Curso de Especialização em PsicopedagogiaInstitucional e Clínica

O Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Institucional

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos

Prof. Oreintadora: Sirlene Prates

Guanambi,Setembro/2012

O Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Institucional

Elieuza Aparecida dos SantosCursanda em Psicopedagogia Institucional e

Clínica na Faculdade Guanambi

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi realizar um diagnóstico psicopedagogico institucional para

identificar como se dá o desnvolvimento da aprendizagem no ensino fundamental.

Espera-se com esse estudo de caso, articular a teoria e a práxis psicopedagógica,

analisar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno do Ensino Fundamental e,

concomitantemente, conhecer a atuação do professor frente às dificuldades de

aprendizagem que se manifestam no ambiente escolar. O processo de investigação e a

avaliação diagnóstica, do presente estudo, são feitos a partir da queixa do professor, no

intuito de detectar as razões dos sintomas das dificuldades de aprendizagem relatadas,

tanto em matemática como na leitura e escrita.

Palavras-chave: Práxis Psicopedagogica Institucional. Aprendizagem. Dificuldades de

Aprendizagem. Estudo de Caso.

Introdução

“Todos nos somos inteligentes, só que tem uns mais esforçados que os outros” (M. S. M, 9 anos- 3º ano EF).

Toda criança tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz de

aprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge um

novo comportamento capaz de solucionar uma situação problemática, levando o sujeito

à aquisição e à adaptação do conhecimento, a integração de sua personalidade ou

ajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo não ocorre, o

aprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que não

justifica a sua exclusão e rótulo de “criança problema”. É neste contexto que surge a

importância da intervenção psicopedagógica para amenizar e/ou solucionar as

dificuldades de aprendizagem que, freqüentemente, aparecem no ambiente escolar

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causando na criança problemas emocionais que agravam mais ainda a sua condição de

“não aprender”.

Este estudo de caso traz a contextualização da psicopedagogia e apresenta o

conceito de aprendizagem lógico-matemática sob a luz da Teoria Piagetiana, no intuito

de associá-lo ao conceito de dificuldades em aprendizagem. A pesquisa realizada é de

natureza qualitativa sistemática e descritiva, sustentada em princípios teóricos

paradigmáticos, “trata-se de pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a

realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformações” (Hugon, Seibel,

1988  in Barbier, 2007). A abordagem feita qualifica-se como estudo de caso porque

“consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de

documentos ou de um acontecimento específico” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89),

tendo como objeto de estudo alunos do Ensino Fundamental. Quanto à metodologia,

esta se pauta no paradigma fenomenológico interpretativo, uma vez que tal paradigma

nos leva a perceber como um contexto (social, cultural, organizacional, institucional,

temporal, espacial) dá vida a um fenômeno que queremos explicar/compreender.

Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedagógicos, que tem

como objetivo “identificar os desvios e os obstáculos básicos do modelo de

aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado

pelo meio social” (WEISS, 2001, p.32). Embora, que para tanto, seja necessário obter

informações de todos envolvidos no processo: família, escola, professor e o próprio

aluno. No momento, este estudo de caso levará em consideração apenas a “queixa do

professor” e o comportamento do aluno mediante a execução dos instrumentos

avaliativos (atividades), que foram elaborados com a ênfase em matemática, porém

visando detectar também as dificuldades de leitura e escrita. Mesmo porque, para

realização de atividades de raciocínio lógico-matemático requer do aluno as habilidades

em linguística (leitura, interpretação e escrita).

Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, optei

por esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE & ANDRÉ (1986, p.11),

“A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte

direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento

(...). A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com

o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra

através do trabalho intensivo de campo”.

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Portanto, é neste sentido que atuação do psicopedagogo se procede à frente das

dificuldades de aprendizagem, ou seja, mediante uma pesquisa feita nestes critérios, que

exige uma análise contextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o

sujeito no processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque é neste

contexto que as dificuldades de aprendizagem se emergem.

1- A Práxis da Psicopedagogia Institucional

O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de práticas

institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, seja no âmbito da

prevenção, do diagnóstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto no

âmbito institucional como clínico.

A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimento

de outras áreas que também abordam e se preocupam com os problemas que afetam e

dificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, a

psicopedagogia é uma área que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecem

o processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivência. O sujeito-objeto

de estudo da psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situação de

aprendizagem.

Enquanto saber, a psicopedagogia está se emergindo, nasce da necessidade de

compreensão desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se uma

área especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu próprio

objeto de estudo. Assim, a psicopedagogia é mais que interdisciplinar, pois articula

novas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e,

multidisciplinar auxiliando nos diagnósticos e tratamentos dos distúrbios relacionados

com a aprendizagem, no campo clínico ou institucional.

Na escola, a psicopedagogia Institucional tem papel é analisar e assinalar os

fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma

instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças,

também Psicoprofilaticamente. No caso do psicopedagogo institucional, a atuação é

feita nas escolas, identificando os alunos que apresentam dificuldades em sala. "O

profissional pode fazer uma intervenção individualizada, verificar o perfil do aluno e

ver se ele é condizente com a metodologia adotada na escola."

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A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos

humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de

experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal

as quais revertem no manejo instrumental da realidade.

  É importante que o aluno sinta-se bem no ambiente escolar. Sentir vontade de

estudar e aprender, além de integrar-se com os colegas adquirindo noções de

companheirismo, solidariedade, socialização e amizade. Dessa forma, o sujeito que não

aprende não realiza nenhuma das funções, acusando sem dúvida o fracasso da mesma,

mas sucumbindo-se a esse fracasso.(PAIN, 1986, p.12).   

Para Alicia Fernandez, a psicopedagogia, tendo como fenômeno de estudo o

aprender e o não-aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, propõe-se a

instituição escolar e suas relações de aprendizagem segundo uma abordagem crítica e

sistêmica. Tal opção teórico-prática implica um avanço nas práticas psicopedagogicas

reeducativas adotadas até então, buscando construir um espaço mais qualificado e

preventivo da práxis psicopedagogicas institucional, que venha a contribuir

efetivamente na redução do fracasso escolar em nosso País.

O campo da psicopedagogia resulta na convergência conceitual ao caracterizar a

aprendizagem, o sujeito no seu contexto em situação de aprendizagem e os processos

psicoeducativos como objetos de intervenção e da reflexão psicopedagógica. Por isso,

consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que propõe um trabalho clínico

respaldado na integração da Psicogenética de Piaget, na Psicanálise de Freud e na

Psicologia Social de Rivierè. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto de

intervenção psicopedagógica, em sua complexidade real, que demanda de um acúmulo

progressivo de ações e uma heterogeneidade de disciplinas na formação teórica e prática

do psicopedagogo.

Dessa forma, a psicopedagogia não é direcionada por uma visão unilateral, visto

que o seu objeto de estudo é um ser que passa por processos psicoeducativos, os quais

excedem em vários sentidos as contribuições disciplinares teóricas e práticas das

diversas áreas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faz

necessário à junção dos campos de conhecimentos das ciências que estudam o

desenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito e

quais os obstáculos que o impedem de aprender.

O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe a

aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e

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diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e

das circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamento

teórico e desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano é

considerado uma totalidade integrada e irrepetível. E, no seu processo de aprendizagem

devem ser consideradas para análise e compreensão tanto a área afetiva como a

cognitiva e social.

Este campo de estudo também conta com a contribuição de PAIN (1985) apud

(SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulação de

fatores internos que é o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem

das condições do meio que circunda o sujeito. Por isso, é necessário que o

psicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem que

envolve o sujeito, realizar diagnóstico e propor intervenções, é imprescindível

considerar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, não devendo

ser ignoradas as causas exógenas e endógenas e, nem o contexto no qual está inserido e

o seu histórico de vida.

Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relação à

compreensão do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variáveis

dimensões e, para que haja essa compreensão, o psicopedagogo precisa fundamentar-se

nas teorias que envolvem esse processo. Pois, não se pode avaliar alguém por um único

referencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desde

o nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicológico,

biológico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, ético, moral, linguagem,

cultura; fatores que compõem o contexto evolutivo.

Portanto, para compreender como ocorre a aquisição do conhecimento e o

desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo durante o processo de maturação

cognitiva, no contexto sócio-educacional, considera-se de suma importância que

intervenção psicopedagogica seja respaldada nas bases teóricas que dispõem à

psicologia e as demais ciências que buscam explicar o desenvolvimento e o

comportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relação

à práxis psicopedagógica, ainda não possui um referencial próprio para o estudo e

análise do sujeito. Os recursos que vêm sendo utilizado para o diagnóstico e

intervenções psicopedagógica são construídas a partir dos conhecimentos teoricamente

comprovados e na inter-relação desses conhecimentos.

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Essa forma que a psicopedagogia tem “encarado a aprendizagem humana” abre

um leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades de

aprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feição própria do deste de se

relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto.

Contudo, pode-se afirmar que são as diversas teorias, que de acordo com seus

pressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem os

mecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re) constrói o conhecimento. E a

psicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com os

problemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relação

sujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgânica, cognitiva ou

emocional, como os vínculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatores

de cunho emocional e/ou didático-metodológicos e socioculturais (foco de estudo pela

psicopedagogia).

Em resumo, pode-se dizer que o “Olhar Psicopedagógico” sobre processo

ensino-aprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quais

fatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento.

Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos teóricos

que abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, há muito a ser aprendido em

relação a essa temática, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes de

aprendizagem e encontrando obstáculos.

Partindo desses pressuposto, a organização da intervenção psicopedagógica em

nível institucional tem inicio no diagnóstico onde, através de um olhar alimentado por

esse campo do conhecimento, é possível identificar as dificuldades, os obstáculos,

relações e possibilita dos sujeitos envolvidos na instituição

2- Estudo de Caso de um Aluno do Ensino Fundamental

 2.1- Justificativa

Espera-se com esse estudo de caso, articular a teoria e a práxis

psicopedagógica, analisar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno do

Ensino Fundamental e, concomitantemente, conhecer a atuação do professor

frente às dificuldades de aprendizagem que se manifestam no ambiente escolar.

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“Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram

que termos quantitativos como “mais”, “menos”, maior”,

“menor” etc. são adquiridos gradativamente e, de início, são

utilizados apenas no sentido absoluto de “o que tem mais”, “o

que é maior” e “não no sentido relativo de” ter mais que” ou

“ser maior que”. A compreensão dessas expressões como

indicando uma relação ou uma comparação entre duas coisas

parece depender da aquisição da capacidade de usar da lógica

que é adquirida no estágio das operações concretas (...). O

problema passa então a ser algo sem sentido e a solução, ao

invés de ser procurada através do uso da lógica, torna-se uma

questão de adivinhação”. (Carraher.2002, p. 72 Apud in

SAMPAIO. Link 2).

Sabemos que os problemas de aprendizagem podem está relacionados aos

transtornos de aprendizagem que impedem a criança de fazer as relações entre os

conhecimentos aprendidos através da lógica adquirida no estágio das operações

concretas. Porém, o que se pode dizer em relação à criança que passa horas tentando

“advinhar o que é pra fazer”? Se somar, se subtrair, aumentar ou diminuir, acrescentar

ou tirar, adiantar ou atrasar, termos equivalentes que na cabeça da criança fazem um

rebuliço na hora de interpretar o problema, e algumas não entendem os sinais e tão

pouco as expressões. Assim, a criança se confude, se perdendo em meio ao enunciado e

acabam se desperçando, por não compreender o que o problema está pedindo. O

raciocínio lógico inclui também leitura, interpretação e escrita.

De quem é a culpa? Em mediato, julga-se ser da criança que tem “problemas ou

dificuldades de aprendizagem”, “não presta atenção”, “não sabe ler”, “tem problemas

em casa”... É preguiçosa! Construi-se um rótolo dessa criança, e pronto! Questionar a

metodologia do professor, só em ultima instância. Mas sabemos que muitos dos

problemas de aprendizagem estão relacionados à metodologia inequada do professor,

que elabora problemas que não condizem com o nível cognitivo da criança, no referente

à leitura e a escrita utlizam “métado de alfabetização inadequado, má-formação do

professor, falta de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade cognitiva

dos alunos” (Sampaio. 2009 p. 90). Esses fatores também dificultam e influênciam na

aprendizagem do aluno, porque o professor quando não tem conhecimento e habilidades

pra ensinar e mostrar outras possibildiades de aprendizagem para aluno,

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simultaneamente, torna o ensino-aprendizagem mais conflituoso e deficiente, resultando

no fracasso do aluno.

É óbio que existem os fatores orgânicos e psicológicos que interferem na

aprendizagem, porém os fatores citados acima, também inflênciam significativamente,

de forma isolada e concomitante. São várias as causas a serem investigadas, antes de

rotular a criança, como um sujeito que “não aprende”, sendo único responsável pela sua

desordem cognitiva durante o processo de aprendizagem.

Segundo Maria Lúcia Weiss,

“A aprendizagem normal dá-se de forma integral no aluno

(aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começa

aparecer a ‘dissociações de campo’ e sabe-se que o sujeito não

tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando

dificuldades de aprendizagem: algo mal vai no pensar, na sua

expressão, no agir sobre o mundo”. (In Link 3)

O baixo rendimento e a desatenção do aluno são sintomas de algo errado

acontecendo e, o que está por de trás destes sintomas que é a razão da não

aprendizagem. Quando ouvimos uma queixa do professor em relação ao aluno,

geralmente, a informação que temos são os sintomas visíveis ao ensinante. Uma

avaliação diagnótisca feita com base somente na queixa do professor, sem que haja uma

observação do comportamento do aluno apontado como “aquele que não aprende” em

sala de aula, acaba por sendo superficial para identificar as possíveis hipoteses da

dificuldade de aprendizagem deste aluno. Uma vez que razão do baixo rendimento

escolar, que está abaixo do esperado, em relação ao nível de desenvovilmento cognitivo

desse aluno, pode ter fatores que não são de origem orgânica, mas sim de causas

didático-metodológicas.

Dessa forma, a observação não deve ser direcionada apenas ao aprendiz, também

ao ensinante. Por isso, vale apena ressaltar: “para uma avaliação diagnóstica (psi)

pedagógica, mais datalha e coerente da situação contextualizada pelo professor (a

queixa) e das prováveis e/ou possíveis hipóteses do das dificuldades de aprendizagem

do aluno, não podemos nos pautar apenas na queixa”. Porque, muita das vezes, é

necessária uma observação mais criteriosa que dê subsídios que justifiquem a

veracidade dos fundamentos da queixa e, posteriormente, elaborar os instrumentos

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avaliativos (atividades) e de intervenção que estejam condizentes com o processo

desenvolvimento do aluno.

2.2- Histórico do sujeito (aluno) e apresentação da queixa:

Como já foi dito anteriomente, este estudo de caso não é uma avaliação

psicopedagógica, devido à limitação do instrumento de avaliação, que se configura

apenas em recursos pedagógicos, que estão baseiados somente numa observação

simples, num interrogatório informal e no relato da queixa do professor.

O sujeito (objeto de estudo) é o aluno F.A, um menino que estuda numa escola

pública multiseriada da zona rural, que completará 12 anos em novembro, cursa a 3º ano

do Ensino Fundamental. Pertence a uma familia de agricultores, e segundo informções

de colegas, o aluno F.A ajuda a avó na roça, planta, cuida criação, vende tempeiro verde

nas circunvizinhaça; têm dois irmãos, um com 15 e outro 18 anos. O irmão mais velho

não estuda, todo ano vai para corte-de-cana. Grande parte das responsabilidades dos

afezeres domésticos recai sobre o aluno F.A, mas nem por isso, não tem faltando à

escola.

A queixa principal apresentada pelo professor foi à dificuldade na resolução de

problemas que exigem o raciocínio lógico-matemático. Não se sabe, se a razão do

sintoma é a dificuldade em matemática ou essa dificuldade esteja também relacionada à

leitura e interpretação, uma vez que o aluno apresenta dificuldade em compreender o

que se pede no problema: “qual a conta que tem que ser feita”?

Constam na queixa do professor as demais informações: “O aluno está atrasado

em relação à idade e escolaridade, por abandono da escola, devido às idas dos pais para

colheita de laranja, em São Paulo, este ficava na roça com a avó, e não terminava o ano

letivo. Durante os bimestres, do ano letivo de 2011, a frequência foi satisfatória, porém

teve baixo rendimento escolar, apresenta dificuldade nas quatro operações, não

consegue fazer a leitura fluetemente, é desatento, se disperça com facilidade_ “papel

que cai no chão é motivo de parar a atividade que ele está fazendo”. Apesar de seu

esforço para registrar e realizar as atividades em sala é preciso ficar “de olho nele”, o

cardeno é bagunçado, não participa das aulas, fica quieto, não acompanha os colegas no

término das atividades, necessita de um tempo maior que os outros. Nem sempre chega

à sala com as tarefas de casa resolvidas. Só faz as atividades se tiver estimulos

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constantes e ajuda de algum colega”. Entretanto, é uma criança meiga, prestativa,

“carente de atenção”.

2.3- Processos do diagnóstico

O diagnóstico pedagógico desenvolveu-se em virtude da demanda do professor.

O Diagnóstico é situacional. Foram consideradas as condições apresentadas, ou seja, as

situações expostas pelo professor, às falas dos sujeitos (alunos) que fazem parte do

contexto escolar e as ações do sujeito (aluno) investigado.

De acordo com a queixa do professor, adotou-se a seguinte metodologia para

trabalhar o diagnóstico pedagógico de F.A: observação do ambiente escolar, entrevista

informal com alunos e professor; aplicação de atividade lúdica e testes que exigem

conhecimentos matemáticos e a leitura e escrita.

A observação, feita em dois dias, no turno matutino, no periódo de aula. Durante

a observação, notou-se que o aluno senta-se perto do quadro de giz, próximo a

professora, recebendo o acompanhamento dela, e ao lado de uma mesma colega. Este já

guarda o lugar pra ela. Atentei-me a observar com mais criteriosidade as atividades

propostas pela professora, em especial matemática, devido à queixa.

Até então, não sabia que os alunos gastavam mais tempo copiando do que

resolvendo as atividades proposta pelo professor, o livro didático era usado mais para

tarefa de casa, isso ocorre porque o recurso usado para a reprodução das atividades é um

mimiográfico “em último estado de conservação”. A leitura do conteúdo exposto no

quadro requer do aluno uma fixação densa, porque é quase ilegível, o quadro é bem

ruim. Ai entende o porquê da demora da copia.

É óbvio que existem alunos com habiliddes visual-motoras mais aguçadas, mais

ágeis, e outros mais lentos. E isso implica no desenrolar das atividades, quem copia

mais rápido, termina primeiro. O aluno F.A, realmente é lento pra escrever, no entanto,

apesar do “cardeno bagunçado”, tem a caligráfia legível, porém tem dificuldade de

compreender (interpretar) o que escreve. Precisa realmente de ajuda pra compreensão

do enunciado.

Vale ressultar que a metologia do professor e o tipo de atividades elaboradas

deixa a desejar, “seca, sem atrativos”. As atividades de raciocínio lógico-operatório ora

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era simples demais, “continhas”, ora com anunciado com grau de dificuldade acima do

nível do aluno do 3º ano, assim este não consegue interpretar. A razão desse

descompasso é porque a maioria das atividades é direcionada ao 4º ano, justamente pela

turma ser multiseriada. Há alunos dos 3 ºano e 4º ano, sendo a maioria dos alunos do 4º

ano, num total de 25 alunos. Até os alunos já concluiram que as atividades

desenvolvidas eram mais direcionadas para 4º ano. Constatei na fala dos alunos do

3ºano: “é porque os alunos do 4º ano são mais sabidos, fazem todas as atividades, sem

errar e sem demorar, assim a professora passa mais atividades pra eles”.

Em razão dessa fala, precebe que há uma preferência, por parte da professora

trabalhar conteúdos do 4º ano, já que os rendimentos dos demais não fluem! É mais

fácil ensinar pra quem sabe. Aquele que tem certas limitações passa por despercebido.

Exceto, quando dar mais trabalho, e chama a atenção pela dificuldade e atraso no

desempenho das atividades. Aí, é chamado de “lento, lerdo, desatento, aquele que não

sabe nada!”.

Uma criança que faz compras e vende tempeiro, lida com dinheiro, conta

quantos litros de leite tira do animal e quanto vendeu, tem habilidades matemática. Se

este faz cálculos abstratos, tem perfeito racionio lógico. E porque não consegue fazer

uma substração, adição, resolver um problema que envolve essas operações na sala de

aula?

Inicalmente, com base nos relatos da professora, pareceu-me que o aluno F.A,

devido o acúmulo de atividades domésticas não tinha disposição para estudar em casa e,

por não fazer as tarefas, sentia dificuldades para realizar as tarefas na sala de aula.

Depois, notei que o fato dele sentar próxima a professora, porque assim com os

outros alunos, sabe da preferência da professora pelo 4ºano, e como este sente

dificuldades, acredita que mais próximo, se torna mais fácil aprender e resolver as

atividades. Ele sente necessidade de acompanhamento. Pois, várias vezes, enquanto eu

estava na sala, ele se direcionava a mim, também, pra ajudá-lo.

Vontade de aprender e superar suas limitações são evidentes nele. Falta uma

metodologia adequada, atividades que atenda a necessidade do aluno, e que esteja de

acordo ao seu nivel de aprendizagem, embora esteja atrasado em relação idade e periódo

de escolaridade, isso não justifica o porquê dele não aprender o conteúdo escolar.

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2.4- Avaliação Psicopedagógica Institucional

Partindo do que foi observado, pareceu-me mais propício, antes de utilizar o

instrumento de avaliação (atividades conhecimento formal) fosse melhor fazer uma

atividade lúdica na qual envolvessem todos os alunos e as habilidades em matemática

fossem exploradas, e os mesmos tivessem a oportunidade de demonstrar suas

potencialidades e capacidades, sem distinção de série/ano. Uma vez que, a avaliação

Pedagógica, deste estudo, tem como objetivo analisar as dificuldades de aprendizagem

pertinentes à queixa do professor, apontar demandas ou fatores que possam estar

influenciando negativamente na aprendizagem do aluno. Como este não pode ser

exclusivamente avaliado, fora do grupo, a atividade lúdica (Quebra-cabeça com

Tangrans), os testes de matemática e de leitura e escrita são aplicados coletivamente.

Acredita-se que a criança através dos jogos,

“(...) Manuseia os objetos, classificando-os em conjuntos, que

abotoa sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e

descobre os percursos do cadarço, mas também a que “arruma”

sua mesa ou sua mochila está construindo relações, ainda que

não seja a mesma lógica que “faz sentido ao adulto”. Para jogos

voltados para essa inteligência, propomos como linhas de

estimulação: jogos para fixar a conceituação simbólica das

relações numéricas e geométricas e que, portanto, abrem para o

cérebro as percepções do “grande” e do “pequeno”, do “fino” e

do “grosso”, do “largo” e do “estreito”, o “alto” e do “baixo”

(ANTUNES, 1998, p.71).

A coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e

operacionalizar os símbolos matemáticos (ANTUNES, 1998, p.71), neste sentido, os

jogos são estratégias que auxiliam de forma significativa na estimulação da inteligência,

além de promover capacidades de seriação, classificação, contagem, habilidades

psicomotoras e espaciais. Além de favorecer a relação interpessoal e intrapessoal do

aluno, aumenta sua autoestima porque ele percebe que é capaz de realizar tal atividade

superando os obstáculos. Nesse sentido, foi realizada a atividade lúdica.

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Para realização das atividades, estimou-se um tempo de 50 minutos. Incialmente

os alunos teriam que formar o quebra-cabeça foram distribuídas, aleatoriamente entre os

grupos, várias peças do Tangram com cores diferentes e com uma numeração de

números pares e ímpares no verso das peças. Depois de formado o quebra-cabeça

(Tangram), este possui uma imagem multicor e uma sequência de números pares e

ímpares. O intutito das pistas era noterar os alunos na formação do quebra-cabeça, e

conhecer e análisar as estrágias e os critérios utilizados para forma a figura.

Em seguida, em uma folha complementar, anotaram os números que estavam no

verso das figuras do quebra-cabeça, observando se todos eram pares ou ímpares. Para

finalizar os alunos montaram uma casa com as figuras do tangaram com um modelo

pré-estabelecido.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por

equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou

ambiental.

       Para que passe do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: O

de assimilação e acomodação. Por exemplo, a inteligência seria uma assimilação, pois

incorpora dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou

intelectualmente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o

esquema antes vigente.

Então, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento ele se

apropria dele e se acomoda aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao

equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de

adaptação. Pode-se dizer que dessa forma, se dá o processo de evolução

do desenvolvimento humano.

O intuito dessa atividade é trabalhar espaço, formas geométricas, classificação,

sequência/contagem e, também estimular a relação interpessoal e trabalho em equipe,

uma vez que as peças estavam misturadas e deveriam ser cedidas aos colegas que

necessitassem de tais peças para formar o seu quebra-cabeça.

A avaliação foi feita através da observação e do registro das etapas que se

sucederam na realização das atividades, para saber se o aluno F.A participou da

construção do quebra-cabeça e da figura (a casa), e quais foram às estratégias utilizadas

para atender os critérios do jogo, em seguida, avaliar o seu percentual de

participação/envolvimento no grupo. E, através desse mesmo registro, identificar se F.A

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teve dificuldade para reconhecer os números pares e ímpares que são utilizados nas

operações matemáticas.

Todas as formas de dificuldades de aprendizagem, causa no aprendiz,

principalmente, no período escolar a baixa autoestima, dificultando mais ainda a

aprendizagem. Por esse motivo, acredita-se que os jogos são muito importantes numa

intervenção pedagógica. Pois, através dos jogos é possível realizar atividades centradas

na subjetividade do aluno, valorizando suas potencialidades no detrimento de suas

dificuldades.

Para realização do teste de matemática foram utlizados os números pares e

impares no Tangram. A atividade continha operações matemáticas e problemas que

exigem do aluno raciocínio-lógico e interpretação. Na avaliação de leitura e escrita foi

proposto que criassem uma história envolvendo a figura da casa que eles construíram

através das figuras geométricas. As atividades foram realizadas após o intervalo para

recreio. O tempo gasto pelo alunos para realização dessas atividades correspondeu há 1

hora e 40 minutos, aproximadamente.

Durante a realização da atividade lúdica percebe que, inicialmente, o aluno F.A

se apegou mais com a colega que senta ao seu lado sempre, mostrando-se indiferente

com os demais colegas. Aparentou-se também inseguro quando montava o quebra

cabeça, quase não opinava em relação às peças que deveriam ser encaixadas, embora,

timidamente manuseava as peças, observando-as. De vez em quando, meio retraído,

fazia uma sugestão. O medo de errar era notório! Porém, em momento nenhum se

dispersou. Permaneceu no grupo até o término da construção do quebra-cabeça. Apesar

do seu tímido envolvimento na atividade, a conclusão da mesma lhe causou um olhar de

felicidade. Sorriu! Batendo palmas disse: “nóis já fez tudo professora”. Considero esta

expressão uma manifestação de satisfação em realizar algo com êxito.

Vale ressaltar que o essa forma de pronúncia na oralidade é comum em

comunidades rurais e, vista na ótica da pluralidade regional da fala, não se pode

considerar como uma discrepância na oralidade, pois é algo corriqueiro. Porém, em

outro momento, em situação de aprendizagem este erro pode usado construtivamente na

no desenvolvimento da leitura e escrita.

Para a realização das atividades de matemática e de leitura e escrita, foi

retomado os dados contidos na atividade lúdica, que cada aluno registrou no seu na

folha complementar da atividade.

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A organização das carteiras, que ficavam misturadas na sala, foi critério

importante para resolução das atividades, pois o intuito era que todos os alunos fizessem

as atividades, porém sozinhos, sem a interferência do colega. Após a entrega de cada

atividade foi feita a leitura e a orientação de como resolvê-las, para o caso de dúvida,

houve a supervisão da professora.

2.5- Análise dos Dados e Discussão dos Resultados.

IMAGEM 01 - Atividade de Matemática

IMAGEM 02 – Atividade de produção de texto

Durante a primeira atividade proposta o aluno F.A se dispersou, olhava para os

lados a procura de uma resposta da colega. Resolvia lentamente cada questão, apesar da

supervisão e o acompanhamento da professora. Neste sentido, foi percebido que o aluno

F.A exerce certa dependência para realizar as atividades. Essa dependência está

relacionada à leitura. O aluno F.A não desenvolveu a capacidade da interpretação. Mas

isso não implica que ele não saiba ler.

A primeira hipótese levantada do sintoma da dificuldade do aluno F.A, é que ele

apresenta uma personalidade fragilizada, dependente. Tal situação o impede de

desenvolver suas habilidades, pois possui um grande potencial cognitivo, trata-se de

uma criança normal, porém dependente.

Na análise da atividade de matemática, evidenciou-se que o aluno F.A possui um

raciocínio-lógico aguçado, pois fazia os cálculos rápidos, usou de estratégias próprias

pra chegar à resposta. Embora o enunciado tenha sido relido algumas vezes, mas a partir

do momento que ele entendia o que estava sendo solicitado no problema, rapidamente

resolvia a questão. A percentagem de erro foi mínima. Atrapalhou-se na primeira

questão de matemática que exigiu dele a sequência lógica dos números pares e ímpares

que não poderia estar relacionada com as formas geométricas da figura do Tangram_

uma vez que a ordem dos números pedida na questão não estava relacionada com a

ordem destes nas partes da figura. No entanto, na construção e na resolução das

operações matemáticas teve excelente resultado.

15

Retomando o contexto da queixa, está claro que o aluno F.A não resolvia as

questões que envolvem conhecimento matemático_ apesar da supervisão que a

professora disponibilizava a ele individualmente_, porque a professora aplicava

atividades que não estavam condizentes com a série e o nível cognitivo do aluno F.A. E

quanto à “desatenção”, “lerdeza” e a “dispersão” estão relacionadas à dependência que

ele tem no que se condiz à leitura e interpretação. Essa condição prejudica o

desenvolvimento da aprendizagem, resultando no baixo rendimento escolar do aluno

F.A.

Para analisar os possíveis problemas de produção escrita que o aluno F.A possa

ter em relação à forma oficial da escrita das palavras, foram considerados os erros

contidos na redação da “história proposta”.

Observou-se que no momento da produção da escrita o aluno F.A, demorou pra

iniciar a redação, parentou-se ansioso, apreensivo, embora eu tenha discutido antes,

como poderia ser o texto. Ressalvo que a discussão foi feita no intuito de ampliar a

visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada.

Fonseca (1995) admite que a aprendizagem da leitura constitua uma relação

simbólica entre o que se ouve e diz com o que se vê. Nesse segmento surge à escrita. O

não fluir do simbólico pode está relacionado ao stress infantil. Segundo Lipp (1984,

apud Lipp e Lucarelli, 1998) o stress é o conjunto de reações emitidas pelo organismo

quando este é exposto a qualquer estímulo que o altere. O emocional pode provocar

uma dificuldade, porém momentânea. Então não pode ser considerado um distúrbio,

apenas manifestações do sintoma_ o que está camuflado neste sintoma que pode ser a

razão da dificuldade do aluno. Conhecer a gênese dessa questão requer um estudo mais

criterioso e minucioso do contexto escolar e familiar do aluno F.A. Enfim, considero a

insegurança e a timidez como a segunda hipótese da dificuldade ou do problema de

aprendizagem do referido aluno.

As crianças que apresenta problemas de aprendizagem, por razões emocionais,

geralmente, são capazes de aprender se as condições forem favoráveis. O emocional,

muitas vezes é empecilho, se este estiver condicionado a estímulos negativos. Portanto,

todo tipo de relacionamento estabelecido no ambiente escolar entre professor e aluno,

professor e alunos, e entre os alunos pode criar condições favoráveis, e também

desfavoráveis para o aprendizado, que resulta no baixo rendimento escolar de um ou

mais alunos da classe.

16

Em sua visão sociointeracionista da aprendizagem, Vygotsky considera que a

relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento não se faz diretamente, mas mediada

pelo outro (professor, colegas mais adiantados, amigos, etc.), o que podemos chamar de

mediação pedagógica, porém essa mediação é ajudar o aluno avançar sem lhe causar

dependência para realização das atividades. O objetivo da mediação entre os sujeitos

citados é elevar a autoestima daquele que não consegue avançar sozinho, e não se

“servir de muletas”.

No que se refere à ortografia da produção escrita do aluno F.A, foram observado

vários erros na produção escrita do aluno F.A. Em outras palavras, o conhecimento

ortográfico dele é muito precário. Há uma grande evidência da relação entre oralidade e

escrita, o qual faz com que o aluno F.A tenha a escrita como transcrição da fala, o que

acarretava muitos problemas na escrita.

Entretanto, sabemos que admitir a existência de uma relação entre ‘fala’ e escrita

não equivale a assumir que a escrita seja transcrição da fala. Escrever e ‘falar ’ são

processos distintos, com especificidades próprias. As peculiaridades da linguagem tem

forte influência na escrita do aluno F.A. Ela é reforçada a todo instante nas atividades

que não são supervisionadas em sala de aula. Os recursos textuais como revistas,

jornais, livros de história são escassos, assim o contato que a leitura é insuficiente para

que se desenvolva a habilidade da escrita. Por esse motivo, presume-se que os erros

cometidos por aluno F.A estejam relacionados a essa hipótese.

No entanto, essa hipótese não justifica que o aluno F.A, como os outros alunos

tenham que escrever incorretamente. Cabe ao professor acompanhar mais “de perto a

escrita do aluno”, observar a frequência dos erros e realizar atividades que possam pra

amenizar/sanar essa discrepância em escrever como se fala. Os fonemas e os grafemas

precisam ser trabalhados neste sentido.

É importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que

privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua,

alertando-os, que embora haja várias formas de se expressar/falar as palavras, porém

existe uma forma padrão da escrita, “que vale para todos”.

Os alunos precisam adquirir os conhecimentos da linguagem para compreender

as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem como a ortografia

da língua portuguesa. Na prática pedagógica, isso implica que o professor em sua

17

metodologia deva constar trabalhos que desenvolva os conhecimentos voltados para

questão da linguística, ou seja,

“Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na

compreensão dos usos e funções sociais da escrita implica, em

primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para

observação e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a

gêneros diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica

também, ao lado disso, orientar a exploração desses materiais,

valorizando os conhecimentos prévios do aluno, possibilitando a ele

deduções e descobertas, explicitando informações desconhecidas”.

(PRÓ-LETRAMENTO, 2008. p.20)

Entretanto, os erros ortográficos não devem ser corrigidos, causando

constrangimentos, nem tomados como objeto de reflexão para o aluno ou indicador de

uma dificuldade dele, mas, sim, como base para a construção de um novo

conhecimento, porque o que se considera de importante nesta etapa do Ensino

Fundamental (2ºano) é incentivo ao aluno a escrever sem medo de errar, sem se

preocupar com as regras que organizam o sistema de escrita. Pois, os conhecimentos de

regras ortográficas serão adquiridos, gradativamente, durante o processo de ensino-

aprendizagem da leitura e escrita que se sucedem nos anos posteriores.

No entanto, que garante a assimilação e acomodação desses conhecimentos nas

devidas etapas do Ensino Fundamental é a prática didática-metodológica aplicada na

sala de aula.

3- Considerações Finais

A criança, por si própria, constitui-se num ser criativo e curioso pra descobrir o

mundo fazendo as relações de todos e tudo que o circunda buscando sempre

significados aos questionamentos e ressignificando o apreendido. Neste sentido, vale

ainda ressalta que Carvalho (1992), afirma que não se aprende matemática para resolver

problemas, e, sim, se aprende matemática resolvendo problemas. Ainda acrescento que

a leitura e a escrita se aprende lendo e relendo, e escrevendo.

E quando a criança é incapaz de realizar tais habilidades é um sinal: “um pedido

de socorro”. Descobrir cada vez mais cedo, a razão dos sintomas das dificuldades de

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aprendizagem que uma criança enfrenta no ambiente escolar, mais chances ela tem de

aprender o que não foi aprendido. Dessa forma, estará livre dos constrangimentos e do

sofrimento de não aprender como os outros colegas aprendem e o de não compreender o

porquê daquela situação.

Portanto, é preciso que o professor planeje pensando em cada um num todo,

busque meios para compreender o que acontece com seus alunos na sala de aula,

observando o comportamento de cada um, que pode ser um alerta de algo que esteja

desfavorecendo o processo de aprendizagem. E o mais importante, não fazer pré-

julgamentos, não rotular seu aluno, pois o rótulo é uma arma perigosa e excludente.

No contexto psicopedagógico, trabalhar as dificuldades de aprendizagem é

desafio. Requer conhecimento, diálogo entre profissionais que se dedicam a essa

especificidade, e por ser uma ação multidisciplinar é importante conhecer as concepções

da aprendizagem, sobre o que é aprender, onde está às limitações da criança e a própria

concepção que essa criança tem de aprender, e identificar quais os instrumentos que

podem ajudá-la a superar as suas dificuldades.

Reavaliar a metodologia para planejar, organizar e reorganizar a prática

pedagógica propondo problemas e desafios adequados àquela situação são ações que

irão render bons frutos. Certamente, cientes da importância dessas ações, o educador

estará apto a ajudar e colaborar na problemática das dificuldades em aprendizagem.

Tais ações, conduzidas de forma prazerosa e estimulante, proporcionarão aos alunos a

fazerem suas descobertas e as relações destas com meio, ajudando-os a superar as

dificuldades e desenvolver suas potencialidades. É somente dessa forma, que a

aprendizagem será significativa e promissora.

______________________________________________________________________

4- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora. 1994.

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19

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COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28. Campinas: Papirus, 1993, p.31-48.

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LIPP, M. E. N. Stress, suas implicações. Estudos de Psicologia, 1(3-4) :5 – 19,1984. In: Lipp, M. E. N. & Lucarelli, M. D. M. Escala de Stress Infantil- ESI. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

LUDKE, Menge; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens educativas. São Paulo: Epu, 1986.

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PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

PRÓ-LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem.- ed. ver. e amp. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. (p.20).

SAMPAIO. Simaia. Dificuldades de Aprendizagem- A Psicopedagogia na relação sujeito, família e escola. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.

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Link 01 <http://www.sinpro-rio.org.br/download/diversos/monicaweinstein.pdf>. Acessado em 03 de outubro de 2011.

______________________________________________________________________

21

FOLHA COMPLEMETAR

1- Forme a figura de uma casa com as figuras do quebra-cabeça:

MODELO DA CASA

2- Observe o seu TANGRAM (quebra-cabeça) e escreva nas figuras acima os menos NÚMEROS (pares ou ímpares) que estão no verso das formas geométricas do QUEBRA-CABEÇA:

22

MODELO DO TANGRAM (QUEBRA-CABEÇA)

23

Atividade de Matemática

Nome:________________________________________

1- Escreva nas figuras abaixo, em ordem crescente (menor para o maior), os números pares e ímpares encontrados no verso do QUEBRA-CABEÇA.

PARES

ÍMPARES

2- Escreva números com 2 algarismos utilizando os números pares e ímpares. (Ex. Números 10 e 11)

0 2 4 6 81 3 5 7 9

PARES

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ÍMPARES_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3- Agora ordene os números em ordem decrescente (maior para o menor).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

24

___________________________________________________________________________________________4- Monte as operações nos quadrinhos abaixo utilizando os

números da questão anterior.

Maior número par

+ Menor número ímpar

_________________ Total

Maior número ímpar

_ Menor número par

_________________

Total

Maior número par

X___________ Total

Maior número ímpar

X___________

Total

Menor número par

X___________

Total

25

3

2

3

Menor número ímpar

X___________

Total

Maior número par

X___________

Total

Menor número ímpar

X___________

Total

26

2

2

3

Os números são nossos amiguinhos, então não é preciso ter medo deles!

Beijossss!!

Atividade de leitura e escrita

1- Observe a casa que você construiu com as figuras geométricas e crie uma historinha sobre essa casa.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________

Nome: ___________________________________

27

Elieuza

ELIEUZA SANTOS

Peças do verso do Tangram com números ímpares

28

3

1

7

5

5

39

Elieuza

Peças do verso do Tangram com números pares

29

02

6

4

4

8 2

Elieuza Santos