos os objetos de conhecimento
apresentados pela BNCC (2017) e complementados pelos que representam a
singularidade do município:
Os lugares sagrados em no plano curricular, faz-se menção aos espaços de
216
vivência, utilizando conceitos da Geografia e descrevendo-os como espaços
mais próximos dos estudantes.
Os ritos são celebrações próprias das organizações e manifestações
religiosas e essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais.
Arte sagrada é a compreensão das diferentes representações do sagrado na
perspectiva das linguagens artísticas.
Textos sagrados são compreensão da construção histórica dos textos
sagrados; a literatura religiosa encontra várias formas de se apresentar,
como, por exemplo, narrativas de mitos, lendas, profecias, oráculos, preces,
sapiência, poesia, doutrina, entre outras.
As festividades religiosas e manifestações culturais são comemorações de
acontecimentos, personalidades, fatos ou mistérios que, ao manifestarem
publicamente as convicções religiosas de um grupo social, fortalecem a
pertença de cada pessoa ao grupo de símiles que comungam das mesmas
convicções religiosas.
Do 7º ao 9º ano, privilegiando, principalmente, a interdisciplinaridade com o
componente curricular de Geografia, os objetos de conhecimento: liderança e
direitos humanos e Ciência da religião, aprofundam os conhecimentos no
Cristianismo, religião base do Brasil (7º ano); Judaísmo e suas grandes
comunidades distribuídas pela América e religiões espirituais, étnicas (religiões
tradicionais africanas e indígenas no 8º ano); Islamismo, Hinduísmo, Budismo e
Xintoísmo por sua maciça distribuição pelo continente asiático e europeu (9º ano).
3.1.4.1 Organizadores curriculares de Ensino Religioso
1º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF01ER01) Identificar e acolher as semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós. (EF01ER02) Reconhecer que o seu nome e o das demais pessoas os identificam e os diferenciam. (EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um. (EF01ER04*) Valorizar e respeitar a heterogeneidade de formas de vida.
Diversidade religiosa
217
1º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(NOVA) Conhecer a diversidade religiosa no contexto onde vive
Manifestações religiosas
(NOVA) Conhecer alguns símbolos religiosos. (NOVA) Conhecer alguns lugares sagrados existentes no contexto em que vive. (NOVA) Conhecer a existência de diferentes ritos e rituais de iniciação.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(NOVA) Conhecer alguns mitos orais e escritos. (EF01ER05) Identificar e acolher sentimentos, lembranças, memórias e saberes de cada um. (EF01ER06) Identificar as diferentes formas pelas quais as pessoas manifestam sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças em diferentes espaços. (NOVA) Conhecer diferentes festas religiosas populares no contexto onde vive.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
2º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF02ER02) Identificar costumes, crenças e formas diversas de viver em variados ambientes de convivência. (EF02ER01*) Reconhecer a diversidade religiosa e o entendimento das diferenças dos espaços de convivência.
Diversidade religiosa
Manifestações religiosas
(EF02ER04/05*) Identificar, distinguir e respeitar símbolos religiosos de distintas manifestações, tradições e instituições religiosas nos variados espaços de convivência. (EF02ER06/07*) Exemplificar e identificar alimentos considerados sagrados por diferentes culturas, tradições e expressões religiosas. (NOVA) Identificar a diversidade de lugares sagrados existentes no contexto onde vive. (NOVA) Reconhecer a importância de diferentes ritos e rituais de passagem.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
218
2º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Crenças religiosas e filosofias de vida
(EF02ER03*) Reconhecer alguns mitos e textos sagrados orais e escritos e as diferentes formas de registro das memórias pessoais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...). (NOVA) Reconhecer algumas festas religiosas populares do contexto onde vive.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
3º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF03ER01) Identificar e respeitar os diferentes espaços e territórios religiosos de diferentes tradições e movimentos religiosos. (EF03ER02) Caracterizar os espaços e territórios religiosos como locais de realização das práticas celebrativas. (NOVA) Reconhecer a estrutura hierárquica das religiões presentes no contexto em que vive.
Diversidade religiosa
Manifestações religiosas
(EF03ER03/04*) Identificar, caracterizar e respeitar práticas celebrativas (cerimônias, orações, festividades, peregrinações, entre outras) de diferentes tradições religiosas. (EF03ER05/06*) Reconhecer e caracterizar elementos simbólicos na arquitetura religiosa e as indumentárias (roupas, acessórios, símbolos, pinturas corporais) como elementos integrantes das identidades religiosas. (NOVA) Identificar a diversidade de lugares sagrados existentes no Brasil. (NOVA) Conhecer as diferenças dos ritos e rituais celebrativos e de purificação.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(NOVA) Reconhecer diferentes tipos de mitos e textos sagrados orais e escritos. (NOVA) Reconhecer diferentes tipos de festas religiosas populares do Brasil.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
219
4º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF04ER04) Identificar as diversas formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, dança, meditação) nas diferentes tradições religiosas. (EF04ER01/02*) Identificar ritos presentes no cotidiano pessoal, familiar, escolar e comunitário e reconhecer o papel exercido por homens e mulheres na estrutura hierárquica das organizações religiosas.
Diversidade religiosa
Manifestações religiosas
(EF04ER05) Identificar representações religiosas em diferentes expressões artísticas (pinturas, arquitetura, esculturas, ícones, símbolos, imagens), reconhecendo-as como parte da identidade de diferentes culturas e tradições religiosas. (EF04ER03) Caracterizar ritos de iniciação e de passagem em diversos grupos religiosos (nascimento, casamento e morte). (NOVA) Reconhecer os lugares sagrados do Brasil (naturais e construídos). (EF04ER04) Identificar as diversas formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, dança, meditação) nas diferentes tradições religiosas.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(EF04ER06/07*) Reconhecer e respeitar as ideias de divindades de diferentes manifestações e tradições religiosas identificando nomes, significados e representação dessas divindades nos contextos familiar e comunitário. (NOVA) Reconhecer características de algumas festas religiosas populares do Brasil.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
5º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF05ER01) Identificar e respeitar acontecimentos sagrados de diferentes culturas e tradições
Diversidade religiosa
220
5º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
religiosas como recurso para preservar a memória. (EF05ER03) Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos mitos de criação (concepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida e morte). (NOVA) Reconhecer que as religiões do mundo possuem diferentes formas de organização. (NOVA) Reconhecer a estrutura hierárquica das religiões presentes no mundo.
Manifestações religiosas
(EF05ER04/05*) Identificar e reconhecer a importância e os elementos da tradição oral nas culturas e religiosidades indígenas, afro-brasileiras, ciganas, entre outras para preservar memórias e acontecimentos religiosos. (NOVA) Conhecer o significado de diferentes animais sagrados presentes em algumas organizações religiosas. (EF05ER02*) Identificar lugares sagrados e mitos de criação em diferentes culturas e tradições religiosas. (NOVA) Reconhecer as características dos ritos e rituais mortuários e funerários.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(EF05ER06) Identificar o papel dos sábios e anciãos na comunicação e preservação da tradição oral. (NOVA) Conhecer a função e a importância das artes sagradas. (EF05ER07*) Conhecer a função e a importância dos mitos e textos sagrados orais e escritos e seus ensinamentos relacionados a modos de ser e viver. (NOVA) Conhecer a função e a importância das festas religiosas populares do mundo e sua relação com a temporalidade sagrada.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
221
6º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF06ER02) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Budismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros). (EF06ER03) Reconhecer, em textos escritos, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver. (NOVA) Compreender a diversidade religiosa do mundo, construindo o seu referencial de entendimento das diferenças. (NOVA) Compreender a existência do sagrado feminino na diversidade religiosa.
Diversidade religiosa
Manifestações religiosas
(NOVA) Identificar a simbologia religiosa presente nas organizações místico-filosóficas. (NOVA) Reconhecer locais de peregrinação que existem no Brasil e no mundo. (EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das diferentes crenças, tradições e movimentos religiosos.
Simbolismo religioso Lugares sagrados Ritos e rituais
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, acontecimentos e ensinamentos religiosos. (EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adeptos a vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas. (EF06ER04*) Conhecer a função e a importância dos mitos e textos sagrados orais e escritos nas organizações religiosas. (EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das diferentes crenças, tradições e movimentos religiosos. (EF06ER07) Conhecer a função e a importância das festas religiosas populares do mundo e a relação entre mito, rito e símbolo nas práticas celebrativas de diferentes tradições religiosas.
Mitos orais e escritos Festividades religiosas e manifestações culturais
222
7º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidade utilizadas pelas pessoas em determinadas situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos). (EF07ER03/04*) Reconhecer e exemplificar líderes religiosos que se destacaram por suas contribuições à sociedade. (EF07ER01) Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as divindades em distintas manifestações e tradições religiosas. (EF07ER06) Identificar princípios éticos em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, discutindo como podem influenciar condutas pessoais e práticas sociais. (EF07ER05) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as religiões.
Diversidade religiosa
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos. (EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam. (NOVA) Identificar teorias originantes do Universo na perspectiva religiosa de seus espaços de vivência.
Liderança e direitos humanos
Manifestações religiosas
(NOVA) Compreender o conceito de religião monoteísta e politeísta. (NOVA) Compreender o processo de formação do Cristianismo e suas principais características (Católicos, Protestantes, Ortodoxos e Anglicanos).
Ciência da religião
223
8º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF08ER01/02*) Discutir como as crenças e as filosofias de vida podem influenciar escolhas e atitudes pessoais e coletivas destacando seus princípios éticos. (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosas e suas concepções de mundo, vida e morte. ((EF08ER04) Discutir como filosofias de vida, tradições e instituições religiosas podem influenciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, economia). (EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os limites da interferência das tradições religiosas na esfera pública.
Diversidade religiosa
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(NOVA) Apresentar líderes religiosos pacifistas. (EF08ER06*) Analisar eventos políticos, econômicos e sociais relacionados com fatos religiosos e integrados ao fenômeno da globalização.
Liderança e direitos humanos
Manifestações religiosas
(EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e tecnologias pelas diferentes denominações religiosas. (NOVA) Compreender o processo de formação do Judaísmo e suas principais características (diáspora e as comunidades distribuídas pela América). (NOVA) Compreender o processo de formação das Religiões espirituais, étnicas e suas principais características (religiões tradicionais africanas e indígenas).
Ciência da religião
9º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Identidades e alteridades
(EF09ER01) Analisar princípios e orientações para o cuidado da vida e nas diversas tradições religiosas e filosofias de vida. (EF09ER02) Discutir as diferentes expressões de valorização e de desrespeito à vida, por meio da
Diversidade religiosa
224
9º ANO – ENSINO RELIGIOSO
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
análise de matérias nas diferentes mídias. (EF09ER04) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, por meio da análise de diferentes ritos fúnebres. (EF09ER03) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições religiosas, através do estudo de mitos fundantes. (EF09ER05) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas tradições religiosas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição).
Crenças religiosas e filosofias
de vida
(EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana. (EF09ER08) Construir projetos de vida assentados em princípios e valores éticos.
Liderança e direitos humanos
Manifestações religiosas
(EF09ER07A) Identificar princípios éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam alicerçar a construção de projetos de vida. (EF09ER07B) Consolidar o direito à igualdade de condições de vida e cidadania e seus princípios éticos, na medida em que se preserva a laicidade. (NOVA) Compreender o processo de formação do Islamismo e Hinduísmo e suas principais características (cinco pilares do Islã e sistema de castas). (NOVA) Compreender o processo de formação do Budismo e Xintoísmo e suas principais características (O Carma, lendas e mitos que explicam a origem do mundo).
Ciência da religião
3.1.5 Geografia
As Ciências Humanas, bem como a Geografia, possuem fundamental
importância no aspecto de discutir e analisar a sociedade. Os estudantes da
Educação Básica, por meio delas, terão contato com seus conceitos estruturantes os
225
quais contribuirão, significativamente, para a formação de um cidadão crítico e
compreensivo da realidade.
A Geografia teve gênese como ciência sistematizada ao longo do século XIX,
embora seja uma Ciência relativamente nova. Seu desenvolvimento de
pressupostos teórico-metodológicos oferece grande subsídio ao raciocínio
geográfico, ou seja, para entender o mundo, a vida, o cotidiano e a construção da
cidadania.
O conhecimento geográfico remonta desde a antiguidade. Na Grécia antiga,
foram feitos estudos sobre a forma e tamanho da Terra e os mapas criados para
viagens e expedições. Ao longo do desenvolvimento da Geografia, várias definições
lhe foram atribuídas para diferenciá-la de outros campos de conhecimento até ser
concebida como ciência.
Na Alemanha, Alexander Von Humboldt (1769-1859) estabeleceu vínculos
entre fenômenos naturais por meio da observação direta, realizando assim uma
síntese de conhecimentos relativos à natureza. Karl Ritter (1799-1859), além da
observação empírica dos fenômenos naturais, preocupou-se com o desenvolvimento
da vida humana. Ritter foi, junto a seu colega Humboldt, um dos precursores da
Geografia Moderna, assim como fundador da Sociedade Geográfica de Berlim.
Friedrich Ratzel (1844-1904), autor da obra Antropogeografia (1882),
contribuiu com o avanço da Geografia como Ciência. Voltou seus estudos para a
interação do homem com a natureza e a disponibilidade de recursos existentes,
elaborando o conceito de espaço vital. Paul Vidal de La Blache (1845-1918),
considerado fundador do possibilismo “colocou o homem como um ser ativo, que
sofre a influência do meio, porém que atua sobre este, transformando-o”. (MORAES,
1983, p.68)
Yves Lacoste (1929-1989), de influência marxista, critica o modelo capitalista
de sociedade e a Geografia ensinada nas escolas.
Desde o fim do século XIX, primeiro na Alemanha e depois, sobretudo na França, a geografia dos professores se desdobrou como discurso pedagógico de tipo enciclopédico, como discurso científico, enumeração de elementos de conhecimento mais ou menos ligados entre si pelos diversos tipos de raciocínios, que têm todos um ponto comum: mascarar sua utilidade prática na conduta da guerra ou na organização do Estado. (LACOSTE, 2003, p.32).
226
A Geografia, no Brasil, foi reconhecida na década de 1930, mais
especificamente em 1934, com a fundação da Faculdadede Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (USP) e coma fundação da Universidade do
Distrito Federal (1935), atualmente conhecida por Universidade Federaldo Rio e
Janeiro. Também na década de 1930, foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto
Brasileiro de Geografiae Estatística (IBGE). Em 1934, Pierre Deffontaines criou, em
São Paulo, a Associação dos Geógrafosdo Brasil (AGB). Essa associação foi
fundamental para a evolução da pesquisa geográfica no país.
Na década de 1960, houve um movimento de crítica à Geografia tradicional
em prol da Geografia Teorética, tendo como principais centros de dispersão o
Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da UNESP–Rio Claro, utilizando
métodos estatísticos e matemáticos como linguagem de planejamento urbano e
ambiental.
A partir da década de 1970, no período da Guerra Fria e forte influência de
autores estrangeiros como Pierre George (1909-2006), a Geografia era ligada às
injustiças sociais e espaços desiguais. Deu-se início, então, à Geografia Crítica com
seu ícone maior, Milton Santos (1926-2001), com ampla produção de obras que
tratam da crise da Geografia e suas propostas de renovação. Essa nova Geografia
passou a analisar e a trabalhar o conceito de região, rompendo com o naturalismo
da Geografia Clássica. Ela passou a analisar, em grande escala, a produção e a
reprodução dos espaços como resultado das contradições do modo de produção
capitalista e a questionar a interdisciplinaridade geográfica na prática de ensino.
A geografia padece, mais do que as outras disciplinas, de uma interdisciplinaridade pobre e isso está ligado de um lado à natureza diversa e múltipla dos fenômenos com que trabalha o geógrafo e de outro lado, à própria formação universitária do geógrafo [...]. Na realidade, ainda está para ser analisada mais profundamente a coerência de uma autêntica preocupação interdisciplinária entre os geógrafos, potencialmente agravada pelo fato de todos, ou quase todos, estarem absolutamente certos de que trabalham de forma interdisciplinar. Como na realidade isso não se passa, a geografia não se beneficia dessa forma de enriquecimento (SANTOS, 1986, p. 100-101).
Na década de 1990, em âmbito nacional, o marco oficial mais relevante para
o ensino de Geografia no Ensino Básico foi a elaboração e publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1997, documento que reorienta as
discussões de “como” e “o que ensinar” em Geografia, intervindo e dando origem a
227
várias propostas curriculares estaduais e municipais, como também aos materiais
didáticos.
Na BNCC, o componente curricular geográfico apresenta cinco unidades
temáticas que são subdivididas em objetos de conhecimento e habilidades (objetivos
de aprendizagem). Elas contemplam toda a Base e são sistematizadas em uma
construção progressiva dos conhecimentos geográficos, trabalhando os objetivos
econteúdos a partir de diferentes linguagens.
Dessa forma, as cinco unidades temáticas destacadas pela BNCC (2017)
são: o sujeito e seu lugar no mundo; conexões e escalas; mundo do trabalho; formas
de representação e pensamento espacial; natureza, ambientes e qualidade de vida.
Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, os objetivos do
Ensino Fundamental Anos Iniciais são:
Ampliar as experiências das crianças com o espaço e o tempo, por meio de
jogos e brincadeiras, proporcionando aprofundamento do conhecimento dos
estudantes sobre si mesmos e sua comunidade.
Permitir que as crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas
relações sociais e étnico-raciais, identificando-se com a sua comunidade e
respeitando os diferentes contextos socioculturais.
Estimular o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e
euclidianas, além do raciocínio geográfico, importantes para o processo de
alfabetização cartográfica e a aprendizagem com as várias linguagens
(formas de representação e pensamento espacial).
Possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com
o outro (sentido de alteridade); valorizem suas memórias e marcas do
passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam,
ampliem a sua compreensão de mundo.
Já os Objetivos do Ensino Fundamental Anos Finais são:
Expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos,
considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil e do mundo.
Permitir que o estudante valorize sua individualidade e, ao mesmo tempo,
possa se situar como cidadão ativo, democrático e solidário; que se entenda
como produto de uma sociedade localizada em determinado tempo e espaço,
mas também produtor dessa mesma sociedade.
228
Na Unidade temática Conexões e escalas, os objetivos do Ensino
Fundamental Anos Iniciais são:
Estimular os estudantes a compreenderem e estabelecerem interações entre
sociedade e meio físico natural.
Conduzir os estudantes a estabelecerem a articulação de diferentes espaços
e escalas de análise, relações existentes entre os níveis local e global (entre
sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações
espaciais mais complexas, por exemplo).
Promover a análise do que ocorre entre quaisquer elementos que constituam
um conjunto na superfície terrestre (como os arranjos das paisagens, a
localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos).
Para o Ensino Fundamental Anos Finais, os objetivos são:
Expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos,
considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil e do cenário
internacional.
Permitir que o estudante valorize sua individualidade e, ao mesmo tempo,
possa situar-se como cidadão ativo, democrático e solidário; que se entenda
como produto de uma sociedade localizada em determinado tempo e espaço,
mas também produtor dessa mesma sociedade.
Na Unidade temática Mundo do trabalho, os objetivos do Ensino
Fundamental Anos Iniciais são:
Levar os estudantes a uma reflexão sobre processos e técnicas construtivas e
o uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos
tempos.
Proporcionar uma análise das características de inúmeras atividades e suas
funções socioeconômicas.
Para o Ensino Fundamental Anos Finais, os objetivos são:
Ampliar o olhar do aluno sobre o processo de produção do espaço agrário e
industrial, em sua relação entre campo e cidade, destacando-se as alterações
provocadas pelas novas tecnologias.
Estimular a reflexão sobre o impacto dessas mudanças nas relações de
trabalho, na geração e na distribuição de renda.
Conduzir os estudantes no processo de compreensão das mudanças
229
ocorridas no mundo do trabalho, em relação aos variados tempos, escalas e
processos históricos, sociais e étnico-raciais envolvidos.
Possibilitar o desenvolvimento das habilidades de ler, comparar e elaborar
diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais diferentes
representações utilizadas como ferramentas da análise espacial. É importante
que os estudantes usem esse recurso como suporte para fazer uso do
raciocínio geográfico e não como um fim em si mesmo (o mapa pelo mapa).
Na Unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, os
objetivos do Ensino Fundamental Anos Iniciais são:
Conduzir os estudantes, por meio do exercício da localização geográfica, a
desenvolver o pensamento espacial, que gradativamente passa a envolver
outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de
localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial.
Proporcionar a alfabetização cartográfica, com ênfase inicial ao domínio da
leitura e à elaboração de mapas e gráficos.
Ampliar as linguagens no estudo do componente, apresentando aos
estudantes fotografias, desenhos, imagens de satélites etc.
Para o Ensino Fundamental Anos Finais, os objetivos são:
Possibilitar aos estudantes o desenvolvimento das habilidades de ler,
comparar e elaborar diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais
diferentes representações utilizadas como ferramentas da análise espacial. É
importante que os estudantes usem esse recurso como suporte para fazer
uso do raciocínio geográfico e não como um fim em si mesmo (o mapa pelo
mapa).
Na Unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, os objetivos
do Ensino Fundamental Anos Iniciais são:
Desenvolver, nos estudantes, as noções relativas à percepção do meio físico
natural e de seus recursos.
Possibilitar que os estudantes reconheçam que as diferentes comunidades
transformam a natureza, tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso
quanto aos impactos socioambientais.
Para o Ensino Fundamental Anos Finais, os objetivos são:
Levar os estudantes a estabelecerem relações mais elaboradas, conjugando
230
natureza, ambiente e atividades antrópicas em distintas escalas e dimensões
socioeconômicas e políticas.
Permitir que os estudantes conheçam os fundamentos naturais do planeta e
as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-
natural, inclusive no contexto urbano e rural.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências
gerais da BNCC e com as competências específicas daárea de Ciências Humanas,
o componente curricular de Geografia também deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação
vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino
Fundamental Anos Finais e a continuidade das experiências dos estudantes,
considerando suas especificidades.
Assim, foram mantidas, na íntegra, as definições e orientações constantes
na BNCC sobre cada eixo e sobre as competências específicas de Geografia para o
Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais (BRASIL, 2017, p. 366):
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
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Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada
componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, que por sua vez, são
organizados em unidades temáticas.
3.1.5.1 Organizadores curriculares de Geografia
1º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF01GE01A) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola, bairro, rua entre outros.), identificando semelhanças e diferenças entre esses lugares. (EF01GE01B) Reconhecer nos lugares de vivência a questão da acessibilidade de pessoas com deficiência, idosos, pessoas com mobilidade reduzida entre outros, reforçando a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais como indígenas, quilombolas, caiçaras entre outros. (EF01GE02A) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras (individuais e coletivos) de diferentes épocas e lugares, conhecendo as regras de convívio, promovendo o respeito à pluralidade cultural. (EF01GE02B) Reconhecer nos jogos e brincadeiras as noções de lateralidade e espacialidade, explorando as relações projetivas. (EF01GE03) Reconhecer as funções do espaço público de uso coletivo, como as praças, os parques e a escola, e distinguir e comparar os diferentes usos desses espaços, tanto para o lazer quanto para outras manifestações, como encontros, reuniões, aulas etc. (EF01GE04) Elaborar, coletivamente, acordos, regras e normas de convívio em diferentes espaços (casa, bairro, sala de aula, escola, áreas de lazer entre outros), considerando o cuidado com os espaços públicos e os tipos de uso coletivo,
O modo de vida das crianças em diferentes lugares. Situações de convívio em diferentes lugares.
232
1º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
promovendo, também, o respeito às diferenças individuais. (REF) Desenvolver atitude investigativa, utilizando diferentes formas de coleta de informações e de registros.
Conexões e escalas
(EF01GE05*) Observar a paisagem, nos diferentes lugares de vivência, comparando semelhanças e diferenças dos ritmos da natureza (dia e noite, variação de temperatura e umidade, entre outros).
Ciclos naturais e a vida cotidiana.
Mundo do trabalho
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade. (REF) Estabelecer relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos, convivendo com a diversidade. (EF01GE06A) Reconhecer e descrever os tipos de construções no entorno da moradia do estudante e da escola, comparando as diferenças e semelhanças entre elas, considerando as diferentes técnicas e materiais utilizados em sua produção. (EF01GE06B) Identificar objetos presentes no cotidiano por meio da comparação de tamanhos, formas, cores e funcionalidades (brinquedos, roupas, mobiliários, entre outros), verificando as transformações tecnológicas ocorridas ao longo do tempo em diferentes lugares.
Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF01GE08A) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras. (EF01GE08B) Produzir mapas e /ou croquis para representar objetos da escola e do entorno, criando referências espaciais. (EF01GE09A) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora). (EF01GE09B) Identificar a sua
Pontos de referência.
233
1º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
posição em relação aos objetos da escola e do entorno, construindo noções de posicionamento (frente, atrás, entre, perto, longe, dentro e fora) e de lateralidade (direita e esquerda), tendo como referencial o próprio corpo.
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos aspectos físicos naturais e aos fenômenos climáticos (variações de temperatura, ação do vento, radiação entre outros) e hidrográficos (chuva, inundações entre outros). (EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.
Condições de vida nos lugares de vivência.
2º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF02GE01 / EF02GE02) Reconhecer a história dos povos originários do bairro e/ou comunidade e a influência dos migrantes que contribuíram para sua organização e construção do espaço geográfico, promovendo o respeito à diversidade étnica, geográfica e cultural. (EF02GE03A) Conhecer os tipos de meio de transporte e de comunicação utilizados em diferentes lugares e períodos, descrevendo como eles influenciam o processo de conexão entre povos e lugares. (EF02GE03B) Comparar as diferenças e semelhanças dos meios de transporte nos espaços urbanos e rurais, considerando os impactos socioambientais como poluição do ar, sonora entre outros, propondo alternativas sustentáveis para a locomoção. (EF02GE03C) Identificar e compreender as normas e regras do trânsito, discutindo os riscos para a vida e as formas de
Convivência e interações entre pessoas na comunidade. Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação.
234
2º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
prevenção para um trânsito seguro. (REF) Reconhecer regras de convivência que promovam o respeito às diferenças individuais. (REF) Participar de jogos e brincadeiras, expressando emoções, pensamentos e necessidades, promovendo interação social e grupal.
Conexões e escalas
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos das pessoas, em diferentes lugares e tempos, nas relações com a natureza e no modo de viver (quilombolas, assentados, indígenas, caiçaras, entre outros). (EF02GE05) Identificar as mudanças e as permanências ocorridas na paisagem dos lugares de vivência (moradia, bairro e/ou entorno da escola), comparando os elementos constituintes de um mesmo lugar em diferentes tempos. (REF) Identificar diferenças e semelhanças sociais, culturais, étnicas e espaciais que representem o modo de vida característico de seu grupo social, convivendo com a diversidade.
Experiências da comunidade no tempo e no espaço. Mudanças e permanências.
Mundo do trabalho
(EF02GE06) Comparar os tipos de atividades sociais realizadas dentro da escola, no seu entorno e no bairro no cotidiano e as suas variações de significado no tempo e no espaço; (EF02GE07A) Reconhecer as características das atividades extrativistas, seus distintos tipos e lugares de origem. (NOVA*) Identificar os recursos naturais obtidos a partir das atividades extrativistas que são utilizados na construção de moradias, ruas, edifícios entre outros, e na produção de objetos existentes nos lugares de vivência. (EF02GE07B) Identificar os impactos socioambientais ocasionados a partir de atividades extrativistas e reconhecer a importância de práticas, atitudes e comportamentos que promovam a conservação e preservação da
Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes.
235
2º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
natureza.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. (EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua). (EF02GE09A) Representar cartograficamente os lugares de vivência e outros, explorando os elementos naturais e culturais da paisagem, utilizando os recursos: legenda, cor, título e escala. (EF02GE10A) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola. (EF02GE10B) Identificar os pontos cardeais e colaterais, utilizando diferentes referências como o corpo.
Localização, orientação e representação espacial.
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo. (REF) Construir e (re)construir conceitos que favoreçam mudanças no seu modo de compreender o mundo.
Condições de vida nos lugares de vivência.
3º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetosde
conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF03GE01A) Identificar a diversidade social e cultural existente na comunidade, na escola, no bairro e nos espaços rurais e urbanos. (EF03GE01B) Reconhecer os
A cidade e o campo: aproximações e diferenças.
236
3º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetosde
conhecimento
aspectos culturais dos povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas, ciganos, entre outros, que vivem em diferentes espaços: cidade, campo, florestas, comunidades, grupos, comparando as diferenças e as semelhanças entre os seus lugares de vivência. (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens. (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares. (REF) Conhecer e explorar os referenciais espaciais de localização, orientação e distância do lugar onde vive e se relaciona, para deslocar-se com autonomia.
Conexões e escalas
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
Paisagens naturais e antrópicas em transformação.
Mundo do trabalho
(EF03GE05A) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares. (EF03GE05B) Reconhecer os processos produtivos de alimentos e produtos consumidos no cotidiano, derivados da agricultura e extrativismo em diferentes ambientes.
Matéria-prima e indústria.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica (mapa, maquete). (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos (ponto, linha, área entre outros) de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas. (REF) Conhecer e explorar os
Representações cartográficas.
237
3º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetosde
conhecimento
referenciais espaciais de localização, orientação e distância do lugar onde vive e se relaciona, para deslocar-se com autonomia.
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente. (EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos. (EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável. (EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas. (REF) Formular hipóteses e questões sobre temas do cotidiano, identificando problemas e refletindo sobre possíveis soluções. (NOVA*) Criar e ampliar hábitos de redução, reuso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e na comunidade.
Produção, circulação e consumo. Impactos das atividades humanas.
4º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF04GE01) Identificar e selecionar em seus lugares de vivência, a partir de histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino
Território e diversidade cultural. Processos migratórios no Brasil. Instâncias do poder público e canais de participação social.
238
4º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
americanas, europeias, asiáticas, entre outras), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira. (EF04GE02A) Descrever processos migratórios internos e externos (europeus, asiáticos, africanos e latino americanos) e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira, relacionando o processo migratório em sua cidade, no Estado de São Paulo e no território brasileiro. (EF04GE02B) Compreender a formação territorial do Brasil a partir das influências de diferentes povos, valorizando as contribuições para a formação da sociedade brasileira (idioma, literatura, religiosidade, hábitos alimentares, ritmos musicais, festas tradicionais entre outros). (EF04GE03) Conhecer a organização político administrativa do município, distinguindo funções e papéis dos órgãos do poder público e canais de participação social na gestão, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais. (REF) Respeitar o pensamento do outro, valorizando o trabalho cooperativo e o intercâmbio de ideias como fontes de aprendizagem. (REF) Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. (REF) Posicionar-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Conexões e escalas
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas. (EF04GE05A) Distinguir unidades
Relação campo e cidade Unidades político-administrativas do Brasil Territórios étnico-culturais.
239
4º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. (EF04GE05B) Reconhecer a partir de representações cartográficas as definições de limite e fronteira, em diferentes escalas.
Mundo do trabalho
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação. (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade em épocas distintas por meio de imagens e narrativas orais e escritas. (EF04GE08) Descrever e discutir sobre o processo de produção, circulação e consumo de diferentes produtos, reconhecendo as etapas da transformação da matéria-prima em produção de bens e alimentos e a produção de resíduos.
Trabalho no campo e na cidade. Produção, circulação e consumo.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF04GE09A) Identificar e aplicar os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais como referenciais de orientação espacial, a partir dos lugares de vivência. (EF04GE09B) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas. (EF04GE10A) Reconhecer e comparar os mapas temáticos, identificando as características, diferenças e semelhanças entre eles: mapas econômicos, políticos, demográficos, históricos e físicos entre outros, a partir dos lugares de vivência. (EF04GE10B) Reconhecer e identificar diferentes formas de representação: imagens de satélite, fotografias aéreas, planta pictórica, planta, croqui cartográfico entre outros, a partir dos lugares de vivência.
Sistema de orientação. Elementos constitutivos dos mapas.
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
(EF04GE11) Observar e distinguir nos lugares de vivência as características das paisagens.
Conservação e de gradação da natureza
240
4º ANO – GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetosde
conhecimento
(NOVA*) Relacionar as feições de relevo, os tipos de cobertura vegetal entre outros, discutindo propostas para preservação e conservação dessas áreas, incluindo o da localidade. (REF) Formular hipóteses e questões sobre temas do cotidiano, identificando problemas e propondo possíveis soluções. (NOVA*) Construção de maquetes como forma de representação dos tipos de relevo e vegetação. (NOVA*) Promover ações que possibilitem aos alunos conhecer e verificar soluções já existentes para as questões ambientais decorrentes da ação humana.
5º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais a partir do município e da unidade da federação, estabelecendo relações entre os fluxos migratórios internos e externos e o processo de urbanização. (EF05GE02) Identificar diferenças étnicas, raciais e culturais, bem como as desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios. (REF) Compreender diferentes formas de organização social e comunitária no Brasil, valorizando a diversidade e a liberdade de criação e expressão cultural.
Dinâmica populacional. Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais.
Conexões e escalas
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento. (EF05GE04A) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana. (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais
Território, redes e urbanização.
241
5º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
como: terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
Mundo do trabalho
EF05GE05A) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços. (EF05GE05B) Relacionar o papel da tecnologia e comunicação na interação entre cidade e campo, discutindo as transformações ocorridas nos modos de vida da população e nas formas de consumo de diferentes produtos e serviços, em diferentes períodos. (EF05GE05C) Reconhecer, em diferentes lugares e regiões brasileiras, as desigualdades de acesso à tecnologia, à produção e ao consumo. (EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
Trabalho e inovação tecnológica.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas. (REF) Ler, compreender e representar informações expressas em linguagem cartográfica e em outras formas de representação do espaço (fotografias aéreas, plantas, maquetes...). (REF) Confeccionar diferentes tipos de mapas, observando direção, distância, orientação e proporção, para garantir a legibilidade da informação.
Mapas e imagens de satélite. Representação das cidades e do espaço urbano.
242
5º ANO - GEOGRAFIA
Unidadestemáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.). (EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas. (EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive. (NOVA*) Promover ações que possibilitem aos alunos conhecer e verificar soluções já existentes para as questões ambientais decorrentes da ação humana.
Qualidade ambiental. Diferentes tipos de poluição. Gestão pública da qualidade de vida.
6º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(NOVA) Reconhecer a importância do ensino da Geografia para a compreensão do espaço geográfico e seus fenômenos.
A importância da Geografia como Ciência.
(NOVA) Identificar a Geografia como ciência e possibilidade de leitura coerente do mundo, bem como resgatar os saberes geográficos que o aluno possui e sua significação.
(NOVA) Entender o conceito de espaço geográfico com base em noções de paisagem, território, lugar entre outros. (EF06GE01/02*) Compreender as modificações nas paisagens ao longo do tempo, considerando
Espaço geográfico, paisagem, território e lugar.
243
6º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
diferentes indivíduos e vivências – com destaque para povos originários -, de acordo com os agentes transformadores (sociais, físicos, culturais, políticos e econômicos). (REF*) Perceber no seu cotidiano como as pessoas se apropriam e se identificam com os diferentes lugares.
(NOVA) Compreender os limites territoriais e suas diferentes escalas de análise do espaço geográfico.
Limites territoriais: bairro, cidade, estado, país e continente.
(REF*) Compreender os usos da rosa dos ventos e as direções cardeais e colaterais para localização no espaço geográfico. (NOVA) Utilizar noções de lateralidade, rosa dos ventos e outros instrumentos para orientar-se e localizar-se em diferentes situações do cotidiano.
Orientação e localização no espaço geográfico.
(REF*) Reconhecer no globo terrestre e em mapas os paralelos e os meridianos, seus usos e suas origens. (REF*) Compreender o sistema de coordenadas geográficas (latitude e longitude) e suas funções. (NOVA) Localizar elementos no mapa por meio das coordenadas geográficas.
Coordenadas geográficas.
(NOVA) Reconhecer o funcionamento, organização e aplicação dos fusos horários para o estabelecimento dos horários em escala local e mundial.
Fusos horários: noções básicas.
Formas de representação e
pensamento espacial
(NOVA) Compreender o processo de elaboração dos mapas, sua história e a importância para interpretação do espaço geográfico. (EF06GE08A) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. (EF06GE08B) Reconhecer nos mapas os elementos cartográficos: título, fontes, escala, legenda, orientação, localização e projeções cartográficas. (NOVA) Utilizar a linguagem cartográfica para aquisição de informações em diferentes tipos de mapas. (EF06GE09*) Construir e analisar
Cartografia: noções básicas.
244
6º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
diferentes tabelas, gráficos, modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos.
Conexões e escalas
(EF06GE03*) Conhecer os movimentos de rotação e translação realizados pela Terra relacionados com o dia e a noite e as estações do ano.
Movimentos da Terra: rotação e translação.
(REF*) Desenvolver noções de tempo geológico e suas diferenças com o tempo histórico. (EF06GE11*) Entender os sistemas: Litosfera, Hidrosfera, Atmosfera e Biosfera e suas inter-relações no planeta. (REF*) Compreender a origem da crosta e a formação dos continentes pelo movimento das placas tectônicas (Deriva continental e Tectônica de placas). (NOVA) Conhecer os fenômenos naturais, como terremotos, atividades vulcânicas e movimentos tectônicos que causam modificações na paisagem (EF06GE05A) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. (EF06GE05B) Analisar e compreender os fenômenos externos modificadores dos relevos. (REF*) Conhecer as principais formas do relevo. (EF06GE10*) Compreender a importância dos solos e suas diferentes formas de uso e a importância da sua preservação.
Relações entre os componentes físico-naturais.
Natureza, ambientes e qualidade
de vida
(EF06GE04*)Entender a importância da água como recurso natural (agricultura, lazer, geração de energia, pesca, transporte, entre outros) e para a dinâmica da natureza, bem como sua distribuição e disponibilidade. (EF06GE12*) Identificar as principais bacias hidrográficas do Brasil, os aquíferos e as suas distribuições.
Hidrografia: aspectos gerais.
(NOVA) Compreender a diferença entre o tempo e clima e os principais fatores climáticos como latitude, altitude, maritimidade, continentalidade, correntes marítimas e vegetação. (EF06GE13*) Identificar os
Clima, vegetação e biodiversidade.
245
6º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
principais tipos de clima no Brasil e mundo e constatar a influência dele na distribuição das formações vegetais pela superfície terrestre e as consequências das práticas humanas. (NOVA) Ler e analisar climogramas. (REF*) Identificar os principais tipos de vegetação naturais do Brasil e mundo, suas principais características e a influência da ocupação humana.
Mundo do trabalho
(REF*) Compreender como as atividades produtivas são classificadas em três setores: primário, secundário e terciário. (EF06GE06A) Conhecer os tipos de extrativismo e entender como se dá a atividade agropecuária e seus problemas ambientais. (EF06GE06B) Reconhecer a classificação dos tipos de indústria e os impactos ambientais da sua atividade.
Atividades econômicas e o espaço geográfico.
(EF06GE07*) Entender as diferenças entre o campo e a cidade e suas relações.
O espaço rural e o espaço urbano.
7º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
(REF*) Localizar o Brasil em relação aos hemisférios, línguas oficiais e demais países da América. (REF*) Identificar as fronteiras terrestres e litorâneas, os pontos extremos e os fusos horários do Brasil.
O território brasileiro: características gerais.
(EF07GE01*) Conhecer e avaliar os aspectos do processo histórico de formação do território brasileiro e avaliar ideias e estereótipos acerca das paisagens extraídos dos meios de comunicação.
Ocupação e formação do território brasileiro.
Formas de representação e
pensamento espacial
(EF07GE03/09*) Identificar as diferentes regionalizações propostas para o território brasileiro, analisando os fundamentos que as permeiam (macrorregiões, geoeconômica e “quatro brasis”) reconhecendo as
As regionalizações do território brasileiro.
246
7º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos. (EF07GE09B) Analisar os mais recentes debates sobre mudanças ou criação de novos estados brasileiros e suas consequências.
(EF07GE11*) Identificar os domínios morfoclimáticos do Brasil, suas faixas de transição e os impactos ambientais.
Domínios morfoclimáticos.
Conexões e escalas
(EF07GE04A)Reconhecer a formação do povo brasileiro a partir de diferentes formações étnicas, com ênfase na contribuição dos povos africanos e indígenas na construção da cultura brasileira. (EF07GE04B)Compreender as principais características da distribuição da população brasileira considerando a diversidade étnico-cultural. (REF*) Assimilar os principais conceitos relacionados à demografia: censo, crescimento vegetativo, natalidade, mortalidade, expectativa de vida, pirâmide etária etc. (EF07GE02*) Verificar e analisar os principais fluxos migratórios internos e externos no Brasil, suas origens, destinos e o processo de refugiados.
Características da população brasileira.
Mundo do trabalho
(REF*) Conhecer as características agropecuárias brasileiras e as consequências da modernização agrícola. (EF07GE05/06*) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadoriasprovocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferenteslugares entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. (NOVA) Compreender os problemas sociais do campo, suas principais relações de trabalho e a questão da reforma agrária.
O espaço agrário e a questão da terra.
(REF*) Compreender o processo de urbanização brasileira e as causas responsáveis. (REF*) Conceituar rede urbana, hierarquia urbana, conurbação, metrópole e megalópole.
Urbanização, industrialização, infraestrutura e sociedade.
247
7º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(REF*) Conhecer os principais problemas urbanos, identificando suas causas. (EF07GE08*) Conhecer o processo de industrialização do Brasil, as inovações tecnológicas e suas distribuições espaciais. (EF07GE07*) Relacionar a expansão da rede de transportes com a integração nacional. (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, combase em dados socioeconômicos das regiões brasileiras. (REF*) Problematizar o uso e investimento de cada modalidade de transporte. (REF*) Conceituar população economicamente ativa, as formas de desemprego e discutir o papel da mulher da mulher no mercado de trabalho e causas do trabalho infantil.
Natureza, ambientes e qualidade
de vida
(REF*) Compreender as principais características de localização, clima, relevo, vegetação e hidrografia da Região Norte. (NOVA) Diferenciar a abrangência da Amazônia Legal e Internacional. (REF*) Entender os principais processos históricos de ocupação da Região Norte. (REF*) Identificar as relações entre os aspectos naturais e as principais atividades econômicas da Região Norte. Ex: Extrativismo e mineração. (REF*) Compreender as grandes obras de infraestrutura e os principais problemas ambientais da Região Norte.
Região Norte: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
(REF*) Compreender as principais características de localização, clima, relevo, vegetação e hidrografia das quatro sub-regiões do Nordeste (zona da mata, agreste, sertão e meio-norte). (REF*) Conhecer as causas do êxodo rural, as disparidades econômicas e alguns indicadores sociais do Nordeste. (REF*) Identificar os polos regionais e as atividades industriais, a agricultura irrigada, turismo e seus desdobramentos econômicos. (NOVA) Compreender o projeto de
Região Nordeste: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
248
7º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
transposição do rio São Francisco e conhecer os argumentos contrários e favoráveis. (REF*) Relacionar a estrutura fundiária com a pobreza e a desigualdade social da região Nordeste.
(REF*) Compreender as principais características de localização, clima, relevo, vegetação e hidrografia da Região Centro-Oeste. (REF*) Relacionar o processo de ocupação da Região Centro-Oeste com as atividades econômicas. (NOVA) Conhecer os objetivos relacionados à transferência da capital do país para Brasília. (REF*) Verificar o papel e as características da agropecuária e atividade mineradora relacionando com as terras indígenas. (NOVA) Conscientizar-se quanto à necessidade de preservar o Cerrado e Pantanal. Desenvolver o conceito de savana, savanização e seus meios de recuperação ambiental.
Região Centro-Oeste: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
(REF*) Compreender as principais características de localização, clima, relevo, vegetação e hidrografia da Região Sudeste. (NOVA) Relacionar o potencial de geração de energia hidrelétrica e a crise hídrica. (REF*) Identificar o processo de devastação da Mata Atlântica como produto histórico de sua ocupação. (REF*) Relacionar a ocupação da Região Sudeste ao processo histórico e às atividades econômicas. Ex: Café, indústrias, cana-de-açúcar, laranja. (NOVA) Conhecer as principais características geográficas do Município de Ribeirão Preto - SP. (EF07GE12*) Comparar unidades de conservação existentes no Município de Ribeirão Preto - SP e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). (REF*) Analisar os problemas urbanos das metrópoles da Região Sudeste.
Região Sudeste: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
249
7º ANO – GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(REF*) Compreender as principais características de localização, clima, relevo, vegetação e hidrografia da Região Sul. (NOVA) Entender a importância estratégica da usina binacional de Itaipu. (REF*) Analisar como se deu o processo de ocupação da Região Sul com a participação dos imigrantes e atividades econômicas. (REF*) Localizar as principais áreas urbanas e industriais da Região Sul. (REF*) Compreender a importância das pequenas e grandes propriedades rurais e seus principais produtos agropecuários.
Região Sul: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Formas de representação e
pensamento espacial
(REF*) Compreender as diferentes formas de regionalização do espaço mundial em diferentes mapas temáticos. (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. (EF08GE18*) Reconhecer e analisar as diferentes regionalizações dos continentes Americano e Africano, segundo critérios físicos, socioeconômicos e outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial etc.
As regionalizações do espaço mundial, América e África.
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
Conceito de Estado e dos seus elementos integrantes.
O sujeito e seu lugar no mundo
(REF*) Conhecer os indicadores de desenvolvimento e analisar os dados e estatísticas que indicam o
Indicadores de desenvolvimento.
250
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
desenvolvimento humano (PIB, IDH, Índice de Gini, IPM).
(EF08GE01*) Compreender como se dá a distribuição da população mundial sobre a superfície terrestre e quais os fatores influenciam essa distribuição. (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). (EF08GE02*) Conhecer os principais fluxos migratórios atuais com relação aos seus processos históricos e a situação dos refugiados, relacionando fatos e situações representativas da história das famílias do Município de Ribeirão Preto - SP.
População mundial: características, distribuição, tendências e migrações.
Conexões e escalas
(NOVA) Conceituar socialismo e capitalismo e compreender o processo histórico de expansão do capitalismo. (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultura e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. (NOVA) Entender o processo histórico de divisão do mundo em países socialistas e capitalistas e suas consequências no mundo atual.
O sistema político-econômico capitalista e socialista.
(NOVA) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos internacionais: ONU, UNESCO, OCDE, OMS, OEA, OTAN, BIRD, FMI, OMC, OIT, Banco Mundial etc.
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial.
Mundo do trabalho
(EF08GE12*) Conhecer as principais organizações econômicas, os tipos de blocos econômicos regionais e associações entre os países destaque: Mercosul, Nafta, Unasul, Alba, Aladi etc. (EF08GE08B) Compreender a posição do Brasil na ordem mundial atual.
Blocos econômicos regionais.
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico,
Ação humana e impactos ambientais globais.
251
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
suarelevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e àcompreensão do ambiente global. (NOVA) Entender os principais debates internacionais sobre o meio ambiente e o conceito de sustentabilidade. (REF*) Analisar os principais problemas ambientais do século XXI: degradação dos solos, queimadas, escassez dos recursos hídricos, biodiversidade, efeito estufa, aquecimento global etc.
Natureza, ambientes e qualidade
de vida
(NOVA) Compreender os principais critérios de divisão regional da América. (EF08GE20/23A) Compreender as características gerais da América quanto à dinâmica do clima, formações vegetais, as principais formas de relevo e os recursos hidrográficos. (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbiodos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da Américae os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralizaçãodas atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões nomundo, com destaque para o Brasil. (REF*) Analisar as características e importância das civilizações pré-colombianas e seu extermínio. (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
América: aspectos gerais.
(EF08GE07/08*) Reconhecer a localização e divisão política dos Estados Unidos, bem como sua expansão territorial, sua posição de liderança global na nova ordem global e os impactos geoeconômicos.
América do Norte: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
252
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(NOVA) Analisar a economia dos Estados Unidos: belts, espaço urbano-industrial e os setores de comércio e serviços. (REF*) Perceber a distribuição da população estadunidense, seus fluxos imigratórios e a dinâmica das megalópoles. (REF*) Entender como se deu a formação e a ocupação do território canadense. (NOVA) Conhecer os aspectos diversos da economia canadense e sua forte relação com os Estados Unidos. (REF*) Compreender a formação do território mexicano. (EF08GE20B) Conhecer os aspectos econômicos, políticos e sociais do México. (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas,particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
(EF08GE10*) Compreender as principais características sociais e econômicas dos países da América do Sul e analisar os conflitos e ações dos movimentos sociais. (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América do Sul, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, comatenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países sul-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil, entre outros).
América do Sul: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
253
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia enos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. (EF08GE11*) Conhecer as principais características populacionais e os problemas ambientais da América do Sul e analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterizaçãodos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.
(EF08GE20/23B) Compreender as principais características da América Central Continental e Insular. (REF*) Entender o papel e a influência estadunidense na América Central. (NOVA) Conhecer a base econômica e a questão do turismo na América Central.
América Central: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
(EF08GE20*) Reconhecer informações sobre o clima, vegetação, relevo e hidrografia da África. (EF08GE20/23*) Diferenciar a África Setentrional da Subsaariana e suas diversidades regionais. (NOVA) Compreender o conceito de neocolonialismo e o processo de colonização e descolonização do continente africano.
Àfrica: aspectos naturais e neocolonialismo.
(REF*) Identificar os setores e as características da economia africana. (NOVA) Analisar os níveis de desenvolvimento econômico e o papel dos investimentos estrangeiros na África. (REF*) Entender o que foi a Primavera Árabe.
África: economia
(NOVA) Compreender a composição cultural, distribuição e principais práticas religiosas do continente africano. (NOVA) Conhecer o IDH da
África: população, urbanização e problemas ambientais.
254
8º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
população e sua relação entre a emigração e os refugiados.
9º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Conexões e escalas
(REF*) Entender as relações políticas e econômicas internacionais de poder e suas polarizações: multipolar, bipolar e unipolar. (EF09GE14A) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos eesquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar adose informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informaçõespopulacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e comdiferentes projeções cartográficas. (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizaçõeseconômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. (NOVA) Conhecer o conceito de terrorismo e a contrapartida dos países hegemônicos do capitalismo. Ex: Estados Unidos, França, Inglaterra.
A Nova Ordem Mundial.
(EF09GE05*) Compreender o processo histórico da globalização / mundialização e suas características positivas e negativas. (EF09GE09A) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e daOceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suasdesigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. (EF09GE10*) Identificar as causas
Globalização e o comércio mundial.
255
9º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
e consequências do processo de internacionalização da produção industrial e os efeitos diversos sobre a economia e sociedade de países ricos e pobres. (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo deindustrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. (REF*) Compreender os objetivos e as características dos principais blocos econômicos e acordos bilaterais (zona de livre-comércio, união aduaneira, mercado comum e união monetária).
O sujeito e seu lugar no mundo
(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e as principais religiões do mundo.
As manifestações culturais na formação populacional.
Mundo do trabalho
(NOVA) Conhecer os principais combustíveis fósseis e quais são as fontes de energia consideradas alternativas. (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produçãoagropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiroem diferentes países, com destaque para o Brasil. (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrialante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. (NOVA) Compreender a importância do petróleo no cenário mundial. (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequênciasdos usos de recursos naturais e das
Eficiência energética
256
9º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica,hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
(REF*) Saber a importância de cada cidadão ter consciência ecológica em relação ao meio ambiente e a necessidade do desenvolvimento sustentável para as sociedades futuras.
Sustentabilidade
Formas de representação e pensamento espacial
(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. (EF09GE14B) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09GE01*) Conceituar eurocentrismo e analisar a centralidade e superioridade da visão europeia sobre as outras visões de mundo.
A divisão do mundo em ocidente e oriente: o mundo visto pela Europa.
(REF*) Entender o processo histórico de constituição da união europeia, suas características e os atuais desafios. (EF09GE16/17A) Conhecer os aspectos físicos do continente europeu: clima, vegetação, relevo e hidrografia. (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
Europa: união europeia e aspectos naturais.
Natureza, ambientes e qualidade
de vida
(EF09GE08A) Compreender as principais características da formação territorial europeia. (EF09GE09B)Entender os principais aspectos da dinâmica demográfica, da urbanização e dos processos migratórios na Europa. (REF*) Analisar os conflitos separatistas existentes em algumas localidades europeias. (NOVA) Conhecer as principais características econômicas da Europa e sua relação com a industrialização clássica.
Europa ocidental, Rússia e leste europeu: aspectos populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
257
9º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(NOVA) Compreender as características da formação da União Soviética e entender o processo do seu fim, com a formação da Comunidade dos Estados Independentes. (NOVA) Conhecer as principais características da atual economia russa. (EF09GE08B) Compreender as principais características da formação territorial do Leste Europeu e a transformação da Iugoslávia. (REF*) Indicar os principais aspectos econômicos do Leste Europeu antes e depois do fim do período socialista.
(EF09GE16/17B) Conhecer os aspectos físicos do continente asiático: clima, vegetação, relevo e hidrografia. (NOVA) Compreender a atuação do regime de monções e a importância dos rios para a economia do continente.
Ásia: aspectos naturais.
(EF09GE08C) Conhecer o processo de formação dos Estados nacionais do Oriente Médio e avaliar as diferenças sociais, econômicas e religiosas de seus povos. (REF*) Compreender os principais aspectos da economia do Oriente Médio com destaque para o petróleo.
Oriente Médio: aspectos populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
(REF*) Reconhecer a importância estratégica do uso do petróleo no Oriente Médio e a atuação dos Países Exportadores de Petróleo (Opep). (REF*) Identificar as origens e as causas da Questão da Palestina e outros conflitos existentes na região. (REF*) Compreender as guerras árabe-israelenses como também as mudanças territoriais na Palestina e a influência de grupos religiosos extremistas.
Oriente Médio: petróleo e conflitos.
(REF*) Compreender fatos históricos relevantes na modernização econômica da China. (REF*) Analisar a influência das ZEEs na economia chinesa e seu grande desafio ambiental.
As grandes economias asiáticas: China, Japão, Índia e Tigres Asiáticos - aspectos populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
258
9º ANO - GEOGRAFIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(REF*) Entender a distribuição populacional chinesa e suas diferenças entre campo e cidade. (REF*) Compreender os fatores que levaram o Japão a se tornar uma grande potência econômica mundial. (NOVA) Analisar o modelo de produção toyotista. (REF*) Compreender aspectos da população japonesa, como a baixa natalidade e alta expectativa de vida. (REF*) Conhecer os fatores responsáveis pelos contrastes socioeconômicos da Índia. (REF*) Relacionar o sistema de castas com a discriminação e desigualdade social indiana. (REF*) Compreender os motivos da ascensão econômica da Índia. (EF09GE16/17C) Verificar as características físicas dos Tigres e dos Novos Tigres Asiáticos. Compreender a importância da industrialização e das exportações para o desenvolvimento dos Tigres e Novos Tigres Asiáticos.
(EF09GE16/17D) Conhecer os aspectos físicos territoriais da Oceania: clima, vegetação, relevo e hidrografia. (EF09GE09C) Entender às características do povoamento e urbanização da Oceania. (REF*) Identificar as principais características da economia australiana e a importância do turismo, bem como seus impactos ambientais.
Oceania: aspectos naturais, populacionais, econômicos, urbanos e ambientais.
3.1.6 História
Houve um tempo em que a História compunha-se de narrativas que
celebravam a ação de homens e seus governos, época em que figurava como uma
narrativa política dos feitos daqueles poucos que detinham o poder sobre uma
maioria que parecia não ser, até para ela própria, sócio-produtora da História.
Felizmente, sobretudo a partir do século XX, a forma como a narrativa
histórica se reinventou tornou a disciplina cada vez mais abrangente quanto aos
seus objetos de análise e sua própria concepção como área dotada de rigor
científico, porém, permeada pela subjetividade da vida humana.
259
Entre essas subjetividades, podem-se citar as crenças de toda ordem e as
ideologias que permeiam as múltiplas concepções de mundo, manifestadas por meio
de ações e de palavras que se materializaram no decorrer do tempo sob a forma de
realizações sociais ora harmônicas, ora conflituosas, em uma dialética interminável e
que acompanha a humanidade na sua História.
Sabe-se que o homem é criador de estruturas sociais, as quais acabam
eventualmente limitando as ações individuais. Por outro lado, sabe-se também que o
indivíduo é dotado de motivações próprias que o capacitam de atributos necessários
para romper as determinações sociais que se impõem contra ele. Nesse sentido, o
ensino de História deve ter por objetivo o desenvolvimento de atitude historiadora,
de modo que, ao aprimorá-la, os estudantes superem suas dificuldades cotidianas,
ao mesmo tempo em que promovam interações sociais capazes de modificar as
estruturas já existentes.
Nesse sentido, muitas foram as correntes historiográficas que contribuíram
para tornar a História um saber cada vez mais exequível à medida que esclarece os
sujeitos de serem, ao mesmo tempo, produtos e produtores de história
concomitantemente. Entre os exemplos possíveis na extensa produção
historiográfica, destaca-se a contribuição metodológica dos Annales, nome dado ao
movimento de historiadores franceses encabeçados, inicialmente, por Lucien Febvre
e Marc Bloch, e que atuaram na propositura de uma reformulação da historiografia
do século XX, como, por exemplo, ao dar uma importante contribuição na alteração
de uma narrativa tradicional dos acontecimentos por uma perspectiva de uma
“história-problema”, a qual possua o condão de historicizar todos os aspectos das
atividades humanas e não apenas as políticas, “além de colaborar com outras
disciplinas, promovendo um intercâmbio disciplinar”. (BURKE, 1997, p. 12-13)
Outras concepções historiográficas foram e ainda são muito relevantes, e
todas auxiliam a repensar as fontes e as formas em que estas propiciam novos
debates e saberes. A própria diversidade analítica auxilia na percepção crítica do
conhecimento historiográfico já criado, e o diálogo entre as correntes teórico-
metodológicas promove novas abordagens e contraposições que revigoram as
discussões existentes.
Essa é a razão pela qual, na História, muito embora seja utilizado o passado
como matéria-prima de reflexão, volta-se, contudo, ao entendimento dos homens do
tempo presente, tendo nisso uma pragmática específica, representada pela
260
transformação do próprio sujeito. Sujeito esse que, ao propor e buscar respostas em
vista do tempo que já findou, modifica-se e altera o porvir, na maneira como pensa
sobre o mundo, como age, como define meios de reinventar-se. Dessa forma, o
ensino da História possui o desafio de preparar o ser pensante para desafios que
ainda surgirão na sua vida particular e na vida de todos da sociedade.
O fato é que, por vezes, os debates promovidos pelos intelectuais da
Academia não se destinam prioritariamente à reflexão do público que compõe a
Educação Básica. Justamente por isso, o professor de História continua sendo o
meio preferencial para construir o melhor elo possível entre as reflexões do que é
discutido na esfera universitária e o questionamento dos estudantes durante os anos
de formação no ensino fundamental. Dessa maneira, auxilia o sujeito no processo de
questionamento do conhecimento existente, preferencialmente por meio de
metodologias ativas que compartilhem com o próprio estudante o desafio de torná-lo
um ser de fato autônomo.
Justamente por isso, a formulação de um currículo que contemple e estimule
a atitude historiadora dos estudantes, sem predileção metodológica e ideológica,
porém, esclarecendo a eles cada fundamento teórico-metodológico, em vista dos
fatos e das fontes históricas, certamente os estimularão na formulação de suas
próprias inferências acerca do que lhes é apresentado. Dessa forma, será possível a
compreensão de que a verdade na História, assim como no sentido da disciplina, é
fruto de múltiplas percepções acerca da realidade, sujeitas à lógica e a subjetividade
dos sujeitos e da coletividade que cria, que interpreta e que redefine o curso de sua
vivência, assim como (re)elabora novos questionamentos que impulsionam a busca
por respostas.
Há tempos espera-se que os estudantes aprendam a relacionar o que
aconteceu no passado com o presente, e que troquem a recepção ingênua dos fatos
por uma análise crítica e fundamentada no raciocínio lógico e na interpretação
sensível acerca das motivações humanas. Com a BNCC, que possui caráter
normativo, essas expectativas de aprendizagem se tornaram pontos elementares
para que os estudantes compreendam as experiências do passado de acordo com
sua própria realidade vigente, por meio do aprender a pensar historicamente.
Para explicitar a concepção de aprendizagem aqui adotada, faz-se
necessário mencionar que é condição essencial que todo ser humano seja capaz de
261
elaborar paralelos entre fatos históricos e sua realidade, entre conjunturas de outrora
e aquelas que permeiam sua vida cotidiana.
Sendo assim, é essencial que os combates pela História sejam feitos para
que todos os sujeitos que compõem nossa sociedade democrática de direitos
tenham assegurados os seus, de conhecer, de julgar e de atuar, politicamente, a
partir e em vista da melhor educação formal possível que é oferecida pela escola e
reverberada na sociedade.
Atualmente, há múltiplas fontes disponibilizadas por meio digital e que
podem ser acessadas e utilizadas pelos estudantes para que tenham contato com
as informações acerca dos eventos históricos e cotidianos. Para isso, não
necessariamente os estudantes dependem integralmente dos professores na
interpretação desses fatos ou, até mesmo na formulação de seus posicionamentos.
Dessa forma, em face da alta exposição dos jovens a informações
incontáveis, cabe aos professores o desenvolvimento dos processos cognitivos dos
estudantes, relacionados sempre aos objetos de conhecimento, de maneira
contextualizada e problematizada. Assim, oportunizar a aquisição e o
aperfeiçoamento de habilidades específicas – ferramentas epistemológicas – que
auxiliarão o sujeito ao formular suas concepções de mundo, compartilhar e defender
seus argumentos. De fato, ter autonomia intelectual.
A BNCC traz sete competências específicas de História para o Ensino
Fundamental:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
262
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. (BRASIL, 2017, p. 402).
Além disso, o processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino
Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos básicos:
1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do
Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma
cronológica e localizando-os no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os estudantes
selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e
utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas
já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um
mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos
apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a
elaboração de proposições próprias.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada
componente curricular elencado nesse documento apresenta um conjunto de
habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento, que por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
3.1.6.1 Organizadores curriculares de História
1º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Mundo pessoal: meu lugar no mundo
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade. (EF01HI02/03) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade, distinguindo o seus papéis relacionados à família, à escola e à comunidade. (EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da
Fases da vida e ideia de temporalidade (passado, presente, futuro). As diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos pessoais e as relações de amizade. A escola e a diversidade do grupo social envolvido.
263
1º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem. (REF) Construir a linha do tempo da sua história, identificando o momento em que vive, reconhecendo-se como um sujeito histórico. (REF) Reconhecer regras de convivência que promovam o respeito às diferenças individuais.
Mundo pessoal: eu, meu grupo
social e meu tempo
(EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares. (EF01HI06A) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços. (EF01HI06B) Valorizar e respeitar o papel e o trabalho das pessoas com as quais convive. (EF01HI06C) Identificar os diferentes papéis das mulheres na família e na escola, comparando as mudanças entre as gerações que se conhece. (EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar. (EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade. (EF01HI09*) Identificar, respeitar e valorizar as diferenças entre as pessoas de sua convivência: origem geográfica, etnia, textura e cor do cabelo, tamanho, pessoas com deficiência, etc. (REF) Desenvolver atitude investigativa e de pesquisa em fontes históricas (história oral, documentos históricos da comunidade e da família) utilizando diferentes formas de coleta de informações e de registros. (REF) Identificar (reconhecer) alguns documentos e fontes de informação que favoreçam a construção da sua própria história e a do seu grupo de convivência.
A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e espacial: os jogos e brincadeiras como forma de interação social e espacial. A vida em família: diferentes configurações e vínculos. A escola, sua representação espacial, sua história e seu papel na comunidade.
264
2º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
A comunidade e seus registros
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade, e identificar os motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco. (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes comunidades. (EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e memória. (EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário. (EF02HI05A) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado. (EF02HI05B) Reconhecer e valorizar a tradição oral como meio para preservação da memória e transmissão de conhecimentos entre gerações. (EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois). (EF02HI07A) Identificar as diferentes maneiras de perceber, relacionar e medir o tempo na história. (EF02HI07B) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, como relógio e calendário. (REF) Participar de jogos e brincadeiras, expressando emoções, pensamentos e necessidades, promovendo interação social e grupal.
A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre pessoas. A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de experiências pessoais e da comunidade no tempo e no espaço. Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e imateriais). O tempo como medida.
As formas de registrar as
experiências da comunidade
(EF02HI08) Conhecer histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes. (EF02HI09) Identificar objetos e
As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos), músicas, escrita, tecnologias digitais de informação
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2º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros são descartados. (REF) Utilizar diferentes formas de coleta de informações e de registros.
e comunicação e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais.
O trabalho e a sustentabilidade
na comunidade
(EF02HI10) Identificar e refletir sobre as diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus significados, suas especificidades e importância. (EF02HI11A) Identificar impactos no ambiente causados pela ação humana, inclusive pelas diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive. (EF02HI11B) Refletir e criar projetos de intervenção aos impactos causados no meio ambiente pelo homem e que possam ser aplicados no ambiente escolar e familiar.
A sobrevivência e a relação com a natureza
3º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o
município
(EF03HI01A) Identificar e respeitar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/ vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc. (EF03HI01B) Conhecer as causas que levam as pessoas a se deslocarem de um lugar para outro. (EF03HI01C) Desenvolver a noção de que a história é uma construção da qual participam diferentes sujeitos. (EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive. Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive.
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3º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive. (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes. (EF03HI04A) Conhecer os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados. (EF03HI04B) Reconhecer a importância da preservação dos patrimônios históricos para conservar a identidade histórica do município. (REF) Reconhecer em sua realidade social, algumas semelhanças e diferenças culturais, étnicas, econômicas, políticas, de idade, religião, costumes e gênero. (REF) Respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais.
O lugar em que vive
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados. (EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes. (EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam. (EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado. (REF) Formular hipóteses e questões sobre temas do cotidiano, identificando problemas e refletindo sobre possíveis soluções.
A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.). A produção dos marcos da memória: formação cultural da população. A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.
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3º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
A noção de espaço público e privado
(EF03HI09A) Identificar os espaços públicos e serviços essenciais, do seu bairro ou região, tais quais escolas, hospitais, Câmara dos Vereadores, Prefeitura. (EF03HI09B) Reconhecer as funções desses espaços e serviços públicos, bem como entender os problemas decorrentes da falta deles. (EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção. (EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos. (EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências. (EF03HI13*) Conhecer histórias de mulheres e o seu protagonismo no município, região e/ou lugares de vivência.
A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental. A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.
4º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo. (EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.). (EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e
A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras. O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais.
268
4º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente. (NOVA*) Conhecer histórias do estado de São Paulo antes da industrialização e da imigração estrangeira, com destaque para as comunidades rurais e cultura sertaneja. (REF) Posicionar-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais. (REF) Formular hipóteses e questões sobre temas do cotidiano, identificando problemas e propondo possíveis soluções.
Circulação de pessoas,
produtos e culturas
(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas. (EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções. (EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização. (EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial. (EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. (NOVA*) Comparar os modos de vida de diferentes comunidades no estado de São Paulo: povos ribeirinhos, litorâneos, comunidades indígenas e quilombolas. (REF) Conhecer, valorizar e
A circulação de pessoas e as transformações no meio natural. A invenção do comércio e a circulação deprodutos. As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e as transformações do meio natural. O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões sociais e culturais.
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4º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
respeitar o patrimônio sociocultural em seu cotidiano.
As questões históricas relativas às migrações
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino. (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional). (NOVA*) Identificar diferentes correntes migratórias (nacionais e internacionais) que ajudaram a formar a sociedade no estado de São Paulo: africanos, europeus, japoneses, nordestinos, libaneses entre outros. (REF) Identificar as ascendências e descendências culturais e étnicas das pessoas que pertencem à sua localidade em diversos momentos históricos. (REF) Conhecer a existência de outros grupos culturais além do seu, respeitando seus modos de vida e suas expressões culturais.
O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo. Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos. Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil. As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.
5º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado. (EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social. (EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos. (EF05HI04/REF) Compreender a
O que forma um povo: do nomadismo aos primeiros povos sedentarizados. As formas de organização social e política: a noção de Estado O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos. Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas.
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5º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
cidadania como participação social e política, adotando atitudes de solidariedade, cooperação, repúdio às injustiças, de defesa dos direitos humanos, visando melhorar a vida no cotidiano da comunidade, escola e família. (EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
Registros da história: linguagens e culturas
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas. (EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória. (EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos. (EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais. (EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo. (NOVA*) Identificar, respeitar e valorizar todo o tipo de diversidade. (NOVA*) Criar e desenvolver projetos de combate ao preconceito no âmbito escolar e/ou na comunidade, promovendo a empatia e inclusão de todos (as). (REF) Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.
As tradições orais e a valorização da memória. O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de saberes, culturas e histórias. Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade.
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5º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(REF) Questionar a realidade, identificando problemas e procurando resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, propondo possíveis soluções.
6º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
História: tempo, espaço e formas de registros
(REF*) Evidenciar a importância do conhecimento sobre a História para melhor compreender a própria vida e a vida das demais pessoas que compõem a sociedade atual e em diferentes épocas e lugares. (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas). (NOVA*) Conhecer as diferentes formas de concepção de contagem do tempo desenvolvidas pelas sociedades ao longo da História.
A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.
(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. (NOVA*) Distinguir meios e formas de apropriação do conhecimento histórico por meio de fontes históricas legítimas academicamente e suas possibilidades de interpretação; (NOVA*) Raciocinar criticamente acerca de informações não científicas e que se propõem verdadeiras acerca da História sobre os diferentes tempos históricos, épocas, lugares e indivíduos. (NOVA*) Saber analisar diferentes mídias, assim como fontes tradicionais tal como mapas, gravuras, imagens, quadros e tabelas, e contextualizá-los na vivência atual e em vista dos desdobramentos histórico-sociais,
Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
272
6º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
assim como interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (NOVA*) Compreender e diferenciar os conceitos de história e memória, de tempo cronológico e o tempo histórico; e os conceitos de patrimônio material e imaterial para contextualizar seu valor histórico-social. (NOVA*) Compreender o papel da oralidade e da memória na construção do conhecimento histórico para saber analisar a memória local por meio de conversas e entrevistas com familiares e demais membros da vida em sociedade.
(REF / EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação originários entre os povos americano, africano e europeu; (REF*) Diferenciar a concepção religiosa criacionista da concepção científica evolucionista; (REF*) Compreender a dependência dos primeiros grupos humanos em relação à natureza, assim como a importância da aquisição e desenvolvimento de cultura para a sobrevivência da espécie humana ao longo dos tempos históricos. (REF*) Compreender as razões históricas da ocorrência do nomadismo e do sedentarismo; (REF*) Identificar hábitos e descobertas do homem do período paleolítico; (REF*) Destacar as mudanças provocadas com a descoberta da agricultura; (REF*) Conhecer conceitualmente as primeiras instituições sociais humanas: família, propriedade privada, sociedade, Estado e civilização. (REF) Relacionar as
As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.
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6º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
desigualdades sociais com o surgimento da propriedade; (REF) Relacionar a invenção da escrita com as estratégias de sobrevivência dos grupos humanos; (REF) Analisar as transformações técnicas que possibilitaram a transformação da vida humana; (REF) Reconhecer e diferenciar as principais hipóteses e teorias acerca da chegada dos primeiros seres humanos à América; (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano. (REF*) Analisar o processo de povoamento da população paulista até o estabelecimento da civilização europeia. (REF) Estabelecer relação entre passado e presente, percebendo as transformações e permanências no processo histórico; (REF) Compreender como se manifestam as diferentes formas de poder ao longo da história; (REF) Localizar no tempo e no espaço as sociedades estudadas; (REF) Descrever a importância dos rios para as primeiras civilizações;
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras
sociedades
(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. (REF) Diferenciar as civilizações do crescente fértil por meio de sua localização (cidades, rios, mares), identificando semelhanças e diferenças; (REF) Reconhecer na religião fundada pelos Hebreus a base para as religiões monoteístas da atualidade;
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.
274
6º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.
Lógicas de organização política
(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. (REF) Definir cidade-estado na Grécia Antiga; Diferenciar Atenas e Esparta no contexto da Grécia Antiga; (REF) Conceituar democracia; Problematizar a questão da democracia e da cidadania; (REF) Reconhecer a importância da escravidão na Grécia Antiga; (REF) Localizar aspectos históricos, geográficos e lendários relacionados à origem de Roma; (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. (REF) Destacar as classes sociais na Grécia e Roma Antiga a partir da descrição de suas condições econômicas e sociais; (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas. (EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas. (REF) Compreender a política do pão e circo dentro do contexto histórico romano; (REF) Sintetizar fatores que levaram à queda do Império Romano;
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma; • Domínios e expansão das culturas grega e romana; • Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política; As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.
(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval A fragmentação do poder político na Idade Média
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado. (REF) Identificar as relações de trabalho, poder e os diferentes
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.
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6º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
modos de evolução da produção na época estudada;
Trabalho e formas de organização social e cultural
(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. (EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval; Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África); Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.
(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.
7º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas,
americanas e europeias
(REF*) Evidenciar a importância do conhecimento sobre a História para melhor compreender a própria vida e a vida das demais pessoas que compõem a sociedade atual e em diferentes épocas e lugares. (NOVA*) Distinguir meios e formas de apropriação do conhecimento histórico por meio de fontes históricas legítimas academicamente e suas possibilidades de interpretação; (NOVA*) Raciocinar criticamente acerca de informações não científicas e que se propõem verdadeiras acerca da História sobre os diferentes tempos históricos, épocas, lugares e indivíduos. (NOVA*) Saber analisar diferentes mídias, assim como fontes tradicionais tal como mapas, gravuras, imagens, quadros e tabelas, e contextualizá-los na vivência atual e em vista dos desdobramentos histórico-sociais, assim como interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas.
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História; A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.
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7º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(REF*) Interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (REF*) Compreender como se manifestam as diferentes formas de poder nas sociedades antigas e medievais ao longo da história; (REF*) Distinguir o modo de produção escravista do mundo antigo do modo de produção servil da Europa medieval; (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno;
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.
Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo
(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.
Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo; Renascimentos artísticos e culturais.
(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
As descobertas científicas e a expansão marítima.
A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial
americano
(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.
A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa;
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos
A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.
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7º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
mecanismos de alianças, confrontos e resistências. (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos. (NOVA*) Identificar as matrizes indígenas, africanas e europeias do povo brasileiro. (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas,
A estruturação dos vice-reinos nas Américas; Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.
considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática). (NOVA*) Compreender as relações de exclusão historicamente constituídas no processo de formação da sociedade brasileira em prejuízo das minorias e em benefício do patriarcado, da heteronormatividade, da branquitude e dos privilégios sociais de poucos sobre a maioria populacional. (REF) Analisar a contribuição dos povos indígenas na formação sociocultural, econômica e étnica na América.
Lógicas comerciais e mercantis da modernidade
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental;
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval. (REF) Compreender os fatores de escravização dos africanos e o processo de obtenção dessa mão
As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados;
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7º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
de obra; (REF) Identificar as características políticas da colonização portuguesa; (REF*) Conceituar colonização e pacto colonial; (REF) Caracterizar a posse e a propriedade da terra; (REF) Compreender a diversidade da economia colonial; (REF) Analisar as relações de trabalho e poder nas sociedades coloniais; (REF) Reconhecer a presença de alguns elementos do passado regional no presente; (REF) Examinar a história da localidade, estabelecendo conexões entre a experiência atual e a trajetória histórica tanto local quanto regional, nacional e global. (REF) Reconhecer as várias formas de resistência praticada pelos escravos; (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. (REF) Identificar os diferentes grupos étnicos e sua influência na formação cultural brasileira;
A emergência do capitalismo.
8º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise
(REF*) Evidenciar a importância do conhecimento sobre a História para melhor compreender a própria vida e a vida das demais pessoas que compõem a sociedade atual e em diferentes épocas e lugares. (NOVA*) Distinguir meios e formas de apropriação do conhecimento histórico por meio de fontes históricas legítimas academicamente e suas possibilidades de interpretação; (NOVA*) Raciocinar criticamente acerca de informações não
A questão do iluminismo e da ilustração.
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8º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
científicas e que se propõem verdadeiras acerca da História sobre os diferentes tempos históricos, épocas, lugares e indivíduos. (NOVA*) Saber analisar diferentes mídias, assim como fontes tradicionais tal como mapas, gravuras, imagens, quadros e tabelas, e contextualizá-los na vivência atual e em vista dos desdobramentos histórico-sociais, assim como interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (REF*) Interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo.
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
Revolução Francesa e seus desdobramentos.
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.
Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.
Os processos de independência nas Américas
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. (EF08HI08) Conhecer o ideário
Independência dos Estados Unidos da América; Independências na América espanhola: • A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti; Os caminhos até a independência do Brasil.
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8º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. (EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. (REF) Identificar as características do Brasil na virada do século XVIII para o XIX; (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira. (EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão.
O Brasil no século XIX
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante
Brasil: Primeiro Reinado; O Período Regencial e as contestações ao poder central; O Brasil do Segundo Reinado: política e economia: • A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado; • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai.
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8º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
o Império. (REF*) Analisar o avanço das ideias liberais no Brasil. (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas. (REF*) Estabelecer a relação entre o fim da escravidão e a marginalização do negro na cidade de Ribeirão Preto;
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial.
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
Políticas de extermínio do indígena durante o Império.
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.
A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil.
Configurações do mundo no século XIX
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.
(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. (REF) Entender os movimentos revolucionários dos séculos XIX na Europa, quanto a suas motivações, reivindicações e ideias; (REF*) Compreender a história das ideias socialistas para entender seus conceitos. (REF*) Compreender a história e as principais características do movimento anarquista. (REF) Comparar a luta operária de ontem e de hoje;
Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais.
(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das
Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
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8º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia.
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. (REF) Identificar as relações de poder, estabelecidas no município e com os demais centros regionais em diferentes tempos; (REF) Reconhecer as relações sociais, econômicas, políticas e culturais que o município estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado; (REF) Identificar na localidade os elementos que constituem e compõem o patrimônio material (arquitetura, obras de arte, monumentos) e imaterial: festas, danças, culinária, etc.); (REF) Conhecer os processos pelos quais certos lugares da cidade se tornaram referências para a comunidade (pontos turísticos, museus, monumentos, parques, prédios, praças, bairros, etc.); (REF) Distinguir os conceitos de patrimônio material e imaterial; (REF) Comparar os registros da memória obtidos nos relatos com outros registros históricos sobre o bairro ou sobre a construção e expansão da cidade;
Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo. O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas; A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória.
9º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
O nascimento da República no
Brasil e os processos
(REF*) Evidenciar a importância do conhecimento sobre a História para melhor compreender a
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo
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9º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
históricos até a metade do século XX
própria vida e a vida das demais pessoas que compõem a sociedade atual e em diferentes épocas e lugares. (NOVA*) Distinguir meios e formas de apropriação do conhecimento histórico por meio de fontes históricas legítimas academicamente e suas possibilidades de interpretação; (NOVA*) Raciocinar criticamente acerca de informações não científicas e que se propõem verdadeiras acerca da História sobre os diferentes tempos históricos, épocas, lugares e indivíduos. (NOVA*) Saber analisar diferentes mídias, assim como fontes tradicionais tal como mapas, gravuras, imagens, quadros e tabelas, e contextualizá-los na vivência atual e em vista dos desdobramentos histórico-sociais, assim como interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (REF*) Interpretar informações coletadas em textos historiográficos e/ou documentos escritos e visuais da atualidade e de diferentes épocas históricas. (EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.
contemporâneo; A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos.
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados. (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição; Os movimentos sociais e a imprensa negra: a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e
Primeira República e suas
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9º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
características; Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930.
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).
O período varguista e suas contradições; A emergência da vida urbana e a segregação espacial; O trabalhismo e seu protagonismo político.
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
A questão indígena durante a República (até 1964).
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
Anarquismo e protagonismo feminino.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
Totalitarismos e conflitos mundiais
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico. (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A questão da Palestina; A Revolução Russa; A crise capitalista de 1929.
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
A emergência do fascismo e do nazismo; A Segunda Guerra Mundial; Judeus e outras vítimas do holocausto;
(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.
O colonialismo na África; As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos.
(EF09HI15) Discutir as
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9º ANO - HISTÓRIA
Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o
Brasil após 1946
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946. (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência; As questões indígena e negra e a ditadura.
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. (EF09HI24) Analisar as transformações políticas,
O processo de redemocratização; A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.); A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais; Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira; A questão da violência contra
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9º ANO - HISTÓRIA
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conhecimento
econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.
populações marginalizadas; O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.
A história recente
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos; A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia; A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba.
(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. (REF) Reconhecer os processos de lutas sociais formadores de identidades étnicos- raciais e valorizadoras do patrimônio e da herança sociocultural brasileira; (REF) Identificar propostas que reconheçam a importância do patrimônio étnico-cultural reconhecendo suas manifestações e representações em diferentes sociedades; (REF) Identificar as relações de poder, estabelecidas no município e com os demais centros regionais em diferentes tempos; (REF) Reconhecer relações
As experiências ditatoriais na América Latina.
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9º ANO - HISTÓRIA
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conhecimento
sociais, econômicas, políticas e culturais que o município estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado; (REF) Identificar na localidade os elementos que constituem e compõem o patrimônio material (arquitetura, obras de arte, monumentos) e imaterial: festas, danças, culinária, etc.); (REF) Conhecer os processos pelos quais certos lugares da cidade se tornaram referências para a comunidade (pontos turísticos, museus, monumentos, parques, prédios, praças, bairros, etc.); (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
Os processos de descolonização na África e na Ásia.
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação. (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.
O fim da Guerra Fria e o processo de globalização; Políticas econômicas na América Latina.
(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer
Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo; Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade; As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional.
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9º ANO - HISTÓRIA
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conhecimento
forma de preconceito e violência.
3.1.7 Língua Inglesa
A dimensão que a Língua Inglesa ocupa no mundo contemporâneo é
superlativa em todos os aspectos das atividades humanas. O British Council–
instituição pública do Reino Unido cuja missão é difundir o conhecimento da Língua
Inglesa e sua cultura por meio de atividades educativas – aponta que dois bilhões de
pessoas no mundo todo usam o Inglês com um propósito específico. Esse número
corresponde a uma em cada quatro pessoas. De acordo com o documento The
English Effect, publicado pelo British Council em 2013, os principais usuários da
Língua Inglesa são os cidadãos economicamente ativos, os líderes e as pessoas
influentes de vários segmentos, os administradores do mundo dos negócios, os
jovens e os políticos. Todas essas pessoas estão falando umas com as outras em
Inglês, que hoje pode ser considerado o “sistema operacional” da comunicação
global.
A expansão da Língua Inglesa foi uma consequência do crescimento
comercial, político, militar, industrial e científico dos países anglófonos. Até quase
nas duas últimas décadas do século XX, os falantes da Língua Inglesa precisavam
atravessar barreiras físicas e percorrer distâncias para chegar a outros lugares. A
tecnologia e principalmente os meios eletrônicos de comunicaçãopermitiram que o
Inglês transpusesseesses limites e eliminasse essas distâncias.
É notável o impacto que a Língua Inglesa e a tecnologia, sobretudo a
internet, têm na inclusão social no mundo globalizado em que se vive. Finardi et al
(2013) afirmam que o Inglês e a internet são “linguagens de acesso à informação e,
por conseguinte, de inclusão social” e também de “sobrevivência”:
Quem fala Inglês e tem acesso à internet pode buscar uma infinidade de informações, tornando-se, assim, cada vez mais incluído socialmente como cidadão. O acesso à informação disponível (em sua maior parte em Inglês) na internet torna o usuário autônomo no processo de uso e transformação da informação em conhecimento. (FINARDI et al., 2013, p. 194)
Diante da importante e necessária parte que a Língua Inglesa ocupa no
cenário da comunicação entre as pessoas e da difusão da informação em escala
289
planetária, a Rede Municipal de Educação da Prefeitura de Ribeirão Preto oferece,
em seu currículo, esse idioma a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental, para
que os estudantes possam exercer, com dignidade e igualdade, seus direitos e
deveres de cidadãos.
A Língua Inglesa e a Língua Francesa (apoiadas no importante papel que
assumiam nas relações comerciais que Portugal mantinha com a Inglaterra e com a
França) foram implantadas no currículo escolar brasileiro em 1809, por um decreto
de D. João VI. Para que os estudantes da época pudessem compreender as
manifestações orais e escritas do Inglês e do Francês, aplicava-se uma extensão do
método usado no ensino do Grego e do Latim, que tinha como focos a análise dos
aspectos gramaticais da língua e a tradução. Fatores históricos, econômicos e
culturais concorreram para que a Língua Inglesa fosse progressivamente ganhando
espaço e se tornasse a principal língua estrangeira ensinada nas escolas.
Em pouco mais de duzentos anos, o ensino de Inglês, nas escolas
brasileiras, sofreu alterações. Ao longo dos anos, a legislação federal, voltada para a
área da Educação, ora defendia a obrigatoriedade de uma língua estrangeira no
ensino básico, ora enfraquecia esse componente curricular, tornando-o uma
disciplina complementar ou optativa. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, no
parágrafo quinto de seu Artigo 26, orienta:
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (BRASIL, 1996)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2011) estabeleceram a
inclusão obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no currículo
acadêmico nos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais já apontavam o Inglês como a língua mais usada “no mundo
dos negócios” e no meio acadêmico internacional e entendiam que o aprendizado
desse idioma “deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em
sua capacidade de se engajar eengajar outros no discurso de modo a poder agir no
mundo social.” Observa-se, assim, a preocupação desse documento com a função
social da Língua Inglesa. A última publicação da BNCC, em 2017, traz os
290
conhecimentos essenciais de Língua Inglesa que todo estudante precisa adquirir em
qualquer lugar do Brasil, reconhecendo assim, que o Inglês é, hoje, a língua
estrangeira que, de fato, possibilita o engajamento dos indivíduos em “um mundo
social cada vez mais globalizado e plural”.
Dificilmente qualquer outra área da educação terá criado tantos métodos de ensino como a área de línguas: historicamente temos dezenas, se não centenas de diferentes propostas de como a L2 deve ser ensinada, fruto provável da insatisfação gerada pelos diferentes métodos. (LAFFE, 2012, p. 393).
Laffe (2012) observou que não foram poucas as mudanças que ocorreram
no ensino de línguas estrangeiras no Brasil e no mundo ao longo dos anos. A
análise do histórico do ensino de Língua Inglesa mostra que o papel do estudo da
gramática como um fim foi se diluindo, ao mesmo tempo em que as práticas de
oralidade foram conquistando seu devido destaque.
Os currículos escolares brasileiros, até as três primeiras décadas do século
XX, ainda viam as línguas clássicas, principalmente o latim, como prestigiosas;
assim, o método usado nas escolas para o ensino do latim, o Método da Gramática
e Tradução, era também empregado no ensino da Língua Francesa e da Língua
Inglesa, que compunham o quadro das línguas estrangeiras modernas. Nesse
método, os estudantes aprendiam somente as regras gramaticais e praticavam a
tradução. Acreditava-se que essas atividades, isto é, a tradução e o conhecimento
teórico da gramática, seriam suficientes para que se dominasse o Inglês.
Por não formar estudantes com habilidades comunicativas em língua
estrangeira, o Método da Gramática e Tradução foi abolido. A reação a esse antigo
método aconteceu em 1931, com a Reforma Francisco Campos, que, com novas
diretrizes, reestruturou o sistema educacional no Brasil. O Artigo 1º do Decreto
20.833, de 21 de dezembro de 1931, estabelece, para o ensino das “línguas vivas
estrangeiras”, o chamado Método Direto. No panorama que traça sobre os diferentes
métodos de ensino de Língua Inglesa, Diane Larsen-Freeman (2011) afirma que, no
Método Direto, o processo de ensino e aprendizagem se dá na própria língua-alvo;
para entender palavras e expressões, os estudantes devem recorrer a associações,
e nunca a traduções, uma vez que o uso da língua materna não é permitido nesse
método. Larsen-Freeman também aponta que, no Método Direto, é necessário que
os processos cognitivos aconteçam na própria língua estrangeiratão logo seja
291
possível, para que o vocabulário seja naturalmente incorporado ao repertório do
aprendiz por meio da exposição de palavras e expressões contextualizadas e para
que as estruturas gramaticais sejam assimiladas de forma indutiva e independente
da língua materna.
Na última metade do século XX, imersos em conflitos políticos mundiais, os
Estados Unidos viram a urgência em treinar seus soldados em línguas consideradas
“exóticas”, como o Japonês e o Chinês. Foi necessário que se criasse um método
para que os soldados dominassem esses idiomas rápida e eficientemente. Esse foi o
início do desenvolvimento do Método Audiolingual, no qual os estudantesdevem ser
expostos a construções canônicas e à pronúncia padrão da Língua Inglesa.
Segundo os princípios desse método, os estudantes, ao “imitarem” as estruturas e
os sons modelares, memorizando-os e repetindo-os, conseguem ter o domínio do
idioma. Corrigir os desvios do Inglês padrão é um dos principais objetivos do
professor. Dörthe Uphoff (2008) explica as características do Método Audiolingual,
que foi fortemente influenciado pelo movimento behaviorista:
As principais inovações diziam respeito ao fundamento teórico do novo método. Ele se baseava no behaviorismo, que enxergava a aprendizagem como um processo de imitação e repetição mecânica. O aluno era incentivado a associar um estímulo auditivo a imagens sugestivas e tentar reproduzir o que ouvia sem se preocupar com a estrutura gramatical ou o significado exato das palavras. Via-se o desempenho linguístico como um comportamento a ser automatizado por meio do hábito, exercitando os famosos pattern drills, e não por meio da compreensão cognitiva. (UPHOFF, 2008, p. 12)
Outros métodos de menor abrangência seguiram-se aos três já expostos. A
partir de meados da década de 1970, começaram a surgir insatisfações em relação
ao Método Audiolingual (bem como aos métodos anteriores). Educadores e
linguistas contestavam o pouco ou o nenhum espaço reservado para manifestações
autênticas de linguagem, para atividades que realmente tivessem relevância e
propósito para os estudantes. Nesse cenário, gerada por contribuições das áreas da
Sociolinguística, da Pragmática e da Análise do Discurso, nasce a Abordagem (e
não método) Comunicativa no ensino de línguas. Muitos são os teóricos de renome
cujas ideias fizeram com que o uso e a função da língua formassem o foco dessa
abordagem, como, por exemplo, Stephen Krashen (1982), com suas cinco hipóteses
de aquisição de uma segunda língua; Henry Widdowson (1991), com suas teorias de
aprendizagem de segunda língua baseadas no contexto da comunicação e Lev
292
Vygotsky (2015), com sua teoria sociointeracionista acerca da aquisição do
conhecimento linguístico.
Sob a perspectiva da Abordagem Comunicativa, os aprendizes não
“treinam”, mas sim usam a língua em situações nas quais há a necessidade de obter
informação do interlocutor; a escolha de palavras, expressões e estruturas que
sejam adequadas para um enunciado e a resposta do interlocutor (Larsen-Freeman,
2011). Uma vez que a linguagem não pode ser dissociada do contexto sociocultural
no qual é produzida, os aprendizes de uma língua estrangeira devem também estar
prontos para um “diálogo intercultural” (Uphoff, 2008). A Abordagem comunicativa
defende que a capacidade de um indivíduo de se expressar efetivamente em outro
idioma está ligada não só à sua competência discursiva, mas também à sua
formação cultural.
Os importantes princípios da Abordagem Comunicativa podem ser
observados nas orientações do Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas (2001), documento norteador para a elaboração de currículos e programas
de línguas nas escolas europeias:
[...] parte-se do princípio de que o aprendente da língua está em fase de se tornar um utilizador da língua, de modo que a ambos se pode aplicar o mesmo conjunto de categorias. Há que considerar, todavia, uma alteração importante: o aprendente de uma língua e cultura segunda ou estrangeira não deixa de ser competente na sua língua materna e na cultura que lhe está associada. A nova competência também não é guardada à parte da antiga. O aprendente não adquire pura e simplesmente dois modos de actuar e de comunicar distintos e autónomos. O aprendente da língua torna-se plurilíngue e desenvolve a interculturalidade. As competências linguísticas e culturais respeitantes a uma língua são alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma consciencialização, uma capacidade e uma competência de realização interculturais. Permitem, ao indivíduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem linguística e também uma maior abertura a novas experiências culturais. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.73).
Por possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades que são
necessárias para que o indivíduo cumpra, de forma plena, ativa e cidadã, as
demandas do mundo em que vive, a Abordagem Comunicativa é, atualmente, a
linha mais adequada para o ensino de uma língua estrangeira, no nosso caso, a
Língua Inglesa.
A BNCC considerou o caráter de língua franca da Língua Inglesa na
elaboração das habilidades necessárias para que o estudante brasileiro possa
293
pertencer de fato a um mundo em que a comunicação vem, cada vez mais,
ultrapassando fronteiras. Ao adquirir a importante função social e política de ser o
sistema linguístico que garante a comunicação entre falantes de diferentes línguas
maternas, a Língua Inglesa tem sofrido um processo de desterritorialização para se
tornar uma língua que é de todos, como afirma a BNCC:
[...] ao assumir seu status de lingua franca – uma língua que se materializa em usos híbridos, marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna-se um bem simbólico para falantes do mundo todo. (BRASIL, 2017, p.244)
Ao se tornar, no mundo todo, o principal código pelo qual as pessoas que
têm diferentes línguas maternas usam para manter comunicação, a Língua Inglesa
ganhou novas configurações. O termo world englishesrepresenta as diversas
variedades linguísticas que surgiram em regiões diferentes daquelas em que o
Inglês não é a língua nativa dos falantes e que, hoje, são universalmente legítimas
para fins de comunicação. A Língua Inglesa, como língua franca, não é mais
somente um conjunto de regras e palavras presas aos ditames da norma padrão à
qual os falantes nativos da Inglaterra, por exemplo, obedecem em diversas
situações comunicativas. Os novos contornos que a Língua Inglesa adquiriu ao
longo do tempo nasceram da necessidade real que o mundo contemporâneo tem de
falar uma língua comum para se informar e para resolver problemas comuns.
A BNCC garante uma formação crítica e cidadã aos estudantes do Ensino
Fundamental, ratifica o caráter democrático da Língua Inglesa e inicia o movimento
de aceitação de formas diferentes de falar esse idioma ao propor habilidades de
escuta, fala, leitura e escrita adequadas a um idioma que tem o status de lingua
franca.
Aos seis anos, a criança já pode ser considerada uma usuária competente
da língua, uma vez quea aquisição de língua acontece de forma muito rápida na
infância. Considerando-se esse dado, acredita-se que, a partir do 1º ano do Ensino
Fundamental, a criança, já com habilidades linguísticas bem estabelecidas, pode
adquirir uma segunda língua com facilidade. Além disso, a literatura acadêmica
apresenta fortes evidências de que quanto mais cedo um indivíduo é exposto a uma
língua, mais competente ele será no domínio dessa língua.
O currículo de Língua Inglesa do 1º ao 3º Ano tem os seguintes objetivos:
294
respeitar os direitos infantis de brincar, conviver, participar, explorar e
expressar-se no desenvolvimento das habilidades de escuta, fala e leitura;
priorizar as práticas de linguagem oral;
proporcionar um ambiente seguro para a aprendizagem;
valorizar a identidade de cada criança e a diversidade em cada grupo;
promover uma exposição gradual ao idioma;
construir repertório cultural;
oferecer situações reais de interação social;
contribuir para o processo de letramento.
O currículo de Língua Inglesa do 4º e do 5º Ano contempla os objetivos
listados acima, ampliando as habilidades de leitura e já incluindo práticas relativas
às habilidades de escrita.
A exposição à Língua Inglesa nos cinco anos anteriores de escolaridade e o
início de uma fase de maior amadurecimento preparam os estudantes de 6º a 9º ano
para a ressignificação de conhecimentos previamente adquiridos e para o
desenvolvimento de habilidades linguísticas de maior complexidade. Esse novo
cenário torna possível que sejam estabelecidos, para os anos finais do Ensino
Fundamental, os seguintes objetivos:
desenvolver habilidades de escuta, fala, leitura e escrita com crescente
autonomia;
proporcionar um ambiente seguro para a aprendizagem;
valorizar a identidade de cada estudante e a diversidade em cada grupo;
ampliar o repertório cultural;
oferecer situações reais de interação social;
garantir liberdade de expressão.
Considerando a importância da articulação entre as competências gerais da
BNCC e as da área de Linguagem, elencam-se as seguintes competências
específicas para Língua Inglesa:
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. 2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e
295
de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. 3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade. 4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizaros usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. 5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. 6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais. (BRASIL, 2017, p. 244)
3.1.7.1 Organizador curricular de Língua Inglesa
1º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas
Habilidades Objetos de conhecimento
Linguagem oral
Compreensão oral
(EF01LI01) Conhecer palavras e expressões usadas em saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning, Good afternoon, Bye, See you).
Convívio social: palavras e expressões usadas em saudações e despedidas (Hi, Hello, Goodmorning, Goodafternoon, Bye, Seeyou).
(EF01LI02) Conhecer palavras e expressões que indicam o início, o desenvolvimento e o fim das atividades de uma aula (Let´s start, work in pairs, raise your hand, listenrepeat).
Rotinas de sala de aula: palavras e expressões que indicam o início, o desenvolvimento e o fim das atividades de uma aula (Let´s start, work in pairs, raise your hand, listenrepeat).
Produção oral
(EF01LI03) Participar de atividades lúdicas que envolvam brincadeiras, canções, rimas, trava-línguas e dança.
Interação discursiva: participação em brincadeiras, canções, rimas, trava-línguas, dança; numerais cardinais (um a dez); uso de expressões empregadas para informar o nome, perguntar o nome dos colegas, apresentar os membros próximos da família e identificar nomes de animais e de cores.
(EF01LI04) Apresentar-se aos colegas, informando o próprio nome, por meio da
296
1º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas
Habilidades Objetos de conhecimento
mediação do professor.
(EF01LI05) Perguntar o nome dos colegas, por meio da mediação do professor.
(EF01LI06) Empregar os numerais cardinais (um a dez) para informar a quantidade de pessoas e coisas em um determinado lugar.
(EF01LI07) Apresentar aos colegas os membros próximos da família.
(EF01LI08) Participar de atividades lúdicas que envolvam a identificação de animais.
(EF01LI09) Participar de atividades lúdicas que envolvam a identificação das cores.
Leitura
Estratégias de leitura
(EF01LI10) Reconhecer os elementos da narrativa por meio de histórias lidas pelo professor.
Reconhecimentos dos elementos da narrativa
Práticas de leitura
(EF01LI11) Reconhecer contos de fadas contadas pelo professor ou por meio de recursos multimodais.
Reconhecimento de contos de fadas.
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF01LI12) Empregar expressões formadas por pronome demonstrativo, verbo tobe na terceira pessoa do singular e pronome possessivo usadas para apresentar pessoas, animais e coisas.
Construção de repertório lexical: expressões formadas por pronome demonstrativo, verbo tobe na terceira pessoa do singular e pronome possessivo usadas para apresentar pessoas, animais e coisas; expressões usadas para saudar e despedir-se (Hi, Hello, Good morning, Good afternoon, Bye, See you); verbos que indicam movimentos próprios de brincadeiras (stand up, sit down, jump, run, stop); expressões formadas por pronome demonstrativo, verbo tobe na terceira pessoa do singular e pronome possessivo usadas para apresentar pessoas,
(EF01LI13) Construir repertório lexical relativo a saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning, Good afternoon, Bye, See you).
(EF01LI14) Construir repertório lexical relativo a verbos que indicam movimentos próprios de brincadeiras (stand up, sit down, jump, run, stop).
(EF01LI15) Construir repertório lexical relativo
297
1º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas
Habilidades Objetos de conhecimento
aos numerais cardinais (um a dez).
animais e coisas e identificação de partes do rosto. (EF01LI16) Construir
repertório lexical relativo aos membros da família.
(EF01LI17) Construir repertório lexical relativo às partes do rosto.
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
mundo
(EF01LI18) Conhecer brincadeiras infantis de crianças cuja língua nativa é a Língua Inglesa.
Brincadeiras infantis de países cuja língua nativa é a Língua Inglesa.
2º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Linguagem oral
Compreensão e produção oral
(EF02LI01) Reconhecer palavras e expressões que se referem às atividades das aulas de Língua Inglesa (Work in pairs, repeat, listen, let’s start, put your things away, pack your things).
Rotina de sala de aula: reconhecimento de palavras e expressões que se referem às atividades das aulas de Língua Inglesa (Work in pairs, repeat, listen, let’s start, put your things away, pack your things).
(EF02LI02) Informar o número de objetos eu existem em um determinado lugar, empregando numerais cardinais (11 a 50)
Interação discursiva: emprego de numerais cardinais (11 a 50) e adjetivos (big, small, fast, slow); de expressões usadas para perguntar o mês do aniversário dos colegas, informar o mês do próprio aniversário e participação em histórias contadas pelo professor.
(EF02LI03) Informar características físicas de alguns animais (big, small, fast, slow)
(EF02LI04) Interagir em uma interlocução, perguntando o mês do aniversário dos colegas.
(EF02LI05) Interagir em uma interlocução, informando o mês do próprio aniversário.
(EF02LI06) Conhecer o nome dos objetos escolares.
(EF02LI07) Conhecer o nome das cores.
(EF02LI08) Informar a cor dos objetos
298
2º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
escolares.
(EF02LI09) Informar o número de objetos que existem em um determinado lugar, empregando numerais cardinais (31 a 50).
(EF02LI10) Participar de dramatização de histórias contadas pelo professor.
Leitura
Estratégias de leitura
(EF02LI11) Conhecer o tema de uma narrativa por meio da observação de imagens e/ou elementos multimodais.
Reconhecimento de tema de narrativa
Práticas de leitura
(EF02LI12) Conhecer narrativas, acompanhando a leitura oral do professor.
Reconhecimento de narrativas.
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF02LI13) Construir repertório lexical relativo aos numerais cardinais
Construção de repertório lexical: numerais cardinais (11 a 50); adjetivos (big, small, fast, slow); meses do ano; cores; objetos escolares.
(EF02LI14) Construir repertório lexical relativo aos adjetivos (big, small, fast, slow).
(EF02LI15) Informar o número de objetos que existem em um determinado lugar, empregando numerais cardinais (21 a 30)
(EF02LI16) Construir repertório lexical relativo aos numerais cardinais (21 a 30).
(EF02LI17) Construir repertório lexical relativo aos meses do ano.
(EF02LI18) Construir repertório lexical relativo aos objetos escolares.
(EF02LI19) Construir repertório lexical relativo às cores.
(EF02LI20) Construir repertório lexical relativo aos numerais cardinais (31 a 50)
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
mundo
(EF02LI21) Conhecer histórias infantis tradicionais de países de Língua Inglesa.
Histórias infantis de países cuja língua nativa é a Língua Inglesa
299
3º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Linguagem oral Compreensão e produção oral
(EF03LI01) Perguntar como vão os colegas (How are you?/Are you ok?)
Convívio social: emprego de expressões usadas para perguntar como vão as pessoas (How are you?/Are you ok?), de adjetivos para responder como cada um está (fine, tiredsleepy, happy, sad)
(EF03LI02) Responder sobre como cada um está em um determinado momento, empregando adjetivos (fine, tiredsleepy, happy, sad).
(EF03LI03) Empregar palavras e expressões próprias de atividades lúdicas, como jogos e brincadeiras (my/your turn, jump, run, sit down, stand up, turn around).
Interação discursiva: emprego de palavras e expressões próprias de atividades lúdicas, como jogos e brincadeiras (my/your turn, jump, run, sit down, stand up, turn around); emprego de expressões usadas para informar preferências sobre atividades de lazer, empregando a estrutura I like/Idon’tlike; reconhecimento de preposições de lugar: in, on, under e emprego de expressões usadas para perguntar e indicar a localização de objetos da sala de aula.
(EF03LI04) Reconhecer palavras que indicam localização espacial.
(EF03LI05) Perguntar onde estão localizados os objetos escolares usados em sala de aula.
(EF03LI06) Informar onde estão localizados os objetos usados em sala de aula.
(EF03LI07) Informar preferências sobre atividades de lazer, empregando a estrutura I like/Idon’tlike.
Leitura Estratégias de leitura
(EF03LI08) Reconhecer, em uma narrativa, as personagens, o enredo, o tempo e o espaço.
Reconhecimento de elementos da narrativa
(EF03LI09) Conhecer as características de gêneros textuais presentes na rotina familiar e da escola, como bilhetes, agenda, convites e calendário.
Reconhecimento de características dos gêneros textuais bilhetes, agenda, convites e calendário.
(EF03LI10) Conhecer narrativas, acompanhando a leitura oral do professor.
Reconhecimento de narrativas
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF03LI11) Construir repertório lexical relativo aos adjetivos que indicam estados físicos e pessoais (fine,
Construção de repertório lexical: adjetivos que indicam estados físicos e pessoais (fine, tiredsleepy, happy, sad);
300
3º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
tiredsleepy, happy, sad). comandos de jogos e brincadeiras (my/your turn, jump, run, sit down, stand up, turn around); preposições de lugar in, on, under; expressões que indicam atividades de lazer (playing soccer, dancing, swimming, skating, watching cartoons)
(EF03LI12) Construir repertório lexical relativo aos comandos de jogos e brincadeiras (my/your turn, jump, run, sit down, stand up, turn around).
(EF03LI13) Construir repertório lexical relativo às preposições de lugar: in, on, under.
(EF03LI14) Construir repertório lexical relativo a atividades de lazer (playing soccer, dancing, swimming, skating, watching cartoons)
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
mundo
(EF03LI15) Conhecer histórias infantis tradicionais de países de Língua Inglesa.
Histórias infantis de países cuja língua nativa é a Língua Inglesa
4º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
Linguagem oral Compreensão oral e
Produção oral
(EF04LI01) Informar o número de objetos que existem em um determinado lugar, empregando numerais cardinais (51 a 100).
Interação discursiva: emprego de numerais cardinais (51 a 100); emprego de expressões usadas para perguntar e informar as cores de peça do vestuário; emprego de expressões usadas para perguntar e informar quem são as pessoas da família e amigos, para perguntar a idade de pessoas da família e amigos e informar a própria idade e a idade de pessoas da família e amigos e para descrever família e amigos; emprego de expressões usadas para pedir a vez de falar, para pedir licença para sair da sala de aula, para perguntar e informar preferências relativas a frutas e legumes.
(EF04LI02) Perguntar a cor de peças do vestuário
(EF04LI03) Informar a cor de peças do vestuário
(EF04LI04) Perguntar quem são as pessoas da família e amigos.
(EF04LI05) Informar quem são as pessoas da família e amigos
(EF04LI06) Perguntar a idade dos colegas e de pessoas relacionadas a eles, como família e amigos.
(EF04LI07) Informar a própria idade e de pessoas a quem se relaciona, como família e amigos.
301
4º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF04LI08) Descrever pessoas da família e amigos.
(EF04LI09) Empregar expressões para pedir a vez de falar no contexto da sala de aula (May I speak please?/Is it my turn?).
(EF04LI10) Empregar expressões para pedir licença para sair da sala de aula (May I go to the toilet? May I drink some water?).
(EF04LI11) Perguntar sobre preferências relativas a frutas e legumes.
(EF04LI12) Informar preferências relativas a frutas e legumes.
Leitura
Estratégias de leitura
(EF04LI13) Identificar os elementos do gênero textual nurseryrhymes.
Nursery rhymes, tongue-twisters e nutritional facts
(EF04LI14) Identificar os elementos do gênero textual tongue-twisters.
(EF04LI15) Reconhecer as características do gênero textual nutritionalfacts.
Práticas de leitura
(EF04LI16) Recitar, com ajuda do professor, nurseryrhymes.
(EF04LI17) Recitar, com ajuda do professor, tongue-twisters.
Escrita
Estratégias de escrita
(EF04LI18) Planejar, com a mediação do professor, um texto do gênero textual picturedictionary.
Picturedictionary, nutritionalfacts e ficha de identificação.
(EF04LI19) Planejar, com a mediação do professor, um texto do gênero textual ficha de identificação.
(EF04LI20) Planejar a escrita de texto do gênero textual nutritionalfacts.
Produção escrita
(EF04LI21) Produzir, com a ajuda do professor e em colaboração com os
302
4º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
colegas, um picturedictionary.
(EF04LI22) Produzir, com a ajuda do professor e em colaboração com os colegas, um texto de gênero textual ficha de identificação.
(EF04LI23) Produzir texto do gênero textual nutritionalfacts.
Conhecimentos gramaticais
Estudo do léxico
(EF04LI24) Construir repertório lexical relativo aos numerais cardinais (51 a 100)
Construção de repertório lexical: numerais (51 a 100), peças do vestuário, vocabulário relativo a pessoas da família, frutas e legumes e adjetivos que indicam características físicas e pessoais.
(EF04LI25) Construir repertório lexical relativo às peças do vestuário.
(EF04LI26) Construir repertório lexical relativo a pessoas da família.
(EF04LI27) Construir repertório lexical relativo aos adjetivos que indicam características físicas e pessoais
(EF04LI28) Construir repertório lexical relativo a frutas e legumes.
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
cotidiano
(EF04LI29) Reconhecer palavras e/ou expressões em Língua Inglesa presentes no cotidiano.
Palavras em Língua Inglesa que fazem parte do cotidiano
5º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objeto de conhecimento
Linguagem oral
Compreensão oral
(EF05LI01) Reconhecer palavras e expressões que indicam instruções orais para as atividades desenvolvidas em sala de aula (Let´s practice, Let´s play a game, Have you finished?,Repeat, Listen).
Convívio social: emprego de palavras e expressões que indicam instruções orais para as atividades desenvolvidas em sala de aula (Let´s practice, Let´s play a game, Have you finished?,Repeat, Listen).
Produção oral
(EF05LI02) Utilizar palavras e expressões para solicitar ajuda do professor e dos colegas
Interação discursiva: emprego de palavras e expressões para solicitar ajuda do professor e dos
303
5º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objeto de conhecimento
durante a execução de atividades de sala de aula (I need help./ Can you help me, please?/ I don’t understand).
colegas durante a execução de atividades de sala de aula (I need help./ Can you help me, please?/ I don’t understand); adjetivos que descrevem a escola e a sala de aula (big, small, quiet, new, old); expressões usadas para perguntar e informar preferências relativas às disciplinas escolares; emprego de expressões para perguntar e informar as horas; emprego de expressões para perguntar sobre os horários em que os colegas realizam atividades do cotidiano e o horário em eu cada um realiza suas próprias atividades; data (dia, mês e ano); emprego de expressões para perguntar e informar o preço das coisas.
(EF05LI03) Informar características da sala de aula e da escola, empregando adjetivos (big, small, quiet, new, old).
(EF05LI04) Empregar expressões para perguntar as preferências relativas às disciplinas escolares.
(EF05LI05) Informar as preferências relativas às disciplinas escolares.
(EF05LI06) Perguntar sobre as horas.
(EF05LI07) Informar as horas.
(EF05LI08) Empregar expressões para perguntar sobre os horários em que os colegas realizam atividades do cotidiano.
(EF05LI09) Informar o horário em que cada atividade do cotidiano é realizada.
(EF05LI10) Informar a data (dia, mês e ano).
(EF05LI11) Empregar expressões para perguntas o preço das coisas.
(EF05LI12) Informar o preço das coisas.
Leitura
Estratégias de leitura
(EF05LI13) Reconhecer um texto por meio da análise de sua estrutura (layout na página, títulos e subtítulos e imagens).
Reconhecimento de estruturas de texto (layout, título, subtítulo, imagens)
Práticas de leitura (EF05LI14) Localizar informações explícitas em um texto.
Localização de informações explícitas em textos
Escrita Estratégias de escrita
(EF05LI15) Fazer uma lista de ideias para a produção de um parágrafo descritivo sobre a escola.
Levantamento de ideias para produção textual de parágrafo descritivo.
(EF05LI16) Fazer uma lista de ideias para
304
5º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objeto de conhecimento
produzir um anúncio publicitário.
Práticas de escrita
(EF05LI17) Produzir, em colaboração com os colegas e o professor, um parágrafo descritivo sobre a escola.
Produção textual de parágrafo descritivo.
(EF05LI18) Fazer uma lista de ideias para produzir um parágrafo que narre as atividades que a turma realiza durante o período escolar, informando o horário em que cada atividade é realizada.
(EF05LI19) Produzir, em colaboração com os colegas e o professor, um parágrafo que narre as atividades que a turma realiza durante o período escolar, informando o horário em que cada atividade é realizada.
(EF05LI20) Produzir, em colaboração com os colegas e o professor, um anúncio publicitário.
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF05LI21) Construir repertório lexical relativo à descrição da sala de aula e da escola. Construção de repertório
lexical: nome das disciplinas escolares; adjetivos que descrevem a escola e a sala de aula (big, small, quiet, new, old); emprego de expressões que indicam atividades realizadas na escola (read a book, do the exercises, talk to friends) e que indicam atividades do cotidiano (wake up, have breakfast, go to school, do the homework, go to bed); dias da semana.
(EF05LI22) Construir repertório lexical relativo às disciplinas escolares.
(EF05LI23) Construir repertório lexical relativo a atividades realizadas na escola (read a book, do the exercises, talk to friends).
(EF05LI24) Construir repertório lexical relativo a atividades do cotidiano (wake up, have breakfast, go to school, do the homework, go to bed).
(EF05LI25) Construir repertório lexical relativo aos dias da semana.
Dimensão intercultural A Língua Inglesa nas
escolas do mundo
(EF05LI26) Conhecer o funcionamento e as dinâmicas escolares em
A rotina escolar de escolas ao redor do mundo
305
5º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objeto de conhecimento
diferentes culturas.
6º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Linguagem oral
Interação discursiva
(EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, empregando adequadamente cumprimentos formais e informais (Good morning, Good afternoon, Hi, Hello, Hey) e demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa. (EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre si, os amigos, a família, a escola e a comunidade.
Construção de laços afetivos e convívio social: cumprimentos formais e informais (Good morning, Good afternoon, Hi, Hello, Hey); expressões para perguntar e responder informações pessoais sobre si, a família e os amigos.
(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em Língua Inglesa sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas. (Can you repeat, please?/What’s the meaning of...?) (EF06LI04A) Reconhecer palavras e expressões que indicam as atividades de rotina de sala de aula (Listen, repeat, open your book, write it down, have you finished?)
Funções e uso da Língua Inglesa em sala de aula: expressões para perguntar o que não entendeu e o significado de palavras e expressões desconhecidas .(Can you repeat, please?/What’s the meaning of...?); palavras e expresses que indicam as atividades de rotina da sala de aula (Listen, repeat, open your book, write it down, have you finished?)
Compreensão oral
(EF06LI04B) Reconhecer, por meio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.
Reconhecimento de palavras cognatas e outras pistas do contexto para identificação do assunto de um texto oral.
Produção oral
306
6º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a com o grupo. (EF06LI05) Empregar estruturas e vocabulário da Língua Inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais.
Produção de textos orais com mediação do professor
Leitura
Estratégias de leitura
(EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas. (EF06LI08A) Estabelecer hipóteses sobre a finalidade de um texto, por meio de sua estrutura, organização textual e pistas gráficas e de palavras cognatas.
Hipóteses sobre a finalidade de um texto
(EF06LI08B) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas. (EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.
Compreensão geral e específica de um texto
Práticas de leitura
(EF06LI10/EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos e conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical na língua inglesa.
Autonomia leitora: exploração de ambientes virtuais e familiaridade com dicionários bilíngues impressos e on-line.
Atitudes favoráveis do leitor
(EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica. (NOVA) Ler um texto com interesse, por meio da mediação do professor.
Partilha de leitura
307
6º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Escrita
Estratégias de escrita
(EF06LI13*) Listar e compartilhar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.
Levantamento de ideias
(EF06LI14) Selecionar e organizar as ideias que comporão o texto, de acordo com a estrutura, o objetivo, a circulação e a linguagem adequada para esse texto.
Organização de ideias
Práticas de escrita
(EF06LI15) Produzir textos escritos multimodais (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre outros), sobre si mesmo, sua família e seus amigos, na comunidade e no contexto escolar.
Produção de textos escritos, em formatos diversos, com a mediação do professor
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da Língua Inglesa em sala de aula.
Construção do repertório lexical
(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares: escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, animais, cores, números, profissões, dias da semana, meses do ano, partes da casa, mobiliário da casa, locais públicos da cidade, países e nacionalidades.
(EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.
Pronúncia
Análise linguística
(NOVA) Empregar as formas afirmativa, negativa e interrogativa do verbo to be.
Presente simples do verbo to be (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
308
6º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
(EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo do verbo to be para identificar pessoas e descrever rotinas diárias.
(EF06LI20) Utilizar verbos no presente contínuo para descrever ações em progresso.
Presente contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
(NOVA) Empregar verbos no presente simples para descrever rotinas
Presente simples (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
(NOVA) Utilizar advérbios de tempo para indicar a frequência com que as ações acontecem.
Advérbios de frequência
(NOVA) Empregar adequadamente os pronomes do caso reto.
Pronomes do caso reto
(EF06LI23) Empregar adequadamente os adjetivos possessivos
Adjetivos possessivos
(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções
Imperativo
(EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s.
Caso genitivo (‘s)
(NOVA) Utilizar as preposições de lugar.
Preposições de lugar
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
mundo
(EF06LI24) Investigar o alcance da Língua Inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua). (EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade
Países cuja língua materna é a Língua Inglesa
309
6º ANO - INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
brasileira/comunidade.
A Língua Inglesa na sociedade brasileira
(EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade e o significado de suas palavras e expressões, nos suportes e nas esferas de circulação e consumo.
Presença da Língua Inglesa no cotidiano brasileiro
7º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
Linguagem oral
Interação discursiva
(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em interlocuções, brincadeiras e jogos.
Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula
(EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.
Práticas investigativas
Compreensão oral
(EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.
Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios
(EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros.
Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo
Produção oral
(EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado.
Produção de textos orais, com mediação do professor
Leitura Estratégias de leitura
(EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos,
Compreensão geral e específica: leitura rápida
310
7º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação (ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).
Práticas de leitura
(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global.
Construção do sentido global do texto
(EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.
Objetivos de leitura: seleção de informação desejada em um texto.
(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.
Leitura de textos ,digitais de fontes confiáveis, para estudo
(EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.
Partilha de leitura
Escrita
Estratégias de escrita
(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte).
Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor
(EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto.
Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor
Práticas de escrita
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).
Produção de textos escritos, em formatos diversos, com mediação do professor
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e
Construção de repertório lexical
311
7º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
irregulares (formas no passado) e preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros).
(EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed).
Pronúncia
(EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso.
Polissemia
Análise linguística
(NOVA) Empregar o verbo there to be para indicar existência de pessoas, animais, objetos e lugares.
Verbo there to be (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
(EF07LI18A) Utilizar o passado simples para produzir textos orais e escritos, para descrever ações ocorridas no passado.
Passado simples (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
(EF07LI18B) Utilizar o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade.
Passado contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
(NOVA) Empregar adequadamente os pronomes interrogativos.
Pronomes interrogativos
(EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles relacionados.
Pronomes do caso reto e do caso oblíquo
(EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para descrever habilidades (no presente e no passado).
Verbo modal can (presente e passado)
Dimensão intercultural
A Língua Inglesa no mundo
(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado.
A Língua Inglesa como língua global na sociedade contemporânea
Comunicação intercultural
(EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo a variação
Variação linguística
312
7º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
linguística como fenômeno natural das línguas. (EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e expressar o mundo.
8º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
Linguagem oral
Interação discursiva
(EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal-entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações por meio de paráfrases ou justificativas.
Negociação de sentidos (mal-entendidos no uso da língua inglesa e conflito de opiniões)
(EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos (frases incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre outros) em situações de interação oral.
Usos de recursos linguísticos e paralinguísticos no intercâmbio oral
Compreensão oral
(EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.
Compreensão de textos orais, multimodais, de cunho informativo/jornalístico.
Produção oral
(EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados para informar/comunicar/falar do futuro: planos, previsões, possibilidades e probabilidades.
Produção de textos orais com autonomia
Leitura
Estratégias de leitura
(EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.
Construção de sentidos por meio de inferências e reconhecimento de implícitos
Práticas de leitura e fruição
(EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como
Leitura de textos de cunho artístico/literário
313
8º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua inglesa. (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa.
Avaliação dos textos lidos
(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.
Reflexão pós-leitura
Escrita
Estratégias de escrita
(EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de colegas, com base no contexto de comunicação (finalidade e adequação ao público, conteúdo a ser comunicado, organização textual, legibilidade, estrutura de frases). (EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes, acréscimos, reformulações e correções, para aprimoramento, edição e publicação final.
Revisão de textos com a mediação do professor
Práticas de escrita
(EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos pessoais, mensagens instantâneas, tweets, reportagens, histórias de ficção, blogues, entre outros), com o uso de estratégias de escrita (planejamento, produção de rascunho, revisão e edição final), apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da família, da comunidade ou do planeta).
Produção de textos escritos com mediação do professor/colegas
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, previsões e expectativas para o futuro.
Construção de repertório lexical
(EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos
Formação de palavras: prefixos e sufixos
314
8º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
comuns utilizados na formação de palavras em língua inglesa.
Análise linguística
(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever planos e expectativas e fazer previsões.
Verbos para indicar ações no tempo futuro
(NOVA) Construir repertório lexical da classe dos adjetivos.
Adjetivos
(EF08LI15A) Utilizar, de modo inteligível, as formas comparativas de adjetivos para comparar qualidades e quantidades.
Comparativos
(EF08LI15B) Utilizar, de modo inteligível, as formas superlativas de adjetivos para comparar qualidades e quantidades.
Superlativos
(NOVA) Construir repertório lexical relativo a substantivos contáveis e substantivos incontáveis.
Substantivos contáveis e incontáveis
(EF08LI16) Utilizar, de modo inteligível, corretamente, some,any, many, much.
Quantificadores
(EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por subordinação.
Pronomes relativos
Dimensão intercultural
Manifestações culturais
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando a diversidade entre culturas.
Construção de repertório artístico-cultural
Comunicação intercultural
(EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e comportamentos são
Impacto de aspectos culturais na comunicação
315
8º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de conhecimento
interpretados em função de aspectos culturais. (EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o entendimento entre pessoas de culturas diferentes que falam a língua inglesa.
9º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
Linguagem oral
Interação discursiva
(EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.
Funções e usos da língua inglesa: persuasão
Compreensão oral
(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas. (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.
Compreensão de textos orais, multimodais, de cunho argumentativo.
Produção oral
(EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.
Produção de textos orais com autonomia
Leitura Estratégias de leitura
(EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.
Recursos de persuasão
(EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em
Recursos de argumentação
316
9º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
textos argumentativos da esfera jornalística. (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.
Práticas de leitura
(EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas.
Informações em ambientes virtuais
Avaliação dos textos lidos
(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.
Reflexão pós-leitura
Escrita
Estratégias de leitura
(EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência lógica.
Construção da argumentação
Práticas de leitura
(EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).
Construção da persuasão
(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.
Produção de textos escritos, com mediação do professor/colegas.
Conhecimentos linguísticos
Estudo do léxico
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens
Usos de linguagem em meio digital
317
9º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.
(EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.
Conectores (linkingwords)
Análise linguística
(EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).
Orações condicionais (tipos 1 e 2)
(NOVA) Utilizar o tempo verbal Present perfect tratar sobre planos ainda não realizados, empregando os advérbios just, already e yet.
Present perfect
(EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to, may e might para indicar recomendação, necessidade ou obrigação e probabilidade.
Verbos modais: should, must, have to, may e might
Dimensão intercultural A Língua Inglesa no
mundo
(EF09LI17) Debater sobre a expansão da Língua Inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.
História da expansão da Língua Inglesa
(EF09LI18) Analisar a importância da Língua Inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da
A Língua Inglesa e seu papel no intercâmbio científico, econômico e político.
318
9º ANO- INGLÊS
Eixos Unidades temáticas Habilidades Objetos de
conhecimento
economia e da política no cenário mundial.
Comunicação intercultural
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da Língua Inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado.
Construção de identidades no mundo globalizado
3.1.8 Língua Portuguesa
O processo de revisitação e adequação do Referencial Curricular Municipal
de Língua Portuguesa teve como princípio o Referencial anterior no qual foram
inseridas as novas abordagens apresentadas pela BNCC as quais comportam os
documentos antes produzidos:
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC). (BRASIL, 2017, p. 65)
Foram diversos momentos (virtuais e presenciais) em que se propôs a
reflexão coletiva sobre este documento, como resultado desses encontros, obteve-
se esta organização. No entanto, é importante enfatizar que a educação é uma
atividade que passa por constantes ajustes e, por isso, não existe uma versão
definitiva. Educar é estar sempre a construir, a experimentar, a descobrir, a tentar.
Nesse cenário, o papel principal é do professor, pois é ele o orientador, mediador
dos estudantesna aquisição e no redirecionamento do conhecimento que lhes
garantirá que se beneficiem dessa reflexão realizada com o grupo, refletindo em
uma mudança social.
Outro ponto a destacar é que cada grupo de estudantes apresenta um
contexto diferente, mesmo na mesma escola, e é a experiência e a sensibilidade do
professor que o norteará de como será a melhor maneira de trabalhar um tema ou
um gênero textual. Dessa maneira, este é um documento direcionador de
319
abordagens que tem o objetivo de manter a flexibilidade que a realidade da sala de
aula exige do docente.
Neste documento, a tecnologia na escola ganhou especial destaque,
principalmente considerando-a como meio de acesso a diferentes textos, seja para a
sua leitura, apreciação, desconstrução, bem como a produção de um novo texto,
utilizando diversos portadores. O aluno cada vez mais deixa o seu papel
leitor/espectador e passa a ser autor, o produtor. Assim, a BNCC traz uma
abordagem mais ampla sobre o componente de Língua Portuguesa:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. [...] As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc (BRASIL, 2017, p. 65-66).
Essa abordagem da linguagem, principalmente considerando os contextos
multimidiáticos, é uma forma de oferecer maiores oportunidades de leituras de
mundo ao aluno e, consequentemente, a continuidade de seu letramento e
alfabetização, que são processos incessantes.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. (BRASIL, 2017, p. 65-66)
É importante destacar que o conceito de alfabetização adotado neste
documento é o apontado por Tfouni que alerta sobre as duas maneiras que esse
termo é interpretado:
Existem duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização: ou como processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes.
320
O mal-entendido que me parece estar na base da primeira é que a alfabetização é algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob forma de objetivos instrucionais. Como processo que é, no entanto, parece-me que o que caracteriza a alfabetização é uma incompletude, e que a descrição dos objetivos a serem atingidos deve-se a uma necessidade de controle mais de escolarização do que de alfabetização. (TFOUNI, 2004, p. 14-15)
Dessa forma, não há um momento em que se considera a alfabetização
como finalizada, é uma ação constante que é de responsabilidade de todos os
profissionais da educação independente do ano de escolarização em que o
educando esteja. O letramento, por sua vez, como afirma Assolini; Tfouni e Pereira
(2018), é considerado um processo mais amplo que é a alfabetização, já que a
contém e a determina. Sendo assim, está relacionado não apenas com a existência,
mas com a influência de um sistema de escrita, socialmente vigente em uma
sociedade letrada.
Além dos diversos processos de letramento e alfabetização que cabe à
escola proporcionar aos estudantes, outra questão que precisa estar em foco é a
diversidade cultural. Com o uso da tecnologia, o acesso a diferentes manifestações
culturais tornou-se mais fácil e rápido e, por isso, é necessário que se intensifique o
trabalho de se saber conviver e aprender com as diferenças, destacando-se o
quanto as diferentes culturas podem ampliar a visão de mundo e proporcionar a
produção de outras manifestações culturais e outros gêneros. O multiletramento
possibilita a multiculturalização e, nesse contexto, todo discurso é válido, toda
cultura tem o seu valor, sendo impensável uma hierarquização cultural.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramentos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diversidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente. (BRASIL, 2017, p. 68)
Focalizando ainda a variedade cultural, é importante combater em todos os
sentidos e formas, o preconceito, e entre eles, o linguístico. A escola precisa ser um
local em que todas as linguagens se encontrem e cabe ao professor orientar a
adequação de cada uma delas, considerando o contexto social e histórico. Dessa
321
forma, não há certo ou errado, existe o adequado e inadequado para a ocasião ou
grupo em que se mantém o discurso.
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado, existem muitas línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo, o que nos chama a atenção para a correlação entre repertórios culturais e linguísticos, pois o desaparecimento de uma língua impacta significativamente a cultura. (BRASIL, 2017, p.68)
Sobre os gêneros textuais a serem trabalhados, com o intuito didático,
alguns foram elencados neste documento para facilitar a organização de atividades
por parte dos professores, mas isso não impede que outros sejam inseridos à
medida que se note a sua importância no processo comunicativo. Entre esses
gêneros, muitos fazem uso de tecnologias, pois é uma característica que retrata bem
as formas de uso da linguagem na atualidade, e isso requer uma apropriação de
vários gêneros que não eram comuns à sala de aula. A maioria dos estudantes já
está familiarizada com esses gêneros, no entanto é importante orientar sobre o seu
uso adequado.
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado, bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depender de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvimento de diferentes habilidades (BRASIL, 2017, p. 66).
Entretanto, a focalização desses novos gêneros não significa o abandono
dos antes trabalhados. O que há é uma coexistência, o escrito, o áudio e o visual
ocupam o mesmo espaço e por isso é necessário que haja uma ampliação da gama
de gêneros textuais presentes nas escolas.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola, tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais (BRASIL, 2017, p. 67).
322
Ainda em relação à organização deste currículo, foram mantidos os eixos de
integração que foram apresentados pela BNCC e já presentes em outros
documentos curriculares da área de Língua Portuguesa:
[...] correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses) (BRASIL, 2017, p. 69).
Assim, mantivemos, na íntegra, as definições e orientações constantes na
BNCC de cada eixo.
Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da
interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e
multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição
estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos
escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e
debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto
de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento
de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Leitura, no contexto da BNCC, é tomada em um sentido mais amplo,
dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas
(foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes,
vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros
digitais.
Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva
atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvam a leitura/escuta e a
produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de
atuação específicos, a outra face provém da reflexão/análise sobre/da própria
experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise
linguística/semiótica, que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-
padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos dois
eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve
análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das materialidades das outras
semioses.
323
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e
estratégias (meta) cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os
processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das
materialidades dos textos responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se
refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais,
escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos
estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido.
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de
organização curricular, já que em muitos casos (o que é comum e desejável), essas
práticas se interpenetram e se retroalimentam. Assim, para fins de organização das
habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma
mesma habilidade incluída no eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo
Produção de textos e vice-versa. O mesmo cabe às habilidades de análise
linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades
relativas às práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária continuidade das
aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progressivamente em complexidade.
Acrescente-se que, embora as habilidades estejam agrupadas nas diferentes
práticas, essas fronteiras são tênues, pois, no ensino, e também na vida social,
estão intimamente interligadas.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes
com gêneros textuais relacionados a vários campos de atuação e a várias
disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas pelos jovens para a
ampliação dessas práticas, em direção a novas experiências.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida na BNCC,
podem e devem ser incorporados aos currículos das escolas e, assim como já
salientado, os gêneros podem ser contemplados em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os
conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão
se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística,
metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem que está
em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
324
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito à norma,
são transversais a toda a base de Língua Portuguesa. O conhecimento da ortografia,
da pontuação, da acentuação, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda
escolaridade, abordados conforme o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de
Língua Portuguesa, uma perspectiva de progressão de conhecimentos que vai das
regularidades às irregularidades e dos usos mais frequentes e simples aos menos
habituais e mais complexos.
Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão
curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de
outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países –
devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a
tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras
diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do
letramento da letra.
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das
intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as
quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto,
determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos:
conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;
construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao
gênero;
estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas,
sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de
sequências que compõem o texto etc.
Portanto, na aprendizagem da leitura e da escrita faz-se necessária a
vivência de práticas interacionais efetivas, significativas e contextualizadas, que
garantam o respeito e a valoração não apenas da diversidade de gêneros
discursivos e das variedades linguísticas existentes em nossa sociedade, mas
também, e de forma relevante, da diversidade de histórias de vida dos estudantes
inscritos nas práticas escolares.
Com o objetivo de articular as competências gerais da BNCC com as
específicas de Língua Portuguesa, a Base apresenta as seguintes competências
para essa área do conhecimento no Ensino Fundamental (BRASIL, 2017):
325
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais (BRASIL, 2017, p. 85).
3.1..8.1 Organizadores curriculares de Língua Portuguesa
1º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
EIXO LEITURA
LEGENDA CAMPOS DE ATUAÇÃO:
VC: Vida Cotidiana AL: Artístico-literário
VP: Vida Pública EP: Estudo e Pesquisa
(VCEF15LP01A) Identificar a função social de textos (a finalidade da produção, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam) comuns aos campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola). (VCEF15LP02A) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto).
Finalidade/Função dos diferentes tipos de textos. Organização composicional dos gêneros textuais Leitura de textos verbais e imagéticos. Relações entre textos verbais e imagéticos. Efeitos de sentido gerados pelo uso de imagens. Leitura Multissemiótica; Leitura e Interpretação de textos
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1º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
(VC/ALEF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. (VCEF12LP02B) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses. (VCEF12LP04) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), diferentes gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema do texto. (VCEF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF15LP16A) Ler e compreender, com a ajuda do professor, a colaboração dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), textos narrativos de pequeno porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) (ALEF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados e observar rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. (VPEF12LP08) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), diferentes gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF12LP09) Ler e compreender, diferentes gêneros
de diferentes gêneros, de acordo com as características de cada gênero textual, divididos nos seguintes campos de atuação (BNCC), a saber: artístico-literário: canções, poemas, parlendas, trovas, haikais, trava-língua, fábulas, lendas. Vida pública: notas, álbuns de notícias, Vida Cotidiana: agendas, convites, recados, regras de jogos e brincadeiras. Estudo e pesquisa: enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil.
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Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
do campo publicitário e jornalístico destinados ao público infantil, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF12LP10) Ler e compreender, diferentes gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF12LP17) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (REF) Escutar e apreciar a leitura de textos feita pelo professor. (REF) Reconhecer e localizar palavras e frases em textos conhecidos como canções, poesias, adivinhas, parlendas, histórias. (REF) Perceber diferentes finalidades e funções da leitura, a partir do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização. (REF) Interpretar textos escritos a partir de cenas, desenhos, imagens.
EIXO PRODUÇÃO TEXTUAL
(VC/ALEF15LP05A) Planejar, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados, o texto que será produzido. (VC/ALEF15LP06A) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor, a colaboração dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), para corrigi-lo e aprimorá-lo em termos gramaticais e de conteúdo. (VCEF01LP17) Planejar e produzir, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), listas, agendas, calendários, avisos, convites e
Projetos de textos; Canções (parafraseando); Listas; Poemas; Parlendas; Trovas; Haikais; Fábulas (tendo o professor como escriba); Notas; Agendas; Convites; Recados.
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Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa, o tema e a finalidade do texto. (ALEF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação. (ALEF12LP05) Planejar e produzir, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), (re)contagens de diferentes gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. (ALEF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas. (ALEF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças. (ALEF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço). (VPEF01LP21) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF01LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros
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1º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (REF) Escrever palavras e textos, vivenciando situações de escrita espontânea e dirigida.
EIXO ORALIDADE
(VCEF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. (VCEF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (VCEF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (VCEF12LP06) Planejar e produzir, gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (ALEF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido. (VPEF12LP13) Planejar, em
Cantiga e canções; Quadras e quadrinhas; Parlendas; Trava-línguas; Rimas; Aliterações; Assonâncias; Ritmo; Slogan; Entrevista; Rodas de conversa; Audiobook; Sarau; Dramatização; Teatro (de fantoches, dedoches); Contação de histórias; Exposição de trabalhos ou pesquisas; Coerência; Cronologia (sequenciação); Encadeamento de ideias.
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1º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (EPEF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade dotexto.
EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(VCEF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (VCEF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (VCEF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas. (VCEF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. (VCEF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras. (VCEF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco. (ALEF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. (ALEF01LP09/13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais. (ALEF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação. (ALEF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição
Análise de palavras (comparação de palavras); Sinonímia/ antonímia; Análise do som das palavras; Relações fonema-grafema; Alfabeto (em suas diferentes formas); Pontuação (ponto final, ponto de interrogação e de exclamação e suas entonações); Rimas; Slogans publicitários.
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1º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
de significado (antonímia). (ALEF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço. (ALEF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e associações. (VPEF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários. (EPEF01LP24) Identificar e reproduzir, em enunciados de tarefas escolares, diagramas, entrevistas, curiosidades, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
EIXO LEITURA
LEGENDA CAMPOS DE ATUAÇÃO:
VC: Vida Cotidiana AL: Artístico-literário
VP: Vida Pública EP: Estudo e Pesquisa
(VCEF15LP01 A) Identificar a função social de textos (a finalidade da produção, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam) comuns aos campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola). (VCEF15LP02 B) Interpretar textos, a partir de conhecimentos prévios sobre a função social deles (a finalidade da produção, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam) e confirmar (ou não) antes da leitura. (VC/ALEF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. (ALEF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). (ALEF15LP16 A) Ler, com a ajuda
Finalidade dos diferentes tipos de textos; Leitura de textos verbais e imagéticos; Relações entre textos verbais e imagéticos; Efeitos de sentido gerados pelo uso de imagens; Informação explícita dos texto. Leitura Multissemiótica; Leitura e Interpretação de textos de diferentes gêneros, de acordo com as características de cada gênero textual, divididos nos seguintes campos de atuação (BNCC), a saber: Artístico-literário: canções, poemas, parlendas, trovas, HQs e tirinhas, fábulas. Vida pública: notas, álbuns noticiosos, Vida Cotidiana: agendas, convites, recados. Estudo e pesquisa: enunciados de
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), textos narrativos de pequeno porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) (VCEF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (VCEF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses. (VCEF12LP04) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), diferentes gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema do texto. (VPEF12LP08) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), diferentes gêneros do campo publicitário e jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VC/ALEF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. (REF) Ampliar o vocabulário e compreender o significado de novas palavras. (REF) Identificar diferentes tipos de letras veiculadas socialmente. (REF) Utilizar diferentes estratégias de leitura: decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação, dando sentido ao que lê. (REF) Utilizar o dicionário como fonte de consulta sistemática.
tarefas escolares; verebetes; entrevistas.
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
EIXO PRODUÇÃO TEXTUAL
(VC/ALEF15LP05 A) Planejar, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados, o texto que será produzido. (VC/ALEF15LP06 A) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor, a colaboração dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), para corrigi-lo e aprimorá-lo em termos gramaticais e de conteúdo. (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação. (ALEF12LP05) Planejar e produzir, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), (re)contagens de diferentes gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. (ALEF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido. (VPEF12LP12) Escrever, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto. (VPEF12LP13) Planejar, em
Projetos de textos; Canções; Poemas; Parlendas; Trovas; Rimas; Aliterações; Assonâncias; Ritmo; HQs/ tirinhas; Fábulas; Mitos; Contos; Notas; Álbuns noticiosos; Agendas; Convites; Recados; Slogan; Enunciados de tarefas escolares; Diagramas; Curiosidades; Pequenos relatos de experimentos;Entrevistas.
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (VPEF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. (EPEF12LP17) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto (VCEF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (EPEF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
EIXO ORALIDADE
(VCEF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. (VCEF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas
Rodas de conversa; Audiobook; Dramatização; Entrevistas; Teatro (de fantoches, dedoches); Contação de histórias; Cantigas e canções; Debates; Exposição de trabalhos ou pesquisas;
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (VCEF15LP11 A) Reconhecer características da conversação espontânea presencial. (VCEF15LP11 B) Selecionar e usar, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. (VCEF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). (ALEF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (ALEF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados e observar rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. (ALEF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia. (REF) Aprimorar habilidades para narrar, descrever, dialogar, argumentar, expor ideias e sentimentos, expressando-se clara e objetivamente.
Coerência; Cronologia (sequenciação); Encadeamento de ideias.
EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(VC/AL/VPEF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. (VPEF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários. (VPEF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive o
Observação dos gestos; Analisar em textos o som e grafia de palavras com sílabas simples e relações irregulares fonema-grafema; Representação gráfica de palavras com sílabas simples e complexas Sinonímia/ antonímia Relações fonema-grafema; Anúncios publicitários; Alfabeto (em suas diferentes formas); Sequenciação; Uso da letra maiúscula; Segmentação entre as palavras; Diferenciação de letras impressa e cursiva; Pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
uso de imagens. (ALEF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e associações. (VCEF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros. (VC/ALEF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de informatividade necessário. (VC/AL/EPEF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação. (VC/AL/EPEF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de palavra). (VC/ALEF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto. (VC/AL/EPEF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva. (REF) Conhecer regularidades ortográficas existentes no sistema de escrita (valor posicional das letras, derivação de palavras, dígrafos, m antes de p e b...). (REF) Compreender algumas irregularidades ortográficas, em palavras de seu repertório, utilizando recursos de memória
exclamação.
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2º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
(s/z, ç/s, ch/x).
3º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
EIXO LEITURA
LEGENDA CAMPOS DE ATUAÇÃO:
VC: Vida Cotidiana AL: Artístico-literário
VP: Vida Pública EP: Estudo e Pesquisa
(VCEF15LP01 A) Identificar a função social de textos (a finalidade da produção, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam) comuns aos campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) (VC/ALEF15LP01 B) Interpretar que a finalidade da produção de um dado texto determina as diferenças de escolhas lexicais e de arranjos linguísticos. (VC/ALEF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. (ALEF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. (ALEF15LP16 B) Ler e compreender, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. (VC/ALEF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado. (VCEF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura. (VCEF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. (VC/ALEF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos
Estudo das condições de produção e recepção de textos (momento histórico da narrativa e narração); Função social de textos; Leitura de textos verbais e imagéticos; Efeitos de sentido gerados pelo uso de imagens; Informações explícitas; Discurso direto; Elementos da narrativa (personagem, tempo e espaço); Estrutura de poemas; Leitura Multissemiótica; Leitura e Interpretação de textos de diferentes gêneros, de acordo com as características de cada gênero textual, divididos nos seguintes campos de atuação (BNCC), a saber: Artístico-literário: canções, poemas (verbais e não verbais), quadrinhos, fábulas e contos, teatro. Vida pública: notas, álbuns noticiosos, abaixo-assinados. Vida Cotidiana: agendas, convites, receitas. Instruções, texto publicitário, recados, regras de jogos e brincadeiras. Estudo e pesquisa: enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; entrevistas.
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3º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
lidos. (VC/ALEF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. (VC/ALEF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. (EPEF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. (ALEF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (ALEF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. (ALEF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido. (ALEF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. (VCEF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a
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3º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VCEF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. (EPEF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (REF) Utilizar diferentes estratégias de leitura: decifração, seleção, antecipação, inferência, verificação e autocorreção, dando sentido ao que lê.
EIXO PRODUÇÃO TEXTUAL
(AL/VCEF15LP05 B) Elaborar um projeto de texto, com a ajuda do professor, dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), considerando a situação comunicativa do texto que será produzido. (AL/VCEF15LP06 A) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor, a colaboração dos colegas e de recursos especializados (quando necessário), para corrigi-lo e aprimorá-lo em termos gramaticais e de conteúdo. (AL/VCEF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas, com a ajuda do professor e de recursos especializados (quando necessário), ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital. (VC/ALEF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
Projetos de textos; Canções; Poemas verbais e não verbais; Quadrinhos/tirinhas; Fábulas; Contos; Álbuns noticiosos; Cartas pessoais; Diários; Diagramas; Gráficos; Tabelas simples; Texto instrucional; Carta ao leitor ou de reclamação; Anúncio publicitário; Relatos de experimentos; Conto; Fábula; Ortografia; Concordância verbal e nominal; Pontuação (final, interrogação, exclamação); Discurso direto e indireto; Paragrafação;
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3º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso. (VC/AL/EPEF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. (VC/AL/EPEF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (VPEF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (ALEF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. (ALEF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. (ALEF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
Elementos da narrativa (enredo, tempo, espaço, personagens, narrador); Estrutura de poemas; Linguagem figurada; Rimas.
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3º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. (VCEF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VCEF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto. (VPEF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação). (EPEF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
EIXO ORALIDADE
(VCEF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
Rodas de conversa; Audiobook; Dramatização;
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Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. (VCEF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (VCEF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (VCEF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.). (ALEF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. (EPEF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas,
Entrevistas; Teatro (de fantoches, dedoches); Contação de histórias; Debates; Sarau; Receita; Exposição de trabalhos ou pesquisas; Coerência ; Cronologia (sequenciação); Encadeamento de ideias; Conversação telefônica; Noticiário de rádio e TV; Narração de jogos esportivos no rádio e TV; Telejornal; Cordel; Variação linguística.
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conhecimento
formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessárias. (EPEF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. (EPEF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. (ALEF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. (VCEF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo. (VPEF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos. (ALEF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia. (REF) Descrever personagens, cenários e objetos em situações contextualizadas. (REF) Utilizar recursos da linguagem oral para intervir, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e ouvir opiniões, expressando clara e objetivamente suas ideias. (REF) Narrar experiências, sentimentos e vivências para explicar a realidade, utilizando representações construídas em várias áreas do conhecimento. (REF) Narrar fatos, considerando
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relações espaciais, temporais e causais. (REF) Narrar histórias conhecidas, buscando aproximação com o texto original.
EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema. (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. (EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. (VPEF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. (ALEF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. (ALEF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. (ALEF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. (AL/VCEF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de
Uso de dicionário; Som e grafia de palavras com sílabas simples e relações irregulares fonema-grafema; Classificar palavras quanto ao número de sílabas; Grafia de palavras com sílabas simples e complexas Separação silábica (pré-requisito para acentuação gráfica); Dígrafos; Encontros vocálicos: Ditongo, hiatos e tritongo; Pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos, travessão; Discurso direto e indireto; Uso de anafóricos e seus efeitos de sentido (pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, sem citar ou cobrar a nomenclatura morfológica). Função de substantivos e verbos, identificando-os na construção de orações e de textos (sem o uso da nomenclatura morfológica); Efeitos de sentido do uso de adjetivos (sem o uso da nomenclatura morfológica); Efeitos de sentido do uso de verbos(sem o uso da nomenclatura morfológica); Prefixos e sufixos Notícias; Cartas pessoais; Diário; Cartas de reclamação; Textos instrucionais; Relatório de observação e pesquisa; Receitas; Verbos de enunciação; Linguagem figura: metáfora.
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nasalidade (til, m, n). (AL/VCEF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. (AL/VCEF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch. (AL/VCEF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s. (ALEF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas. (AL/VCEF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. (ALEF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão. (ALEF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação. (ALEF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos. (AL/VCEF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras. (VCEF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou
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materiais e instruções de execução – "modo de fazer"). (VCEF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura). (VPEF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas. (EPEF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.
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EIXO LEITURA
LEGENDA CAMPOS DE ATUAÇÃO:
VC: Vida Cotidiana AL: Artístico-literário
VP: Vida Pública EP: Estudo e Pesquisa
(VCEF04LP09/10) Ler e compreender, com autonomia, os diversos gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções de cada gênero, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. (VCEF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e,
Informação explícita e implícita; Leitura silenciosa; Finalidade e destinatário de textos de diferentes gêneros; Leitura de textos verbais e imagéticos; Relações entre textos e imagens; Elementos da narrativa (personagem, tempo, espaço, enredo e narrador);
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em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado. (VCEF35LP03/04) Demonstrar compreensão global de textos, inferindo informações implícitas/explícitas e identificando a ideia central. (VCEF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. (VCEF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam. (VCEF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas. (VCEF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. (VCEF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). (ALEF35LP06) Recuperar
Discurso direto e indireto; Estrutura de poemas (diferença entre textos em prosa e em versos) Estrutura da narrativa Leitura Multissemiótica Leitura e Interpretação de textos de diferentes gêneros, de acordo com as características de cada gênero textual, divididos nos seguintes campos de atuação (BNCC), a saber: Artístico-literário: canções, poemas (visuais e concretos), história em quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, cordéis, fábulas, contos, teatro e crônicas. Vida pública: reportagens, cartas ao leitor, cartas de reclamação, regras e regulamentos. Vida Cotidiana: texto publicitário, convites, cartas, diários, regras de jogos e brincadeiras. Estudo e pesquisa: enunciados de tarefas escolares, relatos de experimentos, tabelas, notícias, entrevistas, científica, verbetes de enciclopédia; Gráficos; Diagramas; Tabelas; Rima; Aliteração; Estrutura de poemas: versos, estrofes e refrão.
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relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. (ALEF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (ALEF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. (ALEF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido. (ALEF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. (ALEF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
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(LEEF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado. (LEEF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.) (ALEF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. (VPEF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado. (VPEF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.). (EPEF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião após a leitura (VC/ALEF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. (EPEF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto. (EPEF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações. (EPEF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. (REF) Utilizar sistematicamente a biblioteca para informar-se, utilizando fontes de diferentes tipos (livros, jornais, revistas, enciclopédias...), com orientação do professor. (REF) Utilizar a leitura para estudar, revisar texto escrito, obter informação, confirmar ou
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retificar atribuições de sentido, coordenando texto e contexto. (REF) Valorizar a leitura como fonte de conhecimento, informação e entretenimento. (REF) Ampliar o vocabulário, utilizando e compreendendo o significado de palavras mais complexas.
EIXO PRODUÇÃO TEXTUAL
(VCEF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (VCEF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor e o auxílio de recursos necessários, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. (VCEF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor, o auxílio de recursos necessários e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital. (VCEF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis. (ALEF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
Projetos de textos Cartas pessoais Bilhetes Regras de jogos e brincadeiras Relatos de experimentos Tabelas Entrevistas Canções Poemas Quadrinhos Fábulas Contos Crônicas
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linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso. (ALEF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. (ALEF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (ALEF35LP25) Produzir textos escritos, respeitando as características de cada gênero, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens, quando necessário. (ALEF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. (ALEF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. (VPEF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da escola, noticiando
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os fatos e seus atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto. (REF) Produzir textos com qualidade gráfica no que se refere à sua apresentação e organização, utilizando estratégias para planejamento, redação de rascunho, autocorreção e revisão textual, até considerá-lo bem escrito.
EIXO ORALIDADE
(VCEF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo, quando os recursos estiverem disponíveis. (VCEF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas
Rodas de conversa; Vídeos; Dramatização; Hora da notícia; Conversação telefônica; Entrevistas pessoais; Entrevistas de rádio ou na TV; Debate; Noticiário de rádio e TV; Narração de jogos esportivos no rádio e TV; Expressão corporal, Tom de voz; Relato de experiência; Sarau; Dramatização;
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conhecimento
no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.). (VCEF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. (VCEF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (VCEF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. (VCEF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. (VCEF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências, etc.) (ALEF35LP28) / (ALEF04LP25) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas e representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor. (ALEF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor bem como histórias e acontecimentos, com proximidade relativa do texto original e/ou com a realidade;
Variedade linguística; Seminário; Coesão; Coerência; Cronologia (sequenciação); Encadeamento de ideias.
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(VPEF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista. (VPEF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. (EPEF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (EPEF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. (EPEF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(VCEF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. (VCEF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). (VCEF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s). (VCEF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -
Ortografia; Grafia de palavras com sílabas simples e complexas; Separação silábica (pré-requisito para acentuação gráfica); Dígrafos; Encontros vocálicos; Ditongos, hiatos e tritongos; Tonicidade de palavras; Acentuação de palavras; Pontuação: ponto final, interrogação e exclamação, dois-pontos, travessão, vírgula; Pontuação do vocativo e do aposto (sem usar ou cobrar a nomenclatura sintática);
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Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas). (VCEF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e formato específico dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/ apresentação de materiais e instruções/passos de jogo). (ALEF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de aposto. (ALEF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página. (ALEF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena. (ALEF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. (ALEF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. (ALEF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. (ALEF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. (VPEF04LP06) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo
Marcadores de fala em textos dramáticos; Textos instrucionais; Discurso direto e indireto; Narrador: foco narrativo em primeira ou terceira pessoa; Uso de anafóricos e seus efeitos de sentido (pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, sem citar ou cobrar a nomenclatura morfológica); Ritmo e linguagem figurada em poemas; Referenciação; Concordância nominal;
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Eixos Habilidades Objetos de
conhecimento
(concordância verbal) (VPEF04LP07) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nominal). (VPEF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/entrevistados. Leitura (VPEF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. (VPEF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. Produção textual (EPEF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados ou dúvida sobre a escrita de palavras, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. Leitura (EPEF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica desse gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto. Produção. (EPEF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apresentação de dados e informações. Leitura (EPEF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de
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palavras com relações irregulares fonema-grafema.
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conhecimento
EIXO LEITURA
LEGENDA CAMPOS DE ATUAÇÃO:
VC: Vida Cotidiana AL: Artístico-literário
VP: Vida Pública EP: Estudo e Pesquisa
(VCEF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, os diversos gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. (VCEF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado. (VCEF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. (VCEF35LP04) Inferir informações implícitas/explícitas nos textos lidos. (VCEF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. (VCEF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam. (VCEF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. (VCEF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). (ALEF35LP06) Recuperar
Estudo das condições de produção e recepção de textos (momento histórico da narrativa e narração); Leitura de textos verbais e imagéticos; Apreciação estética dos textos trabalhados: - questões de estilo, - conotação/ denotação - estrutura do texto (ex.: haikais, poemas concretos, ciberpoemas, narrativas em prosa e em versos, textos jornalísticos, reportagens, entre outros); Leitura Multissemiótica; Informação explícita e implícita; Leitura e Interpretação de textos de diferentes gêneros, de acordo com as características de cada gênero textual, divididos nos seguintes campos de atuação (BNCC), a saber: Artístico-literário: canções, poemas (concreto e visual), poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, lendas, mitos, fábulas, teatro, contos e crônicas. Vida pública: notas, álbuns noticiosos, notícias, reportagens, cartas ao leitor, comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Vlog; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos. Vida Cotidiana: avisos, convites, cartas, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras. Estudo e pesquisa: enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de dicionário e enciclopédia.
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relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. (ALEF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (ALEF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. (ALEF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeitode sentido. (ALEF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. (ALEF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (ALEF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. (ALEF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
Rima; Aliteração; Diferentes modos de divisão dos versos; Estrofes; Refrão.
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(ALEF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. (VPEF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre outros gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as convenções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF05LP16) Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais confiável e por quê. (VPEF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. (EPEF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas. (EPEF05LP23) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas. (EPEF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. (EPEF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura e também de acordo com suas preferências pessoais. (REF) Utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, revisar texto escrito, obter informação esclarecedora, confirmar ou retificar atribuições de sentido, compreendendo o texto e o contexto. (REF) Ampliar seu vocabulário e compreender o significado de novas palavras, aplicando-as
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conhecimento
adequadamente em seu cotidiano.
EIXO PRODUÇÃO TEXTUAL
(VCEF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, os diversos gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. (VCEF15LP05) Planejar, com auxílio dos recursos necessários, e a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. (VCEF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com auxílio dos recursos necessários e com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (VCEF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com auxílio dos recursos necessários e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital. (VCEF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis. (ALEF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de
Poemas (visuais, concretos, haikais, sonetos); Rimas, sons e jogos de palavras; Imagens poéticas (sentidos figurados); Recursos visuais e sonoros; Canções; Cordéis; História em quadrinhos/ tirinhas; Charge/cartum; Lendas; Mitos; Fábulas; Contos; Crônicas; Notas; Álbuns noticiosos; Notícias; Reportagens; Cartas ao leitor; Textos de campanhas de conscientização; Cartas de reclamação; Regras e regulamentos; Recados; Avisos; Convites; Cartas Regras de jogos e brincadeiras; Enunciados de tarefas escolares; Relatos de experimentos; Infográficos; Diagramas; Entrevistas; Notas de divulgação; Ortografia; Concordância verbal e nominal; Pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações, travessão); Discurso direto e indireto; Referenciação; Paragrafação; Uso de letra de maiúscula; Rascunho e reescrita; Elementos da narrativa: enredo, personagem. Tempo, narrador e enredo;
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interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso. (ALEF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. (ALEF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (ALEF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. (ALEF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. (ALEF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. (VPEF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma reportagem digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (VPEF35LP15) Opinar e defender
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ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EPEF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. (REF) Utilizar estratégias para planejamento, redação de rascunho, autocorreção e revisão textual para produzir textos com qualidade no que se refere aos aspectos textuais e gráficos.
EIXO ORALIDADE
(VCEF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de assuntos diversos e, a partir dele, planejar e produzir resenhas escritas e/ou digitais em áudio ou vídeo. (VCEF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.). (VCEF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. (VCEF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e
Rodas de conversa; Vídeos; Vlog; Podcast; Sarau; Roteiros; Coesão; Coerência; Cronologia (sequenciação); Encadeamento de ideias; Conversação telefônica; Entrevistas pessoais; Entrevistas no rádio ou na TV; Debate; Noticiário de rádio e TV; Narração de jogos esportivos no rádio e TV; Expressão corporal; Tom de voz; Variação linguística; Palestra; Seminário.
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colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (VCEF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. (VCEF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. (VCEF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). (ALEF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. (ALEF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (VPEF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto. (VPEF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes. (VPEF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características
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regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. (EPEF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (EPEF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. (EPEF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. (REF) Reconhecer, criticamente e com a ajuda do professor, conteúdos discriminatórios e persuasivos em textos lidos, manifestando suas opiniões e questionamentos.
EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(VCEF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com correspondências irregulares. (VCEF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. (VCEF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo. (VCEF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. (VCEF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação própria desses textos
Ortografia; Grafia de palavras com sílabas simples e complexas Acentuação de palavras; Indicadores de tempos verbais (presente, passado e futuro); Pontuação (efeitos de sentidos dados pelo uso de: vírgula, dois-pontos, ponto e vírgula, reticências, aspas e parênteses); Processo de formação de palavras por derivação; Efeitos de sentido no texto gerados pelo uso de advérbios e conjunções(sem citar ou cobrar a nomenclatura morfológica); Discurso direto e indireto; Narrador: foco narrativo em primeira e terceira pessoa; Linguagem conotativa (metáforas, comparação, onomatopeias e hipérboles); Ritmos criados por pausas no final
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conhecimento
(apresentação e avaliação do produto). (ALEF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses. (ALEF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade. (ALEF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos digitais. (ALEF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. (ALEF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. (ALEF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. (ALEF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. (VPEF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. (VPEF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes
dos versos e rimas; Tipos de argumentação presentes nos diferentes gêneros textuais; Coesão pronominal (pronomes anafóricos); Concordância verbal e nominal; Articuladores de relações de sentido (conjunções); Polissemia.
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pessoais/nomes sujeitos da oração. (VPEF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos. (VPEF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos. (VPEF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. (VPEF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, slides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. (EPEF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de citações, pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas. (EPEF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado de informatividade. (EPEF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
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LEITURA
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, diferentes gêneros, expressando avaliação sobre o texto lido e preferências por gêneros, temas e autores. (Nova) Identificar diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, onomatopeia, personificação, hipérbole, dentre outras. (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros, semânticos, gráfico-espacial, imagens e sua relação com o texto verbal. (EF69LP49) Ler livros de literatura e de outras produções culturais, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática. (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização. (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas, observando a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha. (EF69LP04) Identificar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos de imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc. (EF67LP37) Analisar, em documentos normativos e jornalísticos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos. (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos
Narrativa (contos de fada, fábulas, conto); Discurso direto e indireto; Poema (letras de música, trova, cordel); Figuras de linguagem. Peças teatrais; Peças publicitárias (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spot, jingle, vídeo etc.); Textos didáticos; História em quadrinhos; Documentos normativos (artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição); Textos jornalísticos (notícias, editorias, reportagem, hiperlinks, fotorreportagens, entrevistas, charges, carta de leitor, artigo de opinião, resenha crítica, foto-denúncias, anúncios publicitários, propagandas).
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normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes. (Nova) Analisar, em textos normativos e legais, o caráter imperativo, coercitivo e generalista, causados pelo uso de vocabulário técnico. (EF67LP20) Pesquisar, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF06LP01) Identificar diferentes graus de parcialidade/ imparcialidade dados pelo recorte e pelas escolhas do autor, desenvolvendo uma visão. (EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia. (EF69LP30) Comparar, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, considerando seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, objetivando identificar erros/imprecisões conceituais.
ORALIDADE
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/ manifestações artísticas, tecendo (oral ou escrito) comentários, justificando suas apreciações. (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando seus elementos (caracterização das personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas, os gestos, deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem, trilha sonora, exploração dos modos de interpretação etc.) (EF69LP11) Analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles. (EF67LP23) Respeitar os turnos
Sarau; Roda de leitura; Vídeo-minuto; Booktuber; Teatro; Leitura dramatizada; Debate; Seminário; Textos jornalísticos (notícias, editorias, reportagem, hiperlink, fotorreportagens, entrevistas, charges, carta de leitor, artigo de opinião, resenha crítica, foto-denúncias, anúncios publicitários, propagandas); Roda de conversa; Painéis; Podcast.
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de fala, em apresentação oral, formulando perguntas coerentes e adequadas. (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais ou escritos (utilizando mídias ou não). (EF69LP25) Posicionar-se, de forma consistente e sustentada, em situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias, fundamentando seu posicionamento, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas. (EF69LP13) Contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
PRODUÇÃO TEXTUAL
(EF67LP30) Produzir narrativas ficcionais, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero. (EF06LP12) Produzir textos com recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto). (EF69LP51) Escrever textos, narrativas e poemas – com planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita –, considerando as restrições temáticas, composicionais e estilísticas (com uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, onomatopeia, personificação, hipérbole, dentre outras) dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção e a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário. (Nova) Produzir histórias em quadrinhos, utilizando linguagem verbal e não verbal. (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, produzindo marginálias, sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema,
Narrativa (contos de fada, fábulas, conto); Poema (trova, cordel); Discurso direto e indireto. Figuras de linguagem; História em quadrinhos; Quadro sinóptico; Quadro comparativo; Resumo; Resenha; Textos normativos; Textos jornalísticos (notícias, editorias, reportagem, hiperlink, fotorreportagens, entrevistas, charges, carta de leitor, foto-denúncias).
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resumo ou resenha. (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações. (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF69LP23) Escrever textos normativos (regras e regulamentos), conforme demanda escolar (para campeonatos, festivais, regras de convivência etc.), levando em conta o contexto as características dos gêneros. (EF69LP10) Produzir notícias para diferentes mídias, relativas a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(Ref.) Reconhecer as variações linguísticas em diferentes textos. (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada. (Ref.) Classificar os encontros vocálicos. (Ref.) Classificar as palavras quanto à sua tonicidade. (Ref.) Aplicar corretamente as regras de acentuação gráfica. (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente (travessão, dois pontos, exclamação, interrogação, reticências, aspas, ponto final). (Nova) Utilizar, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia. (EF07LP03) Formar, com base
Variação linguística; Adequação à norma-padrão; Encontros vocálicos; Tonicidade das palavras; Acentuação gráfica; Pontuação; Sinonímia; Antonímia; Homonímia; Estrutura e formação de palavras; Substantivo; Artigos; Adjetivos; Numerais; Pronomes; Verbos; Ortografia; Oração e período; Sujeito e predicado; Concordância nominal.
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6º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. (EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação. (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. (EF69LP31) Utilizar marcas linguísticas para indicar a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos. (EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos, artigos, adjetivos, pronomes, numerais e verbos (modos indicativo, subjuntivo e imperativo). (EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa. (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita. (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração. (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas. (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto).
7º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
LEITURA
(EF67LP02) Analisar o espaço reservado ao leitor nos diferentes
Textos jornalísticos (notícias, editorias, reportagem, hiperlink,
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
meios de comunicação, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas. (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas (regimentos, estatutos, códigos, leis). (EF67LP16) Analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações e os textos que circulam nesses espaços, possibilitando a produção desses textos, como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos. (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a estrutura de cartas de solicitação e de reclamação, focalizando marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos. (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação. (EF67LP19) Pesquisar questões que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações. (Nova) Analisar, em documentos instrucionais, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos. (Nova) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, de palavras e expressões denotativas e conotativas, que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços,
fotorreportagens, entrevistas, charges, carta de leitor, artigo de opinião, resenha crítica, foto-denúncias, anúncios publicitários, propagandas); Documentos normativos e instrucionais (ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito); Conotação; Denotação; Modalização; Notícias em meios impressos e digitais; Hiperlink; Reportagem; Fotorreportagem; Foto-denúncia; Meme; Gif; Figuras de linguagem; Cartum; Artigo científico; Carta; Crônica; Conto; Cordel; Relato.
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de conhecimento
tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo. (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, investigativo etc., identificando os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica do noticiado. (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando suas especificidades das mídias. (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web, vislumbrando possibilidades de uma escrita hipertextual. (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade. (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens em relação à escrita em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc. (Nova) Analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo, objetivando a prática de consumo conscientes. (Nova) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como sinestesia, metáfora, catacrese, antítese, paradoxo, dentre outras. (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato. (EF67LP05) Identificar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos, manifestando concordância ou discordância. (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa etc. (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos, considerando seus efeitos de sentido. (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes. (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade. (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (cinema, música, artes visuais e midiáticas etc.), referências explícitas ou implícitas a outros textos.
ORALIDADE
(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos e leis (ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito) para facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos. (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada (pausa, entonação, ritmo, gestualidade etc.). (EF69LP41) Usar adequadamente slides em apresentações orais, atentando-se a tipos e tamanhos de fontes, inserindo adequadamente textos, imagens, gráficos, tabelas etc. (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, a construção composicional dos gêneros de apresentação, os elementos paralinguísticos e cinésicos, para melhorar apresentações orais. (EF69LP15) Apresentar
Podcast; Roda de conversa; Seminário; Conferência; Palestra; Debate; Mesa-redonda; Conto; Crônica; Cordel; Poema; Relato; Audiobooks.
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. (EF89LP27) Tecer considerações e questionamentos pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF69LP53) Ler em voz alta textos diversos, contar/recontar histórias (tradição oral ou literária escrita), gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos diversos ou de podcasts de leituras dramáticas.
PRODUÇÃO TEXTUAL
(EF67LP25) Utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização e os mecanismos de paráfrase, organizando adequadamente a coesão e a progressão temática dos textos. (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais. (EF67LP11-12) Produzir textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis. (EF67LP14) Produzir uma entrevista, destacando contexto, entrevistado, assunto; elaborando roteiro e adequada ao meio de publicação. (EF67LP09) Escrever notícia impressa e para circulação em outras mídias, tendo em vista as condições de produção e imagens a serem utilizadas. (EF67LP10) Produzir notícia impressa e de outras mídias, de acordo com as características do gênero, conforme os recursos disponíveis para captação e edição de áudio e imagem. (Nova) Publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral em espaço reservado ao leitor nos diferentes
Fichamento; Vlog; Vídeos; Vídeo-minuto; Fanzine e e-zine; Fanclip; Fanpage. Entrevista (meios impressos e digitais); Notícias (meios impressos e digitais); Reportagem; Fotorreportagem; Foto-denúncia; Meme; Anúncio publicitário; Propaganda; Poema; Poema visual; Vídeo-poema; Peça teatral.
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de conhecimento
meios de comunicação. (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, considerando o contexto de produção, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento. (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres (com uso de figuras de linguagem, como sinestesia, metáfora, catacrese, antítese, paradoxo) e de forma fixa, utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal.
ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos). (Nova) Analisar a função das classes gramaticais, identificando seus efeitos de sentido, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa. (EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos. (Referencial) Acentuar as palavras, obedecendo às convenções da língua escrita. (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc. (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da
Coesão referencial; Pronome; Verbo; Advérbio; Preposição; Conjunção; Interjeição; Concordância nominal; Concordância verbal; Pontuação; Acentuação gráfica. Verbos; Pontuação; Ortografia; Oração, frase, período; Núcleo da oração; Período simples; Período composto (coordenadas assindética e sindéticas aditiva e adversativa); Sujeito e sua classificação; Predicado (verbal, nominal e verbo-nominal); Objeto direto e indireto; Adjunto adnominal.
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de conhecimento
língua escrita. (EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos. (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações. (EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos. (EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”). (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto). (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
LEITURA
(EF89LP33) Ler, selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos, levando em conta características dos gêneros e suportes, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância e pleonasmo. (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e
Figuras de linguagem; Contos; Crônicas; Texto dramático; Quarta-capa; Programa; Sinopse; Resenha crítica; Blog/vlog; Vídeo; Poemas; Tirinha/história em quadrinhos; Charge; Cartum; Meme; Gif; Artigo de opinião; Modalização;
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8º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc. (EF69LP45) Analisar textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha, comentário em blog/vlog cultural etc., diferenciando as sequências descritivas e avaliativas. (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais. (EF69LP05) Inferir, em textos de diferentes gêneros (tirinhas, charges, memes, gifs etc.) o efeito de humor, ironia e/ou crítica. (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero e seus elementos, identificando o foco narrativo e os efeitos de sentido decorrentes de sua variação e o seu processo de escrita. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (digitais ou não) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos. (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos. (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis. (EF89LP31) Analisar modalização epistêmica (asseverativos, quase-asseverativos). (EF89LP18) Analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola, na comunidade, no munícipio ou no país (incluindo formas de participação digital)
Argumentação; Documentos legais; Documentos normativos; Texto jornalístico (editorial, notícia, reportagem, artigo de opinião, peças publicitárias); Esquemas; Gráficos; Infográfico.
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8º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, participando de debates apresentados. (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias e as condições que fazem da informação uma mercadoria, desenvolvendo uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos. (EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas. (EF89LP07) Analisar (em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias) os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita e ao ritmo e efeitos sonoros. (EF08LP01) Identificar e comparar editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, refletindo sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação. (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático e vice-versa, possibilitando a compreensão desses textos e suas características multissemióticas dos gêneros em questão. (EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
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8º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos (de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos e a regulamentação da organização escolar) a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais.
ORALIDADE
(EF89LP27) Tecer considerações e questionamentos pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF69LP53) Ler em voz alta textos diversos, contar/recontar histórias (tradição oral ou literária escrita), gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos diversos ou de podcasts de leituras dramáticas. (EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, documentando-as de diferentes maneiras, gêneros e mídias, avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes. (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais em meios digitais (verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos). (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social (manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis) que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação.
Debate; Seminário; Audiobook; Roda de leitura; Leitura dramatizada; Sarau, Pesquisa de opinião; Verbetes de enciclopédia; Reportagem; Documentário; Vlog; Vídeo-minuto. Debate; Roda de conversa; Podcast.
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
PRODUÇÃO TEXTUAL
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF89LP35) Criar contos ou crônicas – visuais ou escritas – (líricas, de aventura, de ficção científica), usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos do gênero. (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de outros gêneros textuais, indicando as rubricas; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação. (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes etc.), explorando o uso de recursos sonoros, semânticos e visuais, propiciando diferentes efeitos de sentido. (Nova) Produzir textos de diferentes gêneros, fazendo uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância e pleonasmo. (Nova) Utilizar modalização epistêmica (asseverativos, quase-asseverativos). (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.* (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público,
Coesão sequencial e referencial; Discurso direto e indireto; Contos; Crônicas; Poemas (concretos, haicais, ciberpoemas, liras, microrroteiros, lambe-lambe); Paródia; Modalização; Cartas abertas; Abaixo assinados; Petição; Slide; Peças publicitárias (cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV); Fichamento; Roteiro de vídeos.
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8º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação. (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão. (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias (cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV). (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada, utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala. (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes gêneros, divulgando conhecimento científico e resultado de pesquisa, considerando o contexto de produção, os elementos e a construção do roteiro.
ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita. (EF08LP06) Identificar, em textos
Estrutura e formação de palavras; Ortografia; Sujeito; Predicado; Adjunto adnominal; Complementos verbais; Modalização. Vozes verbais; Coesão sequencial e referencial; Adjunto adverbial; Complemento verbal;
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Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores). (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.). (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva). (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais. (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. (EF08LP07- adaptada) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos verbais e nominais, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. (Nova) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, aposto e o vocativo. (EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação. (EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas próprias
Complemento nominal; Regência verbal e nominal; Aposto; Vocativo; Período composto por coordenação e subordinação;
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8º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos
de conhecimento
produções.
9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
LEITURA
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais). (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las. (EF89LP02) Analisar diferentes práticas da cultura digital e os textos envolvidos no trato com a informação e opinião, possibilitando uma atitude mais crítica e ética nas redes. (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria. (EF69LP03) Identificar o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências em material de comunicação impresso ou digital (notícias, reportagens, fotorreportagens, entrevistas, em tirinhas, memes, charge) (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso. (Nova) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como metonímia, eufemismo, polissíndeto, assíndeto, ironia, apóstrofe. (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web, procedendo à remissão a conceitos e relações por meio de links. (EF69LP27) Analisar a forma
Coesão sequencial; Texto jornalístico (digital e impresso); Estrangeirismo; Fotorreportagens, Entrevistas; Tirinhas/histórias em quadrinhos; Memes; Charge; Figuras de linguagem; Intertextualidades entre diferentes artes; Texto normativo/jurídico; Texto reivindicatório; Modalização; Texto didático; Artigo de divulgação científica; Reportagem de divulgação científica; Verbete de enciclopédia (impressa e digital); Esquema; Infográfico (estático e animado); Relatório; Relato multimidiático de campo; Romance; Artigo de opinião; Texto didático; Plano de governo.
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9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, e textos reivindicatórios, para melhorar a compreensão e a produção desses textos. (EF69LP28) Identificar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas. (EF69LP29) Relacionar os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, para possibilitar a compreensão (e produção) de textos desses gêneros. (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade entre os textos literários entre si e entre outras manifestações artísticas. (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos, posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada. (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre). (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos e seus efeitos de sentido. (EF89LP14) Analisar, em textos
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9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados. (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes. (EF69LP35) Analisar textos de divulgação científica, elaborando esquema com pesquisas anteriores, notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo (multimidiático ou não).
ORALIDADE
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro. (EF89LP12) Participar de debates regrados, organizados coletivamente, como membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, para compreender o seu funcionamento. (EF89LP22) Comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto. (EF89LP13) Realizar entrevista oral, estrutura com roteiro, editando-a em áudio ou vídeo. (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em
Entrevista; Mesa-redonda; Podcast; Seminário; Debate.
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9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características de apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas.
PRODUÇÃO TEXTUAL
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor tema/questão polêmica, para análise mais minuciosa, usando fontes diversas de informações que permitam analisar a questão. (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários, identificando informações principais para apoio ao estudo e realizando uma síntese final. (EF89LP29) Utilizar mecanismos de progressão temática (anafóricas, catáforas, organizadores textuais, coesivos etc.), analisando os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento. (EF69LP06) Produzir textos da área jornalística e de comunicação (de diferente mídias), de interesse local ou global, como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e a linguagem adequada para cada um, destacando a fusão simultânea que ocorre nos papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP16) Utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, do argumentar e de entrevistas. (EF69LP09) Planejar campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, usando ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo, focalizando as estratégias de persuasão que serão utilizadas. (EF69LP39) Organizar entrevista, fazendo o recorte da entrevista e
Questionário; Fichamento; Progressão temática; Texto reivindicatório; Texto didático; Campanha publicitária; Entrevista; Reportagem de divulgação científica; Verbete de enciclopédia (impressa e digital); Esquema; Infográfico (estático e animado); Relatórios; Relato multimidiático de campo; Resenha; Resumo; Fichamento; Mapa mental; Pesquisa; Gráfico; Artigo de opinião; Referências.
388
9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
do entrevistado, elaborando roteiro, tomando nota, gravando a entrevista. (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas, por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações. (EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto, para garantir a coesão, a coerência e a progressão temática. (EF69LP36) Produzir textos de divulgação científica, elaborando esquema com pesquisas anteriores, notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo (multimidiático ou não). (EF69LP43) Utilizar os modos citação no texto (literal ou paráfrase), organização de referências bibliográficas em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos. (EF08LP03) (EF89LP10) (EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão. (EF89LP08) (EF89LP09) Produzir reportagem impressa e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e com adequação à norma-padrão. (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos
389
9º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA
Eixos Habilidades Objetos de conhecimento
contextos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, os elementos cinésicos.
ANÁLISE LINGUÍSTICA-
SEMIÓTICA
(Nova) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, aposto e o vocativo. (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo. (EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de estado “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral. (EF69LP17) Analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, o efeito de imparcialidade do relato e o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos. (EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial. (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais). (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente (emprego da vírgula nas orações coordenadas e subordinadas). (EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam. (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.
Aposto; Vocativo; Predicado nominal; Valor semântico dos verbos de estado (ser, estar, ficar, parecer, permanecer); Regência verbal e nominal (linguagem padrão e coloquial); Modalização; Colocação Pronominal; Período composto; Pontuação no período composto.
390
3.1.9 Matemática
A matemática envolve um conjunto de conhecimentos e ideias que permitem
analisar diversos tipos de situações e fenômenos, obter informações e tirar
conclusões para a tomada de decisões e possibilitam a resolução de vários tipos de
problemas em todas as áreas da ciência. Assim, é uma ferramenta para outras
áreas do conhecimento e desempenha um papel formativo que visa desenvolver o
raciocínio lógico e favorece a estruturação do pensamento.
Segundo PCNs de Matemática:
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. (BRASIL, 1998, p.29)
Ainda, segundo os PCNs (1998), essa potencialidade do conhecimento
matemático deve ser explorada da forma mais ampla possível em todas as etapas
do Ensino Fundamental.
De acordo com a BNCC (2017), durante o Ensino Fundamental deve ocorrer
o desenvolvimento do letramento matemático, ou seja, desenvolver habilidades que
permitam compreender e interagir com o mundo no qual vivemos, como, por
exemplo, ler e interpretar números expressos em diversos tipos de textos, consumir
de modo consciente, realizar compras sendo capaz de escolher a opção mais
vantajosa, analisar criticamente dados provenientes de pesquisas etc.
A Matriz do Pisa (2012) traz a seguinte definição sobre o letramento
matemático:
Letramento em matemática é a capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a matemática em diferentes contextos, o que inclui o raciocínio matemático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos matemáticas para descrever, explicar e prever fenômenos. Além disso, o letramento em matemática ajuda os indivíduos a reconhecer a importância da matemática no mundo, e agir de maneira consciente ao ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos, engajados e reflexivos. (BRASIL, 2014, p.17)
O desenvolvimento de habilidades ligadas ao letramento matemático está
relacionado a formas de organização da aprendizagem baseadas na análise de
391
situações da vida cotidiana e de outras áreas do conhecimento, além da própria
Matemática.
A BNCC (2017) estabelece que, ao longo do Ensino Fundamental, a área de
Matemática deve garantir o desenvolvimento deoito competências específicas.
Essas competências explicitam como as competências gerais se expressam nessa
área. São elas:
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático- utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados). Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. (BRASIL, 2017, p. 267).
Para garantir o desenvolvimento dessas competências específicas, é
apresentado um conjunto de habilidades, relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que estão organizados em
unidades temáticas. Cada unidade temática abrange certo conjunto de objetos de
conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a uma ou
mais habilidades.
392
Neste documento, seguindo a proposta da BNCC, as habilidades a serem
desenvolvidas, ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, são orientadas por
cinco unidades temáticas – Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e
Probabilidade e Estatística – que podem receber diferentes ênfases, dependendo do
ano de escolarização.
A BNCC considera que a equivalência, ordem, proporcionalidade,
interdependência, representação, variação e aproximação formam um conjunto de
ideias fundamentais que permeiam os diferentes campos que compõe a matemática,
produzindo articulações entre si, e são muito importantes no desenvolvimento do
pensamento matemático, devendo ser convertidos em objetos de conhecimento. Por
exemplo, a proporcionalidade está presente em frações, áreas e perímetros,
porcentagens, semelhança de triângulos etc.
A unidade Números tem a finalidade de desenvolver o pensamento
numérico, ou seja, a capacidade de contar, quantificar atributos, julgar e interpretar
argumentos baseados em quantidades.
Durante o processo de construção da noção de número, é preciso
desenvolver as ideias fundamentais da Matemática, tais como equivalência, ordem,
aproximação e proporcionalidade, permitindo ao aluno conhecer as diferentes
funções dos números (quantificar, ordenar, comparar, medir e codificar). Isso pode
ser alcançado por meio de situações significativas, propondo sucessivas ampliações
dos campos numéricos (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais), de modo
que sejam capazes de identificar e compreender as características de cada campo.
Ao longo do Ensino Fundamental, o aluno deverá ser capaz de entender o
significado das operações básicas, além de resolver problemas que envolvam as
operações básicas com números, podendo utilizar-se de estratégias próprias,
cálculo mental, algoritmos, calculadoras e computadores.
Na unidade Álgebra, o foco é o desenvolvimento do pensamento algébrico,
que está relacionado à capacidade de representar padrões, regras e relações
matemáticas por meio de generalizações.
O pensamento algébrico é essencial para a compreensão de modelos
matemáticos que representem relações quantitativas entre grandezas, fazendo uso
de letras e outros símbolos, permite compreender e representar relações de
equivalência, variação, interdependência e proporcionalidade, ideias fundamentais
da Matemática.
393
Para o desenvolvimento do pensamento algébrico, é necessário que os
estudantesdesenvolvam a capacidade de identificar regularidades em sequências
numéricas e não numéricas, criar e interpretar representações gráficas, construir leis
matemáticas que expressem a interdependência entre grandezas, bem como utilizar
equações e inequações na resolução de situações problema.
É importante destacar também a importância dos algoritmos e de seus
fluxogramas nas aulas de Matemática.
Um algoritmo é uma sequência finita de procedimentos que permite resolver um determinado problema. Assim, o algoritmo é a decomposição de um procedimento complexo em suas partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser representado graficamente por um fluxograma. A linguagem algorítmica tem pontos em comum com a linguagem algébrica, sobretudo em relação ao conceito de variável. (BRASIL, 2017, p.269)
O pensamento geométrico é essencial para que o aluno compreenda o
mundo que o cerca. A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de
conceitos e procedimentos que permitem o estudo das formas, do deslocamento no
espaço e das relações entre elementos de figuras planas e espaciais.
Além disso, desenvolver o raciocínio espacial é fundamental para que o
aluno seja capaz de orientar-se no espaço que o rodeia. A compreensão e a análise
de propriedades geométricas permitem a resolução problemas do mundo físico e de
diferentes áreas do conhecimento. As ideias matemáticas fundamentais associadas
a essa temática são, principalmente, construção, representação e interdependência.
A unidade Grandezas e Medidas propõe o estudo das relações métricas que
quantificam as grandezas do mundo físico, favorecendo a integração da Matemática
com outros campos do conhecimento, como Ciências e Geografia, bem como
contribui para a consolidação e ampliação da noção de número, de noções
geométricas e a construção do pensamento algébrico.
No dia a dia é de suma importância que as pessoas compreendam o
conceito de grandeza e sejam capazes de medir e de realizar comparações por meio
das diversas unidades de medidas utilizadas, por exemplo, para medir as dimensões
de um objeto, a passagem do tempo, a velocidade de um veículo, bem como
conhecer as medidas utilizadas na informática. Assim, é esperado que, ao final do
ensino fundamental, o aluno seja capaz de resolver problemas que envolvam o uso
de unidades de medidas padronizadas mais usuais.
394
A unidade Probabilidade e Estatística está relacionada ao estudo de
fenômenos de natureza aleatória e ao tratamento de dados.
O aluno dos primeiros anos deverá iniciar os estudos de probabilidade
compreendendo que nem todos os eventos são determinísticos até chegar aos
estudos de probabilidade teórica nos últimos anos.
O estudo de estatística nos anos iniciais envolve a coleta e organização de
dados referentes a pesquisas simples, permitindo que o aluno aprenda a ler,
interpretar e construir tabelas e gráficos, apresentar, analisar e interpretar dados, de
modo a fazer julgamentos e tomar decisões. Já nos anos finais do Ensino
Fundamental, o aluno deverá ser capaz de planejar uma pesquisa e analisar os
dados por meio de medidas de estatística descritiva, tabelas e gráficos.
A BNCC recomenda que o professor faça uma leitura (vertical) de cada
unidade temática, do 1º ao 9º Ano, para que ele entenda como foi feita a progressão
das habilidades. O currículo de Matemática considera que as noções matemáticas
devem ser retomadas, ampliadas e aprofundadas a cada Ano.
Vale destacar que a disposição dos objetos de conhecimento e das
habilidades de cada Ano escolar não indica a ordem cronológica para serem
trabalhados com os estudantes. O professor deve realizar uma análise para procurar
por articulações entre as habilidades distribuídas entre os cinco eixos temáticos.
Por fim, é importante destacar que esta proposta curricular oferece
parâmetros mínimos conforme orientação encontrada na BNCC e não restringe a
autonomia do trabalho docente, permitindo a diversificação dos planos de ensino,
conforme a realidade de cada unidade escolar.
3.1.9.1 Organizadores curriculares de Matemática
1º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação. (EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros
Contagem de rotina. Contagem ascendente e descendente. Reconhecimento de números no contexto diário: indicação de quantidades, indicação de ordem ou indicação de código para a organização de informações. Quantificação de elementos de uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e
395
1º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
agrupamentos. (EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (considerando 20 elementos ou mais), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”. (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica. (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas. (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo. (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais. (REF) Identificar e representar graficamente quantidades, consolidando o valor posicional das unidades e dezenas. (REF) Compreender as regras do sistema de numeração decimal (base 10 e valor posicional). (REF) Relacionar a ideia de adição de quantidades iguais ao conceito de multiplicação a partir de situações concretas. (REF) Utilizar a contagem oral nas
comparação. Leitura, escrita e comparação de números naturais (até 100). Reta numérica. Construção de fatos básicos da adição Composição e decomposição de números naturais. Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar).
396
1º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
brincadeiras ou em situações do seu cotidiano. (REF) Reconhecer o uso de números para indicar ordem, posição ou lugar em agrupamentos: primeiro, segundo, terceiro, etc. (NOVA) Explorar as ideias da multiplicação e da divisão de modo intuitivo.
Álgebra
(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida. (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
Padrões figurais e numéricos: investigação de regularidades ou padrões em sequências. Sequências recursivas: observação de regras usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo).
Geometria
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás. (EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial. (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico. (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
Localização de objetos e de pessoas no espaço, utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado. Figuras geométricas espaciais: reconhecimento e relações com objetos familiares do mundo físico Figuras geométricas planas: reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais.
Grandezas e Medidas
(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo,
Medidas de comprimento, massa e capacidade: comparações e unidades de medida não convencionais. Medidas de tempo: unidades de medida de tempo, suas relações e
397
1º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano. (EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos. (EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário. (EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários. (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.
o uso do calendário. Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de cédulas e moedas.
Probabilidade e Estatística
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano. (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples. (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.
Noção de acaso, leitura de tabelas e de gráficos de colunas simples. Coleta e organização de informações. Registros pessoais para comunicação de informações coletadas.
2º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero). (EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a
Leitura, escrita, comparação e ordenação de números de até três ordens pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e papel do zero). Composição e decomposição de números naturais (até 1000).
398
2º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1000 unidades). (EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos. (EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições. (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito. (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais ou convencionais. (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável. (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais. (NOVA*) Construir fatos básicos da multiplicação e divisão e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas. (REF) Classificar números, utilizando os conceitos: igual, maior que, menor que e estar entre. (REF) Utilizar terminologia adequada em relação aos números para indicar ordem, posição ou lugar em agrupamentos: primeiro, segundo,
Construção de fatos fundamentais da adição e da subtração. Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar). Problemas envolvendo adição de parcelas iguais (multiplicação). Problemas envolvendo significados de dobro, metade, triplo e terça parte.
399
2º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
terceiro... (REF) Compreender o conceito de multiplicação, associando-o à ideia de adição de parcelas iguais. (REF) Utilizar os fatos básicos das operações de adição e subtração para realização de cálculo mental. (REF) Compreender os fatos básicos da multiplicação na realização de cálculo mental. (REF) Realizar algoritmos da multiplicação por meio de estratégias pessoais e/ou técnicas convencionais.
Álgebra
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida. (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos. (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras. (REF) Organizar séries numéricas com os conceitos: mais 1, mais 2, dobro.
Construção de sequências repetitivas e de sequências recursivas. Identificação de regularidade de sequências e determinação de elementos ausentes na sequência.
Geometria
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido. (EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência. (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico. (EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retânguloe
Localização e movimentação de pessoas e objetos no espaço, segundo pontos de referência, e indicação de mudanças de direção e sentido. Esboço de roteiros e de plantas simples Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera): reconhecimento e características. Figuras geométricas planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo): reconhecimento e características.
400
2º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos. (REF) Identificar, classificar e relacionar as características dos objetos por tamanho, cor, forma, espessura e posição.
Grandezas e Medidas
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados. (EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma). (EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda. (EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo. (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
Medida de comprimento: unidades não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro). Medida de capacidade e de massa: unidades de medida não convencionais e convencionais (litro, mililitro, cm3, grama e quilograma). Medidas de tempo: intervalo de tempo, uso do calendário, leitura de horas em relógios digitais e ordenação de datas. Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de cédulas e moedas e equivalência de valores.
Probabilidade e Estatística
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”. (EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender aspectos da realidade próxima. (EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados
Análise da ideia de aleatório em situações do cotidiano. Coleta, classificação e representação de dados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de colunas.
401
2º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
em listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
3º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna. (EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens. (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo mental ou escrito. (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na ordenação dos números naturais e também na construção de fatos da adição e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda. (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais. (EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados De juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental. (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e
Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de quatro ordens. Composição e decomposição de números naturais. Construção de fatos fundamentais da adição, subtração e multiplicação. Reta numérica. Procedimentos de cálculo (mental e escrito) com números naturais: adição e subtração. Problemas envolvendo significados da adição e da subtração: juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades. Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de parcelas iguais, configuração retangular, repartição em partes iguais e medida. Significados de metade, terça parte, quarta parte, quinta parte e décima parte.
402
3º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
registros. (EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até 10), com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de repartição equitativa e de medida, por meio de estratégias e registros pessoais. (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes. (NOVA*) Construir, utilizar e desenvolver estratégias diversas para o cálculo das quatro operações. (REF) Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre grandes coleções.
Álgebra
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes. (EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem na mesma soma ou diferença.
Identificação e descrição de regularidades em sequências numéricas recursivas. Relação de igualdade.
Geometria
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência utilizando a terminologia correta. (EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras. (EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas
Localização e movimentação: representação de objetos e pontos de referência. Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera): reconhecimento, análise de características e planificações. Figuras geométricas planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo): reconhecimento e análise de características. Congruência de figuras geométricas planas.
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3º ANO – MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações. (EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices. (EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais. (REFERENCIAL) Perceber semelhanças e diferenças entre sólidos geométricos e formas geométricas planas: cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
Grandezas e Medidas
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada. (EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de comprimento, tempo e capacidade. (EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de medida. (EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre outros. (EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de objetos, de figuras planas ou de desenhos. (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização
Significado de medida e de unidade de medida. Medidas de comprimento (unidades não convencionais e convencionais): registro, instrumentos de medida, estimativas e comparações. Medidas de capacidade e de massa (unidades não convencionais e convencionais): registro, estimativas e comparações. Comparação de áreas por superposição. Medidas de tempo: leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração de eventos e reconhecimento de relações entre unidades de medida de tempo. Sistema monetário brasileiro: estabelecimento de equivalências de um mesmo valor na utilização de diferentes cédulas e moedas.
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Habilidades Objetos de
conhecimento
de uma atividade e sua duração. (EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos. (EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda e troca. (REFERENCIAL) Identificar e relacionar unidades de tempo: dia, semana, mês, bimestre, semestre e ano, utilizando o calendário.
Probabilidade e Estatística
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência. (EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas. (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural significativos. (EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais. (REFERENCIAL) Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
Análise da ideia de acaso em situações do cotidiano: espaço amostral. Leitura, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada e gráficos de barras. Coleta, classificação e representação de dados referentes a variáveis categóricas, por meio de tabelas e gráficos.
4º ANO - MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar. (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo. (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de fazer estimativas do resultado. (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo. (EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo. (EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais, organização retangular e proporcionalidade), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. (EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável, problemas simples de contagem, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais. (EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como
Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de até cinco ordens. Composição e decomposição de um número natural de até cinco ordens, por meio de adições e multiplicações por potências de 10. Propriedades das operações para o desenvolvimento de diferentes estratégias de cálculo com números naturais. Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de parcelas iguais, configuração retangular, proporcionalidade, repartição equitativa e medida. Problemas de contagem Números racionais: frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100). Números racionais: representação decimal para escrever valores do sistema monetário brasileiro.
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Habilidades Objetos de
conhecimento
unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica como recurso. (EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro. (REFERENCIAL) Realizar cálculo de adição e subtração de números racionais na forma decimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais. (REFERENCIAL) Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calculadora. (REFERENCIAL) Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental — exato ou aproximado — ou da técnica operatória convencional, em função do problema, dos números e das operações envolvidas. (REFERENCIAL) Construir o significado do número racional e de suas representações (fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social. (REFERENCIAL) Realizar cálculos de adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais, por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.
Álgebra
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um número natural. (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para os quais as divisões por um determinado número resultam em restos iguais, identificando regularidades. (EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e de
Sequência numérica recursiva formada por múltiplos de um número natural. Sequência numérica recursiva formada por números que deixam o mesmo resto ao serem divididos por um mesmo número natural diferente de zero. Relações entre adição e subtração e entre multiplicação e divisão. Propriedades da igualdade.
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Habilidades Objetos de
conhecimento
subtração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução de problemas. (EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número a cada um desses termos. (EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
Geometria
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares. (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais. (EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria. (EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de softwares de geometria.
Localização e movimentação: pontos de referência, direção e sentido. Paralelismo e perpendicularismo. Figuras geométricas espaciais (prismas e pirâmides): reconhecimento, representações, planificações e características. Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras, esquadros e softwares. Simetria de reflexão.
Grandezas e Medidas
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a cultura local. (EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de
Medidas de comprimento, massa e capacidade: estimativas, utilização de instrumentos de medida e de unidades de medida convencionais mais usuais. Áreas de figuras construídas em malhas quadriculadas. Medidas de tempo: leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração de eventos e relações entre unidades de medida de tempo.
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4º ANO - MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
quadradinho, reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área. (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários de início e término de realização de uma tarefa e sua duração. (EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento global. (EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da temperatura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas. (EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra e venda e formas de pagamento, utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
Medidas de temperatura em grau Celsius: construção de gráficos para indicar a variação da temperatura (mínima e máxima) medida em um dado dia ou em uma semana. Problemas utilizando o sistema monetário brasileiro.
Probabilidade e Estatística
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações. (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise. (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas e organizar dados coletados por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
Análise de chances de eventos aleatórios. Leitura, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e colunas e gráficos pictóricos. Diferenciação entre variáveis categóricas e variáveis numéricas. Coleta, classificação e representação de dados de pesquisa realizada.
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5º ANO – MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de milhar com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal. (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como recursos, a composição e decomposição e a reta numérica. (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica como recurso. (EF05MA04) Identificar frações
equivalentes. (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (representações fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica. (EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros. (EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais e com números racionais, cuja representação decimal seja finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. (EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com números naturais e com números racionais cuja representação decimal é finita (com multiplicador natural e divisor natural e diferente de zero), utilizando estratégias
Sistema de numeração decimal: leitura, escrita e ordenação de números naturais (de até seis ordens). Números racionais expressos na forma decimal e sua representação na reta numérica. Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, leitura e representação na reta numérica. Comparação e ordenação de números racionais na representação decimal e na fracionária utilizando a noção de equivalência. Cálculo de porcentagens e representação fracionária. Problemas: adição e subtração de números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita. Problemas: multiplicação e divisão de números racionais cuja representação decimal é finita por números naturais. Problemas de contagem do tipo: “Se cada objeto de uma coleção A for combinado com todos os elementos de uma coleção B, quantos agrupamentos desse tipo podem ser formados?”.
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5º ANO – MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. (EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou por tabelas. (REFERENCIAL) Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos algarismos na representação decimal de um número racional. (REFERENCIAL) Relacionar as representações fracionária e decimal de um mesmo número racional.
Álgebra
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade existente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros por um mesmo número, para construir a noção de equivalência. (EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é desconhecido. (EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros. (EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro da outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o todo. (REFERENCIAL) Reconhecer que
Propriedades da igualdade e noção de equivalência. Grandezas diretamente proporcionais. Problemas envolvendo a partição de um todo em duas partes proporcionais.
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5º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma única operação e que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.
Geometria
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas. (EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros. (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos. (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais. (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais. (REFERENCIAL) Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental — exato ou aproximado — ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas. (REFERENCIAL) Utilizar estratégias de antecipação e verificação de resultados.
Plano cartesiano: coordenadas cartesianas (1º quadrante) e representação de deslocamentos no plano cartesiano. Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e características. Figuras geométricas planas: características, representações e ângulos. Ampliação e redução de figuras poligonais em malhas quadriculadas: reconhecimento da congruência dos ângulos e da proporcionalidade dos lados correspondentes.
Grandezas e Medidas
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
Medidas de comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade: utilização de unidades convencionais e relações entre as unidades de medida mais usuais. Áreas e perímetros de figuras poligonais: algumas relações.
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5º ANO – MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais podem ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área podem ter perímetros diferentes. (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos concretos.
Noção de volume.
Probabilidade e Estatística
(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não (EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis). (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões. (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
Espaço amostral: análise de chances de eventos aleatórios. Cálculo de probabilidade de eventos Equiprováveis. Leitura, coleta, classificação interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de linhas.
6º ANO - MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica. (EF06MA02) Reconhecer o
Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação de números naturais e de números racionais representados na forma decimal.
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6º ANO - MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números racionais em sua representação decimal, bem como sua escrita como produto único de números primos.
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números naturais; Divisão euclidiana.
(EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por fluxograma que indique a resolução de um problema simples (por exemplo, se um número natural qualquer é par). (EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer relações entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000. (EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor.
Fluxograma para determinar a paridade de um número natural; Múltiplos e divisores de um número natural; Números primos e compostos.
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes. (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica. (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o
Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação, adição e subtração; cálculo da fração de um número natural; adição e subtração de frações.
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6º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
cálculo da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora. (EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração com números racionais positivos na representação fracionária.
(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na representação decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.
Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números racionais.
(EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos da potência de 10 mais próxima.
Aproximação de números para múltiplos de potências de 10.
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer uso da “regra de três”.
Álgebra
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas, enfatizando a utilidade de se trabalhar com as operações inversas.
Propriedades da igualdade.
(EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
Problemas que tratam da partição de um todo em duas partes desiguais, envolvendo razões entre as partes e entre uma das partes e o todo.
Geometria
(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do 1º quadrante, em situações como a
Plano cartesiano: associação dos vértices de um polígono a pares ordenados.
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6º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
localização dos vértices de um polígono.
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver problemas e desenvolver a percepção espacial.
Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos (vértices, faces e arestas).
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas representações no plano como em faces de poliedros. (EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às medidas dos lados e dos ângulos. (EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles.
Polígonos: classificações quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados.
(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano e, se possível, com o uso de tecnologias digitais.
Construção de figuras semelhantes: ampliação e redução de figuras planas em malhas quadriculadas.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares (se possível) para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros. (EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na construção de dobraduras ou na indicação de deslocamento de um objeto no plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).
Construção de retas paralelas e perpendiculares, fazendo uso de réguas, esquadros e softwares.
Grandezas e medidas
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que
Problemas sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área, capacidade e volume.
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6º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas. (EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos e em situações reais, como ângulo de visão. (EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor e, se possível, com o uso de tecnologias digitais.
Ângulos: noção, usos e medida.
(EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas.
Plantas baixas e vistas aéreas.
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que não ocorre com a área.
Perímetro de um quadrado como grandeza proporcional à medida do lado.
Probabilidade e estatística
(EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional (forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável; Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (frequências de ocorrências e probabilidade frequentista).
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico. (EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas.
(EF06MA33) Planejar e coletar Coleta de dados, organização e
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6º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.
registro; Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as relações entre os objetos representados (por exemplo, posição de cidades considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa etc.).
Diferentes tipos de representação de informações: gráficos e fluxogramas.
7º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
Múltiplos e divisores de um número natural.
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração. (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.
Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numérica e operações.
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos. (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
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7º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados para resolver um grupo de problemas. (EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. (EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica. (EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias. (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais.
Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações.
Álgebra
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita. (EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas artes e na literatura. (EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em sequências numéricas.
Linguagem algébrica: variável e incógnita.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma sequência numérica.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais.
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Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
Equações polinomiais do 1º grau.
Geometria
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número inteiro. (EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem.
Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e à origem.
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou, se possível, softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
Simetrias de translação, rotação e reflexão.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
A circunferência como lugar geométrico.
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, se possível com o uso de softwares de geometria dinâmica.
Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma transversal.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°. (EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas. (EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um
Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
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7º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
fluxograma, um algoritmo para a construção de um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos. (EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular (como quadrado e triângulo equilátero), conhecida a medida de seu lado.
Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero
Grandezas e medidas
(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Problemas envolvendo medições
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).
Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida convencionais mais usuais
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros. (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como triângulos e quadriláteros.
(EF07MA33) Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma circunferência e seu diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.
Medida do comprimento da circunferência
Probabilidade e estatística
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio de frequência de ocorrências.
(EF07MA35) Compreender, em Estatística: média e amplitude de
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7º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
contextos significativos, o significado de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
um conjunto de dados
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, se possível com o apoio de planilhas eletrônicas.
Pesquisa amostral e pesquisa censitária Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados
8º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de números em notação científica.
Notação científica
(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz como potência de expoente fracionário.
Potenciação e radiciação
(EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a aplicação do princípio multiplicativo.
O princípio multiplicativo da contagem
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens, se possível incluindo o uso de tecnologias digitais.
Porcentagens
(EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz para uma dízima periódica.
Dízimas periódicas: fração geratriz
Álgebra
(EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas, utilizando as propriedades das operações.
Valor numérico de expressões algébricas
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8º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF08MA07) Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano.
Associação de uma equação linear de 1º grau a uma reta no plano cartesiano
(EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que possam ser representados por sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
Sistema de equações polinomiais de 1º grau: resolução algébrica e representação no plano cartesiano
(EF08MA09) Resolver e elaborar, se possível com o uso de tecnologias, problemas que possam ser representados por equações polinomiais de 2º grau do tipo ax²= b, usando como ponto de partida o cálculo do lado de um quadrado com área conhecida.
Equação polinomial de 2º grau do tipo ax² = b
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os números ou as figuras seguintes. (EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os números seguintes.
Sequências recursivas e não recursivas
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não proporcionais, expressando a relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano. (EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por meio de estratégias variadas.
Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais
Geometria
(EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da congruência de triângulos.
Congruência de triângulos e demonstrações de propriedades de quadriláteros
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou, se possível, com o uso de softwares de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45°
Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares
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8º ANO - MATEMÁTICA
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Habilidades Objetos de
conhecimento
e 30° e polígonos regulares. (EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um hexágono regular de qualquer área, a partir da medida do ângulo central e da utilização de esquadros e compasso.
(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos na resolução de problemas.
Mediatriz e bissetriz como lugares geométricos: construção e problemas
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de desenho ou, se possível, de softwares de geometria dinâmica.
Transformações geométricas: simetrias de translação, reflexão e rotação.
Grandezas e medidas
(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de terrenos.
Área de figuras planas Área do círculo e comprimento de sua circunferência
(EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre litro e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes. (EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
Volume de cilindro reto Medidas de capacidade
Probabilidade e estatística
(EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
Princípio multiplicativo da contagem Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral
(EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um conjunto de dados de uma pesquisa.
Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e adequação para determinado conjunto de dados
(EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma pesquisa em classes, de modo que resumam
Organização dos dados de uma variável contínua em classes
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8º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
os dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
(EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.
Medidas de tendência central e de dispersão
(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou econômica), que justificam a realização de pesquisas amostrais e não censitárias, e reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras (amostra casual simples, sistemática e estratificada). (EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma técnica de amostragem adequada, e escrever relatório que contenha os gráficos apropriados para representar os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas de tendência central, a amplitude e as conclusões.
Pesquisas censitária ou amostral Planejamento e execução de pesquisa amostral
9º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
Números
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade). (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de alguns deles na reta numérica.
Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários.
Potências com expoentes negativos e fracionários
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9º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.
Números reais: notação científica e problemas
(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmente, se possível, com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação financeira.
Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos
Álgebra
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis.
Funções: representações numérica, algébrica e gráfica
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica.
Razão entre grandezas de espécies diferentes
(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais
(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2º grau.
Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis Resolução de equações polinomiais do 2º grau por meio de fatorações
Geometria
(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal.
Demonstrações de relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma transversal
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica, se possível.
Relações entre arcos e ângulos na circunferência de um círculo
(EF09MA12) Reconhecer as Semelhança de triângulos
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9º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
condições necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes.
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos. (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
Relações métricas no triângulo retângulo Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e verificações experimentais
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular cuja medida do lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares, se possível.
Polígonos regulares
(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância entre dois pontos quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular, por exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras planas construídas no plano.
Distância entre pontos no plano cartesiano
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar esse conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.
Vistas ortogonais de figuras espaciais
Grandezas e medidas
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de computadores, entre outros.
Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas Unidades de medida utilizadas na informática
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas.
Volume de prismas e cilindros
Probabilidade e estatística
(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e dependentes e calcular a probabilidade de sua
Análise de probabilidade de eventos aleatórios: eventos dependentes e independentes
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9º ANO - MATEMÁTICA
Unidades temáticas
Habilidades Objetos de
conhecimento
ocorrência, nos dois casos.
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omissão de informações importantes (fontes e datas), entre outros.
Análise de gráficos divulgados pela mídia: elementos que podem induzir a erros de leitura ou de interpretação
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), se possível com o uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de tendência central.
Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e de setores e gráficos pictóricos
(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade social e comunicar os resultados por meio de relatório contendo avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos adequados, construídos com o apoio de planilhas eletrônicas, se possível.
Planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação de relatório
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4 TRANSIÇÃO ENTRE AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Os processos de transição são, normalmente, marcados por incertezas e
receios sobre o porvir. Quando se trata das transições que ocorrem na Educação,
isso não é diferente. Se a mudança de uma sala para outra, bem como a troca de
professor geram expectativas no estudante e em sua família, a transposição para
uma nova etapa, com maiores responsabilidades, é algo que merece uma especial
atenção.
Para tanto, é necessário considerar que o estudante que frequenta as
nossas escolas, segue uma trajetória contínua e gradativa de desenvolvimento,
desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental Anos Finais. Esse percurso
coloca desafios à prática pedagógica e requer uma organização curricular que
contemple a progressão das habilidades e auxilie as escolas (na organização de
seus tempos e espaços) e os professores (em sua formação sobre o sujeito dessa
transição e, portanto, na organização do trabalho pedagógico-didático).
É preciso o entendimento de que a escola é local privilegiado de realização
da infância e deve garantir espaço para o “ser criança”.
É sabido que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental possuem
diferenças estruturais, no currículo, na ação didática e, inclusive, nas estruturas
físicas dos espaços. Desde a Lei nº 11.274/06, que instituiu o ensino de nove anos,
as crianças passaram a ingressar com menos idade nas escolas de Ensino
Fundamental. Talvez, a ideia - equivocada - que coloca a Educação Infantil como
“preparatória para o Ensino Fundamental” venha justamente desse movimento que
inclui a educação para as crianças de quatro a seis anos na Educação Básica. É
necessário, portanto, romper com esse pensamento: a Educação Infantil é, por si só,
uma fase com suas próprias especificidades de função e processos, assim como
também é o Ensino Fundamental e a EJA.
No segmento da Educação Infantil, a brincadeira ocupa lugar de destaque.
Ela é instrumento para o desenvolvimento, aquisição de conhecimentos e cultura.
Segundo Leontiev (2004), cada etapa da vida do indivíduo se caracteriza por uma
atividade dominante. Para as crianças pequenas, essa atividade dominante ou
principal, é o brincar: pelo qual aprendem e se desenvolvem. Nesse mesmo sentido,
Vigotski (2008) aponta que, “[...] a criança é movida por meio da atividade de brincar.
Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal,
ou seja, a que determina o desenvolvimento da criança” (VIGOTSKI, 2008, p. 35).
429
Para Vigotski (2008),
[...] a brincadeira é fonte de desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente
4. A ação num campo imaginário, numa situação
imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos – tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento [...] (VIGOTSKI, 2008, p.35).
É a partir da brincadeira que a criança pode expressar-se e, mais ainda,
realizar seus desejos. Se a criança, em uma situação imaginária, quer ser um
veterinário, por exemplo, na brincadeira essa vontade pode ser realizada. Assim, à
medida que brinca, ela experimenta papéis sociais e se coloca em uma situação
privilegiada de aprendizagem já que precisa assumir determinados comportamentos
adequados ao papel que atua. Nesse movimento, ela, além de assimilar regras,
atribuir significados, vivencia e produz cultura.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
destacam que o brincar:
[...] dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. (BRASIL, 2013, p.87)
Ao brincar, a criança interage com os outros e com o mundo; brincando a
criança expressa seus sentimentos e valores, observa, cria, imagina, toma decisões,
conhece a si e aos outros, reinterpreta o mundo e produz novos significados, cultura,
saberes e prática.
De acordo com Santos e Tomazzetti (2017, p.84), “O brincar é o modo de
ser das crianças e as brincadeiras seu modo de aprender a cultura lúdica”. A criança
se apropria da brincadeira – como cultura – por meio da mediação dos adultos e/ou
parceiros mais experientes. Nesse sentido, Borba (2007) destaca, ainda, que a
criança,
[...] pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos
4 Para contextualizar o leitor, ressaltamos que a palavra “iminente” está empregada aqui de acordo com Zoia
Prestes na tradução do texto “A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança” de L. S. Vigotski (2008). A autora destaca que a palavra “iminente” é a tradução mais adequada para o termo russo blijaichego, para designar “o mais próximo”. Sendo assim ainda de acordo com a autora, a ZDP seria denominada Zona de Desenvolvimento Iminente.
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construídos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros – adultos e crianças. Mas essa experiência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura (BORBA, 2007, p.34).
Desse modo, a forma como elas reproduzem as brincadeiras é sempre
renovada e reinventada. As crianças, ao brincarem, interagirem e reinventarem com
seus pares constroem as culturas infantis.
Segundo Barbosa e Richter (2017),
É no percurso que se inicia pelas primeiras brincadeiras de bebê e segue pela observação de outras crianças, pela participação em diferentes brincadeiras e jogos, pela manipulação de objetos e brinquedos, pela exploração de elementos da natureza e de produções culturais, que se constitui – entre o real e a imaginação – a cultura lúdica das crianças (BARBOSA; RICHTER, 2017, p.84).
A criança, portanto, toma para si a experiência humana historicamente
construída e a renova. Todavia, os adultos nem sempre são capazes de perceber,
pois há, ainda hoje, a compreensão da criança como um ser incompleto, imaturo,
como um vir a ser. Ao contrário disso, a criança precisa ser reconhecida em seu
próprio tempo.
Segundo Souza e Kramer (1991), a criança é alguém hoje, que se constitui a
partir das relações que estabelece em sua casa, na rua, no bairro, no clube, na
escola, entre outros. De acordo com as autoras, “[...] as crianças já nascem com
uma história. Assim, elas fazem e se fazem na cultura, pertencem a uma classe
social, e vão se fazendo nessa história [...]” (SOUZA; KRAMER, 1991, p.70).
Ainda que as DCNEI (2013) apontem a brincadeira e as interações como
eixos estruturantes da prática pedagógica na Educação Infantil, e o direito ao brincar
esteja posto em legislações, como ECA (BRASIL, 1990), e documentos oficiais,
como os Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009) e na BNCC (BRASIL,
2017), nem sempre tais pressupostos se efetivam na prática. As escolas nem
sempre estão organizadas de maneira a priorizar o brincar nessa fase. Muitas vezes,
na intenção de cumprir com objetivos imediatos o brincar ocupa posição
coadjuvante, e não por acaso. Esse pensamento vai ao encontro do que afirmam
Pinazza e Festa (2017).
431
Talvez venha daí o exercício constante das instituições infantis, que desenvolvem ações de rotina na direção do domínio dos corpos e das mentes das crianças, querendo torná-las previsíveis e controláveis, numa lógica de pensamento e de ação do adulto. Essa lógica, ligada à produção e ao capital, considera o que a criança alcançará no futuro em termos de sucesso ou fracasso no mercado de trabalho, do qual um dia objetiva-se que ela faça parte. Tal perspectiva termina por afastar a brincadeira das ações consideradas primordiais no currículo desenvolvido nessas instituições (PINAZZA; FESTA, 2017, p.92).
Ainda de acordo com as autoras, essa forma de organizar e regular a rotina
escolar, os tempos, os espaços, os movimentos e ações das crianças está
relacionada ao modo como a sociedade pensa a infância (PINAZZA, FESTA, 2017).
Na escola, a concepção de educação presente nas práticas, aparece – mesmo que
não intencionalmente – e aponta para a concepção de criança, de estudante, de
escola etc.
A brincadeira, nessa perspectiva, é vista como secundária, ou ainda,
compreendida como algo que impede, atrapalha ou adia o desenvolvimento infantil.
Pinazza e Festa (2017), em suas pesquisas nas instituições de Educação Infantil,
verificaram que:
[...] a brincadeira aparece, na ação dos educadores, colocada a serviço de uma aprendizagem futura, geralmente a alfabetização, ou é criada de forma fictícia pelo adulto, servindo para disfarçar uma atividade de ensino, com objetivos instrucionais bem definidos (PINAZZA; FESTA, 2017, p.93).
Desse modo, uma vez que o brincar constitui-se atividade pela qual a
criança se relaciona e se apropria da realidade, transformando-a e se
transformando, e como espaço, por excelência, em que se ensina e se aprende, “[...]
o brincar na educação infantil, com caráter pedagógico, necessita ter
intencionalidade [...]” (ARAÚJO, 2006, p.48). Saber aonde se quer chegar é
fundamental. O objetivo orienta o planejamento, a avaliação, a reflexão e, se
necessário, o redirecionamento da prática. Com base na perspectiva histórico-
cultural, todo processo de desenvolvimento constitui um processo de educação. A
aprendizagem possibilita e impulsiona o desenvolvimento humano. Essa relação
entre aprendizagem e desenvolvimento nos faz repensar o papel da educação e nos
revela a importância da intencionalidade do processo educativo (MELLO, 1999).
Nesse sentido, é responsabilidade das instituições de Educação Infantil
possibilitar o brincar às crianças, não como uma atividade abreviada ou introduzida
432
na rotina para cobrir espaços (MELLO, 1999), mas sim como uma vivência lúdica em
contextos qualificados e adequados.
Mais ainda, é necessário que essa concepção de infância estenda-se ao
Ensino Fundamental. Entendendo que o brincar é fundamental na infância, essa
mesma infância não se encerra quando a criança vai para o Ensino Fundamental.
É inegável que, ainda que se tenha um olhar cuidadoso, no sentido de
compreender as duas etapas de ensino, há uma considerável quebra entre esses
dois momentos da Educação Básica. Como dito, a Educação Infantil tem como eixo
estruturante o brincar e as interações; nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há
uma preocupação maior com o estudo sistematizado e, assim, um espaço menor
para a brincadeira.
Mas todo esse processo pode acontecer de maneira diferente. É importante
marcar o papel do lúdico nessa transição e a sua manutenção em todos os outros
anos de estudo. Em uma proposta de educação que considera que o
desenvolvimento se dá no social, o caráter lúdico na organização do ensino deve
assumir papel central não apenas nos Ensino Fundamental Regular, mas também
na EJA.
O momento de transição é delicado, não só para as crianças pequenas, mas
também para as que já estão no Ensino Fundamental. Novas etapas se aproximam
e é esperado que a ansiedade dos estudantes aflore com maior intensidade. Nas
crianças pequenas, na transição dentro dos segmentos da Educação Infantil,
geralmente marcada de zero a três anos para quatro e cinco anos, é comum o choro
e o isolamento. Quando falamos da saída da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, a mudança é ainda maior. Há grandes expectativas quanto à
iminência da ocupação de um novo espaço, tudo muda; novos professores, espaço
físico, novas exigências e uma rotina com a qual não se está habituada. No caso do
adolescente, na passagem dos Anos Iniciais para os Anos Finais a ansiedade
manifesta-se de outra maneira, principalmente, em seus comportamentos, muitas
vezes, equivocadamente compreendidos e considerados como rebeldia. Na EJA, o
fato dos estudantes serem jovens, adultos e idosos não quer dizer que seja menos
estressante, a insegurança em relação ao início ou ao retorno das atividades
educacionais e isso deve ser considerado.
Sendo assim, é fundamental que a escola esteja organizada de maneira a
mitigar o impacto de tais mudanças e também que as ações sejam pensadas de
433
maneira a atender o que é específico para cada idade para além de adaptações
estruturais e do ambiente.
É necessário que o sistema escolar esteja atento às situações envolvidas no ingresso da criança no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da família, seja da pré-escola, a fim de manter os laços sociais e afetivos e as condições de aprendizagem que lhe darão segurança e confiança. Continuidade e ampliação – em vez de ruptura e negação do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior – garantem à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. (BRASIL, 2004, p.20).
A preocupação com o acolhimento, com o diálogo, práticas pedagógicas
coerentes e calorosas é fato, mas a intencionalidade delas precisa ser clara: o
desenvolvimento de criança, jovens e adultos em suas potencialidades. Para que
isso ocorra, a Equipe Gestora das unidades escolares, da Educação Infantil até o
Fundamental Anos Finais, deve comunicar aos docentes dos diferentes segmentos
de ensino, informações, ou até mesmo o portifólio do estudante (principalmente para
aqueles que possuem deficiência), para que, assim, o professor saiba um pouco
sobre trajetória desse estudante em diferentes momentos, tanto acadêmico quanto
social, pois isso facilita planejar o processo de aprendizagem, pensar em estratégias
de ensino para auxiliá-lo a superar dificuldades.
Os estudantes devem ser atendidos em suas necessidades e direitos, do
brincar ao aprender. Nesse movimento, a brincadeira e o lúdico devem ser vistos
como um meio, um instrumento pedagógico-didático que pode e deve permear a
prática educativa dos professores do Infantil ao Fundamental, desde a mais tenra
idade até os adultos e desde o parquinho até os jogos eletrônicos.
Dessa maneira, ampliam-se possibilidades de se vivenciar cultura,
aprendizagem e desenvolvimento, pois se promovem novas formas de expressão,
de interpretação, de relações com o outro, de apropriação do mundo da leitura e da
escrita. Isso é a expressão efetiva do currículo vivo.
Assim, da mesma forma que nos Anos Iniciais, nos Finais é necessário que
a formação continuada do professor envolva: aspectos do desenvolvimento humano,
considerações sobre a progressão das habilidades, bem como do organizador
curricular que, da maneira como foram estruturados, visam atender às necessidades
dos diferentes segmentos e auxiliar o trabalho didático do professor. Refletir e
possibilitar o protagonismo infantil, juvenil e adulto (no caso da EJA), bem como a
434
transversalidade do ensino são compromissos que devem permear a prática docente
e sua reflexão crítica sobre ela.
4.1 Modalidades da Educação Básica
4.1.1 Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social com os
que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, seja
na escola ou fora dela. Ser privado desses conhecimentos influencia de maneira
negativa grande parcela da população social contemporânea.
Em relação à conceituação e funções da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), o Parecer 11/ 2000, afirma:
A focalização das políticas públicas no ensino fundamental, universal e
obrigatório conveniente à relação idade própria/ano escolar5 ampliou o
espectro de crianças nele presentes. Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da obrigatoriedade face às crianças em idade escolar. Entretanto, as presentes condições sociais adversas e as sequelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos. [...] Expressão desta realidade são a repetência, a reprovação e a evasão, mantendo-se e aprofundando-se a distorção idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.6
(BRASIL, 2000, p. 4)
Fazer a reparação dessa realidade é um dos fins da EJA, como consta no
Parecer nº 11/2000, ao citar “sua função reparadora”. Para além dessa função, cabe
à EJA, ainda, oferecer aos diferentes sujeitos que a compõem oportunidades
igualitárias de se apropriarem de conhecimentos científicos, bem como
desenvolverem habilidades e competências que as tornem mais conscientes,
5A expressão idade própria, além de seu caráter descritivo, serve também como referência para a organização
dos sistemas de ensino, para as etapas e as prioridades postas em lei. Tal expressão consta da LDB, inclusive do art. 37. 6Sob a diferenciação legal entre menores e maiores, a Lei n. 8.069/90 (ECA) em seu art. 2º considera, para
efeitos desta lei, a pessoa até 12 anos incompletos como criança e aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Por esta Lei, a definição de jovem se dá a partir de 18 anos. A mesma lei reconhece a idade de 14 anos como uma faixa etária componente da adolescência, segundo o art. 64 e 65. A LDB, nos §§ 1º e 2º do art. 87, estabelece a idade de 7 anos e, facultativamente a de 6 anos, como as adequadas para a matrícula inicial no ensino fundamental estendendo-se, por consequência, até 14 anos, dado seu caráter obrigatório de 8 anos. A mesma Lei assinala a faixa etária própria da Educação Infantil a que atinge as pessoas de 0 a 6 anos.
435
críticas, solidárias e autônomas, mais bem preparadas para fazerem suas escolhas
de vida.
Ainda segundo o referido Parecer (2000):
[...] educação escolar possibilita um espaço democrático de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si só, a virtude igualitária da educação escolar não é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminação das discriminações e, nesta medida, abrir espaço para outras modalidades mais amplas de liberdade (BRASIL, 2000, p. 7).
O acesso ao conhecimento é algo significativo para qualquer sujeito-cidadão
em qualquer etapa de sua vida e contexto social. No mundo globalizado, cada vez
mais, é necessário conectar-se com a realidade de diferentes e variadas maneiras.
Para isso, o conhecimento sistematizado amplia essas possibilidades de
comunicação.
Para Cury (2004), historicamente, a escola não chegou a todos os
brasileiros, já que não houve valorização da leitura e da escrita pelos nossos
colonizadores ibéricos.
Para eles, não fazia sentido propiciar educação escolar a um país agrário, enorme e que com ela poderia pleitear a sua independência política. Além disso, sendo um país escravocrata, negava-se a quem não fosse branco o direito de sentar em bancos escolares. (CURY, 2004, p. 1)
A EJA deve ser pensada, portanto, como uma modalidade da Educação
Básica que oportuniza ao sujeito, de acordo com suas singularidades e
necessidades, um contato com o repositório cultural da humanidade que lhe foi
negado anteriormente por situações diversas.
Pautada na perspectiva histórico-cultural aqui adotada, a educação de
jovens e adultos deve contemplar metodologias que priorizem o diálogo, a
problematização e a contextualização do conhecimento para que esse seja
transformador.
Nessa linha, a EJA representa uma promessa de efetivar um caminho de
desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes,
jovens, adultos e idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades,
trocar experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura. (BRASIL,
2000, p.10)
436
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(2013), deve haver uma flexibilização em relação a esse segmento:
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja: I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos; II – provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III – valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho; V – promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI – realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos.
A Resolução CNE/CEB nº 01/2000, de 5 de julho de 2000, que estabeleceu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, em seu
artigo 6º, resolveu:
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos (BRASIL, 2000, p. 2).
No município, a Resolução SME nº 19/2009, de 18 de dezembro de 2009 e a
de n° 06/2010, de 30 de junho de 2010, estabeleceram as diretrizes para a oferta da
modalidade de educação de jovens e adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e
Médio, da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto.
Dessa forma, deve-se salientar que a educação de jovens e adultos é um
direito, desde a Constituição Federal de 1988, e deve ser garantido a todos que não
tiveram acesso à escolaridade ou não conseguiram completá-la.
4.1.2 Educação Especial
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva,
publicada pela SEESP/MEC, em 2008, orienta os sistemas educacionais a se
organizarem para oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ela
alerta que esse atendimento não é substitutivo ao ensino regular e deve acontecer,
437
preferencialmente, nele, perpassando todos os segmentos de ensino. O AEE deve
acontecer no contraturno escolar nos espaços, nas suas atividades escolares, bem
como na interação com seus pares para não segregar o estudante com deficiência.
É uma modalidade complementar e transversal e tem como público-alvo
estudantescom deficiência, transtornos do espectro autista e altas
habilidades/superdotação. Acima de tudo, orienta o documento que o AEE, como
rede de apoio às escolas, deve identificar as barreiras que impedem o
desenvolvimento e aprendizagem do estudante.
Por isso, o AEE visa à acessibilidade, inclusive a curricular, de modo que a
aprendizagem desse sujeito seja garantida na sala de aula comum e em todos os
espaços da escola.
Nesse contexto, deve ser garantida a formação especializada do professor
de AEE e a sua formação continuada. A equipe gestora e o professor de AEE devem
estabelecer parcerias, de modo a garantir o trânsito e o diálogo desse profissional
com todos os professores, pais e funcionários da escola e demais pessoas
envolvidas com o estudante com deficiência, além de participar efetivamente, dos
momentos de planejamento e conselhos de classe.
Na perspectiva curricular aqui adotada, considera-se que o AEE constitua-se
como atendimento integrante das escolas, por caracterizar-se
[...] como um serviço específico da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, a fim de eliminar as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. (BRASIL, 2008, p. 15)
Assim, considerar o AEE como rede de apoio faz com que este serviço seja
visto como externo à escola sendo tratado como item de parceria com outras
instituições ou profissionais, com uma visão de atividade complementar. Por outro
lado, pelo princípio da inclusão, considerar o AEE como integrante da escola
demonstra que o serviço é considerado como parte das atividades educacionais, o
que não impede a parceria com equipes multidisciplinares da rede.
Desse modo, o fio condutor do trabalho no AEE, no que tange à intervenção
pedagógica, considera a pessoa com deficiência como um sujeito capaz de
estabelecer trocas significativas com o meio e de avançar cognitivamente, de acordo
com a elaboração de estratégias que o coloquem em situações desafiadoras, de
438
interação com os seus pares e operem nas estruturas cognitivas e no funcionamento
mental. Por isso, o professor de AEE, orientam Figueiredo, Gomes e Poulin (2010):
[...] deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema. (FIGUEIREDO, GOMES e POULIN, 2010, p. 8)
A produção de materiais e recursos deve levar em consideração as
necessidades específicas do estudante com deficiência no ensino regular, para
potencializar suas habilidades. Com vistas a promover a autonomia intelectual do
sujeito, principalmente na sala comum, é imperativo o uso de diferentes recursos
especializados e/ ou tecnológicos quando houver necessidade. Para o sucesso do
desenvolvimento e da aprendizagem do estudante com deficiência, torna-se
imprescindível a parceria entre os professores da sala comum e o de AEE, no
sentido de pensarem em práticas pedagógicas inclusivas. É necessário, ainda, que a
mesma parceria seja estendida à Equipe Gestora, familiares e todos os outros
profissionais envolvidos com a Educação Especial para manter o princípio da
equidade.
439
5 AVALIAÇÃO
A avaliação é uma das etapas do processo de aprendizagem dos estudantes
e fornece dados e informações relevantes os quais contribuem para o
aperfeiçoamento e a mudança da prática dos docentes. É um diagnóstico que
possibilita que o professor realize intervenções e adequações. Fernandes e Freitas
(2008) destacam que as intenções e usos da avaliação estão diretamente
relacionados à concepção de educação e que
[...] é possível concebermos uma perspectiva de avaliação marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes (FERNANDES; FREITAS, 2008, p.20).
Questões relacionadas a como ensinar e como avaliar fazem parte do
contexto diário de docentes dos diferentes níveis educacionais. Não há resposta
única para essas questões. São soluções que devem ser desenvolvidas em sala de
aula e devem ser flexíveis e adequadas ao público, ao meio e aos objetivos que se
almejam alcançar.
Segundo Franco (1997), a discussão sistemática sobre a avaliação
educacional iniciou-se na Alemanha e diante da objetividade científica que invadiu o
estudo das ciências, buscou-se a mesma objetividade na área da educação. Para
um dado ser considerado como relevante, precisava que fosse verificado e
comprovado cientificamente.
Ao abordar esse tema, é preciso observar o quanto essa área ampliou-se
com o passar dos anos, mais especificamente desde as décadas de 1960 e 1970 no
Brasil. Segundo Gatti (2002), ao se focalizar a avaliação educacional, pode-se
pensar em avaliação de sistemas educacionais, avaliações de desempenho (ou de
rendimento escolar ou de programas), avaliação institucional e autoavaliação. Sendo
que essas ainda são focalizadas por
[...] diferentes enfoques teóricos como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa etc.
440
No entanto, geralmente quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a ideia de medida pontual. Não sem razão, visto que esta é a modalidade de avaliação mais presente no cotidiano das pessoas (GATTI, 2002, p. 17).
A avaliação, no entanto, não se resume apenas a isso, considerando que ela
propicia, além de informações sobre a aprendizagem dos estudantes, a
possibilidade de o professor repensar e redimensionar sua prática. Ela é, antes de
tudo, peça chave que norteia o trabalho pedagógico.
Nesse contexto, entende-se como proposta de avaliação um conjunto
organizado de meios e ações, que proporcionam o planejamento e o
redirecionamento da ação docente. Além disso, o estudante deve ser estimulado a
atuar para construir seu conhecimento, partindo de suas experiências de vida no
processo de desenvolvimento permanente de seus saberes, sendo o professor um
mediador entre o saber científico e as vivências do estudante, na busca de uma
aprendizagem significativa. Para tanto, é importante que haja o registro do processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, pautado em um trabalho
progressivo com um currículo organizado e articulado em seus diversos
componentes desde a Educação Infantil.
Sempre se ouviu falar de portfólio como o registro de documentos ou
trabalhos realizados por diferentes pessoas no mundo das artes, das letras, por
exemplo.
Na educação, passou-se a falar em portfólio na década de 80 (GRUBB;
COURTNEY, 1996) como contribuição para o aprofundamento reflexivo das
concepções de avaliação.
A elaboração dos portfólios emerge de novas abordagens que dão ênfase às
aprendizagens significativas, ao comportamento ativo do estudante e à aproximação
das práticas avaliativas a suas experiências.
Quanto à organização e o conteúdo do portfólio, eles são influenciados pelos
objetivos que se busca atingir. Segundo Wortham et al.(1998), há quatro tipos de
portfólios:
Avaliação – Documentos que registrem o processo realizado pelo estudante.
Trabalho ou Progresso – possibilita que o estudante e o professor avaliem o
progresso das aprendizagens.
Demonstrativo – expõe alguns dos trabalhos realizados pelo estudante, para
441
que se possa comprovar o que ele já sabe fazer.
Arquivo – o propósito é incluir todos os trabalhos realizados pelos estudantes
acabados ou em processo. É importante acompanha-lo ao longo de sua
trajetória escolar, para que fiquem registrados os avanços e o processo
percorrido por eles.
Os portfólios podem ser mistos, neles, podem estar contidas “as
possibilidades de escolha de materiais para avaliação, mas que respeitem critérios
de seleção e de reflexão pré-estabelecidos” (SIMÃO, 2005, p.87). Sendo assim, a
escolha deve ser refletida e justificada, a fim de promover o processo de
autorregulação da aprendizagem do aluno.
Quanto à estruturação, as atividades devem ser datadas e nomeadas, para
que o professor saiba a qual época elas se referem, assegurando a precisão do
registro referente ao contínuo desenvolvimento do estudante; as atividades que
constituem o portfólio devem representar o que foi trabalhado com os estudantes, os
objetivos atingidos e as estratégias utilizadas pelo professor. Assim, não há a
necessidade de essas atividades serem as mesmas para todos os estudantes, uma
vez que o docente usa sempre diferentes estratégias para alcançar um mesmo
objetivo. Isso significa que um estudante pode apresentar melhor desenvolvimento
em um tipo de atividade que em outro. Por isso, cada portfólio é único, composto por
diferentes registros para cada aluno, porém com os mesmos objetivos expostos em
cada um deles.
5.1 Avaliação: da Educação Infantil à EJA
A avaliação é um conjunto de ações que auxilia na reflexão sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e seus ajustes às necessidades do
estudante. Ela é um elemento indissociável do processo educativo que possibilita,
ao professor, a definição de critérios para o planejamento das atividades e a
consequente oportunidade de avanços na aprendizagem. A função da avaliação,
portanto, é a de acompanhar, orientar, regular e redirecionar os processos de ensino
e aprendizagem.
Nesse contexto, é importante salientar a diferença entre avaliar e atribuir
valor. O primeiro diz respeito à observação do processo de aprendizagem pelo qual
passa o estudante; atribuir valor é julgar ações, objetos, pessoas, caracterizando-as
de acordo com um determinado padrão já estabelecido que desconsidera o avanço
442
inerente ao própria sujeito-estudante. Isso significa que, muitas vezes, julga-se não
pelo potencial e por peculiaridades, mas pelo modelo que se tem idealizado. Afinal,
como conceitua Fernandes (2009), o importante é “[...] relacionar e mobilizar
conhecimentos e estratégias. É preciso saber gerir afetos, emoções e atitudes e
saber quando e como utilizar esses saberes” (FERNANDES, 2009, p. 34). O autor
afirma ainda que:
A forma como a avaliação se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educacionais não é independente das concepções que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrário, há quase uma relação de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as aprendizagens deles (FERNANDES, 2009, p. 30).
É importante destacar também que a avaliação é um instrumento de reflexão
sobre a prática pedagógica na busca de otimizar o processo de aprendizagem. Ela
deve incidir em todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo
como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos, a forma como o
professor respondeu às manifestações e às interações dos estudantes, os
agrupamentos que eles formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo
garantidos para a realização das atividades (BRASIL, 2013).
A adoção dessa postura avaliativa do professor, além de permitir um olhar
mais amplo, verdadeiro e contínuo sobre os processos vivenciados pelo estudante e
seu desenvolvimento integral, revela a concepção de educação, de estudante e do
processo de ensino e de aprendizagem que norteiam as práticas diárias do
profissional de Educação como um todo.
Quanto à avaliação na Educação Infantil, especificamente, a Resolução nº
05/2009, em seu artigo 10, afirma que as instituições de Educação Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no
443
interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009)
A avaliação deverá ser realizada tanto em momentos lúdicos, quanto em
momentos específicos. Isso significa que todas as práticas educativas são passíveis
desse caráter avaliativo: rodas de conversa, atividades coletivas (em grupo e em
duplas) e individuais, diversos usos dos espaços escolares, seja a sala de aula, sala
de vídeo, o parque, o refeitório, ou qualquer outro. O Parecer CNE/CEB nº 20/2009
ressalta que:
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos (BRASIL, 2009).
Dessa maneira, é necessário ressaltar que a afetividade, o cuidar, o lúdico, a
apropriação de diferentes espaços de aprendizagem não são fatores a serem
considerados apenas na Educação Infantil, eles devem estar presentes em todas as
etapas de escolarização, independente da fase de desenvolvimento, sendo
importante desde a Educação Infantil à EJA, tanto no processo de ensino-
aprendizagem quanto no avaliativo.
No Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais, há três dimensões da
avaliação: a avaliação da aprendizagem, a avaliação de redes de Educação Básica
e a avaliação institucional interna e externa.
A avaliação da aprendizagem é um processo mediador e abrange suas
diversas modalidades para atender os objetivos conceituais, procedimentais e
atitudinais de ensino e aprendizagem. Para que se atinja a sua eficácia, ela deverá
consolidar-se na Proposta Pedagógica das unidades escolares.
É importante focalizar ainda as funções da avaliação da aprendizagem (que
constituem o processo avaliativo) que Bloom (1983) classifica em: diagnóstica,
formativa e somativa. Machado (1995, p. 33) afirma que
A avaliação diagnóstica possibilita ao educador e educando detectarem, ao longo do processo de aprendizagem, suas falhas, desvios, suas
444
dificuldades, a tempo de redirecionarem os meios, os recursos, as estratégias e procedimentos na direção desejada. (MACHADO, 1995, p. 33)
Sendo assim, a avaliação diagnóstica tem a finalidade de identificar os
conhecimentos prévios dos estudantes em relação a um novo conteúdo a ser
trabalhado.
Quanto à avalição formativa, Perrenoud (2008) define-a como
Uma avaliação formativa (...) dá informações, identifica erros, sugere interpretações quanto às estratégias e atitudes dos estudantese, portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica (PERRENOUD, 2008, p. 68)
Ou seja, acontece durante o processo de ensino e aprendizagem, tendo
como objetivo identificar as facilidades e dificuldades dos estudantes diante das
habilidades e dos conteúdos trabalhados. Os resultados devem possibilitar a
reelaboração do processo de ensino e aprendizagem por meio de intervenções
pedagógicas, quando for o caso.
Sobre a questão da avaliação somativa, Benjamin Bloom (1983, p. 8)
conceitua que “é uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio para
atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos,
feita no final de um período”. Ela ocorre ao término de uma unidade de ensino ou de
um período determinado, buscando definir qual o nível de domínio das habilidades
planejadas.
A avaliação de redes ou de sistema é um instrumento com a finalidade de
diagnosticar e acompanhar as redes de ensino. Destacamos dois objetivos
principais: direcionar ações no campo das políticas públicas que viabilizem melhoria
na qualidade da educação e criar séries históricas de desempenho das redes para
reorientar políticas públicas. Segundo a Resolução nº 4/2010, artigo 53, a avaliação
de redes de Educação Básica:
[...] ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está. (BRASIL, 2010a)
Nesse contexto, vale ressaltar que as avaliações de redes – comumente
denominadas de externas e aplicadas em larga escala – são as elaboradas tanto
445
pelo Governo Federal, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) –
antes denominado de Prova Brasil – como as elaboradas pelo município (de
responsabilidade da SME-RP), denominada Sistema de Avaliação Escolar da Rede
Municipal de Ensino de Ribeirão Preto (SABER). Ambas fornecem informações
importantes referentes à qualidade da oferta de ensino para elaboração e
replanejamento de políticas públicas e para análise do trabalho das unidades
escolares.
A avaliação institucional pode ser interna e externa. A primeira (avaliação
interna) é um processo diagnóstico de cada instituição escolar. O objetivo é
promover o debate e a reflexão com a participação de todos os sujeitos envolvidos
no processo educativo como: a Equipe Gestora, os professores, os estudantes, os
funcionários, pais e responsáveis da comunidade escolar.
De acordo com a Resolução nº 4/2010, artigo 52:
A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. (BRASIL, 2010a)
Dessa maneira, a avaliação interna deve ser vista como um instrumento que
gera reflexão das práticas pedagógicas e didáticas desenvolvidas nas unidades
escolares e que proporcionam readequações nas ações para garantir que o aluno
construa o conhecimento. Esses fatores evidenciam a importância de que seja
estruturado um sistema de avaliação que inclua também essa dimensão na Rede
Municipal de Ribeirão Preto e que agregue todos os sujeitos do processo educativo.
Atualmente, as avaliações institucionais aplicadas no município são externas,
elaboradas e aplicadas pelo Governo Federal.
A avaliação institucional externa, por meio de questionários contextuais –
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – avalia os estudantes,
professores, Equipe Gestora e a estrutura escolar. Essa avaliação busca coletar
informações desde aspectos da vida escolar dosestudantes, como conhecer a
formação dos professores e gestores, as práticas pedagógicas, as formas de gestão,
a participação da comunidade escolar e da família nos órgãos colegiados, as
446
condições de infraestrutura, segurança e recursos pedagógicos disponíveis, entre
outros. Tais informações possibilitam a construção de políticas públicas
educacionais para melhoria da qualidade do ensino ofertado.
Nesse contexto, Freitas et al (2009) reitera a importância das três dimensões
da avaliação interagirem entre si dentro de uma perspectiva colaborativa e de
responsabilização entre poder público, escolas e seus profissionais.
Desse modo, a avaliação institucional (interna e externa) é parte e
complemento de todo processo educativo. Não se pode pensar em avanços
significativos na qualidade da educação caso essa dimensão avaliativa não seja
aplicada, pois a mesma encerra um conjunto de análise, ponto de encontro entre os
dados provenientes da avaliação da aprendizagem e a avaliação de rede,
identificando assim, fragilidades e criando estratégias que sejam capazes de
melhorar a qualidade da educação.
5.2 Sistema de Avaliação Escolar do município
O Sistema de Avaliação Escolar da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão
Preto (SABER) ocorre anualmente, contemplando componentes curriculares dos
estudantes do 2º ao 9º Anos do Ensino Fundamental. Esse instrumento
complementa as avaliações aplicadas pelo Governo Federal (SAEB). O novo
formato do SABER foi instituído pela SME-RP, após um percurso de avaliações
ocorridas durante oito anos (2010-2017).
O SABER é uma avaliação de larga escala que segue as orientações da
Teoria Clássica dos Itens (TCT). Segundo Andrade e Karino (2012),
[...] quando desejamos medir a proficiência de um aluno em determinada área do conhecimento, fazemos uso do escore (número de acertos) do aluno em um teste com um determinado número de itens (questões). Os itens são analisados através de parâmetros denominados de discriminação e de dificuldade, que dependem fundamentalmente do grau de dificuldade do teste, como também depende o escore do aluno, e do grupo de respondentes. Comparações entre desempenhos de alunos submetidos a diferentes provas são difíceis de serem realizadas. Esta é a Teoria Clássica dos Testes (TCT) (ANDRADE; KARINO, 2012, s/p).
Essa avaliação gera informações importantes para a SME-RP como dados
de rede, das unidades escolares e de turmas, em relação às habilidades, por meio
de uma matriz de referência elaborada pela SME-RP, sendo um recorte do currículo.
447
O desempenho dos estudantes corresponde à média de acertos das
questões e os resultados podem ser analisados com base nas habilidades da matriz
de referência, proporcionando as análises e as intervenções pedagógicas
necessárias. Esses resultados propiciam a definição de estratégias de intervenção
pelos profissionais que atuam em diferentes níveis da rede de ensino.
É importante destacar que tanto a avaliação do SABER, como as avaliações
da aprendizagem devem estar articuladas às avaliações de rede em nível nacional
conforme o que estabelece o artigo 33 da Resolução nº 07/2010, a saber:
Art. 33. Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. § 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. § 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. (BRASIL, 2010b)
448
6 PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Elaborar uma proposta de formação continuada de professores requer um
exercício de reflexão sobre vários aspectos, dentre eles, a sua formação inicial, as
especificidades da sua atuação e, acima de tudo, reconhecer a legitimidade e a
importância de propostas de formação anteriores a essa, uma vez que, uma rede de
ensino se compõe pela tessitura da sua coletividade.
Historicamente, a Secretaria Municipal de Educação concentra, em seus
departamentos, com as suas respectivas coordenações, o papel de organizar a
funcionalidade desses setores, tanto pedagógica quanto administrativa. No entanto,
os desafios continuam muitos, pois, nem sempre, as escolas contam com uma
Equipe Gestora completa. A fragmentação do olhar sobre o processo educativo
sempre fez parte das questões a serem sanadas pela SME.
Alguns questionamentos são imprescindíveis: é possível romper com a
segmentação do olhar pedagógico sobre sua formação docente? É importante
construirmos uma unicidade de rede? É possível pensar em uma formação reflexiva
continuada de rede na qual os professores sejam protagonistas e críticos sobre a
sua prática pedagógica?
Rios (2010) pontua sobre a necessidade de um resgate urgente do
pensamento filosófico ao se pensar nas questões educacionais; esclarece que para
ensinar, no mundo contemporâneo, é importante, acima de tudo, compreendê-lo na
sua complexidade, sem se esquecer de que se viveem uma sociedade capitalista e
marcada pela divisão de classes. Nesse contexto social e histórico, como fazer da
escola um espaço de aprendizagens significativas para a diversidade do público que
a habita?
Para compreender o mundo contemporâneo, Rios (2010) afirma a
necessidade de se buscar a amorosidade da razão, realizar uma análise crítica da
prática docente e indagar-se sobre os valores pré-estabelecidos, pois não é mais
aceitável que se naturalize o individualismo, a discriminação e a violência. Portanto,
é preciso repensar a vida e o que ela representa, estabelecendo o reconhecimento
de si, do outro e da diversidade, bem como o respeito a eles.
Assim, é importante que os professores exerçam o seu ofício para tornar
legítimo o trabalho docente e, para tanto, pretende-se uma formação continuada que
oportunize uma reflexão crítica sobre essa prática pedagógica, abordando a atuação
449
docente no espaço da coletividade da escola, especialmente na construção do PPP,
e no espaço de sala de aula, ao problematizar essa prática.
Desse modo, a proposta de formação continuada deve ter como perspectiva
implementar diretrizes que unifiquem as discussões sobre prática educativa e
saberes escolares, que sedimentem uma concepção teórico-metodológica e deem, à
rede municipal, a sua identidade de formação. Os desafios serão constantes e
diários, visto que é uma proposta que dialoga diretamente com um dos principais
protagonistas do processo ensino e aprendizagem: o professor. Os princípios aqui
defendidos corroboram com Arroyo (2000) quando afirma que as propostas de
formação que se dizem críticas só são inovadoras quando
[...] não propõem aos professores novos currículos, novas metodologias e novos conteúdos, nem novas tendências pedagógicas, nem sequer novas práticas e concepções em substituição ao que eles pensam, valorizam e praticam. O núcleo inovador é baseado nas práticas cotidianas dos próprios professores e alunos, nas virtualidades inovadoras que há no ato educativo. Os sujeitos da ação pedagógica são os sujeitos da inovação [...] é perceber que o cotidiano da escola é mais rico, que há um processo educativo, de socialização, de valores, que há um tecido sociocultural riquíssimo em nuances, que há uma diversidade de gêneros, raças, matrizes simbólicas. (ARROYO, 2000, p. 152)
Acima de tudo, pretende-se um movimento de formação que auxilie os
professores a repensarem a escola como um espaço, que deve ser inclusivo, para
que todas as diferenças sejam elas culturais, de gênero, de etnia, intelectuais,
sensoriais ou físicas, façam parte do eixo norteador da prática docente.
Os objetivos gerais da formação continuada devem ter como perspectiva:
ampliar o diálogo sobre os referencias teórico-metodológicos trazidos pela
concepção histórico-cultural e os desafios de sua implementação;
garantir que a formação continuada de professores adote uma perspectiva
inclusiva;
criar uma identidade de rede em relação à formação continuada dos
professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental, EJA e Educação
Especial, a partir dos eixos de formação.
Em relação aos objetivos específicos, suas perspectivas devem pautar-se em:
revisitar os referenciais teórico-metodológicos da proposta de formação;
realizar estudos investigativos contínuos junto aos professores para
problematizar a prática educativa;
450
preparar e organizar formações por meio do princípio ação-reflexão-ação;
refletir sobre a ressignificação dos conteúdos escolares a partir do estudo da
realidade dos estudantes;
aprimorar os estudos conceituais sobre habilidades e competências;
elaborar planos de ação didática para o desenvolvimento de habilidades e
competências a partir da perspectiva sociocultural;
criar mecanismos de acompanhamento pedagógico a partir do Plano de Ação
do PPP de cada unidade de ensino;
identificar, por intermédio do Plano de Ação, as necessidades das demandas
com o intuito de colaborar com estratégias que promovam uma aprendizagem
significativa;
garantir momentos de encontros coletivos entre as escolas para troca de
experiências a respeito de suas práticas;
elaborar instrumentos para avaliar os impactos positivos da formação na
aprendizagem dos estudantes.
Vale ressaltar ainda que a história das ideias pedagógicas, especialmente
como elas se efetivaram no Brasil, revela construções conceituais que definiram e
ainda definem pensamentos, olhares e práticas. As políticas públicas de educação,
especialmente aquelas voltadas à formação docente, em seus implícitos, revela uma
concepção de sujeito e de sociedade que se quer alcançar.
Sendo assim, nesta proposta de formação, opta-se pela vertente crítica, pois
é a que dá margem para se pensar o professor como protagonista do processo de
ensino e de aprendizagem. Essa perspectiva reconhece ainda o professor dotado de
saberes e experiências que precisam ser valorizados, uma vez que, ao
problematizar a sua prática e refletir sobre ela, tem-se a possibilidade de repensá-la
e, se for o caso, transformá-la e ressignificá-la.
Sendo assim, pretende-se, com a formação continuada, construir uma
unicidade de rede, na qual, respeitando as singularidades de cada unidade escolar,
de cada segmento educacional, siga-se o mesmo princípio de formação.
Consequentemente, romper-se-á a fragmentação do olhar sobre a escola e suas
demandas, na transição entre os segmentos de ensino (Educação Infantil para o
Ensino Fundamental Anos Iniciais, deste para o Ensino Fundamental Anos Finais
451
e/ou para a EJA) bem como o exercício do pensamento filosófico que se dá somente
a partir da problematização das práticas na coletividade.
452
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463
ANEXOS
464
ANEXO A
Escola Municipal De Ensino Profissional Básico “Dr. Celso Charuri”
Inaugurada em 26 de agosto de 2000 por meio de parceria entre Prefeitura
municipal de Ribeirão Preto, SENAI- SP e PRÓ-VIDA, a Escola “Dr. Celso Charuri”
trabalha com ênfase em um modelo de atuação social, cuja base é a busca de
parceiros e a soma de esforços para gerar recursos humanos, técnicos e
profissionais necessários para formar jovens e adultos em cursos profissionais e
conduzi-los ao mercado de trabalho.
Os Cursos oferecidos pela escola, além do ensino profissional, contemplam
seus estudantes com temas transversais como: cidadania, ética, saúde, meio
ambiente, segurança, convívio social e profissional, qualidade e integração com
empresas, escolas e comunidade.
O compromisso da Escola é qualificar, profissionalmente, todas as pessoas
por intermédio de ações capazes de respeitar as diferenças, fundamentadas na ideia
de uma proposta educacional que reconhece e valoriza a diversidade.
A escola atende jovens com idade entre catorze e dezessete anos e adultos
desempregados, com emprego temporário ou em situação de risco, pessoas em
condições especiais, com deficiências ou não e jovens em liberdade assistida da
Fundação Casa de Ribeirão Preto.
Os profissionais que atuam na unidade escolar são monitores aprovados em
processo seletivo e treinados pelo SENAI, com formação específica na área de
atuação, a saber: Mecânica de Usinagem em máquinas convencionais; Eletricidade;
Panificação/ Confeitaria; Costureiro Industrial; Informática; Construção Civil.
465
ANEXO B
CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E ENSINO FUNDAMENTAL
EGYDIO PEDRESCHI
Diante da necessidade e busca de atendimento às pessoas com deficiência,
um grupo de profissionais da saúde, pais e professores, iniciaram uma luta desde
1984. Unidos ao Sr. Egydio Pedreschi, eles conseguiram que, em 25 de agosto de
199, finalmente fosse inaugurado o Centro de Educação Especial e Ensino
Fundamental “Egydio Pedreschi” (CEEEF), em plena semana estadual de prevenção
das deficiências, com toda estrutura física e funcional, atendendo aos mais
exigentes e criteriosos padrões.
O Centro recebeu o nome de seu patrono que buscava uma educação digna
para o público com deficiência, uma vez que, dentre seus quatro filhos, um deles,
Olívia (nascida em 1955), fora diagnosticada com deficiência intelectual. Sua luta
para transformar essa realidade foi tamanha que ele é reconhecido como o
precursor do atendimento da Educação Especial em Ribeirão Preto e região, tendo
contribuído, posteriormente, com a criação de várias Associações de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAEs).
O atendimento, à época, iniciava-se pela Intervenção Pedagógica Essencial
(IPE) e contava com Fonoaudiólogas, Fisioterapeutas, Terapeutas Ocupacionais,
Professores, Estudantes e Família. A parte psicopedagógica era realizada no contra
turno e as oficinas profissionalizantes, por meio dos variados cursos oferecidos,
deram condições para que muitos dos estudantes do CEEEF fossem encaminhados
ao mercado de trabalho, respeitando as leis trabalhistas.
Atualmente, o atendimento ofertado pela instituição encontra-se em fase de
atualização à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, fruto
do movimento mundial pela educação inclusiva (ação política, cultural, social e
pedagógica em defesa do direito para que todos os estudantes estejam juntos, sem
nenhum tipo de discriminação). Esse documento vem orientando os sistemas
educacionais a se organizarem para oferecer o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) de maneira equânime e pautado nesses princípios.
A readequação da instituição, pois, tem como pressuposto primeiro a visão
da pessoa com deficiência como um sujeito. Sendo, portanto, capaz de estabelecer
466
trocas significativas com o meio e com os seus pares. Tem, ainda, o pressuposto de
que, segundo a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão), é preciso assegurar
e promover o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com
deficiência, igualitariamente, visando à inclusão social e à cidadania.
Em seu artigo 36º, a referida Lei afirma:
O poder público deve implementar serviços e programas completos de habilitação profissional e de reabilitação profissional para que a pessoa com deficiência possa ingressar, continuar ou retornar ao campo de trabalho, respeitados sua livre escolha, sua vocação e seu interesse (BRASIL, 2015).
Sendo assim, os profissionais que atuam no CEEEF devem possibilitar aos
estudantes matriculados o desenvolvimento de todo seu potencial e a expressão
dele para o exercício de atividades significativas tanto no trabalho formal, quanto
autônomo, com apoio ou não.
Acredita-se que uma prática dessa natureza contribui para o
desenvolvimento pessoal e social da pessoa com deficiência, possibilitando-lhes
maior igualdade de oportunidades, condições de permanência mais justas,
produtivas e favoráveis de trabalho. Isso ocorrerá por meio da organização de várias
ações, envolvendo vários protagonistas que buscarão possibilitar a vivência de
diferentes rotinas em equipe, contribuindo para que as oportunidades dentro da
sociedade sejam mais reais para as pessoas com deficiência e que elas tenham
garantidos seus direitos.
467
ANEXO C
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEI
ANO LETIVO: 2019
PERÍODO: INTEGRAL
HORÁRIO: 7h às 17h
MÓDULO: 40 SEMANAS
LETIVOS: 200 DIAS
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA HORÁRIA ANUAL
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
Conviver Brincar
Participar Explorar
Expressar Conhecer-se
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
BERÇ MAT BERÇ MAT
Corpo, gestos e movimentos
50 50 2000 2000
Escuta, fala, pensamento e
imaginação
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
TOTAL GERAL
50 50 2000 2000
468
ANEXO D
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEI
ANO LETIVO: 2019
PERÍODO: PARCIAL
HORÁRIO: Manhã – 7h às 12h e Tarde – 12h às 17h (Maternal)
Manhã – 7h30 às 11h30 e Tarde – 13h às 17h (Etapas)
MÓDULO: 40 SEMANAS
LETIVOS: 200 DIAS
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA HORÁRIA ANUAL
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
Conviver Brincar
Participar Explorar
Expressar Conhecer-se
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
MAT II ETAPAS
I e II MAT II
ETAPAS I e II
Corpo, gestos e movimentos
25 20 1000 800
Escuta, fala, pensamento e
imaginação
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
TOTAL GERAL
25 20 1000 800
469
ANEXO E
QUADRO CURRICULAR EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEI
ANO LETIVO: 2019
PERÍODO: INTEGRAL
HORÁRIO: 7h às 17h (Maternal)
7h30 às 17h (Etapas)
MÓDULO: 40 SEMANAS
LETIVOS: 200 DIAS
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA HORÁRIA ANUAL
DIREITOS D E APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
Conviver Brincar
Participar Explorar
Expressar Conhecer-se
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
MAT II ETAPAS
I e II MAT
II ETAPAS
I e II
Corpo, gestos e movimentos
50 47h30 2000 1900
Escuta, fala, pensamento e
imaginação
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
TOTAL GERAL
50 47h30 2000 1900
470
ANEXO F
QUADRO CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
ANO LETIVO: 2019
PERÍODO: PARCIAL
HORÁRIO: 7h às 11h30
13h às 17h30
LETIVOS: 200 DIAS
Legislação Ano Áreas do
conhecimento Componente
Curricular Carga horária
semanal
Lei 9394/96 Resolução
CNE/CP Nº 2, de 22/12/17
1º ao 5º ano
Linguagens
Língua Portuguesa
07
Arte 03
Educação Física
03
Língua Inglesa
Matemática Matemática 06
Ciências da Natureza
Ciências 02
Ciências Humanas
Geografia História
02 02
Ensino Religioso
Ensino Religioso
-
TOTAL GERAL
25 h/a
471
ANEXO H
QUADRO CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
ANO LETIVO: 2019
PERÍODO: PARCIAL
HORÁRIO: 7h às 12h20
13h às 18h20
LETIVOS: 200 DIAS
Legislação Ano Áreas do
conhecimento Componente
Curricular Carga Horária
Semanal
Lei 9394/96 Resolução
CNE/CP Nº 2, de 22/12/17
6º ao 9º ano
Linguagens
Língua Portuguesa
05
Arte 02
Educação Física
03
Língua Inglesa 02
Matemática Matemática 05
Ciências da Natureza
Ciências 03
Ciências Humanas
Geografia História
03 03
Ensino Religioso
Ensino Religioso
-
TOTAL GERAL
26h/a
472
ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO
CENTRO EDUCACIONAL PAULO FREIRE
EQUIPE TÉCNICA
Almir de Paula e Silva
Ana Carolina de Picoli de Souza Cruz
Ana Rachel Cavalieri Bittar
Andresa Aparecida Ferreira
Carla Costa de Morais
Christian Viana Oliveira
Daniel Alves Machado
Denise Aparecida Duarte Cherfan
Geny Gonçalves dos Reis
Giane Fregolente
Janaína de Freitas Munhoz
Letícia Fonseca Reis F. de Castro
Márcio Luís de Souza
Margareth Muzetti
Marina Coelho Pereira
Marinez de Fátima Ricardo
Mário Sérgio Longo Júnior
Paula Rezende Hautz Dias
Silvia Helena de Lima
Vinícius Akira Baba
Vinícius Moura Zanetti
COORDENADORA
Mariza Stella Furlan Ennes