estudo de caso crianca com baixo rendimento escolar psicopedagogia
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ESTUDO DE CASO – CRIANÇA COM BAIXO
RENDIMENTO ESCOLAR
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................03
2. ENCAMINHAMENTO.........................................................................................05
3. ENTREVISTA INICIAL COM O PROFESSOR...................................................08
4. ANAMNESE........................................................................................................12
5. EOCA..................................................................................................................19
6. TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS...........................................25
7. ANÁLISE DO MATERIAL ESCOLAR.................................................................43
8. ANÁLISE DA LECTO-ESCRITA.........................................................................45
9. PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO...................................................48
10. HIPÓTESE E SÍNTESE DIAGNÓSTICA..........................................................76
11. PLANO DE INTERVENÇÃO.............................................................................78
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12. ENTREVISTA DEVOLUTIVA...........................................................................79
13. CONCLUSÃO...................................................................................................82
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................85
ANEXOS
1. INTRODUÇÃO
O Diagnóstico Psicopedagógico é o processo pelo qual é analisada a
situação do aluno com dificuldades dentro do contexto escola e de sala de aula,
com a finalidade de proporcionar aos professores orientações e instrumentos que
permitem modificar o conflito manifestado.
Fernandez (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a
mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses
provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo,
para isso, conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece
durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da "[...] escuta
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psicopedagógica [...]", para que "[...] se possa decifrar os processos que dão
sentido ao observado e norteiam a intervenção" (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado
para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo
de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSA, 1995, p.80). Conforme
Weiss, “o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios
e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem
de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social” (2003, p. 32).
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele
mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a
acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no
decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com
cuidado observando o comportamento e mudanças que podem ocorrer no sujeito.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 – Objetivo Geral
• Mostrar a importância do diagnóstico psicopedagógico no fracasso escolar.
1.1.2 – Objetivos Específicos
• Revisar a literatura pertinente aos distúrbios de aprendizagem.
• Intervir em um caso de dificuldade de aprendizagem.
• Apresentar planos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem
diagnosticadas.
1.2 JUSTIFICATIVA
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo
e para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que
aprende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o
conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, não
sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente com o
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processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da atividade
humana.
Segue a seguir, o diagnóstico psicopedagógico realizado com a paciente
JSC. Fruto de atendimentos individuais, pesquisas e muitas observações.
É mais um exemplo, que justifica positivamente que todo fracasso escolar
deve ser investigado, trabalhando assim a prevenção de maiores dificuldades
posteriores.
1.3 METODOLOGIA
O Diagnóstico Psicopedagógico vem sendo desenvolvido em situações
onde a demanda provém do professor, na maioria das vezes, ou da própria
família.
O Diagnóstico é dinâmico e flexível. È situacional.
De acordo com a Queixa recebida pela professora utilizou-se a seguinte
metodologia para trabalhar o diagnóstico de J.S.C: encaminhamento; entrevista
Inicial com o Professor; anamnese com a mãe; EOCA; Técnicas Projetivas
Psicopedagógicas; análise do material escolar; observação no ambiente escolar;
avaliação da lecto-escrita; provas operatórias; hipótese e síntese diagnóstica e
plano de intervenção.
2. ENCAMINHAMENTO
Segundo Ellis (1995, p.56) “a constituição de uma intervenção
psicopedagógica segue orientações específicas, porém, não há modelos rígidos
para tal.” Importante ter em mente as finalidades traçadas ao processo, bem
como uma visão bem exercitada. O processo, uma vez iniciado pela apresentação
de uma proposta de inclusão em educação, seguiu uma trajetória de grupo
operativo e construção de um projeto político pedagógico. O presente trabalho
toma este processo como exemplo, denotando o papel do psicopedagogo frente
às demandas educacionais futuras. Para a implementação da proposta de
trabalho, a articulação com a metodologia de pesquisa-ação confiou maior
produtividade ao mesmo; apontando a intervenção cotidiana como a mais eficaz.
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Algumas vezes é possível, à própria escola, avaliar e dar o atendimento
necessário a uma criança que vem apresentando problemas de aprendizagem.
Quando este é o caso estamos diante de uma situação privilegiada que evita uma
sobrecarga ao aluno e oferece possibilidades de que os resultados obtidos se
mantenham, porque o problema foi trabalhado na situação em que eles ocorrem.
Entretanto, na maioria das vezes, isto não acontece, porque nem sempre a
escola dispõe dos recursos necessários para a avaliação e o tratamento do
problema da criança, tornando-se necessário o encaminhamento às clínicas
especializadas.
A decisão a ser tomada dependerá das características do caso e das
informações que a escola dispõe.
Assim:
a) Se a avaliação feita pela escola for capaz de descartar a hipótese de
existência de distúrbios de aprendizagem, pois o problema parece se
caracterizar como exclusivamente orgânico (deficiência auditiva ou visual,
por exemplo) ou de ordem emocional, o encaminhamento deve ser feito
para um profissional ou instituição competente para resolver cada um
destes tipos de problema.
b) Se, por outro lado, a avaliação da escola não for conclusiva ou se existir
forte suspeita de distúrbios de aprendizagem, o encaminhamento ideal
seria para uma psicopedagoga. Se, por algum motivo, o atendimento da
criança por este tipo de clínica for impossível, uma segunda possibilidade
seria encaminhar a criança para o profissional da área que parece mais
comprometida.
Em qualquer um dos encaminhamentos acima referidos, as informações
fornecidas pela escola são de valor inestimável para a compreensão do problema
da criança. Neste contexto destaca-se o papel do professor, que graças ao
conhecimento técnico que possui aliado ao conhecimento da criança que está
sendo encaminhada, é insubstituível na obtenção de informações essenciais.
Todos os demais profissionais da escola - professor de educação física, de artes,
de computação etc. - que tenham contato com essa criança, devem ser
estimulados a falar sobre ela.
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As informações dadas pela escola permitem, não somente um
conhecimento mais aprofundado da criança, mas, também, a inserção de seu
problema num contexto que envolve o método empregado pela escola, a classe
em que a criança está, as atividades e expectativas da escola para os alunos.
A consulta aos pais também é fundamental porque eles podem fornecer
dois tipos de informações:
a) Histórico da vida da criança: condições da gestação e do nascimento,
episódios relevantes de sua vida, doenças que teve etc.
b) Informações sobre a vida atual, mudanças de comportamento percebidas,
amizades que tem e como são essas relações etc.
A ênfase, muitas vezes, colocada no desempenho da criança pode dar a
impressão de que seu progresso ou o seu fracasso depende exclusivamente dela.
Entretanto, isso não é verdade. O problema pode estar na relação entre suas
características e o método empregado pela escola, nas características da
professora, nos seus colegas de classe, e muitos outros. Portanto, uma criança
que apresente problemas de aprendizagem não exime o professor da busca de
condições adequadas ao seu repertório. Pelo contrário, as crianças que
apresentam problemas de aprendizagem geralmente são capazes de aprender se
as condições forem favoráveis.
Finalmente, vale lembrar que, embora o componente emocional possa não
ter provocado o problema que a criança apresenta, ele contribui para o
agravamento dos distúrbios. Portanto, o tipo de relacionamento estabelecido entre
professores e alunos e entre os alunos da classe poderá criar boas condições
para o aprendizado da mesma forma que, também, pode dificultá-lo
JCS, apresentava um rendimento escolar muito baixo, preocupada com a
situação a professora RMJ encaminhou -a para uma avaliação psicopedagógica.
3. ENTREVISTA INICIAL COM O PROFESSOR
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Serve para ver a princípio a queixa do professor em relação ao
desenvolvimento do aluno. Um questionário é montado de acordo com a queixa,
com a finalidade de levantar as primeiras hipóteses do problema em evidência.
A entrevista inicial é exatamente aquela que busca razões, investiga o
percurso do saber e quando necessário, faz os encaminhamentos dos casos com
base na conclusão de avaliação.
Nessa entrevista inicial geralmente, se reúnem o psicopedagogo e a
criança, tendo como objetivos a compreensão da queixa, a captação das relações
e expectativas centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação à
atuação do psicopedagogo, a aceitação e o engajamento da criança no processo
diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico.
No entanto, como em qualquer entrevista, é necessário criar um clima de
confiança para que haja a livre circulação de sentimentos e informações a fim de
que se possam fazer observações que possibilitaram alcançar os objetivos
esperados.
No início, apresentamo-nos como estagiários em um serviço
psicopedagógico. Explicamos o tipo de trabalho que realizamos e comunicamos
os dias em que estaremos na escola, para nos encontrarmos. Esclarecemos o
motivo que nos levou a solicitar a sua presença e o “problema” que está
ocorrendo na escola. Comunicamos que estamos presentes para colaborar na
tentativa da solução ou melhora da dificuldade apresentada.
Para desenvolvimento da entrevista inicial, após essa apresentação
solicitamos ajuda para entender melhor e, tentar encontrar soluções para suas
dificuldades. Em um segundo momento, solicitamos explicações sobre a situação
e composição da família. Estes dados são importantes para conhecer a família, o
seu funcionamento e o tipo de convivência, tentando deduzir qual é o papel da
criança dentro dessa família, expectativas geradas por ela, exigências que lhe são
feitas, tipos de relações que se estabelecem, etc.
Como terceiro momento, fixamos a nossa atenção nos dados da criança,
sua escolaridade, atividades extra-classes, ocupações, etc.
Os objetivos que propomos nesta entrevista inicial, geralmente são:
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- informar que, como estagiários psicopedagogos, estamos tentando
colaborar com o professor em determinados aspectos que o
preocupam.
- obter informação e dados sobre a situação familiar, ver o tipo de
relações que se estabelecem e o papel da criança dentro dessas
instituições.
- Informar e explicar qual a situação da criança na escola, tanto
sobre aspectos de rendimento escolar como sobre aspectos de
relacionamento e comportamento.
- solicitar a colaboração, da criança e da família, para poder
compreender melhor a dificuldade apresentada.
Segundo Bassedas (1996, p. 87)
[...] cabe destacar que a configuração e o tratamento da entrevista variam muito, tanto em função da idade da criança como do motivo pelo qual ela nos foi encaminhada. Em geral, os alunos maiores entendem melhor a problemática que vivem e são mais capazes de comunicar as suas vivências ao psicopedagogo, ao mesmo tempo que se mostram mais receptivos no momento em que é feita alguma indicação.
O registro fiel dessa entrevista é muito importante porque ela se presta a
muitas distorções. Ao longo do processo diagnóstico, às vezes, os dados vão se
modificando, bem como as hipóteses e conclusões do psicopedagogo. Quando se
constrói uma boa relação, é comum que, em outra oportunidade, sejam revelados
dados esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos devem ser
comparados e relacionados com o material obtido através da anamnese, testes,
provas, outras entrevistas, outros instrumentos. O fundamental é que, ao final
dessa entrevista, a criança saia mais tranqüila e menos ansiosa, sem perder de
vista a necessidade de continuidade do diagnóstico.
3.1 Entrevista com o professor
Data: Outubro de 2004
A - Desde que série o aluno freqüenta esta escola?
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P - Desde a 1ª série.
A - já repetiu? S ( ) N( x )
A - Quais suas preocupações em relação a este aluno?
P - JSC . tem apresentado um baixo rendimento escolar e se distrai com
facilidade. E é muito briguenta.
A - Como é o relacionamento da criança? Com o professor?
P - Demonstra medo com facilidade. Não gosta de ser cobrada mas demonstra
apatia pela minha pessoa.
A - Com os colegas?
P - Relacionamento com dificuldade, brigas, ciúmes, insegurança em especial não
gosta de sua cor.
A - Com os outros adultos da escola?
P - Relacionamento bom. Às vezes, quer ajudar naquilo que não foi chamada.
A - Participa de grupos?
P - Sim. Mesmo que seja para ser oposta a equipe.
A - Como é a participação nas atividades extra-classe?
P - Desiste fácil, não gosta de desafio, quando a atividade exige mais. Chega a
ficar deprimida, revoltada, auto-estima baixo.
A - como você percebe este aluno na sala de aula?
(M)distração (F organização (R) expressão oral (R) escrita (I) pontualidade nas
tarefas ( F ) raciocínio.
A - O que você espera deste trabalho psicopedagógico?
P - Uma ajuda para a aluna JSC.
Legenda:
A - aplicador
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P - professor
Análise - Entrevista Inicial
Aluno: Será uma criança na listagem de déficit de atenção?
Escola: como ajudar este professor a vencer esta etapa em seu trabalho?
4. ANAMNESE
“Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as
distorções havidas no percurso” (WEISS, 2003, P.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o
diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e
presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio.
Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos,
expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o
sujeito.
[...] toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (WEISS., 2003, p. 63).
Segundo Weiss (2003, p.61), o objetivo da anamnese é "colher dados
significativos sobre a história devida do paciente”. Consiste em entrevistar o pai
e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações
possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º
sistema de hipóteses.
Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.
O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam com
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que
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possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem" (WEISS,
2003, p.62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que
eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O
psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.
Conforme Weiss (2003, p.64):
[...] em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo.
A história vital nos permitirá "[...] detectar o grau de individualização que a
criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela" (PAIN,
1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal,
concepção. Weiss nos informa que, "A história do paciente tem início no momento
da concepção. Os estudos de Verny (1989 apud WEISS, 2003, p.64) sobre a
Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na
vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de
aprendizagem.
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de
cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam
ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também
de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-
motriz" (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito
pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos
pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não
escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a
colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a
controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família
possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de
esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação
[...]" (WEISS, 2003, p.66).
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É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram
seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se
ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite
também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais
retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer
sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na
casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de
objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado
de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas
coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo
ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da
criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é
interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento
esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um
quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para
determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução" (1992, p,
45.)
A mesma autora aconselha insistirmos "[...[ nas modalidades para a
educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na
acomodação [...]" (PAIN, 1992, p. 42).
Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças,
como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a
escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo,
porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos
e negativos e as conseqüências na aprendizagem.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser
registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de
hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do
diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.
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4.1 Anamnese com a mãe
Nome da criança: J.S.C.
Idata de nascimento: 12/09/93
Grau de parentesco: Mãe
1 - Genetograma
Nome do pai: EM Idade: 43 anos
Nome da mãe: JC Idade: 30anos
Filhos e idades
( N ) abortos (N) Filhos mortos
2 - Composição atual/ Quem vive hoje na mesma:
Pai - Mãe - JSC e Irmão
3 - Dados sócio-econômicos
3.1 - casa própria ( X ) alugada ( ) cedida ( )
3.2 - Trabalho - A família tem um comércio em casa.
4 - Desenvolvimento da criança
4.1 - Passado
A . Concepção ocorreu tudo bem?
M. Não. Houve muito problema. Não foi planejado. O pai não assumiu o bebê.
A . A Gestação teve algum problema que merece destaque?
M. Sim. A mãe teve depressão e anemia na gravidez. Sinal de aborto no quinto
mês.
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A . O Parto foi normal ou cesariana?
M. Normal
A. Como foi a saúde da criança desde o nascimento até os dias de hoje?
M. O bebê nasceu com problema cardíaco. Saiu do hospital sem detectar o
problema. Após 20 dias a criança teve diarréia, foi encaminhada para o hospital e
descoberto o problema cardíaco.
Aos seis meses o bebê passou por um cateterismo que ajudou controlar a
respiração.
Aos dois anos de idade fez-se uma cirurgia cardíaca (a mãe não soube
explicar).
Aos dez anos a criança passou por outra cirurgia cardíaca e recebeu uma
válvula no coração.
A. Como era o sono do bebê?
M. Muito agitado. Chorava muito a noite. Tinha insônia
A. Ela Dormia bem durante a noite?
M. Não. Acordava com muita fome.
A. Como foi a alimentação no início?
M. Foi amamentado pela mãe até aos 3 anos e meio. Iniciou-se com a papinha
aos cinco meses. JSC tinha facilidade para se alimentar.
A .Linguagem:
M. Antes de um ano já falava algumas palavras.
• Aspecto Psicomotores:
A Criança engatinhou ? Sim ( X ) Não ( )
Caiu muito ? Sim( X ) Não ( ). Chorava muito.
A. Faz tratamento? Utiliza algum medicamento?
M . Tratamento cardíaco. Não faz uso de medicamento.
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A. Comparação com os demais filhos.
M. Em relação ao irmão, JSC é mais agitada, tem uma saúde mais delicada,
chora fácil e demonstra muito ciúmes.
4.2 - ATUAL
1. Relacionamento com parentes e coleguinhas -
M. É líder dos mais novos. Rejeita liderar os colegas e primos mais velhos.
2. Vida escolar
M. Iniciou-se aos 6 anos, estudando na FUVAE de Varginha. Lá se sentia amada,
mas quando chegava em casa, resolvia imitar as limitações de algumas crianças.
Por iniciativa própria, tirei e resolvi transferir a criança para uma escola normal. A
adaptação foi excelente, aos oito anos a criança ingressou-se na 1ª série onde foi
alfabetizada, teve um bom êxito. Aos nove cursou a 2ª série. Aos dez anos devido
as diversas dificuldades de aprendizagem JSC foi reprovada. Sua maior
dificuldade se encontra na matemática.
A .Como é o seu estado emocional em casa?
M. JSC chora por motivos pequenos, demonstra ciúmes do irmão e do pai. È
muito indecisa, insegura e se sente rejeitada por todos e tudo. Gosta muito de
animais e tem muito medo do escuro.
Às vezes, parece estar de bem com todos. Quer ser solidária com os
vizinhos, pai, mãe, familiares em geral. Fica muito meiga e trabalhadeira.
Depois que tomou conhecimento de minha gravidez, se tornou rebelde,
chorando atoa e se isolando por qualquer motivo.
Quando fica nervosa, tem dificuldade para respiração e fica às vezes
roxinha.
• Vida Familiar:
A. Maiores dificuldades da família no momento.
M. O pai de JSC não tem comunicação com a mesma. Às vezes, o mesmo faz
uso de bebida alcóolica. A criança reclama a ausência do pai para a mãe.
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Entre os filhos e mãe já existe um relacionamento normal.
Finalizando:
A. Descreva resumidamente como está o quadro da criança hoje. Seu
comportamento, seus anseios, suas necessidades.
M . Insegura, ciumenta, deprimida.
3. O que a mãe gosta na criança?
M .Tudo.
4. O que a mãe não gosta na criança?
M. Da teimosia que ela tem.
5. Habilidades da Criança
M. Gosta muito de desenhar e cantar.
6. Expectativa em relação à criança. O que a mãe espera da criança?
M. Vê-la feliz na Escola, em casa enfim na vida.
7. Na opinião da mãe, quem pode ajudar esta criança?
M. A família, a medicina e a escola.
Análise
• Percepção do entrevistador:
a . Atividades da mãe durante a entrevista - Segura - calma.
b . Perguntas que teve dificuldade em responder - Sobre a concepção da filha.
c . Percepção que a mesma parece ter em relação à dificuldade do filho.
Culpa. Quer salvar a situação o mais rápido possível. Não percebe que
existem problemas patológicos definidos.
d . Aspectos que devem ser investigados ou aprofundados junto ao aluno: estado
emocional, neurológico e cognitivo.
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5. EOCA
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em
seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o
que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer,
utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação
do entrevistador: "este material é para que você o use se precisar para mostrar-
me o que te falei que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).
O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de
ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes,
cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda
outros materiais que julgar necessários.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a
consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou
escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e
outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca (1987, p.73) nos
propõe “empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla”, cuja
intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca (1987, p.73) nos dá
um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar,
escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à
cabeça [...]" .
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato
com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao
estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença
sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e
outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. .
Piaget, em Psicologia de la Inteligência, coloca que:
O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o
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meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "[...]seus
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas
de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical
etc.” (1987, p. 73).
É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema
de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:
A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente.A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel (VISCA, 1987, p. 74).
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um
conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais
rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e
definirá sua linha de pesquisa.
5.1 - Inquérito
J, aqui estão estes materiais, tais como: Uma folha sulfite, uma folha com
linhas, uma régua, uma caneta, um lápis, um tubo de cola, um apontador, um
pedaço de folha de papel presente, uma revista e um marcador. Quero que você
me mostre o que você sabe fazer com estes materias. Pode criar do seu jeito.
5.2 Análise da EOCA
Logo que passei as regras para JCS, a mesma tomou contato com o
material e pouco se falou. Demonstrou maior interesse pelas figuras de bebês
encontrada. Onde faço ligação com a situação da gravidez de sua mãe. Gastou
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se 45% de seu tempo folheando a revista, abandonando os demais objetos
expostos para o uso.
Às vezes, me olhava assustada em especial quando resolveu cortar a
gravura de uma mulher grávida, retirando apenas o bebê. Tentava esconder o ato
de minha visão.
Observava bastante as páginas com gravuras de bebês e quando
encontrava demonstrava insatisfação em seu rosto. Concentrava-se pouco em
suas atividades. Quando deixava de olhar para as gravuras de bebês, sempre me
perguntava o que era para fazer mesmo?
Depois do recorte demonstrou-se cansada, desanimada. Sua coordenação
motora foi com muita dificuldade.
De repente, se levantou e disse que já havia terminado e foi logo se
retirando para o banheiro para lavar as mãos. Não fez uso dos demais materiais.
Perguntei se não ia usar outros materiais a mesma balançou a cabeça com
desprezo recusando os demais materiais.
Em seguida, pegou a caneta e resolveu subscritar uma das folhas,
colocando a data e o nome da cidade, repetindo uma atividade rotineira que
percebo acontecer em seu dia escolar.
Ao fazer a colagem colou primeiramente as gravuras de bebês, deixando o
centro da folha em branco, e finalmente descobriu que podia ainda colar outra
gravura de bebê e assim o fez.
Quando percebeu que não havia mais espaço na folha sem pauta,
resolveu colar na folha pautada a gravura de uma moça mas fez destaque que ao
lado tinha uma gravura de um bebezinho. Outras gravuras destacadas foram as
caixinha de guarda tudo de bebê disse ela.
De repente resolveu fazer um desenho
Usou os seguintes materiais: revistas, tesoura, cola, folha sulfite, folha com
pauta e a caneta.
Sugeri que me contasse uma história.
J, começou com pouca vontade, dizendo, era uma vez uma boneca que
morava em um cesto, ela era muito triste porque não tinha ninguém para
conversar, vivia solitária. Não tinha amigos, nem irmã . Ela vivia muito triste num
cesto.
20
Um dia, ela encontrou uma cobra muito feia, achou uma casinha que tinha
uma menina muito linda que parecia uma irmã. Achou um bebê num cesto
chorando , depois apareceu outro bebê dentro da barriga da mãe. Ela morava
numa casa mal assombrada. FIM! (disse ela)
5.3 Roteiro para a análise do comportamento
Aproximação Bom - logo teve iniciativa
Dubitativa
(pegar e largar o
material sem
planejamento
Não houve - a criança se concentrou mais em um
único material
Organização não houve
Material X Nível de
desenvolvimento
Não montou estratégia.
Plasticidade Demonstrou através das gravuras de bebês a
insegurança de receber o irmão.Rigidez Sim. Foi pouco criativa
Estereotipia Sim. Atividade repetitiva. Não buscou outras gravuras
para o recorte, repetindo então a gravura bebê.
MOTRICIDADE
Adequação fraca
Deslocamento
Geográfico
A criança permaneceu sentada
Preensão e manejo Segurou os objetos com dificuldade
21
Coordenação -
Mãos
Realiza atividades com as duas mãos, porém
lentamente.
Lateralidade normal
Movimentos
Involuntários
Às vezes, com a cabeça baixa, que poderá ser a falta
do uso do óculos que não teve.
Movimentos
bizarros
(Gentil)
Não percebido
Ritmo do
movimento
Lento para recorte e ao folhear a revista, rápido para
escrever e desenhar.Hipercinesia Não houve Hipocinesia Foi percebido no momento do recorteDuctibilidade normal
Criatividade Pouca
Tolerância à frustração Pouca ( X) Mundo Interno ( ) Mundo ExternoReação Demonstrava cansada, inquieta, insatisfeita com o
resultado.
ADEQUAÇÃO à REALIDADEJCS não atua de acordo com sua idade cronológica. Quanto a aceitação das Instruções houve dificuldades de interpretação entender com facilidade, mas houve aceitação dentro do seu limite de entendimento.
5.4 Análise da Verbalização da Criança
Síntese:
JCS, já iniciou a atividade com decisões definidas: Ex:" Vou recortar estes
bebês", embora um pouco insegura, onde sempre dizia que não ia conseguir,
houve algumas declarações negativas como: " sabia que eu nunca ganho"? Só
meu irmão ganha presentes. Os meninos sempre me põem apelido.
22
Análise:
Relacionando a parte cognitiva percebe-se que não houve criatividade,
repetiu situação escolar, demonstrou uma certa rejeição aos objetos da
aprendizagem (régua, caneta, lápis, apontador), selecionou apenas materiais
figurativos que ligava ao seu conflito interno. Não explorou os materiais
restantes.
Afetivo percebe-se que houve um desligamento da realidade quando JSC
encontrou aquilo que lhe encomodava internamente, a figura do bebê.
JSC demonstra viver conflitos internos, não está resolvido a situação perda
para a mesma.
Seu aspecto é de alguém com preguiça. Desiste fácil das coisas. Precisa
de estímulo constante
6. TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações
relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitude, até
mesmo ambíguos. As tarefas propostas, permitem uma diversidade de resposta
havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos. O
principio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É
possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Pode-se
detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem
de nível geral e especificamente escolar.
Como coloca Anastasi (1967), espera-se que os materiais do teste sirvam
como uma espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus
conflitos, seus medos, seus esforços, suas idéias características. Assim, os
aspectos do processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos
de história criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações.
23
Segundo Weiss (2001, p. 117):
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas projetivas que trabalham com situações relativamente pouco estruturadas, usando-se estímulos com grande amplitude, até mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos. O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar.
O que se busca é descobrir como o sujeito usa seus próprios recursos
cognitivos a serviço da expressão de suas emoções, ante os estímulos
apresentados pelo psicopedagogo. O fundamental é a “leitura psicopedagógica”
dessas situações e produtos, para assim detectar o que está empobrecendo a
aprendizagem ou a produção escolar. Encontramos escolas que cometem o
terrível engano de considerar deficientes mentais alunos com graves problemas
emocionais.
Segundo Fernández (1990, p.220),
Ainda que as técnicas projetivas, que por vezes utilizamos tenham sido desenhadas com objetivos diferentes dos nossos, e a partir, inclusive, de fundamentos teóricos que não compartilhamos, cremos que mediante um uso mais heterodoxo e uma interpretação de acordo com nossa modalidade, podem trazer-nos com relativa rapidez dados sobre a articulação entre a elaboração objetivamente e a subjetivante.Para o diagnóstico dos problemas de aprendizagem, não levamos particularmente em conta os conteúdos expressos pela criança. Interessa-nos observar a modalidade com que a inteligência trata o objeto, reconhece-o, discrimina-o em sua própria legalidade, conecta-o à sua experiência e o utiliza adequadamente.
Detemo-nos em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a
organização da projeção, a expressão da dramática do sujeito e a comunicação
de suas angústias; observar o tipo de leitura da realidade.
Assim como dissemos anteriormente que não levamos em conta o
conteúdo da projeção, tampouco o fazemos com o tipo de objetos omitidos ou
evasivos em si. A omissão ou evasão de uma parte da realidade, pode dever-se a
um momento defensivo ante um objeto sentido como perigoso, sem indicar
necessariamente problema de aprendizagem.
24
Pelo contrário, o sujeito que apresenta problema de aprendizagem,
costuma guardar sistematicamente um número restrito de objetos.
Por tal razão pretende-se buscar a significação da operação aplicada,
mais que a significação de cada objeto alterado.
De acordo com Pain in Fernández (1990, p.221),
Os problemas de aprendizagem caracterizam-se pelo mau serviço que lhe presta o pensamento na elaboração da situação e, reciprocamente, a perturbação que provoca no pensamento a quantidade de ansiedade que a prova desencadeia. Assim, encontramos omissão e confusão de objetos ou instâncias relevantes na situação apresentada.
Para registro do diagnóstico foi realizado vários momentos de técnicas
projetivas, como: desenho da figura humana, desenho da família, desenho da
dupla educativa, o dia do meu aniversário e imagine por que.
6.1 Desenho da figura humana
O desenho da figura humana, o sujeito projeta a sua imagem ou
esquema corporal, seus impulsos, suas ansiedades, seus conflitos enfim sua
personalidade e sua interação com o meio ambiente.
Conforme a orientação original de Karen Machover (1949), utiliza-se uma
folha de tamanho ofício, mais lápis preto nº 2 e uma borracha. As instruções para
que o sujeito desenhe uma pessoa são dadas oralmente.
a) inquérito:
1) É um homem, uma mulher, um menino, ou uma menina?
J. Uma menina.
2) Quantos anos têm?
J. 10 anos.
3) Quem é?
J. Tassiele ( amiga)
25
4) O que está fazendo?
J. Penteando o cabelo
5) Onde está?
J. Na casa dela.
6) Em que está pensando?
J. Está pensando no aniversário da professora.
7) Em que série está?
J. 3ª série.
8) O que ele(a) quer ser?
J. Quer ser advogada.
9) Está alegre ou triste? Por quê?
J. Alegre. Porque hoje é o dia mais feliz da vida dela, é o aniversário da
professora.
10) O que a preocupa mais?
J. O aniversário da professora, porque ela queria fazer um bolo para a professora.
11) Quando ela se irrita?
J. Quando os meninos que estudam com ela, pois eles chamam ela de dentuda.
12) O que as pessoas dizem dela?
J. Que ela é bonita, inteligente, esperta, cheirosa, trabalhadeira, ajuda a mãe,
gosta de passear na praia, ela mora no Rio de Janeiro e gosta da mãe, do pai, da
irmaozinho e da irmanzinha que vai nascer.
13) O que ela mais gosta de fazer?
J. Brincar de boneca, nadar com as amigas, jogar vôlei, gosta de estudar e
desenhar.
14) O que o(a) deixa mais triste?
26
J. Quando os meninos brigam com ela. Batem nela, corta o cabelo dela e põe
apelido nela de dentuça. E na casa dela o que deixa ela mais triste é quando o
irmaozinho dela ganha brinquedo e ela não.
15) O que o(a) deixa mais alegre?
J. A Escola dela, porque ela gosta muito da professora dela, da diretora e dos
colegas.
16) O que ele(a) mais quer da vida?
J. Ser feliz. Brincar, ser amiga de todos. Ela quer ir para a 4ª série, mas com a
mesma professora.
17) Quem ele(a) lhe lembra?
J. A mãe. Porque a mãe é muito carinhosa.
18) Você gostaria de ser como ele(a)? Por quê?
J. Sim. Porque ela é muito bonita.
História da Pessoa desenhada
Um dia triste
Uma vez, uma menina muito triste, andava na rua cansada, trabalhando
pajeando o neném seu irmão. Ela gostava de passear nas calçadas e de repente
apareceu um ladrão muito feroz e matou ela.
De repente chegou a polícia, levou o ladrão para a cadeia e a menina foi
para o hospital. Quando a mãe dela viu, ficou muito brava, porque ela saiu na rua
muito triste. FIM!
Análise:
Na representação da figura humana, JCS, projeta situações imaginárias no
meio em que convive, servindo como uma válvula de escape para os seus
conflitos internos e refletindo na somatização do seu quadro clínico. Este meio
(no real) por sua vez se apresenta frustrante e inadequado para sua mudança.
27
6.2 Desenho da família
O uso do desenho em um diagnóstico psicopedagógico aproveita uma
forma da criança expressar-se espontaneamente, satisfazendo seus desejos de
atividade lúdica.
O desenho torna-se um meio útil para a criança exprimir-se livremente. O
desenho da família, particularmente, permitirá que ela projete as tendências e seu
inconsciente e, assim, poderá nos revelar os verdadeiros sentimentos que nutre
pelos seus.
O desenho da família realizando alguma atividade também revela as
relações da criança no núcleo familiar, as dificuldades na separação, no
crescimento. É uma técnica que permite a projeção da personalidade global,
consciente e inconsciente, e, por outro lado, é bastante estruturado para permitir a
análise da personalidade por comparação com resultados experimentais
fornecidos por outros sujeitos. Nos permite em tempo breve, observar como cada
um se localiza dentro do grupo; alguns omitem a si mesmos ou um irmão ou os
pais ou um deles; colocam-se muitas vezes maiores ou menores do que
realmente são em relação aos outros, chegando até mesmo a colocar duas
famílias. A análise conjunta desses “retratos”, geralmente na primeira sessão nos
fornece dados diagnósticos, dinâmicos, de impacto, etc.
Procedimento:
Entregar uma folha de sulfite, lápis preto e borracha
1) Desenhe para mim uma família.
2) Desenhe para mim uma família em que apareça alguém que não esteja bem.
3) Desenhe para mim uma família que você gostaria de Ter.
4) Desenhe para mim a sua família
Inquérito Desenho da Família :
1ª Proposta
28
1) Desenhe para mim uma família.
Para o 1º desenho J. se demonstrou insegura, inibida. Embora passei com
clareza a proposta inicia, l pouco J. assimilou meu pedido.
A aluna não tem noção de família, questão confirmada nos demais
desenhos.
No término do desenho "1" teve dúvida quanto ao último personagem,
nomeando-o como primeiro. È interessante ressaltar que J. se dedicou bastante
no primeiro personagem o qual foi nomeado como sendo a própria, já para último
personagem desta etapa registrou menor, não coloriu, não colocou mãos mas
quando perguntei quem era aquele personagem, entrou em contradição e me
respondeu, ser ela.
Quando questionei o fato, a mesma demonstrou insegurança e falou que
havia errado nos nomes, justificando que o primeiro personagem fosse sua
madrinha.
Não fiz correção do fato, somente perguntei quem era sua madrinha e J.
me respondeu não conhecê-la, é madrinha de batizado. Não soube me explicar o
nome da madrinha e justificou o caso dizendo que a mesma morava na roça.
Personagens desenhados:
1) era ela própria. No final fazia contorno forte neste personagem.
2) Irmão de seis anos.
3) Prima que mora na roça.
4) A tia mãe da prima.
5) A mãe grávida. ( mencionou que o bebê era uma menina.)
6) O pai
7) Ela própria outra vez ( Quando percebeu que entrara em contradição, resolveu
nomeá-la como a madrinha).
Análise:
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J. demonstrou insegurança, imaturidade, é uma criança deprimida,
cansada, tensa, medrosa não tem noção de família. Conflito interno, imaturidade
emocional, insegurança, medo de perder o seu espaço, o qual não descobriu
ainda.
2ª Proposta
Desenhe para mim uma família em que apareça alguém que não esteja bem.
Usando a estratégia anterior "JCS" sempre desenhava iniciando pela
cabeça indo até os pés e depois voltava aos detalhes.
"JCS" desenhou três personagens, sendo três mulheres nomeando-as
como Amanda, Camila e Ana.
Quem é está família?
R. A família de Amanda, respondeu "JCS" . É a Amanda , a Camila e a Ana.
Em seguida pedi que me falasse um pouquinho mais sobre está família, e"
JCS" continuou dizendo que a mãe é a Patrícia, e ela é brava, agitada e não tem
marido, suas filhas são Amanda e a Camila que está na barriga. A mãe está
grávida do namorado. Ele vai ser o padrasto das meninas.
Propus que circulasse a pessoa que estava sofrendo mais naquela família.
"JCS" circulou a personagem Ana. Perguntei porque Ana estava sofrendo mais, e
"JCS" me respondeu que era porque seu pai havia morrido. Perguntei qual era a
idade de Ana e "JCS" respondeu que era doze anos. Continuei indagando o que
lhe deixava mais triste, e ela respondeu que era não ter um pai.
O que precisa acontecer para que Ana fique feliz? "JCS" respondeu que
era ganhar uma boneca, pois assim ela vai esquecer tudo disse "JCS" e ela não
vai emprestar a boneca para ninguém.
Análise:
30
Sem noção de família, insegura, tensa JCS retratando sua insatisfação
com o seu mundo real. Seu conflito interno demonstrado mais uma vez, contribui
para que JCS apenas sonha com um viver menos conflitante.
3 ª Proposta
Desenhe para mim a família que você gostaria de ter.
Ao iniciar o desenho usando a mesma técnica, olhou para o desenho da
cabeça e logo se queixou e apagou tudo. Depois, Iniciou o desenho como de
costume, iniciava-se na cabeça e descia até os pés, logo voltava para os detalhes
do rosto.
História do desenho
1º) Natália (irmã)
2º) Diogo (Pai)
3º) Sabrina (irmã)
Assim que JCS terminou sua explicação sobre os personagens, intervi
perguntando se esta família não tinha mãe, JCS sem demonstrar nenhuma
mudança me explicou que sim, a mãe naquela família estava trabalhando em sua
terra natal. Perguntei-lhe o que era terra natal e JCS me respondeu que é uma
cidade. Perguntei-lhe como era a mãe desta família, JCS me respondeu que era
loira, bonita, boazinha, ela viajou para longe porque lá tinha emprego. Novamente
intervi perguntando-lhe se sua presença não fazia falta para aquelas crianças e
JSC me respondeu que elas já estavam acostumada, e elas eram grandes
demais para ficarem triste.
Análise:
JSC não tem referência de família. Apresenta oscilação de
comportamento, conflito interno.
31
4ª Proposta
Desenhe para mim a sua família.
JCS, suspirou como cansada olhou para mim e me perguntou se
realmente tinha que ser a família dela. Respondi que sim, e de repente, com o
seu semblante mudado começou novamente a tarefa. Disse que desta vez, ia
desenhar mais rápido pois eu até já conhecia a família dela mesmo, então podia
ser breve.
1º Jéssica
2º Pai ( Sem as mãos)
3º mãe (sem o nariz)
4º Ederson (irmão de 6 anos)
5º Tia Sinéia
Quando terminou olhou para mim e disseque já estava pronto. Perguntei
sobre os personagens e JCS explicou como a ordem já descrita acima. Fiz uma
intervenção perguntando porque não apareceu o bebê na barriga da mãe, JCS
me respondeu que o bebê estava dormindo ele já havia nascido.
Terminado os desenhos perguntei a J. o que ela mostrou no desenho.
1. Elogiei discretamente o desenho. Está bom.
2. Conte-me a história dessa família.
Era uma vez, uma família muito feliz. Morava na cidade e ficava a noite
inteira estudando.
De repente, apareceu um monte de bichos estranhos que era muito feio.
Aí, os pesquizadores também apareceram e mataram os bichos. Eles todos
morreram. FIM.
A Onde eles estão?
J. Em casa.
32
A . O que estão fazendo?
J. Pensando na escola.
A . Diga-me quem é esta primeira pessoa que você desenhou, o que ela é nesta
família, sua idade.
J. Sou eu. Uma filha de 10 anos de Idade.
• Para saber as preferências afetivas:
A. Qual é o mais bonzinho nesta família?
J. Eu
A. Qual é o menos bonzinho nesta família?
J. Meu irmão
A. Qual é o mais feliz?
J. Meu irmão porque ele ganha presente
A. Qual o menos feliz?
J. Eu. Porque não ganho brinquedo.
A. E você nesta família, quem você prefere?
J. Minha mãe.
A. Suponha que você faça parte dessa família, quem você seria?
J. Eu mesma. Eu faço parte.
A. Suponha que esta família vai fazer um passeio de carro. No carro só há lugar
para três pessoas e na família há 4 pessoas. Quem ficará de fora?
J. Meu irmão. Porque ele é chato.
Análise Geral:
33
JCS, não tem seqüência lógica de pensamento, imatura, conflituante.
JCS, não tem noção de família, não descobriu seu papel no contexto
familiar, sente-se rejeitada, insegura, carente, medo de perder o seu espaço para
alguém. O ambiente familiar é conflituante, contribuindo para a sua instabilidade
emocional. Por não ser o centro desatenções (estudo egocêntrico) JCS se
vitimiza diante das situações cotidiana.
6.3 Desenho da dupla educativa
“Durante a realização de qualquer desenho, é fundamental se observar o
processo de produção: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como
trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena” (WEISS, 2001, p.121).
Somente a “paixão de ensinar” demonstrada pelo professor pode conduzir
o aluno à “paixão de aprender” na sala de aula.
“Esta relação professor-aluno está, ao nosso ver, especificada num
contexto psicopedagógico chamando a atenção para a relação ensinante-
aprendente” (PAIN, 1986 e FERNANDEZ, 1990).
No desenho da dupla educativa solicitamos que a criança desenhe uma
pessoa que ensina e uma que aprende. Após é feito algumas perguntas e,
sugerido que ela formule uma história envolvendo esses dois personagens, sendo
oral ou escrita. É possível interpretar relações ensinante-aprendente, o papel
vivido na escola, em sala de aula, as rejeições às situações escolares, ameaça
da figura do professor, relacionamento com os colegas, etc.
Para Drouet (1995, p.12) “Na escola o professor deve estar sempre atento
às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da
aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no
afeto.”
Objetivo: Interpretar relações ensinante-aprendente, o papel vivido na escola, na
turma, as rejeições às situações escolares, a ameaça da figura do professor.
Material: folha sulfite, lápis preto e borracha.
34
Instruções: Pedir a criança que desenhe na folha uma pessoa que ensina e outra
que aprende.
Procedimento:
Logo que recebeu as instruções dadas por mim, JCS me perguntou se
podia desenhar a professora e o quadro da sala, respondi que poderia fazer do
jeito que achasse melhor.
Logo foi procurando uma régua e então sugeri que fizesse sem régua.
Em seguida desenhou um quadro e neste alguns exemplos de cálculos
matemáticos.
Seu semblante tenso demonstrava a preocupação e o medo pela atividade.
Fiquei surpresa percebendo que a direita do quadro JSC separou um
espaço com a escrita "Nomes". Simbolizando seu dia a dia, uma vez que é
comum registrar todos os dias os nomes dos indisciplinados no período de aula.
Desenhou a professora com uma vareta em mãos, mostrando o quadro.
Outro retrato de autoritarismo numa aula com pouco espaço para construir.
Ao finalizar a tarefa proposta, comecei o inquérito.
Inquérito:
1. O que está acontecendo aí?
J. A professora ensinando tabuada
2. Quem são essas pessoas?
J. A professora Regina e eu.
3. Qual a idade de cada uma?
J. Eu tenho 11 anos e a professora Regina 40 anos.
4. Onde estão?
J. Na escola
5. O que significa a palavra "nomes" no cantinho do quadro?
35
J. Castigo, sem recreio. Para quem faz bagunça e briga.
6. Já foi anotado o seu nome? Perguntei.
J. Sim.
7. Por que? O que aconteceu? Não soube responder. Rejeitou a resposta.
Conte-me uma história sobre esse desenho
Era uma vez, uma professora boazinha, ela trabalhava como professora
numa escola, dava aula para a 3ª série, (pensou, pensou triste)era tão bom
estudar lá, mas ela só gostava de estudar português, matemática não. FIM!
Observação do desempenho:
S(X) N( ) demonstrou compreensão da instrução?
S(X) N( ) mostrou independência na execução da tarefa?
S( ) N(X) solicitou ajuda ou fez perguntas durante a execução?
S( ) N(X) demonstrou tranqüilidade ao realizar a tarefa?
Análise do aplicador:
A figura do Professor para a criança está como o dono do saber, e alguém
autoritário. JCS demonstra conflito nesta relação aprendente - ensinante, não há
vínculo de amizade. O mesmo não é referência afetiva para JCS.
Na história do desenho "Dupla Educativa" , JCS deixa claro seu mundo
imaginário, não o real quando ressalta a afetividade com professora.
Apresenta oscilação no comportamento e imaturidade emocional.
6.4 Imagine o porquê
36
Esta técnica projetiva, é uma forma de sondagem da criança através de um
relato verbal. Onde estaremos percebendo sua relação com a escola, com o
professor, suas expectativas junto aos pais, deveres, medos, desejos e o
significado do aprender.
No entanto, como depende da relação da criança com um processo de
aprendizagem, esta técnica é realizada com crianças na idade escolar, ou seja, a
partir de sete anos.
No inquérito é necessário fazer um joguinho da imaginação com a criança,
como se ela imaginasse uma pessoa e imaginasse o que essa pessoa irá fazer.
Portanto, para registro do relato o psicopedagogo deve ter em mãos a folha
com as perguntas e, um papel e uma caneta para anotação das respostas.
Objetivo: sondar através de relato verbal da criança, sua percepção em relação à
escola, ao professor, expectativas dos pais, deveres, medos, desejos e
significado do aprender.
Material: Folha com as perguntas para o inquérito, folha sulfite para anotação das
respostas, canetas.
Inquérito:
Agora nós vamos fazer um joguinho de imaginação. Vamos fazer de conta
que você conhece uma menina que se chama Roberta. Roberta faz uma porção
de coisas e você vai imaginar porque ela faz essas coisas, tá?
Eu vou anotar e quando o joguinho terminar, se você quiser a gente pode
ler tudo o que você inventou."
1. Roberta não tem tempo de ver televisão. Por que?
J. Porque ela estuda muito.
2. R não brinca com as outras meninas. Por que?
J. Porque as meninas batem nela. Porque ela implica com as colegas.
3. A professora disse a Roberta que queria falar com ela depois da aula. Por que?
37
J. Porque ela mexeu com os meninos. A professora ficava brava com ela, mas é
que os meninos mexia com ela primeiro.
4. Quando o pai de Roberta chegou em casa o que aconteceu?
J. Nada. Por que sim.
Obs: não quis complementar
5. Roberta não fez a lição de casa. Por que?
J. Porque ela ficava na rua brincando e não dava mais tempo.
6. Roberta dormiu e teve um sonho. Com que ela sonhou?
J. Com Deus. Que Deus fez milagres e ela acertou todo nas provas.
7. Roberta trouxe ontem suas provas. O que aconteceu?
J. Ela tirou A e B e passou de ano.
8. Roberta chegou em casa chorando. Por que?
J. De alegria porque ela passou de ano. E também triste porque alguns colegas
não passaram também.
9. Roberta ficou com raiva de sua mãe. Por que?
J. Porque gosta mais do irmão que já nasceu, ele já tem um mês. Ele é bebê. Ela
acha ele chato, porque a mãe dele dá tudo o que ele quer.
Ele é bonito, moreno e quase não chora.
10. Roberta está com medo. De que?
J. Do escuro.
11. A mãe de Roberta está preocupada com alguma coisa. Por que?
J. Com a cabeça, ela fica nervosa. O pai briga com a mãe.
12. Ontem aconteceu alguma coisa ruim. O que foi?
J. Os meninos quebraram o braço de Roberta.
38
13. O pai de Roberta faz alguma coisa que ela não gosta. O que é?
J. Macarrão para ela comer.
14. às vezes Roberta pensa que seus pais não gostam dela. Por que?
J. Porque eles se preocupam só com o neném que nasceu.
15. Roberta outro dia não quis ir à escola. Por que?
J. Não fez o dever.
16. Roberta ficou com raiva de seu pai. Por que?
J. Ele só gosta do neném.
17. O que Roberta acha de sua professora?
J. Chata. Porque ela não deixa Roberta buscar água para ela.
18. Às vezes Roberta fica nervosa na escola. Por que?
J. Os meninos mexem com ela.
19. Às vezes. Roberta não faz o que sua mãe manda. Por que?
J. Porque ela odeia arrumar cozinha para a mãe.
20. Às vezes Roberta briga com seu irmão. Por que?
J. Ele rasgou a prova dela.
21. Um dia Roberta e sua mãe brigaram. Por que?
J. Roberta bateu em seu irmãozinho de dois meses.
22. Roberta uma vez quis fugir de casa. Por que?
J. Ela não gostava da casa dela e queria morar na casa da avó.
23. Às vezes Roberta fica triste. Por que?
J. Por causado irmão que já nasceu.
39
24. Roberta não gosta de ser chamado em classe. Porque?
J. Ela odeia o nome dela que é muito feio.
25. Quantos anos você pensa que Roberta tem?
J. 11 anos.
26. Se Roberta fosse grande, o que ela gostaria de fazer?
J. Estudar no Colégio Marista.
27. Roberta às vezes não gosta de conversar. Por que?
J. Está fazendo matéria.
28. Roberta gosta muito de brincar. Do que?
J. Boneca.
29. Tem pessoa que Roberta gosta de conversar. Por que? Quem são?
J. Os amigos. A Natália, Camila, Talita porque elas são gente boa.
30. O que Roberta faz no recreio?
J. Brinca de corda com as amigas.
31. O que Roberta mais gosta da escola?
J. A professora que é boa, bonita boazinha, só as vezes brava.
32. O que Roberta menos gosta na escola?
J. Comida. É um pouco ruim.
33. O que a professora acha de Roberta?
J. Boa, inteligente.
34. O que você acha que Roberta vai poder fazer quando souber ler , escrever e
matemática?
J. Passar de ano.
40
Análise da Atividade Imagine Por que
Em relação a si: Insegurança, medo, auto-estima baixo, desequilíbrio emocional,
desajuste de afetividade, conflito interno, insatisfação.
Em relação a família: Insatisfação, sentimento de inadequação no contexto
familiar.
Em relação a Escola: Imaturidade cognitiva, medo do novo, auto estima baixo,
oscilação de comportamento.
Em relação ao social: Oscilação de humor, narcísica (egocentrismo não
superado), baixa tolerância a frustação.
7. ANÁLISE DO MATERIAL ESCOLAR
Analisando o material escolar, o psicopedagogo poderá constatar as
relações da criança com a escola, a professora e a aprendizagem. Observando
suas dificuldades nas tarefas apresentadas no caderno, no livro, etc., e ainda, a
atuação da professora.
Objetivo: Fazer interferências sobre a natureza da relação do aluno com a escola
com a professora e o aprender, obter indício das dificuldades apresentadas pela
criança na realização de suas tarefas escolares, fornecer pistas sobre a atuação
da professora, suas estratégias de ensino, os conteúdos e atividades priorizados,
recursos para reforço e correção e atitudes frentes ao aluno.
Tópicos a serem analisados:
41
a) apresentação do caderno: capa, folhas em branco, "orelhas", tarefas
incompletas ou nem mesmo iniciadas, rasuras, estado de conservação, etc.
b) dificuldade apresentadas: observação da utilização e organização do espaço
da página, coordenação motora evidenciada pela escrita, erros ortográficos,
emprego das convenções da escrita, etc.
c) atuação da professora, conteúdos ministradas, atividades de língua
portuguesa e matemática. Adequação do conteúdo ao nível da série e ao nível
do aluno; correções, anotações, elogios, críticas, bilhetes escritos pela
professora no caderno, etc.
Analisando os tópicos:
1) O estado de conservação do caderno é razoável, foram observadas tarefas
sem correções em atividades feita em sala de aula. Quando questionei JSC
como isto acontecia, a mesma se justificou dizendo que não dava tempo de
resolver tudo em sala. Folhas escritas pela metade, não ia até o final da
página, "Orelhas" em alguns cadernos, em especial os mais usados.
2) Escritas feitas com lápis de ponta grossa, vários erros ortográficos onde
alguns foram corrigidos pela professora com caneta azul sobre a escrita
errada.
3) As atividades eram monótonas, pouca criatividade em especial na área da
língua portuguesa, em relação a matemática percebe-se muita cópia e
pouquíssimo trabalho concreto dentro do lógico matemático. Alguns elogios
foram vistos, embora raramente isto ocorria. JSC demonstra usar muito a
borracha.
Análise:
Aula com pouca criatividade. Monótona.
42
8. ANÁLISE DA LECTO-ESCRITA
Ao estudar o desenvolvimento da linguagem escrita pela criança, Vygotsky
(1991), caracteriza essa linguagem como um simbolismo de segunda ordem.
"Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são
signos das relações e entidades reais " (VYGOTSKY, 1991, p. 120).
Para Vygotsky a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos
signos e instrumentos. Os instrumentos são ferramentas utilizadas pelo homem
para produzir, modificando o meio. Os signos são instrumentos internos,
socialmente construídos, através dos quais o homem modifica o seu meio e, ao
mesmo tempo, modifica-se internamente. Ambos, instrumentos e signos, exercem
uma função mediadora entre o homem e o seu meio social.
Entre todos os signos utilizados pelo homem, Vygotsky destaca a
linguagem como aquele através do qual as funções mentais elementares se
transformam em funções superiores . Mais do que expressão do pensamento, as
palavras são a própria fonte do pensamento, sendo que é a partir das primeiras
que o segundo passa a existir.
Desse modo, a construção da linguagem escrita pela criança caracteriza-
se por ser um processo que ocorre a partir das interações sociais vivenciadas
pela mesma, que vão dando-lhe não apenas o sentido de sua própria escrita,
como também contribuindo para a formação de sua subjetividade.
Vygotsky (1991), critica o ensino da linguagem escrita como um processo
artificial, imposto às crianças pelo professor, condenando o ensino da linguagem
escrita como uma linguagem morta, estática e defendendo o ensino da linguagem
escrita viva, dinâmica, vinculada às necessidades e interesses reais da criança.
Ele defende a importância de que a escrita seja percebida pela criança como uma
necessidade.
Na perspectiva da psicologia sócio-histórica de Vygotsky, compreender a
relação de crianças e adolescentes com a leitura e a escrita representa a
compreensão do contexto social e histórico no qual essas crianças e
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adolescentes estão inseridos. Compreender como se dão leitura e escrita na sala
de aula significa compreender as relações sociais que caracterizam esse contexto
e como elas contribuem (ou não) para a formação de leitores e escritores. É
necessário considerarmos o aluno real, que habita as salas de aula da atualidade,
buscando compreender suas necessidades reais e suas capacidades.
Assim como Vygotsky, Bakhtin é outro autor que aborda a questão da
linguagem como um fenômeno que só pode ser compreendido a partir do
contexto sócio-histórico no qual ocorre. Rompendo com a lingüística tradicional,
que reduz a linguagem a um sistema abstrato de formas (Saussure) ou à
enunciação monológica isolada (Humboldt), Bakhtin resgata o caráter dialógico da
linguagem, estabelecendo a relação indissociável entre linguagem e vida.
Barros (1997), ao citar os estudos de Bakhtin sobre o texto, esclarece que
o dialogismo, tal como concebido por Bakhtin (relações do discurso com a
enunciação, com o contexto sócio-histórico ou com o "outro") define o texto como
um "tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discursos, que se polemizam
entre si no interior do texto." (BARROS, 1997, p.34)
Essa concepção de Bakhtin acerca do texto traz uma nova perspectiva
para a leitura, pois confere ao leitor um estatuto de co-autor do texto lido,
trazendo-lhe um caráter interativo.
Dessa forma, o leitor coloca-se diante do texto como um interlocutor, e não
apenas como receptor passivo do discurso do autor. Ao colocar-se diante do texto
o leitor traz consigo sua experiência pessoal, sua história, sua ideologia,
construídas socialmente em interação com outros textos e outros discursos, ao
mesmo tempo que as confronta com as experiências do autor.
Análise da lecto-escrita
JSC lê com muita dificuldade, não tem entonação, não respeita pontuação
e às vezes nem percebe o fato.
Tem muita dificuldade de interpretar aquilo que se lê. A insegurança lhe
traz conseqüência como gaguejar, troca as palavras, omite som.
Obs: Em uma das análise de leitura percebi que JSC não estava enxergando
normalmente. Orientei a família que procurasse um especialista na área, e como
44
resultado foi detectado uma deficiência visual num tempo curto, resultando o uso
de lente de contato (Óculos).
Ainda na Língua Portuguesa, JSC tem dificuldade de organizar seu
pensamento numa produção de texto, quando lhe solicitei que construísse o texto
oralmente se recusou, e quando insisti a mesma não teve seqüência lógica de
pensamento.
Para a àrea de matemática, percebe-se uma grande dificuldade de
interpretar problemas, resolver desafios e em cálculos. Não tem noção básica de
alguns valores.
9. PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO
Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica
Psicopedagogia, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de
Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com
grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico,
comentando o porque de cada passo.
O autor nos alerta que as provas "[...] no siempre han sido adecuadamente
entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas
poseen" (VISCA, 1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua
correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a
aprendizagem.
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de
aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o
nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura
cognoscitiva com que opera .
Visca nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação
em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta.
Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos
procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções
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que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será
fundamental para a interpretação das condutas.
Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:
• Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse
domínio.
• Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações,
instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em
outro não.
• Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em
provas distintas:
[...] pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (WEISS, 2003, p. 111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em
El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os
oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis
mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os
fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de
peso; os chamados de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito
em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados,
podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proJetivas
psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo
investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o
escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três
46
níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o
vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Pode-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (WEISS, 2003, p. 117).
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a
capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e
harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que
se produz no próprio pensamento.
1. PROVA DA CONSERVAÇÃO DE QUANTIDADES DISCRETAS
• MATERIAL:
10 fichas vermelhas
10 fichas azuis
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
1. Conversar sobre as fichas e pedir que a criança escolha uma
cor. Dispor sobre a mesa 6 fichas, por exemplo as azuis,
alinhando-as, e pedir à criança que faça outra igual com as
fichas vermelhas, dizendo: “ Ponha o mesmo tanto(a mesma
quantidade) de suas fichas, como eu fiz com as azuis, nem
mais nem menos” , ou “Faça com suas fichas uma fileira igual
a minha, com o mesmo tanto nem mais nem menos”.
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Anotar o desempenho da criança e se necessário ajuda-la dispor as fichas
azuis e vermelhas em correspondência termo a termo, para garantir a
equivalência inicial. Depois apresentar as seguintes questões:
- “Você tem certeza que estas duas fileiras tem o mesmo tanto de fichas?” ou “Há
o mesmo tanto (ou a mesma quantidade) de fichas vermelhas e azuis?”
- “Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e você fizer uma pilha com as fichas
vermelhas qual das duas ficará mais alta?
- Por que?
- Como você sabe disso?
Se a criança errar a resposta, fazer uma demonstração concreta e depois
tornar a fazer as mesmas perguntas.
2. Fazer uma modificação na disposição das fichas de uma das fileiras,
espaçando-as de modo que uma fique mais comprida do que a outra.
A seguir perguntar:
- “Tem o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas ou não?” (no caso da resposta
negativa) – “Aonde tem mais? “- “ Como você sabe?”
Usar uma contra-argumentação: O examinador provocará uma reação da
criança, afirmando sempre o contrário de sua resposta.
Se a criança der respostas de conservação chamar sua atenção para a
configuração espacial das fileiras, com uma pergunta do tipo: - “Olha como esta
fileira é comprida, será que aqui não tem mais fichas?
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Se a criança der respostas de não conservação, lembrar a equivalência
inicial dizendo: - “Você se lembra que antes a gente tinha posto uma ficha
vermelha diante de uma azul?” ou “ Outro dia um (a) menino(a) como você me
disse que nessas duas fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o que você
acha disso?”
3. Repetir o mesmo procedimento do item 1, ou seja, voltar as fichas para a
situação de igualdade.
Perguntar: “E agora o que você acha? Tem o mesmo tanto?” Colocar as fichas de
acordo com o modelo (abaixo) e repetir o procedimento do item 2.
Usar os mesmos argumentos adotados no item 2 para respostas de
conservação ou respostas de não conservação da criança (contra-
argumentação).
4. Fazer um círculo com as fichas azuis e pedir que a criança faça a mesma coisa
com as fichas vermelhas não colocando nem mais nem menos.
Anotar o desempenho da criança e depois perguntar: “Você tem certeza de
que estão iguais? “ “– Há o mesmo tanto de fichas vermelhas e azuis?”. (certificar-
se da noção de igualdade da criança)
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Juntar as fichas de um dos círculos;
Perguntar: “- Há o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas? “ – “Como
você sabe disso?”
Usar os mesmos argumentos adotados para o item 2 para respostas de
conservação e de não conservação da criança.
Observação:
• Nesta prova podem ser usadas fichas de outras cores, desde que sejam
apenas duas cores.
• A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:
a) a criança erra na primeira aplicação.
b) a criança mostra dúvidas nas suas respostas (fase de transição).
c) não fica claro ao examinador se a criança tem ou não a noção de conservação
de quantidades discretas.
• Ao dar as instruções ou fazer as perguntas o examinador deve estar certo
de que a criança as compreendeu.
APLICAÇÃO: PROVA DA CONSERVAÇÃO DE QUANTIDADES DISCRETAS
• MATERIAL:
50
- 10 fichas vermelhas
- 10 fichas azuis
d) PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
1. Conversei sobre as fichas e pedi que J.S.C escolhesse uma
cor. Dispus sobre a mesa 6 fichas, azuis, alinhando-as, e pedi
à criança que fizesse outra igual com as fichas vermelhas,
disse: “ Ponha o mesmo tanto(a mesma quantidade) de suas
fichas, como eu fiz com as azuis, nem mais nem menos” , ou
“Faça com suas fichas uma fileira igual a minha, com o mesmo
tanto nem mais nem menos”.
J. fez com êxito.
A . “Você tem certeza que estas duas fileiras tem o mesmo tanto de fichas?” ou
“Há o mesmo tanto (ou a mesma quantidade) de fichas vermelhas e azuis?”
J. Sim! Porque sim!
A. “Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e você fizer uma pilha com as
fichas vermelhas qual das duas ficará mais alta? - Por que?
J. As duas.
A .Como você sabe disso?
J. Porque sim, foi a resposta.
Fiz uma modificação na disposição das fichas de uma das fileiras, (A -B)
espaçando-as de modo que a fileira A ficou mais comprida do que a B.
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A “Tem o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas ou não?”
J. – Não
A. “Aonde tem mais? “
J. Aqui. ( Mostrou nas vermelhas)
A - “ Como você sabe?”
J. Porque sim. Ficou grande.
(mostrando as fichas vermelhas)
A - “Você se lembra que antes a gente tinha posto uma ficha vermelha diante de
uma azul?” ou “ Outro dia um (a) menino(a) como você me disse que nessas duas
fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o que você acha disso?”
J. Antes estava tudo junto. Agora não.
Repeti o mesmo procedimento do item 1, voltando as fichas para a situação de
igualdade.
A “E agora o que você acha? Tem o mesmo tanto?
J. Agora sim, porque estão juntas.
A “Foram colocadas as fichas de acordo com o modelo (abaixo) e repetido o
procedimento do item 2.
A . E agora o que você acha? Tem o mesmo tanto?”
J. (Tentou contar e ficou em dúvida e respondeu)
-Não, aqui tem mais. (Mostrando para as vermelhas)
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A. Fiz um círculo com as fichas azuis e pedi que J. fizesse a mesma coisa com
as fichas vermelhas não colocando nem mais nem menos.
Em seguida perguntar: “Você tem certeza de que estão iguais? “ “– Há o esmo
tanto de fichas vermelhas e azuis?”.
J.(Teve dúvida, pensou, pensou e respondeu que sim, porque era o mesmo
desenho.
A . Como você sabe disso?”
J. Porque sim. ( Não teve argumentação)
Análise:
J. não tem noção de conservação discreta.
2. PROVA DA CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES DE LÍQUIDO
• MATERIAL:
- Dois copos idênticos.
- Um copo estreito e mais alto.
- Um copo mais largo e mais baixo.
- Um jarro de plástico.
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
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A . Conversei com a criança e a convidei-a fazer uma experiência com água. o
examinador pergunta para a criança se ela já fez este tipo de experiência.
Estando a criança interessada na brincadeira o examinador diz: - “Vou colocar
água nestes dois copos (copos iguais) quando eles estiverem com a mesma
quantidade (ou o mesmo tanto) de água você me avisa? Olhe bem!”
1. Colocar a água até mais ou menos a metade do copo e perguntar:
A A’
- “Estão iguais? Tem a mesma quantidade de água nos dois copos?”
- “Você tem certeza?” -“ Por que?”
É necessário garantir a noção de igualdade da criança.
-“Se você tomar toda a água deste copo (A) e eu tomar toda a água deste (A’)
qual de nós tomará mais água? Por que?
Transvasar a água de A para B (copo mais estreito e alto) e depois perguntar:
-
“ E agora onde tem mais água?”
- “Por que? “
- “Como você sabe disso? “- “Se eu beber a água de B e você a de A. Quem vai
beber mais?
- Usar a Contra – Argumentação:
54
a. Se a criança demonstrar que não possui a noção de conservação de líquido
dizer: Outro dia eu estava brincando com um(a) menino(a) que tem sua idade e
ela me disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de água porque a
gente não pôs nem tirou. Você acha que aquela criança estava certa ou errada?
Porque?
b. Se a criança demonstrar que possui a noção de conservação dizer: - Outro
dia fiz esta brincadeira com um(a) menino(a) do seu tamanho e ele me disse que
neste copo (B) havia mais água, por que nele a água estava mais alta! O que
você acha da resposta desta criança? Ela está certa ou errada?
Por que?
2. Transvasar a água de B para A novamente, mostrar à criança os dois copos A
e A’ e perguntar:
-“E agora onde tem mais água?
- “ Se eu beber esta água (A) e você esta (B), quem bebe mais eu ou você? “
- Por que ?”
Garantir a noção de igualdade.
3. Transvasar a água de A para C (mais largo e mais curto) e depois perguntar:
- “E agora onde tem mais água? “
-“ Por que? Como você sabe disso? “
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Usar a Contra – Argumentação igual do item 2.
Observação:
• As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que não foram
compreendidas pela criança.
• A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:
a) a criança erra na primeira aplicação.
b) a criança mostra dúvidas nas suas respostas (fase de transição).
c) não fica claro ao examinador se a criança tem ou não a noção de
conservação de quantidades líquidas.
APLICAÇÃO: PROVA DA CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES DE LÍQUIDO
• MATERIAL:
- Dois copos idênticos
- Um copo estreito e mais alto
- Um copo mais largo e mais baixo
- Um jarro de plástico
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
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A. Conversei com a criança e a convidei-a fazer uma experiência com água.
“Vou colocar água nestes dois copos (copos iguais) quando eles estiverem com a
mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de água você me avisa? Olhe bem!”
1. Coloquei a água até mais ou menos a metade do copo e perguntei:
A A’
- “Estão iguais? Tem a mesma quantidade de água nos dois
copos?” - “Você tem certeza?” -“ Por que?”
J. Sim. Porque sim.
A “Se você tomar toda a água deste copo (A) e eu tomar toda a água deste (A’)
qual de nós tomará mais água? Por que?
J. As duas vão tomar o mesmo tanto.
Atividade 2
A. Transvasei a água de A para B (copo mais estreito e alto) e depois perguntei:
A “E agora onde tem mais água?”
J. Mostrou que era no copo B.
A “Por que? “Como você sabe disso? “
J. Porque sim. Ele tem mais.
A . “Se eu beber a água de B e você a de A. Quem vai beber mais?
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J . Você. Porque você tem mais.
Usei a Contra – Argumentação:
A Outro dia eu estava brincando com uma menina que tem sua idade e ela me
disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de água porque a gente
não pôs nem tirou. Você acha que aquela menina estava certa ou errada?
J . Errada.
A . Por que?
J. Porque ela não prestou atenção e não viu que você tem mais.
Atividade 3.
A . Transvasar a água de B para A novamente, mostrei à criança os dois copos A
e A’ e perguntar:
-“E agora onde tem mais água?
J. Agora nós duas.
A . “ Se eu beber esta água (A) e você esta (B), quem bebe mais eu ou você? “
- Por que ?”
J. (Pensou, pensou) Nós duas.
Atividade 4.
A . Transvasei a água de A para C (mais largo e mais curto) e depois perguntei:
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- “E agora onde tem mais água? “
J. Este. (Mostrou o copo A)
A “ Por que? Como você sabe disso? “
J . Porque sim. Aqui tem pouquinho. (Mostrou o copo "C")
Usei a Contra – Argumentação:
A . Outro dia eu estava brincando com uma menina que tem sua idade e ela me
disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de água porque a gente
não pôs nem tirou. Você acha que aquela menina estava certa ou errada?
J. Não. Ela errou, aqui tem mais. (Mostrou para o copo "A")
Análise:
Não houve conservação de Líquido.
3. PROVA DA CONSERVAÇÃO DA MASSA
• MATERIAL
- Massa de modelar colorida
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
1- Convidar a criança para brincar com massa de modelar. Pegar uma quantidade
de massa que dê para fazer uma bolinha de 2 ou 3 centímetros de diâmetro e
oferecer outro pedaço igual para a criança. Fazer a sua bolinha e pedir que a
criança faça o mesmo com a massa dela. Depois perguntar: "Estas duas bolinhas
estão iguais?" - "Elas têm a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de massa?"
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"Você tem certeza?
Se a criança não aceitar a igualdade ajude-a, colocando ou tirando massa
até que as bolas fiquem iguais e a criança aceite a igualdade.
Perguntar: - "E agora você tem certeza de que estão Iguais?
-"Se eu der esta bolinha para você e ficar com esta para mim, qual de nós
ganha a boça que tem mais massa?"
-"Porque?"
2. Transformar uma das bolinhas em rolinhos ou salsicha, dizendo:
-"Com esta eu vou fazer uma salsicha". Colocando-a horizontalmente na mesa e
perguntar: -"E agora onde tem mais massa?
-"Por que?
-"Como você sabe disso?
Usar a Contra-Argumentação:
1. Se a criança der respostas não conversativas dizer. -"Mas será que está aqui
(indicar a massa com forma de salsicha) tem mais massa mesmo, ela esta tão
fininha?" ou -"Um(a) menino(a) me disse que nas duas tem a mesma quantidade
de massa porque não tirou nem pôs! O que você acha, ele(a) esta certo ou não?"
2. Se a criança der resposta conservativa, contra argumentar com afirmações de
não conservação do tipo: -"Mas parece que esta está mais comprida, será que
não tem mais massa?" ou -"Uma menina me disse que nesta mais comprida tem
mais massa! O que você acha disso?"
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3. Transformar a salsicha em bolinha novamente.Perguntar a criança se agora
estão iguais novamente
Garantir novamente a noção de igualdade da criança.
4. Transformar uma bolinha em salsicha novamente,. Colocando a salsicha
verticalmente sobre a mesa e perguntar:
-"E agora onde tem mais massa-"Por Que? -"Como você sabe disso?"
Usar a Contra-Argumentação.
5. Transformar o rolinho ou salsicha em bolinha novamente, e perguntar a criança
se as bolinhas estão iguais
6. Dividir uma das bolinhas em quatro ou cinco pedacinhos iguais dizendo:
-"Desta vez eu vou fazer cinco bolinhas menores. Olhe o que eu fiz!"
-"Perguntar. -"E agora onde tem mais massa, nesta bola grande ou em todas
estas juntas?
-"Por Que?"
-"Como você sabe disso?"
Usar a Contra-Argumentação, adaptada para esta situação. Ex: se a
criança demonstrar Ter noção de conservação de quantidade de massa dizer:
-"Mas aqui não tem mais pedacinhos que aqui?" ou Utilizar o argumento que outra
criança falou que tinha mais porque tem mais pedaços. Quando a criança
61
demonstra não Ter esta noção dizer: -"Você se lembra, antes as duas bolas
estavam iguais, tinha a mesma quantidade. O que você acha disso?"
Observações:
1. As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que não foram
compreendidas pela criança.
2. A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:
a) a criança erra na primeira aplicação;
b) a criança mostra dúvidas nas suas respostas (fase de transição);
c) a criança não deixa claro ao examinador se tem ou não a noção de
conservação da massa.
APLICAÇÃO: PROVA DA CONSERVAÇÃO DA MASSA
• MATERIAL:
- Massa de modelar colorida
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
A . Convidei a criança para brincar com massa de modelar. Peguei uma
quantidade de massa que deu para fazer uma bolinha de 2 ou 3 centímetros de
diâmetro e ofereci outro pedaço igual para a criança. Fiz uma bolinha e pedi que
a criança fizesse o mesmo com a massa dela. Depois perguntei:
"Estas duas bolinhas estão iguais?" - "Elas têm a mesma quantidade (ou o
mesmo tanto) de massa?"
J . (Observou bastante e respondeu que sim)
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A . Você tem certeza?
J . ( Observou bastante e respondeu que sim.)
"Porque? " Porque sim. (Falta iniciativa para resposta, sempre responde que
"sim".
2. Transformei uma das bolinhas em rolinhos, dizendo:
-"Com esta eu vou fazer uma salsicha". Coloquei-a horizontalmente na mesa e
perguntei: -"E agora onde tem mais massa?
J. Esta. (Mostrando a bolinha de salsicha)
A . "Por que?
J. Porque ficou grande.
A . Como você sabe disso?
J. Porque você deixou ela grande.
Usei a Contra-Argumentação:
- Mas será que está aqui (indiquei a massa com forma de salsicha) tem mais
massa mesmo, ela esta tão fininha?" O que você acha?
J. Acho que está é maior sim. (Mostrando na massinha com a forma de salsicha)
A. Contra argumentei dizendo:
-"Uma menina me disse que nesta mais comprida tem menos massa! O que você
acha disso?
J. Ela esta errada outra vez, porque esta (mostrando na massinha em forma de
salsicha) tem mais.
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3. Transformei a salsicha em bolinha novamente.
Perguntei a "J" se agora estão iguais novamente:
J. Respondeu que sim.
4. Transformei uma bolinha em salsicha novamente. Coloquei a salsicha
verticalmente sobre a mesa e perguntei:
-"E agora onde tem mais massa? Por que?
J. ficou assustada, demonstrando insegurança e respondeu: esta! (Mostrando na
bolinha transformada em salsicha)
A . "Como você sabe disso?
J. Porque ficou grande. Olha. (apontou na massinha em forma de salsicha)
Usei a Contra-Argumentação :
5. Transformei a salsicha em bolinha novamente, e perguntei se as bolinhas
estavam iguais.
J. Agora estão sim.
6. Dividi uma das bolinhas em cinco pedacinhos iguais e disse:
-"Desta vez eu vou fazer cinco bolinhas menores. Olhe o que eu fiz!"
-"Perguntei. -"E agora onde tem mais massa, nesta bola grande ou em todas
estas juntas -" Por Que?
J. Nestas bolinhas aqui, porque tem cinco.
-"Como você sabe disso?"
Pode contar , (e contou) um, dois, três, quatro e cinco.
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A . -"Você se lembra, antes as duas bolas estavam iguais, tinha a mesma
quantidade. O que você acha disso?"
J. Não, mas agora não tem mais. Aqui tem mais massinha (mostrou nos
pedacinhos separados) .
Análise
J não tem noção de conservação massa.
4- PROVA DE CLASSES - MUDANÇA DE CRITÉRIO OU DICOTOMIA
• MATERIAL:
Fichas de figuras geométricas recortadas em papelão colorido ou fichas de
plástico tipo feito para jogos:
- 6 Círculos de diâmetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 azuis;
- 6 Círculos de diâmetro de 50mm (grandes) vermelhos e 6 azuis;
- 6 quadrados de diâmetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 Azuis;
- 6 quadrados de diâmetro de 50 m (grandes) vermelhos e azuis;
- 1 papelão (tampa de caixa) dividido em 2 partes ou 2 caixas baixas iguais.
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa, deixa a criança
manipulá-las e depois pede que as descreva: -"Você pode me dizer o que esta
vendo?"
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2. Classificação Espontânea: Você pode por juntas todas as fichas que
combinam?"... Ponha juntas todas as que são iguais." "Ponha juntas as que tem
alguma coisa igual... as que se parecem muito".
Após a criança terminar dizer: -"Você pode me dizer por que colocou assim?"
3a. Dicotomia -"Agora gostaria que você fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos
ou 2 famílias) e os colocasse nessas duas caixas (ou tampa dividida)"
Após o termino dizer:
-"Por que você colocou todas essa fichas juntas? E aquelas?
-"Como a gente poderia chamar esse monte aqui?"
-"E aquele outro?
3b. Primeira Mudança de Critério -"Será que você poderia arrumar em 2 grupos
(montes) diferentes?" Se a criança repetir o primeiro critério dizer: -"Você já
separou desse modo. Você poderia descobrir um outro jeito para separar em 2
grupos?" Se for necessário, o experimentador inicia, ele mesmo, a nova
classificação e pede para a criança continuar. Anotar o desempenho da criança.
3c. Segunda Mudança de Critério: -"Será que você ainda poderia separar de um
outro modo diferente fazendo dois novos grupos?" Procede-se em seguida como
no item 3a. e 3b.
OBS:
1- As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que não foram
compreendidas pela criança.
2- A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:
a) a criança erra na primeira aplicação;
b) a criança mostra dúvidas nas suas respostas (fase de transição)
c) a criança não deixa claro para o examinador se tem ou não a noção de
classes.
APLICAÇÃO: PROVA DE CLASSES - MUDANÇA DE CRITÉRIO OU
DICOTOMIA
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• MATERIAL:
Fichas de figuras geométricas recortadas em papelão colorido ou fichas de
plástico tipo feito para jogos:
- 6 Círculos de diâmetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 azuis;
- 6 Círculos de diâmetro de 50mm (grandes) vermelhos e 6 azuis;
- 6 quadrados de diâmetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 Azuis;
- 6 quadrados de diâmetro de 50 m (grandes) vermelhos e azuis;
- 1 papelão (tampa de caixa) dividido em 2 partes.
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
A . Coloquei as fichas em desordem sobre a mesa, deixei a criança manipulá-las
e depois pedi que as descrevesse: -"Você pode me dizer o que esta vendo?
J. Umas bolinhas e quadradinhos também.
2. Classificação Espontânea:
A . Você pode por juntas todas as fichas que combinam?"... Ponha juntas todas
as que são iguais." "Ponha juntas as que tem alguma coisa igual... as que se
parecem muito".
J. Classificou primeiramente por cores.
Após a criança terminar dizer: -"Você pode me dizer por que colocou assim?"
J. Separei por cores. Eu gosto.
3a. Dicotomia -
"Agora gostaria que você fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos ou 2 famílias)
e os colocasse nessas duas caixas (ou tampa dividida)"
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J. Outra vez. E separou por tamanho.
Após o termino dizer: -"Por que você colocou todas essa fichas juntas? E
aquelas?
J. Porque aqui deixei as pequenas e aqui as grandes, pode ser?
A -"Como a gente poderia chamar esse monte aqui?"
J . Pode ser de pequeno e outro de grande.
3b. Primeira Mudança de Critério
A -"Será que você poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes?"
J - Tudo bem! Mas, vou colocar assim:
(Colocou círculos em uma parte e quadrado em outra parte)
3c. Segunda Mudança de Critério: -"Será que você ainda poderia separar de um
outro modo diferente fazendo dois novos grupos.
J. Fez como a primeira vez, (separou por cores), e me disse que não sabia outro
jeito não.
Análise:
J. tem noção de classe.
5 - PROVA DE INCLUSÃO DE CLASSE (FRUTAS)
• MATERIAL:
- 7 Frutas de plástico ou natural sendo 5 maças e 2 bananas.
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO :
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1- Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la à vontade,
apresentar-lhe as 7 frutas perguntando. -"Você conhece estas frutas?". "Quais
são suas frutas preferidas?"
2- Se a criança não souber, dizer: -"Isto são frutas. Estas são maças e estas são
bananas". "Você conhece outras frutas?" -"Quais?" -"De qual você gosta mais?"
Depois pegar uma fruta de cada vez e perguntar a criança: "O que é isto?"
Se a criança responder "é uma maça" ou "é uma banana", perguntar "O que a
maça (ou banana) é? Se a criança não souber o examinador pode dizer: -"A
banana é uma fruta", "a maça é uma fruta".
3- Colocar as maças e as bananas sobre a mesa de modo que fiquem em
seguida 5 maças e 2 bananas.
Apontar para as frutas e perguntar:
-"Aqui na mesa tem mais maças ou tem mais frutas?"
-"Porque?"
-"Como você sabe disso?"
Usar a Contra - Argumentação para um diagnóstico mais preciso.
Se a criança demonstrar que não possui a noção de inclusão de classe
operatória, o examinador poderá dizer, por exemplo: Um coleguinha seu me disse
que há mais frutas porque todas são frutas. -"O que você acha disso?". "ele está
certo ou errado?"
• PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:
1- Ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos) - Nível 1
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e responde
então que há mais maçãs do que frutas. Costuma errar sobre a subtração de
subclasse (perguntas 3a e 3b).
2- Condutas intermediárias - Nível 2
Observa-se hesitação na resposta à pergunta 1. Às vezes responder: "É a mesma
coisa". Nesse nível as perguntas 3a e 3b são respondidas corretamente.
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3- Existência da quantificação inclusiva (aproximadamente a partir 7-8 anos) -
Nível 3
A criança responde corretamente a toda às perguntas.
APLICAÇÃO: PROVA DE INCLUSÃO DE CLASSE (FRUTAS)
• MATERIAL:
- 7 Frutas de plástico ou natural sendo 5 maças e 2 bananas.
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la à vontade,
apresentei-lhe as 7 frutas perguntando:
-"Você conhece estas frutas?"
- "Quais são as suas frutas preferidas?"
J. Conheço. São maçãs e bananas. Minhas preferidas são as maçãs.
Em seguida, peguei uma fruta de cada vez e perguntei a criança os nomes
e a mesma soube nomeá-las todas. Então, apresentei que era da família das
frutas. Coloquei as maças e as bananas sobre a mesa de modo que ficaram em
seguida 5 maças e 2 bananas.
Apontei para as frutas e perguntei:
-"Aqui na mesa tem mais maças ou tem mais frutas?" -"Porque?" _
J. respondeu que era mais maçãs. Porque tinha mais maçãs do que bananas.
-"Como você sabe disso?" Usei a Contra - Argumentação para um diagnóstico
mais preciso:
É só contar veja, respondeu J.
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- Um coleguinha seu me disse que há mais frutas porque todas são frutas. -"O
que você acha disso?". "ele está certo ou errado?"
J. Ele está errado, ele não contou certo.
• PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:
Ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos) -
Nível 1
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e
responde então que há mais maçãs do que frutas. Costuma errar sobre a
subtração de subclasse (perguntas 3a e 3b.)
Análise
Não possui a noção de inclusão de classe operatória.
6 - PROVA DE SERIAÇÃO DE BASTONETES
• MATERIAL:
- 10 Bastonetes de 10 a 16cm de comprimento com a diferença de um para
o outro de 0.6;
- um anteparo de papelão;
• PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO:
1- Seriação ou construção da série
Convidei a criança para fazer uma brincadeira. Apresentei-lhe os
bastonetes dizendo: -"estes pauzinhos chamam-se bastonetes". Deixei a criança
manusear os bastonetes, depois disse: -"Você vai fazer uma escadinha com todos
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esses bastonetes (pauzinhos), colocando-os em ordem do menor para o maior
um ao lado do outro".
J. Foi logo, pegando os pauzinhos sem mesmo aguardar o momento ara o
início, percebi uma ansiedade para acabar logo, conversamos mais sobre o
assunto e o trabalho conduziu melhor.
J. fez um bonito trabalho, com muita dificuldade. mas conseguiu montar a
escadinha.
Perguntei-lhe: -"Como você fez para escolher os bastonetes?" Fui
escolhendo devagar disse J. A criança teve êxito sistemático em sua construção.
Apontei para o primeiro bastonete da série construída pela criança e
perguntei: -"Porque você colocou este bastonete aqui?
J, respondeu que era para deixar a escadinha certinha.
Apontei para o último e perguntei: "E este porque você colocou aqui ?"
A resposta foi a mesma.
2- Série por Intercalação
Inseri os bastonetes em um prancha, previamente furada de forma que os
bastonetes fiquem em série com uma numeração para cada um. Dei a criança um
a um os bastonetes, na seguinte ordem: 3,9,1,8,6,5,4,7,2 (1 é o maior e 9 o
menor) dizendo: -"Onde você deve colocar este bastonete para que ele fique bem
arranjado como uma escada?"
J, teve muita dificuldade de achar o local, chegou a dizer que não sabia.
Orientei e J, resolveu persistir depois do estímulo que passei para ela.
Finalmente achou. J teve êxito parcial.
Análise:
A criança oscila muito em suas respostas, uma criança imatura, sua parte
cognitiva não condiz com sua idade cronológica.
72
10. HIPÓTESE E SÍNTESE DIAGNÓSTICA
Segundo Weiss (2001, p.140) “Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o
psicopedagogo já deve ter formado uma visão global do paciente e sua
contextualização na família, na escola e no meio social em que vive.”
É necessário se relatar a queixa na visão da família e da escola.
Caraterizar o encaminhamento feito para um diagnóstico psicopedagógico pela
escola, pediatra, neurologista, psicólogo, e outros.
A síntese diagnóstica é a resposta mais direta à questão inicial levantada
pela queixa. Faz-se uma síntese do que foi analisado na área pedagógica,
cognitiva, afetivo-social e corporal, estabelecendo-se a relação entre as diferentes
áreas em função do motivo da avaliação. É uma reelaboração dos dados e suas
interligações, de modo a se ter uma visão global da criança ante a questão da
aprendizagem e/ou da produção escolar e assim formular a hipótese diagnóstica
final.
No prognóstico, relata-se a hipótese final sobre o estado futuro da criança
em relação ao momento do diagnóstico. É uma visão condicional, baseada no que
poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.
Se necessário, pode-se fazer referência a indicadores, como, por exemplo,
atitude altamente colaborada, riqueza de expressão simbólica, bom nível
intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos, etc.
Nas recomendações, se sintetiza as orientações dadas aos pais e à escola:
troca de turma ou de escola, forma de posicionar a criança em sala de aula, modo
de lidar com ele em casa e na escola, reformulação de exigências, atribuição de
responsabilidade, revelação de fatos, etc.
Conforme observado no estágio apresenta-se agora a conclusão da
síntese diagnóstica: a síntese, o prognóstico e as orientações, referentes à
criança diagnosticada.
Após os dados colhidos, percebe-se que J.S.C tem um Comportamento,
pensamento e discurso amplamente desorganizados, vocabulário regressivo e
73
sem coerência, oscilação de humor, sentimento de menos valia, baixa tolerância a
frustração disfunção e imaturidade cognitiva.
J.S.C demonstra conflito interno, que resulta na dificuldade de
concentração como no relacionamento ensinante e aprendente.
Sua idade cronológica não é coerente com sua idade mental. Percebe-se
que a mesma não se encontra pronta para aprender dentro da realidade de
ensino que lhe é apresentada.
Em relação a si: Insegurança, medo, auto-estima baixo, desequilíbrio emocional,
desajuste de afetividade, conflito interno, insatisfação.
Em relação a família: Insatisfação, sentimento de inadequação no contexto
familiar.
Em relação a Escola: Imaturidade cognitiva, medo do novo, auto estima baixo,
oscilação de comportamento.
Em relação ao social: Oscilação de humor, narcísica (egocentrismo não
superado), baixa tolerância a frustração.
11. PLANO DE INTERVENÇÃO
Percebe-se que J.S.C é uma criança com necessidade de atendimento
interdisciplinar . Faz-se necessário uma avaliação psicológica e neuropediatra
para um maior êxito do trabalho relacionado às suas necessidades.
12. ENTREVISTA DEVOLUTIVA
Devolução no dicionário “é o ato de devolver, de dar de volta” (ROCHA,
1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma
74
comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através
de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.
"[...] talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a
entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza
primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma
criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).
Segundo Weiss, no caso da criança, “é preciso fazer a devolução
utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para
que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o
terapeuta os traiu” (1992, p. 130).
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade
para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os
pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico
tendem a se revelar no momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as
fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes
durante todo o processo diagnóstico" (WEISS, 2003, p. 130).
Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o
que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e
providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um
contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas:
pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência
dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário
haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem
confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança.
Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que
surpreende e acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do
paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se
encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos
negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a
possibilidade para novas conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem.
75
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações
como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular
a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue
necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (WEISS, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um
profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível
socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo
tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam
serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema
levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas
vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é
importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser
resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações
convenientes.
Entrevista Devolutiva
Aos Pais
A princípio os pais serão concientizados o quanto J.S.C cresceu neste
período de diagnóstico. Como o momento de atenção individual foi e é importante
para a criança.
Em seguida, os mesmos serão conscientizado da necessidade de um
acompanhamento psicológico, psicopedagógico e neuropediatra para J.S.C.
Será esclarecido dentro do nível de linguagem da família a imaturidade
cognitiva encontrada.
76
Serão orientados para desenvolver hábito de estudo em casa, e um
acompanhamento mais próximo de suas necessidades pedagógicas.
Escola
Será orientada que J.S.C está sendo encaminhada para outros
profissionais como psicólogo e neuropediatra.
Para maior êxito no tratamento de J.S.C a Escola precisará mudar em
alguns aspectos com J.S.C, tais como:
- Um atendimento individual mais próximo, respeitando os limites da criança.
- Colocá-la mais próxima possível da professora.
- Promover atividades onde J.S.C perceba seu espaço e seu valor para os
colegas de sala, contribuindo assim para melhora de sua auto estima.
- Conhecer mais sobre a situação atual da criança.
13. CONCLUSÃO
Ao longo deste trabalho, tentamos explicar como entendemos e realizamos
o diagnóstico de um aluno com distúrbios de aprendizagem.
Estudamos o indivíduo que aprende, no seu aspecto normal e patológico,
considerando os diferentes sujeitos e sistemas que estão envolvidos no
diagnóstico do mesmo.
Para realização do diagnóstico psicopedagógico, usamos de vários
instrumentos de trabalho, bem como, entrevistas, jogos, observações, etc.,
procurando aplica-los com base nos conceitos e teorias vinculados à prática.
De acordo com o diagnóstico realizado, pudemos conhecer, constatar e
caminhar para um resultado feliz, o qual dá oportunidade de um encaminhamento
77
à especialistas capazes de tratar e solucionar os distúrbios constatados, sejam
eles de aprendizagem, psicológico, social ou físico.
A realização desse processo diagnóstico, floresceu um trabalho
fundamentado em caminhos de reflexões e estudos destinados a uma prática de
assessoramento e orientação, capaz de despertar a garantia de uma possível
cura.
Segundo essa paixão, para Paín in Fernández (1990, p.35)
Se no transcurso do diagnóstico ou do tratamento não conseguimos apaixonar-nos por essa vida, nem pensá-la como um drama onde se está jogando este tipo de coisas que a mitologia põe em um relevo especial, mas que estão em todos os seres humanos, estaremos banalizando o sujeito. Não podemos curá-lo nem entendê-lo. Justamente a possibilidade de curá-lo, ou seja, de fazê-lo surgir como diferente, é facilitar seu trabalho de recriar-se como pessoa interessante. Que sinta que sua personalidade se diferencia das outras e tem um caminho próprio que é capaz de construir, que vislumbre uma possível escolha, certo grau de liberdade, ainda que seja no conhecimento.
Desta forma, a autora afirma que o psicopedagogo deve ser aquele
apaixonado pela vida, pelos seres humanos, pela diferença de personalidade,
pelo conhecimento de cada ser.
A questão do objeto da Psicopedagogia se relaciona com a maneira como
entende-se o conhecimento e a própria escrita: se como dádivas divinas a serem
compartilhadas com os aprendentes, se como resultado de um processo
produtivo. No primeiro caso, o objeto de estudo da Psicopedagogia se resumiria
àquilo que a autora nos diz ter sido sua primeira abordagem: uma terapia para
superar as dificuldades de aquisição do conhecimento.
No início, seu objeto são os sintomas das dificuldades de aprendizagem —
desatenção, desinteresse, lentidão, astenia etc. e, assim, seu objetivo é remediar
esse sintomas. A dificuldade de aprendizagem seria apenas um mau
desempenho, um produto a ser tratado.
Entretanto, se entendermos o conhecimento como um processo contínuo,
tal como tende a fazê-lo hoje a filosofia da ciência, não se pode esperar que a
Piscopedagogia seja uma terapia para as dificuldades de aquisição do domínio
dos códigos ou linguagens que permitem a produção do conhecimento, mas é
necessário situá-la num patamar mais alto, obtendo-se assim um visão mais
ampla. Nesse caso, entende-se a Psicopedagogia como a área de estudo
78
interdisciplinar, abrangendo diferentes áreas do conhecimento, e cujo campo de
atuação seria identificado pelo processo ensino/aprendizagem , e que tem por
objeto de estudo o ser cognoscente.
Diante de todo o exposto nos capítulos de revisão de literatura,
metodologia e resultados, podem ser estabelecidas algumas sínteses para
considerações finais de todo o curso de psicopedagogia, não estando as mesmas
presas ou em teorias ou práticas e sim em ambas.
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação
que permite ao aluno, seja ele criança ou adulto, participar ativamente do
processo ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o
indivíduo fica tão envolvido com o que está fazendo que coloca na ação seu
sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo
integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e
jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e
informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do
jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.
A técnica da dramatização facilita a aprendizagem quanto à assimilação de
conhecimentos e à aquisição de conceitos e princípios gerais a partir de um
referencial concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar e identificar
os elementos de uma situação problemática, para melhor compreendê-la e buscar
possíveis alternativas de solução.
Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, além de promover a
aquisição de conhecimentos e possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um
precioso recurso empregado para formar hábitos de estudo e atitudes de convívio
social. Convém que o professor estabeleça e defina, em conjunto com os alunos,
normas de conduta e padrões de comportamento necessários para o bom
desempenho dos membros dentro do grupo.
O estudo de caso é uma variação da técnica de solução de problemas e
consiste em apresentar aos alunos uma situação real, dentro do conteúdo
abordado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de
solução, aplicando os conhecimentos teóricos aprendidos a situações práticas. O
que caracteriza basicamente o estudo de casos e o diferencia da técnica de
solução de problemas é o fato das situações propostas serem reais ou baseadas
na realidade.
79
O estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno estudar de forma
direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. É um prática
educativa que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como forma de
observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informações
para posterior análise e interpretação.
O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de
vida e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula
esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao
interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um
todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações,
conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais,
valores e princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a
personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes
de ser um professor, ele é um educador.
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no
processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão
problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o
que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do
aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a
situação-problema que desencadeou a discussão.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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In: BRAIT, Beth(org) Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. São Paulo:
Editora da UNICAMP, 1997.
BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, MARRODÁN, Maite et al. Intervenção
Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
80
CARRAHER, T. N. O método clínico: usando os exames de Piaget. São Paulo,
Ed. Cortez, 1989.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO SUL DE MINAS. Apostila de Estudo sobre
Diagnóstico do Curso de Psicopedagogia, 2002.
FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas,
1990.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
PIAGET, J. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança,
conservação e atomismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar: o problema escolar e de
aprendizagem. 3 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1996.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
WADWORTH,B . J. Piaget para o professor da pré-escola e 1ºgrau. Trad. De
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WADWORTH,B . J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.
Trad. De E. Rovai. São Paulo, Ed. Pioneira, 1992.
WEISS, M.L. L Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1992.
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