projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · 251 . 5 4. filosofia da escola “onde quer que haja...

Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental, Médio e Profissional

Rua Elídio Stábile, 379 - Fone-Fax (043) 3423-1299 CEP 86800-130 – A P U C A R A N A – PARANÁ

PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

Apucarana - PR

2

1. APRESENTAÇÃO

Durante os anos de 2005 a 2011, foram realizados vários momentos de

discussões com a comunidade escolar, propiciando a participação e construção coletiva

do presente Projeto Político Pedagógico.

O presente documento visa nortear o trabalho escolar, buscando

atender os anseios dos pais, alunos, professores e funcionários, que se traduz em

educação de qualidade que promova a autonomia do cidadão, gestor de sua vida.

2. IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional, está situado à Rua Elídio Stabile, 379, centro, na

cidade de Apucarana-PR.

3

3. SUMÁRIO

1. Apresentação ................................................................................ 2

2. Identificação ................................................................................ 2

3. Sumário ............................................................................................. 3

4. Filosofia da Escola ..................................................................... 5

5. Histórico da Escola ..................................................................... 6

6. Estrutura Organizacional e Física do Colégio .......................... 13

7. Objetivos Gerais ................................................................................ 19

8. Diagnóstico ..................................................................... 20

9. Fundamentação ..................................................................... 24

10. Proposição de Ações ..................................................................... 32

11. Proposta Curricular ..................................................................... 36

Arte ................................................................................ 36

Ciências ..................................................................... 56

Educação Física ........................................................... 69

Ensino Religioso .......................................................... 79

Geografia .................................................................... 82

História .................................................................... 94

Língua Portuguesa .......................................................... 104

Matemática .................................................................... 125

Língua Estrangeira Moderna – Inglês ......................... 136

Biologia ..................................................................... 150

Filosofia .................................................................... 162

Física ................................................................................ 168

Química .................................................................... 175

Sociologia ...................................................................... 182

12. Avaliação Institucional do Projeto Político-Pedagógico .................. 195

13. Referências Bibliográficas ............................................................ 196

14. Anexos ............................................................................................ 198

14.1 CELEM – Língua Estrangeira Moderna – Espanhol ......................... 198

4

14.2 Atividades Complementares em Contraturno ............................ 228

14.2.1 Musicalização e Banda Fanfarra.................................................... 228

14.2.2 Esportes .................................................................................. 236

14.3 Plano de Estágio do Curso Técnico em Administração .................. 239

14.4 Matriz Curricular ...................................................................... 251

.

5

4. FILOSOFIA DA ESCOLA

“Onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há

sempre o que ensinar, há sempre o que aprender” (Paulo Freire, 1996).

Partindo desta premissa, o Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz

Cerávolo trabalha objetivando desenvolver um ambiente que, respeitadas as legislações

vigentes, priorize o compromisso com a função social da escola que é ensinar.

Este compromisso pressupõe que os envolvidos no processo ajam,

como se refere Paulo Freire (1996), com seriedade e retidão. Tais atitudes contribuirão

em muito na construção do cidadão ético, responsável, autônomo, capaz de intervir e

transformar sua realidade cotidiana.

Há que também pensar e fazer uma escola onde a alegria e a

esperança caminhem juntas, de modo que o trabalho pedagógico coletivo e dialógico

resultante promova um novo olhar sobre as coisas e as gentes.

6

5. HISTORIA DA ESCOLA

O prédio do atual Colégio foi construído em 1.953, Ano do Centenário

do Paraná e inaugurado em 1.955 pelo Secretário dos Negócios de Educação e Cultura,

Dr. Nilson Aborda Ribas, para funcionar as Escolas: Normal Regional e Normal

Secundário e a Escola de Aplicação, anexa à Escola Normal Secundária.

No final do ano de 1.956, foram desmembradas as Escolas, passando a

Escola Normal Secundária e a Escola de Aplicação a funcionar no prédio do Colégio

Estadual Nilo Cairo e a Escola Normal Regional no prédio do Grupo Escolar de

Apucarana.

Em fevereiro de 1957 foi criado e passou a funcionar neste prédio o 2°

Grupo Escolar de Apucarana com a categoria de 4ª Classe, pela portaria nº. 354 de 14

de fevereiro de 1.957.

Pelo disposto no Decreto nº.6.768 em seu artigo 16.° de 26 de

Novembro de 1.956 foi designada para exercer a função de Diretora, a Professora Ana

Maria Vidal de Toledo Barros.

No dia 22 de agosto de 1.957, o governador do Estado assinou o

Decreto-Lei nº.11.976, que em seu Artigo Único denomina o Prof. Guilherme da Mota

Correia, o 2° Grupo Escolar de Apucarana e, em 14 de outubro de 1.957, o governador

do Estado assinou o Decreto nº.12.742, reclassificando o Grupo Escolar Guilherme da

Mota Correia na categoria de segunda classe.

Em 27/05/59 tomou posse sua segunda Diretoria, a Professora Júlia de

Araújo Condessa pela Portaria nº.23.317 de 20/05/59.

Em 21/03/61 assume como Diretora a Professora Adnir Maria Rossi

Tacla pelo Decreto nº. 640 de 21/02/61.

7

Em 1° de agosto deste mesmo ano, houve a transmissão do cargo de

direção para o Professor José Berton, designado pelo Decreto nº. 2.855 de 28/06/61.

Em 17 de agosto de 1.963, assume como Diretora a Professora Maria

Arminha Gaspar, designada pela Portaria nº. 3.099 de 09/08/63.

Em 08 de março de 1.965 assume a Direção a Professora Zebina Lopes

de Souza, designada pela Portaria nº. 712 de 22/02/65.

Em agosto de 1.966 assumiu a Direção a Professora Ilda Schmeiski.

Em 1° de outubro de 1.966, assume como Diretora a Professora Clara

Costa Koch, pela Portaria nº. 5855.

Em agosto de 1969, assumiu como diretora a Professora Alexandrina

Sessak.

Em 29/06/71 conforme decreto nº.490 foram unificadas a Escola de

Aplicação de Apucarana, que voltara a funcionar neste prédio desde 1.961, e o Grupo

Escolar Guilherme da Mota Correia, passando a ser designada "Escola de Aplicação

Guilherme da Mota Correia", sob a Direção da Professora Alexandrina Sessak.

Foram diretores da Escola de Aplicação de Apucarana:

Prof. Ailena Luvison Frank - l.955

Profª. Diloah Silva Ramassotte - 1.956

Profª. Alexandrina Sessak - 1.957

Profª. Adnir Maria Rossi Tacla - 1.961

Profª. Maria Aparecida Andrade Soni - 1.966

Profª. Maria Gilda Neia Amaral - 1.970

Profª. Alexandrina Sessak - 1.971

Em 1.973 a Escola de Aplicação Guilherme da Mota Correia, passou a

8

ser designada de Unidade Integrada Guilherme da Mota Correia, fazendo parte do

complexo do Nilo Cairo.

Em 1.975, manteve a mesma designação, mas agora fazendo parte do

Complexo Pestalozzi.

Em 1976, voltou a ser Escola de Aplicação Guilherme da Mota Correia,

sempre sob a Direção da Professora Alexandrina Sessak.

Em 1.977 a Escola foi elevada a Colégio e a Titular de Complexo

passando a ser designada Complexo Escolar Guilherme da Mota Correia - Ensino de 1°

e 2° Graus - Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo - Ensino de 1° e 2° Graus,

e a autorização de funcionamento do Colégio, deu-se através do Decreto nº.3529/77,

publicado no D.O.E. nº.79 de 23/06/77.

Houve nesta oportunidade a unificação da Escola de Aplicação

Guilherme da Mota Correia com o Colégio Comercial Estadual Professor Izidoro Luiz

Cerávolo, que passou a ocupar as instalações deste prédio, por empréstimo, no período

noturno, desde 1.962. Por isso a elevação a Complexo, isto é, por adquirir na unificação

o Padrão de 2° Grau.

Foi designada para a Direção do Colégio já unificado, a Professora.

Nasmim Zenedin Cerávolo, pela resolução nº.676/78.

9

BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO COMERCIAL

ESTADUAL PROFESSOR IZIDORO LUIZ CERÁVOLO

Foi fundado em 1.953, em caráter particular, pelo Professor René de

Deus Tranqüilini e estadualizado em 1.956. Até 1.961 ocupou a direção da então Escola

Técnica de Comércio de Apucarana o seu fundador Professor René de Deus Tranqüilini.

Em 10 de março de 1961, assumiu o Professor Izidoro Luiz Cerávolo que vinha

ministrando aulas de Contabilidade Geral e Comercial.

Em 1.962, a Escola Comercial de Apucarana, passou a funcionar no

prédio deste Colégio, e também as primeiras turmas de alunos da Faculdade de

Ciências Econômicas de Apucarana .

Em 1.970, assumiu interinamente o cargo da Direção a Professora Eli

Holak. Em 1971 assumiu como Diretora a Professora Nasmim Zenedin Cerávolo que

permaneceu neste cargo, por vários anos, até 1.977, quando foi convidada a assumir a

Direção do Colégio Unificado, isto é, da Escola de Aplicação Guilherme da Mota

Correia.

Em 1.977 a Fundação Faculdade de Ciências Econômicas de

Apucarana mudou-se para um prédio próprio donde o Colégio passou a ocupar também

as alas construídas pela Faculdade, funcionando aí a parte administrativa.

A partir de 1.977 até 1.985 o então colégio Estadual Professor Izidoro

Luiz Cerávolo esteve sob a direção da Professora Nasmim Zenedin Cerávolo.

A Resolução nº.3174 de 30/12/81, publicada no D.O.E. nº.1208 de

13/01/82, reconheceu o Colégio e os cursos ofertados de 1° e 2° Graus.

Em 1.986, assume a Direção a Professora Marly Fonseca Vituri, eleita

em pleito realizado no final do ano anterior e construiu neste ano, uma sala de jogos e

10

sobre ela um pátio.

Em 1.990 assumiu a direção o Professor Sebastião Carlos Bressan,

para a gestão 1.990/91.

Neste ano foi implantado o Novo Currículo do 2° Grau no curso Técnico

em Contabilidade. Até então o curso tinha a duração de 03 (três anos) e o concluinte

tinha direito ao Diploma. Com a Implantação o curso passa a denominar-se Auxiliar de

Contabilidade até a 3a série, tendo o aluno o direito apenas ao certificado de Conclusão

do 2° Grau, sendo a 4ª série opcional, mas com direito ao Diploma de Técnico em

Contabilidade para quem cursá-la.

Em 1.990 foi municipalizado o primário (1ª a 4ª séries), criando a Escola

Municipal Cristóvão Nolli, funcionando no mesmo prédio que o Colégio Estadual

Professor Izidoro Luiz Cerávolo.

O Professor Sebastião Carlos Bressan foi reeleito para o Biênio 92/93.

Em 1.992, foi criado o 1º Conselho Escolar do Colégio com a presença

da então Chefe do Núcleo Regional de Educação, a Professora Ilda Felizardo Soni.

O 1º Conselho Escolar foi composto pelas seguintes pessoas:

Representantes da Comunidade Escolar:

- Sebastião Carlos Bressan ( Diretor)

- Neusa Maria Zanin Kowalski ( Or. Educacional )

- Osçana Osachuki ( Profª. de 1º Grau)

- Cleuza Biazze Feitosa ( Profª. de 2º Grau)

- Maria Elisabete de M. e S. Cavalini (Aux. De Biblioteca)

- Celso Roberto Farias (aluno)

- Carem Navarro Haponiuk ( aluna)

11

Pais ou Responsáveis:

- Antonio Carlos Fontana (digitador)

- Ercilia Mazarin Maciel de Almeida (do lar)

- Genésio Gabriel de Oliveira (Aux. Administrativo)

- Elias Lourenço (vigilante)

- Valdir Janone (mecânico)

-

Representantes da Sociedade Civil:

- Alicindo Carlos Morotti ( Contador)

Em 1993 assume como Diretor o Professor Amândio Augusto Gouveia,

que já ocupara o cargo de Diretor substituto desde final do ano de 1992.

Em 1994 foi implantado o Curso de Educação Geral.

Em 1997, reassume como Diretor do Colégio o Professor Sebastião

Carlos Bressan.

Foi reconhecido o curso de Educação Geral conforme Resolução N°.

3.128/97, publicado no Diário Oficial do Estado em 30/09/97.

Realizada a eleição para Diretor, o Professor Bressan manteve-se no

cargo, assumindo a Direção até o ano 2000.

O Colégio aderiu ao PROEM - Programa Expansão, Melhoria e

Inovação no Ensino Médio do Paraná e também ao sistema de Matrícula com

Dependência, conforme estabelecida a Deliberação nº. 006/96 - CEE.

No ano de 2001, assumiu a Direção, por aclamação, a Professora

Micaela da Fonte Sanches Prestes e ao final deste mesmo ano, foi eleita diretora para o

triênio de 2002/2004, sendo reeleita diretora para o triênio 2005/2008.

No ano de 2009 assumiu a direção, por eleição, a Professora Rita de

12

Cássia Bento, para o triênio 2009/2011.

No ano de 2012 assumiu a direção, por eleição, a Professora Micaela da

Fonte Sanches Prestes, para o triênio 2012/2014.

Atualmente, o Colégio oferta o Ensino Fundamental, Médio e

Educação Profissional, com o Curso Técnico em Administração. Atende

aproximadamente 1.130 (um mil, cento e trinta) alunos oriundos de diversos bairros do

município, assim distribuídos: no turno matutino, 20 turmas, sendo 7 turmas do Ensino

Fundamental (2 turmas de 8º. ano e 5 turmas de 9º. Ano), 9 turmas de Ensino Médio (4

turmas do 1º ano, 3 turmas do 2º ano e 2 turmas do 3º ano) e 4 turmas do curso Técnico

em Administração Integrado. No período vespertino são atendidas 12 turmas do Ensino

Fundamental (5 turmas de 6º ano, 4 turmas de 7º ano e 3 turmas do 8º ano), as demais

salas são utilizadas por alunos da rede municipal, uma vez que há compartilhamento de

espaço físico. No período noturno, 3 turmas do Ensino Médio e 2 turmas do CELEM –

Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - Espanhol. Além disso, oferta apoio

pedagógico, em contra-turno, para os alunos de 6º ano e 9º ano nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática e duas Atividades Complementares em Contraturno:

Musicalização e Fanfarra, para alunos do Ensino Fundamental (período intermediário

matutino) e Futsal (período intermediário vespertino), para alunos do Ensino Médio.

13

6. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E FÍSICA DO COLÉGIO

Horários de atendimento:

Período Matutino: 7h 30 min às 11h e 50 min

Período Vespertino: 13h às 17h e 20 min

Período Noturno: 18h 50 min às 22h e 50 min

Diretora:

Micaela da Fonte Sanches Prestes

Diretor auxiliar:

Luciana Francisco dos Santos

Maria Bernadete Marques Mendonça

Equipe Pedagógica:

Denise Maria Braga

Eliane Vortzchetz Brito

Elizabeti Aparecida de Oliveira Bevelo

Maria de Lourdes Pereira Pavesi

Nélia Pomin

Coordenação Técnica:

Sandra Regina Antonio Calsavara

Corpo Docente:

Alexsandro Alves de Oliveira

Amandio Augusto Gouveia

Andrea Cristina da Silveira

Aniele Radzikoski Agner

Bruno Nonis Alves

Celia Maria Domingues Rossatto

14

Daiene Cristina Mazali

Dalva Ravaneda

Damarli Guarnieri

Diego Favaro Soares

Dina Yaeko Ohya

Donizeti Aparecido Campos

Donizetti Baltazar Carvalho

Elen Angelica da Silva

Eliana Aparecida de Souza

Eliana Aparecida Neves

Eliane de Barros

Elivete Zanutto Gomes Rodrigues

Eloa Stabille Rodrigues da Silva

Eneide Elizabeth da Cunha Ferreira

Fabiola Conte Franca

Fatima Regina Flores

Fernando Jose de Freitas

Flavia Aparecida Bressanin

Giovana Beleze

Helio de Castro Mello

Ivani Maria Naves Yamashita

Ivonilde dos Santos Reis

Jacqueline Nogueira de Araujo Martinelli

João Benedito dos Reis

João Carlos Pipino

Jose Marcelo do Prado

Josiane Ferreira

Laurice Alves Rodrigues de Souza

Leonardo Rocha de Oliveira

Leonilda Carmona Fonteque

Luciana Aparecida Khun


Lucimari Bovo Estevam

15

Luiz Sergio Hilario

Luzia de Fatima das Neves Fiorezi

Manuela Bochanoski Martinho

Marcia Cristina Leciuk

Maria Aparecida Lima Piai

Maria Cristina Domingues Navas

Maria de Lourdes de Souza

Maria Elisa Menegazzo de Sousa

Maria Elizabete Przybysz

Maria Olinto Suntack

Maria Regina Pryjma

Marli Teodoro de Souza

Maura Adelia da Silva

Milton Gabriel de Oliveira

Moacir Fonteque

Nelci Sebastiana Rodrigues Gimenez

Neucides Maria de Andrade Weidmann

Nilceia de Jesus Alves da Silva

Nilvia Ines de Godoy Gonçalves

Odete Maria Caliman Ravaneda

Patricia Helena Hegeto Canezin

Paulo Sergio Martins Pereira

Priscila Juliana Ruiz

Regina Aparecida Alves Foganholi

Rita de Cassia Ribeiro

Rosa Marlene Voltarelli Amador

Rosane Baquette

Rubiana Lethicia Corte Silva

Sandra Regina Antonio

Santa Vantini

Silmara de Campos Mazziero

Sonia Aparecida Delgado

Sonia Rosana Toldo

16

Suellen Ribeiro Aceti Domingues

Thais Augusta Ferreira

Viviane Fernandes de Souza

Professora Readaptada:

Maria Regina Pryjma

Funcionários:

Aldeni Aparecida Marques Nogueira Viana

Andrea Janaina Schafranski

Aparecida de Lourdes Aleixo

Augusta Germano

Celso de Freitas Dantas

Cleonice Vaz

Dalci Donizete da Cruz

Doriane Teixeira Navarro

Helito Fernandes

Isabel de Souza Ramos

Luciana Aparecida de Oliveira

Lucinea Gonçalves

Maria Aparecida Barbosa Venâncio

Maria aparecida Biazeto

Maria de Lourdes Pereira de Melo

Maria Jose Barbosa Fouto

Maria Salette Goncalves

Neide Aparecida Cazangi Virmond

Tereza Frigeri Sanches Rodrigues

Thais Daiane Soares

Vania Aparecida dos Santos

Espaço Físico:

Salas de Aula: 20

17

Sala de Professor: 02

Sala de Funcionários: 01

Biblioteca: 01

Laboratório de Informática Paraná Digital: 01

Laboratório de Informática Proinfo: 01

Laboratório de Física: 01

Laboratório de Química e Biologia: 01

Salão Nobre: 01

Ginásio de Esportes: 01

Quadra descoberta: 01

Sala de Jogos: 01

Sala de Artes: 01

Refeitório: 01

Cozinha: 02

Banheiros: Masculino: 05

Feminino: 06

Professores e Funcionários: 05

Pátio coberto

Área descoberta

Secretaria: 01

Sala da Direção: 01

Sala de Pedagogos: 03

Sala de Coordenação de curso: 01

Sala de Inspetor de Alunos: 01

Mecanografia: 02

Casa do caseiro: 01

Organização Pedagógica

A organização do tempo escolar é de acordo com o sistema de seriação.

A hora-atividade dos professores é organizada individualmente,

18

preferencialmente pela hora-atividade concentrada (seed) para evitar falta de docentes

em capacitações em 2012, de acordo com o horário estabelecido pelo Colégio.

A avaliação é trimestral, e realizada dentro dos seguintes critérios:

durante o trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas,

testes, trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez

vírgula zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero).

Uma prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero)

concluirá o processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação

ofertada a todos os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que

6,0 (seis vírgula zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de

recuperação trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota

obtida nas diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota

maior obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a

Nota Trimestral.

O Colégio oferta Sala de Apoio de Língua Portuguesa e Matemática. A

Sala de Apoio é um programa do Governo do Estado do Paraná destinado aos alunos

de 6º ano e 9º ano com defasagem de aprendizagem nos anos iniciais.

Oferta ainda o Programa de Atividades Complementares em

Contraturno, onde os alunos desenvolvem, no Estabelecimento, diferentes atividades

pedagógicas de seu interesse.

O curso Técnico em Administração, modalidade Integrado, é ofertado

aos alunos do Colégio no período matutino. As disciplinas e suas respectivas propostas

pedagógicas curriculares estão regulamentadas em documentos específicos.

19

7. OBJETIVOS GERAIS

Delinear os caminhos pelos quais o Colégio percorrerá para chegar a

um cidadão atuante na sociedade e no mundo do trabalho.

Criar vínculos afetivos entre toda a comunidade escolar, como forma de

favorecer a aprendizagem e o cuidado com o espaço escolar.

Organizar o trabalho pedagógico escolar, considerando as

especificidades de cada turno, modalidade e nível de ensino.

20

8. DIAGNÓSTICO

A própria história da sociedade brasileira nos mostra que ela foi

organizada de forma desigual, privilegiando uma minoria detentora de capital, poder

político e cultural, em detrimento da classe oprimida.

Nesse contexto, surge a escola, que reflete essas dicotomias em suas

práticas, embora, às vezes, de forma camuflada, levando à situações de conflitos entre

a postura pedagógica e o dinamismo presente na sociedade atual. Portanto, a escola

nem sempre atende às necessidades e expectativas frente aos desafios existentes.

Por consequência, observa-se apatia, desmotivação e indisciplina por

parte de alguns alunos, bem como a dificuldade docente em administrar certas

situações no ambiente escolar.

Em se tratando do Colégio Cerávolo, percebe-se que os educandos

provêm dos mais diferentes bairros da cidade, fazendo com que o mesmo não tenha

uma “comunidade” fixa em suas imediações. Esses alunos são oriundos de família de

trabalhadores, que cumprem extensa carga horária nos seus empregos e muitos deles

não dispõem de tempo e estrutura suficientes para acompanhamento dos mesmos que,

sem referências, passam a se perceber como personagens secundários, ocasionando

sobrecarga para a escola.

Com tal situação, as salas da Equipe Pedagógica se apresentam como a

“tábua de salvação” para as relações conflituosas entre alunos, pais, professores e

funcionários. Assim sendo, ocorre uma inversão do papel da Equipe Pedagógica, que é

o de sustentação às práticas pedagógicas do professor.

Há que se ressaltar que o papel da Equipe, ora realizado, é importante.

Embora, muitas vezes, os alunos que não apresentam problemas disciplinares, não

tenham o devido acompanhamento pedagógico. Necessária se faz a reestruturação

desse trabalho, com critérios que resgatem o papel da escola, ou seja, propiciar aos

21

alunos o acesso ao conhecimento. Lembrando que cabe aos pais a responsabilidade

pela educação familiar.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, nota-se que há

diversificação de instrumentos, preocupação com a elaboração e apropriação de

conteúdos. Ressalta-se que os resultados de avaliações nacionais, como a Prova Brasil

e o Enem, colocam o Colégio em destaque regional e estadual entre as escolas

públicas. Motivo pelo qual o Colégio estabelece, junto aos docentes, estratégias

diferenciadas de ensino, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de

intervenção educativa. Objetivando assim que todos os alunos tenham interesse em

estudar, principalmente os que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem.

Quanto ao espaço físico, o fato de funcionar em dualidade administrativa o

restringe. A Escola Municipal Cristóvão Nolli mantém uma sala para depósito e uma

sala para a secretaria no período matutino e no período vespertino ocupa, além destas,

uma sala de direção, sala dos professores e seis salas de aula. É anseio da comunidade

escolar que o Colégio Cerávolo possa utilizar-se integralmente das dependências.

A localização do Colégio oferece segurança aos alunos. Pelo fato de ser

um bairro residencial, oferece poucos atrativos, colaborando assim com a permanência

dos educandos no ambiente escolar.

Quanto aos espaços pedagógicos, a escola conta com uma sala para

desenvolvimento das atividades de Arte e dois laboratórios de informática: o Paraná

Digital, com 20 (vinte) computadores, adquiridos com recursos do Governo do Estado do

Paraná e o Proinfo, com 10 (dez) computadores, adquiridos com recursos do Ministério

da Educação e Cultura, em razão do funcionamento do Curso Técnico em

Administração. Nota-se que o número de computadores do laboratório Proinfo é

insuficiente para um atendimento satisfatório a alunos e professores. Não há, ainda,

softwares específicos para os cursos, o que auxiliaria na compreensão de conteúdos

trabalhados nas diferentes disciplinas, como uma alternativa metodológica diferenciada.

O laboratório de Ciências, Química, Física e Biologia possui equipamentos

22

básicos, com previsão de instalação de novos equipamentos oriundos do Ministério da

Educação e Cultura.

Além dos laboratórios de informática, a tecnologia educacional está

presente em todas as salas de aula do Colégio. A TV Multimídia está disponível a todos

os professores, que receberam do Governo de Estado, um pendrive, o que possibilita a

utilização de recursos como vídeos, áudios, imagens e animações no enriquecimento

das aulas.

Vale ressaltar que, todos os docentes, têm acesso às novas tecnologias

educacionais, através de treinamentos, na própria escola, oportunizados pelos

profissionais do CRTE – NRE.

A biblioteca, agora informatizada, com um excelente acervo bibliográfico,

facilita, organiza e agiliza o trabalho dos funcionários e as atividades dos alunos através

do uso da carteirinha estudantil.

A Mantenedora disponibiliza a TV Paulo Freire. O acesso pelos

professores, alunos e funcionários é possível com um televisor na sala dos professores

e outro no salão nobre.

A Secretaria de Estado da Educação, como mantenedora, provê os

recursos básicos necessários para o funcionamento do Colégio, com recursos do Fundo

Rotativo e remessas de material didático e da Merenda Escolar.

O Colégio mantém estreita relação com a Associação Comercial de

Apucarana, estando sempre atento às alterações econômicas a que estão sujeitas o

comércio e a indústria, tanto do município, quanto da região.

O Centro de Integração Escola-Empresa acolhe os estudantes,

oportunizando-lhes estágio remunerado, onde os alunos podem exercitar o que

aprendem no curso.

23

O Colégio mantém importante parceria com as Instituições de Ensino

Superior de Apucarana e Região, organizando visitas, incentivando os alunos à

participação em eventos, consultas ao acervo bibliográfico e também abrindo espaço

para estágios.

Dentre as instâncias colegiadas, presentes no Estabelecimento de Ensino,

destacam-se a APMF e o Conselho Escolar. Este último formado por representantes dos

diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

A escolha de Diretor se faz através de eleição, na qual participam como

eleitores os alunos, pais, professores e funcionários do Estabelecimento, tendo como

coordenadores do processo, a SEED, através do Núcleo Regional da Educação de

Apucarana.

O Colégio passou por obras de reparos no ano de 2009, com recursos do

governo estadual que, no entanto, não foram suficientes para realização de todas as

melhorias necessárias. Na medida do possível, o Colégio, através da APMF, continua

realizando este trabalho, deixando o espaço físico e o assessoramento pedagógico

ainda melhores.

24

9. FUNDAMENTAÇÃO

“O homem constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (...), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade.” (...) “Incapaz de produzir diretamente sua existência material, o homem só pode fazê-lo no relacionamento e na troca de esforços com seus semelhantes. Esse relacionamento, para manter-se na esfera do humano (...) precisa ser caracterizado pela colaboração e pelo reconhecimento do caráter humano dos indivíduos envolvidos (...)” (Paro, 2004, p 107).

Com as ações, o Colégio pretende formar alunos críticos, humanos, que

sejam capazes de inserir-se e intervir na sociedade em que vivem, participando

ativamente das transformações econômicas, políticas e sociais, desempenhando seu

papel de cidadão, compreendendo o real significado de liberdade.

Com isso, espera-se construir uma sociedade em que todos tenham

seus direitos respeitados, com consciência dos seus deveres. Enfim, uma sociedade

igualitária e solidária.

Para a construção dessa sociedade, é preciso que a educação cumpra

de fato o seu papel de formação do cidadão e que o conhecimento não seja voltado

apenas para o desenvolvimento acadêmico, mas que seja um processo de construção e

consolidação de saberes e práticas sociais.

É necessário que a escola prepare o aluno para a percepção da

sociedade real (injusta, desigual, individualista, consumista, capitalista, que privilegia o

ter). Tal preparo envolve a habilidade de conviver e respeitar a diversidade, saber optar,

ser solidário, saber dialogar, dar e receber afeto.

“Todas as sociedades dividem o curso da vida em uma série de faixas etárias, cada uma das quais ligada às ideias culturais sobre quem são as pessoas, o que podem e o que se espera delas em relação aos outros indivíduos.” (Johnson, 1997, p 84).

Percebe-se grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no

25

decorrer dos tempos. Atualmente, além de saber ser um período quando ocorre grande

desenvolvimento, é de conhecimento também que possuem algumas necessidades

físico-psicológicas que precisam ser cumpridas e atendidas, como por exemplo, sentir-

se amadas e queridas pelos pais. Os pais são os principais modelos da criança, com

quem elas aprendem, principalmente por imitação. Para desenvolvimento da

coordenação motora, do intelecto e outros diversos aspectos importantes em sua

formação, a criança precisa exercer sua principal atividade que é brincar. A partir dos

seis ou sete anos de idade quando as crianças passam a frequentar regularmente a

escola, local onde existem regras a ser cumpridas é que pode se esperar mais

maturidade e responsabilidade, mas ainda assim as mudanças serão sentidas

paulatinamente.

Por muito tempo a humanidade tratou a criança como um adulto em

miniatura. Atualmente, sabe-se que é um período onde há grande desenvolvimento.

Portanto precisa de atendimento de suas necessidades tanto físicas, como as

psicológicas, emocionais e as cognitivas. Essas necessidades geram direitos que são

estabelecidos em nosso país pelo ECA.

Assim como a infância, hoje a adolescência é compreendida com

diferenciais. É tida como o estágio que separa a infância da idade adulta. Este conceito

é relativamente recente. Do fim do século XIX e para os estudiosos do desenvolvimento,

também é um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais. Compreendida ainda

por período atravessado por crises, puberdade e aquisição de características e

competências que o capacitam a assumir os deveres e papéis sociais de adulto. Mais

recentemente, o período entre a infância e a idade adulta tem se prolongado, permitindo

que os jovens se preparem para exercer atividades mais sofisticadas na sociedade

industrial.

“... do processo de alfabetização pode se esperar que resulte ao fim de determinado tempo de aprendizagem, em geral prefixados, um “produto” que se pode reconhecer, cuja aquisição ou não, atesta ou nega a eficiência do processo de escolarização; ao contrário, o processo de letramento jamais chega a um produto final, é sempre e permanentemente um “processo”, e não há como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.” (SOARES, 2003, p 95).

26

Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um

contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.

O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com

Soares, designa práticas de leitura e escrita. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso

e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do

letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de ler jornal, frequentar bancas de

revistas, livrarias, bibliotecas e com esta convivência com a leitura, apropriar-se do

sistema de escrita.

“As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não tem demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem de promover aprendizagem necessárias à vida em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI.” (PRIETO, p 33).

De acordo com as condições proporcionadas pela SEED a escola tem

conseguido atender à demanda de alunos com necessidades especiais. Quase todas as

barreiras foram adequadas com rampas, corrimãos e antiderrapantes. Mesmo com

relação à contratação de pessoal para estes atendimentos pode-se contar com este

apoio. Para completar necessitar-se-ia da implantação de uma Sala de Recursos, o que

no momento é inviável pela falta de espaço físico.

Em relação à Educação Profissional, o Estabelecimento de Ensino,

busca atingir o contido no documento “Educação Profissional no Paraná: Fundamentos

Políticos Pedagógicos” (SUED/ DET – 2005), que diz: (...) é no espaço desse processo

de travessia, concebida como o momento de assegurar ao jovem o direito de conclusão

da escolaridade média numa relação mediata com o trabalho produtivo – de tal forma

que lhe seja garantida uma educação básica de qualidade como direito que poderá vir a

contribuir para a sua inserção numa área técnica (...) específica e garantir a sua

subsistência.”

É importante ainda, ter clareza das finalidades do Ensino Médio, pois

como afirma Kuenzer (2005):

27

“Daí a necessidade de ter as finalidades do Ensino Médio como horizonte a orientar ações que tomem a realidade da escola e do jovem como referência para propor formas de organização do currículo que, ao considerar o trabalho em sua dupla dimensão, de práxis humana e de prática produtiva, permitam estabelecer relações mais imediatas com o mundo do trabalho sempre que os jovens, (...), precisem desenvolver competências laborais para assegurar sua sobrevivência e sua permanência na escola.” (p. 42)

A afirmação acima é corroborada pelos Princípios da Educação

Profissional, apresentados no documento “Educação Profissional no Paraná:

Fundamentos Políticos e Pedagógicos” (SUED/SEED/DEP – 2005), a saber:

a) a educação profissional, enquanto processo de formação humana, refere-

se ao desenvolvimento da pessoa humana enquanto integralidade, não

podendo ficar restrita à dimensão lógico-formal ou às funções

ocupacionais do trabalho; ela se dá no entrecruzamento das competências

cognitivas, comportamentais e psicomotoras que se desenvolvem através

das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas, com a

finalidade de produzir as condições necessárias à existência;

b) a educação profissional é um processo que se dá ao longo da vida, através

da articulação das experiências e conhecimentos que vão sendo

construídos ao longo das relações sociais e produtivas. A educação

profissional, na perspectiva da qualificação social, não pode ser tomada

como construção teórica acabada ou como produto de ações individuais;

por conseqüência, deve ser compreendida no âmbito das concepções de

trabalhador coletivo e de educação continuada;

c) o processo de educação profissional não é apenas racional, nele intervêm

afetos e valores, percepções e intuições que, embora sejam fruto das

experiências, inscrevem-se no âmbito das emoções, ou seja, no campo do

sentido, do irracional. E, desta perspectiva, o ato de conhecer resulta do

desejo de conhecer, derivado de amplas e distintas motivações e é

profundamente significativo e prazeroso enquanto experiência humana;

d) a educação profissional deve articular os conhecimentos oriundos da

prática social (tácitos e populares) e conhecimentos científicos, de modo a

relacionar ciência, tecnologia, cultura e sociedade nos processos de

construção e difusão do conhecimento;

e) a educação profissional deve articular conhecimento básico e

28

conhecimento específico a partir dos processos de trabalho e da prática

social, concebidos enquanto “lócus” de definição dos conteúdos que

devem compor o programa, contemplando as diversas áreas cujos

conhecimentos contribuem para a formação profissional e cidadã derivada

do perfil profissional;

f) a educação profissional deve articular conhecimentos que permitam a

participação no trabalho e nas relações sociais, privilegiando conteúdos

demandados pelo exercício da ética e da cidadania, os quais se situam

nos terrenos da economia, da política, da história, da filosofia, da ética, e

assim por diante;

g) a educação profissional deve articular conhecimentos do trabalho e

conhecimentos das formas de gestão e organização do trabalho, de modo

a preparar o aluno para a efetiva participação nas decisões relativas a

processos e produtos e para a atuação competente nos espaços político e

sindical;

h) a educação profissional deve articular conteúdo e método, de modo a

contemplar os processos através dos quais o conhecimento a ser

apropriado foi construído, promovendo ao mesmo tempo o domínio dos

processos metodológicos e de seus produtos;

i) a educação profissional deve articular os diferentes atores para a

construção das propostas pedagógicas: professores, especialistas,

empresários, trabalhadores, representantes do poder público e assim por

diante.

Para que esses desejos sejam concretizados, faz-se necessário que o

currículo escolar seja, de acordo com Santomé (1998):

“emancipador destinado aos membros de uma sociedade democrática e progressista, além de especificar os princípios de procedimentos que permitem compreender a natureza construtiva do conhecimento e sugerir processos de ensino e aprendizagem em consonância com os mesmos, também deve necessariamente propor metas educacionais e blocos de conteúdos culturais que possam contribuir da melhor maneira possível com uma socialização crítica dos indivíduos”. (p 130)

O currículo deve estar centrado no conhecimento, resgatando a

29

verdadeira função da escola, que é ensinar.

De acordo com Celso Antunes “é preciso que se ensine o aluno a

aprender, a pensar, a refletir, pesquisar, estudar, auto-avaliar (...). Neste sentido, Paulo

Freire diz: “(...) somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por

isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.(...)”

Portanto, aprender significa sempre reestruturar o sistema de

pensamento com o qual compreendemos as coisas, as pessoas e, naturalmente, o

mundo. É construir e reconstruir, sempre com objetivo de mudar e crescer.

“É importante avaliar o progresso do aluno, não tanto o volume

quantitativo dos saberes que armazenou”. Também é essencial que o aluno se auto-

avalie, percebendo que sua avaliação inspira-se em seu “progresso” e , quando este

existe, somente pode ser avaliado usando como paradigma o ponto individual em que

esse aluno estava, e o ponto que alcançou ajudado pelo professor. “O que vale é a

dimensão de seu esforço e a disponibilidade de sua luta, às quais devem ser a

expressão da avaliação” (Luckesi, 2002).

Por isso, é importante um processo de avaliação que contemple cada

passo do progresso apresentado pelo aluno. Feito o diagnóstico, é necessário oferecer

condições para que encontre o caminho para obter melhores resultados.

Luckesi (2002) diz que:

“avaliar um aluno com dificuldades, é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem”. E continua: “A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva” (...) “a avaliação inclui, traz para dentro”(...) “A avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas; certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente”( Luckesi 2002).

Uma avaliação com características dinâmicas, como a citada, pressupõe

uma escola com qualidade e eficácia, gerida com competência, agilidade, criatividade e

entusiasmo, de forma participativa e colegiada, sendo que a direção deve estar pronta

30

para resolver os desafios da Gestão Escolar, numa visão democrática de projeto global

da Escola, para atender às contínuas exigências e a novas demandas da sociedade.

Assim sendo, a participação de toda a comunidade na escola não é uma concessão,

mas uma prática que expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e

está vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente.

A participação dos envolvidos na educação requer formação continuada,

pois conforme Freire (1996),

“ Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (p. 29).

Então, para alicerçar a prática pedagógica, é necessário que todos os

envolvidos no processo de ensinar estejam sempre em busca de novos saberes ou de

novas formas de ver os saberes que possui, pois, segundo Freire (1996):

“(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.(...)” (p.39)

Fundamental também para o funcionário, a formação continuada o faz

sentir incluído no sistema, caminhando no sentido da valorização do trabalho manual,

tanto quanto do intelectual, no interior da escola, na afirmação da ação conjunta para a

construção da Escola de qualidade.

Conquistar e manter uma educação de qualidade só é possível quando

se consegue articular, com esmero, as múltiplas facetas da escola, como: gestão

participativa, currículo, metodologias de ensino, condições de trabalho, fortalecimento

das relações escola/aluno/família/comunidade, organização do espaço físico, tornando-o

funcional e acolhedor, formação da cidadania etc.

Para Kuenzer (2005), considerar e compreender “as relações entre

ciência, cultura e trabalho (...)” é que fará do jovem um indivíduo “ao mesmo tempo

31

capaz de ser político e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente;

um trabalhador crítico, criativo e autônomo intelectual e eticamente, capaz de

acompanhar as mudanças e educar-se permanentemente.” (p. 50)

32

10. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES

Atingir a meta de um “P.P.P. emancipador”, na fala da Professora

Madselva Ferreira Feiges, é ainda um processo longo, de muitas lutas, pois o espaço

democrático é um lugar de lutas, retomadas, re-significações constantes.

Porém, para que a escola cumpra sua função, que é “construir

coletivamente a qualidade do ensino-aprendizagem” (Madselva) é necessário que o

P.P.P. seja realmente democrático e leve toda a comunidade escolar a trilhar os

caminhos da autonomia.

Uma gestão mais aberta e igualitária levará à maior participação da

comunidade escolar no planejamento e nas decisões de forma mais reflexiva e com

proposições de acordo com a realidade educacional e social, proporcionando a tão

buscada qualidade do ensino-aprendizagem, que culminará na construção do cidadão

digno, solidário e íntegro.

Para a concretização da gestão democrática da escola faz-se

necessário um trabalho pedagógico, aqui entendido no seu sentido amplo, para o qual

foram traçadas as seguintes metas:

Maior envolvimento das famílias nas atividades escolares, através de:

o programações artísticas e esportivas especialmente desenvolvidas para

atraí-las;

o reuniões especiais com alunos, pais, professores, equipe pedagógica e

direção, com turmas específicas, com o objetivo de discutir os problemas e

definir soluções conjuntas para os mesmos;

o convocações individuais para abordagem de problemas mais graves;

o reuniões ordinárias para entrega de boletins e outros assuntos onde serão

aplicadas estratégias diversas para criar um ambiente agradável e

acolhedor;

o realização de encontros de pais, com caráter formativo (palestras,

entrevistas, debates, troca de experiências, etc).

33

garantir a plena atuação das instâncias colegiadas - APMF e Conselho Escolar –

como consolidação do fortalecimento da comunidade e como garantia de

espaços de discussão e de tomada de decisões no âmbito pedagógico, estrutural

e financeiro.

incentivar a atuação do Grêmio Estudantil, apoiando as realizações que

contribuam para a formação integral do ser humano.

realizar a eleição dos representantes de turma que, entre outras, terá a função de

representar seus colegas de sala nas reuniões bimestrais, junto à direção e equipe

pedagógica.

“A valorização dos alunos se dá na medida em que a escola lhes dá ouvidos e considera suas opiniões, criando mecanismos onde suas sugestões, referentes a mudanças que gostariam de ver implementadas, são analisadas, sendo suas decisões posteriormente socializadas” (Abramovay, 2004);

Estabelecer parcerias com faculdades, universidades e outras instituições

públicas ou privadas, para favorecer a realização de atividades que ajudem

suprir as necessidades da Comunidade Escolar: reforço escolar e outras

atividades;

Reestruturar a Rádio Revelação, objetivando um melhor aproveitamento da

mesma, oportunizando uma maior participação dos alunos;

Para a Formação Continuada:

Incentivar grupos de estudos de professores, funcionários e equipe

pedagógica;

Proporcionar momentos, encontros, onde os temas abordados enfoquem

as relações inter-pessoais e intra-pessoais, permitindo uma sensibilização

maior entre as pessoas que convivem dentro da Comunidade Escolar,

como tentativa de diminuir o número de alunos que são retirados da sala

de aula por déficits comportamentais;

Promover palestras, entrevistas ou outras atividades com profissionais de

diferentes áreas, que possam ajudar o aluno a decidir-se

profissionalmente, não somente como atividades extra classe, mas

também através de um direcionamento dentro das disciplinas curriculares;

Além das atividades citadas nos itens acima, a formação continuada no

34

Colégio seguirá cronograma de cursos, seminários, encontros

estabelecidos pela SEED, através do N.R.E.

Organizar atividades extra classe direcionadas à cultura, ao meio ambiente, à

saúde, à formação humana etc.;

Redimensionar a Gincana que acontece na Semana Cultural – Festa da

Primavera – levando-a a enfocar mais a cultura e diversão e menos a

competição;

“Elemento significativo e que também tem reflexos positivos na disposição do jovem em tratar o outro com respeito e dignidade é o investimento na melhoria do ambiente escolar, cuja conseqüência direta é a própria preservação do equipamento físico e social da escola. Iniciativas desse porte atuam como contraponto de uma situação escolar precária, gerando comportamentos e atitudes capazes de criar novas perspectivas para os alunos, os professores e

as escolas”. (Abramovay, 2004).

Promover melhorias para o laboratório de informática – Proinfo, bem como

solicitar a ampliação do número de equipamentos enviados;

Organizar a sala de Educação Física;

Executar pequenos reparos e melhorias na estrutura física;

Ampliar os recursos materiais e incentivar o uso do Laboratório de Química com

mais frequência;

Estabelecer parceria com o Centro de Integração Empresa Escola – CIEE,

visando a inserção de alunos do Ensino Médio e do Ensino Profissional no mundo

do trabalho, através da prática de estágios. Ressalta-se que o Estágio

Profissional não-obrigatório, previsto na legislação vigente, atende as exigências

do Curso Técnico em Administração.

Criar um banco de dados interno para registrar a vida escolar dos alunos;

Adotar carteira de identificação do aluno;

Ofertar preparação para o Enem, vestibulares e avaliação seriada das instituições

de ensino superior aos alunos do 3º ano;

Oportunizar atividades extra classe em contraturno através do Programa de

Atividades Complementares em Contraturno de cultura, música e esportes;

Trabalhar o Desenvolvimento Sócio Educacional nas disciplinas curriculares:

Cidadania e Direitos Humanos, Educação Ambiental, Educação Fiscal,

35

Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,

Educação para as Relações Étnico-raciais, Ensino da História e Cultura Afro-

brasileira e Africana e Indígena, Educação do Campo, Educação Inclusiva e

Diversidade de Gênero.

A partir do ano letivo de 2010 o Colégio passou a ofertar o CELEM (Centro

de Línguas Estrangeiras modernas) de língua espanhola, como um ensino

extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,

matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio e Educação

Profissional, sendo também extensivo aos professores, aos agentes educacionais e à

comunidade.

O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução

Normativa nº 019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto Político

Pedagógico e do Regimento Escolar.

Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.

36

11. PROPOSTA CURRICULAR

Base Nacional Comum

ARTE

Professores:

Josiane Ferreira

Maria Elisa Menegazzo de Sousa

Patricia Helena Hegeto Canezin

Silmara de Campos Mazziero

Thais Augusta Ferreira

Apresentação Geral da Disciplina de Artes

Breve Histórico

A dimensão histórica apresentada nestas diretrizes destaca alguns

marcos de desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções

de alguns artistas e teóricos que se preocupam com o conhecimento em Arte e

instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa

história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em

nosso país e no Paraná.

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuítas, a congregação

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem

portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros

revelam o uso pedagógico da arte.

37

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes

e Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes

plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola

Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e

costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma.

Entretanto, o ensino de Arte nas Escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais

diversos espaços sociais são influenciados, também por movimentos políticos e sociais.

Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu, a Semana de Arte Moderna

de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado as movimentos

nacionalistas da época.

A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos

desse movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e

Guiomar Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita

Mafalttti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura) Yvone Dalmierie(dança), entre

outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti, Lagar

Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na Década de 1910 e, na literatura,

Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mário de Andrade.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção

foi gradativamente incorporada par o ensino de outras faixas etárias.

Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948,

no Rio de Janeiro, pelo artista educador Augusto Rodrigues, organizado em ateliês-

livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referencia

para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter

extracurricular do ensino de Arte.

Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de

música proposto por Villa Lobos foi fundamental para as escolas como método de

38

educação musical. Da mesma forma suas composições, que expressam a música

erudita e popular de forma integrada, constitui parte importante de nossa identidade

musical.

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até

meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo de

leitura rítmica e execução de hinos ou outras canções cívicas.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou

o ensino de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre

eles, artistas, que vieram com novas idéias e experiências culturais diversas, como a

aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o

desenvolvimento da sociedade.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas,

na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro

de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses

movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,

gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os

professores da Educação Básica de Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e

Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva pára

a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.

O ensino da Arte possibilita o estudo como campo de conhecimento,

constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais – locais, nacionais e

globais – o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno.

A sistematização do ensino da Arte na Escola desempenha o papel

social na medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na

formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua

39

própria nação (BARBOSA, 2002, p. 14).

A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de

perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de

relações entre os indivíduos da sociedade.

O ensino da arte visa estimular no educando a liberdade de expressão, a

criatividade e espontaneidade e a apropriação do conhecimento científico.

A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o

indivíduo descobre sua integridade. Sua função consiste, assim, em aplicar o

conhecimento no que se refere aos conteúdos específicos das línguas artísticas, aliando

o Ver, o Pensar, o Fazer e o Criar. Consiste também a pretensão de analisar o espaço

da arte na escola a partir de uma perspectiva histórica, que visa desenvolver no

educando uma percepção exigente, ativa em relação à realidade; proporcionando a

aquisição de instrumentos necessários para a compreensão dessa realidade expressa

na arte, bem como as possibilidades de expressão nas atividades artísticas, tendo como

elementos norteadores as quatro áreas do ensino da arte: artes visuais, dança, música e

teatro.

O ensino de arte no Ensino Médio possibilita o estudo como campo de

conhecimento, constituído de saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos, dessa

forma ampliando o repertorio de conhecimentos do aluno.

Sendo assim, o ensino de Arte na escola desempenha o papel social, na

medida em que democratiza o conhecimento, características de cada indivíduo, através

da sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de nós,

criando, ampliando, enriquecendo, transformando o mundo e o homem, numa ação

conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados e valores que orientam os

diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a sociedade.

A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o

individuo descobre sua integridade, sua função consiste em ampliar o conhecimento que

40

se refere aos conteúdos específicos da áreas artísticas, tendo como elementos

norteadores as quatro áreas da Arte: artes visuais, dança, musica e teatro.

O objeto de estudo/ensino em Arte é: arte e ideologia, arte e o seu

conhecimento e arte e trabalho criador, que será organizado através dos conteúdos

estruturantes: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.

Objetivos Gerais da Disciplina

Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que lhe permita

utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações

culturais;

Observar as relações entre a Arte e a realidade, investigando, indagando

interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando

e apreciando a arte de modo criativo;

Desenvolver no educando potencialidades crítico expressivas, estruturando seu

conhecimento, segundo sua percepção e consciência do mundo em que vive,

aliando o ver, o pensar, o fazer e o criar.

Possibilitar a formação de um leitor de mundo mais crítico e eficiente dos seus

posicionamentos e tomadas de atitudes;

Entender o homem como um todo: razão, emoção, pensamento, percepção,

imaginação e reflexão, buscando ajudá-lo a compreender a realidade e a

transformá-la;

Oportunizar ao aluno o conhecimento tanto erudito como popular, através dos

movimentos artísticos, patrimoniais e seus precursores.

Conteúdos Estruturantes

Elementos Formais

41

No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são

matéria – prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos

são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma

delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem

em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

No processo pedagógico, o professor, o professor de Arte deve

aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e

estabelecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos

estruturantes.

Composição

Composição é o processo de organização e desdobramento dos

elementos formais que constituem uma produção artística. Num processo de

composição na área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume,

luz e cor – “não tem significados pré – estabelecidos, nada representam, nada

descrevem,nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes

de entrarem num contexto formal”( OSTROWER 1983, P. 65) Ao participar de uma

composição cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao

caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área da música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada

pelo conhecimento, que esse som passa a construir um ritmo ou uma composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos

de composição de cada área de Arte, formula-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

42

Movimentos e Períodos

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo

contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos

sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as

relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,

gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar presente

em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve mostrar as

relações que cada movimento e período de uma determinada área da ater estabelece

com as outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não

com o mesmo período histórico.

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e

períodos em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o

movimento Hip – Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no garfitti

e no beak, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de dança,

rspectivamente.

Conteúdos Específicos

6º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica pentatônica cromática Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana

43




Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)




Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, ins-trumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

9 º ANO - ÁREA MÚSICA



Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea

6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS


Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

44



Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco



Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho,fotografia, audio-visual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea



Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

6º ANO - ÁREA TEATRO


Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

45

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.




Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell’ arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano




Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo




Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas

46

6º ANO - ÁREA DANÇA


Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica




Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Niveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena




Giro Rolamento Saltos Aceleração e desace-leração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

47

Gênero: Indústria Cultural e espetáculo




Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

ARTE - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA



Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

48

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino- Americana

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO



Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Greco- Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino- Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

49

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA



Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e mo-derado Aceleração e desace-leração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

Encaminhamento Metodológico

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,

as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da pratica

pedagógica, em todos os anos da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço

de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da

Arte, três momentos da organização pedagógica:

50

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a

obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso

à obra de arte.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõem uma obra de arte

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos,

ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou varias aulas, espera-

se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

No Ensino Fundamental, o enfoque cultural permeia as discussões em

Arte, pois é na associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar as reflexões sobre

a diversidade cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem.

Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias

com o grupo, promovendo observações, experimentações, discussões e análises para

que se possa entrar em contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas

também com idéias e reflexões propostas pelas diferentes linguagens artísticas.

A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as

práticas sociais historicamente construídas pelos sujeitos, assim propiciando o auto-

conhecimento; desse modo, ela funciona como uma lente, através da qual se vê, se

compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade.

Entende-se, assim, que aprender arte envolve não apenas uma

atividade de produção artística pelos alunos, mas também compreende o que fazer e o

que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, no contato com o

fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história humana e como conjunto

das relações.

51

Sabe-se, também, que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os

trajetos de aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua

relação com o mundo. Além disso, desenvolve potencialidades que podem contribuir

para a consciência de seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das

outras áreas de conhecimento.

No ensino médio, o enfoque da Arte dar-se-á em três momentos da

organização pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTE – momento

privilegiado da cognição, onde a racionalização opera para a apreensão do

conhecimento historicamente produzido sobre arte; do SENTIR E PERCEBER, ou seja,

da apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO ARTÍSTICO, que é a

prática, o fazer artístico. Estes momentos são interdependentes.

A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e ao

mesmo tempo possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em suas

múltiplas dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se

recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho artístico

além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si

mesma, numa nova realidade. Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não

há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico.

A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas,

consideraremos alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito

do objeto de estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o conhecimento artístico

e o conhecimento contextualizado.

Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do

conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na

experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da

contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais

são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do objeto de

estudo.

52

A arte é criação. Manifestação do poder criador do homem. Criar é

transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova

realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas,

amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.

A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações

com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos) e

imateriais (práticas culturais coletivas).

A linguagem, na construção do conhecimento em arte, passa a ser

compreendida como o elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas

diversas produções e manifestações artísticas. Entende-se que ao se apropriar dos

elementos básicos ou formais das mesmas, o sujeito torna-se capaz de refletir, de

interpretar e de se posicionar diante do objeto de estudo.

Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino

Fundamental e se conclui no Ensino Médio, é necessário considerar nesta proposta

pedagógica, as características e necessidades dos alunos do Ensino Médio.

A partir de um aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na

associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e ideologia.

Dessa forma, o aluno deste Colégio terá acesso ao conhecimento presente nessas

diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade

das mesmas com o seu universo. O professor, por sua vez, ao selecionar os conteúdos

específicos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a

sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por meio dos

conteúdos estruturantes.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o

desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida como a articulação entre

os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Nessa proposta,

pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, apreender e

53

expandir suas potencialidades criativas.

A articulação dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado,

aliados à práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e

das possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos são

selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de sociedade que

visa a superação das desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma

abordagem fundamental para a compreensão desta disciplina.

Em Arte, a prática pedagógica deste Colégio contemplará as Artes

Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; adotando como referência as relações

estabelecidas entre a arte e a sociedade.

Ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de

expressão e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se numa

síntese superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte é um dos modos

pelos quais, o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade material imediata, que

ultrapassem os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte fundamental

do processo de humanização, isto é, de como os seres humanos se constroem

continuamente.

Serão contemplados conteúdos que abrangem o conhecimento da

cultura afro/indígena – Lei nº 11645/08, conhecimento da História e Cultura Afro

Brasileira e Africana – Lei nº 10639/03 e também sobrre a Educação Ambiental – Lei nº

9795/99, assim como os Desafios Educacaionais Contemporâneos.

Avaliação da Disciplina de Artes

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas

Diretrizes Curriculares é diagnostica e processual. É diagnostica por ser a referencia do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos

os momentos da pratica pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de

54

avaliação da aprendizagem, de ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a

autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n° 9.394/96, art. 24, incisos V) a avaliação é

“continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação

(Capitulo I, art. 8°), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno”

e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas”.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de

mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da

própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para

a compreensão mais efetiva da realidade.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e praticas;

Registro em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e

outros.

Referências Bibliogràficas

FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.

55

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes curriculares da Educação

Básica – Arte. Paraná, 2008.

Arnhein, R., Intuição e Intelecto na Arte. 10 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Dondis, D.A. Sintaxe da Linguagem Visual, 9º ed., São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Dorfles, G.O., O Devir das Artes, 9ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Francastel, P., Pintura e Sociedade, 8ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998

Gombrich, E. H. Norma e Forma, 8ª ed, São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Programa Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade: relações

étnico-raciais e de gênero/ organização. FAFE- Fundação de Apoio à Faculdade de

Educação (USP), Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

56

CIÊNCIAS

Professoras:

Daiene Cristina Mazali

Dina Yaeko Ohya

Eneide Elizabeth da Cunha Ferreira

Ivonilde dos Santos Reis

Kecia Priscilla Polombello Magalhães

Neucides Maria de Andrade Weidmann

Apresentação da disciplina.

A história da ciência não fica restrita a produção do conhecimento

científico ao longo do tempo, mas está intimamente ligada às diferentes formas que o

homem usou para interpretar a natureza e tentar explicar, ainda que empiricamente,

todos os fenômenos que aconteciam a sua volta.

Gaston Bachelard destacou-se em seus estudos epistemológicos

buscando reflexões filosóficas acerca do conhecimento e as formas de interpretar a

ciência, mostrando a quebra de paradigmas de modelos tidos como axiomas e foram

superados por outras técnicas de investigação desses fenômenos.

Uma das três fases elencadas por Bachelard como fundamentais a

história é o estado pré-científico, que consistia na observação sistemática e rigorosa dos

fenômenos da natureza anotando de forma empírica registro de tudo que se podia

concluir, diferenciando desta forma das várias interpretações míticas existentes, uma

vez que o homem atribuía a divindades aqueles fatos que não conseguia explicar.

O estado científico, denominado por Bachelard como sendo a segunda

fase, é caracterizado pela universalização do método cartesiano para elucidar e explicar

57

fenômenos com maior publicação das pesquisas em linguagem acessível. Rompendo

com o modelo antigo que embora possuísse técnicas de observação científica, estas

eram esparsas e não tinham um padrão metodológico mais apurado. Neste momento

surgem grandes obras científicas como as de Lavoisier e Darwin.

No ano de 1905 surge a Teoria da Relatividade e é estabelecido novo

parâmetro para investigação científica, verdades absolutas de Newton e Kepler, bases

da mecânica clássica, são contraditas coma possibilidades de novas versões

relativizando o ponto de observação. Esta fase conhecida como novo espírito científico

foi marcada pela grande produção de conhecimento científico que tinha aplicação

prática imediata nas tecnologias facilitadoras da vida humana e continua crescendo até

os dias de hoje.

No Brasil, o ensino de Ciências está ligado aos jogos de influência e

poder, através do monopólio do conhecimento pelas instituições de produção científica

conflitante com a socialização desses conhecimentos e as novas profissões que

surgiram com as novas tecnologias.

O período da primeira república, que perdurou até 1930, caracterizou-se

pela diferenciação do estilo da educação baseado pela divisão de classes. As elites

contratavam professores particulares que lecionavam conhecimento científico formativo,

enquanto as classes trabalhadoras contavam com professores não especializados na

disciplina e tinham acesso ao conhecimento meramente informativo.

A reforma Francisco de Campos consolidou o currículo das escolas

brasileiras no ano de 1931. Os conhecimentos científicos eram integrados a outras

disciplinas já consolidadas como a disciplina de Ciências Físicas e Naturais ofertada nos

dois primeiros anos da etapa fundamental e a disciplina de Física, Química e História

Natural nos dois últimos. Nesta época dava-se ênfase na quantidade de informações

assimiladas em aulas expositivas sem contemplar uma forma investigativa das ciências.

58

Dez anos mais tarde, a Reforma Capanema, marcou a segregação

de classes, encarregando a escola desde cedo a separar os que tivessem mais chance

de crescimento científico, buscando a formação de uma espécie de elite dirigente, com

ingresso no ensino superior.

A disciplina de Ciências passou a ser discutida com mais

propriedade com o surgimento do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura,

IBPEC, em 1946.

Na década seguinte, a ciência foi reconhecida mundialmente como

essencial para o desenvolvimento econômico, cultural e social. O ensino da Ciência

transforma-se no âmbito escolar, sob a necessidade de superação da dependência

tecnológica de outros países.

A LDB n. 4024/61 foi responsável por ampliar a participação do

ensino de Ciências a todas as séries da etapa ginasial e incentivo ao exercício do

método científico.

O Regime político militar ocasionou nova transformação no rumo do

ensino científico, voltando-se para o ensino técnico e industrial com objetivo de

formação para o mercado de trabalho e desenvolvimentista do modo de produção

capitalista.

A grande quantidade de manifestações sociais e o processo de

redemocratização de 1985 aproximaram as ciências de assuntos voltados para o

cotidiano, buscando identificar problemas e propor soluções, fornecendo ao indivíduo

oportunidade de viver melhor seguindo o momento cultural norte americano do “Welfare

State”.

Em 1996 a disciplina de Ciências foi descaracterizada pelo PCN

(Parâmetros Curriculares Nacionais) reorganizando em eixos temáticos como: Terra e

Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade,

influenciadas em segundo plano pelo nicho empresarial e ONGs.

59

Houve uma valorização excessiva do movimento atitucionista que

responsabilizava a escola por temas transversais valorativos como combate as drogas,

reciclagem, preservação do meio-ambiente, entre outros, esvaziando assim os

conteúdos de formação de cientistas investigativos da disciplina.

Em 2003 inicia-se no Paraná uma nova discussão com objetivo de

conferir nova identidade com novos caminhos para o ensino científico.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-

se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda

sua complexidade. Cabe ao ser humano a interpretação racional dos fenômenos

observados na Natureza, que são resultados das relações entre elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. O

objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências é legitimado pela

Natureza.

A busca pela sobrevivência, obrigatoriamente leva a uma

necessidade de relacionamento entre os seres humanos com demais seres vivos e com

a Natureza. A interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar

técnicas, valores e conhecimentos que são transmitidos culturalmente. Através da

cultura, do trabalho e do processo educacional, a preparação e a circulação desses

conhecimentos são garantidas. Novas formas de pensar, de compreender, de dominar e

de se apropriar dos recursos da Natureza são estabelecidas, compreendendo os

fenômenos que nela ocorrem. Esses novos conhecimentos proporcionam ao ser

humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

A ciência é uma atividade humana complexa, Freire e Maia (2000.

p.24), propõem a seguinte conceituação “(...) um conjunto de descrições, interpretações,

teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em

contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma

metodologia especial (metodologia científica)”.

60

A Diretriz Curricular considera um posicionamento contrário a um único

método científico, propõe como recurso metodológico o pluralismo metodológico, que

permite aos estudantes superarem os obstáculos conceituais oriundos de sua vida

cotidiana.

O aluno tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas,

elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas.

Pelo processo da mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o

ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade como de

linguagem.

O professor deve conhecer a história de ciência, associando os

conhecimentos científicos como os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que

originaram sua construção; conhecer os métodos científicos empregados na produção

dos conhecimentos; conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais

associadas à produção de conhecimento; conhecer os desenvolvimentos científicos

recentes; saber selecionar conteúdos científicos adequados ao ensino.

O ensino de Ciências deve ser compreendido como processo de

formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções

alternativas dos alunos e o enriquecimento de sua cultura científica, permitindo uma

aprendizagem significativa.


A Proposta Pedagógica Curricular para a disciplina de Ciências

apresenta cinco Conteúdos Estruturantes com base nos fundamentos teórico-

metodológicos de Ciências:

Astronomia

Matéria

61

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade.

Astronomia

A Astronomia possibilita estudos e discussões sobre a origem e evolução

do Universo, uma ciência de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos

corpos celestes.

Matéria

Do ponto de vista científico, este conteúdo estruturante, permite o

entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua

constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou

tocamos.

Sistemas Biológicos

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento,

desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos

sistemas, a fim de compreender as relações que integram o organismo vivo.

Energia

Nesta proposta destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-

se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de

compreender o conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, bem

como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

62

Biodiversidade

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de

Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intra-

relacionados. O sistema complexo de conhecimentos científicos interage num processo

integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as

relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se

adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies

têm sofrido transformações.

Os conteúdos básicos envolvem conceitos científicos objetivando o

entendimento de questões sobre os conteúdos estruturantes, para a compreensão do

objeto de estudo da disciplina de Ciências.

Conteúdos Estruturantes - 6º Ano Conteúdos Básicos

Astronomia

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Matéria Constituição da matéria

Sistemas Biológicos Níveis de organização celular

Energia

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Biodiversidade

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

63


Astronomia

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Matéria Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Energia Formas de energia

Transmissão de energia

Biodiversidade

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática


Astronomia Origem e evolução do Universo

Matéria Constituição da matéria

Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Energia Formas de energia

Biodiversidade Evolução os seres vivos


Astronomia Astros

Gravitação universal

64

Matéria Propriedades da matéria

Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

Energia

Formas de energia

Conservação de energia

Biodiversidade Interações ecológicas

Metodologia

Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva

de retomada histórica e da disciplina escolar, envolvendo desta forma, uma abordagem

integradora, na complexidade das relações conceituais, estabelecendo relações

interdisciplinares e contextuais, como também as questões tecnológicas, sociais,

culturais, éticas e políticas.

Ao selecionar os conteúdos específicos na disciplina de Ciências, o

professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo

disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político

Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está

inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

É importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos

Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a

história e cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor da pele, tipos

sanguíneos, o uso de plantas, culinárias, e outros.

65

A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma

articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal

e não-formal.” Sendo assim serão adotadas nas aulas de Ciências, metodologias

diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do

meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com consequências

que atingem a todos nós, e trabalhando a Biodiversidade, estaremos despertando com

mais intensidade a preservação ambiental.

A Educação Ambiental se manifesta na seleção dos conteúdos; na

forma do tratamento dos conteúdos; na relação dos conteúdos com a prática social dos

conteúdos; não pode ser trabalhada na forma de projetos pontuais; deve ser previsto na

PPC e PTD; deve ser entendida como um processo histórico, que faz parte da

caminhada dos homens na construção de sua humanidade.

A história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental,

são aspectos essenciais para o ensino de Ciências, relacionando-se e

complementando-se na prática pedagógica. Dessa maneira, contribui para a

aprendizagem significativa dos conceitos científicos, estabelecendo critérios e

instrumentos de avaliação.

Mediante o exposto faz-se necessário propiciar ao aluno: recursos

pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático,

texto de jornal, revista cientifica, figuras revistas em quadrinhos, musica, quadro de giz,

mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,

esqueleto, célula, olho desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa,

jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; recursos instrucionais

como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações (DCEs, 2006) diagramas

V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; articulação com o Portal Educacional Dia-

a-dia Educação, Projeto Educação Fera com Ciência, Festival de Arte Estudantil,

Parque das Aves, Parque da Raposa, Parque das Araucárias, Lago Jaboti, TV Paulo

Frei, dentre outros; alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,

museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

66

A abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação

interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a

atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros, são alguns

elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências.

Avaliação

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os

alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam

dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para tanto o professor fará uma

revisão de sua prática e, se necessário, uma retomada de conceitos e metodologias.

Isso se dará através do confronto de textos, trabalhos de pesquisa, realização de

experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas dissertativas e de

múltipla escolha, provas com consulta em textos, observação direta e indireta,

participação e execução das mais diversas atividades escolares.

É por meio desses instrumentos avaliativos diversificados que os alunos

podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam,

defendendo o próprio ponto de vista.

Esse instrumento deverá ser entendido como uma alavanca que

impulsiona o êxito dos alunos e da escola como um todo. Portanto, deve ser contínua e

evolutiva, o que dará ao professor subsídios para percepção de dificuldades bem como

os avanços dos alunos. Sendo assim um meio auxiliador à ação pedagógica

considerando o ano escolar e o nível cognitivo dos alunos. O principal critério de

avaliação em Ciências é a formação de conceitos científicos adquiridos através da

produção de conhecimento significativo, claro, preciso, diferenciado e transferível.

67

A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o

trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,

trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula

zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma

prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o

processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos

os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula

zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação

trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas

diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior

obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a nota

trimestral.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do

nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Dár-se-á de forma permanente e

concomitante ao processo ensino aprendizagem, sendo organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Referências

APUCARANA, Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental,

Médio e Profissional. Projeto Político Pedagógico (PPP). 2009.

APUCARANA, Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental,

Médio e Profissional. Regimento Escolar, 2009.

AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise

do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº 9394/96.

68

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987. _____. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth (Org.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba,2008. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos Temáticos da Diversidade. Educação Ambiental. Curitiba: SEED – PR., v. 1, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos, Curitiba : SEED-PR, 2006. - 110 p.

69

EDUCAÇÃO FÍSICA

Professores:

Bruno Nonis Alves

Donizeti Aparecido Campos

Fabiola Conte Franca

Jose Marcelo do Prado

Leonardo Rocha de Oliveira


Sonia Aparecida Delgado

Apresentação Geral da Disciplina

A Educação Física escolar entendida como área de conhecimento que

introduz e integra o aluno na cultura corporal, tem como máxima proporcionar aos

educandos atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta

forma na construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades

às realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas,

sociais e econômicas.

Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal

podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de

inclusão nas aulas de Educação Física.

Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de

valores conceituais entre eles; a ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio

ambiente, orientação sexual e relação de trabalho e consumo.

Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma

significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda

70

comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e

necessária para o sucesso da educação formal.

Somente assim, a Educação Física escolar dará sua parcela de

contribuição, na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos educandos.


A Disciplina de Educação Física tem como conteúdos estruturantes

apontados pelas Diretrizes Curriculares o Esporte, a Ginástica, Lutas, Danças e Jogos e

Brincadeiras, os quais são definidos como conteúdos de grande amplitude, conceitos ou

práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-

se historicamente e são legitimados nas relações sociais (PARANÁ, 2008).

Esporte

Conforme as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), o esporte

é entendido como uma atividade teórico prática e um fenômeno social que, em suas

várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o

lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações

sociais.

O ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua

complexidade social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das

manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde

sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição

esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de

massa.

Ginástica

71

Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as

possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes

formas de representação das ginásticas.

Lutas

As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente

permeadas pelas questões culturais. Algumas delas apresentam uma relação muito

tênue com as danças.

Danças

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e

suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam

em diferentes práticas.

Jogos e Brincadeiras

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) os jogos e

brincadeiras, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, compõem

um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade,

além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos

nas diferentes atividades.

Os conteúdos sugeridos para serem trabalhados nas aulas de Educação Física

serão abaixo descritos, de acordo com as possibilidades e necessidades da comunidade

escolar.

72

Conteúdos Básicos Ensino Fundamental

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Esporte Coletivos Individuais

Coletivos Individuais

Coletivos Radicais

Coletivos Radicais

Jogos e

Brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos

cooperativos

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos

cooperativos

Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos

cooperativos

Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos

cooperativos

Dança Danças folclóricas Danças de rua Danças

criativas

Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças

circulares

Danças criativas Danças

circulares

Danças criativas Danças

circulares

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Ginástica rítmica Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação Capoeira

Lutas de aproximação Capoeira

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Conteúdos Básicos Ensino Médio

Esporte Coletivos Individuais Radicais

Jogos e brincadeiras

Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

73

Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua

Ginástica

Ginástica artística /olímpica Ginástica de Condicio- namento Físico Ginástica geral

Lutas

Lutas com aproximação Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira

Metodologia da Disciplina

Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido,

levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que está

inserido, seguindo as estratégias: prática social, problematização, instrumentalização,

catarse e o retorno à prática social.

Prática social caracteriza se com uma preparação (aluno) para a

construção do conhecimento escolar.

Problematização trata do desafio, e o momento em que a prática social

é colocada em questão, analisada e interrogada.

Instrumentalização é o caminho por meio do qual o conteúdo

sistematizado é colocado a disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao

incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional

associando ao:

Desenvolvinento Socioeducacional

1- Cidadania e Direitos Humanos(Educação Fiscal, Programa Saúde na

Escola)

2- Política Nacional da Educação Ambiental – Lei 9795/99

3- Enfrentamento à violência

74

4- Prevenção ao uso indevido de Drogas

Diversidade

1- Educação do/no Campo

2- Gênero e diversidade Sexual

3- História e cultura dos Povos Indígenas Lei 11645/08

4- História e Cultura Afro - brasileira e Africana Lei 10639/03

Catarse é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que

assimilou.

Retorno a prática social é o ponto de chegada do processo pedagógico

na perspectiva histórico - crítica.

Elementos Articuladores

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido trabalhados na

Educação Física, faz – se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma

mais reflexiva e contextualizada.

1- A Cultura Corporal e Corpo

O corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que

sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou – não do corpo

devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção hegemônica do

referencial de beleza e saúde, veiculado por mecanismos mercadológicos e

midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de

consumo.

2- Cultura Corporal e Ludicidade

Esse elemento ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos lúdicos que

emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer conexões

entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas relações em

grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas particulares que os brinquedos e

75

as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos históricos, nas

variadas comunidades e grupos sociais.

3- Cultura Corporal e Saúde

Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que supõe

uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante de

conhecer a saúde como simples volição (querer) individual. Na esteira dessa

discussão propõem- se alguns elementos, a serem considerados como constitutivo

da saúde:

Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias, e o processo

metabólico que ocorre durante uma determinada prática corporal.

Aspectos Anátomo - fisiológicos da Prática corporal: trata-se de conhecer o

funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática

corporal e condicionamento físico.

Lesões e Primeiros Socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais

frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções

de primeiros socorros.

Doping: discutir as influências das condições econômicas, sociais, políticas e

históricas no uso de substâncias ilícitas por atletas e não atletas, numa sociedade

pautada na competição exacerbada.

4- Cultura corporal e Mundo do Trabalho

O mundo do trabalho torna-se elemento articulador da Educação Física, na medida

em que concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na

sociedade em geral.

5- Cultura Corporal e Desportivação

O processo de desportivação das práticas corporais é um fenômeno cada vez mais

recorrente, impulsionado pela super valorização do esporte, agora na atualidade

suas luzes estão sobre as práticas que ainda não estão vinculadas à lógica e as

regras previamente fixada.

76

6- Cultura Corporal Tática e Técnica

As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o legado

cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a

importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata-se

sim, de conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos

elementos técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as

possibilidades de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em

objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento

físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.

7- Cultura Corporal e Lazer

A Educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover experiências

significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos elementos

articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos irão refletir e discutir

as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das

famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue

ocupar seu tempo disponível.

O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veículo de

educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação (educação para o

lazer), Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a

transmissão do que é desejável em termos de valores, funções e conteúdos.

8- Cultura Corporal e Diversidade

Propõe - se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação da

diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem

revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as

diferenças de desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro

seja considerado.

Destaca-se que a inclusão não representa caridade ou assistencialismo, mas

condição de afirmar a pluralidade, a diferença, o aprendizado com o outro, algo que

todos os alunos devam ter como experiências corporais do campo e dos povos

indígenas. Esses registros culturais têm riquíssimos acervos, muitas vezes

esquecidos porque predominam os modelos urbanos de educação do corpo.

77

9- Cultura Corporal e Mídia

Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais

transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos

meios de comunicação para promover e divulgar produtos. Para uma análise crítica

dessa concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem

servir de referências, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos

de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.

A atuação do professor é de suma importância para aprofundar a abordagem dos

conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia em sua prática

pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a

supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre

a questão salarial dos atletas, os extremos de padrões de vida dos atletas, o

preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível entre outros

aspectos que são ditados pela mídia.

Avaliação

O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que poderá

ser individual ou coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida em forma de

notas, que serão registradas no livro de classe ( PPP ).

Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá

para revisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das

dificuldades constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas

brincadeiras e jogos, na ginástica, no esporte na dança e nas lutas.


trimestre o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,


zero). Será aplicada uma prova bimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma

78


processo em cada bimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos





obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota

trimestral.

Referências

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos

CEDES, v. 19. n.18 Campinas, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – Educação Física: Curitiba, 2008.

79

ENSINO RELIGIOSO

Professor:

Eliane de Barros

Maura Adélia da Silva


O Ensino Religioso é uma disciplina que tem como objeto de estudo o

Sagrado dentro das diversas crenças existentes, exige uma reflexão que compreenda a

relação com o sagrado, com finalidade de valorizar e propiciar o respeito a religiosidade

da pessoa humana dentro de seu contexto sócio cultural em harmonia consigo, com a

natureza, com a sociedade.

Objetivo Geral da Disciplina

Visa analisar e compreender o Sagrado como cerne da experiência

religiosa do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural, vivenciar os conceitos

fundamentais da vida, através da materialidade fenomênica, lógica simbólica e

reconhecimento dos textos sagrados. Assim sendo, no espaço escolar justifica-se este

estudo por ser uma disciplina que trata do enfoque religioso como conhecimento, sem

privilegiar nenhum credo.

Conteúdos Básicos

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico (Várias designações de símbolos, para exemplificar as

diversas crenças)

Texto Sagrado

Temporalidade Sagrada (Trabalhar os tempos, épocas, mudanças de cada

religião)

80


5ª série / 6º ano Conteúdos Complementares

Lugares Sagrados

Textos orais e Escritos

Sagrados

Orientações Legais

Objetivos

Principais diferenças entre as aulas de Religião e o ensino religioso como disciplina escolar

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa

Caracterização dos lugares e templos sagrados

Ensinamentos transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas

Literatura oral e escrita

Organizações Religiosas Mundiais e Regionais


6ª série / 7º ano Conteúdos Complementares

Universo Simbólico

Religioso

Ritos

Festas Religiosas

Vida e Morte

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos: nos mitos, nos ritos e no cotidiano.

Práticas celebrativas das tradições e /ou manifestações, formadas por um conjunto de rituais

Eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e/ou manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.


A opção metodológica será variada, pois são conteúdos que

necessitam de uma bibliografia diferenciada, onde explicita os diferentes aspectos da

81

realidade, possibilitando ao educando assumir um posicionamento consciente e

coerente onde o mesmo expresse relação respeitosa com os colegas de classe que tem

opções religiosas diferentes da sua.

Deverão ser utilizados vídeos, músicas, textos diversos, revistas, ou

seja, todo recurso que possibilite um diálogo coerente e laico a cerca dos diversos

credos existentes.

VI - Critérios de Avaliação Específica da Disciplina

Por trabalhar o Sagrado e a disciplina não ser objeto de reprovação,

solicita formas particulares de avaliação e não assume caráter classificatório, mas deve

ter uma função diagnóstica. Isto significa que a avaliação em Ensino Religioso

contempla sempre a auto avaliação do educando. O processo avaliativo é identificar em

que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do sagrado pelos educandos, torna-se concreta quando verificamos

atitudes de respeito e compreensão, permitindo que cada indivíduo possa expressar seu

credo, no entanto não deve impor aos demais.

Bibliografia

Costella, Domênico. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso.

- ELIADE, Mircea. O sagrado e profano: a essência das religiões. São Paulo:

Martins Fontes, 1992.

- MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo:

Editora Moderna Ltda, 1989.

- Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental – Julho

2006.

- Lei de Diretrizes Base Nacional da Educação.

82

GEOGRAFIA

Professores:

Dalva Ravaneda

Eliana Aparecida de Souza

Eloa Stabille Rodrigues da Silva

Ivani Maria Naves Yamashita


Moacir Fonteque

Nilceia de Jesus Alves da Silva

Rosane Baquette


A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço

geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações.

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina

possui um quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região,

sociedade e natureza.

No que tange a Geografia, o saber ler, construir e interpretar as

representações cartográficas é de suma importância para a formação do raciocínio

geográfico dos alunos. Esse é um dos objetivos da disciplina, pois possibilitará a

identificar, relacionar e ordenar os fenômenos reais nas suas multidimensões espaciais,

imprescindíveis à leitura e compreensão do mundo.

Sobre a dimensão histórica da geografia observa-se que esta passou por

diversas transformações; na Antiguidade Oriental os povos analisavam os regimes

fluviais; na Antiguidade Clássica os conhecimentos eram pautados nas características

físicas e humanas dos territórios imperiais. “Nesse contexto, desenvolveram-se outros

83

conhecimentos, como relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma

e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da

esfericidade, […] entre outros” (SEED, 2008, 38p.). Assim, sendo os estudos eram

concretos, baseados na observação da natureza.

Na Idade Média, o pensamento geográfico, bem como outras ciências

foram violentamente reprimidos, quando a Igreja tornou-se o centro do poder; negando

até mesmo a esfericidade da Terra. Entretanto, com o advento das Grandes

Navegações e a realização do comércio; com acúmulo de riquezas e lucros (proibidos

pela Igreja); há uma retomada dos estudos cartográficos, e os cientistas passam a

descrever e catalogar os elementos do espaço, trabalhando para a elite dominante;

“assuntos que mais tarde constituíram parte do conhecimento disciplinar da Geografia

tornaram-se preocupação de Estados, sociedades, e pensadores interessados, por

diferentes razões em conhecer o espaço geográfico” (SEED, 2008, 39p.).

Durante o século XVII, há uma experimentação dos métodos científicos,

através do método indutivo experimental, quando houve então uma legitimação dos

conhecimentos geográficos. Até o século XIX, não havia sistematização da produção

geográfica, esta só começa a partir da escola alemã e francesa, com: Humbolt, Ratzel,

Vidal de La Blache, que tinham como contexto histórico a gênese do capitalismo, no

qual os mesmos conheceram as condições naturais dos continentes, catalogando e

inventariando criteriosamente suas riquezas; com destaque para a utilização de suas

ideias para a exploração dos povos conquistados, considerados como de uma cultura

inferior; “Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes

dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a

população de suas possessões coloniais” (SEED, 2008, 40p.).

Assim sendo, a escola francesa faziam uma análise mais humana

observando o “Gênero de vida”, e questões associadas à mesma. Já a escola alemã

investigava e descrevia as questões territoriais. Como a Geografia brasileira foi

influenciada pela concepção francesa, no século XIX, passou a trabalhar de maneira

tradicional, por meio da memorização e descrição do espaço; “a primeira inserção dos

conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua

84

dimensão e suas belezas naturais.” (SEED, 2008, 42p.)

Na década de 1950-1960, “o foco do ensino de Geografia estava na

descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a

consolidação do Estado Nacional brasileiro.” (SEED, 2008, 42p.) Essa realidade

transforma-se após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema

produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vistas político,

econômico, social e cultural; trazendo nova ótica sob os estudos geográficos.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, uma

abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se

radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do

espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica“ Assim, as

mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial

possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de

novas abordagens para seus campos de estudo.” (SEED, 2008, 43p.).

A concepção da Geografia contextualizando às DCEs, evidencia uma

preocupação com a formação dos educadores, de modo que estes estejam estimulado a

desempenhar o também o papel de pensador e pesquisador, a exemplo, do que privilegia a

Geografia Crítica. “Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento

norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de geografia, a

partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão

sobre esta disciplina e seu ensino.” (SEED, 2008, 50p.) Logo, a geografia busca uma

análise sobre uma perspectiva social, econômica, política e cultural contemporânea.

Cabe a nós professores desta disciplina motivar o aluno a encarar os

estudos como uma tarefa significativa e interessante, a medida que o aluno aprofunda

sua capacidade de análise e compreensão, passa a ser possível a desenvolver um olhar

mais crítico sobre o que ele aprende.

Assim as Diretrizes Curriculares se apresentam como documento

norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a

85

partir das questões epistemológicas, teorias e metodológicas que estimulam a reflexão

sobre essa disciplina e seu ensino, bem como reconhecer os impasses e contradições

existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço

geográfico natural, período histórico, sem deixar de lado a alfabetização cartográfica se

necessário, formando assim um aluno crítico e consciente.

As teorias críticas de Geografia procuram entender a sociedade como

aquela que produz um intercâmbio com a natureza, transformando – a em função de

seus interesses econômicos e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela, criando

dessa forma, seus espaços de acordo com as relações políticas e as manifestações

culturais, propiciando aos alunos os conhecimentos específicos de Geografia, levando o

aluno a ler e interpretar criticamente o espaço geográfico, desenvolvendo raciocínio

geográfico e formando uma consciência espacial e critica.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Fundamental e Médio

- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico - Dimensão Política do Espaço Geográfico - Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico - Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

Conteúdos Básicos - 6º ano

- A formação e transformação das paisagens naturais e culturais; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

86

- A transformação demográfica, distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.


- A formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro; - A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; - As diversas regionalizações do espaço brasileiro; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; - Movimentos migratórios e suas motivações; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização; - A distribuição espacial das atividades produtivas e (re) organização do espaço geográfico; - A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e informações.


- As diversas regionalizações do espaço geográfico;

- A formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;

- A nova ordem mundial, os territórios supra nacionais e o papel do Estado;

87

- O comercio em suas implicações socioespaciais; - A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações; - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - A transformação demográfica, distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população; - Os movimentos migratórios e suas motivações; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.


- As diversas regionalizações do espaço geográfico; - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado; - A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção; - O comércio mundial e as implicações sócioespaciais; - A formação, mobilidades das fronteiras e a (re)configuração dos territórios; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatístico

da população; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações; - A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de

exploração e produção;

88

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

Conteúdos Básicos Ensino Médio

- A formação e transformação das paisagens; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção; - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; - A revolução técnica–cientifica–informacional e os novos arranjos no espaço da

produção; - O comércio e as implicações socioespaciais; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial; - A circulação de mão–de–obra, do capital, das mercadorias e das informações; - As diversas regionalizações do espaço geográfico; - Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios; - Os movimentos migratórios e suas motivações; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população; - As implicações socioespaciais do processo de mundialização; - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

89

Encaminhamento metodológico

A metodologia do ensino da Geografia deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da Geografia devem ser

trabalhados de forma critica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante

dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos nas diretrizes

curriculares de Geografia.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação. No ensino de Geografia deve-se considerar o conhecimento espacial prévio

dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o censo

comum.

Na apresentação do conteúdo que será trabalhado, é viável criar uma

situação problema, instigante e provocativa onde essa problematização inicial tem por

objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Constituindo – se de questões que

estimule o raciocínio, a reflexão e a critica, de modo que se torne sujeito de seu

processo de aprendizagem.

Na construção do conhecimento em sala de aula, é de suma importância

a alfabetização cartográfica e a contextualização do conteúdo, que é mais de que

relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas

relações políticas, sociais, econômicas e culturais, em manifestações espaciais e

concretas, nas diversas escalas geográficas.

Deve – se estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos

geográficos em estudo, sem perder a especificidade da Geografia, onde a relação

interdisciplinar deve fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o

90

aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os campos de estudo

da Geografia, mas que também tem um foco de analise próprio.

Nesse sentido, diferentes temáticas serão abordadas:

- Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

- Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas, valorizando a

história e cultura de seus povos.

- Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;

-Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional:

Cidadania e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola);

Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de drogas e Educação Ambiental

(já citada-Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;

Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do

Campo.

O processo de ensino é organizado de modo que os alunos ampliem

suas capacidades de analise do espaço geográfico e forme os conceitos da Geografia

de maneira mais rica, complexa e crítica. O professor deve conduzir o processo de

aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos

alunos para que a compreensão dos conteúdos e aprendizagem crítica aconteça. Todo

esse procedimento tem por finalidade que o ensino da Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Serão utilizadas aulas de campo, linguagem cartográfica, recursos

audiovisuais como: filmes, fotografias, charges, ilustrações e TV multimídia, data show,

confecção de mapas e maquetes e literatura.

Avaliação

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser contínua,

formativa, diagnóstica e somativa. Considerando que os alunos têm diferentes ritmos de

aprendizagem, identificam-se dificuldades e por isso possibilita a intervenção

91

pedagógica todo o tempo. O professor deve procurar caminhos para que todos os

alunos aprendam e participem das aulas.

A avaliação em Geografia é mais do que a definição de uma nota ou

conceito, as atividades desenvolvidas ao longo do processo devem possibilitar ao aluno

a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos

sociais.

Considera-se também, neste processo de avaliação, a mudança de

pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo

de ensino/aprendizagem, quais sejam, a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como

parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompem-se a concepção

pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a

obediência e a passividade.

O processo de aprendizagem é condicionado pelo conflito/confronto

entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia

dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Possibilitando assim, a

construção do conhecimento, onde processo de aprendizagem atinge, ao longo da

escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento

cognitivo dos alunos.

A prática docente sob os fundamentos teóricos-metodológicos

contribuem para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural

e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse

resultado que se espera constatar no processo do ensino de Geografia.

O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos

geográficos e assimilaram as relações espaço-tempo e sociedade-natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

92

É importante que seja registrado, de maneira organizada e precisa todos

os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os

avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter

processual e continuado da avaliação, quanto atenta as exigências burocráticas do

sistema de notas.

Cabe ao professor, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de prova o professor pode usar técnicas

e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como por

exemplo:

Interpretação e produção de texto de geografia;

Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

Pesquisas bibliográficas;

Relatório de aula de campo;

Apresentação e discussão de temas em seminários;

Construção, representação e analise do espaço através de construção de

maquetes entre outros.

A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios:

I - Durante o trimestre o professor poderá realizar diversas atividades como

pesquisas, testes, trabalhos em grupos, tarefas extra-sala, mapas, maquetes,

interpretação dos textos, fotos, tabelas, etc, em que o conjunto terão o valor 10,0 (dez

vírgula zero);

II – Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero);

III – Uma prova de recuperação trimestral, também com o valor 10,0 (dez vírgula

zero) concluirá o processo em cada trimestre, sendo ofertada a todos os alunos, mesmo

aqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula zero);

93

IV – Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação

trimestral será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor;

V – À nota obtida nas diversas atividades avaliativas aplicada pelo professor, será

somada a nota maior obtida entre as provas, o total será dividido por 2 (dois) chegando

assim a nota trimestral.

Referência Bibliográfica

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. ADAS, Mellen, Noções Básicas de Geografia, Vol. 1, 2, 3 e 4. ARAÚJO, Regina, Construindo a Geografia / Regina Araújo, Raul Borges Guimarães, Wagner Costa Ribeiro, Volumes 1, 2, 3 e 4, São Paulo. Ed. Moderna, 1999. Projeto Araribá: geografia/ obra coletiva concebida, produzida pela Editora Moderna, 2ª edição - 6º ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano - São Paulo 2007. TAROSLAW WONS, Geografia do Paraná. 5º edição. Ed. Ensino Renovado, Curitiba. 1985. MARTINELLI, M. As Representações Gráficas da Geografia: os mapas temáticos. São Paulo, ed. Autor. 1999. ALMEIDA, Lucia Marina Alves de, Fronteiras da Globalização, 3 volumes: O mundo natural e o espaço humanizado v.1, O espaço geográfico globalizado v.2 e O espaço brasileiro: natureza e trabalho v.3 / Lúcia Marina Alves de Almeida, Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo : Ática, 2010. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais – Curitiba: SEED, 2006 Educação Ambiental. Meio Ambiente. Ecologia. Legislação ambiental. Agenda 21. Clima. Poluição. Conferências ambientais. Curitiba: SEED, 2008. Prevenção ao uso indevido de drogas. Curitiba: SEED, 2008. Enfrentamento à violência. Curitiba: SEED, 2008. Educação no campo. Curitiba: SEED, 2008

94

HISTÓRIA

Professores

Diego Fávaro Soares

Eloá Stabille Rodrigues Da Silva

Fatima Regina Flores

Helio de Castro Melo

João Carlos Pipino

Laurice Alves Rodrigues De Souza

Maria Elizabete Pryszbysz



A História como disciplina, surge primeiramente no continente europeu, mais

precisamente na França, no século XIX, no contexto do período republicano francês,

rompendo com a tradição da história sagrada e a filosofia da história.1

A disciplina de História é nesse momento, como afirma Elza Nadai: uma árvore

genealógica das nações européias2, ou seja, tem o papel de construção de identidade

das nações até então recentemente consolidadas.

No Brasil, a disciplina de História chega através do colégio Pedro II, influenciado

pela academia francesa e resultado das disputas entre o ensino laico e o ensino

religioso.3Assim como na França, a disciplina de História no Brasil tem como finalidade a

construção de identidade nacional.

É importante ressaltar que a transformação de uma ciência acadêmica para uma

disciplina escolar, tem como finalidade, primeiramente tornar possível o ensino, e que as

disciplinas escolares consistem em colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma

1 FURET, François. A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues, Lisboa.

2 NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista de História, no. 25/26. São Paulo:

ANPHU, 1993, p.143-162. 3 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da

escola secundária brasileira.São Paulo, 2004.

95

finalidade. O sistema escolar forma não somente indivíduos, mas também uma cultura

que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global.4

Portanto, quando se coloca em questão o papel que a disciplina de História

exerceu num primeiro momento, deve-se ao fato de uma necessidade do momento

daquela sociedade, ou melhor, das elites daquela sociedade que procurava se legitimar

no poder.

O Brasil, que vinha de um rompimento político com sua metrópole, do livramento

das correntes dos laços coloniais; um país que começava a partir daí se enxergar como

pátria, como nação, onde o novo, o desconhecido, precisava ser construído; conceitos

como: pátria, nação liberdade e patriotismo eram novidade. A disciplina de História

exercerá um papel fundamental.

O colégio Pedro II que foi construído sobre os alicerces setecentistas, sob

influência européia do século XVIII, da Escola de São Joaquim e inaugurada em 1837,

sob a égide imperial, terá como base de seu ensino no século XIX a tradução dos

compêndios franceses, ou seja, a primeira História estudada no Brasil foi a História da

Europa Ocidental.

Durante a república os processos de identificação com a História da Europa

foram aprofundados. O estudo da História no Brasil do 1º ao 6º ano não era diferente da

História Universal, seguia uma cronologia política, partindo das descobertas marítimas e

geográficas dos portugueses e espanhóis nos séculos XV e XVI e atingia o estudo da

idéia da república no Brasil. A História, a princípio, ocupou um lugar específico:

procurava expressar as idéias de nação e de cidadão embasadas na identidade comum

de seus variados grupos étnicos.

Portanto, a História como disciplina escolar no Brasil passou a ser obrigatória

com a criação do Colégio D. Pedro II em 1837, sendo que no mesmo ano foi criado o

Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina

acadêmica. As produções desta época fora elaboradas sob a influência da Escola

Metódica e do Positivismo caracterizada pela História política, pelas linearidades dos

fatos, o uso restrito de documentos oficiais como fonte e verdade histórica e por fim pela

valorização de mitos e heróis5. A narrativa histórica produzida neste período justificava o

4 CERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.

5 DCE.Diretrizes Curriculares Estadual .2006

96

modelo de nação brasileira, vista como uma extensão da História da Europa Ocidental.

O currículo buscava legitimar os valores aristocráticos, excluindo assim as pessoas

comuns como sujeitos históricos.

No ano de 1849, através do decreto do imperador do Brasil, é criada a cadeira de

História do Brasil no colégio Pedro II. Uma mudança com relação aos rumos tomados

inicialmente, do surgimento da disciplina no Brasil. A criação da cadeira significou ter um

professor especialmente designado para a docência, um titular, catedrático responsável

pela proposição de mudanças na programação junto ao conselho de professores.6

Isto não quer dizer que a História da Europa Ocidental, inicialmente adotada

deixou de ser lecionada. Na verdade ela continuou ocupando seu espaço, em dois

lugares disciplinares no currículo: um, da História Antiga e Média, em conjunto com a

Geografia e outro, de História Moderna e Contemporânea, também com os estudos

geográficos dos países e suas capitais.7

No entanto, 50 anos depois, já no período republicano, a História do Brasil perdeu

sua autonomia, pois voltou a pertencer à cadeira de História Universal (européia). Na

prática essa nova organização curricular traduzia um desprestigio da História do Brasil,

cuja cadeira suprimida, e seus assuntos incorporados à cadeira de História Universal,

com adendo especialmente a do Brasil, sob a responsabilidade de um único professor.8

O retorno da História do Brasil aos currículos deu-se somente no governo Vargas,

por meio da lei orgânica do Ensino secundário de 1942, vinculado ao projeto político

nacionalista do Estado Novo. O acesso a essa etapa de escolaridade era restrito a elite

que se preparava para conduzir o povo9.

Após a reforma educacional de 1942 a disciplina já aparecia dividida em História

Geral e História do Brasil. Apesar de haver autonomia para a disciplina, não havia

muitos cursos que formavam profissionais especificamente voltados para o ensino de

História. A maioria dos professores de História era formada em Direito, durante os

primeiros 50 anos de República. Mas a necessidade de saberes que valorizassem a

6 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da


7 Idem

8 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da


9DCE.Diretrizes Curriculares Estadual .2006

97

nacionalidade, o civismo e a própria constituição de uma História pátria referendava a

necessidade dos estudos da História. Nota-se que o ensino de História se ocupa neste

momento de reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Percebe-se até aqui, o utilitarismo que se procura obter ao instituir a disciplina

escolar de História. Sempre adotada para ter uma incumbência, uma finalidade. Assim

como a escola é uma cultura, um meio inventado pela burguesia para adestrar e

normalizar o povo (Bourdieu e Passeron).10Dá-se a impressão que a instituição da

disciplina de História no Brasil tem sempre como finalidade a legitimação do poder.

Sendo até o final da década de 1970 a causa nacionalista e a formação do sujeito-nação

elementos balizadores da prática do ensino de história.11

Afinal, o ensino de história possui um único objetivo? É possível dentro de uma

elaboração de proposta curricular contemplar este objetivo? O historiador alemão Rüsen

afirma que a História não é um modelo pronto e acabado, e que o próprio agir, o próprio

trabalhar história, consiste em sua prática numa auto-reflexão, criando assim a cada

prática um novo método, um novo modelo.12

Flavia Caimi diz que: A aprendizagem de História serve, para compreender e

viver o presente, ou seja, pelas experiências pretéritas, encontram-se pistas para a

compreensão do próprio tempo, que possibilitem uma intervenção qualitativa, sem

exacerbadas paixões, mas também sem alienações.13

Na década de 1960, após o golpe militar no Brasil, o ensino de História torna-se

um ponto importante do poder autoritário vigente na época e o seu enquadramento na

questão de desenvolvimento econômico e segurança nacional.14

As medidas governamentais do regime militar tentam esvaziar dos currículos de

segundo grau as áreas de ciências humanas, a partir disto o ensino de 2º volta-se para

a habilitação profissional dos alunos. Outra questão importante é a desqualificação dos

professores de História com a implantação de Estudos Sociais nos currículos em

detrimento da disciplina de História.

10

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objetivo Histórico. 11

CAIMI, Flávia Eloisa.Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil (1980-1998).UPF 12

RÜSE, Jörn. História viva: formas e funções do conhecimento histórico.Trad. Estevão Rezende

Martins.Unb,2007. 13

CAIMI, Flávia Eloisa.Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil (1980-1998).UPF 14

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.

98

Com o fim do regime militar no Brasil, meados da década de 1980, novas

perspectivas se abrem para o ensino de História. Com discussões de novas propostas

curriculares, com novas abordagens historiográficas, novos objetos e sujeitos a serem

abordados, explode no Brasil debates e discussões acerca do retorno do ensino de

História no Brasil.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o Ensino de

História, tanto no Ensino Fundamental como Ensino Médio, tem como propósito a

formação continuada para os professores da disciplina. Sob uma perspectiva de

inclusão social, estas Diretrizes Curriculares considera a diversidade cultural nos locais

de memória paranaense, de modo a destacar a incluir no Currículo oficial da Rede de

Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira que está contida

na Lei n° 10.639/03 e seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Ao mesmo tempo. O ensino de História deverá cumprir a Lei n°

13.381/01, que torna obrigatório no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública

Estadual, os conteúdos de História do Paraná.

Os conteúdos estruturantes (trabalho, poder e cultura) entendidos como

saberes que aproximam e organizam os campos da História, são identificados no

processo da construção e da investigação da História política, sócio-econômico e

cultural relativos ao ensino da Nova História Cultural, contemplam o estudo dos mundos

na formação do povo brasileiro e suas relações humanas.

Objetivos gerais

Os objetivos gerais da disciplina de História consiste na formação de

cidadãos críticos, preparados para exigências científico-tecnológicas da sociedade

contemporânea, respeitando os modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos

e espaços em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, rompendo

com imagens negativas historicamente produzidas por relações étnico raciais.

99

Conteúdos Básicos

C

ON

TE

ÚD

OS

ES

TR

UT

UR

AN

TE

S

6º ANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

7º ANO - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

8º ANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência

9º ANO - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais

CONTEÚDOS BÁSICOS Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

A experiência humana no tempo. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.

As relações de propriedade. A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. A relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.

História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade. O trabalhadores e as conquistas de direito.

A constituição das instituições sociais. A formação do Estado. Sujeitos, Guerras e revoluções.

HISTÓRIA - ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS 1ª série 2ª série 3ª série

1º tema 2º tema 3º tema 4º tema 5º tema 6º tema

Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

Trabalho Escravo, Servil, Assalaria-do e o Trabalho Livre. .

Urbaniza-ção e industriali-zação

O Estado e as relações de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Movimen-tos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

Cultura e religiosi-dade

100


Partindo do pressuposto que a sala de aula é um espaço de produção

do conhecimento, serão utilizadas aulas expositivas e em discussões sobre os temas

elencados nos conteúdos acima, assim como, a realização de seminários, palestras etc.

Os conteúdos propostos serão desenvolvidos dentro da Pedagogia

Histórico Crítica, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do

Paraná, despertando no educando o sentido da observação, análise crítica dos fatos

históricos que levam ao todo.

Será utilizado fatos da contemporaneidade, de textos de jornais,

revistas, livro didático, noticia de TV, fazendo comentários e interpretações através da

oralidade (debates) e da escrita como síntese, analise, gráficos, mapas etc.

Em todos os conteúdos relacionados ao Brasil, será destacada a

cultura-afro brasileira.

Serão mostradas aos alunos diferentes interpretações do mesmo

acontecimento histórico, a necessidade da ampliação de consultas quando se pretende

entender melhor os contextos históricos.

Possibilitar a valorização e contribuição para a preservação e

interpretação de documentos, dos lugares, museus, bibliotecas, onde o historiador adote

um método de pesquisa de forma que possa problematizar o passado, e buscar por

meio de documentos e perguntas, respostas às suas indagações.

Contemplar a História da América Latina e da África de forma crítica,

problematizadora, bem como a História local e regional de nosso Estado, possibilitando,

novas pesquisas e investigações dos lugares de memória e reconhecimento do trabalho

de pesquisa onde o professor poderá ir muito além do livro didático. Trabalhar com

imagens, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, gravuras, charges músicas e

101

outros, de modo que o hábito da problematização deverá capacitar o aluno de modo

gradual a sua autonomia, na busca de conhecimento e contribua para a formação da

consciência histórica.

Avaliação

A avaliação será feita de forma contínua, observando a participação do

aluno nas discussões em sala de aula, assim como nas demais atividades

desenvolvidas. O processo de avaliação seguirá o disposto no Regimento Geral da

Instituição.

Buscar-se-á também, superar a avaliação classificatória realizando

avaliações em caráter processual, diagnóstico e continuado, por meio de narrativas

históricas, leituras, interpretações de documentos históricos, leituras diferenciadas,

produções escritas de narrativas históricas e pesquisas bibliográficas.

A avaliação deverá ter o compromisso de diminuir as desigualdades

sociais a fim de colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, a partir da

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista

tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem”. (Luckesi, 2002, p.81)

Através de atividades coletivas, por meio de diálogo em grupo, a

aprendizagem, segundo Giroux,, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam

a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.

(Giroux, 1997, p. 71)

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e

102

africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade

Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004.

CAIMI, Flávia Eloisa. Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil

(1980-1998).UPF

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. São Paulo: Papirus,

1993

FURET, François. A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues, Lisboa.

GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação

nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo, 2004.

GOODSON, Ivor. Currículo:teoria e história. 3ªEd.Petropolis, RJ.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objetivo Histórico.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In:

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo: debates

contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.

NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista de

História, no. 25/26. São Paulo: ANPHU, 1993, p.143-162.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: História. Curitiba, 2008.

103

RIBEIRO, Renilson Rosa. O saber (histórico) em parâmetros: o ensino da história e

as reformas curriculares das últimas décadas do século XX.Revista Virtual de

Humanidades. Campinas, 2004.

RÜSEN, Jörn. História viva: formas e funções do conhecimento histórico.Trad.

Estevão Rezende Martins.Unb,2007.

SACRISTAN, J.G. e GOMEZ,AI.P. Compreender e transformar o Ensino. Porto

Alegre, Artmed:2000

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche.Belo Horizonte: Ausência, 2001.

104

LÍNGUA PORTUGUESA

Apresentação Geral da Disciplina:

Professores:

Elivete Zanutto Gomes Rodrigues Flavia Aparecida Bressanin


Luzia de Fatima das Neves Fiorezi

Maria Cristina Domingues Navas

Odete Maria Caliman Ravaneda

Priscila Juliana Ruiz

Rosa Marlene Voltarelli Amador

Apresentação geral da disciplina

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os

currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX, e a preocupação

com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século

XX.

Depois de institucionalizada como disciplina, o Latim moldou as primeiras

práticas de ensino.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o

ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua

Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e

Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo

gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por

decreto imperial o cargo de professor de português.

105

O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até

meados do século XX, quando iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, “um processo de

democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados

exames de admissão, entre outros fatores (...).” (Frederico & Osakabe, 2004, p.61)

Com a Lei 5692/71, o ensino da Língua Portuguesa, se pautou em

teorias da comunicação, sendo mais pragmática e utilitária e não se preocupando com

o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.

A partir dessa Lei, a disciplina de Português passou a denominar-se, no

primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação

em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se, principalmente nos

estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.

Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o

ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura.

Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das

práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna

chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente à

pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão

tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões

de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No

Brasil, essas ideias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as

contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin.

Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a

predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se ao

então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.

106

A partir dos anos 80, os estudos linguísticos levaram os professores à

discussão e ao repensar sobre o ensino da língua materna bem como para a reflexão

sobre o trabalho realizado na sala de aula.

No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem

oral e escrita.

A partir de 2004, no Estado do Paraná, iniciou-se a construção das

Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, considerando novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino.

Essas considerações resultaram numa proposta que dá ênfase à língua

viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva

que permite o aprimoramento das práticas discursivas imprescindíveis ao convívio

social.

Concepção da Língua Portuguesa

Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é

interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que se

constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação

humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma

Geraldi n(1991, p. 6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social

e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui.”

Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao

comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu

conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender

melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social.

107

Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,

também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que

aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um

interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de interação.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto

pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela

constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve

de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é

articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também

minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de

signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua

vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é,

sobretudo, um ato humano.

Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que

determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que

objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade

de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de

modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o produtor/autor

inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero textual.

Objetivos

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de

ensino:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

108

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio

de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento crítico

e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes através de

atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros, bem como suas

famílias em diferentes contextos sociais e profissionais, para a valorização da

diversidade étnica brasileira.

Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo

continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos

alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período

escolar, mas estende-se por toda a sua vida.

Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social

O conteúdo estruturante adotado na disciplina de Língua Portuguesa

constitui práticas sociointeracionais presentes na vida e, na escola, trabalhadas na

perspectiva dos sujeitos históricos que as vivenciam em situações concretas: a

oralidade, a leitura e a escrita.

109

Conteúdos básicos

GÊNEROS TEXTUAIS

A SEREM TRABALHADOS – 6º ano CONTEÚDOS BÁSICOS

Adivinhas

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de roda

Cartão

Convites

Aviso

Biografias

Autobiografia

Contos populares

Tirinhas

Lendas/Parlendas

Cartazes

Músicas

Piadas

Quadrinhas

Receitas

Trava-língua

Poemas

Cartum

Tiras

Classificados

Regras de jogo

Rótulo/embalagens

Fábulas

História em Quadrinhos

Narrativas de aventura

notícias

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Argumentos do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

Contexto de produção;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informalidade;

Argumentatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Divisão do texto em parágrafos;


gírias, repetição, recursos semânticos, função

das classes gramaticais, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

110

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos da fala;

Variações linguísticas;


gírias, repetição, recursos semânticos.

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM

TRABALHADOS – 7º ano CONTEÚDOS BÁSICOS

• Narrativas de aventura

fantásticas/míticas

• Narrativas de humor

• Crônica de ficção

• Fabulas

• Músicas/Letras de Música

• Paródias

• Lendas

• Diário

• Debate

• Causos

• Comunicado

• Provérbios

• Noticia

• Reportagem

• Horóscopo

• Manchete

• Classificados

• Fotos

• Placas

• Pinturas

• Propagandas/slogan

• Histórias em quadrinhos

• Bulas

LEITURA

Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Argumentos do texto;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

- Contexto de produção;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto,

- Informatividade;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do gênero;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função



negrito), figuras de linguagem.

- Processo de formação das palavras;

111

- Acentuação gráfica;

- Ortografia;

- Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

- Tema do texto;

- Finalidade;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos, etc.;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos da fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição;

- Semântica.


TRABALHADOS – 8º ano CONTEÚDOS BÁSICOS

• Contos populares

• Contos

• Memórias

• Resumo

• Debate

• Palestras

• Pesquisa

• Relatório

• Exposição oral

• Mesa redonda

• Abaixo-assinado

• Entrevista (oral e escrita)

• Seminário

• Carta do leitor

• Carta ao leitor

• Depoimento

• Artigo de opinião

• Cartum

• Charge

• Classificados

• Anúncios

• Crônica jornalística

• Dialogo/discussão argumentativa

LEITURA

• Conteúdo temático;

Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;


Contexto de produção;


• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função



negrito);

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões de denotam ironia e humor no

texto.

ESCRITA


112

• Cartazes

, Comercial para TV

• Filmes

• Resenha crítica

• Sinopses de filmes

• Vídeo Clip

• Blog

• Chat

• Fotoblog

• Interlocutor;

• Intencionalidade de texto;

• Informatividade;

• Contexto e produção.









negrito);

• Concordância verbal/nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do

texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;

- expressões de denotam ironia e humor no

texto.

ORALIDADE


• Finalidade:

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;


expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos da fala;

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras);


repetição;

- Elementos semânticos;

- Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc.),

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral

e o escrito.

113


TRABALHADOS. 9º ano CONTEÚDOS BÁSICOS

• Crônicas de ficção

• Literatura de cordel

• Memórias

• Pinturas

• Romances

• Poesias

• Músicas

• Resumo

• Paródias

• Relatório

• Cartazes

• Resenha

Seminário

• Texto de opinião

• Dialogo/discussão argumentativa

• Carta ao leitor

• Editorial

• Entrevista

• Noticia/reportagem

• E-mail

• Carta de reclamação

• Carta de solicitação

• Depoimentos

• Conteúdo temático

• Interlocutor;



• Contexto de produção;


• Discurso ideológico no texto;





• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial do texto;

• Processo de formação de palavras;




negrito);

• Semântica:


- polissemia

- expressões que denotam ironia e humor no

texto.

ESCRITA


• Interlocutor;



- Contexto de produção;

- Intertextualidade;

- Vozes sociais presentes no texto;

- Elementos composicionais do gênero;




• Progressão referencial do texto;




114

negrito);

- Sintaxe de concordância;

- Sintaxe de regência;

- Processo de formação das palavras;

- Vícios de linguagem;

- Semântica:


- polissemia.

ORALIDADE

- Conteúdo temático;

- Finalidade;

- Argumentos;





- Turnos de fala;


prosódicas entre outras);


repetição, conectivos;

- Semântica:


conectivos, gírias, repetições, etc.);


e o escrito.


TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS BÁSICOS

• Contos

• Crônicas

• Contos de fada contemporâneos

• Textos dramáticos

• Narrativas em Geral

• Romance

Sinopses de Filmes

• Charge

• Cartum

• Tiras

• Novela Fantástica

• Conteúdo temático

• Interlocutor;

• Intencionalidade;




• Conteúdo de produção;


• Discurso ideológico presente no texto;


• Elementos extralinguísticos composicionais do

115

• Poemas

• Fábulas

• Textos argumentativos

• Testemunhos

• Biografia

• Artigos de opinião

• Carta de leitor

• Carta ao leitor

• Reportagem/Notícia

• Manchete

• Editorial

Letras de Música

• Paródia

• Propaganda/Slogan

• Carta de emprego

• Carta de reclamação

• Carta de solicitação

• Curriculum Vitae

• Resumo

• Resenha

• Relatório Científico

• Debate regrado

• Diálogo/discussão argumentativa

• Júri simulado

• Telejornal

• Teatro

• Blog

• Chat

• Fotoblog

• E-mail

• Video Clip

gênero; pausas;

• Contexto de produção da obra literária;



recursos gráficos como aspas, travessão,

negrito;

• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes

e elementos do texto;

• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos, função das

classes gramaticais no texto, conectores,

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;



Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;


das classes gramaticais no texto, conectores,

pontuação, recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

116

• Sintaxe de concordância;

- Sintaxe de regência.

ORALIDADE

- Conteúdo;

- Finalidade;

- Argumentos;





- Turnos da fala;


prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, conectivos;

- Semântica;


conectivos, gírias, repetições, etc.);


e o escrito.

Metodologia da disciplina

As práticas pedagógicas discursivas contemplarão o papel de promover

o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita para que

os alunos compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus pontos de

vistas, conquistando assim, sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e

às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.

Nesse sentido, diferentes temáticas ser:

- Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

- Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas, valorizando a


- Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;

-Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional:

Cidadania e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola);

Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de drogas e Educação Ambiental

117

(já citada-Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;

Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do

Campo.

Oralidade

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam

diferentes caminhos.

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse

trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a produção

de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo

interativo. É função da escola, no processo ensino e aprendizagem da língua, valorizar

os conhecimentos linguísticos dos alunos, propiciando situações que os incentivem a

falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam no cotidiano. A

escola deve possibilitar ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente,

capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus com clareza,

coesão e coerência.

Do ponto de vista sociolinguístico, todas as variedades constituem

sistemas linguísticos perfeitamente adequados, falares que atendem a diferentes

propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das

comunidades.

As variedades linguísticas devem levar o professor a promover o diálogo

entre os diferentes falares, porém, a sala de aula deve ser o espaço que permita ao

aluno a apropriação da norma padrão e levá-los a entender a necessidade desse uso

em determinados contextos sociais.

Serão desenvolvidas, em sala de aula, atividades que favoreçam o

desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas:

apresentação de temas variados: histórias de família, da

comunidades, filmes, livros etc.;

118

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio

aluno ou pessoas de seu convívio;

uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender

opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,

apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites

etc.;

confronto entre os mesmos níveis de registro de forma a constatar

as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;

relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação;análise de entrevistas

televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas,

transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do

discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos etc.

Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, devem ser

levadas em conta as diferenças que há entre a oralidade e escrita. Enquanto esta é

planejada, completa elaborada, aquela é, em geral, não-planejada, fragmentária,

incompleta, pouco elaborada, e apresenta comumente frases curtas. Também deve ser

valorizado o saber ouvir, escutar com atenção e respeito os diferentes tipos de

interlocutores.

Leitura

A leitura compreende o contato do aluno com um vasto universo de

textos verbais e não-verbais, produzidos numa ampla variedade de práticas sociais.

O desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura conduz o aluno a

fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um

significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses,

119

aceita ou rejeita conclusões, com base no seu conhecimento lingüístico e na sua

vivência sociocultural.

Assim, o ato de ler deve levar o aluno a familiarizar-se com diferentes

textos produzidos em variadas práticas sociais, propostos pelo professor e também

levando em conta a preferência e opinião do leitor.

Para favorecer o envolvimento do aluno com a leitura pode-se fazer uso

das seguintes estratégias: cercar os alunos de livros que podem ser folheados,

selecionados, levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo;

organizar exposições de livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir,

com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler; leitura oral, desde poemas

até histórias prediletas; comentários do professor a respeito do livro que está lendo e

vice-versa; levar, à sala de aula, convidados para ler e comentar sua história de leitura

com a classe; produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre os textos

lidos; discutir, antes da leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas

apropriadas para o momento da leitura; criar momentos em que os alunos exponham

suas ideias, opiniões e experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários;

organizar um clube do livro, escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura

de suas obras, percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua

ideologia.

Além dos textos literários, pode-se contemplar também os textos de

imprensa (notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores, entrevistas), os

textos lúdicos (trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, parlendas, piadas), textos

científicos (verbetes, enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos e textos

didáticos), textos de publicidade (propagandas, classificados) dentre outros.

O trabalho com a literatura em sala de aula deve levar o aluno a

perceber em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua ideologia.

120

Escrita

A escrita enquanto prática de linguagem, é sociointeracional, pois as

condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que,

por que, quando, onde e como se escreve) são fatores determinantes do texto.

A capacidade de escrita, a criatividade e outros fatores comumente

relacionados ao ato de escrever, só se aprendem quando se pratica em suas diferentes

modalidades genéricas. Tanto o professor quanto o aluno precisam planejar o que será

produzido, em seguida escrever a primeira versão e, finalmente, revisar, reestruturar e

reescrever o texto. É importante, após esse processo, garantir a socialização do texto

produzido.

Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto

podem ser trabalhados, dentre outros, relatos de histórias, bilhetes, cartas, cartazes,

avisos, poemas, contos, crônicas, noticias, editoriais, cartas de leitor, entrevistas,

relatórios, resumos de artigos e verbetes de enciclopédia. Assim, essa prática orientará

não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.

Literatura

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário será desenvolvida

de acordo com o sugerido nas Diretrizes, a partir dos pressupostos teóricos da Estética

da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor

capaz de sentir e expressar o que sente, com condições de reconhecer, nas aulas de

literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade

obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura.

O trabalho com a literatura abordando o Método Recepcional atribui ao

leitor ser visto como sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto.

121

Além disso, proporciona momentos de debates, reflexões sobre a obra lida,

possibilitando ao aluno a ampliação de seus horizontes e expectativas.

Cabe ao professor tomar conhecimento da realidade sócio-cultural dos

educandos, analisar os interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos,

visita à biblioteca, exposições de livros para que as leituras oferecidas possibilitem

reflexão e ampliação dos seus conhecimentos.

Com essa metodologia, o professor não ficará preso à linha do tempo da

historiografia, mas fará uma análise contextualizada da obra, no momento de sua

produção e no momento de sua recepção (historicidade).

A partir deste método, o Professor de Literatura selecionará os textos

que trabalhará com seus alunos e estabelecerá como critérios para seleção dos

mesmos a ampliação do conhecimento, possibilitando a eles contato com textos

variados interligando as diferentes escolas literárias.

Através da análise dos textos literários e ligação do conteúdo dos

mesmos com o contexto histórico em que ele foi produzido, o aluno poderá traçar uma

ponte para a sua realidade e interpretar melhor o contexto que ele vive. Cabe ao

professor escolher textos que estimulem essa interação.

Análise Linguística

A Análise Linguística tem como objetivo formar usuários competentes da

língua que, através da fala, leitura e escrita, exercitem a linguagem de forma consistente

e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.

Tendo o texto como ponto de partida, os conteúdos gramaticais deverão

ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de

sentido dos enunciados, considerando não só a gramática normativa, mas também as

outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de

ensino de Língua Portuguesa.

122

O estudo / reflexão da análise linguística se dará por meio das práticas

discursivas de oralidade, leitura e escrita.

Com o texto em estudo, o professor encaminhará uma reflexão sobre o

conteúdo temático, o contexto produção / circulação e a marcas linguístico-enunciativas

para que o aluno compreenda as semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do

contexto de uso e da situação de interação dos textos orais e escritos; perceba a

multiplicidade de usos e funções da língua; reconheça as diferentes possibilidades de

ligações e construções textuais; reflita sobre as particularidades linguísticas observadas

no texto.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem

aos alunos a reflexão de sua aprendizagem. Para isso é importante se valer dos

recursos pedagógicos-tecnológicos disponíveis: TV-pendrive, data-show, internet,

DVDs, CDs, rádios, etc.

Avaliação

A avaliação será formativa - considerando ritmos e processos de

aprendizagens diferentes, contínua e diagnóstica - apontando as dificuldades e

possibilitando a intervenção com ações pedagógicas paralelas, para recuperação dos

conteúdos básicos.

A oralidade será avaliada em função da adequação discurso / texto aos

diferentes interlocutores e situações.

As exigências de adequação da fala são avaliadas diferentemente nos

seminários, debates, trocas de ideias, entrevistas, relatos de histórias, e isso será

considerado numa análise da produção oral levando em conta o desembaraço, clareza

ao expor as ideias, fluência da fala, argumentação e a capacidade do aluno adequar

discurso texto.

Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que o aluno

emprega no decorrer da atividade, a compreensão do texto lido, o sentido construído,

123

sua reflexão e sua resposta ao mesmo, considerando as diferenças de leituras de

mundo e repertório de experiências dos alunos.

Na avaliação da escrita serão levadas em conta as circunstâncias da

produção e o resultado dessa prática. O texto escrito será avaliado nos seus aspectos

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais. Os elementos linguísticos presentes

nas produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

Tanto na oralidade como na escrita, o aluno se posicionará como

avaliador dos textos que o rodeiam e de seu próprio texto, adquirindo autonomia. É

necessário que o professor perceba a dimensão deste posicionamento:






processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos






Trimestral.

Referências:

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – Temas

socioeducacionais.

124

PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa,

SEED, 2008.

Projeto Político Pedagógico

Regimento Escolar

125

MATEMÁTICA

Professores:

Andrea Cristina da Silveira

Damarli Guarnieri



Marcia Cristina Leciuk

Maria de Lourdes de Souza

Rita de Cassia Ribeiro

Santa Vantini


A Matemática já não é mais vista como algo feito para apenas algumas

pessoas, ou seja, para gênios. Se ela está sendo construída historicamente, se é

desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, entende-se que todos têm

condições de adquiri-la através de situações mais concretas e significativas.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em

que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes para atuação profissional, pois envolve o estudo dos fatores

que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem

em Matemática.

Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em partes,

conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva a outro,

porém, devendo ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações do

cotidiano, valorizando os conhecimentos que os educandos trazem de suas vivências.

Dessa forma, entende-se que, segundo consta no Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná, aprender matemática é muito mais do que manejar

fórmulas, saber fazer contas ou marca x na resposta correta: é interpretar, criar

126

significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar

preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a

capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (PARANÁ,

1992, p.66).

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela

consistência de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu

conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Também foi colocada a inserção da História e Cultura Afro Brasileira e

Africana e da Educação do campo dentro da disciplina de Matemática, sendo sugerida a

utilização de pesquisas de campo, investigações, coletas de dados e construção de

gráficos e tabelas, numa análise crítica da realidade com o objetivo de eliminar a

discriminação, resgatando também a importância da Cultura do Campo.


Entre os objetivos da disciplina destacamos que o Ensino da Matemática

deve levar o aluno a solucionar problemas e propor novos problemas relacionado-os

com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar estratégias e resultados,

para desenvolver formas de raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução,

analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos matemáticos, bem como

instrumentos tecnológicos disponíveis, partindo do principio que a Matemática está

sendo construída historicamente.

127


O conhecimento matemático precisa ser selecionado, organizado e

transformado em saber escolar, sendo que este deve ser expresso pelos seguintes

conteúdos estruturantes:

Números e Álgebra;

Grandezas e Medidas;

Geometrias;

Funções;

Tratamento da Informação.

Números e Álgebra:

É necessário recorrer à história da Matemática, mostrando aos alunos

que os números não apareceram de uma hora para outra, como uma mágica, mas sim,

da necessidade histórica do homem. É preciso ler os números, compará-los e ordená-

los, sendo que todos os conteúdos estão permeados pelos conjuntos numéricos.

O trabalho com as operações fundamentais deve ser através de

situações problemas e sempre que possível, com situações do cotidiano dos alunos.

Nesse conteúdo estruturante incluem-se porcentagens, linguagem

gráfica, agrupamentos, processos de contagem e frações.

Contém também o cálculo algébrico, conteúdo visto em todos os anos do

ensino fundamental.

128

Grandezas e Medidas

O estudo das medidas deve ser um elemento de ligação entre os

conteúdos de numeração e de geometria. Assim como os demais conteúdos que foram

historicamente construídos, recorremos à história, pois desde a antiguidade o homem

teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas. Usavam na grande

maioria, partes do corpo (pé, polegada, palma, jarda, etc) e, devido à necessidade,

universalizou-se um único padrão: o metro.

Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as

medidas de capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão, fazendo-se

sempre uma ligação com os números decimais.

Faz-se também o trabalho com as unidades de tempo, que nos permite

viver organizados em sociedade e também com as medidas de valor, pois é

imprescindível ao ser humano saber manusear e trabalhar com os valores monetários

na sociedade atual.

Geometrias

A Geometria é muito importante porque, além de desempenhar um papel

integrador entre os demais eixos, leva os alunos a explorações e descobertas que os

auxiliam a solucionar problemas.

Deve ser iniciada com a manipulação de objetos e a exploração do

ambiente em que vivemos, onde identificamos inúmeros sólidos. A partir daí, podemos

planificar estes sólidos, fazer contornos, onde o aluno poderá diferenciar, por exemplo,

um cubo (figura espacial) de um quadrado (figura plana). Novos elementos vão

aparecendo como polígonos, círculos, circunferências, ângulos, retas, etc.

129

Existem software que agilizam e contribuem para o ensino de Geometria,

basta termos as tecnologias necessárias, bem como outras alternativas, entre elas, o

geoplano, o Tangran, embalagens e massa de modelar.

Tratamento de Informações

Tratamento de Informações é um conteúdo estruturante de muita

importância e necessidade que aumenta a cada dia. Atualmente é imprescindível que

haja uma alfabetização matemática, para que os alunos tenham condições para ler e

interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver problemas

que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.

Estuda-se também probabilidade e raciocínio combinatório, sempre num

trabalho que contribua para a formação de cidadãos mais críticos frente às exigências

da sociedade de consumo.

A seguir, apresentam-se por ano, os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos (Conteúdos Básicos) sugeridos pelas Diretrizes Curriculares (2008).

Ensino Fundamental

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Números e

Álgebra

• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números

• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três

• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos

• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações

130

decimais. simples. Notáveis. Biquadradas; • Regra de Três

Composta.

Grandezas

e Medidas

• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema

monetário.

• Medidas de temperatura; • Medidas de

ângulos.

• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de

ângulos.

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria

no Triângulo

Retângulo.

Geometrias

• Geometria Plana; • Geometria

Espacial.

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias

não-euclidianas.

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias

não-euclidianas.

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias

não-euclidianas.

Tratamento

da

Informação

• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.

• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.

• Gráfico e Informação; • População e

amostra.

• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros

Compostos.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.

.

131

Ensino Médio

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.

FUNÇÕES

• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.


Enquanto educadores matemáticos, temos uma constante preocupação

que nossos educandos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação

entre teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, construindo nos

educandos conceitos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão da

sua realidade e da realidade do outro.

132

Como sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola, é nossa

função ajudar a humanidade a pensar sobre a vida, revendo a história para compreender o

presente e pensar o futuro.

O ensino deve ser contextualizado para que os educandos adquiram seus

conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de problemas deve

estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso das novas tendências da

Educação Matemática, como a modelagem matemática, a etnomatemática, o uso de

mídias tecnológicas, a história da Matemática e a investigação matemática.

A Matemática também auxilia na utilização das tecnologias existentes,

possibilitando o acesso a algo que, apesar de estar em franca expansão, ainda está longe

da realidade de grande parte de nossos educandos.

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas.

Na relação professor/aluno/saber, durante o processo de ensino

aprendizagem, deve haver respeito mútuo e cooperação, onde os trabalhos, individuais ou

coletivos, devem ser feitos de modo a melhorar a autoconfiança, ou seja, é necessário um

novo olhar para essa relação.

O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as

diretrizes curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as relações

entre o ensino, aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve investigações sobre

como o estudante compreende e se apropria da Matemática.

A lei 10639/03 – História e Cultura Afro –Brasileira e \Africana.

A Lei 11645/08 – História e Cultua dos Povos Indígenas valorizando a


A lei 9795/99 Política Nacional de Educação Ambiental.

133

Temáticas referentes ao desenvolvimento sócio-educacional cidadania e

direitos humanos (Educação fiscal – e programa saúde na escola) enfrentamento à

violência, prevenção ao uso indevido de drogas e educação ambiental (já citada – lei) e a

diversidade, relações étnico-raciais e afro-descendência, Educação Escolar indígena,

relações de gênero e diversidade sexual e educação do campo.

Critérios de Avaliação Específicos Da Disciplina

A avaliação, nas diferentes concepções, assume diferentes papéis,

adotamos a da Educação Matemática apontadas nas Diretrizes Curriculares

... tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,

aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividade, isto é,

buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo

o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora (DIRETRIZES

CURRICULARES DE MATEMÁTICA, 2006, p.81-82).

Diante da avaliação devemos ter uma postura que considere os caminhos

percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhes são

propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o

seu saber sobre o conteúdo em estudo. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar

aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu

próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. Portanto,

não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas desse erro,

corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou, valorizando as tentativas

feitas.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Precisa verificar se o aluno:

134

- comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;

- compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

- elabora um plano que possibilite a solução do problema;

- encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

- realiza o retrospecto da solução de um problema.

Nesse contexto, o planejamento passa a ter novos encaminhamentos

metodológicos. Entre eles, destacamos os apontados pelas Diretrizes Curriculares (2006,

p.82)

Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira

equivocada?

Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa

mecânica de resolução?






processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos os

alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula zero).

Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação trimestral, será

privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas diversas atividades

avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior obtida entre as provas. O

total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota Trimestral.

135

Assim, entendemos a necessidade de um diálogo entre professores e

educandos que leve à interpretação e à discussão do conteúdo de forma a auxiliar a

tomada de decisões revendo os novos critérios e outras funções da avaliação.

Referências Bibliográficas

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova

estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do

pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática:

concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999, p. 285-295.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

D’AMBRÓSIO, B. Como ensinar Matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano

II, p. 15 – 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:

Ática, 1988.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil.

Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-37. 1995.

MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. História na Educação matemática: propostas e desafios.

Belo Horizonte: Autêntica, 2004;

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.

Departamento da Educação Básica. Diretrizes curriculares da Educação Básica -

Matemática. Curitiba, 2008.

136

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

Professores(as):

Flavia Aparecida Bressanin

Giovana Beleze

Lucimari Bovo Estevam

Maria Olinto Suntack

Paulo Sergio Martins Pereira

Viviane Fernandes de Souza

137


O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado

depois da chegada da família real ao Brasil em 1808 e, com a criação do Colégio Pedro II,

passou a contemplar o ensino de Francês, Inglês e Alemão. A partir de 1906, com

Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter científico. Em 1942 as línguas

privilegiadas passaram a ser a francesa, a inglesa e a espanhola. Em 1996, a Lei das

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, determinou a oferta obrigatória de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino

Fundamental. Já para o Ensino Médio, poderia haver uma segunda, em caráter optativo,

dependendo das disponibilidades da instituição, permanecendo apenas o inglês, até 2005,

pelo fato de este ter sido escolhido como língua universal.

A inclusão da LEM na proposta curricular, em especial das escolas

públicas, faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidade que os alunos oriundos

das classes sociais menos favorecidas têm na escola, muitas vezes, o único espaço de

aprender e conhecer uma Língua Estrangeira. Por outro lado, aprender uma Língua

Estrangeira é oportunizar aos nossos educandos conhecer uma outra cultura, possibilitar a

construção de significados além daqueles permitidos pela Língua Materna, como também

alargar as possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim, para a formação

de um sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para transformar a realidade.

O ensino da Língua Inglesa contempla as relações com a cultura, o sujeito

e a identidade. Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se

reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente

do grau de proficiência atingido.

Quanto à concepção da L.E.M. a Abordagem comunicativa é a opção que

favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada e evidencia uma

perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a

expressão do significado, num contexto interativo.

138

Objetivos gerais da disciplina

O ensino de LEM deve oportunizar o desenvolvimento da consciência

crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no

cenário internacional, para que os alunos possam analisar as questões da nova ordem

global e suas implicações, bem como, construir identidades, aprender percepções de

mundo e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades.

Na Educação Básica, a LEM deve também, contribuir para formar alunos

críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final dela, espera-se que o aluno:

Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento do país.

Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças

regionais devam ser contempladas.

A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais

ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e crie novas

maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser

estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural

e o processo de construção das identidades transformadoras.

Um outro objetivo da disciplina de LEM-Inglês no Ensino Fundamental é

que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que está aprendendo em

139

situações significativas e relevantes. Além disso, o ensino de LEM deve contemplar os

discursos sociais que o compõem, ou seja, desenvolver pedagogicamente maneiras de

construção de sentidos, de relação com os textos, comunicar-se com eles, interagindo

ativamente, sendo capaz de comunicar-se de diferentes formas, com os diferentes tipos

de textos, desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O Ensino de LEM favorecerá o contato com os discursos diversos da

língua, manifestados em forma de textos de diferentes natureza, buscando alargar a

compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos interpretativos,

tornando possível a construção de significados, ampliando suas possibilidades de

entendimento de mundo para contribuir na sua transformação.

Conteúdo Estruturante

O conteúdo Estruturante de Língua Estrangeira é o “Discurso” enquanto

prática social – efetivado por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura,

oralidade e escrita.

Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes

relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente com o

discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais definirão

os conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem

trabalhadas.

A escolha dos conteúdos específicos a serem trabalhados no Ensino

Fundamental, deve articular-se com o Discurso como prática social, contemplando

práticas discursivas da Leitura, Oralidade e Escrita, dependendo do nível dos alunos e da

realidade local.

140

É importante ressaltar que, para os alunos perceberem as condições de

produção dos diferentes discursos e das vozes que permeiam as relações sociais e de

poder, é preciso trabalhar em sala de aula os níveis de organização linguística-fonético-

fonológico, léxico-semântico e de sintaxe e que isso sirva ao uso da linguagem na

compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não verbal.

Lembramos, também, que em respeito às Leis Nº 10.639/03 e Nº

11.645/08, referentes à História da Cultura Afro-Brasileira e Indígena e dentre os

problemas sociais contemporâneos onde estão a questão ambiental, a necessidade do

enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição, serão

contemplados, nas aulas de LEM - Inglês, através de textos que abordam o tema, como

música, textos publicitários, literários, além de discutir sobre atitudes discriminatórias na

sociedade e pela mídia em geral.

Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental

6ºANO

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

• Identificação do tema;



• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais

no texto;

• Elementos semãnticos;

• Recursos estilísticos ( figuras de

linguagem);

LEITURA É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de

textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos

prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que

possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre:

tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualize a produção:

suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Relacione o tema com o contexto

atual;

• Oportunize a socialização das

ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor:

LEITURA Espera-se que o aluno:

• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do

texto;

• Localize informações explícitas no

texto;

• Amplie seu horizonte de

expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia principal do

texto. ESCRITA Espera-se que o aluno:

• Expresse as ideias com clareza;

• Elabore/reelabore textos de

acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção

propostas (gênero, interlocutor,

141

• Marcas linguísticas:

particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Condições de produção;

• Informatividade (informações

necessárias para a coerência do texto);

• Léxico;



no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de

linguagem);


particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos, etc ...;

• Adequação do discurso ao

gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição.

• Pronúncia.

• Planeje a produção textual a partir

da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

• Estimule a ampliação de leituras

sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhe a produção do texto;

• Encaminhe e acompanhe a

reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;

• Analise se a produção textual está

coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

• Conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:

• Organize apresentações de textos

produzidos pelos alunos;

• Oriente sobre o contexto social de

uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que

explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Selecione discursos de outros

para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.

finalidade...);

• à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da

linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como

coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos

linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE

• Espera-se que o aluno:

• Utilize o discurso de acordo com a

situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas ideias com

clareza, coerência, mesmo que na língua materna.

• Utilize adequadamente

entonação, pausas, gestos, etc.;

• Respeite os turnos de fala.

7ºANO

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo



textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;



texto;

142

com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA




• Léxico;



no texto;



linguagem);





• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;







• Léxico;



no texto;



linguagem);




• Ortografia;


ORALIDADE


entonação, pausas, gestos, etc;


gênero;

• Turnos de fala;






• Encaminhe discussões sobre

tema e intenções;


suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos verbais diversos que

dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor:

• Planeje a produção textual a

partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;


sobre o tema e o gênero propostos;


• Acompanhe e encaminhe a

reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;






produzidos pelos alunos;

• Proponha reflexões sobre os

argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;




explorem as Marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;


para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.

• Localize informações explícitas;


expectativas;


• Perceba o ambiente em que

circula o gênero;


texto;


• Deduza os sentidos das palavras

e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno:

• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;



• Use recursos textuais como:



linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno:



• Apresente suas ideias com

clareza;

• Compreenda os argumentos no

discurso do outro;

• Organize a sequência de sua fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos diálogos,

relatos, discussões, quando necessário em língua materna.

143


coerência, gírias, repetição.

• Pronúncia.

8º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA





• Léxico;



no texto;


• Recursos estilísticos( figuras de

linguagem);





• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;








• Léxico;



no texto;








• Encaminhe discussões e

reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;



• Utilize textos não-verbais diversos

que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


atual;


ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e reflexão

das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. ESCRITA É importante que o professor:


da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;





reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);



texto;

• Localize informações explícitas e

implícitas no texto;

• Posicione-se

argumentativamente;


expectativas;


• Perceba o ambiente no qual

circula o gênero;


texto;

• Analise as intenções do autor;


• Reconheça palavras e/ou

expressões que denotem ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as vozes

sociais presentes no texto. ESCRITA Espera-se que o aluno:

• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:




• Utilize recursos textuais como:



linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;

• Empregue palavras e/ ou

expressões no sentido conotativo e

144



linguagem);




• Ortografia;


ORALIDADE




gênero;

• Turnos de fala;




coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.



• Estimule o uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;




produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;





• Estimule contação de histórias de

diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;


para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

ORALIDADE Espera-se que o aluno:



• Apresente ideias com clareza;

• Explore a oralidade, em

adequação ao gênero proposto;

• Compreenda os argumentos no

discurso do outro;

• Exponha seus argumentos;

• Organize a sequência da fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos,

relatos, discussões, etc., mesmo que em língua materna;

• Utilize conscientemente

expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

• Analise recursos da oralidade em

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

9º ANO














reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

LEITURA Espera-se do aluno:

• Realização de leitura

compreensiva do texto;

• Localização de informações

explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de

expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual

circula o gênero;

• Identificação da ideia principal do

145


• Léxico;



no texto;



• Emprego do sentido denotativo e

conotativo no texto;


linguagem);





• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;











• Léxico;



no texto;



linguagem);




• Ortografia;


ORALIDADE




gênero;

• Turnos de fala;

temporalidade, vozes sociais e ideologia;


suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais

diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


atual;



• Instigue o entendimento/reflexão

das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no

reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

• Incentive a percepção dos

recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITA É importante que o professor:


da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;





reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero;

• Instigue o uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.




produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;




texto;

• Análise das intenções do autor;


• Dedução dos sentidos de

palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças

decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo. ESCRITA Espera-se do aluno:

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:


• Diferenciação do contexto de uso

da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como:

coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;

• Utilização adequada de recursos

linguísticas como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.

• Emprego de palavras e/ ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

ORALIDADE Espera-se do aluno:

• Utilização do discurso de acordo

com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresentação de ideias com

clareza;

• Compreensão de argumentos no

discurso do outro;

• Exposição objetiva de

argumentos;

• Organização da sequência da

fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Análise dos argumentos

apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participação ativa em diálogos,

relatos, discussões, quando necessário em língua materna;

• Análise de recursos da oralidade

em cenas de desenhos, programas

146




coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.


• Estimule contação de histórias de

diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;


para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

infanto-juvenis, filmes, etc.

ENSINO MÉDIO







• Léxico;


• Marcadores do discurso;


no texto;






linguagem);





• Ortografia.









reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Proporcione análises para

estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a

compreensão das partículas conectivas;



• Utilize textos não-verbais

diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


atual;



• Instigue o entendimento/reflexão

das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que

LEITURA Espera-se do aluno:

• Realização de leitura

compreensiva do texto;

• Localização de informações

explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de

expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual

circula o gênero;

• Identificação da ideia principal do

texto;

• Análise das intenções do autor;


• Dedução dos sentidos de

palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Reconhecimento de palavras e/ou

expressões que estabelecem a referência textual; ESCRITA Espera-se do aluno:

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

147

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;








• Vozes verbais;




• Léxico;



no texto;



linguagem);




• Ortografia;


denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no

reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor:


da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ;

• Proporcione o uso adequado de

palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Conduza à utilização adequada

das partículas conectivas;





reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero.

- à continuidade temática;

• Diferenciação do contexto de uso

da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como:

coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;

• Utilização adequada de recursos

linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc;

• Emprego de palavras e/ ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.


Ensino Fundamental

A partir do entendimento do papel das línguas na sociedade, mais do que

um meio de acesso à informação, é importante compreender que o trabalho docente com

a LEM-Inglês é uma possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e de construir significados. Baseado nesses pressupostos, o texto deve

ser apresentado como princípio gerador da aulas e de desenvolvimento das práticas

lingüístico-discursivas. É um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o

148

desenvolvimento intelectual manifestado por um pensar e agir críticos, por uma prática

cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores.

Portanto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros

discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional

ou no mundo editorial, tarefa esta pertinente entre as atribuições da disciplina de LEM-

Inglês.

Assim, a Língua deve ser abordada como espaço de construção de

significados, porque o falante/escritor tem papel ativo na construção de significados na

interação, assim como seu interlocutor. Desse modo, a Língua deve ser entendida como

prática sociocultural.

A aula de LEM deve ser um momento de discussão da linguagem oral,

escrita e ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas nesse

processo.

Ressaltamos aqui, a importância dos recursos visuais no trabalho

pedagógico, para que os alunos com deficiência auditiva possam participar da aula de

Língua Estrangeira Moderna.

Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante as aulas

e a ter uma posição crítica frente aos textos acerca das visões de mundo, tais como:

Que pressupostos estão por trás de tal discurso?

Qual é o seu propósito?

Aos interesses de quem serve?

Como o autor compreende a realidade?

Quais as implicações de sua posição e afirmação?

Isso posto, o trabalho em sala, será pautado no texto em seu contexto

social de produção e nos itens de análise linguística. Portanto, serão apresentados em

sala de aula os diversos gêneros textuais, em atividades diversificadas, tais como:

149

Comparação das unidades temáticas, linguísticas e com posicionais de um texto com

outros textos;

Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;

Leitura e análise de textos de outros países que falam o mesmo idioma estudado na

escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;

Leitura e análise de textos publicados (nacionais e internacionais) sobre o mesmo tema e

as abordagens de tais publicações;

Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e morfológicas

da língua estrangeira estudada como língua materna.

Dessa forma, será valorizado no espaço da sala de aula, o conhecimento

de mundo e as experiências dos alunos, por meio de discussões dos temas abordados,

como também, subsidiar os educandos para que eles se posicionem em relação ao texto,

contemplando práticas discursivas, de modo a desenvolver o próprio sentido acerca do

contexto que o perpassa.

A prática da leitura será feita através de leitura de textos de diversos

gêneros, considerando os conhecimentos prévios dos alunos, através de questionamentos

que possibilitem inferências sobre os textos, mediando discussões sobre os temas,

intenções e intertextualidades, contextualizando as produções, relacionando os temas com

o contexto atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos sobre os textos. A

escrita se dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os gêneros

propostos e reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Quanto a oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja capaz de

organizar e apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles produzidos e

outros textos onde será considerado as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu

uso formal e informal.

Ensino Médio

150

A partir do Conteúdo Estruturante, enquanto prática social serão abordadas

em sala de aula, questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim

como as práticas do uso da língua: Leitura, Escrita e Oralidade.

O texto, como unidade de comunicação verbal-escrita, será o ponto de

partida da aula de LEM-Inglês. Através de problematizações, o aluno deverá buscar uma

solução e isso despertará o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as implicações

sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados de acordo com o grau de

conhecimento dos alunos e será voltado para a interação verbal, cuja finalidade é o uso

efetivo da linguagem em contexto. Isso posto, será dada ao aluno a oportunidade de

conhecer novas culturas e entender que uma cultura não é melhor nem pior que a outra,

mas sim diferente. Com isso, o aluno perceberá que a língua é algo que se constrói e é

construída por uma determinada comunidade. Desse modo, é fundamental que se

apresente ao aluno diferentes gêneros textuais, para que haja interação com uma infinita

variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Serão trabalhados, também, textos de vários gêneros: publicitário, jornalístico,

literário, informativo, poético, entre outros.

Oralidade: Quanto a oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja

capaz de organizar e apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles

produzidos e outros textos onde será considerado as marcas lingüísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal.Expor aos alunos os textos orais, pertencentes a

diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades.

Escrita: A escrita se dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os

gêneros propostos e reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos. Deve ser apresentada aos alunos como uma atividade sociointeracional, pois

em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém. E, no contexto escolar, esse

151

alguém é definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, que com o aluno vai produzir

um diálogo imaginário, fundamental para a construção de textos dentro de um contexto.

Leitura: A prática da leitura será feita através de leitura de textos de diversos gêneros,

considerando os conhecimentos prévios dos alunos, através de questionamentos que

possibilitem inferências sobre os textos, mediando discussões sobre os temas, intenções e

intertextualidades, contextualizando as produções, relacionando os temas com o contexto

atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos sobre os textos. A escrita se

dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os gêneros propostos e

reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. Quanto a

oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja capaz de organizar e

apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles produzidos e outros

textos onde será considerado as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso

formal e informal.

Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e,

envolverão, simultaneamente, as práticas da oralidade, da escrita, da leitura e

dependendo das condições estruturais e do nível dos alunos, a prática da compreensão

auditiva, que irá proporcionar, ao educando dessa forma, condições para assumir uma

atitude crítica e transformadora com relação aos discursos que se lhe são apresentados.

Critérios e instrumentos de avaliação

Em consonância com o Regimento Interno do Colégio, durante o trimestre,

o professor poderá realizar diversas atividades avaliativas, como: pesquisas, testes,

trabalhos em grupos ou individuais e tarefas extra-sala, que em conjunto terão valor 10,0.

Será aplicada uma prova trimestral com valor 10,0, uma prova de recuperação trimestral,

também com valor 10,0 concluirá o processo em cada trimestre, sendo ofertada a todos os

alunos, mesmo aqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0, tendo por base os

resultados da prova trimestral e a prova de recuperação trimestral, será privilegiada a nota

maior, descartando-se a menor. A nota obtida nas diversas atividades avaliativas

aplicadas pelo professor será somada a nota maior obtida entre as provas. O total será

dividido por dois, chegando-se a nota trimestral.

152

Referências Bibliográficas:

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2008.

BIOLOGIA

Professora: Aniele Radzikoski Agner

Nelci Sebastiana Rodrigues Gimenez

Apresentação geral da disciplina

A disciplina de Biologia tem a finalidade de mostrar a importância histórica

do saber escolar, mostrando sua contribuição para a formação do estudante, além de

facilitar o trabalho do professor durante o ano letivo.

153

A Biologia precisa ser compreendida como uma ciência dinâmica, ou seja,

uma realidade em constante transformação e com significativos avanços tecnológicos.

Sendo o objeto de estudo o fenômeno vida, em toda a sua diversidade de manisfestações,

os conhecimentos construídos através de seu estudo devem formar educandos críticos,

capazes de compreender formas para a melhoria de sua qualidade de vida, sua

participação na sociedade e também contribuir para o desenvolvimento de uma

mentalidade de respeito pela vida e para uma integração cada vez maior de ser humano

com a natureza, para que possam usufruir do ambiente sem degradá-lo.

No entanto, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio, não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo ser humano que incluem os paradigmas teóricos que,

por sua vez, evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos

naturais.

Dentre os paradigmas teóricos estão o pensamento biológico descritivo

que teve como mentor o filósofo grego Aristóteles (384 a.C – 322 a.C) que deixou

contribuições relevantes quanto a organização dos seres vivos. O pensamento de

Aristóteles envolvia principalmente a observação dos fatos da natureza e que existia uma

explicação lógica para os fenômenos naturais e não mais o conceito de que “para tudo

que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina, Deus era o

responsável”.

Outro paradigma envolve o pensamento biológico mecanicista, onde os

fenômenos da natureza eram explicados de forma mecanicista, onde Francis Bacon

(1561-1626) colocou suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, “substituindo a

revelação mística da verdade pelo caminho no qual ela é obtida através do controle

metódico e sistemático da observação”, pensamento este que se reafirmou com a

invenção e o aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica

e fisiológica, fato este que contribuiu para se compreender melhor o funcionamento da

vida.

154

Já o pensamento biológico evolutivo se confrontou com o paradigma

anterior, cuja imutabilidade da vida foi questionada com as evidências do processo

evolutivo dos seres vivos, no qual Erasmus Darwin (1731-1802) e Lamarck (1744-1829)

contribuíram grandemente para a mudança de conceitos do fenômeno vida, ao afirmar que

todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que o principal

agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criando-se

para isso a base da teoria da evolução das espécies.

Para tanto, Darwin analisou as evidências evolutivas com base no método

hipotético-dedutivo, utilizando a análise da estrutura anatômica e fisiológica de animais

cujos membros se desenvolvem de maneira semelhante, indicando uma ancestralidade

comum entre eles.

Este paradigma ainda teve a contribuição de Gregor Mendel (1822-1884)

que estabeleceu as leis que regulam a hereditariedade, mas que só foram reconhecidas

séculos depois.

A partir do século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a

proposição da Teoria Celular, por Scheilden e Schwann em 1939 e no século XX uma

nova geração de geneticistas provocaram uma revolução conceitual da Biologia que

contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos.

Com isso, houve um processo de reunificação das Ciências Biológicas e a

Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na

medicina, na agricultura e em outras áreas.

Com a contribuição do conhecimento de Ernest Mayr (1998), a Biologia

ampliou sua área de atuação e se diversificou, sendo a Biologia Molecular considerada

pelo mesmo, o centro dos interesses biológicos na atualidade, o que permitiu o

desenvolvimento de inovações tecnológicas que interferiram no pensamento biológico

evolutivo.

Um exemplo prático foi o conhecimento da estrutura e da função dos

cromossomos que permitiu intervir na estrutura do material genético e assim,

155

compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as

consequentes alterações biológicas.

A partir do conhecimento de todos os paradigmas, foi possível organizar

os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da humanidade e adequá-

los ao sistema de ensino, o que requer compreensão dos contextos em que a disciplina de

Biologia é contemplada nos currículos escolares.

Assim, a evolução do conhecimento científico não para, e a Biologia tem o

papel de acompanhar esse crescimento, dando aos educandos oportunidade de receber,

formular e passar informações, além de sistematizar novos conhecimentos.

Pretende-se desta maneira que os conteúdos sejam abordados de forma

integrada, destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,

relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia.

Para tanto, tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino

Médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos

conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

Objetivos gerais

O ensino de Biologia deve propiciar ao educando, uma compreensão dos

avanços biotecnológicos e da ciência, procurando sempre partir da sua realidade,

induzindo-o a construir conceitos científicos sobre tudo que o cerca, bem como formular

questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, colocando em prática

conceitos, procedimentos e atitudes que contribuirão para torná-lo sujeito crítico, reflexivo

e atuante, entendendo o objeto de estudo – o fenômeno vida – em toda sua complexidade

de relações.

Objetivos específicos

156

Compreender a importância e a abrangência da disciplina de Biologia para

a vida dos alunos e a estreita correlação que existe entre todos os seres vivos.

Conteúdos estruturantes

Compreendem os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que

identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente

compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Este conceito foi construído a partir dos paradigmas e como estes

contribuíram para a construção da Biologia como ciência e como disciplina escolar,

sempre pautado no fenômeno vida, influenciado pelo pensamento historicamente

construído, correspondente a concepção de ciência de cada época e a maneira de

conhecer a natureza (método).

Em sua abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as

relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia a dia da sala de

aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de

ensino.

Com base nisso, os conteúdos estruturantes foram definidos em 4

grandes conteúdos: Organização dos seres vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade

e Manipulação Genética.

No que se refere a “Organização dos seres vivos”, este conteúdo

possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõe a

organização dos seres vivos, relacionando-os a existência de características comuns entre

estes e sua origem única (ancestralidade). Na tentativa de conhecer e compreender a

diversidade biológica, de maneira a agrupar e a categorizar as espécies existentes e

extintas.

157

Grandes contribuidores para este conteúdo foram Carl Von Linné (1707-

1778) que organizou os seres vivos sem situá-los no seu ambiente real, onde viviam e

com quem estabeleciam relações; Leeuwenhoek (1623-1723) e Hooke (1635-1703) a

partir de estudos microscópicos e Whittaker (1920-1980) com a distribuição dos seres

vivos em cinco reinos, o que permitiu compreender a vida como manifestação de sistemas

organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.

Com relação aos “Mecanismos Biológicos”, este deve abordar desde o

funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos até o

estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõe os seres

vivos, foi necessário pensar no organismo de forma fragmentada, permitindo análises

biológicas de cada função biológica, para depois uni-lo como um todo.

O conteúdo Biodiversidade foi pautado principalmente pelas ideias de

Charles Darwin, Lamarck e Wallace, que contribuíram para explicar a respeito das

diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo e que deram

suporte a teoria sintética da evolução, através da ação da seleção natural como

mecanismo responsável pela dinâmica da diversidade de espécies. Soma-se a isso o fato

da descoberta da Genética e da Ecologia que permitiram melhorar a compreensão acerca

dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história.

Com relação a “Manipulação Genética”, este conteúdo trata dos grandes

avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos,

permitindo questionar o conceito biológico de vida como fato natural.

Deve se levar em conta também a importância deste conteúdo no que se

refere a sua contribuição para a área da medicina, bem como propor soluções pra

problemas ambientais, mas que ainda suscita reflexões a cerca das implicações éticas,

morais, políticas e econômicas dessas manipulações.

158

Nestas Diretrizes Curriculares, a disciplina de Biologia deve ser capaz de

relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de

conhecimento, devendo priorizar o desenvolvimento de conhecimentos cientificamente

produzidos e propiciar uma reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em

decorrência de questões emergentes.

Além do mais, os conteúdos estruturantes não devem ser

interdependentes e nem seriados, muito menos hierarquizados, e sim de forma integrada,

com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, com vistas a dotar

o aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.

Conteúdos básicos

Se refere aos conhecimentos fundamentais para cada etapa da série final

do ensino fundamental e para o ensino médio, considerados imprescindíveis para a

formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.

Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia,

estes conteúdos não podem ser suprimidos ou reduzidos, porém, ao construir a proposta

pedagógica, o professor poderá sequenciar ou seriar esses conteúdos básicos de modo a

orientar o trabalho de seleção de conteúdos específicos no plano de Trabalho Docente,

onde estes conteúdos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que

recebem de cada conteúdo estruturante.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

específicos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de

modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. Nele estará a expressão singular e

de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões

coletivas.

159

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS

a) Fundamentos Teórico-Metodológico

O ensino de Biologia abordará situações de aprendizagem a partir da

vivência do educando, valorizando seus conhecimentos prévios e assim compreender que

a ciência está em constante transformação de conceitos e teorias elaboradas em cada

momento histórico, social, político e cultural, levando o aluno a compreender o fenômeno

da vida na sua complexidade de relações.

Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida

como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O

avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano

com vistas ao deu desenvolvimento em cada momento histórico.

O processo pedagógico recomenda-se que se adote o método

experimental como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da

Biologia, sem a preocupação da busca de resultados únicos.

Alguns exemplos são as pesquisas que envolvem os organismos

geneticamente modificados (OGM), as células-tronco, os farmacogenéticos e os

mecanismos de preservação ambiental. Para tanto é necessário considerar os aspectos

éticos da experimentação animal que envolvam a vivisecção de animais domésticos ou

exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos a fauna e flora nativas, a

biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano.

Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução

social, a aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e reflexão a

partir de modelos que reproduzem o real, e passam assim, a fazer parte de um processo

de ensino pensado e estruturado pelo professor, não ficando somente restrito ao espaço

do laboratório, assegurando também a relação interativa entre aluno e professor.

Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método

que privilegie a construção do conhecimento, onde professor e aluno comportem-se como

160

sujeitos sócio-históricos situados numa classe social. Ao professor compete direcionar o

processo pedagógico, interferir e criar condições necessárias a apropriação do

conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na relação pedagógica.

Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a

atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem

favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações,

interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados,

pois este processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em

sala de aula.

Para estimular a participação ativa do educando no processo de

construção do seu conhecimento, oportunizando a apropriação dos saberes numa

perspectiva de totalidade, o ensino de Biologia deverá abordar atividades diversas como:

aulas expositivas, práticas de laboratório, Leituras e pesquisas (livro didático público,

jornais, revistas e internet), vídeos, palestras, Seminários, Construção de maquetes, uso

da TV multimídia, aulas no laboratório de Informática, pesquisas na Biblioteca, trabalhos

em grupo e individuais, júri simulado, dentre outros.

b) Encaminhamentos metodológicos

Compreender o fenômeno vida e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar

conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e

cultural.

Também é recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele

oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado,

que busca compreender e conhecer a realidade.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos

específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

161

A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação as concepções alternativas do aluno a

partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do

conteúdo a ser trabalhado;

A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões

a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que

conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as

exigências sociais de aplicação deste conhecimento;

A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados

para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de

construção pessoal e profissional. Os alunos devem se aprorpiar das

ferramentas culturais necessárias a luta social para superar a condição de

exploração em que vivem;

A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos

culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o

aluno passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou

seja, passada ação para a conscientização;

O retorno a prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto

e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética

apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de menor

compreensão, explicitada numa visão sincrética. O processo educacional

põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.

c) Metodologia

Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva de

retomada histórica e da disciplina escolar, envolvendo desta forma, uma abordagem

integradora, na complexidade das relações conceituais, estabelecendo relações

interdisciplinares e contextuais, como também as questões tecnológicas, sociais, culturais,

éticas e políticas.

162

Ao selecionar os conteúdos específicos na disciplina de Ciências, o

professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível

para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da

escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise

crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas

sobre os avanços da produção científica.

É importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos Indígenas,

conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a história e

cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor da pele, tipos sanguíneos,

o uso de plantas, culinárias, e outros.

A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental“ é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma

articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e

não-formal.” Sendo assim serão adotadas nas aulas de Ciências, metodologias


meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com conseqüências que

atingem a todos nós, e trabalhando a Biodiversidade, estaremos despertando com mais

intensidade a preservação ambiental.

A Educação Ambiental se manifesta na seleção dos conteúdos; na forma

do tratamento dos conteúdos; na relação dos conteúdos com a prática social dos

conteúdos; não pode ser trabalhada na forma de projetos pontuais; deve ser previsto na

PPC e PTD; deve ser entendida como um processo histórico, que faz parte da caminhada

dos homens na construção de sua humanidade.

A história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental,

são aspectos essenciais para o ensino de Ciências, relacionando-se e complementando-

se na prática pedagógica. Dessa maneira, contribui para a aprendizagem significativa dos

conceitos científicos, estabelecendo critérios e instrumentos de avaliação.

Critérios de avaliação/recuperação

163

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que

mais carece de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-

PEREZ, 2001).

Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação

classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que resguarde

um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003). Segundo os mesmos autores,

considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise crítica da própria

avaliação.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, assumindo uma dimensão formadora, uma vez que o

fim deste processo é a aprendizagem, ou sua verificação, mas também permite uma

reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Ela deve possibilitar também o trabalho com o novo, numa dimensão

criativa e criadora que envolva tanto o ensino quanto a aprendizagem. O cotidiano escolar,

a avaliação é parte do trabalho dos professores, proporcionando-lhes subsídios para as

decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e

aluno no acesso ao conhecimento.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os alunos,

contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos

conteúdos específicos tratados neste processo.

Nesta perspectiva, a avaliação visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, no sentido que ela se concretize e a escola se

faça mais próxima da comunidade.

164

Na sala de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, mas para isso é necessário que:

Haja a compreensão de que a avaliação se situa entre a intenção e o

resultado;

Definição dos critérios de avaliação pela intenção que orienta o

ensino;

Enunciados das avaliações devem ser claros e objetivos;

Existem outros meios (debate, pordução de texto, etc) para avaliar os

do que somente prova objetiva;

Uma atividade avaliativa é somente um momento e não todo o

processo;

A recuperação é o esforço de retomar, voltar ao conteúdo para

assegurar a possibilidade de aprendizagem.

Para tanto o professor fará uma revisão de suas práticas e se necessário

uma retomada de conceitos e metodologias. Isso se dará através de trabalhos de

pesquisa, realização de experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas

dissertativas e de múltipla escolha, provas com consultas em textos, observação direta e

indireta, participação e execução das mais diversas atividades escolares.

É por meio desses instrumentos avaliativos, diversificados que os alunos

podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam,

defendendo o próprio ponto de vista.

A nota trimestral será o resultado da soma das atividades avaliadas no

valor de cem (100) pontos e da nota considerada, dividida por três

Atividades (100,0) + prova Trimestral (100,0) + recuperação (100,0) = média trimestral

3

165

Recuperação

Será paralela, preventiva e imediata, pois no decorrer do bimestre, os

alunos que não atingirem os objetivos pré-estabelecidos, terão a oportunidade de

recuperar as notas ao final de cada trimestre, com aplicação de nova avaliação, onde o

professor eliminará a nota menor e fará a média de cada trimestre. Ao final do ano letivo,

será feita também a recuperação de conteúdos com uma nova avaliação, para os alunos

que não alcançarem a média final, conforme as normas pré-estabelecidas pelo colégio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia, vol. 1, 3ª ed.

Editora Moderna, 2010.

ANDERY, M.A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São

Paulo: EDUC, 1988.

CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:

tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO

PARANÁ – BIOLOGIA, 2008.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002.

HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola “a

universidade. 20. Ed.rev. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SANTOS, Cecília H., Vechiatto & BAGANHA, Denise Estorilho & DURÃES, Dione

A.S. & FERRARI, Iara Suyama & WEÇOVOLIS, Joel & PIRES, Marilene M. Yamamoto –

Livro Didático Público de Biologia.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:

Autores Associados, 1997.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

REGIMENTO ESCOLAR.

166

FILOSOFIA

Professores:

Alexsandro Alves de Oliveira

Eliana Aparecida Neves

Maria Aparecida Lima Piai

Apresentação da Disciplina

Ano de 1889. Proclamação da República. O ideal republicano era latente

entre os que assumiram o poder, o sentimento de republicanismo e a necessidade de

disseminar no país uma nova ideia de nação, marcam o primeiro período da análise. Em

1891, pela primeira vez no Brasil é proposta na Reforma Benjamim Constant, a disciplina

de Filosofia no ensino “secundário”.O Brasil, ainda sob governo provisório, visava

implementar a laicização dos currículos de todos os níveis escolares, e ainda, a

constituição da identidade do “ensino secundário” como momento de formação básica

geral dos adolescentes.

A Filosofia surge neste momento não só como disciplina indispensável a

esses interesses, mas também como uma das disciplinas obrigatórias e responsáveis pela

preparação de advogados, médicos, engenheiros, arquitetos (cursos intitulados

complementares) e professores (curso normal). A implantação da Filosofia nesse período

fundamentava-se pela crença em seu pensamento renovador por parte daqueles que

eram os responsáveis pelos projetos pedagógicos nacionais, e também pela convicção,

por parte daqueles que lutaram pela sua institucionalização de que tanto a Filosofia quanto

a Sociologia teriam muito a contribuir para o desenvolvimento em seus jovens estudantes

de um novo ideal de nação, de progresso, de capacidade de interpretação e intervenção

em sua própria realidade, do pensamento crítico e da individuação. O último período da

análise traz algumas curiosidades. Permanece a luta pelo retorno, definitivo, na forma de

167

disciplina obrigatória, porque indispensável, tanto da Sociologia quanto da Filosofia ao

ensino médio. E com sensatez, rechaça-se a idéia de “diluição” dos conteúdos de ambas

ciências em outras áreas do saber tais como a História e a Geografia, disciplinas que se

entende ser tão indispensáveis quanto a Sociologia e a Filosofia, mas por suas

especificidades, não como um “sobrado” onde – como querem alguns – seriam lançados

de modo estéril teorias e conceitos sociológicos e filosóficos. Não se preconiza a

fragmentação do conhecimento, muito pelo contrário, acredita-se não só na importância,

mas nas possibilidades da interdisciplinaridade e do trabalho transversal dos temas-pilares

seja da LDB, seja dos PCNs, seja da UNESCO, que têm por fim, o exercício pleno da

cidadania, direito de todos. Contrários a fragmentação, a luta é marcada pela tentativa de

se oferecer aos educandos um ensino de boa qualidade, e pelo desejo de garantir de

modo institucional enquanto cientistas sociais e por meio da educação, uma cota de

contribuição direta, empregando os conceitos, métodos e tecnologias que são específicos

às Ciências Sociais, no processo de formação social do Brasil. Contextualizando alguns

fatos, com a abertura democrática intensificaram-se as lutas pela Filosofia no ensino

médio, e importantes vitórias foram alcançadas. Em 1982 a Lei 7.044 de 18 de Outubro

torna a optativa para as escolas a profissionalização no ensino médio.

A presença da filosofia no currículo do Ensino Médio justifica-se pelo valor

historicamente consagrado, de formação. Cumpre, entretanto, esclarecer qual é a

formação a que se refere quando pensada como disciplina educativa, ,ou seja, qual sua

contribuição específica para efetivação dos objetivos gerais da educação em nível médio.

Considera-se que a filosofia é requisito indispensável para a eleboração

de referências que permitam a articulação entre conhecimentos, a cultura, as linguagens e

as experiências dos alunos. Segundo Franklin Leopoldo e Silva, “a filosofia tem a função

de articulação cultural e, ao desempenhá-la realiza também a articulação do indivíduo

enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico processo de socialização

requer consciência e o reconhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da

relação homem-mundo. A disciplina de Filosofia tem como objetivo conduzir o aluno a

repensar a natureza, o ser humano e as divindades com o olhar crítico. Procurar saber a

validade dos próprios conhecimentos. Até que ponto a cultura é fruto de fantasias e

crenças dos antepassados? O que garante que as tradições que recebemos são

168

verdadeiras? A Filosofia, portanto questiona os fundamentos da cultura, política e

conjuntura sócio-econômica.


A disciplina de Filosofia tem como objetivo levar o aluno a repensar a

natureza, o ser humano e as divindades com um olhar crítico.

Procurar saber a validade dos próprios conhecimentos. Até que ponto a

cultura é fruto de fantasias e crenças dos antepassados? O que garante que as tradições

que recebemos são verdadeiras? A Filosofia, portanto questiona os fundamentos da

cultura, política e a conjuntura sócio-econômica.


Mito e Filosofia

- Mito e Filosofia

- O nascimento da filosofia na Grécia

- Mitos contemporâneos

- Do senso comum ao pensamento filosófico

- Formas de conhecimento

- A Filosofia e o conhecimento em si

O Mundo do Trabalho e as formas de Alienação

- Atividade humana

- Trabalho e realização

- Trabalho alienado

169

- Taylorismo e Fordismo

- Consequências da alienação na vida social e individual

- Trabalho realizador e ócio na Sociedade contemporânea

Ética: Autonomia e Liberdade

Descentralização do indivíduo e o reconhecimento do outro

As várias dimensões da Liberdade: (ética, econômica, política)

Liberdade e determinismo

Cidadania: os limites entre o público e o privado

Ética e cidadania na sociedade tecnológica – Bioética

Ética e Civilização

- O corpo

- O amor

- O erotismo/sexualidade

- A morte

Mitologia e Filosofia

O mito como forma de explicação da realidade

O nascimento da filosofa

A verdade

A extensão do conhecimento

Ética

- Juízos de valor, juízos morais

- Moral e ética

- As relações éticas: Autonomia e heteronomia

170

Filosofia Política

- Poder e força / Estado e Poder.

- A ágora e a assembléia: igualdade nas leis

- Direito à palavra Democracia direta; Formas de governo

- Sociedade civil

- Os totalitarismos de direita e esquerda

- Fundamentalismos reigiosos e a política contemporânea

Filosofia da Ciência

- Características do método científico

- O mito da neutralidade científica

- A tecnologia a serviço de objetivos humanos

- Riscos da tecnologia

Estética

Criatividade

Os diversos tipos de valores e funções da arte

A arte como forma de conhecer o mundo

Estética e desenvolvimento da sensualidade e da estética de si


O ensino de Filosofia deve propiciar interfaces com as demais disciplinas

para compreensão do mundo da linguagem da literatura, da história, das ciências e da

arte, como tal, não devendo se confundir somente com o ensino de conteúdos. Os

conteúdos são elementos mediadores para que se possa desenvolver o ensino de

171

Filosofia, devendo ser o mesmo feito por meio da sensibilização, da problematização, da

investigação e da criação / recriação de conceitos. De acordo com a Diretrizes curriculares

do Ensino de Filosofia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes devem ser

trabalhados na perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado

histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam

subsídios para que possam pensar o problema, pesquisas, fazer relações a criar

conceitos. Neste sentido, os recursos pedagógicos-tecnológicos aplicados serão

ferramentas essenciais, sendo estes: Leitura de textos referentes aos conteúdos

trabalhados, seguidos de interpretação dos mesmos, debates de questões que geram uma

certa complexidade, no caso das questões da ética, religião e política, a utilização da Tv

Pendrive, com vídeos que possam possibilitar uma maior compreensão dos conteúdos,

podendo assim visualizá-lo, ressaltando que a imagem é um instrumento fecundo no

processo educacional, também a criação de textos filosóficos a partir de assuntos

filosóficos, tornando o aparentemente óbvio em realidade digna de investigação racional

(filosófica).

Critérios de Avaliação da Disciplina.

Segundo Kohan e Waksman, a filosofia como prática e discussão com o

outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experência do pensamento

filosófico. Entende-se por experiência esse acontecimento inusitado, onde o educador

deverá propiciar, preparar, porém não determinar. A avaliação inicia-se com a

sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo.

É possível entender avaliação como um momento separado, visto em si mesmo. Para

concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social,

pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço

coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do

aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do

aluno como referência uma aprendizagem continuada.

172

As avaliações serão diversificadas, proporcionando aos educandos

fomas distintas de assimilar e resolver as atividades avaliativas. Neste contexto as

avaliações terão questões objetivas, interpretação de textos, associações, questões de

respostas “pessoais”, porém com um senso crítico de avaliação por parte do professor e

outras.

A recuperação dos estudos serão a partir dos conteúdos trabalhados em

sala, conduzindo os alunos a uma recapitulação dos mesmos, fazendo uma passagem

histórica se for necessário, dando exemplos claros e objetivos e por fim, permitindo tempo

necessário para que a dúvidas sejam sanadas no momento das revisões para

avaliação.Todo aluno tem o direito de apresentar suas dúvidas e cabe ao professor

acolhê-las como elemento fundamental da busca pelo conhecimento...A filosofia tem este

papel de auxiliar os alunos na busca pelo conhecimento, e este sempre num prisma

crítico, racional, fazendo-os perceber as várias vertentes da razão e as vária formas de se

conhecer e compreender, seja qual for o conteúdo apresentado.


KOHAN & HAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de

Filosofia no Brasil. In FÁVERO, A; Kohan, WO.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.

Filosofia. Ensino Médio, Paraná. 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.

Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio,

Paraná. 2009.

REALE, G., ANTISERI, D. HISTÓRIA da Filosofia:

Patrística e Escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária.

In: Estado de São Paulo, 2005.

FÍSICA

173

Professores:

Amândio Augusto Gouveia



APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade

e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza,

entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Porém, os

conhecimentos de Física apresentados aos discentes do Ensino Médio não são coisas da

natureza, ou da própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de

explicar e entender essa natureza.

Conhecer a natureza implica a existência de concepções predefinidas.

Nesse sentido, o conhecimento físico é um conjunto de enfoques particulares com

passado de sucesso na tarefa de entender a natureza, construído ao longo de vários

séculos de pesquisas. Processos estes, não lineares ou cumulativos ao longo da história,

mas, submetidas a processos de ruptura quando grandes revisões nos seus pressupostos

são feitas. (PIETROCOLA, 2005)

Dentre grandes estudiosos que contribuíram para o desenvolvimento da

Física, ao longo da história, destacamos Arquimedes, de Siracusa, que 250 a.C. formula o

princípio de flutuações e das densidades relativas; Euclides publica estudos de óptica no

ano 295 a.C.; Copérnico publica Commentariolus apresentado pela primeira vez os

princípios do heliocentrismo (1510) e, apresenta uma publicação sobre revoluções dos

corpos celestes; Galileu apresenta vários estudos sobre queda livre de diversos estudos

de corpos, levantamento de pesos e ainda, apresenta os primeiros enunciados para as leis

de queda dos corpos e da oscilação; Isaac Newton, em 1665, faz suas primeiras hipóteses

sobre gravitação, além disso, formula as três leis do movimento que levam o seu nome

além de estabelecer as leis sobre refração luminosa e a natureza corpuscular da luz; ; as

observações de Kepler resultaram nas três Leis do movimento planetário.

174

No histórico sobre eletromagnetismo destacamos os cientistas André-

Marie Ampère que formula as leis da eletrodinâmica; Fresnel desenvolve em 1819 a teoria

ondulatória da luz; Oersted descreve o desvio produzido pelas correntes elétricas sobre a

agulha da bússola; Faraday descobre os fundamentos da indução eletromagnética;

Maxwell afirma o caráter eletromagnético da luz. Ainda, trabalhando separadamente, Hertz

e Oliver Lodge estabelecem que as ondas de rádio pertencem à mesma família das ondas

de luz; Rutherford da Nova Zelândia, descobre o processo de detecção magnética das

ondas eletromagnéticas. Sem contar os inúmeros avanços da Física nuclear e das

partículas.(UDESC, 2012)

Ressaltamos, também, as descobertas dos cientistas brasileiros no campo

da Física, nomes como de: Joaquim Costa Ribeiro pela sua contribuição no efeito

termodielétrico, conhecido como efeito Costa Ribeiro; César Lattes na descoberta do

méson e na comprovação de sua descoberta da “bola de fogo” dentro do núcleo atômico,

estágio intermediário na formação de novas partículas; Mário Schenberg que descobre um

processo de perda de energia de estrelas, por emissão de neutrinos-efeito Urca.

(UDESC,2012).

Porém, o ensino de todo este conceitual acumulado ao longo da histórica

e, produzido em ritmo ainda mais pronunciado nos dias atuais, segundo das DCEs, deve

estar centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma

reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto

da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física “com mais gente e com menos

álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos

científicos” (MENEZES, 2005).

A compreensão desses conceitos nos habilita a explicar diversos

assuntos, como: o movimento de um satélite de comunicações que gira ao redor da Terra

sem nenhum propulsor ou motor; o movimento de aviões e navios; a formação de brisas

marítimas e terrestres; o efeito estufa; o arco-íris; a diferença entre um som agudo e outro

grave; o pente que, atritado no cabelo, atrai pedacinhos de papel; o aquecimento de água

por uma resistência elétrica quando percorrida por corrente elétrica. Como diz

175

PIETROCOLA (2005), “a influência cada vez maior da tecnologia no dia-a-dia exige

habilidades e atitudes que precisam ser aprendidas na escola”.

Por tudo isso, e muito mais que a Física contribui para o entendimento do

mundo e do universo em si e, por todos os benefícios tecnológicos nos mais variados

campos utilizados pelos homens na sustentabilidade de suas vidas, verifica-se a

importância do ensino dessa matéria nos bancos escolares.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias

que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a

disciplina escolar, fundamentando a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares, de

modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no

Ensino Médio.

Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e

definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Os

conteúdos estruturantes se baseiam nas três Teorias unificadoras, a saber:

o estudo dos Movimentos,a mecânica de Newton unificadora da

estática, da dinâmica e da astronomina (século XVII);

a Termodinâmica que unificou os conhecimentos sobre gases,

pressão, temperatura e calor;

a Teoria Eletromagnética a qual unificou o magnetismo, a eletricidade

e ótica.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Movimento

Momentum e inércia

176

Conservação de quantidade de movimento

Variação da quantidade de movimento = impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação

Termodinâmica

Leis da Termodiâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática, Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da luz e suas propriedades.

Dentro dos conteúdos básicos, sempre que houver possibilidade, serão

tratados temas da História e Cultura Afro-Brasileira, conforme Lei 10 639/03 e da História

e Cultura dos Povos Indígenas, conforme Lei 11 645/08 valorizando a história e cultura de

seus povos.

Para atender a Lei 9795/99 que afirma “A Educação Ambiental é um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de

forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter

formal e não formal” o professor desenvolverá nas aulas de Física, metodologias

177


meio ambiente e, os desafios apresentados para minimizar os problemas ambientais

provocados pela sociedade.

METODOLOGIA

As DCEs de Física, do Estado do Paraná, enfatiza a importância de se

partir do conhecimento prévio do aluno, pois, o estudante adquire a concepção

espontânea no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de

convivência, os quais, na escola, fazem-se presentes ao iniciar o processo de ensino-

aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser ensinado e

reconstruído no ambiente escolar.

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do

processo de ensino e de aprendizagem. Têm-se a possibilidade de fazer exatamente o

ponto de partida e o ponto de chegada de cada tema abordado no Curso.

O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto

humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo de

ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas

experiências de vida em seu contexto social.

A experimentação no Ensino de Física, como metodologia de ensino

contribui no relacionamento teórico-prático. Contudo, a experimentação não deve ser vista

como mera verificação, mas cabendo como ponto de partida para que o aluno assume

uma postura questionadora permitindo levantar hipóteses e chegar a conclusões sobre as

questões por ele lançadas, superando assim a visão tradicionalista do ensino.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre os

temas centrais, trabalho de campo com observações, no caso da Astronomia: usos de

178

vídeo; sites da internet; jornais com temas abordando notícias científicas; aulas práticas;

interpretações de textos; resoluções de problemas e exercícios; realização de simulados

de físicas com o intuito de estimular a sua compreensão.

Segundo a educadora Zuleika Muriê, professora-doutora pela escola de

Educação da USP, que trabalhou no ENEM, os simulados preparam o olhar do estudante

para questões objetivas, prática regular em concursos, ENEM e vestibulares.

AVALIAÇÃO

O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem ser

diagnosticados durante avaliação, um processo contínuo e cumulativo.

A avaliação compreendida como na prática reflexiva e diagnóstica que

orienta a intervenção pedagógica, bem como dar indicativos para acompanhar e

aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos

diversificados, com as finalidades educativas expressas na proposta pedagógica.

Em relação aos critérios de avaliação em Física, de acordo com a DCEs,

serão analisados: a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de

ensino planejada, a compreensão do conteúdo físico expresso em textos científicos e a

capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as teorias

físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos da

Física.

A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau

de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto ocorre com o

confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas, experimentações e etc.,

servindo também para que o professor avalie seu trabalho.

179

A avaliação como componente do processo do ensino-aprendizagem, terá

dentre outras finalidades, a de informar se o aluno construiu os conhecimentos mínimos

que o credenciam a continuar na trajetória rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos

neste planejamento. Sendo que, a mesma será realizada de acordo com o regimento

interno do estabelecimento de ensino, podendo ser empregado os seguintes instrumentos

de avaliação conforme critério do professor:

Testes [orais, escritos (questões objetivas e subjetivas) - individuais e em grupo]

Exercícios: individuais ou em grupo.

Participação em sala de aula e trabalhos.

Simulado.

Relatório de aulas de Laboratório.

Pesquisas bibliográficas e de campo.

A recuperação dos conteúdos de Física será paralela e imediata, ou seja, após

cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será feito a

recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que elevem o aluno a

refletir e, em consequência, construir, o conceito científico em estudo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MENEZES, L.C. A Matéria. São Paulo, SBF, 2005

PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio –

Documento elaborado para elaboração do projeto. Curitiba: SEED, 1994.

PARANÁ/SEED. Física. Vários autores. SEED: 2006

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. – versão

preliminar, SEED: 2008.

180

GREF. Física 1/ 2/ 3. EDUSP: 1991.

BONJORNO, J.R., Temas de Física,3 Eletricidade – São Paulo: FTD, 1997 – Coleção

de física

BONJORNO, J.R., Física Completa, Vol. Único – São Paulo: FTD, 2001 – 2ª Edição

ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. Física, Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2003 –

Coleção de olho no mundo do trabalho.

UENO, P. Física, - São Paulo: editora Ática, 2005 – Série Novo Ensino Médio - Volume

QUÍMICA

181

Professores:

Amândio Augusto Gouveia

Luciana Aparecida Khun

Suellen Ribeiro Aceti Domingues

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e

político.

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles

compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma

abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas

da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente,

enquanto indivíduos e cidadãos.

A Química é uma excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar

o que se ensina do que se vive, ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e

os benefícios que ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar o seu

equilíbrio. Para tanto a Química e a Tecnologia Química devem colocar-se dentro de um

contexto em que os alunos terão a possibilidade de compreendê-los como um todo, para

analisar criticamente a sua aplicação a serviço da melhoria da qualidade de vida.

Ao desenvolver conteúdos integrados à vida do educando, oportuniza-se o

desenvolvimento de sua capacidade de investigação crítica, posicionando-se junto,os

problemas que são advindos da Química, em seus aspectos econômicos, industriais,

sanitários, ambientais,... O desenvolvimento da disciplina de Química proporcionará a

discussão da função da Química na sociedade e despertará o espírito crítico e o

pensamento científico.

182

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

A partir das discussões realizadas no Encontro do Ensino Médio, os

conteúdos estruturantes para o estudo da Química foram colocados de forma que fossem

representativos do campo de conhecimento da disciplina, constituído historicamente.

Selecionaram-se, então, os seguintes conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica e Química sintética.

1 – Matéria e sua natureza

2 – Biogeoquímica

3 – Química sintética

Matéria e sua Natureza

Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência

da matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Estrutura da matéria

Substância, Misturas e Métodos de separação.

Fenômenos físicos e químicos

Estrutura atômica, Distribuição eletrônica.

Tabela periódica

Ligações químicas

Funções químicas

Radioatividade

Biogeoquímica

183

Caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e

atmosfera.

Conteúdos básicos

Soluções

Termoquímica

Cinética Química

Equilíbrio Químico

Química Sintética

Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos, a

indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes,

agrotóxicos.

Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que

podem substituir os naturais.

Conteúdos básicos

Química do Carbono

Funções Oxigenadas

Polímeros

Funções Nitrogenadas

Isomeria

Considerando a lei no 10.639/2003; a deliberação no 04/06 CEE e a instrução no

017/2006 SUED que estabelece a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-

brasileira e africana”, propomos: abordagem de conhecimentos e instrumentalização sobre

184

alimentos, remédios, corantes e outros produtos, utilizados no nosso cotidiano advindos

da cultura “afro”. E, além disso, serão desenvolvidos temas sobre educação ambiental

com base na Lei 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental.

METODOLOGIA

A escola deve ter responsabilidade de democratizar os conteúdos, levando

em conta, durante todo o processo de escolarização o conhecimento que o aluno traz

decorrente de situações vividas em seu cotidiano, na sua interação com o mundo. O

domínio crescente do conhecimento historicamente acumulado, oportuniza outras formas

de ver e compreender o mundo possibilitando mudanças na ação cotidiana das pessoas.

São as relações que estabelecem entre o professor – química – aluno, em seu contexto

social, que fundamentam uma Educação Química efetivamente progressista.

A construção de um conceito químico deve ser iniciada através de

situações reais que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum

conhecimento sobre o assunto. A partir desse saber, cabe a escola promover a difusão do

conhecimento químico de modo a desenvolver uma concepção crítica –científica do

mundo.

Os conceitos básicos deverão ser desenvolvidos, através de problemas

que podem ser utilizados também como desafio à reflexão dos alunos uma vez que os

mesmos não representam um conteúdo em si, mas uma forma de trabalhá-los. A

resolução de problemas implica no uso de raciocínio e depende do domínio que o aluno

possui dos conteúdos.

A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o

conhecimento químico, anteriormente fragmentado, seja visto em sua totalidade.

A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química

presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma

descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

185

Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante:

Biogeoquímica; é preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e

litosfera. Seu conceito ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental

, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.

Química Sintética: o foco será a produção de novos materiais e

transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Seu conceito ocorrerá por

meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental , representacional e experimental a

partir dos conteúdos químicos.

Matéria e sua Natureza: por meio de modelos e suas representações,

sendo imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica

da matéria com seu comportamento macroscópico. Seu conceito ocorrerá por meio das

suas representações, como as fórmulas químicas e modelos.

O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado

descritivamente ou classificatoriamente, mas sim de maneira relacional, por que o

comportamento das espécies químicas é sempre relativo à outra espécie com a qual a

interação é estabelecida.

AVALIAÇÃO:

A avaliação como componente do processo do ensino-aprendizagem, terá

dentre outras finalidades, a de informar se o aluno construiu os conhecimentos mínimos

que o credenciam a continuar na trajetória rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos

neste planejamento. Sendo que, a mesma será realizada de acordo com o regimento

interno do estabelecimento de ensino, podendo ser empregado os seguintes instrumentos

de avaliação conforme critério do professor:

Testes [orais, escritos (questões objetivas e subjetivas) - individuais e em grupo]

186

Exercícios: individuais ou em grupo.

Participação em sala de aula e trabalhos.

Simulado.

Aulas de Laboratório.

Descobrir, registrar e relatar conhecimentos;

Obter informações sobre a apreensão de conteúdos;

Analisar atitudes;

Trabalhar com diversos tipos de atividades;

Evidenciar organização, esforço e dedicação;

Perceber avanços e dificuldades em relação ao conteúdo avaliado;

Avaliar e instruir (na forma de projetos, seminários, apresentações, produções

escritas, entre outras).

Espera-se que o aluno:

Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da

Química;

Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

Problematize a construção dos conceitos químicos;

Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico.

Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre

modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade,

concentração, forças intermoleculares, etc;

Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,

representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade,

inibidores;

Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos específicos:

concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de

187

equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio

químico em meio aquoso;

Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo

de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico;

Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo

básico;

Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem

na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo

básico;

Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos

gases, modelo de partículas e as leis dos gases;

Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra

espécie com a qual estabelece interação.

REFERÊNCIAS:

ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006. BAIRD, C. Química Ambiental. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. Brasil. Lei no. 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Brasília CEE. Deliberação no 04/06. Curitiba COVRE, G. J. Química Total. São Paulo. FTD.2001. FONSECA, M.R. M, Química Integral. São Paulo. FTD, 2003. MORTIMER, E.F; MACHADO A.H. Química para o ensino médio. 1.ed. São Paulo: Scipione, 2002. PARANÁ/SEED. Instrução no 017/06 SUED. SEED. Curitiba PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Versão preliminar, SEED: 2006.

188

PARANÁ/SEED. Orientações para organização do projeto político pedagógico. SEED. 2007. PARANÁ/SEED. Química. Vários autores. SEED: 2006. PERUZZO, F. M. e CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo. Moderna, 2002. SARDELLA, A; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004. SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA, 1992. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. FELTRE, Ricardo – Química. 6 ed. Vol. 1, 2 e 3. São Paulo. Moderna, 2004. PARANÁ - Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

SOCIOLOGIA

189

Professores:

Moacir Fonteque

Maria Elizabete Pryszbysz

Marli Teodoro de Souza



A disciplina de sociologia objetiva identificar e refletir sobre as correntes

sociológicas e conceitos fundamentais à compreensão das transformações sociais

contemporâneas. Sendo ela a responsável por detectar os principais problemas sociais

deparados no início da disciplina como ciência, através das principais correntes

sociológicas que influenciaram o pensamento moderno como a sociologia de Comte,

Durkheim, Weber, Marx. Os desdobramentos estruturantes de socialização, Cultura,

trabalho, classes sociais, poder, ideologia, cidadania, movimentos sociais e temas sociais

do século XXI.

Acreditamos que embasados nessa linha de ação forneceremos ao

alunado os conhecimentos necessários para que se possa desenvolver uma consciência

crítica, facultando assim, as ferramentas necessárias para o entendimento da realidade

social e sua transformação, dentro de uma perspectiva de justiça social, uma vez que o

conhecimento científico e consciência crítica devem subsidiar a ação do cidadão na

sociedade.

Conteúdos Básicos

O processo de socialização e as instituições sociais.

• Processo de Socialização;

• Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

• Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

190

Cultura e indústria cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural;

• Meios de comunicação de massa;

• Sociedade de consumo;

• Indústria cultural no Brasil;

• Questões de gênero;

• Culturas afro brasileiras e africanas;

• Culturas indígenas.

Trabalho, produção e classes sociais.

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

• Globalização e Neoliberalismo;

• Relações de trabalho;

• Trabalho no Brasil.

Poder, política e ideologia.

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totalitarismo

• Estado no Brasil;

• Conceitos de Poder;

• Conceitos de Ideologia;

• Conceitos de dominação e legitimidade;

• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

191

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos Humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos Sociais;

• Movimentos Sociais no Brasil;

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

• A questão das ONG’s.

Encaminhamentos

A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto há necessidade

de redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade social está em

constante transformação. Torna-se, portanto, essencial uma flexibilidade programática que

venha de encontro com os anseios da sociedade.

O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática

pedagógica na sociologia, porque as diferenças ajudam a compreensão da diversidade

cultural e à compreensão da dialética da realidade. Subsidiados pelas Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná a disciplina de

sociologia deve integrar conteúdos estruturantes com a problemática da realidade atual, já

que essa fundamentação servirá de ferramentas para a construção de um ensino de

qualidade que certamente resultará na construção de uma consciência crítica que em

muito ajudará as políticas públicas a minimizar os graves problemas da sociedade

brasileira.

Para fugir a tradição universitária da sociologia e retomar a prática da

Sociologia no Ensino Médio que foi arbitrariamente eliminada do currículo escolar deve-se

retomar a pesquisa de campo com o auxílio de outras disciplinas como a matemática,

estatística, geografia e história a fim de proporcionar ao aluno uma maior interação com

sua realidade.

192

A sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos audiovisuais como

filmes, internet, documentários, simpósios, debates, pois como já referendado

anteriormente é uma disciplina que tem um caráter histórico, isto é, em permanente

evolução.

1- Cidadania e Direitos Humanos:

Programa Bolsa Família: foi criado para apoiar as famílias mais pobres e

garantir a elas o direito à alimentação e o acesso à educação e à saúde. O programa visa

a inclusão social dessa faixa da população brasileira, por meio da transferência de renda e

da garantia de acesso a serviços essenciais. A população alvo do programa é constituída

por famílias em situação de pobreza ou extrema pobreza. As famílias extremamente

pobres são aquelas que têm renda per capita de até R$70,00 por mês. As famílias pobre

são aquelas que têm a renda per capita entre R$70,01 a R$140,00 por mês, e que tenham

em sua composição gestantes, nutrizes, crianças ou adolescentes entre 0 e 17 anos.

Os objetivos do programa são: combater a fome e promover a segurança

alimentar e nutricional; combater a pobreza e outras formas de privação das famílias;

promover o acesso à rede de serviços públicos, em especial, saúde, educação, segurança

alimentar e assistência social; e criar possibilidades de emancipação sustentada dos

grupos familiares e desenvolvimento local dos territórios. As Prefeituras são responsáveis

em cadastrar, digitar, transferir, manter e atualizar a base de dados, acompanhar as

condições do benefício e articular e promover as ações complementares destinadas ao

desenvolvimento autônomo das famílias pobres do município. O programa bolsa família

unificou os benefícios: bolsa escola, auxílio gás e bolsa alimentação.

Educação Fiscal: As escolas e os sistemas de ensino, ao assumirem um

trabalho mais efetivo com temas da contemporaneidade, estarão tomando posição em

defesa da justiça social, da equidade, a solidariedade, da cooperação e da ética, além da

melhoria da qualidade de vida em comunidade.

193

Dessa forma, a escola estará firmando um pacto com a sociedade, com

seu tempo e estará construindo no seu dia-a-dia, um currículo vivo que se refaz na relação

escola e sociedade, currículo e vida. (MEC, 2003).

O programa de Educação Fiscal tem como objetivos:

Promover educação fiscal para o pleno exercício da cidadania;

Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;

Levar o conhecimento sobre administração pública;

Criar condições para a relação entre o Estado e o cidadão.

Diretrizes do programa:

Abrange os três níveis de governo;

Caráter de permanência;

Apoio no Ministério da Fazenda e do MEC;

Busca permanente controle social;

Inserção como tema social contemporâneo.

PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil):

Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti)

O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) articula um conjunto

de ações visando à retirada de crianças e adolescentes de até 16 anos das práticas de

trabalho infantil, exceto na condição de aprendiz a partir de 14 anos.

O Peti compõe o Sistema Único de Assistência Social (Suas) e tem três

eixos básicos: transferência direta de renda a famílias com crianças ou adolescentes em

situação de trabalho, serviços de convivência e fortalecimento de vínculos para

crianças/adolescentes até 16 anos e acompanhamento familiar através do Centro de

Referência de Assistência Social (Cras) e Centro de Referência Especializado de

Assistência Social (Creas).

O programa reconhece a criança e o adolescente como sujeito de direito,

protege-as contras as formas de exploração do trabalho e contribui para o

desenvolvimento integral. Com isso, o Peti oportuniza o acesso à escola formal, saúde,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10097.htm

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti/resolveuid/bdb2016e2c7a8918ccf39b4e5f51d639

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti/resolveuid/bdb2016e2c7a8918ccf39b4e5f51d639

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti/resolveuid/579a38b63c0787c8ce412b1d3dcc8b36

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti/resolveuid/579a38b63c0787c8ce412b1d3dcc8b36

194

alimentação, esporte, lazer, cultura e profissionalização, bem como a convivência familiar

e comunitária.

As famílias do Peti têm compromissos que devem ser observados. Cabe a

elas o comprometimento da retirada de todas as crianças e adolescentes de até 16 anos

de atividades de trabalho e exploração e a retirada de todas as crianças/adolescentes até

18 anos das atividades previstas na Lista das Piores Formas de Trabalho Infantil.

Na área da educação, é necessário que crianças ou adolescentes de 6 a

15 anos possuam matrícula e frequência escolar mínima de 85%. Para os adolescentes de

16 e 17 anos de idade, a matrícula e a frequência escolar mínima deve ser de 75%.

Na área de saúde, cabem às gestantes e lactantes o comparecimento às

consultas de pré-natal e a participação nas atividades educativas sobre aleitamento

materno e cuidados gerais com a alimentação e saúde da criança. Para as crianças

menores de 7 anos, é exigido o cumprimento do calendário de vacinação e o

acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil.

Na área da assistência social, é exigido que as crianças e adolescentes de

até 15 anos em risco ou retiradas do trabalho infantil possuam a frequência mínima de

85% da carga horária relativa aos Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos

da Proteção Social Básica.

Ao ingressar no Peti, a família tem acesso à transferência de renda do

Bolsa Família, quando atender aos critérios de elegibilidade, devido ao processo de

integração dos programas. Às demais famílias também é garantida a transferência de

renda através do Peti. Assim, a articulação dos dois programas fortalece o apoio às

famílias, visto que pobreza e trabalho infantil estão amplamente relacionados nas regiões

de maior vulnerabilidade.

Após a transferência de renda, toda criança e adolescente que for

encontrado em situação de trabalho, deve ser, obrigatoriamente, inserida no Serviço de

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6481.htm

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti/resolveuid/e37d16a1dde5e774102fcf7c33238414

195

Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Esse serviço é ofertado pela Proteção Social

Básica com estreita articulação com o responsável pelo Peti no município.

Programa Escola Aberta

O Escola Aberta é coordenado pela Secretaria de Educação Básica do

MEC (SEB/MEC) e conta com a cooperação técnica da Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. Sua operacionalização é feita por

meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o Funcionamento das Escolas nos

Finais de Semana (PDDE/FEFS), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE). As secretarias estaduais e municipais de educação são responsáveis por

implementar e acompanhar o Escola Aberta nos territórios.

O Programa Escola Aberta incentiva e apoia a abertura, nos finais de

semana, de unidades escolares públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade

social. A estratégia potencializa a parceira entre escola e comunidade ao ocupar

criativamente o espaço escolar aos sábados e/ou domingos com atividades educativas,

culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração de renda oferecida aos

estudantes e à população do entorno.

O Programa Saúde na Escola (PSE) visa à integração e articulação

permanente da educação e da saúde, proporcionando melhoria da qualidade de vida da

população brasileira. Como consolidar essa atitude dentro das escolas? Essa é a questão

que nos guiou para elaboração da metodologia das Agendas de Educação e Saúde, a

serem executadas como projetos didáticos nas Escolas.

O PSE tem como objetivo contribuir para a formação integral dos

estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas ao

enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de

crianças e jovens da rede pública de ensino.

O público beneficiário do PSE são os estudantes da Educação Básica,

gestores e profissionais de educação e saúde, comunidade escolar e, de forma mais

http://sistemas.aids.gov.br/saudenaescola2010/index.php?q=node/67

196

amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e da

Educação de Jovens e Adultos (EJA).

As atividades de educação e saúde do PSE ocorrerão nos Territórios

definidos segundo a área de abrangência da Estratégia Saúde da Família (Ministério da

Saúde), tornando possível o exercício de criação de núcleos e ligações entre os

equipamentos públicos da saúde e da educação (escolas, centros de saúde, áreas de

lazer como praças e ginásios esportivos).

No PSE a criação dos Territórios locais é elaborada a partir das

estratégias firmadas entre a escola, a partir de seu projeto político-pedagógico e a unidade

básica de saúde. O planejamento destas ações do PSE considera: o contexto escolar e

social, o diagnóstico local em saúde do escolar e a capacidade operativa em saúde do

escolar.

A Escola é a área institucional privilegiada deste encontro da educação e

da saúde: espaço para a convivência social e para o estabelecimento de relações

favoráveis à promoção da saúde pelo viés de uma Educação Integral.

Para o alcance dos objetivos e sucesso do PSE é de fundamental

importância compreender a Educação Integral como um conceito que compreende a

proteção, a atenção e o pleno desenvolvimento da comunidade escolar. Na esfera da

saúde, as práticas das equipes de Saúde da Família, incluem prevenção, promoção,

recuperação e manutenção da saúde dos indivíduos e coletivos humanos.

2- Educação Ambiental – Lei 9795/99

A Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, procura definir parâmetros gerais

para a Política Nacional de Educação Ambiental. Esbarra, no entanto, em conceitos

abstratos e pouco úteis à implantação efetiva desta política, tão necessária à elevação da

qualidade de vida da população brasileira.

197

Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente

em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II - a garantia de democratização das informações ambientais;

III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social;

IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e

responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da

qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis

micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente

equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia,

justiça social responsabilidade e sustentabilidade;

VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a

tecnologia;

VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e

solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

3- Enfrentamento à violência (PROEDUSE) resolução 1417/2005

Proposta pedagógica do programa é orientada pelos Ceebjas do ensino

semipresencial.

198

Programa de escolarização para adolescentes privados de liberdade

(adolescentes em conflito com a lei), nas unidades sócioeducativas do Paraná.

4-Prevenção ao uso indevido de drogas

Nos programas de prevenção mais adequados, o uso de drogas deve ser

discutido dentro de um contexto mais amplo de saúde. As drogas, a alimentação, os

sentimentos, as emoções, os desejos, os ideais, ou seja, a qualidade de vida entendida

como bem-estar físico, psíquico e social, são aspectos a serem abordados no sentido de

levar o jovem a refletir sobre como viver de maneira saudável.

Os jovens devem aprender a conhecer suas emoções e a lidar com suas

dificuldades e problemas. Um modelo de prevenção deve contribuir para que os indivíduos

se responsabilizem por si mesmos, a fim de que comportamentos de risco da sociedade

como um todo possam ser modificados.

1 - Educação do Campo;

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI) em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas

educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação

ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar

indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da SECADI é

contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado a valorização

das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos

e da sustentabilidade sócio-ambiental visando a efetivação de políticas públicas

transversais e intersetoriais.

2 - Gênero e diversidade Sexual:

199

O termo diversidade diz respeito à variedade e convivência de ideias,

características ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto, situação ou

ambiente.

A ideia de diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade,

multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e

variedade. E, muitas vezes, também, pode ser encontrada na comunhão de contrários, na

intersecção de diferenças, ou ainda, na tolerância mútua.

As políticas de inclusão e diversidade na educação básica deverão:

1) Realizar constantemente a análise de livros didáticos e paradidáticos

utilizados nas escolas - conteúdos e imagens -, para evitar discriminações de gênero

e de diversidade sexual e, quando isso for constatado, retirá-lo de circulação.

2) Desenvolver e ampliar programas de formação inicial e continuada

em sexualidade e diversidade, visando a superar preconceitos, discriminação, violência

sexista e homofóbica no ambiente escolar, e assegurar que a escola seja um

espaço pedagógico, livre e seguro para todos e todas.

3) Rever e implementar diretrizes, legislações e medidas administrativas

para os sistemas de ensino promoverem a cultura do reconhecimento da diversidade de

gênero, identidade de gênero e orientação sexual no cotidiano escolar.

4) Garantir que a produção de todo e qualquer material didático-

pedagógico incorpore a categoria "gênero" como instrumento de análise, e que não se

utilize de linguagem sexista, homofóbica e discriminatória.

5) Inserir os estudos de gênero e diversidade sexual no currículo das

licenciaturas.

3- História e Cultura dos Povos Indígenas – Lei 11645/08

http://pt.wikipedia.org/wiki/Variedade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ideia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Situa%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Vis%C3%A3o_de_mundo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Abordagem_factual

http://pt.wikipedia.org/wiki/Interse%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Diferen%C3%A7a

http://pt.wikipedia.org/wiki/Toler%C3%A2ncia

200

Tanto a lei 10.639 quanto a 11.645 vem colaborar com o estabelecido na

Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 206, I, Art. 210, Art. 215 e Art. 216, § 1° do

Art. 242, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de

cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a

nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a

todos;

- Inserir nos estabelecimentos de ensino básico brasileiro a coleção

História e Cultura Afrobrasileira e Indígena;

- Fornecer os subsídios legais para implantação desse currículo onde

estão presentes as diversidades culturais na sociedade brasileira.

4 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03

Esta lei torna o estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena

como obrigatório no ensino fundamental e médio, nas escolas brasileiras públicas e

particulares. A nova legislação estabelece que o conteúdo programático incluirá diversos

aspectos da cultura e da história que formaram a população brasileira.

Deve-se levar em consideração os índios e africanos em aspectos como:

- O estudo da história da África e dos africanos;

- a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil;

- a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas: social, econômica e

política, pertinentes à história do Brasil.

A política para implementação da temática na educação brasileira deve

estar articulada com movimentos sociais e políticas públicas.

201

A Lei 10.639 vem atender a uma longa espera de educadores e, também,

de todos os brasileiros. Está mais do que na hora de contar, para as novas gerações, uma

outra história do Brasil, em que se destaca a participação do povo - cuja parcela de negros

e pardos somados chega a cerca de 40% da população brasileira - na construção dessa

mesma história.

O ensino será importante à medida que contribuir para a formação de um

cidadão crítico, reflexivo, participativo em suas ações, ser um verdadeiro agente de

transformação, e não apenas contribuir para a manutenção e perpetuação dos privilégios

da classe dominante, excludente.

Avaliação

Será avaliada a apreensão dos conceitos básicos de ciência articulados

com a prática social assim como a clareza e coerência na exposição de ideias.

Serão privilegiadas na avaliação mudanças na forma de olhar os

problemas sociais e a autonomia para tomar atitudes criativas para reverter as práticas de

acomodação e sair do senso comum.

O uso destas práticas dará uma noção do que esta sendo feito, dos

resultados e da retenção de conteúdos por meio de avaliações subjetivas e objetivas.

Constantemente será feita uma auto avaliação que engloba aluno,

professor e instituição.

A avaliação deverá ser qualitativa sem aplicação de números ou rótulos e

debatida constantemente por todos os envolvidos no processo pedagógico.

Será oportunizada a todos os alunos recuperação de conteúdos das

unidades estudadas, seguida de nova avaliação, substituindo a avaliação da prova

bimestral, caso a prova de recuperação seja maior que a prova bimestral.

202


SEED/ PR. Diretrizes Curriculares da Rede Publica da Educação Básica do Estado do

Paraná. Sociologia, Curitiba, 2008.

VESENTINE, Jose Willian. Sociedade e Espaço. Editora Ática. São Paulo, 1999.

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro. Zahar, 1971.

DURKHEIN, Èmile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo. Abril Cultural, 1973.

PRADO, Caio Jr. Evolução Política e Social do Brasil. São Paulo. Brasiliense, 10 ed. 1977.

SOCIOLOGIA. Vários autores. Livro Didático Público do Estado do Paraná. SEED/PR.

Curitiba, 2006.

ADORNO, Theodor. O Social e a Sociologia em uma era de incertezas. Plural, Sociologia.

São Paulo. Edusp, 1997.

COMTE, Auguste. Sociologia (organização e tradução de Evaristo de Morais Filho) São

Paulo; Ática, 1978.

MARX, Karl. O Manifesto do partido comunista: Karl Marx e Friedrich Engels; Maria Lucia

de Como: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

TOMAZI, Nelson Dacio (coord) Iniciação à Sociologia, 2ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

CHAVI, Marilena. O que é Ideologia, 35 ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.

203

12. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Após ser aprovado pelo Conselho Escolar, será submetido a uma

avaliação anual de sua prática, com a finalidade de modificar o que se fizer necessário em

termos dos interesses e necessidades da comunidade escolar.

204

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABRAVANOVAY, Miriam (Coord.). Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em

escolas públicas. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2004.

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes,

2000.

205

DALBEN, Ângela Imaculada de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe. 2a. edição

– Campinas, SP: Papirus, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996 ( Coleção Leitura)

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2a. ed.- Campinas,

SP: Autores Associados, 2003.

JOHNSON, Allan G. Dicionário de sociologia: guia prático de linguagem sociológica. Rio

de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 1997.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem

do trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

14a. ed. – São Paulo. Cortez, 2002.

MARTINS, Neda Lian Branco. Em busca da escola ideal. São Paulo: Via Lettera Editora e

Livraria, 2000.

MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica de alfabetizadores de jovens e

adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 4ª Ed. - Maceió: EDUFAL, 2006.

PARO, Victor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã,

2001.

PARO, Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Editora Ática,

2004.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública. Campinas,

SP: Papirus, 1990.

206

PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo, SP:

Summus, 2006.

SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia

Schilling. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. São Paulo, Cortez, 1987.

VEIGA, Ilma P.A. & REZENDE, Lúcia M. G. de (org.) Escola: Espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.

Educação Profissional no Paraná: Fundamentos Políticos Pedagógicos. Paraná:Curitiba,

2005.

Revista Gestão em Rede – Consed, abril 2005, n. 06.

IV Conferência Estadual de Educação da APP-Sindicato. A escola como território de luta.

Caderno de debates. APP Sindicato: Curitiba, 2005.

207

14 - ANEXOS

114.1 - CELEM - Língua Estrangeira Moderna – Espanhol

Professores:


Nilvia Inês de Godoy Gonçalves

Regina Aparecida Alves Foganholi


A proposta pedagógica de implantação do CELEM – curso básico de

Língua Espanhola do Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional tem como base a concepção sociointeracionista de

linguagem, pois aprender uma língua na escola é muito mais que aprender regras ou

memorizar nomenclaturas.

Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a

trajetória de L.E. no Brasil, percebe-se que a escola pública foi marcada pela

seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a

uma língua estrangeira consolidou historicamente como privilégio de poucos.

Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas

para que o ensino da L.E. possa ter um papel democratizante das oportunidades e um

instrumento de educação que auxilie ao aluno como o sujeito que construa seu processo

de aprendizagem. Ao contrário das épocas passadas, o ensino de L.E.M. direcionado à

construção do conhecimento e à formação cidadã, que aprendida como reconhecimento

e compreensão das diversidades lingüísticas e culturais.

A Língua Espanhola, sendo a segunda língua de comunicação no

mundo, tem grande importância nas escolas brasileiras. Essa importância não é só de

saber um outro idioma, mas também de contribuir para o processo educacional do

208

aluno. A língua estrangeira, em especial a espanhola, ajudará o aluno a entender o

funcionamento de sua própria língua materna, através de comparações entre os dois

idiomas.

Além da compreensão da Língua Portuguesa, a língua estrangeira

proporcionará aos alunos o conhecimento de outras culturas, e isso irá enriquecê-los,

não somente como alunos, mas também como seres humanos, dando-lhes a

oportunidade de responder às exigências do novo mundo, tanto na área educacional,

como também na área profissional.

Sabemos que linguagem e sociedade são realidades indissociáveis. De

um lado, é a linguagem que possibilita ao homem perceber o mundo e posicionar-se

criticamente perante os outros; de outro, são as atividades sociais e históricas dos

homens que suscitam a linguagem, suas renovações e alterações. Sendo assim, é no

espaço social que a linguagem garante sua própria existência e significação.

A aprendizagem de um novo idioma, o espanhol em questão, traz a

possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e também

como cidadão. Aprender uma nova língua é sentir-se no meio de um mundo funcional,

no qual o aluno poderá desenvolver uma consciência crítica em relação à linguagem

adquirida e aos aspectos sócio-políticos da aprendizagem de Língua Estrangeira.

Através da aprendizagem de outra língua, os alunos conhecem outras culturas e sua

própria identidade. Dessa forma, as Diretrizes Curriculares primam pela importância do

ensino de Língua Estrangeira Moderna como construção de identidades.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua

materna, é um direito de todo cidadão. Sendo assim, é de suma importância que os

alunos tenham a oportunidade de aprender uma nova língua. Uma vez que se sabe

que um indivíduo que tem contato com outro idioma certamente terá mais facilidade

para se adequar ao “mundo moderno”, conhecer outro idioma é ter um passaporte para

o ingresso na sociedade da informação e do conhecimento. É o ensino centrado na

cidadania e na inclusão social.

209

Então, concebemos língua como um sistema de signos histórico-sociais

que permitem ao homem a (re)construção da realidade. Assim, apropriar-se de uma

língua significa também entender seus significados culturais.

É válido assinalar que uma língua não se encontra isolada de outros

aspectos da cultura, como valores, normas e atitudes.

Atualmente, além do interesse particular que a Língua Espanhola pode

despertar, vivemos uma época de relações político-comerciais que nos convida a este

encontro. Entender e comunicar-se em idiomas intermediários é hoje uma necessidade

primordial, já que saber a língua do outro é ir muito além, é se interar de uma nova

cultura e até mesmo da nossa.

Além disso, deve-se considerar também o papel da língua espanhola,

cuja importância cresce em função da ampliação das trocas econômicas entre os

países que integram o Mercado das Nações do Cone Sul (Mercosul).

Podemos notar que a língua espanhola não está presente na sala de

aula somente como objeto de ensino, mas também como um idioma que está

aproximando países da América Latina, tanto em negócios como em suas culturas.

Portanto, as aulas de L.E.M. devem ser significativas para o aluno se reconhecer como

participante ativo na sociedade em que vive.

Objetivo

O aluno deverá tomar conhecimento da importância da Língua

Estrangeira Moderna, para que ele aprenda a usar esses conhecimentos adquiridos

através das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, possibilitando a expansão

de suas capacidades críticas.

Os objetivos que permeiam as diretrizes curriculares são flexíveis,

210

devido às particularidades regionais, mas específicos em um direcionamento comum.

Sendo assim, é fundamental que o aluno adquira condições para compreender e ser

compreendido na L.E.M.

Quando o aluno terminar o curso básico do CELEM/Espanhol deverá

ter ampliado a visão de mundo através das práticas discursivas da oralidade, leitura e

escrita; conhecer e valorizar as diferentes culturas e suas manifestações; usar os

conhecimentos adquiridos para a interpretação da realidade; avaliar as diferenças

sócio-culturais entre os países Brasil e Espanha e Hispano-América; conscientizar-se

da importância de saber outro idioma para seu crescimento intelectual e fazer da

escrita e da leitura um momento de prazer, nos dois diferentes idiomas.

Encaminhamentos Metodológicos

Ensinar Língua Estrangeira implica pensar nas ações pedagógicas,

fundamentadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na

realidade, privilegiando a relação teoria-prática, na busca do entendimento das

diferentes formas do saber.

Visando a nova versão das Diretrizes Curriculares, a abordagem

metodológica seguirá alguns aspectos que irão influenciar na escolha das atividades,

como por exemplo, o número de alunos em sala de aula, tempo, material disponível,

etc. Deve-se considerar o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem.

O ensino da Língua Estrangeira, assim como a língua materna, deve

ter o texto como material linguístico articulador da metodologia. Portanto, as aulas terão

como ponto básico o trabalho com o texto, entendido como um material verbal, produto

de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de um momento de produção,

para que o aluno desenvolva um novo pensar sobre o idioma que está aprendendo.

Dessa forma, considera-se a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes

gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de

linguagem – leitura, análise linguística e produção textual. Para tanto, serão

211

utilizados textos, como: anedotas, cartões, convites, curriculum vitae , comunicados,

causos, biografias, contos, histórias em quadrinhos, lendas, diálogos, cartazes,

paródias, pinturas, poemas, romances, mapas, anúncios de jornais, músicas,

comerciais de TV, charges, carta ao leitor, entrevistas, filmes, e-mails, site de

relacionamentos, entre outros gêneros passíveis de trabalho.

Durante a prática da oralidade, o professor deve desenvolver um

trabalho gradativo, que permita ao aluno conhecer e usar também a variedade

linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos

sociais, tendo o entendimento de que poderá usar o dialeto que lhe é peculiar.

Para atingir as estratégias específicas da oralidade os alunos serão

expostos a textos orais de diferentes discursos, enfatizando a abordagem discursiva da

oralidade, que vai além do uso funcional da língua, aprendendo a expressar ideias em

Língua Espanhola, adequando a variedade linguística para as diferentes situações.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista

como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente

direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. Para

atingirmos um objetivo claro é preciso que o aluno produza um diálogo sócio-histórico-

ideológico, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência.

A prática da leitura compreende a análise de diferentes linguagens na

forma verbal e não-verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors),

cinética (sonora, olfativa, tátil, visual, gustativa) e alfabética. Os diferentes níveis de

leitura possibilitam identificar os elementos da construção do texto, localizar as

informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento

do educando e o texto e estabelecer relações intertextuais.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna deverão ser abordados vários

gêneros textuais, em atividades diversas, para que seja analisada a função que cada

212

texto exerce. Para que haja uma efetiva aprendizagem, deve-se levar em consideração

a composição de cada texto, a distribuição de informações, o grau de informação, a

intertextualidade, os elementos coesivos, a coerência e por último, mas não menos

importante, a gramática. O ensino não deve priorizar a gramática para trabalhar com o

texto, mas também, não pode abandoná-la.

É importante ressaltar que não adianta disponibilizar textos aos alunos

sem uma intenção. É imprescindível que saber provocar a imaginação de seus alunos,

que enfatize a reflexão sobre o uso de cada um deles e avalie o contexto em que está

sendo inserido.

Por esse motivo é importante que sejam privilegiados os gêneros

discursivos dentro das variadas esferas sociais de circulação, por sua grande

importância para o trabalho na escola e desenvolvimento de seus interlocutores no

processo de aprendizagem.

Bakhtin traz a heterogeneidade, o dialogismo (entenda-se por diálogo

entre interlocutores e diálogo entre discursos). Ele afirma que a linguagem é dialógica,

pois o ser humano precisa de outro para comunicar-se. Ainda segundo Bakhtin, “a vida

é dialógica por natureza”.

Sendo assim, o discurso não é individual, porque para haver diálogo

precisa-se de pelo menos dois interlocutores, e para haver diálogo entre discursos é

necessário que haja relações com outros discursos, entendidas aqui como textos.

Então, os gêneros do discurso constituem as falas e se organizam historicamente a

partir de novas situações de interação verbal.

Fazendo uso dos mais variados textos para uma real aprendizagem,

recomenda-se a elaboração de atividades diversificadas, como: leitura de poemas em

jogral, jogos, músicas, filmes, entre outras, pois quando esse aluno interagir com textos

diversos, perceberá que as formas linguísticas não são idênticas e não assumem o

mesmo significado, isto é, são flexíveis e variam de acordo com o contexto e situação

em que o discurso, entendido como fala, é utilizado. Sendo assim, para que haja uma

213

aprendizagem eficaz, temos que fazer uma sondagem e assim levar textos

significativos para os alunos, para que eles se sintam parte integrante do processo de

ensino-aprendizagem.

Cada texto escolhido deverá levar em consideração o gênero, ou seja,

onde e para que cada tipo de texto é utilizado, para que ele serve. Por exemplo, uma

noticia de jornal é um texto informativo, uma reportagem, um texto midiático? Enfim,

caberá ao professor mostrar a aplicabilidade de cada texto e em que contexto ele está

inserido. Além do gênero deverá observar o aspecto cultural e interdiscurso que cada

texto possui, qual sua influência na nossa cultura e de outros países, para quem foi

escrito, quem escreveu, com qual objetivo, etc.

Quanto à variedade e a análise linguística, devemos tomar o cuidado

para não transformar o texto em pretexto para ensinar gramática, que não é o objetivo

das mesmas. Analisar linguisticamente um texto é produzir significados por meio das

palavras num todo e não palavra por palavra ou frase por frase, como a gramática

“pede”. Ainda como formas de aprendizagem, podem-se fazer pesquisas que

possibilitem ao aluno saber mais sobre o assunto, discussões para aprimoramento do

idioma e valorização da pesquisa feita e produção textual em que o aluno produzirá seu

texto em língua estrangeira com ajuda do professor.

Na Análise linguística é importante ressaltar a diferença entre o ensino

de gramática e a prática da análise linguística, pois no ensino da gramática a língua é

concebida como sistema e na Análise Linguística como ação sujeita às interferências

dos falantes, a palavra, a frase e o período na primeira é privilegiada e na segunda o

texto. Na gramática há preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e

classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção, e na Análise há

preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparações e

reflexões sobre adequações e efeitos de sentidos.

Através da leitura, pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de

produzir/construir sentidos, perpassando a visão tradicional da leitura condicionada à

interação de informações, alargando suas possibilidades de entendimento de mundo.

214

Na escrita, objetiva-se utilizar a língua em situações de comunicação

na produção de textos verbais e não verbais, definindo em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve o que se escreve em situações reais.

Pela oralidade, os alunos expressarão suas ideias em Língua

Espanhola, adequando a variedade linguística para as diferentes situações do dia-a-

dia.

O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a

perceber a gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como as

vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder.

Na leitura, é importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e

ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam

ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes

gêneros;

ESCRITA

215

É importante que o professor:

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologia ;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência

textual;

• Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;


• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos

das ideias, dos elementos que compõem o gênero.

Será trabalhada a Lei nº.10.639/03, que trata das Relações Étnico-

Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola. Esta temática será

trabalhada através de ações que propiciem o contato com a cultura africana e afro-

descendente, dentro da Língua Espanhola, culminando em exposições de obras

literárias de escritores negros, documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e

preconceito, procurando destacar a contribuição da cultura dos povos negros.

Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise linguística discursiva

dos elementos não só de natureza linguística, mas, principalmente, os de fins

educativos, visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,

conforme os interesses dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os

gêneros textuais, com diferentes graus de complexidade da estrutura linguística, pois

os diversos gêneros textuais estarão presentes no aprendizado e no desenvolvimento

dos alunos como cidadãos inseridos numa sociedade multicultural.

É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a

partir das escolhas temáticas e textuais, enfatizando a interpretação do conteúdo, pois

o uso do texto é fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da

escrita e da oralidade.

216

Para o desenvolvimento deste diferenciados textos serão observados

os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de conteúdos dos alunos,

considerando quaisquer peculiaridades que venham a ser detectadas.

Sabemos que nos cursos do C.E.L.E.M. há alunos de diferentes faixas

etárias e, consequentemente, séries educacionais, o que torna o trabalho de seleção

de material mais rigoroso e difícil, pois atende-se alunos que estão cursando desde a

5ª série até o ensino Médio e, também da comunidade local, que nem sempre

concluíram o Ensino Médio. Por isso, para os 1.º e 2.° anos do C.E.L.E.M. serão

trabalhados os gêneros discursivos que estão dentro das esferas sociais de circulação,

que são: cotidiana, literária e artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, política,

jurídica, produção e consumo e midiática, mas sem “seguir” exatamente série a série,

como está dividido o quadro dos conteúdos básicos do Departamento de Educação

Básica (DEB), pois, como foi citado acima, temos alunos de diferentes níveis de

escolaridade e idade.

Será trabalhada a leitura no que diz respeito ao tema dos textos, a

finalidade, léxico, os elementos de composição de gênero, a aceitação do tema,

repetição de palavras e outras. As práticas de leitura devem propiciar um entendimento

e contextualização do tema com os conhecimentos prévios de cada aluno. Na oralidade

será trabalhado o tema proposto e sua finalidade, seus elementos extralinguísticos,

coerência e coesão, o papel do interlocutor/ locutor e outros.

Dentro da oralidade, da escrita e da leitura serão trabalhados conteúdos

gramaticais e semânticos dentro dos textos por meio de análise linguística, para que o

aluno possa entender que cada palavra exerce uma função diferente, dependendo de

como é empregada num texto e numa situação real de comunicação.

Conteúdo Estruturante e Conteúdos Básicos

Segundo a DCE (2008) “os conteúdos estruturantes se constituem

através da história, são legitimados socialmente”. (p.37). Por isso, a língua deve ser

217

entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada por relações

pragmáticas e contextuais de poder. Desse modo, o “discurso” vai ser entendido como

“prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem a oralidade,

a leitura de mundo, a prática escrita nas múltiplas formas é o conteúdo estruturante.

Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, seria necessário

que criássemos pela primeira vez no processo da fala, ou a comunicação verbal seria

quase impossível (Bakhtin, 1998). Sabedores de que os Gêneros do discurso organizam

nossa fala, e de que aprendemos a moldar nossa fala às formas de gêneros que

encontramos no dia a dia, é fundamental que se apresente ao aluno diferentes formas

textuais, mas sem categorizá-los.

Portanto, o objetivo deste curso será proporcionar ao aluno a

possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas

práticas sociais; apresentar ao aluno textos pertencentes aos vários gêneros:

publicitários, jornalísticos, literários, informativos; de suma importância para o

crescimento educacional do aluno e relacionando-o ao seu conhecimento prévio.

Os conteúdos básicos para o CELEM serão desdobrados a partir de

textos (verbais e não-verbais), considerando seus elementos linguístico-discursivos

(fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados nas

práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Os conteúdos básicos que contemplam

esta proposta estão apresentados no quadro abaixo.

Conteúdos Básicos para o CELEM – 1º ano.

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme

suas esferas sociais de circulação.

* Fotos;

218

* Cartão de Felicitações;

* Bilhetes;

* Convites;

* Quadrinhas;

* Receitas;

* Biografias;

* Lendas;

* Letras de músicas;

* Poemas;

* Diálogo/Discussão;

* Cartazes;

* Notícias;

* Tiras;

* Filmes

* Cartão Pessoal;

* Músicas;

* Provérbios;

* Trava-línguas;

* Autobiografias;

* Histórias em quadrinhos;

* Resumos;

* Narrativas básicas;

* Notícias;

* Cartazes;

* Anúncios;

* Paródias;

* Bulas;

* Placas;

* Rótulos;

* E-mail;

* Horóscopo;

* Regras de jogos.

* Caricatura;

219

* Classificados;

* Folders;

* Reportagens;

* Torpedos.

Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;


• Aceitabilidade do texto;


• Situacionalidade;


• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

220




• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


• Polissemia;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;



• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

Oralidade


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

221

Conteúdos Básicos para o CELEM – 2º ano.

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme

suas esferas sociais de circulação.

* Cartão Pessoal;

* Adivinhaçoes, Anedotas;

* Diário;

* Lista de Compras;

* Letras de música;

* Resumo;

* Histórias em quadrinhos;

* Narrativas;

* Reportagens;

* Comercial para TV.

* Biografia;

* Romances;

* Textos dramáticos;

* Textos de opinião;

* Charges;

* Entrevista (oral e escrita);

* Horóscopo;

* Caricaturas;

* Filmes.

* Cartão Social;

* Canções Culturais;

* Contos de Fadas/Contemporâneos;

* Relatos;

* Classificados;

* Tiras;

222

* Anúncios;

* Blog;

* Chat;

* Torpedos;

* Diálogo/Discussão Argumentativa;

* Textos dramáticos;

* Tiras;

* Paródias;

* Manchetes;

* Crônicas jornalísticas;

* E-mail's;

* Vídeo clipe.

Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;





• Polissemia;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

223

Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;




• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


• Polissemia;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;



• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

Oralidade


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;


• Turnos de fala;

224


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Recursos

Para o curso básico em Língua Espanhola do C.E.L.E.M., no Colégio

Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino Fundamental, Médio e profissional,

os recursos disponíveis serão o quadro-negro, giz, aparelho de rádio, DVD, TV pendrive,

Laboratório de Informática, Livro Didático Público, textos midiáticos, literários, jornais e

revistas de países de Língua Espanhola, dicionários, filmes e apostila.

Todos estes materiais estarão disponíveis na escola para a base do

trabalho escolar com os discentes.

Avaliação

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino-

aprendizagem. É um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua prática

educativa e revela aos alunos seus progressos, possibilidades e dificuldades.

É preciso considerar as diferentes naturezas de avaliação diagnóstica,

contínua e dialógica. Contínua porque pode ocorrer em todo o processo ensino-

aprendizagem; diagnóstica porque tem como finalidade detectar dificuldades que

possam gerar ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica porque não se

aplica apenas aos alunos, mas principalmente ao ensino que se oferece.

A avaliação deve ser articulada com os objetivos específicos e

conteúdos definidos pela escola, respeitando as diferenças individuais. A diversidade

nos formatos da avaliação deve oferecer oportunidades para que o aluno demonstre

seu progresso.

225

Sendo assim, avaliar é recolher informações que devem servir para duas

finalidades básicas: apresentar aos alunos seus progressos, avanços,

dificuldades e possibilidades no processo ensino-aprendizagem, e fornecer subsídios

que possibilitem ao professor analisar sua prática em sala de aula, procurando

melhorá-la dia após dia.

Serão realizadas avaliações nos quatro bimestres, com atribuição de

notas e, posteriormente, uma média, as quais estarão divididas em oralidade, leitura,

escrita, pesquisa em sala de aula, trabalho em grupo e/ou individual para progressão

dos alunos, de acordo com o estabelecido no Regimento Escolar, no Projeto Político

Pedagógico da escola, e de acordo com as DCEs.

Na escrita será avaliada a clareza com que o educando expressa suas

ideias, se organiza textos coerentes e coesos, atendendo as situações propostas como

gênero e interlocutor. Se consegue utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como

pontuação, substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, entre outros. Na leitura será

avaliada a compreensão do texto lido, informações implícitas e explícitas no texto, a

ideia principal do texto, e formas pertinentes ao uso do discurso. Na oralidade será

avaliada entonação, pausas, gestos, coerência na apresentação das ideias, utilização da

linguagem formal e/ou informal, diálogos, gêneros orais trabalhados, entre outros, a

maneira como o educando consegue entender recursos sonoros de uma música, filme

ou um diálogo em sala.

Assim, para a avaliação dos alunos do CELEM serão utilizadas provas

objetivas, discursivas, leitura de textos de diversos gêneros textuais, debates,

seminários, trabalho individualizado e em grupo e pesquisa, objetivando o

desenvolvimento e a compreensão da Língua Espanhola.

A recuperação será oferecida de forma paralela a todos os alunos com

revisão de conteúdos e aplicação de uma nova avaliação mantendo a nota de maior

valor. Para a progressão e certificação dos alunos será exigida a frequência mínima de

75% (setenta e cinco por cento), 6,0 (seis vírgula zero) pontos por bimestre, totalizando

226

24,0 (vinte e quatro vírgula zero) pontos anuais.


bimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,


zero). Será aplicada uma prova bimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma

prova de recuperação bimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o

processo em cada bimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos


zero). Tendo por base os resultados da prova bimestral e prova de recuperação

bimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas



Bimestral.


BARROS, Diana Luz de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. Dialogismo e

construção do sentido. Beth Brait (org.) Campinas: UNICAMP, 1997;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público – Língua

Estrangeira Moderna – Ensino Médio. Curitiba;

PAZ, Rodriguez Luz. La Expresión en la clase de E/LE. Santiago de Compostela.

Espanha. 23-6. Set.1998;

BRASIL. Lei n.º 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de

Educação. Cadernos Temáticos História da Cultura Afrobrasileira e Africana. Ministério

da Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004;

227

LEFFA, V. J. O Ensino de Línguas Estrangeiras no Contexto Nacional. Contexturas:

APLIESP, n.º 4, p. 13-24, 1999;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 019/2008 – SUED

228

14.2 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO

14.2.1 Atividade:

Musicalização e Banda Fanfarra

Macrocampo:

Cultura e Arte

Turno: Intermediário Matutino

Justificativa: A atividade, devido ao barulho dos instrumentos, atrapalharia as aulas das

disciplinas curriculares, se fosse desenvolvida durante os turnos.

Conteúdo:

O Projeto “Musicalização” é uma ação que visa através do ensino musical dar

oportunidade às crianças e adolescentes de aprenderem e vivenciarem música através da

Fanfarra Estudantil. O projeto “Fanfarra” é um projeto de resgate histórico e de

socialização cultural através do ensino de música.

A música é fator preponderante para a formação do ser humano, pois, através dela

podemos desenvolver a percepção tanto musical quanto a percepção de mundo do

indivíduo que se relaciona com ela.

Desta forma, o Projeto Musical a ser desenvolvido nas escolas, através da fanfarra

visa o desenvolvimento artístico-sócio-cultural de seus participantes, pois, a Educação, em

todos os seus níveis, tem como objetivo a articulação, o relacionamento dos seres

humanos com o meio onde vive, a cultura a qual fazem parte, com o povo que convivem e

com as tecnologias desenvolvidas de uma forma crítica e lúcida.

Portanto, a Educação Musical vislumbrada para Projeto Musical visa à formação

intelectual do aluno e da sua personalidade, visa uma Educação Musical que seja

dinâmica no sentido de proporcionar aos alunos meios de se tornarem sensíveis a Arte e a

Vida, pois, Vida é Arte.

229

A Educação Musical a ser implantada pelo Projeto Musical é vislumbrada dessa

maneira, porque a Arte é encarada como um movimento da razão humana e, sendo

assim, todos os seres humanos devem ter acesso a ela, a Arte.

Objetivo:

Vivência musical;

Ensino de música através de instrumentos musicais;

Contextualização histórica dos movimentos musicais;

Desenvolver a percepção musical dos alunos;

Ensino de instrumentos musicais, visando à iniciação da formação dos mesmos em

instrumentistas amadores e profissionais;

Desenvolver a criticidade musical e social através de aulas de história da música;

Desenvolver a criatividade dos alunos;

Desenvolver a leitura dos signos musicais;

Encaminhamento Metodológico:

Motiva-se a realização do Projeto Musical na possibilidade de proporcionar às

crianças e adolescentes da comunidade escolar o estudo gratuito de fundamentos

musicais, abrindo-se o caminho para uma perspectiva de vida melhor, tanto profissional

quanto cultural. Possibilitando a retirada de várias crianças e adolescentes do ócio para o

estudo de uma atividade cultural através do ensino de instrumentos musicais, formando

instrumentistas amadores e profissionais.

As aulas de instrumentos serão ministradas em grupos ou individuais com os

alunos separados por grupos de instrumentos, que em sua maioria serão aulas práticas,

visando o desenvolvimento das habilidades e da afinidade com o instrumento.

As aulas de Estruturação e Linguagem serão ministradas juntamente as de

instrumentos; cada turma de instrumento terá um momento da aula ao qual será dedicado

ao ensino da linguagem musical. As aulas serão tanto práticas como teóricas visando à

assimilação da teoria na prática e da prática na teoria.

As disciplinas a serem estudas neste campo serão:

230

História e Filosofia da Música;

Percepção Musical;

Linguagem Musical (Teoria);

Harmonia;

Avaliação:

A avaliação dos alunos se dará da seguinte maneira:

Produção em sala de aula;

Participação qualitativa do aluno em sala de aula;

Apresentações da Fanfarra;

Resultados Esperados:

PARA O ALUNO: o projeto não visa somente ensinar o aluno a dominar técnicas

musicais, mas sim incutir no aluno uma mentalidade ordeira, sadia, com espírito de

solidariedade humana e da consciência do bom estar comum, capaz de exercer o seu

papel “social, competente e responsável”, conseguindo assim uma integração social com a

valorização e respeito ao mundo que o cerca.

PARA ESCOLA: oportunizar ao aluno uma prática pedagógica reflexiva,

diversificada e interdisciplinar, que possa contribuir para o ensino-aprendizagem.

PARA A COMUNIDADE: ter um jovem mais sensível ao mundo que o cerca.


ARROYO, M. Culturas Juvenis – Música e Escola: O que a literatura problematiza. In: XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), 2006, Brasília. Disponível em: http://www.anppom.com.br/anais. BENEDETTI, K. S.; KERR, D. M. O papel do conhecimento musical cotidiano na educação musical formal a partir de uma abordagem sócio-histórica. Revista da Abem. Porto Alegre: 2008, vol. 20, p. 35-44. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei

http://www.anppom.com.br/anais

http://www.abemeducacaomusical.org.br/

231

nº 9394/96. Publicada no diário Oficial da União de 17 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998. v. 1 e 3.

___________. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília: 1998.

___________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998.

___________. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Brasília, 1999.

___________. Ensino fundamental e médio tem três anos para acrescentar a disciplina música no currículo. Contribuição de Assessoria de Comunicação Social-MEC. Brasília: 2008. Disponível em: http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2271-educacao-basica?format=pdf.

BRÉSCIA, V. L. P. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. Campinas: Átomo, 2003.

BRUNIS, V. Música e Cidadania: o papel da música para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral do indivíduo. Disponível em: http://www.virtu.ufjf.br/artigo%202a24.pdf.

CASTILHO, E. G. O ensino de música no contexto escolar. Revista Online Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, v.2, n.2, p.181-192, fev. 2001. Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=348&layout=abstract&locale=tr&locale=e.

CASTRO P. Os benefícios psicológicos da aula de música: um estudo científico com adolescentes de 5as. e 6as. séries do ensino público brasileiro. 2007. 364 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

CHERNAVSKY, Anália. Um Maestro no Gabinete: música e política no tempo de Villa-Lobos. 2003. 243 f. Dissertação (Mestrado em História). Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2271-educacao-basica?format=pdf

http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2271-educacao-basica?format=pdf

http://www.virtu.ufjf.br/artigo%202a24.pdf

http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=348&layout=abstract&locale=tr&locale=e

232

DUARTE, M. A.; MAZZOTTI, T. B. Representações sociais da música: aliadas ou limites do desenvolvimento das práticas pedagógicas em música? Revista Educação e Sociedade. Campinas: 2006, vol. 27, nº 97, p. 1283-1295. Disponível em: www.cedes.unicamp.br.

DURKHEIM, Émile. Definição de educação. In: Educação e sociologia. 3. ed. Tradução de Lourenço Filho. São Paulo: Melhoramentos, 1952. p. 29-32. Disponível em: http://www.pedagogia.incubadora.fapesp.br.

ESPERIDIÃO, Neide. Conservatórios: Currículos e Programas sob Novas Diretrizes. In: XIII Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), 2001, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: UFMG, 2001, p. 408-416.

FIGUEIREDO. S. L. F. Educação musical nos anos iniciais da escola: identidade e políticas educacionais. Revista da ABEM. Porto Alegre: 2005, v. 12, p. 35-44. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista12/revista12_artigo3.pdf. FLAUTISTA, C. V. Implicações da anunciada reforma do ensino artístico no ensino vocacional de música. Revista Autor. Set. 2009. Disponível em: http://www.revistaautor.com

FREITAS, J. Linguagem natural e música em Rousseau: a busca da expressividade. Revista Transformação, São Paulo, n. 31, p. 53-72, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/trans/v31n1/v31n1a03.pdf. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Nova Cultural, 1995.

GUIMARÃES, M. A. B. O Canto Coletivo na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 2003. 232 f. Dissertação (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

HELLER, A. A.. Ritmo, motricidade e expressão: o tempo vivido na música. 176 f. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em: http://www.tede.ufsc.br/teses/PEED0424.pdf.

HOLLER, M. T. Uma história de cantares de Sion na terra dos brasis: a música na atuação dos jesuítas na América Portuguesa. 2006. 345 f. Dissertação (Doutorado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000382848.

http://www.cedes.unicamp.br/

http://www.pedagogia.incubadora.fapesp.br/

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista12/revista12_artigo3.pdf

http://www.revistaautor.com/

http://www.scielo.br/pdf/trans/v31n1/v31n1a03.pdf

http://www.tede.ufsc.br/teses/PEED0424.pdf

http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000382848

233

HUMMES, J. M. Por que é importante o ensino de música? Considerações sobre as funções da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 17-25, set. 2004. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista11/revista11_completa.pdf.

ILARI, Beatriz. A música e o desenvolvimento da mente no início da vida: investigação, fatos e mitos. Revista eletrônica de musicologia: 2005, vol. 06. Disponível em: www.rem.ufpr.br/REMv9-1/ilari.html.

LINO, D. L.. Música é... cantar, dançar... e brincar! Ah, tocar também!. In: CUNHA, S. R. V. (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Port Alegre: Mediação, 2005.

LOPES, M. R. B. Temas gregorianos em quatro obras orquestrais entre os séculos XIX e XX. 2006. 83 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000398077.

LOUREIRO, A. M. A. Ensino da Música na Escola Fundamental: dilemas e perpectivas. Revista do Centro de Educação: 2003, vol. 28, nº 01. Disponível em: www.revistacentroeducacao.com.br. LOUREIRO, A. M. A.; DALBEN, A. I. L. F. O ensino de música na educação infantil: entre o discurso e a prática. In: VII Seminário Redestrado – Nuevas Regulaciones em América Latina, 2008, Buenos Aires. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/O%20ENSINO%20DE%20M%DASICA%20NA%20EDUCA%C7%C3O%20INFANTIL%20ENTRE%20O%20DISCURSO%20E%20A%20PR%C1TICA.pdf.

MÁRSICO, L. O. A criança e a Música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

MAZZEU, R. B. Heitor Villa-Lobos: questão nacional e cultura brasileira. 2002. 253 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia). Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

MEYER, A. T. Fantasia para Criança e Escola: uma proposta de restabelecimento do ensino de música nas escolas de ensino fundamental. 2000. 172 f. Dissertação (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista11/revista11_completa.pdf

http://www.rem.ufpr.br/REMv9-1/ilari.html

http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000398077

http://www.revistacentroeducacao.com.br/

http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/O%20ENSINO%20DE%20M%DASICA%20NA%20EDUCA%C7%C3O%20INFANTIL%20ENTRE%20O%20DISCURSO%20E%20A%20PR%C1TICA.pdf



234

OLIVEIRA, R. M. A música-educação no ensino médio das escolas públicas: uma prática efetiva para formação de jovens. 2008. 35 f. Monografia (Especialização em Elaboração, Gestão e Avaliação de Projetos Sociais em Áreas Urbanas), Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. Disponível em: http://www.cecaps.fafich.ufmg.br/monografias/ROSALI_MONTEIRO.pdf.

PENNA, Maura. Não basta tocar? Discutindo a formação do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar. 2007. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista16/revista16_artigo6.pdf.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.

QUEIROZ, L. R. S.; MARINHO, V. M. A formação continuada de professores de música frente à nova realidade da educação musical nas escolas de João Pessoa. 2007. Disponível em: http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_LRSQueiroz_VMMarinho.pdf.

ROMANELLI, G. O espaço da música nas séries iniciais do ensino fundamental e sua mediação pelo professor unidocente. In: XIX Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão do Setor de Educação, Paraná: UFPR. Disponível em: http://www.educacao.ufpr.br/publicacoes/xxsepe/2005/trabalhos/sem_gromanelli2.pdf

SANTOS, G. C. Pesquisa bibliográfica mediatizada pelas novas tecnologias. Campinas: 2005. Disponível em www.unicamp.br/biblioteca.

SAVIANI, D. A Educação Musical no Contexto da Relação entre Currículo e Sociedade. Revista de Ciências da Educação. São Paulo: 2003, ano 05, n. 09, p. 321-329.

SCHROEDER, S. C. N. Reflexões sobre o conceito de musicalidade: em busca de novas perspectivas teóricas para a educação musical. 2005. 210 f. Dissertação (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

SILVA, M. B. G. Organização curricular da escola e avaliação da aprendizagem. 2006. Disponível em:

http://www.cecaps.fafich.ufmg.br/monografias/ROSALI_MONTEIRO.pdf

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista16/revista16_artigo6.pdf

http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_LRSQueiroz_VMMarinho.pdf

http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_LRSQueiroz_VMMarinho.pdf

http://www.educacao.ufpr.br/publicacoes/xxsepe/2005/trabalhos/sem_gromanelli2.pdf

http://www.unicamp.br/biblioteca.%20Acesso:%2030/09/2008.

235

http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 3 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

SPANAVELLO, C. S.; BELLOCHIO, C. R. Educação musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando as práticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 89-98, mar. 2005. Disponível em: ttp://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista12/revista12_completa.pdf.

TIBEAU, C. C. P. M. Motricidade e música: aspectos relevantes das atividades rítmicas como conteúdo da educação. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte Lazer e Dança. São Paulo, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006. Disponível em: http://www.refeld.com.br/pdf/29.06/motricidade.musica.pdf. UNGLAUB, Tânia Regina da Rocha. O Ensino da Música no Processo Educativo: implicações e desdobramentos nas series iniciais do ensino fundamental. 2000. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WALLON, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Ática, 1986.

WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música: experiências com sons, ritmos, música e movimentos na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

ZAN, Betty, et. al. O currículo contrutivista na educação infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf

http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista12/revista12_completa.pdf

http://www.refeld.com.br/pdf/29.06/motricidade.musica.pdf

236

14.2.2 Atividade:

Esportes

Macrocampo:

Esporte e Lazer

Turno:

Intermediário Vespertino

Justificativa: trata-se do único horário no qual a quadra de esportes está desocupada. Nos

demais períodos há aulas de educação física.

Objetivo:

Conhecer os fundamentos, regras, táticas e técnicas do futsal.

Desenvolver o senso de coletividade;

Vivenciar as diferentes práticas esportivas do futsal;

Proporcionar a competitividade de forma natural e saudável;

Despertar nos participantes o interesse pela prática esportiva;

Encaminhamento Metodológico:

Abordagem estruturalista.

Iniciando com jogos lúdicos, jogos mais simples de forma que os alunos venham a

conhecer e se adaptar ao esporte proposto.

Jogo sistemático de complexidade crescente.

Adaptação das regras do esporte para que de uma forma todos possam ser incluídos.

Desenvolver atividades relativas à apreensão dos movimentos.

Valorizar as atividades com diferentes manifestações corporais, e situações ocorridas no

jogo onde o professor deve intervir no aprendizado.

Promover competições esportivas entre grupos.

Avaliação:

237

Analisar a frequência e desenvolvimento do aluno durante as atividades propostas;

Verificar a evolução dos alunos no processo gradual do futsal;

Observar o coletivo de cada indivíduo;

Resultados Esperados:

Para o aluno:

Conhecer a modalidade de futsal no seu todo, para o futuro ser um praticante do

esporte.

Envolvimento nas práticas esportivas propostas, melhorando sua socialização,

concentração, reflexão, cooperação melhorando o seu senso para organização, e

com isso promovendo sua integração social.

Para a escola:

Proporcionar aos alunos um espaço para a prática do esporte.

Oportunizar ao aluno a prática do esporte, auxiliando no processo de ensino-

aprendizagem.

Representar a escola em eventos que incluam a modalidade.

Para a comunidade:

Proporcionar eventos esportivos;

Tirar alunos das ruas, trazendo assim um ambiente de prazer e tranquilidade.


BRASIL. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº9394/96. Publicada no diário Oficial da União de 17 de dezembro de 1996. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993. GRECO, P. J. Sistematização no Processo de Ensino-Aprendizagem-treinamento Tático nos Jogos Esportivos Coletivos. Temas atuais em Educação Física e Esportes II. Belo Horizonte: Health, 1997. GRECO, P. J. Iniciação Esportiva Universal 2. Editora UFMG, 1998.

238

GRECO, P. J.; SOUZA, P. R. C. Desenvolvimento da capacidade tática no Futsal. Temas atuais em Educação Física e Esportes II. Belo Horizontes: Health, 1997. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. REZER, R. A prática pedagógica em escolinhas de futebol/futsal: possíveis perspectivas de superação. Dissertação de mestrado em Educação Física – UFSC. Florianópolis: 2003. SAAD, M. A. Estruturação das sessões de treinamento técnico-tático nos escalões de formação do Futsal. Dissertação de mestrado em Educação Física – UFSC. Florianópolis: 2002. XAVIER, T. P. Métodos de ensino em educação física. São Paulo: Manole, 1986.

239

14.3 - PLANO DE ESTÁGIO DO CURSO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO

251

14.4 MATRIZ CURRICULAR

Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Matutino

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 01 - APUCARANA MUNICÍPIO: 0140 - APUCARANA

ESTABELECIMENTO: 00020 – COLÉGIO ESTADUAL PROF. IZIDORO LUIZ

CERÁVOLO – ENS. FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.

ENDEREÇO: RUA ELÍDIO STÁBILE, 379 - CENTRO FONE: (43) 3423-1299

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4039 - ENSINO FUNDAMENTAL 6º /9º ANO

TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINA 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

ARTE 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 4 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 3 3 3

HISTÓRIA 3 3 3 3

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM - INGLES 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.

Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Vespertino

252

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 01 - APUCARANA MUNICÍPIO: 0140 - APUCARANA

ESTABELECIMENTO: 00020 – COLÉGIO ESTADUAL PROF. IZIDORO LUIZ

CERÁVOLO – ENS. FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.

ENDEREÇO: RUA ELÍDIO STÁBILE, 379 - CENTRO FONE: (43) 3423-1299

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4039 - ENSINO FUNDAMENTAL 6º /9º ANO

TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINA 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

ARTE 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 4 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 3 3 3

HISTÓRIA 3 3 3 3

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM - INGLES 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2


Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.

Matriz Curricular do Ensino Médio - Matutino

253

NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140

ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO código: 00020

CURSO: ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 MÓDULO: 40

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª

Arte 2 2 2

Biologia 2 2 2

Educação Física 2 2 2

Filosofia 2 2 2

Física 2 2 2

Geografia 2 2 2

História 2 2 2

Língua Portuguesa 3 2 3

Matemática 2 3 2

Química 2 2 2

Sociologia 2 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

Parte Diversificada

L.E.M. – Inglês 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN Nº 9394/96.

Matriz Curricular do Ensino Médio - Noturno

254


ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO código: 00020

CURSO: ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 MÓDULO: 40

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª

Arte 2 2 2

Biologia 2 2 2

Educação Física 2 2 2

Filosofia 2 2 2

Física 2 2 2

Geografia 2 2 2

História 2 2 2

Língua Portuguesa 3 2 3

Matemática 2 3 2

Química 2 2 2

Sociologia 2 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

Parte Diversificada

L.E.M. – Inglês 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25


Matriz Curricular do Curso Técnico em Administração - Integrado

255


ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO CÓDIGO: 00020

CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO INTEGRADO TURNO: MATUTINO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010/ GRADATIVA MÓDULO: 40 SEMANAS

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4º

Arte 2

Biologia 3 2

Educação Física 2 2 2 2

Filosofia 2 2 2 2

Física 2 2

Geografia 2 2

História 2 2

Língua Portuguesa e Literatura 2 2 3 2

Matemática 2 2 3 2

Química 2 2

Sociologia 2 2 2 2

SUB-TOTAL 16 18 17 14

Parte Diversificada

L.E.M. – Inglês 2 2

Adm financ. e orçamentária 2

Adm de prod e materiais 3

Comportamento Organizacional 2

Contabilidade 2

Elaboração e análise de projetos 2

Gestão de pessoas 3

Informática 2 2

Introdução à economia 3

Marketing 2

Noções de Direito e leg. Social do Trabalho 3

Organização, sistemas e métodos 2

256

Teoria Geral da Administração 3

SUB-TOTAL 9 7 8 11



Matriz Curricular do Curso Técnico em Administração - Subsequente

257

Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental, Médio e Profissional

Reconhecimento Res. Sec Nº 3174 de 30/12/81 Rua Elídio Stábile, 379 - Fone-Fax (043) 423-1299 - CEP 86800-130 –

A P U C A R A N A - PARANÁ

ESTABELECIMENTO: Col.Est.Prof. Izidoro Luiz Cerávolo-Ensino Fundamental, Médio e Profissional MUNICÍPIO: APUCARANA

CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO

FORMA: SUBSEQÜENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2005

TURNO: NOTURNO C H: 1200 H/A 1002 horas

Módulo: 20 ORGANIZAÇÃO: Semestral

DISCIPLINAS 1ª S 2ª S 3ª S H/A Horas

Teoria Geral da Administração 4 - - 80 67

Fund. Psicossociais da

Administração

2 - - 40 33

Matemática Financeira 3 - - 60 50

Sist. De Inf. Gerenciais 3 - - 60 50

Contabilidade Geral 4 - - 80 67

Noções de Direito 4 - - 80 67

Estatística Aplicada - 2 - 40 33

Administração de Produção e

Materiais

- 4 - 80 67

Administração Financeira e

Orçamentária

- 3 - 60 50

Finanças Públicas - 2 - 40 33

Teoria Econômica - 4 - 80 67

Metodologia e Técnica de

Pesquisa

- 2 - 40 33

Legislação Social do Trabalho - 3 - 60 50

Administração de Marketing e

Vendas

- - 4 80 67

Administração Estratégica e

Planejamento

- - 4 80 67

Administração de Pessoal - - 4 80 67

Elaboração e Análise de

Projetos

- - 4 80 67

Contabilidade Gerencial - - 4 80 67 TOTAL 20 20 20 1200 1002

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96

projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · 251 . 5 4. filosofia da escola “onde quer que haja...

Documents