UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO VEZ DO MESTRE PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL O BRINCAR NA PRÉ-ESCOLA: UMA FERRAMENTA NECESSÁRIA AO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE

POR:ALINE FREITAS ASSIS ORIENTADORA: MARY SUE RIO DE JANEIRO,24 DE JULHO DE 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO VEZ DO MESTRE O BRINCAR NA PRÉ-ESCOLA: UMA FERRAMENTA NECESSÁRIA AO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE POR: ALINE FREITAS ASSIS OBJETIVOS: elaboração de monografia como condição prévia à conclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Candido Mendes RIO DE JANEIRO,24 DE JULHO DE 2004

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AGRADECIMENTOS A todos os colegas de curso que juntos nesta

caminhada me deram forças e enriqueceram meus

conhecimentos contribuindo significativamente para

conclusão deste trabalho. Aos professores e orientadora

que me estimularam a seguir este conturbado percurso. A

todos os amigos e familiares que torceram por mim e

compreenderam meus momentos de ausência e angústia.

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DEDICATÓRIA A todas as crianças, àquelas com quem pude

conviver e mesmo àquelas que não tive a honra de

conhecer, mas à todas, que com sua riqueza e

peculiaridade me instigaram a conhecê-las melhor.

A meu marido que, vivendo e experimentando o

mundo ao meu lado, tem me dado o prazer de deixar viver

minha criança interior.

E a minha mãe, primeiro presente de Deus, figura

fundamental que me possibilitou ser criança.

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RESUMO A percepção de que o brincar infantil tem perdido

seu espaço no mundo da criança, dando lugar ao trabalho

árduo de atividades curriculares e extra-curriculares

rígidas, obrigatórias e sistematizadas me despertou

particular interesse me levando à confecção deste

trabalho. Acrescido a este fato, observa-se a

incongruente exigência do mundo moderno de que os Homens

sejam em suas relações e no mercado de trabalho seres

ativos, despojados e criativos; já que, no entanto, não

lhes são dadas as ferramentas necessárias ao

desenvolvimento destas potencialidades.

A literatura de alguma forma nos mostra que tanto

a definição do brincar, da criança e a importância dada a

criatividade humana vêm mudando ao longo dos tempos. A

criança veio aos poucos ocupando seu lugar, mostrando

suas peculiaridades e características próprias de sua

idade, demarcando a importância de se pensar seu

desenvolvimento de forma particular. O brincar de alguma

forma veio perdendo sua força e importância no mundo

moderno, capitalista, ávido pelo desenvolvimento

tecnológico. No entanto alguns movimentos educacionais

parecem buscar resgatar a importância do brincar para o

desenvolvimento infantil e formação de uma sociedade mais

humana, feliz, ativa e criativa. A criatividade,

diferentemente, parece cada vez mais ser uma exigência do

mundo moderno, uma característica fundamental para

qualquer indivíduo que busque algum lugar na sociedade,

no mercado de trabalho.

O que o presente trabalho tentou explicitar é a

estreita relação entre o desenvolvimento da criatividade

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e a importância da experimentação do brincar pelo pré-

escolar. A literatura nos confirmar que esta fase mostra-

se propícia a este tipo de experimentação e contribui

significativamente para o desenvolvimento da

criatividade.

Assim compreendendo o desenvolvimento infantil, a

pré-escola, as características do brincar e suas

especificações, e o processo de desenvolvimento das

potencialidades criativas procuramos mostrar a

importância de se dar espaço para o brincar na pré-

escolar, assegurando-lhe lugar de destaque, não só na

grade curricular do pré-escolar, mas nos diferentes

momentos de suas vivências.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

CAPÍTULO II 28

A PRÉ-ESCOLA

CAPÍTULO III 35

O BRINCAR- UM DEVER DA CRIANÇA

CAPÍTULO IV 47

COMPREENDENDO A CRIATIVIDADE

CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA 55

ATIVIDADES CULTURAIS 58

ÍNDICE 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO 61

8

INTRODUÇÃO

A sociedade capitalista, o mercado competitivo, a

velocidade de informação e o acelerado desenvolvimento do

País de uma forma geral, têm levado a uma distorção do

que devemos entender e esperar de um sistema educacional.

Pais e escolas têm se preocupado primordialmente em

possibilitar a seus filhos e alunos ferramentas que lhes

possibilitem ingressar em uma universidade, no mercado de

trabalho, sem no entanto atentarem para a formação de

indivíduos saudáveis, felizes, autônomos e criativos.

Muito comumente é possível observarmos queixas de

crianças em consultórios, cansadas de estudar, crianças

insatisfeitas em suas escolas, e desejosas de não terem

que cumprir a imensidade de tarefas extracurriculares a

que são submetidas.

É comum desconsiderarmos as brincadeiras

infantis, e reduzí-las a um mero divertimento e lazer,

que não agrega nenhum valor ou enriquece o

desenvolvimento da criança. No entanto a partir do século

XX, autores como Piaget, Vygotsky vêm chamando a atenção

para a importância do brincar e sua relação com o

processo de construção do conhecimento e mais

especificamente ao desenvolvimento da criatividade.

A criança conhece e reconhece o mundo basicamente

através do brincar, o brinquedo tem papel fundamental na

ação, imaginação e na aquisição da linguagem. É neste

contexto que se sente à vontade, feliz, atuante. No

entanto percebe-se atualmente que o tempo livre das

crianças vem sendo dedicado exclusivamente à tv, vídeo-

games, computador; excluindo-se um tempo para

brincadeiras livres que estimulem sua criatividade e

imaginação.

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O exercício da criatividade vem sendo

subestimado, observamos um mundo que exige sujeitos

criativos, rápidos, com soluções inovadoras; porém este

mesmo mundo parece se esquecer que é preciso um

investimento verdadeiro no desenvolvimento do indivíduo

no que diz respeito a valorizar sua imaginação,

originalidade, iniciativa, sensibilidade e audácia. O

desenvolvimento da criatividade contribui para a formação

de sujeitos inteligentes, ativos, capazes de se adaptar

às mudanças modernas, de ter iniciativas, buscar seus

desejos e direitos, investir em sua felicidade, e buscar

soluções para seus problemas e conflitos.

Dissertar sobre a importância do brincar na fase

pré-escolar, demonstrar de que forma esta atividade

contribui para o desenvolvimento da criatividade, alertar

para o prejuízo que podem surgir no desenvolvimento da

criança de quem esta possibilidade é furtada, é um dos

objetivos do presente trabalho. Conscientizar

profissionais e pais para que olhem com mais cuidado para

esta prática educacional que temos presenciado e voltem a

valorizar o brincar, atentando para seu papel no

desenvolvimento da criatividade na criança é condição

importante neste processo.

10

CAPÍTULO I DESENVOLVIMENTO INFANTIL Entendemos o ser humano enquanto um indivíduo

bio-psico-social, que têm em sua constituição e

desenvolvimento a influência destas três esferas. O homem

não só possui características biológicas, que lhe

acompanham desde sua concepção, como características

psicológicas, emocionais que influenciam e dão “colorido”

a todas as suas vivências. Da mesma forma, está em

constante interação como meio e as pessoas à sua volta, e

desta maneira determina e é determinante nesta relação e

nos resultados e conseqüências desta interação.

Diversas teorias e modelos já foram descritos na

tentativa de explicar o desenvolvimento humano. Assim,

nos cabe algum direcionamento e restrição na apresentação

deste tema afim de que a explanação se torne

compreensível, coerente e didática. Muitos autores, e

diferentes linhas de pensamento escreveram sobre este

assunto, direcionando e embasando seus fundamentos mais

particularmente para um ou outro aspecto do ser humano.

Por vezes, tais proposições se mostram efetivamente

divergentes e até contraditórias; outras, apenas

demonstram estarem preocupadas em dissertar sobre

diferentes aspectos do homem, o que nos favorece se as

considerarmos, não levianamente, complementares.

Primeiramente segue-se a explanação da teoria

psicossexual proposta por Freud, em que basicamente se

pretende a compreensão do desenvolvimento a partir de

mecanismos inconscientes. Ocorre, segundo Freud, nos

diferentes estágios por ele postulado, o investimento da

libido(o impulso sexual instintivo inconsciente) em uma

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ou outra parte do corpo, mais sensível naquele período. E

neste processo a maturação tem papel crucial.

Em Erikson, podemos observar um ponto pouco

mencionado, se não ausente como postulam alguns, na

teoria de Freud: a cultura. Para Erikson, influências

sociais interagem com o organismo humano que está em

desenvolvimento físico e psicológico. As demandas sócio-

culturais comuns às crianças nas diferentes idades levam-

nas a buscar forças em seu ego para resolvê-las e assim

atravessar os diferentes estágios de desenvolvimento

propostos.

Nossa terceira e última referência a respeito do

desenvolvimento infantil encontra-se em Piaget. Ele

estava preocupado basicamente com a gênese do

conhecimento, e com a forma da criança se relacionar com

os objetos a sua volta. Para Piaget, a criança busca

adaptar-se ao seu ambiente, e assim explora, manipula,

examina objetos e o mundo a sua volta de forma ativa, o

que lhe possibilita a construção de teorias a cerca de

seu mundo. Este processo constitui uma sequência fixa de

estágios sistematizados por conceitos, estratégias e

suposições próprias.

Vale ainda ressaltar que, na medida em que

pretendemos um estudo a cerca da criança na pré-escola,

ainda que alguns autores tenham preconizado e teorizado

sobre o desenvolvimento do indivíduo ao longo de toda sua

vida, do nascimento à sua morte, iremos nos deter mais

especificamente às conquistas e características presentes

na fase pré-escolar(2 à 6 anos mais ou menos), pois, é

sobre o desenvolvimento e as experiências vivenciadas

pelas crianças durante este período que pretendemos nos

debruçar.

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1.1- Desenvolvimento Emocional em Freud Freud entendia o homem como um sistema complexo

de energia, que seria gerido pela força de seus

instintos; que segundo Freud é “a exigência de trabalho

imposta ao aparelho psíquico” (Freud apud Hall,1984,pág

29). Freud dispensou relevante atenção ao instinto sexual

e seu papel no desenvolvimento da personalidade do

sujeito.

A proposta de desenvolvimento segundo Freud, enfatiza a

importância da libido (impulso sexual instintivo), de seu

objeto de desejo, áreas físicas de atuação e sua forma de

satisfação. Para Freud ao longo do desenvolvimento esta

libido é investida na parte do corpo mais sensível

naquele momento. O desenvolvimento do indivíduo se

apresenta então como resposta a quatro fontes básicas de

tensão: crescimento fisiológico, frustrações vivenciadas

pelo sujeito, conflitos e os perigos enfrentados.

Estes investimentos e desejos ocorrem a nível

inconsciente, no plano da fantasia do indivíduo.

Freud ressalta ainda a importância da qualidade

destas vivências nos primeiros anos de vida e suas

consequências sobre o indivíduo e a formação de sua

personalidade. De acordo com Freud o indivíduo passa por

algumas fases psicossexuais, quando então a libido se

organiza especificamente em direção a um elemento

central, uma área específica do corpo e particular de

cada fase.

Pode-se definir fases de desenvolvimento como “a

organização da libido, em torno de uma zona erógena,

dando uma fantasia básica e uma modalidade de relação de

objeto”.(Rappaport,1981,pág 33)

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Abaixo podemos observar um quadro explicitando os

diferentes estágios psicossexuais proposto por Freud:

IDADE ESTÁGIO CARACTERÍSTICAS ____________________________________________________________________ 0-1 ano oral a boca e o trato digestivo são o centro da estimulação sensual e do prazer__________________________ 1-3 anos anal o ânus e o trato digestivo inferior são o foco principal; prazer em reter ou eliminar as fezes______ 3-6 anos fálico o prazer está na zona genital, surge o complexo de Édipo e a identificação com os pais__________ 6-12 anos latência centrada na atividade produtiva, ocorre a supressão do interesse sexual_____________________________ 12 anos ... genital ocorre o desenvolvimento de interesses sexuais de forma madura

1.1.1- Fase Anal (1-3 anos) É neste momento que podemos observar o surgimento

do erotismo anal. A criança vivencia o prazer de suas

primeiras produções concretas (fezes, urina), ao mesmo

tempo em que o ambiente externo lhe impõe condições para

a receptividade das mesmas. Podemos ainda subdividir a

fase anal em expulsiva, quando a criança pode assumir o

controle do que quer que aconteça naquele momento e

retentiva, quando a criança então adia o prazer que obtém

com o alívio das tensões dos esfíncteres e mantém o

controle para que algo não aconteça.

Além da maturação biológica que permite este tipo

de controle, observa-se também que parte da aquisição e

exercício deste controle está ligada ao fato de a criança

perceber que, este comportamento é esperado, elogiado e

recompensado por parte dos pais e adultos de forma geral.

Por isso é importante também a forma como este

ensinamento e estas exigências são transmitidas às

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crianças. Nesta fase a criança apenas consegue

compreender que algo está certo ou errado, associando

isto a ser bom ou ser mal, sem concatenar uma relação

conceitual mais abstrata. Assim quando é repreendida de

forma veemente por ter feito algo errado, pode

considerar-se produtora de coisas feias, ruins, que não é

desejada. É importante ressaltar que, ainda assim, esta

dicotomia radical e absoluta é extremamente importante

para a criança, pois representa uma primeira relação da

criança com as exigências do mundo externo, com o que

este meio aceita ou rejeita, considera bom ou ruim.

Desta forma, o olhar e a postura rígida, exigente

e punitiva por parte do adulto quando, a criança urina ou

defeca em um momento ou local inapropriado pode levá-la a

entender que seus produtos não são gostados e por isso

devem ser retidos. Este tipo de conflito é o protótipo de

traços de inibição, insegurança, medo das pessoas em

expor suas idéias, produções, desenvolver sua

criatividade. De outra forma, podemos pensar também em

pessoas que diante de fortes pressões não conseguem se

controlar, são explosivas e destrutivas. A partir disso,

pode-se entender que o sentimento de adequação do que se

produz é que dará à criança a liberdade e confiança para

criar e produzir.

1.1.2- Fase Fálica (3-6anos) Nesta fase a energia instintiva, ou seja, a

libido, está voltada para as genitais do corpo, quando

então a atração homem-mulher inicia seu desenvolvimento e

as diferenças anatômicas chamam atenção das crianças. É

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ainda na fase fálica que a integração do triângulo pai-

mãe-filho se configura.

Nesta fase a criança sente-se atraída pelo

genitor de sexo oposto e sente ciúmes e medo do genitor

do mesmo sexo que tem com seu objeto de desejo a relação

que ela inconscientemente gostaria de ter.

O menino neste momento sente atração por sua mãe e deseja

possuí-la; no entanto o pai como representante da lei

impede a ligação que as fantasias desse menino estão

processando. Ele sente ciúmes deste pai que está com sua

mãe, seu objeto de desejo, ao mesmo tempo em que sente o

medo, o temor da castração como punição pelas suas

fantasias. O menino teme perder o que simbolicamente lhe

confere poder, força, atividade, o que lhe configura como

um sujeito, e é a fonte de seus desejos incestuosos, o

pênis. O que podemos observar neste momento é que o temor

da castração vai levar à dissolução do que se propaga

neste momento: o complexo de Édipo. Este será dissolvido

com a atuação dos mecanismos de defesa, como:

identificação com o pai, repressão do desejo pela mãe e a

conseqüente sublimação deste desejo, onde o menino

investe sua energia então em atividades sociais,

culturais ou intelectuais. A atuação da figura paterna

como limitador e representante da lei é extremamente

importante neste momento, pois segundo Freud o Superego,

herdeiro do complexo de Édipo e representante das leis e

proibições, instaura-se neste momento, com a introjeção

de uma regra social básica, o tabu do incesto.

No caso do complexo de Édipo feminino muitas

críticas e controvérsias advieram da proposta de Freud. O

início desta fase começa para a menina com uma grande

descoberta e profunda frustração, que ocorre quando ela

descobre que diferentemente do menino “é castrada”.

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“A descoberta de que é castrada representa um marco decisivo no crescimento da menina. Daí partem três linhas de desenvolvimento possíveis: uma conduz à inibição sexual ou à neurose, outra à modificação do caráter no sentido de um complexo de masculinidade e a terceira, finalmente, à feminilidade normal”. (FREUD,1933,vol XXII,pág 31 na ed. bras)

A partir disso a menina transfere seu amor ao

pai, pois percebe que ele diferentemente de sua mãe

possui o órgão valorizado; além disso, atribui à mãe a

culpa por ter sido castrada. O amor e desejo que a menina

sente por seu pai vem junto de uma inveja pelo órgão

sexual de seu pai, a inveja do pênis. Na menina

observamos que a percepção da castração é o que a leva ao

complexo de Édipo.

Como a menina não vivencia nenhuma grande

angústia, pois já se percebe castrada, e já busca em sua

mãe uma identificação, por perceber que é ela quem

desperta o interesse de seu pai, nenhuma forte repressão

é por ela experimentada. Desta forma o complexo na menina

se dissolve gradualmente e o Superego é formado de

maneira menos rígida.

É importante percebermos que as bases para um

relacionamento mais íntimo entre os sexos, e a formação

do Superego se dão nesta fase. Assim, as atitudes e

comportamentos com pessoas do sexo oposto, pessoas que

representam autoridade, e determinantes sociais são em

grande parte condicionadas à esta fase, pelo complexo de

Édipo.

O relacionamento familiar que se constrói para

uma criança, o ambiente em que as crianças se

desenvolvem, a forma com que valores, regras e limites

são transmitidos são de fundamental importância para um

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desenvolvimento saudável. O desenvolvimento em um

ambiente tranquilo, harmonioso, com figuras parentais

presente e representativas de seus papéis colaboram para

um crescimento adequado e confortante. Precisamos

desenvolver a percepção de que estamos lidando com um

indivíduo, um sujeito em formação, e não apenas um

pequeno adulto, uma cópia reduzida de ser humano, mas um

ser que é e não apenas será.

1.2- Desenvolvimento Psicossocial em Erikson Erikson, diferentemente de Freud não atribuía à

maturação papel fundamental no desenvolvimento, estava

atento basicamente às condições e solicitações sociais e

culturais que são apresentadas ao sujeito em determinadas

fases de suas vidas. Se para Freud o impulso sexual era a

engrenagem que dava direção ao desenvolvimento humano,

para Erikson o surgimento do senso de identidade no

indivíduo era que realizava este papel.

Para o autor, em cada fase do ciclo de

desenvolvimento se apresenta um dilema, uma crise

psicossocial, para a qual o indivíduo precisará utilizar

determinadas qualidades de ego na tentativa de um

ajustamento e busca de respostas à estas solicitações do

meio.

Para Erikson,

“Portanto, pode-se dizer que a personalidade se desenvolve de acordo com uma escala pré-determinada, na prontidão do organismo humano para ser impelido na direção de um círculo cada vez mais amplo de indivíduos e instituições significativas, ao mesmo tempo em que está cônscio da existência desse círculo e pronto para a interação com ele”.

(ERIKSON apud RAPPAPORT,1981,pág 70)

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Segundo Erikson (apud Rappaport,1981) cada

estágio de desenvolvimento comporta uma espécie de

ritualização, que pode ser entendida como uma experiência

padronizada, presente caracteristicamente naquela fase,

onde se vivencia uma situação na relação com o outro com

a finalidade de transformar o indivíduo em um membro

daquele grupo, introduzi-lo efetivamente naquele meio

sócio-cultural.

Para o autor o final da adolescência não

representa o estágio final da formação da identidade,

este processo se desenvolve ao longo de toda a vida

adulta do indivíduo. Erikson dividiu os estágios de

desenvolvimento em oito etapas:

IDADE QUALIDADE DE EGO CARACTERÍSTICAS _________________________________________________________ 0-1 ano confiança básica x confiança na figura da mãe, desconfiança básica na capacidade de fazer as coisas, importante um apego inicial seguro _____________ 2-3 anos autonomia x habilidades físicas que levam vergonha/dúvida à livre escolha, treinamento de esfíncter___ 4-5 anos iniciativa x culpa objetivos específicos, mais assertiva, agressiva________ 6-12 anos diligência x absorver habilidades e normas inferioridade básicas da cultura e o uso de instrumentos_________________ 13-18 anos identidade x adaptar o senso de eu às confusão de identidade mudanças físicas, buscar identidade sexual e valores_ 19-25 intimidade x isolamento comprometimento com relações pessoais, intimidade além do amor adolescente____________ 26-40 anos criatividade x cuidado com a próxima geração estagnação centra-se na realização ou criatividade_profissional____ 41 anos... integridade de ego x integrar estágios anteriores desespero sentido da vida,medo da morte

É interessante perceber que especialmente na

teoria proposta por Erikson, que cedeu relevante

importância às normas e exigências culturais, algumas

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modificações e variações quanto a idade em que

determinada qualidade de ego se desenvolve pode ser mais

facilmente verificada.

Atualmente, se não já há alguns anos, observa-se

que a preocupação e dispêndio de energia quanto à

formação de uma família e mesmo à concepção e criação de

filhos têm cedido lugar à realização e crescimento

profissional por um período maior. Mesmo a estrutura

familiar, hoje se apresenta de maneira muito diversa do

que era na década de 50, 70, quando então Erikson através

de seus escritos sistematizou suas descobertas e

conhecimentos.

1.2.1- Autonomia x Vergonha (2-3anos) Neste estágio a criança começa a perceber e

experimentar que pode ter controle sobre si, sobre seus

produtos orgânicos, que pode vivenciar sua vontade

autônoma e fazer valer seus desejos. Começa a perceber

também que, em contrapartida deve responder a certas

exigências e normas culturais.

Colocará em teste a confiança básica estabelecida

na fase anterior, buscará encontrar meios de testar que

mesmo indo contra os desejos de sua mãe e fazendo valer

os seus poderá ser amada e querida.

A propensão humana à vergonha, ao sentimento de

inadequação perante os outros quando comete uma “falha”,

assim culturalmente estabelecida, será usada pelos

adultos para fazer com que a criança se adeqüe às normas

culturais. No entanto é necessário o cuidado ao se fazer

uso deste artifício, pois a criança deve ser encorajada a

desenvolver seu sentimento de autonomia, sua livre

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escolha para assim desenvolver sua individualidade e

tomar posse de suas vontades. ”A vontade é a força

crescente para fazer escolhas livres, decidir, exercitar

o autodomínio e adaptar-se” (Hall,1984,pág 69). Repetidos

insucessos na tentativa de autocontrole e de fazer valer

seus desejos e investimentos poderá levá-la a

experimentar sentimentos de profunda vergonha e dúvida

quanto a si mesma e suas produções. Ela poderá não fazer

novos investimentos por supor que suas produções são

negativas, ruins ou inadequadas. A experiência de

vergonha é necessária para um melhor entendimento quanto

ao que é aceitável ou não em sua cultura, mas seu excesso

não possibilita o estabelecimento de um senso básico de

autocontrole e autovalor.

A criança começa a se utilizar de julgamentos ao

perceber o certo e errado, o bom e ruim, o que é esperado

dela, o que o outro aceita ou rejeita, ao distinguir

entre o que é sua ação e a ação do outro. Neste ponto é

importante ressaltar, mais uma vez o cuidado e a

delicadeza com que se deve tratar todo o desenvolvimento

infantil. Este julgamento “precário”, dicotomizado,

aparente e estético, que associa o bom e bonito ao certo,

e o errado ao ruim e feio, senão bem compreendido pelos

pais, e super valorizado por um período que abarca outras

fases de desenvolvimento, pode ser a base para a formação

de um viés preconceituoso na personalidade do indivíduo.

1.2.2- Iniciativa x Culpa (4-5anos) Neste período a autonomia e autocontrole

desenvolvidos na fase anterior se unem a iniciativa

levando a criança a planejar, imaginar e buscar seus

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objetivos. A expansão de seus domínios físicos, o

equilíbrio e controle de suas ações levam-na a um maior

vigor, desejo de participar e atuar em seu meio. A

criança a todo tempo busca apreender tudo a sua volta,

aprender sobre o mundo, as pessoas, suas relações e

papéis.

Neste sentido se utiliza muito de brincadeiras,

imitações e faz-de-conta para dar vazão a seus anseios e

desejo de participar das relações que observa entre as

pessoas, e interpretar a realidade que ainda não

compreende com clareza. As brincadeiras permitem à

criança a assimilação da realidade externa ao seu próprio

eu em formação, contribuindo para seu crescimento

psicológico.

A dramatização é um ritual muito presente no

comportamento infantil nesta fase, assim a criança

soluciona no campo da fantasia suas tensões e

dificuldades, ao mesmo tempo em que se sente participando

do meio social, estabelecendo a conexão e a relação

cognitivamente possível para ela, entre seu mundo interno

e a realidade externa. Fantasias genitais, desejos

inconscientes pelo genitor, a vivência do conflito

edípico e a maneira agressiva e exageradamente

persistente, de que muitas vezes se utiliza para alcançar

seus objetivos pode levar a criança a experimentar o

sentimento de culpa. A impetuosidade e exagero em

punições e limitações por parte dos pais podem provocar

um excesso de culpa, inibindo a capacidade audaciosa, de

iniciativa, a criatividade e empenho da criança em

alcançar seus objetivos.

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1.3- Desenvolvimento cognitivo em Piaget Piaget estava interessado em descobrir de que

forma as crianças compreendiam o mundo, que mecanismos

mentais utilizavam para entender o que acontecia no

ambiente a sua volta. Desta forma vemos em Piaget uma

teoria que descreve a gênese do conhecimento, a

aprendizagem. Para Piaget o sujeito busca respostas e

esclarecimentos à respeito do que observa no mundo, em

contínua interação com o meio de forma ativa, com o

conseqüente objetivo final de se adaptar e conhecer os

objetos à sua volta.

Para Piaget o homem herda em seu nascimento

algumas estruturas biológicas, que em contato com o mundo

irão amadurecer e possibilitar o aparecimento de

estruturas mentais. Assim, o sujeito herda a capacidade

de conhecer e aprender, porém o que efetivamente leva ao

desenvolvimento desta capacidade é a interação e condição

de crescimento oferecida pelo meio. De acordo com Piaget,

pensando e agindo sobre as situações a criança pode busca

organizar suas estruturas de forma coerente, que lhe

permita compreender e se adaptar à realidade a sua volta.

Segundo Piaget ao longo de seu desenvolvimento a criança vai modificando seus esquemas, ou seja, seus movimentos

de categorizar, agrupar ações semelhantes que se repetem

em determinadas situações; assim os cria e remodela. A

mudança desses esquemas se dá basicamente através da

acomodação, assimilação e equilibração.

No processo de assimilação a criança adapta as

informações do meio aos esquemas, ao conhecimento que já

possui e assim pode compreendê-la ou solucionar os

problemas apresentados. Nesse processo percebemos que a

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criança adota uma postura ativa na aquisição da nova

informação na medida em que, assimila seletivamente as

informações de acordo com algum esquema que possui, ela

volta sua atenção para as coisas que lhe interessam, para

as coisas para as quais tenha alguma referência interna.

Além disso atribui em algum nível, a esta nova

informação, propriedades que são características do

esquema que utilizou para assimilar a mesma.

Na acomodação os esquemas que a criança possui

são modificados em função da aquisição de uma nova

informação. Segundo Piaget(1963) neste processo ocorre

que os novos objetos não encontram referências claras nos

esquemas já existentes, possuem qualidades vagas, assim

criam um desconforto a partir do qual, vai emergir uma

nova diferenciação dos esquemas de assimilação. Parece-

nos que a acomodação é de fundamental importância para o

desenvolvimento, pois reorganiza nossos conhecimentos nos

possibilitando novas formas de compreender e atuar no

meio.

Na tentativa de estar sempre compreendendo, e

tendo respostas para o mundo a sua volta a criança busca

coerência, um equilíbrio estável que lhe adeqüe às

necessidades ambientais. É como se, em uma gangorra a

criança, ora assimilando, ora acomodando seus esquemas

tentasse chegar a um equilíbrio satisfatório. Em

determinados momentos novas exigências fazem com que

algumas teorias da criança se mostrem insuficientes para

solucionar ou compreender um objeto, assim ela é levada a

buscar novas teorias.

Piaget observou três momentos em que uma nova

exigência levava a esta reorganização e equilibração

cognitiva. Assim subdividiu o desenvolvimento em quatro

estágios:

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IDADE ESTÁGIO CARACTERÍSTICAS ____________________________________________________________________ 0-2 anos sensório-motor desenvolvem esquemas baseados em informações sensoriais e movimentos corporais____________ 2-7 anos pré-operatório desenvolve linguagem e outras representações simbólicas_______ 7-11 anos operatório concreto utiliza processos lógicos,exige presença dos objetos e eventos concretamente___________________ 11 anos... operatório formal raciocínio lógico, formula, testa hipóteses, pensamento abstrato

1.3.1- Estágio Pré-operatório (2-7 anos) Para Piaget as principais características desta

fase estão relacionadas ao fato de as crianças terem seu

pensamento influenciado basicamente pela aparência das

coisas, e estarem muito presas a sua própria perspectiva

dos objetos.

As crianças são egocêntricas, não por egoísmo,

mas por supor que as outras pessoas vêm o mundo e o

interpretam da mesma forma que ela. Na visão de Piaget a

criança nesta fase ainda não seria capaz de se descentrar

e se colocar no lugar do outro.

A relação interdependente entre seu pensamento e

a aparência das coisas, e sua impossibilidade de observar

que existem diferentes perspectivas, fazem com que seu

pensamento experimente um equilíbrio instável, seja

inconstante, oscilando suas afirmativas e verdades

conforme cada apresentação, se ligeiramente modificada,

de uma mesma situação ou fenômeno. Esta questão sobre a

aparência das coisas está ligada ao conceito de

conservação estudado por Piaget, nesta fase mais

exatamente a conservação do objeto. Para Piaget, crianças

com até 5 anos dificilmente conseguem entender que

determinado objeto mantenha algumas de sua

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características fundamentais, conserve suas

características e permaneça o mesmo apesar de sua

aparência ter sido modificada.

A criança ainda não é capaz de fazer conexões e

inter-relações com várias informações que obtém sobre um

determinado objeto, ela apenas as justapõe. Assim ela não

forma conceitos, não cria leis gerias sobre as coisas,

não constrói relações lógicas entre as mesmas e não

entende as relações de inclusão. Por exemplo, se

mostramos as crianças um grupo de gatos e um de

cachorros, e perguntamos a elas se existem ali mais

cachorros ou mais animais ela não saberá como responder,

pois não entende a relação inclusive ali expressa.

Neste período é muito presente o uso de símbolos

pela criança, o que pode ser observado em suas

brincadeiras e no uso da linguagem. É comum observar as

crianças brincarem de faz-de-conta, fingirem ser outras

pessoas, realizarem outras funções, representarem

diferentes papéis. É comum também observarmos crianças

brincando ao lado de outras, em grupo com outras

crianças, porém cada uma voltada para sua atividade, e

não brincando em conjunto com outras crianças.

A linguagem se apresenta em fase de transição,

entre a linguagem egocêntrica e a socializada, com

verdadeira de intenção de se estabelecer uma comunicação.

No entanto, Piaget observou em suas experiências que mais

de 50% da linguagem das crianças se apresenta basicamente

em ecolalias, monólogos ou até mesmo monólogos coletivos.

Podemos escutar grande barulho vindo de um grupo de

crianças, mas ao observarmos mais de perto veremos que

várias crianças falam coisas diferentes, solitariamente,

sem que conversem entre si, ouçam ou mesmo sejam ouvidas

pelos colegas. A criança muitas vezes fala apenas para

26

repetir o que ouviu de alguém, e assim é levada a

exercitar seus esquemas; outras vezes utiliza a fala como

forma de dar vazão às suas fantasias e desejos,

realizando algo impossível de se concretizar no plano

real.

É importante destacarmos que pesquisas mais

recentes no entanto, parecem demonstrar que as crianças

nessa fase são menos egocêntricas do que Piaget pôde

supor.

Aproximadamente aos 2 anos de idade, as crianças

já apresentam uma certa capacidade de perceber que outras

pessoas percebem o mundo diferente delas, capacidade esta

ampliada e mais sofisticada em crianças de 4 anos.

Segundo Paul-Brown (apud BEE,2003), crianças brincam e

falam de modo diferente com crianças de mais ou menos

idade, o que nos permite concluir que as crianças

percebem estas diferenças individuais.

Segundo Flavell (apud BEE,2003) crianças por volta dos 5

anos conseguem perceber que há diferença entre o objeto

parecer e realmente ser de determinada forma. Conseguindo

assim uma maior discriminação no que tange a aparência

dos objetos.

Alguns teóricos como Astington e Gopnik (apud BEE,2003)

chegaram a observação de que crianças de mais ou menos 4

anos são capazes de desenvolver teorias, que denominaram

de teoria da mente, para predizer o comportamento das

pessoas. Isso por perceberem que as ações das pessoas

também são influenciadas por suas crenças e desejos, e

não dependem apenas da situação concretamente

apresentada.

Estes estudos nos mostram que muito ainda há de

se descobrir sobre as crianças e todo o seu

desenvolvimento. A evolução dos anos, as manipulações

27

genéticas, as exigências sociais e culturais, as tensões

e pressões da modernidade talvez estejam provocando

profundas modificações em toda nossa estrutura bio-psico-

social. Contudo é importante marcamos que Piaget fez

descobertas importantes acerca do desenvolvimento

infantil, sem as quais talvez jamais tivéssemos

conseguido começar um caminho.

28

CAPÍTULO II A PRÉ-ESCOLA

2.1-Um Breve Histórico Ao longo das décadas diferentes autores,

filósofos, médicos, professores, influenciados por suas

épocas, situação histórica, política, social, econômica e

calcados em suas concepções pedagógicas, acerca do homem,

da aprendizagem e da educação infantil dispensaram

importantes contribuições acerca da prática pedagógica na

pré-escola.

Pestalozzi, Suíço, viveu no século XVIII/XIX,

tendo falecido em 1827. Fundamentalmente acreditava na

educação pública e no poder de se aperfeiçoar o homem e a

sociedade de forma mais ampla através da educação. Era um

grande entusiasta, atestando a educação como direito

absoluto de toda criança. Acreditava na importância

crucial do desenvolvimento orgânico no processo de

aprendizagem, e propunha assim uma postura educacional

que contribuísse e favorecesse esse processo maturacional

natural. Além disso, numa época em que a psicologia não

era uma ciência defendida, psicologizou a educação e

propagou a importância da boa relação e cooperação entre

professor e aluno.

Froebel, contemporâneo e colega de trabalho de

Pestalozzi, viveu na Prússia, faleceu em 1852; é

considerado por Eby o reformador educacional mais

completo do século XIX. Inaugurou o primeiro jardim de

infância. Pregava a liberdade, atividade e amor à criança

e à natureza.

29

Para Froebel,

”a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade”. (FROEBEL apud NICOLAU,2002,pág 31).

Considera a criança como um todo, uma unidade em

constante relação com o outro, e seu meio, que se

expressa através da sua percepção, linguagem e da ação de

brincar. Enfatizou a importância do brinquedo, do lúdico

no processo educacional; sistematizou recursos e

materiais específicos para as crianças experimentarem

suas criações. Froebel defendia o desenvolvimento

genético e a continuidade e unidade deste processo,

preocupando-se com a sistematização de atividades

pertinentes a determinada fase do desenvolvimento

infantil. Sua proposta pedagógica consistia basicamente

em um currículo por atividades tendo a atividade lúdica

como determinante neste processo.

Decroly viveu no século XIX/XX, falecendo em

1932. Postulava que a necessidade gerava o interesse, e

classificou as necessidades básicas do homem:

alimentação, defesa contra intempéries, luta contra

inimigos e perigos, e o trabalho em sociedade, o descanso

e a diversão. Desses interesses propunha a organização da

sala de aula em centros de interesses, que tinham seu

tempo de duração relativizado conforme o interesse e

curiosidade da criança; lá a criança primeiramente

observava, depois fazia suas associações e expressava o

que tinha ali apreendido. Para Decroly a sala de aula

estava em todo lugar, no jardim, nos passeios, na

cozinha, etc.

30

Montessori viveu de 1870 a 1952, destacou-se pela

criação das Casas de Crianças, que funcionavam como

instituição de educação e vida. Neste período surge o

movimento das Escolas Novas em oposição às escolas

tradicionais, que não respeitavam as necessidades

infantis. Neste contexto Montessori ocupou lugar

importante tendo desenvolvido novas técnicas, e materiais

à estimulação sensorial e intelectual. Começou

interessando-se especialmente pelas crianças “anormais”,

depois por crianças ”normais”, preocupando-se com as

fases de desenvolvimento infantil, as diferenças

individuais, o corpo e a mente da criança e sua adaptação

ao meio e suas relações. Seus postulados básicos

debruçam-se sobre a importância dada à escola ativa, ao

autocontrole, à modificação do mobiliário segundo às

necessidades infantis, ao silêncio, à introspecção, à

ordem e à utilização de materiais específicos à cada

tarefa.

Freinet, o mais recente de nossos teóricos aqui

apresentados, viveu de 1896 a 1966. Tinha como objetivo

particular desenvolver uma escola popular, com intenso

caráter social. Pregava que através da experimentação e

vivência é que se constroem técnicas que vão ajudar a

criança em seu desenvolvimento, propunha oficinas de

trabalhos manuais e intelectuais. Dá ênfase ao trabalho

como atividade básica do homem, e critica a dicotomia que

a escola fortalece entre trabalho(atividade escolar)x

prazer(jogos). Sua proposta pedagógica propunha aulas-

passeio, desenho e texto livre, inclusive sobre as aulas-

passeio, correspondência de materiais desenvolvidos pela

escola entre as mesmas, diário individual e diário

coletivo sobre as experiências e atividades realizadas,

etc.

31

Essas diferentes contribuições nos possibilitaram

um grande desenvolvimento e avanço no que tange a

educação pré-escolar. Vimos o crescer de uma preocupação

com a criança enquanto criança, das especificidades de

seu desenvolvimento, da importância de sua atividade na

escola, da possibilidade de se visar com a educação pré-

escolar não só o desenvolvimento da inteligência, mas a

formação de um indivíduo. É dada a escola também sua

parcela de responsabilidade social, cultural, de espaço

de experimentação e descoberta para a criança.

A partir destas propostas acima citadas podemos

observar basicamente três perspectivas predominantes

quanto à educação infantil hoje no Brasil.

Primeiro uma tendência mais idealizada, que surgiu no

século XVIII, e tem Froebel, Decroly e Montessori como

referências básicas. Surgiu lançando os fundamentos da

Escola Nova, suas idéias se baseiam na defesa do

desenvolvimento natural e da importância do lúdico no

processo de aprendizagem infantil.

Depois podemos citar uma visão mais cognitiva que tem por

base as idéias de Piaget. Preconiza a importância da

ação, de atividades desafiadoras, do grupo, e de se

partir dos esquemas das crianças para a proposição de

atividades. Enfatiza-se os aspectos cognitivos em

detrimento do social, afetivo.

Por último temos uma tendência mais crítica, que segue as

propostas e Freinet basicamente. Acredita no papel do

professor e aluno enquanto cidadãos, ativos,

participativos, agentes de mudanças, cooperativos e

responsáveis. Prega a importância da participação da

família e comunidade junto à escola, e ressalta a

importância do trabalho enquanto atividade básica de

ligação do homem com seu meio.

32

Cada diferente postura tem suas relevâncias e

lacunas, necessárias até para que nos sintamos

insatisfeitos e ávidos por buscar novas possibilidades, e

outras melhorais. O mais importante talvez esteja no fato

de se entender a criança como um indivíduo, ativo e

participativo, com necessidades e interesses próprios,

que na pré-escola vive, experimenta, se desenvolve,

interage e reage, constrói e entende seu mundo.

2.2-Construindo a Pré-escola Desenvolver a aprendizagem parece-nos o primeiro

objetivo escolar, o que a escola e pais desejam para seus

filhos e alunos. Neste ponto cabe-nos uma breve descrição

do que podemos entender por aprendizagem.

Segundo as teorias funcionalistas podemos entender o

processo de aprendizagem como o ajustamento ou adaptação

do indivíduo ao ambiente, uma modificação cognitiva de

caráter funcional com intuito adaptativo.

Já para a teoria gestaltista ela é definida como um

processo perceptivo, em que se dá uma mudança na

estrutura cognitiva.

Para Vygotsky no processo de aprendizagem mecanismos

internos de desenvolvimento que só operam com a

colaboração de uma outra pessoa junto à criança, são

despertados e então sub-sequentemente internalizados

gerando desenvolvimento mental. É desta maneira, que para

ele, um aspecto essencial na aprendizagem é o fato dela

criar a zona de desenvolvimento proximal, considerada

como um nível intermediário entre o nível de

desenvolvimento real, onde os problemas podem ser

resolvidos independentemente de um outro e o nível de

33

desenvolvimento potencial, onde se faz necessária a ajuda

de um outro.

Inúmeras outras teorias e propostas podemos encontrar

acerca do processo de aprendizagem. No entanto à despeito

das diferenças, que basicamente se concentram na ênfase

que se dá a um ou outro aspecto, algumas características

parecem estar presente na maioria delas.

A aprendizagem é um processo dinâmico; contínuo; que

inclui tanto aspectos cognitivos, quanto emocionais e

motores, depende de fatores maturacionais e afetivos;

pessoal, variando de pessoa para pessoa e cumulativo,

onde cada nova descoberta aproveita-se das experiências

anteriores. Atua neste processo a postura e a metodologia

do profissional que orienta este processo, o próprio

interesse, motivação do aluno para aprender, o grupo, o

ambiente escolar e familiar em que está inserido o aluno.

Obviamente a educação pré-escolar tem suas

especifidades, se entendermos que estamos nos referindo à

crianças, que se utilizam da linguagem lúdica para

entender e experimentar o mundo, e que, embora alguns

tentem “atropelar” este processo, ainda não estão

alfabetizadas. Uma educação pré-escolar que pretenda

efetivamente atender à criança, suas necessidades e

contribuir para seu desenvolvimento saudável, precisa

considerar alguns pressupostos básicos.

É necessário compreender as crianças, seu

processo de desenvolvimento, suas necessidades e

interesses. Mais ainda é preciso conhecê-las

profundamente, individualmente, suas diferenças, seus

valores, crenças, realidades culturais. É preciso

respeitar o ritmo de cada uma, articulando as propostas

pedagógicas com a realidade sociocultural das crianças.

Suas possíveis dificuldades no processo de aprendizagem

34

precisam ser compreendidas, lidas segundo um olhar bio-

psico-social. É preciso compreender que a criança é

naturalmente curiosa, busca o conhecimento, é atraída

pela novidade, pelo desconhecido, é preciso estimulá-la

nesta busca, desafiá-la a pensar, experimentar, criar,

estimular suas interações interpessoais, a cooperação.

Torna-se fundamentalmente importante que se entenda a

educação pré-escolar como uma proposta de vivência para a

criança, um espaço de experimentação, estímulo ao seu

desenvolvimento e descobrimento do universo a sua volta.

É importante que o educador também se conheça,

perceba suas limitações, a forma com que se sente mais a

vontade para trabalhar, seus pré-conceitos, valores, sua

disponibilidade egóica para permitir que sua criança

interior atue também neste processo. Combinando sua

sensibilidade a seu conteúdo teórico para compreender o

universo infantil.

A escola, o professor, os pais, a sociedade de forma mais

ampla, precisa ter como pressuposto básico a formação de

um indivíduo, autônomo, crítico, criativo, responsável,

cooperativo, que de forma saudável atinja uma adaptação

satisfatória em seu meio. É absolutamente viável a

construção de uma proposta que atinja aos objetivos

pedagógicos ao mesmo tempo em que atenda de forma lúdica

as necessidades infantis. A criança está vivendo uma fase

de explosão motora e imaginativa, com muitas descobertas,

precisa vivenciar, simbolizar sua realidade para

apreendê-la, e fundamentalmente necessita da experiência

lúdica para se desenvolver.

35

CAPÍTULO III O BRINCAR- UM DEVER DA CRIANÇA

“A maturidade do homem significa ter adquirido

novamente a seriedade que a gente tinha como criança

quando brincávamos”.(NIETZSCHE apud FRIEDMANN,1996,pág

24). E assim Nietzsche já nos dava uma dica de quão

importante e saudável é o brincar da criança.

Discute-se muito a importância do brincar no

desenvolvimento infantil, em sua aprendizagem, com

colegas, em casa absorvida em si mesma, em diferentes

momentos e de diversas formas. No entanto uma única

definição, clara e absoluta sobre o que exatamente se

defini por “brincar” não encontramos.

O brincar é uma atividade caracteristicamente

infantil, meio pelo qual a criança entende e experiencia

o mundo. Brincando a criança tenta compreender o mundo,

objetos, pessoas e as relações a sua volta, explora toda

sua capacidade imaginativa, tenta chegar a significados

mais consistentes para seu entendimento sobre a

realidade.

Vygotsky(1991) entendia a brincadeira como

possibilidade da criança alcançar um entendimento a cerca

da realidade que sozinha ainda não seria capaz de

realizar. Para ele a brincadeira é concebida como zona

proximal, onde a criança pode superar sua própria

condição atual e agir como se estivesse em um nível de

desenvolvimento superior, com a ajuda do brincar. Para

ele a criança satisfaz algumas de suas necessidades ao

brincar; através da ação de brincar a criança cria

situações imaginárias. Segundo Vygotsky, mais ainda, a

ação numa situação imaginária de uma criança ao brincar

36

lhe oferece a possibilidade de perceber que pode se

comportar diante de uma situação influenciada não só pela

situação em si, ou pela percepção imediata dos objetos,

mas pelo significado que atribui a situação.

Froebel entende o brincar como uma atividade livre,

espontânea e prazerosa, que serve de base para o

desenvolvimento físico, motor e cognitivo.

“O jogo é o mais puro e espiritual produto dessa fase do crescimento. É a um tempo, modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa vida da natureza do homem e em todas as coisas. Do jogo dimanam as fontes de tudo que é bom... A criança que brinca tranquilamente, com espontânea atividade, resistindo à fadiga, chegará, por certo, a ser homem ativo resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem próprio e alheio.” (FROEBEL apud KISHIMOTO,1999,pág96).

Assim brincar implicaria essencialmente no prazer

de quem o faz, em uma participação ativa e exploratória,

e em uma conexão com o pensamento. Para Winnicott(1993) o

brincar ocupa um lugar intermediário de experimentação,

onde atuam realidade externa e o mundo ilusório,

entendido aqui como uma falsa percepção baseada em uma

experiência interna. Para ele o brincar livremente,

desprendido de regras e restrições que alguns jogos

possuem, permite a criatividade, a liberdade e ilusão

necessária para crescermos em um mundo conturbado,

paradoxal e nem sempre suficientemente bom. Para

Winnicott o brincar por brincar, para representar e

reinventar o mundo nos alivia da angústia existencial de

vivermos com a consciência de nossa finitude, num mundo

com falhas e relações incompletas.

Brincar compreende fundamentalmente uma forma de

entender o mundo, lê-lo a sua própria maneira, reviver

desejos não satisfeitos e assim os satisfazer, liberar

37

tensões vivenciais, agir e interagir no mundo, se

comunicar, experimentar o espaço, o tempo, as formas e a

vida. Conhecer a natureza, as funções das coisas, as

diversidades, interagir com o outro e se inserir no mundo

de símbolos e significações. Experimentar diversos

lugares e tentar encontrar seu papel na rede de relações

sócio-culturais. Para Piaget:

“Quando brinca a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui.” (PIAGET apud KISHIMOTO,1999,pág 59).

Catherine Garvey postula que o brincar subentende

uma atividade prazerosa, intrinsicamente motivada, que

não busca um objetivo externo maior, espontânea e

voluntária, que requer um comportamento ativo de seu

praticante.

Neste sentido é que pretende-se aqui a

valorização do brincar. A atividade deve ser

fundamentalmente espontânea, a criança deve desejá-la e

sentí-la de forma prazerosa, preocupando-se apenas em

vivenciar seu mundo, sua fantasias e em testar com a

realidade através de sua imaginação.

Exclui-se neste momento qualquer indício de

crítica a uma postura investigativa e um olhar pedagógico

sobre este brincar, onde se busca compreender o

comportamento, emoções e sentimentos da criança através

de sua atividade, onde se pretenda uma ferramenta a mais

no processo de aprendizagem (que ressaltamos aqui como

uma oportunidade que não podemos desperdiçar). Contudo a

criança não pode ser obrigada a brincar, levada de forma

leviana, cercada por infinitas regras e restringida em

suas possibilidades de criar e recriar ao brincar.

38

3.1- Por que as Crianças Brincam? Ao longo de décadas algumas teorias, por vezes

contraditórias foram descritas no objetivo de entender e

explicar o motivo que levava às crianças a brincar. Assim

descreve-se abaixo algumas das teorias mais

significativas na área, que de certa forma possibilitam

uma visão mais ampla sobre os diferentes viezes que atuam

na busca do brincar.

3.1.1- Teoria da Energia Excedente Segundo esta teoria o indivíduo encontra sempre a

sua disposição uma determinada quantidade de energia que

deve-se voltar para um objetivo especifico, o trabalho.

No momento em que esta energia não pode ser dirigida ao

trabalho volta-se para uma atividade livre, a

brincadeira.

3.1.2- Teoria do Relaxamento Inversamente ao proposto pela teoria anterior, o

envolvimento em uma atividade como a brincadeira levaria

o indivíduo a repor suas energias. Postula-se que após

cansativa atividade como o trabalho o indivíduo busca uma

atividade relaxante, e a brincadeira funciona então como

um mecanismo de reposição.

39

3.1.3- Teoria do Pré- Exercício Aqui a brincadeira é vista como uma preparação

para o futuro. Postula-se que a criança instintivamente

se envolve em brincadeiras, experimentando um

comportamento que terá que exercitar de forma madura mais

tarde.

3.1.4- Teoria da Recapitulação Postula-se que as brincadeiras servem a uma forma

de abandono de atividades primitivas que são

hereditariamente adquiridas. As brincadeiras teriam então

uma correspondência com os estágios de desenvolvimento da

raça, a criança entraria em contato com atividades das

gerações passadas, das mais primitivas até as mais

modernas e sofisticadas, lhe possibilitando viver de

forma mais adaptativa.

3.1.5- Teoria construtivista Afirma-se que a criança brinca para manipular o

mundo externo, controlar a situação que vivencia na

realidade e assim encaixá-la em seus esquemas. Recorrendo

a capacidades cognitivas e motoras através do brincar a

criança busca organizar suas experiências. A utilização

de objetos para representar coisas diferentes de suas

concepções reais, possibilita a criança vivenciar uma

experiência, livre da necessidade de entender conceitos e

relações lógicas, atividade para qual ainda não possui a

maturação necessária na fase pré-escolar. A criança pode

então realizar tarefas além do seu nível de

40

desenvolvimento real, e fazer um exercício no sentido de

um desenvolvimento maior.

3.1.6- Teoria Psicodinâmica Postula-se que a brincadeira possibilita a

criança a atividade catártica e de enfrentamento de

situações e emoções difíceis de serem vivenciadas. Na

brincadeira a criança pode reviver seus medos, dores,

angústias de forma catártica no plano da fantasia. De

forma análoga pode enfrentar situações sentidas como

ameaçadoras e na fantasia controlá-las e vivenciá-las sem

o perigo do plano concreto.

3.2- A Importância do Brincar para o Pré-Escolar Neste momento a criança está começando a ampliar

a gama de pessoas em suas relações ao entrar na escola,

está experimentando o ganho de inúmeras possibilidades

motoras, explodindo em energia para correr, escorregar,

pular, a curiosidade, criatividade e fantasias permeiam

todas as suas atividades, além disso desejos

inconscientes e conflitos edípicos acompanham seu

desenvolvimento nesta fase. No brincar a criança

experimenta então um lugar seguro e conhecido para

experimentar todas estas novidades e descobertas.

Ela precisa exercitar suas capacidades motoras,

correr, pular, desenvolver músculos e articulações, dar

vazão a explosão dos movimentos que experimenta nesta

fase. Utilizando o espaço físico, brincando em diferentes

ambientes a criança exercita seu corpo, coloca para fora

toda energia vital que tem em ebulição. Brincadeiras de

41

correr, pular, agarrar o outro, jogar objetos, manipulá-

los estão muito presente nesta fase. Ela também

experimenta seu espaço no ambiente, o tamanho de seu

corpo, sua possibilidades de movimentos, a forma de se

locomover, subir escadas; seu controle psicomotor se

beneficiará de sua interação com o meio.

Nesta fase em que vive a turbulência dos

conflitos edípicos, com desejos, medos e ansiedades em

relação aos pais, e inicia sua convivência escolar, o

vivenciar imaginário tem papel fundamental. Em sua

brincadeira de casinha, de papai e mamãe, ao representar

o papel de um ou de outro, a criança tem a possibilidade

de liberar suas angústias e viver e satisfazer seus

desejos inconscientes. Através da fantasia ela dissolve

conflitos, dúvidas e incertezas quanto a sua relação com

seus pais advindas da vivência do Édipo, e quanto as

relações que agora começa a estabelecer também na escola.

Ela necessita satisfazer necessidades que lhe acometem e

que no plano da realidade são impossíveis de serem

concretizadas.

Desenvolve sua cognição, apreende o mundo e

interpreta suas vivências e objetos, desenvolve suas

habilidades sociais, compreende papéis e relações

interpessoais, sua cultura e hábitos do grupo social ao

qual está inserida. Para Vygotsky(1998), através do

brincar a criança obtém elementos necessários a

construção de sua personalidade e entende seu papel e as

relações sociais da qual faz parte. Para ele desta forma

a criança vai conhecer as atitudes e habilidades

necessárias ao convívio social. Experimentará as

atitudes, comportamentos e produções aceitas em seu meio.

Brincando de imitar, faz-de-conta, experimentará os

diferentes papéis e descobrirá o que lhe cabe. O brincar

42

traz em si valores, conceitos, hábitos, normas de um

determinado grupo cultural. Deve-se permitir a criança a

liberdade de expressão necessária para a vivência dos

diferentes papéis. Tentativas de impor regras formais as

suas brincadeiras e controlar suas experimentações, como

dizer a elas que “isso não é um carro”, “isso não é um

cavalo”, apenas impediria que a criança internalizasse

tais proposições, levando-na a repetir protótipos, e

podaria o desenvolvimento de sua capacidade criativa.

A criança exercita sua criatividade,

inteligência, atenção, percepção e autonomia, desenvolve

enfim suas potencialidades. Os desafios e as situações

inesperadas, que surgem durante uma brincadeira levam-na

a pensar, refletir, imaginar e encontrar soluções

diversas para suas questões. Assim reestrutura seus

esquemas, assimila e acomoda novas informações galgando

de forma prazerosa e sem perceber novos níveis de

desempenho.

No momento em que a criança está passando por uma

fase egocêntrica, caminhando em direção a uma postura

mais social, transitando entre o não entendimento do

outro e a potencialidade para se relacionar e se inserir

numa linguagem mais socializadora é importante que

experimente no plano de suas fantasias as situações e

dúvidas quanto ao novo espaço que virá a ocupar. Isto lhe

trará mais autonomia em suas posturas, mais segurança,

além de contribuir para a formação de uma atitude mais

própria, particular, autêntica e criativa. Estas

experiências vêm a contribuir para uma personalidade mais

ativa, questionadora, atuante na busca de seus objetivos,

tolerante e flexível no que tange às relações e

diferenças entre os indivíduos.

43

3.3- AS Variações do Brincar

A catalogação dos diversos tipos e formas de brincar não nos seria possível no presente trabalho.

Assim interessa-nos a breve descrição segundo os autores

mais difundidos no campo psicopedagógico de algumas

classificações de brincadeiras.

Piaget(1962) classificou 3 estágios na

brincadeira das crianças e um paralelo com as fases de

desenvolvimento: a brincadeira de exercício,

correspondente ao período sensório-motor; a brincadeira

simbólica, correspondendo ao período pré-operatório e o

jogo com regras que correspondem ao período operatório

concreto. No primeiro tipo de brincadeira destacam-se

brincadeiras de manipulação nos bebês e envolve

repetições de seqüências pelo prazer do exercício, da

repetição motora.

As brincadeiras simbólicas dizem respeito a fase pré-

operatória, objeto de estudo do presente trabalho. Sua

principal característica é a presença de um objeto na

brincadeira. A socialização, utilização de esquemas

simbólicos e o trato de A como se fosse B estão presentes

neste tipo de brincadeira. Observa-se neste período

brincadeiras de faz-de-conta, imitações, dramatizações,

onde a criança pode resignificar os objetos e dar voz a

sua imaginação e criatividade.

Nos jogos de regra a criança entra em contato com normas,

regras, proibições, e com a formalização de limites

socialmente estabelecidos.

Wallon (apud KISHIMOTO,2003) classifica as

brincadeiras em funcionais, representadas por movimentos

44

motores simples; de ficção, onde encontramos as

brincadeiras de faz-de-conta e substituição de objetos;

de aquisição, quando a criança observa o movimento de um

outro, aprende vendo e ouvindo, esforça-se para entender

as cenas que observa; e de construção quando reúne os

objetos, combinando-os, modificando e criando novas

combinações.

Spodeck e Saracho(1998) classificam as

brincadeiras em manipulativas, motoras, dramáticas e

jogos. Nas brincadeiras manipulativas a criança manuseia

equipamentos, materiais, de forma independente sem

relação com sua imaginação ou dramatização.

As brincadeiras dramáticas requerem que a criança

desempenhe um papel, utilize-se do faz-de-conta, faça

dramatizações, e por vezes faça uso também de objetos

para representar personagens ou outros objetos.

Nas brincadeiras motoras estão envolvidas ações amplas,

como correr, andar de triciclo. A criança aprende a

utilizar suas possibilidades motoras em novas situações,

por vezes acrescenta um componente dramático na execução

de suas brincadeiras.

Nos jogos as brincadeiras são estruturadas e organizadas

em torno de regras específicas. Os jogos dentro desta

perspectiva não são entendidos como sinônimo de

brincadeiras apenas, mas como um tipo específico de

brincadeira.

Observa-se que as qualidades presentes nas

diversas fases de uma brincadeira não são em si

excludentes, aquelas se apresentam na verdade como

predominantes em uma ou outra fase. Ainda que alguns

autores não tenham explicitamente demarcado uma relação

entre as fases da brincadeira e as etapas de

desenvolvimento podemos facilmente perceber esta relação.

45

Determinadas brincadeiras podem ser vividas em um certo

período e talvez não em outro porque falta a criança a

maturação e capacidade imaginativa necessária para

executá-la.

3.3.1- A brincadeira Simbólica

Ao longo do presente trabalho temos observado que

esta é a brincadeira característica da criança na fase

pré-escolar. A criança começa na ação de brincar, a

construir significados próprios através de sua

imaginação, e a internalizar a linguagem convencional.

Através da imitação e representação de papéis, com

brincadeiras de faz-de-conta, de dramatizações ela

construirá imagens mentais, necessárias a articulação

entre ação e pensamento.

Vivenciam a elaboração e negociação de regras de

convivência, assim como a elaboração de um sistema de

representação dos diversos sentimentos, emoções.

Experimentam as convenções sociais e os modos de

interação socialmente aceitos. Elas testam suas idéias,

suas construções, começa a aprender como se portar com

outras crianças, como negociar os papéis e fantasias.

É um período em que observamos a importância de

acessórios que facilitam nas dramatizações e enriquecem a

criatividade; a importância de brinquedos e objetos que

atuam juntamente a criança em suas brincadeiras de faz-

de-conta, imitação, e dramatizações. Observamos aqui a

importância de um espaço, um cenário que permita uma

maior expressão da criança, que configure o brincar como

uma atividade permanente, instituída, que permite a livre

exploração da criança. Espaços do brincar, Canto da

brincadeira, brinquedotecas, com variações de brinquedos,

46

possibilidades de manipulação pela criança, lugar

específico e organizado para tal atividade demonstram sua

eficiência no desenvolver destas atividades.

47

CAPÍTULO IV UM OLHAR SOBRE A CRIATIVIDADE A partir da década de 40/50 tem-se visto um maior

interesse científico à respeito do desenvolvimento e

importância da criatividade na formação do indivíduo. A

necessidade de se acompanhar um mundo constituído por

inúmeras teias e inter-relações, caracterizado por

rápidas e intensas mudanças, levam ao indivíduo a

imperiosa obrigação de pensar e criar novas respostas e

soluções diariamente. A tecnologia, a globalização e a

competitividade exigem pessoas capazes de pensar, obter

novas idéias, refletir sobre o improvável, sobre o que

ainda estar por vir.

Desta forma muitos filósofos, cientistas,

psicólogos, artistas e educadores têm se debruçado sobre

esta característica do comportamento humano e diversas

conceituações vêm sendo apresentadas sobre a

criatividade.

Em geral a fisiologia humana, hábitos, valores, a

motivação do indivíduo, seu processo de aprendizagem, as

influências sócio-culturais e características de

personalidade têm sido levadas em conta para descrever os

determinantes no processo de desenvolvimento da

criatividade. Para o pintor Matisse:

“Criar é exprimir o que se traz dentro de

si...Resta que é necessário alimentar o

sentimento, o que tem de ser feito com auxílio de

elementos que se extraem do mundo exterior...”

(MATISSE apud STOLTZ,1999,pág15)

48

Para Alencar(apud STOLTZ,1999), o processo

criativo obrigatoriamente resulta em algo novo, e deve

ser considerado como satisfatório por um número

significativo de pessoas em determinada época.

Para Guilford(apud STOLTZ,1999), o processo de

criatividade deve ser ainda diferenciado em potencial

criador, que englobam habilidades que contribuem para o

pensamento criativo, e pensamento criativo, que pode

ocorrer somente no plano do pensamento. Assim abri-se mão

de se considerar sujeito criativo apenas artistas,

grandes pintores, escultores, enfim indivíduos que

efetivamente produzam algo diferente no plano concreto.

Saímos da pré-concepção de que ser criativo é ser um

gênio, com dons divinos, ou algum potencial especial

restrito a apenas alguns poucos. A criatividade é uma

característica em potencial presente em todos os

indivíduos, em qualquer idade, necessitando apenas de ser

explorada, encontrar terreno fértil, um meio sócio-

cultural favorável.

Para Bion(apud STOLTZ,1999), a criatividade

decorre da capacidade de tolerar frustrações e substituí-

las por símbolos.

Para Freud a impossibilidade de satisfação total

de um desejo leva o indivíduo à, através da fantasia,

tentar elaborar esta perda de sua onipotência e assim se

dá início o processo de criatividade. Para ele, a libido

que não pode ser dirigida para seu objeto de desejo, pode

desviar-se para atividades socialmente aceitas, produções

intelectuais, artísticas, ações criativas de forma geral,

constituindo assim o processo de sublimação. Freud

acrescente ainda que enquanto pequena observamos na

criança o brincar como substitutivo destas criações.

Freud considera a sublimação o motor da criatividade,

49

pois aquela ao pressupor um contato com o desejo é origem

de ações e emoções criativas.

Podemos observar que, desta forma, para Freud o processo

de sublimação vem desde a infância e depende

substancialmente de modelos e incentivos para que ela ao

brincar e fantasiar possa começar a expor suas criações.

Mais do que contribuir para a formação de um indivíduo

que no futuro terá espaço em um mundo competitivo e ávido

por inovações, o brincar na infância permite que as

crianças de forma saudável possam fazer seu investimento

libidinoso, e de forma produtiva expressar simbolicamente

seus conflitos.

Para Winnicott(1993) a criatividade é o processo

de manter para a vida toda algo que pertence à

experiência infantil de criar, destacando neste processo

a importância do brincar. Chama a atenção para a

importância do vínculo materno, onde a figura da mãe, ao

quase completamente fazer uma adaptação às necessidades

de seu bebê, lhe permite a ilusão de que tudo que cria e

fantasia é real. Para Winnicott este processo é

fundamental para que aos poucos a criança adquira a

capacidade de tolerar as frustrações, salientando a

importância de se viver criativo mais do que ter um

resultado “bom”.

Para Vygotsky a capacidade de combinar o novo com

o antigo é a base para a atividade criadora. Ressalta

ainda que atuam neste processo uma combinação entre

memória e fantasia, destacando assim que tanto maior será

a capacidade imaginativa quanto mais rica as experiências

vividas. Quanto às fantasias destaca também que toda

fantasia é permeada por um conteúdo emocional, pois que

tudo que compõe uma fantasia influi em nossos sentimentos

50

da mesma forma que os sentimentos que dela advêm são

realisticamente vividos.

Pode-se perceber que de forma geral associa-se a

criatividade algo novo, original, que potencializa a

capacidade de resolver problemas, relacionando-na tanto a

aspectos culturais, quanto a vida psicológica; exclui-se

ainda deste processo a obrigatoriedade de uma produção

concreta criativa.

4.1-Criatividade, Educação e o Brincar

A capacidade criativa é comum a todos os seres, podendo

emergir de forma espontânea ou a partir de estimulações.

O campo educação mostra-se propício e rico de

possibilidades estimulatórias. O processo de aprendizagem

implica uma reorganização dos esquemas já existentes para

a aquisição de novas configurações, assim o antigo deve

ceder lugar ao novo, gerando mudanças internas e

externas, no que tange a comportamentos, posturas e

respostas diante do mundo. Piaget considera inclusive que

o desenvolvimento da inteligência e da criatividade é uma

criação contínua, que produz algo novo a cada estágio.

Sabemos que para atuar de forma saudável e bem

sucedida no mundo atual, é preciso ser capaz

constantemente de se reconfigurar, rever pensamentos,

afetos e comportamentos. Exige-se flexibilidade,

fluência, originalidade, a criatividade é vista como

elemento constituinte do sujeito. E é neste propósito que

a escola deve trabalhar para formar cidadãos. Para além

disso, é preciso estimular a criatividade para que a

criança obtenha sucesso em suas relações familiares,

ajudando-na a sair de situações e sentimentos

51

conflituosos, no lazer, enriquecendo suas experiências,

no grupo de amigos, com adultos com quem convive.

Situações imprevisíveis, o acaso, a construção de

histórias, jogos com palavras, a produção de desenhos ou

histórias em grupos, fragmentadas, a teatralização são

algumas ferramentas eficientes no exercício da

criatividade. No que tange especificamente às crianças,

ao pré-escolar, não podemos nos esquecer do efeito gerado

por experiências lúdicas. Ao brincar a criança expande a

realidade observada, reformula o concreto, explora o

meio, amplia sua imaginação e fantasia. Brincando ela

satisfaz suas necessidades, suas potencialidades

criativas, ela re-significa um objeto através de sua

imaginação, consegue desvincular ação-percepção de

significado, ela define sua cena, seus objetos a partir

de uma significação própria, particular, o que mais uma

vez a leva a exercitar sua criatividade. No brinquedo

podemos observar o espaço apropriado para a criação

humana. Para Vygotsky:

“Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento”. (VYGOTSKY apud STOLTZ,1999, pág)

Durante o processo educacional é preciso atenção e

cuidado para se permitir que a criança atue com

espontaneidade, originalidade, desenvolva suas

potencialidades criativas, dê voz a sua imaginação,

cresça e se desenvolva de forma saudável.

52

CONCLUSÃO

Definitivamente, não podemos fingir não ver a

importância do brincar para criança, e mais

especificamente a contribuição deste exercício para o

pré-escolar. É preciso atentarmos para o fato, de que, o

brincar propicia o desenvolvimento de algumas

potencialidades da criança, a criatividade em particular;

é fundamental para o desenvolvimento saudável, auxilia na

elaboração de algumas vivências, ajuda a criança a

entender e experienciar o mundo, lhe ajuda a se

descobrir, a descobrir sua individualidade, a formar seus

conceitos. Precisamos considerar que não podemos abrir

mão de uma ferramenta tão eficiente no momento(a fase

pré-escolar), em que a criança está absolutamente pronta

para experimentar e viver sua imaginação, sua

criatividade. Se desejamos crianças criativas,

participativas, com suas individualidades,

particularidades, não limitadas no futuro em suas

participações e lutas sociais é preciso contribuirmos

para que alcancemos este objetivo.

Talvez seja necessário mostrarmos a nossa

sociedade que dificilmente poderemos exigir algo de

nossos cidadãos, de nossas crianças se não contribuirmos

para que alcancem o que desejamos. Jamais poderemos obter

belos morangos, maduros e gostosos se plantarmos alface e

nem ao menos cuidarmos para que cresçam bonitas e

saudáveis. Esta corrida desenfreada pelo desenvolvimento

da sociedade, do País, esta busca incansável pela

perfeição tecnológica, esta tentativa de alcançar a todo

custo a modernidade, o desenvolvimento, parece estar nos

53

cegando para o processo que pode nos levar a este

objetivo final.

Que condição teremos de ser uma sociedade que

reconhece seus direitos, suas necessidades, luta pelos

seus ideais, e assim vive de forma mais satisfatória,

produz mais e melhor, cria, se adapta e re-adapta

facilmente de acordo com as necessidades circunstanciais

se, atropelamos seu desenvolvimento, impedimos os

indivíduos de experimentar as variações e descobertas de

cada fase de suas vidas, de cada momento, de cada relação

que constroem?

Além disso, precisamos entender que é preciso

considerar o indivíduo, ressaltar a importância do

sujeito, da criança, única, com desejos, necessidades

próprias, uma história psíquica que é só sua, uma

família, um contexto social subjetivo, uma realidade bio-

psico-social única. Assim teremos indivíduos

diversificados em suas idéias, com soluções diferentes

para os diversos percalços da vida, teremos uma sociedade

mais completa. E como alcançarmos tal proposição se não

possibilitamos estas crianças de usarem e abusarem de sua

imaginação, não lhes permitimos que brinquem com as

verdades, com a realidade da vida, que construam suas

próprias soluções ainda que insatisfatórias à princípio,

até que cheguem a sua verdade, a sua compreensão do

mundo?

Para tal, necessitamos de uma política educacional

que reconheça e valorize estas vivências infantis. Não

obstante a toda uma proposta institucional capitalista,

que visa o lucro, que em termos gerais comercializa a

educação há de se mostrar que é possível mudar este

processo, lutar para se tentar uma educação mais

humanitária, individualizada, que valoriza e objetiva o

54

crescimento humano, que contribua para a formação de

cidadãos, autônomos, criativos, ativos e questionadores.

Pudemos observar que algumas correntes filosóficas,

educacionais estão voltadas para esta prática, reconhecem

o valor da individualidade, da diferença, do brincar

neste processo, entendem a necessidade de experimentar e

imaginar natural de cada criança, e buscam construir sua

prática sobre esta verdade. Falta em nosso processo

educacional talvez, mais pessoas, uma corrente social que

siga este processo, que acredite nesta luta de resgate do

brincar, e tente lutar contra uma sociedade capitalista

robotizante, que exige trabalho adulto de nossas

crianças.

Cada um de nós, atuantes neste processo somos

capazes de provocar mudanças, ainda que pequenas, mas que

irão gerar mudanças em toda a engrenagem e assim provocar

novas outras modificações, e é assim, desta forma que uma

relação pode se mover e avançar. É preciso acreditarmos

em nossas ferramentas, levantar da cadeira ao invés de

permanecermos sentados esperando que a proposta venha “de

cima”, daqueles que detêm o poder financeiro, porque na

realidade dos fatos quem detêm o poder de ensinar, de

contribuir para a formação de novos cidadãos somos nós,

educadores. Ainda que seja por pouco tempo, naquele

grupo, naquela escola, ainda assim é possível provocarmos

mudanças, plantarmos uma semente que irá se desenvolver,

na medida em que outros educadores, de pouquinho em

pouquinho, reguem esta pequena semente. Temos que tomar

para nós a responsabilidade que é nossa, temos que

acreditar em nosso poder e não delegá-lo à outras

pessoas, à instituição maior, ao governo, pois é assim

que o opressor se constitui e se mantém, na existência do

oprimido.

55

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ATIVIDADES CULTURAIS

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ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTOS 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I 10 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 10 1.1-Desenvolvimento Emocional em Freud 12 1.1.1-Fase Anal 13 1.1.2-Fase Fálica 14 1.2-Desenvolvimento Psicossocial em Erikson 17 1.2.1-Autonomia X Vergonha 19 1.2.2-Iniciativa X Culpa 20 1.3-Desenvolvimento Cognitivo em Piaget 22 1.3.1-Estágio Pré-Operatório 24 CAPÍTULO II 28 A PRÉ-ESCOLA 28 2.1-Um Breve Histórico 28 2.2-Construindo a Pré-Escola 32 CAPÍTULO III 35 O BRINCAR-UM DEVER DA CRIANÇA 35 3.1-Por Que as Crianças Brincam? 38 3.1.1-Teoria da Energia Excedente 38 3.1.2-Teoria do Relaxamento 38 3.1.3-Teoria do Pré-Exercício 39 3.1.4-Teoria da Recapitulação 39 3.1.5-Teoria Construtivista 39 3.1.6-Teoria Psicodinâmica 40 3.2-A Importância do Brincar para o Pré-Escolar 40

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3.3-As Variações do Brincar 43 3.3.1-A Brincadeira Simbólica 45 CAPÍTULO IV 47 UM OLHAR SOBRE A CRIATIVIDADE 47 4.1-Criatividade, Educação e o Brincar 50 CONCLUSÃO 52 BIBLIOGRAFIA 55 ATIVIDADES CULTURAIS 58 ÍNDICE 59 FOLHA DE AVALIAÇÃO 61

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FOLHA DE AVALIAÇÃO Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes Título da Monografia: O Brincar na Pré-Escola: Uma Ferramenta Necessária ao Desenvolvimento da Criatividade Autor: Aline Freitas Assis Data da entrega: 24 de Julho de 2004. Avaliado por: conceito: Avaliado por: conceito: Avaliado por: conceito: Conceito Final:

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