prefeitura municipal de campo grande estado de mato grosso ... · estado de mato grosso do sul ......

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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3º ao 9º ano do Ensino Fundamental

2008

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NELSON TRAD FILHO

Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

Secretária Municipal de Educação

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

Diretora - Executiva

ANGELA MARIA DE BRITO

Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

Coordenadora – Geral de Gestão Estratégica

CÍCERO ROSA VILELA

Coordenador – Geral de Gestão Administrativa e Financeira

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COORDENAÇÃO GERAL

Angela Maria de Brito - SEMED Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED Osmar Martins - SEMED

CONSULTORA

Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS [email protected]

PARTICIPAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA

Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED

FICHA TÉCNICA DOS AUTORES:

Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e suas respectivas literaturas; Pós-graduação – especialização: Linguagem: Leitura e Redação; SEMED – e-mail: [email protected] Ana Olíria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental e supervisão escolar/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-mail: [email protected] Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educação/UFSCAR; Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais do Departamento de Educação Básica/ SEMED – e-mail: [email protected] Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemática; Planejamento Educacional – Universidade Salgado de Oliveira, Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED Mestrando em Educação Matemática/UFMS – e-mail: [email protected] Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Pós graduação – especialização: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho – e-mail: [email protected] Anderson Martins Corrêa: Licenciatura em Matemática/UFMS; Pós-graduação – especialização: Educação Matemática/UNIDERP; Mestrando em Educação Matemática/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Ana Cláudia Gonçalves de Araújo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Ana Lúcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Pós-graduação – especialização: Didática do ensino Superior/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS Cátia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected]

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Cláudia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Pós-graduação – especialização: Dança – Educação Física/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educação/UFMS – e-mail: [email protected] Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Português/ Ingles); Pós-graduação – especialização: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informática na Educação; Mestre em Ciências da Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemática; Pós-graduação: Educação Matemática; SEMED; e-mail: [email protected] Cristiane Miranda Magalhães Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e Bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Pós-graduanda em Práticas Pedagógicas com ênfase em História, Geografia e Ciências; SEMED – e-mail: [email protected] Eracilda Conceição Gonçalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitação na pré-escola, séries iniciais e disciplinas pedagógicas do 2º grau /UFMS; Pós-graduação - especialização: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD. Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Gestão escolar; SEMED – e-mail: [email protected] Jucleides Silveira Pael Alcará: Licenciatura Plena em História; Pós-graduação – especialização: Métodos de Ensino no Curso Superior; SEMED – e-mail: [email protected] Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemática; Pós-graduação – especialização: Matemática para o Ensino Médio e Fundamental/UNIDERP, Organização do trabalho didático do professor de Matemática dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Gilce Maria Neves Biancão: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitação em História, Psicologia e Sociologia – e-mail: [email protected] Leila Mateus Potric – Licenciatura em pedagogia; Pós-graduação – especialização; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF. Leize Demétrio da Silva: Licenciatura em Educação Física – UFMS; Pós - graduação – especialização: Educação Física Escolar/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Leni Castilho Ferreira de Arruda – Licenciatura em pedagogia; Pós - graduação – especialização: Alfabetização - e-mail: [email protected] Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS; Professora do Centro Universitário de Campo Grande/UNAES; SEMED – e-mail: [email protected] Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educação /UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Luis Eduardo Moraes Sinésio: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Mestre em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: Magali Luzio: Licenciatura em História/FUCMAT; Pós-graduação – especialização: Formação de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena – inglês/ português/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingüística/UnB; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Maria Ângela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected]

7

Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Espanhola/UFMS; Pós-graduação – especialização: Língua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana/ centro Universitário Leonardo da Vinci; SEMED – e-mail: [email protected] Maria da Graça Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Pós-graduação – especialização: Educação à Distância/ UNB, Mídias na Educação/PUC/RJ, Tecnologias na Educação/ UFRP, Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educação/UFSCAR; SEMED – e-mail: [email protected] ; [email protected] Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em séries iniciais e Orientação educacional; Pós-graduação – especialização: Psicopedagogia; SEMED – e-mail: [email protected] Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Ciências Plena/UNOESTE; Graduação em Pedagogia (administração)/UNOESTE; Pós-graduação – especialização: Planejamento educacional – Universidade Salgado de Oliveira; Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em Educação/UCDB – e-mail: [email protected] Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor Intérprete/UNIDERP; Pós-graduação – especialização: Tendências contemporâneas do Ensino na Língua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: [email protected] Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em História/UCDB; Pós-graduação – especialização: História Regional/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora da UEMS – e-mail: [email protected] Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Educação e Meio Ambiente/UNIC; SEMED – e-mail: [email protected] Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-mail: [email protected] Rita de Cássia de Barros Galícia: Licenciatura em História; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática/FUCMAT; Pós-graduação – especialização: Matemática Superior – PUC/MG; SEMED – e-mail: [email protected] Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Políticas Públicas e Gestão Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administração Escolar; Licenciatura em Letras; Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduação – especialização: Música Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED – e-mail: [email protected] Sônia Fenelon Filártiga: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Educação Especial/UFMS/UERJ; SEMED – e-mail: [email protected] Sônia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Vera Lúcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected]

8

Vera Mattos: Licenciatura em Ciências Biológicas – licenciatura plena e bacharelado – USU/RJ; Pós-graduação – especialização: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS – e-mail: [email protected]

PARECERISTAS

Professor Especialista Ari Fernando Bittar – Educação Física/UFMS Professora Doutora Cláudia Aparecida Stefane - Educação Física/UFMS Professora Mestre Izabel Cristina Silva – História/UCDB Professora Doutora Maria Augusta de Castilho – História/UCDB Professora Especialista Magda Simoni De Toni – Artes Visuais/SEMED Professora Mestre Nilcéia Protásio Campos – Música/UFMS Professora Mestre Lúcia Monte Serrat Alves Bueno – Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Maria Celene Nessimian – Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Carolina Monteiro Santee – Língua Estrangeira/UFMS Professora Mestre Elismar Bertolucci de Araújo Anastácio – Língua Portuguesa/UNIDERP Professor Doutor Edgar Aparecido Costa – Geografia/UFMS Professor Mestre Jarbas Antônio Guedes – Matemática/UNIDERP

Professor Mestra Eugênia Aparecida dos Santos - Matemática/UNIDERP Professora Pós-Doutora Marilena Bittar – Matemática/UFMS Professor Pós-Doutor José Luiz Magalhães de Freitas - Matemática/UFMS Professora Doutora Ângela Maria Zanon – Biologia/UFMS

COLABORADORES

Adriano da Fonseca Melo Alex da Costa Mendes Alexandrino Martinez Filho Cristiane Miranda Magalhães Gondin Michelle Bittar Rogério Lopes Paulino Thiago Jordão

REVISÃO

Itamar Soares de Arruda - SEMED Maraglai dos Santos Peres - SEMED Maria Stela Lopes Bomfim – IESF Marcia Vanderlei de Souza Esbrana – SEMED ILUSTRAÇÃO DA CAPA

“A escola que queremos” Adrielly Pereira Cavalcanti – 7 anos Escola Municipal João Evangelista Vieira de Almeida

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................. 13

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 15

1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1° AO 9°

ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 17

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo? ................................... 20

2. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAÇÃO

HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO HUMANA .............................................. 21

3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 26

4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 30

5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 31

6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ...................................... 36

6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 38

7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 40

8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 43

9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 45

10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .............................................................................. 46

11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 50

12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO, ORGANIZAÇÃO,

CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 53

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO

E ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................. 54

14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E

ORGANIZAÇÃO ..................................................................................................................... 57

15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E PARÂMETROS PARA O

CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 59

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO ........................................................................................ 63

17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................................... 66

HISTÓRIA .............................................................................................................................. 73

1. FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA ..................................................................................... 75

10

2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA .......................................................................... 81

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS

.................................................................................................................................................. 82

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 83

4.1. Conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental .............................................................. 83

4.1.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 83

4.1.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 83

4.2 Conteúdos para o 4º ano do ensino fundamental ............................................................... 84


















5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................... 91

6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ....... 95

7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA .............................. 97

GEOGRAFIA ....................................................................................................................... 101

1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA ............................................................................... 103

11

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 111

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS

................................................................................................................................................ 112

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 113

4.1 Conteúdos para o 3° ano do ensino fundamental ............................................................. 113

4.1.1 Eixo - O homem e a construção do espaço ................................................................... 113

4.1.2 A relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3° ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 114



4.2.2 A Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 4° ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 115



4.3.2 A Relevância social da aprendizagem para o 5° ano do ensino fundamental ............... 116






4.5.2 A Relevância social da aprendizagem para o 7° ano do ensino fundamental ............... 118



4.6.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 8° ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 120




5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................. 123

6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA . 130

7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 133

ENSINO RELIGIOSO ......................................................................................................... 137

1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO ................................................................. 139

1.2 O Ensino Religioso no currículo do ensino fundamental ................................................. 143

12

2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................................... 144

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS

................................................................................................................................................ 144

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 146

4.1 Conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental ............................................................. 146

4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade ................................................................................................. 146



4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas ............................................................................................. 147



4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: história das narrativas sagradas (orais e escritas) .............. 147



4.4.1 Eixo - Culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa .......................... 148

4.4.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 6° ano ensino fundamental 148


4.5.1 Eixo - culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa ........................... 149



4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade ......................................................................................... 150




5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO ......................................................... 151

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APRESENTAÇÃO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritárias a

qualidade da educação que oferece aos seus munícipes, e por meio da Secretaria Municipal de

Educação/SEMED, implementa e desenvolve ações que propõem subsidiar o trabalho docente

e, conseqüentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, a construção do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,

que ora apresentamos, teve início em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedagógico e

ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.

Para a elaboração, contou-se com a participação dos professores da Rede Municipal

de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestões, cujas

propostas foram analisadas e sistematizadas pelos técnicos da Coordenadoria-Geral de Gestão

de Políticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essência do currículo

pensado pelos profissionais educadores da REME.

Com a promulgação da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre a

duração de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se

fundamentar o referido documento nos aspectos teóricos, metodológicos e organizacionais,

visando atender aos pressupostos dessa legislação que fundamentam o Referencial Curricular,

que são a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão, compreendida como

uma educação que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,

estético, político e econômico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nível de

compreensão, em consonância com a política de educação do município de Campo Grande.

Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar

como uma nova organização do trabalho didático do professor das escolas da REME.

Para isso, é salutar que seja objeto de constante estudo e revisão. Quando chegamos à

reflexão crítica daquilo que nós mesmos fazemos, é porque nossa prática vem alcançando o

sonhado salto qualitativo.

Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretária Municipal de Educação

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REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO

GROSSO DO SUL

Caro professor,

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Políticas

Educacionais – CGPE, da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), com o objetivo de

sistematizar a proposta curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede

Municipal de Ensino (REME).

Este trabalho teve início no ano de 2005, por meio de reuniões, debates, pesquisa nos

quais os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currículo que

queriam desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Após essa

participação e contribuição, a SEMED realizou no Programa de Formação Continuada, a síntese

das propostas curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num único

documento, a essência do currículo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da

REME.

As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currículo permitiram a realização

de um trabalho pedagógico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a

(re)construção e sistematização do referencial curricular norteador do trabalho didático do

professor do Ensino Fundamental da REME.

Ao definir os princípios gerais do referencial curricular da REME, coube aos

profissionais da divisão de currículo da Secretaria Municipal de Educação fundamentar e

sistematizar essas propostas. Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que

discutissem o pensamento humano e a educação no interior da sociedade contemporânea.

Existe uma expectativa muito grande em relação à qualidade da educação brasileira e,

particularmente, uma preocupação com a qualidade da educação do Município de Campo Grande-

MS, expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido,

aponta caminhos favoráveis para efetivação de um trabalho didático concernente às necessidades

campo-grandenses.

Propõe-se uma educação que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade

que eles têm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo

que pelo olhar sincrético do senso comum. Por isso, cabe à escola ajudar crianças, jovens e adultos a

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sistematizar os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta

somativa aos eventos de transformação da sociedade. É importante lembrar, que existe, também,

uma expectativa da sociedade e dos órgãos institucionais da educação sobre a capacidade de

aprendizagem do professor. Por isso, professor, está embutido neste discurso a esperança de que

você consiga cuidar bem de sua própria aprendizagem, que tenha o desejo e as condições

necessárias para estudar e pesquisar permanentemente, porque esta é uma condição ímpar para que

seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.

Frente à atual crise do sistema capitalista, não é fácil para a escola sistematizar um

Referencial Curricular que dê conta de abarcar todas as reivindicações da sociedade para com a

educação. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de

organização de produção da sociedade, que, em seu movimento de reprodução do capital produz

simultaneamente, a miséria humana, como condição da própria sobrevivência do capital. Essa

questão impõe aos educadores novas formas de pensar a educação por meio da formação

humanística – científica que busca a construção de uma sociedade mais humana. Essa

responsabilidade implica um trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e

professores como articuladores e executores da formação humana.

Todavia, é importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e

nos resultados da aprendizagem das crianças e jovens. Então, os problemas da educação expressos

na escola, não decorrem somente da pouca formação e aprendizagem do professor, mas resulta de

um conjunto de fatores complexos, inerentes ao próprio movimento social, político e econômico da

sociedade capitalista contemporânea. E é justamente por isso que o professor precisa estudar

permanentemente, pois a educação é palco de embate político e ideológico refletido nas práticas

escolares.

O pressuposto teórico é a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão,

entendida como uma educação cuja organização do trabalho didático do professor é desenvolver,

nas crianças e jovens do Ensino Fundamental, a compreensão de como funciona a sociedade em

seus aspectos social, cultural, político e econômico, de acordo com o nível de conhecimento que

esses educandos possam alcançar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto

qualitativo do conhecimento.

Desse modo, o papel do professor é oferecer às crianças, aos jovens e aos adultos

situações didáticas adequadas às necessidades e às possibilidades de aprendizagem conforme com

a capacidade e a potencialidade que eles têm de aprender e de sistematizar o conhecimento.

Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do

trabalho didático do professor das escolas públicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a

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ampliar a aprendizagem das crianças, dos jovens e dos adultos. É importante que seja tomado

como objeto de constante estudo e crítica. Quando chegamos ao ponto da reflexão crítica daquilo

que nós mesmos fazemos significa que a nossa prática tem alcançado o sonhado salto qualitativo.

Profissionais da equipe da Divisão de Currículo da SEMED e Profª. MSc e consultora da

escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.

1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

1° AO 9° ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE,

MS.

Ana Olíria Ferreira Alves Olga Maria dos Reis Ferro

Osmar Martins

O currículo do ensino fundamental do 1° ao 9° ano, na Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS terá como orientação para a sua organização pedagógica, o “Plano

Municipal de Educação: o futuro da educação é a gente que faz (2007-2016)” e os

“Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de

Ensino de Campo Grande-MS”, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe

da Divisão do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação - SEMED. Neste

documento, a definição e distribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e

partes diversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional-LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: “Os

currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada” (BRASIL, 1996).

Essa definição de um currículo dividido em base comum e partes diversificadas,

atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como

dever do Estado para com a educação, fixar “conteúdos” mínimos para o Ensino

Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores

culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Também é disposto que “o ensino fundamental é

obrigatório para os alunos na idade própria e que o Estado tem o dever de oferecer

atendimento às crianças de zero a seis anos”.

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Com as determinações oriundas das relações sociais, políticas e econômicas da

sociedade contemporânea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da

qualidade de ensino, compreendendo que a permanência dos alunos na escola deve ser

ampliada por meio da jornada diária. Para solução de tal necessidade social, em maio de 2005,

entrou em vigor a Lei n° 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando

que a matrícula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatória aos seis anos de idade, com

duração do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.

O ingresso das crianças com seis anos no ensino de nove anos é abordado na

Resolução de 03/08/2005, em seu artigo 1° e estabelece que: “a antecipação da

obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na

ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos”; em seu artigo 2°, essa mesma

Resolução prevê “que a organização do Ensino Fundamental para nove anos e Educação

Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:

Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração Educação Infantil até 5 anos de idade Creche até 3 anos de idade Pré Escola 4 e 5 anos de idade Ensino Fundamental até 14 anos 9 anos Anos Iniciais de 6 a 10 anos 5 anos Anos Finais de 11 a 14 anos 4 anos

Fonte: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica.Maio, 2006.

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

filhos completariam 6 anos até dezembro do ano de sua matrícula, o Conselho Municipal de

Educação, assim deliberou:

A deliberação CME/MS nº 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das deliberações CME/MS nº 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que dispõem sobre a ampliação do ensino fundamental para 9 anos no Sistema Municipal. Art. 2º. II. “A criança que irá completar 6 anos até dezembro poderá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental”.

O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas

no currículo, as expectativas das crianças que completarão a idade de 6 anos até o mês de

dezembro do ano de sua matrícula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus

aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.

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Nesta perspectiva, propor um currículo que leve em conta esses aspectos é pensar

numa proposta coerente com as especificidades das crianças de 5 e 6 anos, assim como os

demais alunos em suas respectivas faixas etárias.

O currículo reelaborado é um norteador para a escola e deve ter como foco o que está

previsto no artigo 8° da Deliberação CME/MS n° 559, de 19 de outubro de 2006, que

estabelece: A ampliação do ensino fundamental de nove anos requer a reorganização do

projeto político-pedagógico da instituição de ensino em consonância com as diretrizes

emanadas do Conselho Nacional de Educação, da Secretaria Municipal de Educação e as

normas deste Conselho.

Portanto, toda organização da escola gira em torno desse currículo, tendo, como

ponto de partida, o propósito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em

todos os anos do ensino fundamental. Com essa finalidade foram construídos, coletivamente,

os “Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de

Ensino de Campo Grande-MS”. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de

forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pública, novas

possibilidades de renovação do trabalho pedagógico. Desta forma se estrutura o documento:

� CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E ALFABETIZAÇÃO

� CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS,

ESTÉTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS:

- Língua Portuguesa;

- Língua Estrangeira;

- Artes;

- Educação Física.

� CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE,

POLÍTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS:

- História;

- Geografia;

- Ensino Religioso.

� CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 3 - CIÊNCIAS DA

NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:

- Matemática;

- Ciências.

20

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo?

A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidadão neste currículo tem como

objetivo, promover a mediação entre os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento e a

vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes áreas do conhecimento consistem em uma

forma específica vinculada ao conteúdo científico de cada área do conhecimento e a vida e

sociedade consiste em uma formação geral, que envolve conhecimento do ser humano como

um todo, em suas relações com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,

portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da história, da

sociologia, da psicologia e, no campo dessas ciências, destacar sociedade, ética, política,

economia, tecnologia, estética, natureza, entre outras.

Assim, não se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta

da formação específica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, estética, cultura e

suas tecnologias; Sociedade, política, economia e suas tecnologias; Ciências da natureza

e suas tecnologias e Itinerários científicos e culturais constituam-se em instrumentos que

permitem as crianças e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que

vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.

21

2. ITINERÁRIOS* CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAÇÃO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO HUMANA

Olga Maria dos Reis Ferro

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerários

científicos e culturais não são temas transversais. As temáticas que o Ministério de Educação

e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN/1996), não co-existem de forma paralela neste currículo, uma vez que a

substância deste documento são todas as temáticas sociais que precisam ser estudadas e

discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaços e tempos

determinados historicamente. Então, vale indagar: o que são os Itinerários científicos e

culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais são os objetivos das atividades

pedagógicas e temáticas sociais de relevância, a serem estudadas e discutidas no ensino

fundamental?

Como o próprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a ciência e

a cultura como uma matriz de integração horizontal e vertical que visa uma formação

plena do cidadão. Vamos à raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.

1. CIÊNCIA: [...] As considerações (crítica) de Claude Bernard a respeito (da Ciência positiva) são muito interessantes: “A simples constatação dos fatos”, diz ele, “nunca chegará a construir uma ciência. Podem se multiplicar fatos e observações, mas isso não levará à compreensão de nada. Para aprender, é preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou, comparar os fatos e julgá-los com outros fatos que servem de controle” (ABBAGNANO, 1998, p. 138)

2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo, significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo significado, indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também costumam ser indicados pelo nome de civilização (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, ciência e cultura

formam a matriz impulsionadora da integração horizontal e vertical do currículo do ensino

1* O termo itinerário foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduação de Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo: EDUSP, 2001.

22

fundamental, numa relação intrínseca entre educação e sociedade. Assim, o fundamento que

dá unidade a este currículo é a concepção de que a humanização do ser humano é o princípio

e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produção de uma sociedade humanizada

depende, entre outras coisas, da democratização do acesso ao conhecimento. Segundo

Figueira (1995), o homem produz conhecimento à medida que tem necessidade dele como um

instrumento de utilidade real para resolver as suas problemáticas da vida em sociedade, e para

Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relação com os outros e

com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialética o conhecimento é

entendido como a objetivação das idéias.

O que significam idéias objetivadas? Significa afirmar que não são produzidas fora

das relações sociais. São objetivadas porque “as características quantitativas e qualitativas da

mente são determinadas pela atividade prática dos homens” (PALANGANA e HOFF, 1993,

p. 21). Assim, não é a consciência que determina as atividades práticas dos homens, mas são

as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a consciência, pois o homem

é um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):

[...] antes de mais nada, um ser corpóreo, real e objetivo; um ser que tem existência material e que tem uma atividade vital que não se reduz à consciência, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relações sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem, também, os princípios, as idéias e as categorias de acordo com suas relações sociais. Assim, estas idéias, estas categorias são tão pouco eternas quanto às relações que exprimem. São produtos históricos e transitórios.

Por isso, o desenvolvimento das idéias no plano individual nada mais é do que a

apropriação e a transformação do que já está posto no mundo social. Transpondo essa

concepção para a escola a pergunta que se faz é: como os professores e os alunos podem

sistematizar o conhecimento numa intrínseca relação entre teoria e prática?

Sabemos que existe um pensamento acadêmico preconizado afirmando que no nível

da educação básica é impossível fazer ciência nos moldes como é concebida culturalmente. Se

a função da escola é socializar e sistematizar o conhecimento e, também ensinar a pensar e a

aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos

aprendizagens sustentadas por ensaios científicos.

Nessa direção a proposta de se desenvolverem atividades de itinerários científicos e

culturais no ensino fundamental rompe a crença de que nesse nível de ensino o aluno não é

capaz de pensar com lógica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do

mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianças e jovens envolvidos nesse nível

23

de ensino, na sociedade contemporânea, trazem conhecimentos advindos de informações

intercambiadas nos mais diversos e avançados sistemas (tecnológicos) de comunicação.

Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didático

revolucionário, não na ciência de ponta, mas em termos de ensaios científicos e culturais, que

propiciam a integração da iniciação científica no estudo dos conteúdos do ensino básico desde

o nível fundamental.

Desenvolver ensaio científico é possível, na medida em que se valoriza a riqueza dos

conhecimentos vivenciados por crianças e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar

como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,

seja pelos meios de comunicação.

Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relação entre conhecimento

singular e universal, a fim de fazer as crianças e jovens avançarem do conhecimento

sincrético para o pensamento lógico.

Não é surpresa para ninguém que as crianças ao ingressarem na escola, não têm,

ainda, o conhecimento formal necessário à produção da ciência. Contudo, nada impede que

essas crianças sejam capazes de, partindo de temáticas sociais propostas, ler e estudar textos

diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,

interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nível de aprendizagem; a partir de temáticas

sociais, estabelecer relações entre um fenômeno e outro, comparar um fato singular com seus

determinantes universais, diferençar um fato do outro, com a mediação do professor que, é

um pesquisador por natureza.

Assim, o que se propõe na escola com a temática “itinerários científicos e culturais”

é que os primeiros ensaios de produção de ciências realizados pelas crianças e jovens do

ensino fundamental não sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e

articulados ao processo de resgate histórico e valorização da cultura que lhes é pertinente,

como conhecimentos civilizatórios da natureza humana.

Sem dúvida, essa é uma função social, entre tantas outras, que a escola pública deve

desenvolver. Para tanto é necessário que se repense a organização do trabalho didático, não se

limitando apenas ao espaço escolar, mas ao contexto social. A idéia do trabalho com dos

itinerários científicos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto

da formação total das crianças e dos jovens. Quando o professor aborda a questão da

“reciclagem do lixo” deve perguntar a si mesmo e às pessoas que o cercam que está contido

nesse trabalho pedagógico em termos de ciência e cultura? O que fazer, por exemplo, com as

baterias de celulares que não têm mais validade? Quais são as necessidades e os impactos

24

sociais que causam na sua fase de produção e utilização? No que se refere à ciência

contemporânea, a idéia é de transformação da matéria orgânica retirada da natureza para uma

determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que é

produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que não funciona mais.

Investigar essas questões é fazer ensaio de ciência, por outro lado, quando o

professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudança de comportamento

de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socialização da

informação e interlocução com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de

produção e circulação da mercadoria, está discutindo a cultura local e global; a organização

do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contemporânea, é

determinado pelos ditames da produção e reprodução do capital. Realizar um trabalho

didático dessa natureza é primar pela formação do cidadão na sua totalidade, no que confere

àquele assunto trabalhado.

A fim de atender às exigências da sociedade vigente, a escola deve ser um espaço

que propicie o intercâmbio científico e cultural baseado na interação e civilidade humana.

Para isso, precisa oportunizar condições e ambientes diferenciados de aprendizagem que

ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didático.

Na perspectiva da organização do trabalho didático com os itinerários científicos e

culturais, a educação processada dentro da instituição escolar deverá estar relacionada com o

estudo e discussão de temáticas sociais que atendam às necessidades das crianças e dos

jovens.

Por isso, uma das funções da escola é produzir meios para que as crianças e jovens do

ensino fundamental compreendam o funcionamento político, social e econômico da sociedade em

que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreensão dos conhecimentos historicamente

construídos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crítica desses

conhecimentos, ou seja, ler as obras clássicas2, reinventar o conhecimento, escrever os seus

próprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual estão

2 Clássicas são aquelas obras de literatura, de filosofia, de política, etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuarão desempenhando essas funções pelo fato de terem registrado com riqueza de minúcias e muita inspiração, as contradições históricas de seu tempo. Elas são produções ideológicas, pois estreitamente ligadas às classes sociais e aos interesses que delas emanam, mas são também meios privilegiados e indispensáveis para que o homem reconstitua a trajetória humana e descubra o caráter histórico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funções da escola pública de educação geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, São Paulo, v. 16, p. 112, 1999).

25

inseridos. A concepção desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta a

importância dos itinerários científicos e culturais, no trabalho didático da escola, como

possibilidade de desenvolver a formação humana à sua totalidade.

Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu

trabalho pedagógico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a ciência e

transformem a cultura do cidadão, numa perspectiva de totalidade.

[...] outro componente revolucionário da educação: a cultura, no seu amplo e fundamental sentido. Uma revolução na educação pressupõe o currículo revolucionado pelos mecanismos de acesso à grande cultura, já na escola elementar: o teatro, a música, a literatura, a ciência, a pintura, a escultura, a fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a educação sucumbe (O Estado de SP, 2007).

Nesse contexto, os itinerários científicos culturais, no ensino fundamental, surgem

como um princípio metodológico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os

professores, as crianças e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos

apreendidos e reformulados historicamente. As temáticas que o Ministério de Educação e

Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1996), não existem concomitantemente ao currículo, uma vez que é a

substância do próprio currículo.

Toda saída da sala de aula deve ter objetivo a prática de ensaios científicos e a

ampliação da cultura das crianças e jovens. O professor deve partir de eixos temáticos, cujos

temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores,

para sistematizá-los conforme o seu nível de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido,

seu papel é de pesquisador capaz de observar e planejar situações diferenciadas, para atender

às necessidades de aprendizagem da sala de aula.

Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe técnica-

pedagógica da escola e discutida com as crianças e jovens. Estes poderão participar de alguns

momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da

elaboração dos eventos científicos e culturais a serem realizados, até o seu ponto de chegada que é

o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importância de leitura dos clássicos da

pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos públicos, na Internet, entre outros

locais de busca do conhecimento e informação historicamente produzidos.

Dessa forma, o professor estará contribuindo para desenvolver nas crianças e nos

jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.

26

3. PERFIL DO PROFESSOR

Analice Teresinha Talgatti Silva Rosa Maria Dalpiaz Dias

Sônia dos Santos Boiarenco Amorin

Teus ombros suportam o mundo e ele Não pesa mais que a mão de uma criança.

(Carlos Drummond de Andrade)

A educação passa por uma fase de transição em sua história e enfrenta desafios

sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonização entre

quantidade e qualidade. A sociedade contemporânea impõe às práticas educacionais muitas

responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexões sobre a compreensão e

organização de seu trabalho didático. Essa exigência, que é global, pode ser constatada no

trecho do Relatório da UNESCO:

Pede-se muito aos professores, demasiado até. Espera-se que remediem as falhas de outras instituições, também elas com responsabilidades no campo da educação e formação de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez mais a escola, principalmente através de novos meios de informação e de comunicação. De fato, os professores têm a sua frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, terão de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informação não é conhecimento e que este exige esforço, atenção, rigor, vontade (DELORS, 1999, p. 26 ).

O texto desse relatório convoca o professor a realizar novas reflexões sobre a história

das pedagogias mais difundidas, seus métodos e o seu papel no interior de cada uma delas.

Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temática são esclarecedores. Segundo esse

autor, na Pedagogia Tradicional, a educação era direito de todos e dever do Estado, pois este

lema era defendido pela burguesia do século XIX devido à necessidade de sua consolidação

no poder. A pessoa que ficasse à margem desse processo era ignorante. A escola tinha como

objetivo difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que

transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.

Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crença no poder

da escola, capaz de promover a função de equalização social, num momento histórico (anos

30 e 40 do século XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil – quem

27

estivesse à margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupação

“os anormais”. A partir das experiências levadas a efeito por Maria Montessori com crianças

“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do

sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu “[...] uma

espécie de biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. Para a Pedagogia

escolanovista os homens são essencialmente diferentes, não se repetem, cada individuo é

único.” Segundo o autor, a Escola Nova acredita que:

[...] a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo (SAVIANI, p. 20).

A educação, nessa pedagogia, tinha como função ajustar, adaptar os indivíduos à

sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais, inclusive a

aceitação do modelo de sociedade na qual eles viviam.

Na primeira metade do século XX, toma força, na educação brasileira, a pedagogia

tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao

trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):

[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.

Na Pedagogia Tecnicista, quem está à margem desse processo é o incompetente, o

ineficiente, o improdutivo. A educação tem como função proporcionar um efetivo

treinamento para execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema

social.

Na trajetória da história da educação brasileira os professores, ao reproduzirem essas

pedagogias, sem que se dessem conta, além de provocar uma descontinuidade, uma

heterogeneidade e uma fragmentação do trabalho didático, agravaram o processo de

marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites.

O exposto acima evidencia que na sociedade contemporânea existem grandes

desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para

contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informação em seu

28

contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de

trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situações complexas, solucionando-as. Tardif

(2005, p. 35) observa o seguinte:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores.

Diante do exposto, faz-se necessário uma reflexão, pois de acordo com o mesmo

autor, “[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres

humanos” (TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepção de ser humano,

um ser histórico que constrói o seu meio e se constrói diante de um universo em constante

transformação.

Na atualidade, as exigências impostas pela educação ao professor mudam sua função

pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem

corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para

que) a economia neoliberal vem pensando a educação. Nessa perspectiva, a educação passa a

ser concebida como mercadoria. A educação entendida como mercadoria reproduz e amplia as

desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. É educação apenas para a produção

setorial, para formação de mão-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim é uma

educação apenas consumista, que não produz a formação humanística-científica necessária

para o homem enfrentar as problemáticas da sociedade contemporânea, que se tornou

extremamente complexa.

Na perspectiva de uma educação humanística-científica, o professor seria menos um

formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relação com as práticas

dos homens em sociedade, cujo valor está na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse

docente buscará métodos que:

[...] estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos; [...] que mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade.

29

O perfil do professor começa a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8)

“[...] manter a proposta de que a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, ou o

ambiente de socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre professor e aluno”.

O professor que trabalha a educação com base em pesquisas propõe um ensino pelo

questionamento, constrói e reconstrói o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve

competência humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):

[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade com o qual trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico do conhecimento em que atua e competência técnico-profissional. [...] Torna-se, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento afetivo. Daí vem a ‘arte de ensinar’.

Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma

nova instituição educacional pública. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte

abordagem:

A esperança é a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da transformação social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e enfrentam os problemas da escola pública contemporânea e façam avançar tanto a organização do trabalho didático quanto a incorporação das novas funções sociais da instituição, exigindo o zelo de todos pela oferta de serviços eficazes.

Contudo, os professores freqüentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianças e

jovens, da desmotivação para o estudo, para a leitura e para a discussão de temas mais

complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes considerações:

[...] os alunos atuais foram colocados nessa situação. É uma geração cujos poderes de crítica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egoísmo, o esforço isolado e a desconfiança em relação aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, também foram conduzidos a incorporar a “mesmice” e a aceitação passiva como ideais positivos e fatores de integração econômica. Sucumbiram, ainda, ao “conhecimento” fácil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso apontados pelos “gurus do auto-conhecimento” ou do “como vencer na vida em “sete etapas”.

Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianças e dos jovens de hoje é um produto

histórico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor não

30

pode ver o aluno apenas com o foco na educação, mas preciso enxergá-lo com uma lupa que foca

a sociedade como um todo, pois ele é fruto dessa sociedade contemporânea que requer do

educador uma nova leitura de mundo. As crianças e os jovens dessa sociedade reivindicam outras

necessidades de formação, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o

professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse é o desafio que se impõe a ele.

4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA

Maria de Lourdes Alencar Lima

A escola contemporânea é uma instituição cujo papel consiste na socialização do

saber sistematizado (SAVIANI, 2003). É função primeira e específica da escola, a

apropriação e a socialização do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a

fim de que as crianças e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam

reelaborá-lo e colocá-lo a serviço de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para

disponibilizar o acesso e a permanência das novas gerações ao saber sistematizado, à cultura

erudita, à cultura letrada.

Assim, a escola, ao realizar as ações pedagógicas propicia aos alunos um salto

qualitativo no acréscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedagógico, o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nível de envolvimento bem

como os limites de cada aluno.

Todavia, é importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituição

não deve limitar suas funções sociais apenas em proporcionar as crianças e aos jovens o

acesso ao conhecimento científico e à cultura singular e universal, mas organizar para se

tornar um espaço que concretiza esse conhecimento. Em função da crise do capital que atinge,

em particular, as camadas médias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola

contemporânea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)

[...] a escola pública, ao ser chamada a atender demandas da sociedade capitalista que, até então, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais díspares motivações, provenientes tanto do Estado como da família. As novas funções sociais da escola emergiram com força torrencial e contribuíram, também, para relegar a finalidade maior da instituição a um segundo plano. [...]

31

O autor chama a atenção sobre a necessidade da escola olhar para além de seu

interior e analisar as contradições inerentes ao movimento de produção da vida na sociedade

capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbação da pobreza, o desemprego e a

necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino

fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para

crescer com saúde, com educação e com condições de civilizar-se.

As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,

possuem, em sua estrutura, espaços adequados e formas de organização do trabalho didático

que permitem concretizar a educação com a participação de todos os envolvidos no processo

de ensino e aprendizagem.

5. PERFIL DO ALUNO

Ana Olíria Ferreira Alves Maria de Lourdes Alencar Lima

A formação das crianças e dos jovens é a preocupação da escola na sociedade

contemporânea. Conhecer quem freqüenta essa instituição nos impõe a fazer algumas

indagações relevantes, tais como: quem é o aluno da REME? Que cidadão pretende formar?

Qual será a atuação desse cidadão no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para

ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre

essas questões, pois permeiam todo o trabalho didático.

O trabalho didático está a serviço das crianças e dos jovens, portanto é pertinente que

se conheça quem freqüenta as escolas. Para conhecê-los, é mister aprender que todos que a

freqüentam são diferentes em gêneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma

especificidade no sentido de que estão ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na

escola faz com que tracemos o perfil das crianças e dos jovens que queremos formar.

Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infância, e a adolescência

pois, cada tempo histórico produz determinadas necessidades à formação humana. A partir

dessa aproximação podemos perceber as necessidades reais das crianças e dos jovens no

contexto atual.

As crianças e os jovens que freqüentam a escola hoje, possuem características

diferentes daqueles em que só ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na

32

escola. Apresentam ideais que precisam ser levados em consideração, pois ouvi-los é uma

forma de valorizá-los. Segundo Arroyo:

[...] Há muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetórias humanas e escolares. Dando voz àqueles que por tempo foram silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mídia, da política e até da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infância, adolescência e juventude do que confrontá-lo com seu próprio olhar (ARROYO, 2004, p. 81).

Refletir sobre as características dessas crianças e jovens é imprescindível para a

construção da formação humana, pois dependendo da forma como são tratados também será a

maneira pela qual entendemos a educação. Se olharmos a educação pelo prisma da passividade,

será a de transmissão do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construção ativa,

então, ela poderá ser um instrumento da construção da autonomia do ser humano.

Estamos caminhando para o real sentido em relação à aprendizagem, reivindicado

pela sociedade contemporânea. Temos no interior das escolas da REME crianças e jovens

com histórias próprias e reais, que na sua trajetória de vida trazem marcas que precisam ser

consideradas.

A trajetória de vida das crianças e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras,

por isso a importância de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma

experiência digna da formação humana.

Nesse sentido, não podemos separar as trajetórias escolares das trajetórias humanas,

pois, o que se aprende na escola precisa fazer relação com a vida. A educação é um direito de

todos, mas não pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja, nesse sentido, que

enfrentamos os maiores problemas em relação à aprendizagem das crianças e dos jovens, que

se mostram, às vezes, desestimulados para freqüentar a escola, por não ver nela a relação com

sua trajetória de vida.

A Divisão de Coordenação de Ações Educacionais, realizou no mês de julho de

2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6º ao 9º ano do

Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqüentam as

escolas municipais:

� os alunos da REME, moram próximo da escola; em sua maioria, moram com os

pais, embora muitos moram com outros (avó, tia);

33

� 30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitários dos

bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmãos e dos afazeres domésticos;

� cerca de 90% das famílias possuem uma religião.

O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de países vizinhos

como Paraguai, Bolívia e até do Japão. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta

da escola, dos professores, gosta muito das aulas de educação física e das atividades

comemorativas; gosta do lanche e da hora do recreio. Na opinião da maioria, as escolas

deveriam construir mais quadras e espaços para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser

mais alegre, com cores e pinturas artísticas. Outro item abordado com muita freqüência diz

respeito ao comportamento dos alunos, que precisam ser mais educados e disciplinados,

segundo eles próprios sugerem. A maioria dos alunos disse que a escola está boa, mas precisa

melhorar sempre.

Os dados acima permitem concluir que a escola é fundamental na vida do aluno, é

mais que uma extensão da própria família, todavia a escola pública precisa melhorar as suas

condições de atendimento às reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos

alunos é o conteúdo das duas redações que se seguem:

Apresentamos uma visão ampla dos que freqüentam as escolas, porém isso não é

generalizado. Muitas crianças e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola é privilégio

de poucos, no entanto somente nela é que sistematizam conhecimentos que não são vistos no

cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianças e dos jovens nos tempos atuais requer uma

escola com características diferenciadas, tanto ao que se refere ao espaço físico, quanto à

formação docente.

Apenas apresentar a eles uma escola com espaços agradáveis de aprendizagem não se

caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagações sobre qual escola querem

as crianças e jovens é o ponto de partida para a democratização da escola. Nas redações a

seguir é possível fazer uma análise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.

34

Redação 1

Escola Municipal Nerone Maiolino

Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Júnior

7º ano D vespertino

Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”

“A ESCOLA QUE QUEREMOS”

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Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio

Aluna: Letícia Barbosa Lopes

6º ano C vespertino

Professora: Lúcia Maria Oliveira

Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”

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6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

Evanir Bordim Sandim

“Precisamos conhecer o que fomos, para compreender o que somos e decidir

sobre o que seremos”. Paulo Freire (1993, p. 33).

A escola, como local privilegiado de acesso à educação, propicia a produção do

conhecimento, a interação social e a construção histórica do sujeito. O processo de construção

do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impõe-nos a

necessidade de refletir sobre a atuação do Corpo Técnico da Escola (Diretor, Supervisor

Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedagógico), numa perspectiva de um trabalho

coletivo na organização escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir;

contudo, deve haver também, uma articulação entre as áreas específicas, pois dela resulta a

compreensão do trabalho pedagógico em sua totalidade.

Começaremos com uma retomada histórica, para o entendimento de alguns entraves

que se colocam no exercício da função dos técnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador

Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ação de

“controle”, permeada por uma visão de fiscalização das práticas pedagógicas.

As ações pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por

uma necessidade da humanidade; mas com a consolidação do capitalismo urbano-industrial,

tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administração

Empresarial, cujo objetivo é a produtividade, eficiência e eficácia, sistematizadas no controle

dos que administram sobre os que executam.

Essa intencionalidade chega, também, ao espaço escolar, prevalecendo as questões

administrativas sobre os aspectos pedagógicos, caracterizando a reprodução do sistema social

dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administração educacional tinha os mesmos

princípios da administração empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme

os interesses do sistema.

Houve a reformulação dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do

Conselho Federal de Educação (CFE) n°252/69 que normatiza, como curso de graduação

responsável pela formação dos profissionais, as habilitações para Administração Escolar,

Supervisão Escolar e Orientação Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse

sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:

37

Nessa reformulação do curso de Pedagogia, a influência tecnicista já estava bem presente. O curso é organizado mais tarde a base de formação de técnicos e de habilitações profissionais e reflete aquela formação básica, formação geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.

Com o intuito de cientificizar a prática pedagógica dentro de uma visão empresarial,

houve uma divisão na organização do trabalho dentro das unidades escolares e, como

conseqüência, uma fragmentação dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separação

entre teoria e prática. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe técnica)

os quais “pensavam” a educação, e a prática coube aos professores, que a executavam. A

Política de Educação da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30)

recomenda a superação da dicotomia entre teoria e prática no trabalho da equipe técnica

pedagógica da escola:

A prática pedagógica possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma de construção e de reconstrução do conhecimento. A participação na elaboração de uma proposta pedagógica institucional, de projetos e programas envolve a definição de um aporte teórico, da seleção bibliográfica e de materiais pedagógicos, dentre outros que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educação devem, a partir de uma reflexão teórica, superar a cultura da fragmentação do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.

Como proposta de reflexão sobre a prática pedagógica nas unidades escolares,

acreditamos numa articulação entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a

lógica da construção do conhecimento e sua aplicação no contexto social; um repensar do

professor sobre sua prática docente, mesmo que na função de Diretor, Supervisor Escolar e

Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentação entre o pensar e o agir, entre a

centralização do poder e o reforço do trabalho coletivo nas unidades escolares.

Como premissa da reflexão surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e

formação permanente em serviço, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formação Continuada da

Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe técnica pedagógica da escola é

vista como a grande responsável pela organização, promoção e execução dos eventos de

formação continuada, no trabalho dos profissionais da educação na escola.

Sabemos que os estudos dos professores não se restringem aos momentos de

formação por meio de cursos, palestras e oficinas pedagógicas, mas prosseguem em outros

momentos na escola, com a mediação da equipe técnica pedagógica que propicia sessões de

estudo, com acesso à fundamentação teórica e a aplicabilidade na prática pedagógica, nas

próprias unidades escolares. A equipe técnica pedagógica é responsável pelo cultivo da

38

prática da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe também precisa ser

estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os

professores, cabe à equipe técnica pedagógica da escola, também, o papel de envolver a

comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola.

É responsabilidade do Corpo Técnico das unidades escolares a mobilização de toda

a comunidade educativa, para a construção do Projeto Político-Pedagógico, que contemple a

realização da mediação entre o conhecimento da prática social e o conhecimento formal,

sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento científico. Sendo assim,

Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:

Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com os reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e da pobreza, podem-se ampliar os debates sobre o que a formação educativa no âmbito de suas possibilidades e como área em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer “por um mundo melhor”: expressão e esperança que se mantêm no senso e sentimento comum

O ambiente escolar apresenta, questões que, vão além dos conteúdos específicos do

currículo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formação/ação educativa. O

corpo técnico em sincronia com os professores auxilia a tomar consciência das dimensões

envolvidas em sua prática e desenvolver projetos que trabalhem temas como: ética, meio

ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino

para aprendizagem e do ensino com pesquisa.

6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino

Com a concepção de que o objeto de trabalho do corpo técnico deve estar voltado

para o processo de produção do conhecimento, abordaremos sobre os papéis dessa equipe

técnica dentro das unidades escolares.

É papel da Direção da escola ter uma visão específica e geral do trabalho escolar. Cabe à

gestão promover discussões sobre as políticas educacionais junto à comunidade escolar,

objetivando a melhoria da qualidade de ensino, criando momentos de conscientização dessa

comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados à realidade social em que a escola está

inserida. Ao mesmo tempo, a gestão deverá envolver os professores nesse trabalho, para

atualização de conhecimentos, de forma que junto as crianças e jovens contribua para a

transformação desse contexto social. Essa prática levará ao compromisso de mudança e à

mobilização para a construção do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

39

Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Supervisão Escolar, comprometida com

o trabalho coletivo, contribui na formação do professor na medida em que:

Não se limita ao controle, ou ao repasse de técnicas aos professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento teórico-metodológico diante dos problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexão teórico-prática e, com o respaldo da fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discussões.

Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na

mediação e no aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola, a medida que suas práticas

se confrontam com questionamentos e fundamentos teórico-práticos, evocados por um ou por

outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carência dos

cursos de formação acadêmica.

O trabalho da Orientação Educacional tem uma função política que se solidifica

quando faz uma leitura crítica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir além dos

aspectos individuais das crianças e dos jovens, para envolvê-los nos aspectos políticos e

sociais do cidadão. Portanto, faz-se necessária uma articulação entre currículo-sociedade,

homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.

Quando enfatizo a função política, estou com isso querendo dizer que ele provavelmente desempenhará sua função de modo mais eficaz mudando a ênfase da sua atuação como orientador e deixando de se perder nas “parafernálias” principalmente burocráticas, para cuidar do essencial, cuidar dos conteúdos, da solidez dos conteúdos, auxiliando na elaboração e tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possível (SAVIANI, 1997, p. 234).

Nessa concepção de atuação da orientação educacional, torna-se essencial a

mediação realizada, por esse profissional que auxilia na promoção de uma interação entre

crianças e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, não

concebemos a orientação educacional distanciada da prática pedagógica.

O papel da Educação no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo

e diversificado. É preciso ter em vista uma formação de alunos capazes de adquirir e

desenvolver novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que

demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e

linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual

sociedade. É preciso pois, garantir condições para que o Corpo Técnico se instrumentalize,

tendo em vista o processo de educação contínua e permanente frente aos desafios.

40

Acreditamos na construção de uma gestão democrática-participativa que atenda as essas

mudanças, sendo necessário, portanto, uma dinâmica de relacionamento de grupos pautada nos

princípios democráticos em que todos possam expor suas idéias, serem ouvidos, respeitados

havendo consenso nas decisões a partir dos objetivos traçados para a unidade escolar.

7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE

DEMOCRACIA

Maria Ângela de Arruda Fachini Liliana Gonzaga de Azevedo Martins

Regina Magna Rangel Martins

O debate sobre o aspecto democrático da educação vincula-se à idéia de participação

social e ampliação da consciência política. De acordo com Dourado (1998), as políticas

educacionais no Brasil vêm sendo pontuadas por mudanças de cunho legal/institucional. A

própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996, torna-se um indicador

para as políticas educacionais no país e, conseqüentemente, para a discussão das políticas de

democratização da escola e sua gestão.

Com relação à democratização da gestão, vale ressaltar o papel e função social da

educação e da escolarização, bem como o da gestão da educação e os limites a ela impostos,

devido às transformações vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das políticas de

racionalização de produção. Segundo Dourado (1998, p. 79):

Situar as políticas de educação no Brasil e, no bojo dessas, as discussões sobre a gestão democrática, implica resgatar os vínculos e compromissos que norteiam a presente reflexão, pois convivemos com um leque amplo de interpretações e formulações reveladoras de distintas concepções acerca da natureza política e social da gestão democrática e dos processos de racionalização e participação, indo desde posturas de participação restrita e funcional atreladas às novas formas de controle social (qualidade total) até perspectivas de busca de participação efetiva, conseqüentemente, de participação cidadã.

A gestão democrática é entendida como um processo de aprendizado e de luta

política que não se limita à prática educativa, mas vislumbra a possibilidade de participação

efetiva de toda a comunidade escolar. É nesse processo democrático que se faz necessário

repensar as relações de poder. Ela não irá resolver todos os problemas da educação, mas sua

41

implementação é, hoje, uma exigência, sendo um dos caminhos para a democratização do

poder na escola e na própria sociedade.

Porém, não basta apenas garantir a participação direta ou indireta nas tomadas de

decisão, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condições postas, para

uma tomada de decisão consciente.

Nessa perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental quanto à promoção de

participação qualificada da comunidade. Uma gestão democrática traz inúmeras contribuições

à escola, além da participação dos diferentes atores da educação, contribuindo na

administração de cada unidade escolar.

Essa maneira democrática de administrar permite a valorização de cada membro

participante do processo escolar e, ainda, no entendimento político do ato pedagógico. Esse

aspecto permite a implantação e a implementação de um projeto político alinhado com os

anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libâneo (1993), a

educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos claros e

intencionais, sendo necessárias práticas sistematizadas e alto grau de organização por parte do

docente, que deve estar ligado intimamente às demais práticas sociais. A educação escolar

possibilita que se democratizem os conhecimentos e é na escola que os trabalhadores

continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo

conhecimentos científicos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas

e desafios estabelecidos pela realidade social.

Essa questão deixa clara a importância do enfoque pedagógico na condução de uma

gestão democrática preocupada com a apropriação do conhecimento pelo aluno. Assim, o

processo pedagógico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanças em suas ações

cotidianas.

Para tanto, será necessário promover coletivamente uma gestão que esteja

diretamente voltada à construção de ações pedagógicas que proporcionem, as crianças e

jovens, o atendimento de sua produção de conhecimento e de suas necessidades emergentes

de cidadão.

As ações desenvolvidas pela gestão escolar devem se pautar numa prática mediadora,

na busca pela qualidade da educação, no trabalho coletivo e numa avaliação reflexiva e

contínua. Cabe à direção escolar o desafio de promover um trabalho no âmbito do espaço

escolar, tendo como foco uma gestão em sintonia com a realidade.

Discutir a questão da gestão escolar implica repensar as necessidades sociais de

nossa época referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o

42

que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificação do trabalho

didático e o uso de novas metodologias; a especialização do saber, implicando as diferentes

disciplinas do currículo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gestão e a

organização da escola estão inter-relacionadas a esses fatores.

Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gestão e organização da escola com a

implementação de uma jornada escolar integral, tal como prevê Alves (1998, p. 174-175):

“Merenda escolar, tratamento médico-odontológico, práticas desportivas e de lazer vêm se

incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instauração da jornada escolar integral”.

Essa escola em período integral já faz parte de uma tendência contemporânea,

atendendo, assim, às necessidades da clientela escolar, que já não é a mesma de décadas

anteriores, essa “unidade escolar” é, muitas vezes, o único lugar de convivência na sociedade.

O que dá força a essa tendência é a urbanização acelerada: medo e temor nas ruas,

violência no trânsito, presença de gangues, dividindo as cidades em zonas de influência e de

controle, isolando nossas crianças em seus lares como ambientes de reclusão, visto que seus

pais estão distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando,

como alternativa à educação de seus filhos, o espaço escolar para a permanência e

convivência em período integral.

Essa tendência não é recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES,

2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas

características:

É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta este Centro Popular de Educação. Desejamos dar, de novo à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare realmente a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimente a criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive.

Para a concretização de um trabalho assim, exige-se a superação de práticas

pedagógicas que não respondem às necessidades contemporâneas, numa perspectiva histórica,

reestruturando a organização didática da escola, incorporando recursos tecnológicos

contemporâneos, tendo como instrumento os meios de comunicação de massa e a informática,

além da reintrodução das obras clássicas no trabalho didático do professor.

43

8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Catia Fabiane Reis Castro Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao traçar um histórico do livro didático, é pertinente observar que antes da invenção

da imprensa a utilização dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos

pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idéias daquela sociedade,

visto que todas as civilizações antigas que construíram sua própria escrita (Mesopotâmia,

Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra

ou num princípio geral concernente às suas necessidade e a sua cultura.

A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas,

o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovações na prática dos mestres e/ou

preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prática que perdurou desde a Grécia

Clássica e por um longo período da Idade Média. Nessa época a escrita dava ao seu produtor

it status e poder, e para isso o conhecimento da própria escrita era um bem que poucos

possuíam.

Nesse período, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus

discípulos os textos fielmente e, ainda, não era exigido dele que fosse especialista nos conteúdos

que ensinava, mas sim um generalista. Os discípulos aprendiam por repetição, memorização e

reproduziam com precisão os conteúdos impressos, pelos mestres, em suas mentes.

A incorporação dos tipos móveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo

de impressão de um número cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histórico, o livro

didático passou a ser um recurso constante na prática docente. Segundo Alves (2005), o livro

didático, criado por João Amós Comênio, foi e é uma condição necessária para o barateamento

do ensino na escola pública. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):

[...] a solução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didático, [...], possibilitou a queda dos custos da instrução pública. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização do ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de uma ‘questão’ que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos mestres e os ‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’ (grifo do autor).

44

Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro

didático como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porém foi a partir da

década de 80 do século XX que se tornaram mais sistemáticas.

Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didático é como: “mercadoria componente

de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situações de ensino escolar,

seja no nível da reprodução ou do questionamento do social”.

Antes dos tipos móveis de impressão, os livros eram produzidos artesanalmente, um

a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastérios, tinha o domínio

de todas as etapas desse trabalho.

Posteriormente os livros didáticos passaram a ser fabricados em escala industrial,

conforme a especialização do saber e a divisão do trabalho do modo de produção da sociedade

capitalista, em que cada operário executava somente uma etapa do processo de produção.

Nesse sentido o livro didático expressa as relações sociais de produção estabelecidas no

bojo da sociedade capitalista. É, portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas relações

sociais de como foi produzido e também pela maneira de como será utilizado, que é uma forma

social fundamentada pela especialização do saber e pela divisão do trabalho. Nesse caso, é um

instrumento que propicia a reprodução da conformação do trabalho na sociedade capitalista. Logo

a realização de um ou de outro aspecto (divisão do trabalho e especialização do saber) está

imbricado na prática pedagógica efetivada pelo professor no contexto da sala de aula.

Em 1997, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro

Didático com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material.

Nessa ocasião, a preocupação era com a qualidade das inúmeras obras disponíveis no

mercado editorial. Essa ação serviu para alavancar discussões da qualidade e eficácia do

material no trabalho didático do professor em sala de aula.

Também é possível afirmar que o uso alternativo do livro didático, por conta do

barateamento da educação, sempre foi uma prática estimulada pelo Estado, no interior das

escolas públicas, a tal ponto que os educadores, sem resistência, adotam o livro didático.

Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didático, uma vez que esse

material, via de regra, apresenta um conteúdo que não contempla a realidade social, e isso faz

com que a criança não perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode

ser o disparador para uma série de questionamentos, por parte do professor juntamente com as

crianças, tais como: Qual é a realidade apresentada nesse livro? Como é a nossa realidade?

Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade é diferente da apresentada no

livro? Em que consiste essa diferença?

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Na alfabetização, o texto concorre para o letramento e é a base para se discutir todo o

conteúdo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro

didático, precisa conferir se este apresenta:

� uma discussão sobre o trabalho didático com os quatro eixos da Língua

Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;

� a seleção dos diferentes gêneros textuais;

� temas de interesse infantil;

� articulação com as demais áreas do conhecimento;

� as imagens são adequadas ao texto e ao contexto;

� favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do

uso da língua escrita na leitura e na produção de textos;

� mobiliza os conhecimentos prévios acerca dos assuntos a serem trabalhados:

atividades lúdicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.

O livro didático não é uma tecnologia primordial no processo de alfabetização das

crianças, é apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do

professor. Portanto, o livro didático, não deve ser o foco da alfabetização. É necessário que

sejam supridas as deficiências do livro didático ampliando a rede de informações disponíveis

às crianças, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de

texto que possam subsidiar tanto o fazer pedagógico do profissional quanto nortear o acesso

ao conhecimento para a criança.

9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA

Maria da Graça Vinholi

Com o desenvolvimento e acesso às tecnologias da comunicação e informação o

mundo, hoje, passa por profundas transformações e de forma cada vez mais rápida. Mesmo

assim, vivencia-se uma época em que a falta de leitura é uma constante. Para interagir com as

mudanças que vêm acontecendo no mundo é necessário um conhecimento claro do que elas

significam e quais suas conseqüências. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel

fundamental.

A escola, inserida num contexto social que tem uma dinâmica de mudanças veloz,

continua ainda com práticas administrativas e pedagógicas que resistem às exigências dos

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novos cenários, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes não se

comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia

Educacional, órgão que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED –

Secretaria Municipal de Educação, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de

modo menos formal e mais flexível, a fim de que não apenas se emprestem os livros, mas que

se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hábitos a partir das reflexões

sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.

Para exercer plenamente sua cidadania, a criança e o jovem precisam, não apenas ler,

mas interpretar e analisar o que lê despertar senso crítico, a sensibilidade, a emoção, a fim de que

possa interagir e tornar-se um agente de transformação. Nesse contexto, a biblioteca escolar

exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam à

aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores críticos e

utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação. As atividades

que estimulam o hábito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes informacionais

(livros, revistas, dicionários, entre outras) e a utilização metódica para obtenção de material

bibliográfico são fatores que influenciam o aprendizado nos diversos momentos da vida.

É relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas para

que se realize um trabalho de cooperação e participação, visando à melhoria do processo ensino-

aprendizagem. A biblioteca não pode ficar alheia aos acontecimentos do processo educativo;

assim procedendo, acarreta prejuízos para todos os interessados: o professor, que perde um grande

aliado em termos de apoio técnico-pedagógico; o assistente de biblioteca, que vê seus esforços se

perderem no vácuo das “impossibilidades” e, principalmente as crianças e os jovens, que deixam

de ter um grande instrumento de auxílio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na

ampliação de seus horizontes e na formação de uma visão crítica. Os professores e bibliotecários

devem reconhecer a importância das atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca

pode oferecer à clientela a que se destina, tanto na área educacional como cultural.

10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novas funções

sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. No interior da atual

fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturação produtiva orientada pela

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economia política contemporânea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da divisão

do trabalho, o desenvolvimento da automatização e da informática, a crise endêmica em todos

os setores da sociedade e, em decorrência, a demanda real por escola e o elevado custo dos

sistemas educacionais públicos, impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou,

a sua radical transformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada

em seu lugar uma outra instituição.

O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radical da

organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como

forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianças e prepará-

las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte, interferir, de forma cidadã, na construção

da história humana.

O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, órgão vinculado à

Secretaria Municipal de Educação-SEMED, de Campo Grande – MS, é uma instituição que

tem por princípio a apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e

sua conseqüente inserção no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A

proposta pedagógica do CEMTE incorpora como eixo das ações didático-metodológicas, a

educação pela informática, por entender que a educação exige mais do que simplesmente

preparar os alunos para o exercício de uma profissão de nível médio.

Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um

significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos

alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades de análise da realidade, além de dotá-los

de conhecimentos técnicos para o exercício de toda profissão.

Também nessa perspectiva, as ações do CEMTE enfocam a capacitação dos

professores da REME, com os propósitos de:

� disseminar uma “cultura” de utilização dos diversos recursos tecnológicos postos

à disposição dos profissionais da educação;

� prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos teóricos e práticos

produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificação do processo

ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional/NTE enfatizará algumas categorias fundamentais para o incremento da sua

atuação pedagógica na escola, a saber:

� aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo).

� mapa conceitual (das idéias principais do texto);

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� hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos);

� multimídia (constituída por várias linguagens - oral e escrita - estética textual);

� Hipermídia.

Tais categorias configurarão a totalidade das ações empreendidas pela instituição,

caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedagógicas, na perspectiva de

contribuir para a modernização didático-metodológica do processo educacional empreendido

pela REME.

Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosas de apoio ao

processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia, mas muito mais na

proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa

ser feito.

As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudanças no fazer

pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televisão, o

retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural,

tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilização

adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensino-

aprendizagem.

O CEMTE é o órgão que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades

relativas ao processo e desenvolvimento tecnológico de apoio à educação na Rede Municipal

de Ensino.

Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informática e biblioteca

escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponível aos alunos os recursos da

informática educativa, biblioteca e TV Escola. É responsável pelo desenvolvimento dessas

tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares,

inclusive na área rural.

O programa de integração das tecnologias na educação objetiva contribuir no

fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e

privilegia a construção do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. É orientado pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes

Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa

Nacional de Informatização das Escolas Públicas:

Os profissionais envolvidos no Programa de integração das tecnologias são o

professor titular da série ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de

biblioteca e equipes técnico-pedagógicas da escola, da SEMED e do CEMTE;

49

A utilização de blogs no processo educacional da REME é uma experiência

pedagógica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de

utilização de blogs no âmbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS, em todos os seus níveis. Tem como objetivos específicos:

� planejar, executar e avaliar uma experiência-piloto em escolas da REME, para

analisar o impacto da introdução da tecnologia dos Blogs no processo educacional;

� desenvolver massa-crítica na área para a disseminação da experiência às demais

escolas da Rede;

� produzir conhecimentos teórico-práticos sobre eventuais alterações cognitivas

ocorridas com os alunos participantes do ambiente.

O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. As aulas podem

ser pré estabelecidas pela direção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente,

de acordo com o horário de aulas da escola.

As atividades nas salas de informática desenvolvem-se sob a coordenação do

professor titular da série ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas,

sob a coordenação da equipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e

contam com a participação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos

disponíveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informática.

Os conteúdos são trabalhados através de projetos de aprendizagem ou atividades

direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, os programas da TV

Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio às séries apresentadas por

disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas

de correspondências) e softwares educacionais e outros.

Todas essas atividades partem do princípio de que a educação é um processo

comunicacional e democrático, pela participação dos sujeitos escolares na prática pedagógica

a partir da dimensão sociocultural.

A educação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de

decisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento das informações,

que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saber processá-las

criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve

trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrena” (MORIN, 1999, p.64).

Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a ser construída

deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e o conhecimento

diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, na atividade laboral do

50

homem ou em outros veículos de informação e espaços físicos diferentes. Devem ser

incorporado por superação, sob a orientação do conhecimento universal que se encontra

sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo, e sob a mediação do educador.

Na perspectiva dessa provocação, a sala de aula seria apenas um espaço particular,

em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqüente

sistematização dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaços de veiculação da

informação e do conhecimento. Essa seria, então, a proposição que poderia marcar a diferença

no sentido de opor-se à escola existente. Efetivamente, o manual didático não tem fôlego para

mediar essa relação social de trabalho educativo.

Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacional que os

governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionarem sequer a

organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os seculares instrumentos de

trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando a mesma estrutura de

organização do trabalho didático da escola originária do século XVII, criada por Comênio,

para aquele tempo histórico.

11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Angela Maria de Brito

A avaliação, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente

resultados, como único recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir

o mais importante com o mais mensurável. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar

avaliação é superficial, pois sequer questiona os dados estatísticos obtidos a fim de estudá-los,

intervir e transformá-los.

Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a

transformação social, a avaliação ultrapassa o caráter classificatório que leva a excluir ou

sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educação é

específica a cada contexto, implicando a capacidade de integração das dimensões político-

ideológica e tecnológica.

A avaliação deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questões ligadas

estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem à organização do

trabalho escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores,

51

enfim, à proposta pedagógica da escola. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é

o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, também, para dimensionar a ação educativa,

para diagnosticar os entraves da proposta pedagógica em suas múltiplas dimensões. A avaliação

é um processo formativo e contínuo das ações educativas desenvolvidas na e pela escola.

Nesse sentido, a avaliação procura apreender a realidade escolar em sua totalidade,

rompendo com análises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a

problemática do sujeito, que não pode ser considerado como mero elemento isolado da

sociedade, mas como parte integrante da dinâmica social. Daí a necessidade de novas formas

e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educação e da sociedade.

A participação do professor na organização do trabalho escolar decorre do grau de

comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A

diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construção de um objetivo comum, em que

fiquem definidos os fins que se pretende alcançar com o processo educativo escolar e os

meios necessários para sejam realmente atingidos.

A inexistência de uma diretriz teórica ou de um objetivo comum, que possibilite a

coordenação do esforço coletivo tem, como conseqüência mais imediata, uma prática escolar

marcada pela desarticulação, pelo trabalho solitário, por um currículo organizado em torno

dos conteúdos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.

Para que a avaliação cumpra seu papel, faz-se necessário implementar, nas escolas,

uma sistemática de encontros para estudo, em que os professores e equipe técnica possam

analisar conjuntamente seu fazer pedagógico. A falta de comunicação entre os educadores,

para reflexão sobre práticas pedagógicas gera uma visão parcial, truncada do processo de

trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,

razão de ser de seu fazer.

Além dos dados parciais, mensuráveis quantitativamente, é necessário ter em mente

que a educação, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de

crianças e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade não é dos meios, mas

dos fins. Não é de forma, mas de substância de conteúdo. Podemos afirmar que, somente o

homem, pode ser criativo e produzir qualidade.

É fundamental a análise do conteúdo, não do conteúdo de um discurso, porque esse é

apenas formal, mas do conteúdo da prática, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,

quanto os informais, que interferem na formação integral do aluno. A avaliação qualitativa

deve levar em consideração o seguinte:

52

� condições para que o aluno desenvolva a consciência crítica em direção à construção

da cidadania;

� convivência participativa dos alunos (até que ponto eles são meros objetos ou atores

sociais?);

� adequação política do material didático (até que ponto esse material é capaz de ajudar

o aluno a construir o sentido de sujeito de seu próprio desenvolvimento e do

coletivo?);

� capacidade político-pedagógica do professor (refere-se à prática de sua própria

cidadania) e

� convivência criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espaço privilegiado

de descrição formação e de produção do conhecimento).

Com base nessas orientações gerais, a avaliação é tarefa e responsabilidades do

professor e da escola como um todo. Todavia, como não há prática que se garanta por si (uma

vez que se pode ter uma prática nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de

mudança, alguns sinais que manifestam como a prática educativa tem mudado:

� maior proximidade professor-aluno;

� diminuição das queixas em relação aos alunos (os problemas passam a ser tratados

como desafios e não como álibi para não ensinar);

� mudança nas estratégias de sala de aula, por meio do replanejamento;

� aumento do registro por parte do professor (episódios de sala de aula, dúvidas, pontos

a serem observados, descobertas etc.);

� maior oportunidade de expressão dos alunos;

� mais liberdade em sala, menos medo de errar;

� ausência de tensão nos momentos mais específicos de avaliação;

� menor competição entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos

(diminuição dos comportamentos estereotipados ou dissimulados);

� reflexão sobre a prática, por parte do professor, autolocalização do aluno no processo

de aprendizagem;

� aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos);

� maior cooperação entre colegas, maior tolerância com as diferenças;

� relação de maior proximidade com a comunidade;

� clima de envolvimento com o projeto pedagógico da escola.

53

12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO,

ORGANIZAÇÃO, CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS

Analice Talgatti Magali Luzio

Nos diferentes espaços e cenários geográficos é necessário compreender as

relações entre as condições de realização histórica e a nova revolução científica. Nesse

sentido, se retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um

tempo longínquo e num espaço geográfico distante nos permitem conhecer os cenários

urbanos contemporâneos. Para Pinsky (1994, p. 43):

Não há como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma cidade. Não há consciência individual ou de grupo que tenha levado pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotâmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

As bases dos núcleos urbanos foram formadas às margens dos rios, pois como se

sabe, a água foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento

humano. A história revela essa verdade, com as primeiras civilizações que proliferaram, no

Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lançando o

alicerce urbano para terras longínquas e desconhecidas.

O movimento de organização urbana guarda suas peculiaridades e depende da história

de cada lugar. A criação urbana é uma ação humana, pois o homem é um agente histórico. Do

movimento social das famílias e dos grupos organizados em determinado espaço geográfico

nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizações. De acordo

com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em

meados do século XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade é o que se

espera encontrar nas relações dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos

que permeiam esse espaço. Segundo Da Matta (1984, p. 31):

(...) a rua é espaço que permite a mediação pelo trabalho – o famoso “batente” nome já indicativo de um obstáculo que temos que cruzar, ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema é concebido como castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espécie de canga usada para suplicar escravos.

54

Neste sentido, reúne os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles.

É um espaço em que evidenciam as concepções e relações de trabalho de seus transeuntes.

Podendo perceber a presença das classes sociais – dominantes e dominadas – em seus

afazeres diários, o que sempre aconteceu desde a formação das primeiras civilizações. A casa

é outro espaço de convivência, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam

as cidades em busca de cidadania e trabalho.

No contexto da urbanidade defende-se o princípio de que a escola existe para servir a

sociedade. Assim, é importante que os educadores estejam preparados para formar crianças e

jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinâmico

e participa da construção do espaço urbano de forma consciente e cidadã.

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO

Adriana Cercarioli, Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Jucleides Silveira Pael Alcará

Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma série de

conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros,

Grzybowski e Martins destacam-se na discussão da expropriação dos trabalhadores no espaço

rural. Em termos de história do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior e Raymundo

Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os

elementos que provocaram eclosão, ampliação e visibilidade dos movimentos sociais do

campo, assim como identificar as raízes sócio-históricas das relações contraditórias entre

movimento social e Estado.

Vasculhando as raízes da organização da sociedade brasileira é possível encontrar os

fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentração da propriedade; a

exploração de mão-de-obra; a relação patrão e empregado/escravo; o desenvolvimento do pai-

patrão visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as políticas populistas; a

dependência em relação ao capital externo e às relações econômico-financeiras

internacionais.

É preciso destacar aspectos contraditórios da sociedade brasileira presentes no

contexto das relações sociais capitalistas no campo, sendo possível visualizar a organização

55

de processos de resistência social e política. A trajetória histórica do país é definida pelas

lutas dos indígenas, povos da floresta e camponeses. Há um conjunto de características e

contradições que possibilitam a compreensão das relações de poder envolvendo a dominação

e subserviência.

Percebe–se no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a

opressão e pela organização de um modo de vida específico no campo. Segundo Martins

(1989, p. 17) “todas as grandes revoluções foram camponesas, total ou predominantemente”.

Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem

características muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionários e reacionários.

Procuram manter de forma sistemática a formação política de sua militância.

Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das ações

advinda dos movimentos pioneiros, denominados messiânicos, cuja força e poder estão

presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento

Nacional dos Produtores (MNP).

O Messianismo adotou líderes que agiam como intermediadores da comunicação entre

Deus e o povo; a luta assumia caráter religioso. O movimento messiânico vai do período de 1889

a 1934. Os líderes mais conhecidos foram Antônio Conselheiro, em Canudos e José Maria, na

Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) é marcado pelos movimentos radicais

espontâneos que realizaram em todo o território ações voltadas para pressionar o governo de

Getúlio Vargas, que se posicionava contrário ao processo de reforma agrária.

O terceiro momento compreende o período de 1950 a 1964, no qual foram

organizados movimentos de caráter ideológico e de alcance nacional, destacando-se, entre

eles, a ULTAB (União dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas

Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em 1962, o governo

João Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG

(Confederação dos Trabalhadores na Agricultura).

No período denominado militar ocorreu a polarização dos movimentos camponeses,

sendo a UDR (União dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietários de

terra e a CPT (Comissão Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e

pequenos agricultores. Com a redemocratização do país surge no cenário brasileiro o

Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).

Nesse ambiente político, aliando mobilização e experimentação pedagógica, passam

a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizações comunitárias do campo,

educadores ligados à resistência à ditadura militar, partidos políticos de esquerda, sindicatos e

56

associações de profissionais da educação, setores da Igreja Católica identificados com a

teologia da libertação e as organizações ligadas à reforma agrária, entre outras. O objetivo era

o estabelecimento de um sistema público de ensino para o campo, baseado no paradigma

pedagógico da educação como elemento de pertencimento cultural.

Percebem-se, nesse momento, as ações educativas do Movimento Nacional dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da

Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento

Eclesial de Base (MEB).

No final dos anos 1990, a proposta educativa construída passa a ser discutida no

contexto das reflexões sobre Educação do Campo, com o propósito de “conceber uma

educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e

econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças

históricas e culturais” (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinâmica

propiciou a elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo, aprovadas em dezembro de 2001.

Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação, como

organizadora e produtora da cultura – a cultura do campo – não pode permanecer seguindo a

lógica da exclusão do direito à educação de qualidade para todos.

A recriação do campo está vinculada à educação. Por meio dela se renovam valores,

atitudes, conhecimentos e práticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela aguça a

recriação da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexão na

práxis da vida e da organização social do campo, buscando saídas e alternativas ao modelo de

desenvolvimento rural vigente.

Deve ficar claro que a proposta pedagógica para a Educação Básica ainda não está

concluída, e que os protagonistas desse ensaio são os educadores do campo, que vem

contribuindo com a sistematização de suas experiências na elaboração de uma fundamentação

teórica que sustente esta proposta.

Uma política de educação do campo precisa compreender que a cidade não é superior

ao campo. A partir dessa compreensão impõem-se novas relações baseadas na horizontalidade

e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gestão das políticas de

produção econômica e do conhecimento.

57

14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO

Jucleides Silveira Pael Alcará Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Com uma população de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indígenas, ao

longo de todo processo histórico do Brasil, têm seu registro marcado pela resistência contra a

violação e a conquista de seus TEKOHÁS (territórios tradicionais). As formas de resistência

desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expansão, quanto pela

lógica cultural do povo que lutava pela sobrevivência. Essas ações foram motivadas pela

expansão do sistema capistalista (início do século XX) que, impunha a integração dos povos

indígenas devido ao avanço do agronegócio e ampliação do mercado.

Por acreditar que seria possível fazer a integração desses povos e para que isso

ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Serviço de Proteção ao Índio)

sob a presidência do Marechal Cândido Rondon. O SPI adotava, como principal função, a

transformação dos índios em cidadãos do século XX, no menor tempo possível. O problema

é que esse processo não respeitava as diversidades dos povos indígenas cujo início foi

marcado por violação de direitos. Forçado a rever suas ações, o SPI por determinação do

governo, passou a trabalhar como órgão protetor dos índios, sendo extinto em 1967 e

substituído pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio) que mantinha a princípio o mesmo

objetivo.

Contrapondo-se a visão dos órgãos governamentais com relação aos povos indígenas,

a Igreja Católica, motivada pela Conferência Episcopal realizada em Medelim – Colômbia,

quando fez sua opção pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comissão Indigenista

Missionária. Essa comissão desenvolveu um trabalho voltado para a organização e articulação

dos povos indígenas em conjunto com a UNI (União dos Povos Indígenas), criada sob a ótica

dos antropólogos e indigenistas em 1968.

A UNI, devido à extensão territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas

dificuldades na articulação com os povos indígenas, favorecendo o surgimento de

organizações regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assembléia), conforme é

apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):

Na sua maioria são organizações de caráter étnico de base local (por aldeia ou comunidade, como a Associação Xavante, a Associação das Comunidades Indígenas do Rio Içana (ACIRI), (...), o Conselho Indígena

58

de Roraima (CIR), a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (CIAB).

Em 1992 foi criado o Conselho de Articulação dos Povos Indígenas do Brasil

(CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente às necessidades dos povos indígenas,

porém, não obteve bons resultados:

A organização de fóruns, assembléias e plenárias pelo movimento indígena garantem

a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de

assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade

de conquista da autonomia do movimento e dos povos indígenas.

Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma população indígena de

aproximadamente 95.000 índios organizados em nove etnias: Guató, Guarani, Terena,

Kadwéu, Kaiowá, Ofaié, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau

e os Atikum ainda não obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda

maior população indígena do Brasil, o estado tem implementado uma política escolar

indígena capaz de atender à demanda dos diferentes povos.

A escola indígena, existente desde a colonização do Brasil até os dias atuais,

encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educação formal, a

integração foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela

FUNAI e missões, hoje pelas redes públicas de ensino. A essência dessa escola sempre foi

integracionista, civilizatória, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalização

para o confinamento e desintegração de diversas etnias no território brasileiro, “enfim um

paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatórios e silenciadores das

culturas e seus conflitos” (NASCIMENTO, 2004, p.132).

Nas aldeias e nas áreas indígenas, a partir da década de 70, presenciaram-se

tentativas pioneiras de construção de uma educação escolar que contemplasse os interesses, os

direitos e as especificidades dos povos e culturas indígenas. Essa tendência ainda não atingiu

diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos

encontros e associações de professores índios.

É importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educação indígena

atentar-se para o entendimento histórico de formas próprias e pedagogias que respeitem

valores fundamentais, como a aprendizagem que se dá na família, na comunidade e no povo

indígena. Assim, o conceito de educação está intimamente ligado à cultura que orientará os

trabalhos escolares e a elaboração de uma nova política educacional.

59

Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os índios a “ressiginificam”, conferindo-

lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo “de fora”, “dos brancos”. O Estado

assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indígenas para a

educação, fato comprovado pela divulgação da Constituição de 1988, que supera, no texto da

lei, a perspectiva histórica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo

prevalecer o direito à diferença e às especificidades étnico-culturais, cabendo à União

protegê-los.

Nesse contexto, os próprios povos indígenas discutem e procuram realizar seus

modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras,

isso implica transformar a “educação escolar para o índio” em “em educação escolar do

índio”.

Os encontros anuais representam momentos decisivos na educação indígena pois, as

articulações políticas tornam-se possíveis e as trocas de experiências proporcionam o

surgimento de uma nova concepção de educação escolar indígena, que respeita os

conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade étnica.

É pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindível na construção e

afirmação das identidades. Para tanto é preciso investir na construção de um mundo novo,

cuja educação veiculada nas escolas, em oposição ao individualismo tenha um movimento

que assegure o “viver bem” a todos os seres humanos, sem impedimento das múltiplas

diferenças que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidária.

15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E PARÂMETROS

PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL

Jucleides Silveira Alcará Pael

Considerando a inclusão social “meio” para a construção histórica de uma nova

sociedade que seja despida de preconceitos, discriminações e desigualdades, as Políticas

Afirmativas não devem esquivar-se do contexto da educação.

No universo das Políticas Públicas destacamos as Políticas de Ações Afirmativas

cujo objetivo é corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado,

concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educação e

emprego.

60

Ações Afirmativas são um conjunto de Políticas Públicas de caráter compulsório,

facultativo ou voluntário concebidas com vistas à promoção de populações historicamente

discriminadas e ao combate à discriminação. Cotas são só uma delas, outras são: incentivos

fiscais para quem emprega negros, por exemplo.

Observa-se que não só a população negra, mas outros seguimentos da sociedade são

contemplados com políticas que visam à correção de distorções para, a partir daí, promover a

igualdade em todas as áreas: educação, saúde, economia e etc. Com o propósito de conferir

visibilidade à população negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicação

de Governo da Presidência da República, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofício

circular que traz a seguinte solicitação. “Toda a publicidade do Executivo Federal deverá

contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas.

Os casos excepcionais deverão ser justificados, com base em critérios técnicos.”

O termo Ação Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos,

o que em grande parte reflete os debates e experiências históricas dos países em que foram

desenvolvidas. A expressão tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui

como importante referência no assunto.

Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicações

democráticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja

bandeira central era a extensão da igualdade de oportunidades a todos. No período, começam

a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro surge como

uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiado por liberais

e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.

É nesse contexto que se desenvolve a idéia de uma Ação Afirmativa, exigindo que o

Estado, para além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse também a assumir uma postura

ativa para a melhoria das condições da população negra. Assumindo formas como: ações

voluntárias, de caráter obrigatório, ou uma estratégia mista; programas governamentais ou

privados; leis e orientações a partir de decisões jurídicas ou agências de fomento e regulação.

Seu público-alvo variou de acordo com as situações existentes e abrangeu grupos como

minorias étnicas e mulheres. As principais áreas contempladas foram o mercado de trabalho

com a contratação, qualificação e promoção de funcionários; o sistema educacional,

especialmente o ensino superior; e a representação política. Estabelecidos esses pontos

iniciais, podemos tratar das definições propriamente ditas do que seria a Ação Afirmativa.

Barbara Bergmann (1996, p. 7) entende, de maneira ampla, que:

61

Ação Afirmativa é planejar e atuar no sentido de promover a representação de certos tipos de pessoas – aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados ou excluídos – em determinados empregos ou escolas. É uma “companhia de seguros” tomando decisões para romper com sua tradição de promover a posições executivas unicamente homens brancos. É a comissão de admissão da universidade da Califórnia em Berkeley buscando elevar o número de negros nas classes ini ciais [...]. Ações Afirmativas podem ser um programa formal e escrito, um plano envolvendo múltiplas partes e com funcionários dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresário que consultou sua consciência e decidiu fazer as coisas de uma maneira diferente.

Segundo os anais do documento “Perspectivas internacionais em Ação Afirmativa”,

resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos

e Conferências de Bellagio, na Itália, a Ação Afirmativa pode ser uma preferência especial em

relação a membros de um grupo definido por etnia, religião língua ou sexo, com o propósito

de assegurar direito a poder, prestígio, riqueza (Contins, Sant’Ana, 1996, p. 209).

Essas definições introduzem a idéia da necessidade de promover a representação de

grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferência a fim de garantir seu

acesso a determinados bens, econômicos ou não. Mas, por que deveríamos agir dessa forma, o

que justifica essa política?

Antonio Sergio Guimarães (1997) apresenta uma definição da Ação Afirmativa

baseada em seu fundamento jurídico e normativo. A convicção que se estabelece na Filosofia

do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade

inicial entre elas, expressa uma crítica ao formalismo legal e também tem fundamentado

Políticas de Ação Afirmativa. Estas consistiriam em “promover privilégios de acesso a meios

fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais

que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente”. (1997, p. 223).

A Ação Afirmativa estaria ligada, também a sociedades democráticas, que teriam no

mérito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge

“como aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores3 pautam-se pelo

princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres”, justificando-

se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de

restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito

e escopo restrito (1997, p.233).

3 Mores – a palavra mores, neste contexto, significa moral.

62

Essa definição sintetiza o que há de semelhante nas várias experiências de ação

afirmativa, qual seja, a idéia de restituição de uma igualdade que foi rompida ou que nunca

existiu. Na explicitação deste objetivo, também diferencia-se de práticas discriminatórias

raciais, étnicas ou sexuais, que têm como fim estabelecer uma situação de desigualdade entre

os grupos.

No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização

da População Negra no Brasil, encontramos essa distinção, em que a Ação Afirmativa é

definida como uma medida que tem como objetivo. “...eliminar desigualdades historicamente

acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar

perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais,

étnicos, religiosos, de gênero e outros” (Santos, 1999, p.25).

Historicamente, as Políticas Públicas brasileiras têm-se caracterizado por adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a pobreza, baseadas em concepções de igualdade, sejam elas formuladas por políticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratização do país, alguns movimentos sociais começaram a exigir uma postura mais ativa do Poder Público diante das questões como raça, gênero, etnia, e adoção de medidas específicas para sua solução, como as Ações Afirmativas.

Observar o modo como políticas que respondam a essas demandas vão sendo

constituídas e as implicações que trazem para a sociedade exige uma compreensão dos seus

antecedentes sociais e históricos e do desenvolvimento das conjunturas políticas e das ações

coletivas que as tornaram possíveis (GUIMARÃES, 1999).

Para tanto, é merecido conceder atenção especial em nossos currículos ao ensino da

cultura afro-brasileira “conforme o novo dispositivo legal, em que deverão ser contemplados

o estudo da África, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil”, mas não basta

ditar novas regras para o jogo, é preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e

efetivem-se de fato nas escolas.

A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do índio deixa de ser ícone figurativos

do folclore, passando a integrar a vida de cada cidadão brasileiro que a partir do

conhecimento de sua história será capaz de destituir a farsa que está por trás dos padrões de

beleza hegemonicamente construídos que não comportam a beleza do negro e índio, tratando-

os embora sua notada importância, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:

[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que não se organizou para tratá-lo como ser humano e como ‘igual’. [...] Ao contrário, para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se

63

identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de sua pele, simulando a condição humana-padrão do ‘mundo dos brancos’. [...] (FLORESTAN, 1971, p.15)

A lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituída pela Lei nº. 11.465/08 é um

marco importante para ampliar as discussões sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as

áreas do conhecimento, devem incorporar a contribuição dos negros indígenas à cultura

brasileira. Todavia, os educadores não devem-se esquecer de contemplar os demais grupos

marginalizados decorrentes de motivos, étnicos, religiosos, de gêneros e outros que permeiam

em nossa sociedade, algo que sem dúvida não se esgota aqui, dado a complexidade do

assunto.

Portanto, torna-se a educação fator determinante quando se pensa em implementar

mudanças como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos

formar novas concepções de inclusão social, discutindo efetivamente questões relacionadas

aos excluídos, oferecendo um currículo que contemple os anseios da sociedade brasileira,

assegurando a cada membro desta nação o pleno exercício de sua cidadania sem restrições de

etnia, ideologia política ou religiosa.

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO:

HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO

Cláudia Renata Xavier Rodrigues Ruth Aquino Souza

Olavo Costa de Barrios Filho

A mobilização das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da

participação política deflagrada no séc. XX e vista sob a perspectiva das mudanças sociais,

culturais e políticas.A implementação de políticas públicas para mulheres torna-se

fundamental a partir das evidências de desigualdades e discriminações sofridas por elas.

No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gênero e cidadania foi

a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo código eleitoral provisório

(Decreto 21076), após a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto

(BRASIL, 2007).

Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamação

da República. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e

64

solteiras com renda própria tivessem esse direito básico para o pleno exercício da cidadania.

Em 1934 essas restrições ao voto feminino foram eliminadas no código eleitoral, embora a

obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino.

Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getúlio Vargas, deu-

se o direito de voto às mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco

histórico importante a ressaltar foi o do dia 8 de março – Dia Internacional da Mulher, que

surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por

reivindicarem um salário justo e a redução da jornada de trabalho. A própria polícia trancara

as portas da fábrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres.

Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lilás, fato que

originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007).

Acontecimentos como esses exemplificam o quanto é longa e árdua a trajetória percorrida nas

lutas pelos direitos à cidadania entre os inúmeros segmentos oprimidos por uma sociedade.

Nas décadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos

feministas, em que um dos objetivos era torná-las visível para a sociedade, através da

participação política, plena e não apenas como mãe amorosa e esposa dedicada.

Em termos de Políticas Públicas de educação, a inclusão da perspectiva de gênero é

bem recente e menos institucionalizada. A Constituição Federal de 1988 ofereceu a base para

as Políticas Públicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos “sem preconceitos de origem,

raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2001, Art. 31).

A perspectiva de gênero apresenta-se insuficiente à noção geral dos direitos e valores,

refletindo pouca visibilidade de mudanças concretas nos currículos de formação e na prática

docente.

No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 países a assinar a “Declaração de Jontien”,

elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Dakar (Senegal).

Dentre as oito metas do Projeto Milênio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) está o “acesso

universal à educação primária até o ano de 2015 (meta 2) e a promoção à igualdade entre os

gêneros e emponderamento das mulheres (meta 3)” (p.409). Essas metas são necessárias para

melhorar as condições de vida das mulheres com o apoio das Organizações das Nações

Unidas - ONU.

O Relatório Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e

entregue ao Comitê da Convenção para Eliminação de todas as Formas de Discriminação

contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituição de Políticas Igualitárias de

Gênero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.

65

Nele consta, também, a da construção da igualdade na educação. Em seu décimo

artigo recomenda eliminar a discriminação contra a mulher na esfera da educação, propondo

que os estados lhe assegurem as mesmas condições oferecidas aos homens: carreira e

capacitação profissional, exames, instalações, material escolar e pessoal, docentes

capacitados, bolsas de estudo, participação ativa em esportes e na educação física; acesso ao

material informativo específico que contribua para assegurar a saúde e o bem-estar da família,

bem como a eliminação do conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos

os níveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).

Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporação à vida pública,

ampliou-se seu acesso Educação. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idéia:

Durante 322 anos - de 1500 a 1822 – período em que o Brasil foi Colônia de Portugal a Educação Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e os filhos. Instrução reservada aos filhos dos homens indígenas e dos colonos. [...] As influências a cultura árabe, naquele país, durante 800 anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso à Arte de Ler e escrever.

A paridade de gênero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher

atingindo o nível acadêmico superior, ainda não se encontra em igualdade econômica e

política com o homem. É necessário que as Políticas Públicas Educacionais estejam

associadas a outras políticas, para que haja um significativo avanço no nível de escolaridade

das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no

mercado de trabalho e nas demais esferas sociais.

Gradativamente o termo “mulher” foi substituído por “gênero”, termo que surgiu no

mundo acadêmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, através dos

chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condição da mulher na sociedade

(Simião, 2000): “[...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que

as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as épocas e culturas” (2000 p.4-

5).

Para Scott (1990, p. 75), [...] “o termo ‘gênero’ constitui um dos aspectos daquilo

que se poderia chamar de busca de legitimidade acadêmica para estudos feministas, nos anos

80” (p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo “gênero” por entenderem

que “[...] o termo despolitizou a ação do movimento feminista, trocando um sujeito político

construído as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaçadora, a palavra

gênero” (SIMÃO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposição de alguns segmentos e

66

recebendo apoio de outros, “gênero” foi se popularizando dentro do mundo acadêmico e fora

dele.

O gênero também pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os

indivíduos, abandonando a visão binária, a divisão de papéis e permitindo uma concepção

dinâmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situação social em questão.

Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando

em consideração vários fatores que influenciam na formação da personalidade do sujeito

(Costa, 1994).

Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gênero, além

de homens e mulheres, também homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o

contexto em que o indivíduo está inserido segundo suas crenças, etnias, relações de poder que

formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como

mulheres a exercerem vários papéis e enfrentarem diferentes situações e pressões das mais

diversas maneiras.

A história que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que

levem à reflexão sobre as estratégias políticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o

gênero seja definido, estruturado e conjugado a uma visão de igualdade política e social que

compreenda não só o sexo, mas o credo, a classe e a raça.

17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Sônia Fenelon Filártiga

O movimento mundial pela inclusão, como ação política, educacional, cultural e

social tem origem na afirmativa do Direito de Educação para Todos, desencadeando a defesa

do direito de todas as crianças e todos os jovens participarem do convívio de uma mesma

escola. Perpassa, também, por uma Educação que deve ser pensada em uma concepção de

direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, definindo-

se como Educação Inclusiva.

Ressaltamos que no Brasil a educação inclusiva tem assumido espaço central em

estudos e debates, à luz de novos referenciais para a construção de sistemas educacionais que

67

recebam todos os alunos, atendam às suas especificidades e promovam a melhoria da

qualidade da educação. O ponto de referência legal é a Constituição Federal de 1988, com os

indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394, de 1996, que

define como responsabilidade do poder público: a efetivação da matrícula na rede regular de

ensino e a oferta de serviços por meio do Atendimento Educacional Especializado,

assegurando o acesso à escola e a permanência nela dos alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades.

A educação escolar inclusiva está se firmando no contexto da educação brasileira,

referendada por dados da Organização Mundial de Saúde e pelo Censo Escolar/MEC,

realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, como forma de acompanhar o

processo de inclusão por meio dos indicadores: acesso à educação básica; oferta do

atendimento educacional especializado; matrícula na rede pública; acessibilidade nos prédios

escolares; inclusão nas classes comuns; número de municípios e de escolas com matrícula de

alunos com deficiências.

Ao firmarmos a Educação Especial, como Educação Inclusiva, devemos tê-la na

proposição central de uma educação para a diversidade, tratada a partir de sua projeção na

configuração do currículo, na organização educacional e na análise de novas diretrizes de

formação para profissionais da educação. Entender o processo educativo sob essa perspectiva

não será, apenas, criar espaços especializados para o aluno; é preciso reinventa-los para

proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatória e uma aprendizagem efetiva..

A educação inclusiva tem sido analisada no âmbito da justiça social e da pedagogia,

como formadora do profissional da educação, que orienta sua prática em uma abordagem

diversificada, flexível e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Político Pedagógica

deve inspirar-se em um currículo que favoreça o delineamento do processo escolar, tendo em

vista a diversidade das crianças e dos jovens e as peculiaridades locais.

A Política Nacional de Educação Especial reconhece e garante o direito de todos os

alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza

(BRASIL, 2007). O movimento atual de Educação Inclusiva traz, em seus pressupostos, a

possibilidade de transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem com

práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos

os alunos, articulando os conceitos da construção do conhecimento, às situações vividas no

cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007).

Pensar a escola a partir desse movimento de Educação Especial, como Educação

Inclusiva, é oferecer para o aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento

68

e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as

pessoas se modificam transformando o contexto no qual estão inseridas. Educar é transformar

e o processo de inclusão escolar vem para esse fim.

69

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70

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73

HISTÓRIA

75

1. FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA

Olavo Costa Barrios Filho

O papel da História é preservar, transmitir e entender as conquistas da humanidade,

articulada com o mundo no seu tempo e espaço, não resumindo em apenas tomar contato com

o passado, mas entender como esse passado construiu o presente. Hobsbawm (1998, p. 22)

enfatiza que “o passado é, portanto uma dimensão permanente da consciência humana, um

componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana”.

O passado aparece, portanto, de maneira a imprimir significados às ações humanas

na constituição de uma cultura em que a história se apresenta como fundamental no processo

de formação da identidade do cidadão, nos diversos grupos sociais, em suas variadas formas

de participação, na construção de diferentes realidades, no presente e na projeção do futuro.

Podemos dizer que a História é uma ciência que visa, de forma rigorosamente

metodológica, enfrentar os problemas centrais da sociedade, como diz Hobsbawm (1998, p.

8), “contar a verdade sobre a história”, investigar o real, narrá-lo, descrevê-lo e analisá-lo,

conforme os dados e a concepção do investigador. Nenhuma pesquisa é neutra, é eivada das

opiniões do historiador, que mesmo embasado pelos dados historiográficos, narra o passado

ou o presente, na perspectiva das categorias de seu método e de suas próprias reflexões. É isto

que permite ao historiador, mesmo que momentaneamente, ter a ilusão de ter descoberto e

narrado a verdade sobre o passado ou o presente da história pesquisada. Hobsbawm (1998, p.

08) diz sobre a história do passado:

Nas últimas décadas, tornou-se moda, particularmente entre pessoas que se julgam de esquerda, negar a realidade objetiva seja acessível, uma vez que o que chamamos de “fatos” apenas existem como uma função de conhecimentos prévios formulados em termo dos mesmos. O passado que estudamos é só um constructo de nossas mentes. Esse constructo é, em princípio, tão válido quanto outro, quer possa ser apoiado pela lógica e por evidências, quer não. Na medida em que constitui parte de um sistema de crenças emocionalmente fortes, não há, por assim dizer, nenhum modo de decidir, em princípio, se o relato bíblico da criação da terra é inferior ao proposto pelas ciências naturais: apenas são diferentes. Qualquer tendência a duvidar disso é “positivismo”, nenhum termo desqualifica mais que este, exceto o empirismo.

Sobre a história do presente, Hobsbawm (1998, p. 08) afirma que:

Não é possível escrever a história do século XX como a de qualquer outra época, quando mais não fosse porque ninguém pode escrever sobre o seu próprio tempo de vida como pode (e deve) fazer em relação a uma época conhecida apenas de fora, em segunda ou terceira mão, por intermédio de fontes da época ou obras de historiadores posteriores. À medida que o historiador do século XX se aproxima do presente, fica cada vez mais dependente de dois tipos

76

de fonte: a imprensa diária ou periódica e os relatórios econômicos periódicos e outras pesquisas, compilações estatísticas e outras publicações de governos nacionais e instituições internacionais.

Segundo Hobsbawm (1998) os métodos mais utilizados pelos historiados, na

apreensão do real, são: o positivismo, o marxismo e os da escola dos Annales que vão pela via

do estruturalismo antropológico.

No Brasil, a História tornou-se obrigatória nos currículos escolares do ensino

elementar no final do século XIX, que era entendida como essencial para a formação do

cidadão, favorecendo a formação do espírito nacionalista de “amor à pátria”, de unidade

territorial e o espírito militarista. Uma outra corrente de intelectuais defendia a busca da

identidade nacional e as especificidades culturais e populacionais. Essa História continha uma

influência muito clara do positivismo, pois havia uma valorização de datas, fatos e

personagens, sem caráter explicativo ou preocupação global e sem visão de processo

histórico, constituindo-se num saber fragmentado e bastante despolitizado.

Essa corrente positivista surgiu muito forte na Europa e predominou no ensino de

história no Brasil. Assim, a História que chegou às escolas brasileiras e ao povo, é cheia de

mitos que precisam ser desfeitos para que os alunos tenham compreensão do real, pois é

apresentada como se fosse o que é por obra e graça apenas de grandes figuras históricas. A

história não é analisada e compreendida como produto da ação humana que põe em relação

toda a humanidade. O aluno não consegue dimensionar que a sociedade hoje, é o resultado do

modo como foi construída e, portanto, pode ser diferente se todos agirem no sentido de uma

mudança. Cada acontecimento deve ser analisado com os alunos para que aprendam à

concepção de mundo e de realidade que impera nesse momento histórico.

Desde a antiguidade homens e mulheres procuram pensar na educação de seus filhos,

porque educar foi um dos meios para assegurar a sobrevivência. Na comunidade primitiva a

educação era tarefa coletiva, cabendo aos mais velhos apresentar aos jovens e as crianças

valores do grupo, levando-os a adotar um determinado tipo de comportamento e assumir um

papel pré-determinado na estrutura social da época.

Povos caçadores e coletores, da comunidade primitiva, deixaram para a humanidade

a arte rupestre, que são pinturas nas paredes das grutas e abrigos sob rochas, usando como

matéria-prima sangue de animais, carvão vegetal, terra e suco de frutas silvestres,

representando cenas do cotidiano com uma linguagem socialmente mais articulada. À medida

que o homem assentou-se à terra e construiu cercanias, surgiu a necessidade de aprimorar seus

instrumentos, empregando ossos e chifres para fabricar ferramentas, construindo arcos,

77

primeiro mecanismo composto pelo cérebro humano para interferir na natureza a fim de

explorá-la.

Em algumas regiões a organização dos grupos começou a assumir características

diferentes, com o desenvolvimento de pequenas comunidades unidas por laço de parentesco

ou interesses comuns.

Com a produção do excedente4, as relações sociais de troca de produtos, tornaram-se

cada vez mais complexas. A memória humana não foi suficiente para anotar tudo com

exatidão, surgindo à necessidade de ter um instrumento capaz de sintetizar os anseios da

humanidade no âmbito social, político e econômico, surgindo à escrita, um sistema de sinais

pelo qual a linguagem verbal pudesse ser grafada, entendida e transmitida para outras pessoas.

Um dos maiores sistemas de escrita do mundo antigo foi desenvolvido pelos egípcios, assim

como os sumérios, que criaram sinais representando idéias, sons, coisas e objetos. Com a

criação do alfabeto fenício, a mentalidade do mundo antigo transformou ao desenvolver letras

que correspondiam aos sons da voz humana e a posteriori aperfeiçoada pelos gregos.

O pensamento dos gregos Platão e Aristóteles deu origem às correntes que

orientaram a construção da civilidade humana (Filosofia da Educação) reconhecidos até os

dias de hoje. Platão considerava que a sociedade não praticava uma democracia justa por falta

de ampliar e democratizar os conhecimentos filosóficos, em especial os governantes. Por

conta disso Platão formulou modelo de ensino que pudesse transformar a Grécia numa

sociedade ideal. Aristóteles, por sua vez, sistematizou uma filosofia que permitiu, ao governo

grego, organizar uma educação equilibrada com atividades físicas e intelectuais acessível ao

grande número de pessoas, aproximando-se mais do realismo.

Na sociedade romana onde a primeira instituição educacional era a família patriarcal,

o pai desempenhava a função de educador e senhor, cabendo a mãe o cuidado com os filhos.

Com a decadência do Império Romano, as invasões bárbaras intensificaram-se e mudanças

culturais ocorreram em toda Europa. A Bíblia era imposta pela Igreja Católica como uma

cartilha que mantinha viva sua ideologia.

Com o desenvolvimento de novos sistemas econômicos, políticos e sociais o

continente europeu viu as idéias, do início da Idade Moderna (1453 a 1789), ganhar forma,

introduzindo o princípio da disciplina intelectual e a noção de que por meio da razão e,

portanto, por meio do estudo atinge-se o conhecimento, a felicidade e a virtude. Esse era um

4 Excedente: Com a divisão do trabalho as pessoas se especializam fazendo com que a produção de alimentos aumente sobrando víveres para a comunidade

78

conceito de sociedade moderna defendido por Bacon na obra “Novum organum” (1620) e por

Descartes na obra “O discurso sobre o método” (1637).

A tradução desse novo mundo exaltava a liberdade de ação, de pensamento, de

independência e nutria o espírito, de autores que formulavam sátiras e utopias para comentar o

mundo como era e como gostaria que fosse. Nas sátiras destaca-se Rabelais com as obras “O

Gargantua” (1534) e “Pantagruel” (1532) e, também, Erasmo de Roterdan com a obra “Elogio

da loucura” (1509).

Assim, a transição da Idade Medieval para a Idade Moderna foi marcada por uma

grande transformação no mundo das idéias voltadas para a exploração da natureza, de tal sorte

que espírito impregnou os intelectuais que se dedicavam a educação do cidadão moderno.

A América, no século XVI, não representava apenas para os europeus a satisfação

eufórica do mundo material, mas também desafios pelas novidades e barreiras que antepôs

aos conquistadores seu imaginário da lenda do “El Dorado”5.

A transição entre o feudalismo e o capitalismo foi marcada pelo mercantilismo, cuja

organização do trabalho necessariamente era manufatureira, exigindo a divisão do trabalho e a

especialização do conhecimento.

Com o desenvolvimento do comércio, a colonização das Américas e decorrente

exploração, necessitou-se ampliar a produção das mercadorias. Assim, a Ciência avança e

uma nova classe de burgueses liberais e iluminados rompe com a Igreja Católica, o

absolutismo triunfa e a religião e o racionalismo procuram harmonizar-se entre si.

No século XVIII, denominado como século das luzes, os grandes pensadores

burgueses liberais, como Voltaire, Condorcet, Diderot, D’Alambert, Rousseau, entre outros,

em função da necessidade de se libertar de vez do modo de produção feudal, criam os

fundamentos do 3º Estado, ou seja, o Estado burguês. Os fundamentos desse estado eram: a

razão, o liberalismo, a liberdade, a fraternidade, a igualdade, a individualidade e a

democracia. Tratava de valores que despertava no ser humano a idéia de valorização dos

direitos civis e de cidadania. Para consolidação dessa ideologia burguesa a escola era de

fundamental importância, pois, seria a divulgadora de uma sociedade menos desigual e mais

progressista.

5 El Dorado:Essa lenda conta que um príncipe americano todas as manhãs ao banhar-se, seu corpo era coberto de fino ouro da cabeça aos pés. Esse príncipe possuía palácio todo em ouro, desapertando, assim, a cobiça dos europeus. Para maior aprofundamento ler Marco Pólo “O livro das maravilhas”.

79

A Revolução Francesa (1789) marca um dos acontecimentos político e social mais

importante da história mundial, porque a partir de então, o Estado ganha o dever de expandir a

educação por toda a França. A escola torna-se a instituição que poderia garantir certa

homogeneidade entre os cidadãos, e permitir uma diferenciação entre eles. Segundo

Thompson (1968 apud Goodsom, 1995) “a linha divisória que exclui tais escolas e certamente

os estilos de educação em classes de trabalho, foram os temores gerados pela Revolução

Francesa”. De fato a partir desta revolução, o Estado desempenhou o papel cada vez mais

importante no ato de organizar a escolarização e o currículo, afirmado por Goodsom: (1995,

p. 40-41):

As atitudes em relação à classe social, cultura e educação popular tornaram-se rígidas após a Revolução Francesa. Durante mais de um século, a maioria dos educadores da classe média não podia distinguir o trabalho de educação do trabalho de controle social. Foi a partir de então que o currículo escolar revestiu-se muitas vezes dos interesses de controle social com relação ao comum da massa trabalhadora.

A Revolução Industrial (1750) iniciada na Inglaterra ressoou em várias regiões do

mundo europeu, produzindo antagonismos de relações de classes sociais, como o proletariado

e a burguesia. Essa questão agravava-se à medida que a complexa organização do trabalho

permitia ao capitalista explorar exaustivamente a mão-de-obra humana.

No século XIX, na América Latina completou-se o processo de independência

política nas antigas colônias ibéricas. A África e a Ásia foram alvos de explorações

imperialistas do continente europeu, impondo sua força econômica e cultural.

No século XX, duas guerras mundiais produziram sofrimentos na história da

humanidade. Entre as guerras, ocorreram grandes eventos históricos, sendo a Revolução

Russa (1917), a crise mundial do capitalismo, a explosão da barbárie nazi-fascista, entre

outros.

O Brasil passava pela desarticulação da aliança entre os tradicionais detentores do

poder político e econômico e ao advento da chamada “Era Vargas” (1930 a 1945) marcada

pelo Populismo, ao mesmo tempo, articulado com a ditadura. Destacava entre as medidas

populistas da Era Vargas a proteção ao trabalho e ao trabalhador, bem como a presença de

prestações de serviços sociais por parte do Estado, entre eles a educação escolar de ensino

primário.

Um período de notável transformação social e crescimento econômico seguiu-se

depois da Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) em várias partes do mundo ocidental. A

80

tecnologia deu um salto vertiginoso, proporcionando de um lado conforto e bem-estar, e de

outro, a exploração da mão-de-obra, criando a força de trabalho e a degradação ambiental.

A complexidade política e econômica da sociedade contemporânea evidenciam que a

escola continua sendo uma instituição responsável pela formação crítica, democrática e

cidadã. À medida que a sociedade capitalista tornou-se complexa, internamente ao meio

acadêmico, a produção historiográfica foi sendo renovada e revisanda na tentativa de

encontrar novas abordagens de pesquisas em História, novos rumos e novos problemas, com

novos espaços de investigação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, por exemplo, apontam para uma

educação escolar que possibilite compreender a cidadania como exercício de direitos e

deveres, como participação social e política, adotando no seu cotidiano atitudes de

solidariedade e cooperação, rejeitando injustiça e respeitando aos outros e a si (BRASIL,

1997, p.7).

Cabe a escola proporcionar aos alunos meios para que eles compreendam a

organização e o funcionamento da sociedade contemporânea à sua raiz, sempre estabelecendo

uma relação singular e universal sobre o objeto de estudo. Refere-se aqui, às problemáticas

mais latentes da sociedade contemporânea, tais como desemprego, pobreza, concentração de

renda, racismo, preconceitos de classes, machismo, entre outros.

O Brasil é um país multicultural, cabendo a História como ciência social, articulada

com outros componentes curriculares, contribuir para a construção do conhecimento e o

espírito de justiça, criticidade, solidariedade e o respeito à diversidade da sociedade brasileira,

aos indivíduos, opções políticas, diferentes etnias (sistematizando a Lei 11.465/2008),

orientações sexuais, formações religiosas, e outras condições sociais, permitindo que o

articule elementos para posicionar-se diante de situações opressivas na sociedade.

81

2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA

Rita de Cássia de Barros Galícia

A História é uma ciência humana que nos oferece ferramentas para compreendermos

a realidade que nos cerca. Nesse sentido, a compreensão do conhecimento historicamente

acumulado e da própria História é condição indispensável tanto para o resgate da produção

cultural humana, quanto para a produção de novos conhecimentos que instrumentalizem os

cidadãos na luta pela construção de uma nova sociedade.

Assim, o ensino da História no Ensino Fundamental informa-se na perspectiva da

compreensão do ser social do ser humano, que se constitui na sua trajetória histórica, gotejada

pelas lutas de classes que se travam em âmbito social, político e econômico, em diferentes

estágios do conjunto da sociedade. Segundo Saviani, (1996, p. 75):

[...] a educação cabe historicamente o papel de socializar o conhecimento elaborado e formar o indivíduo para viver em sociedade. A vida humana em sociedade implica, por seu turno, a afirmação de que o ser humano vive em condições históricas determinadas. Ao mesmo tempo em que faz história, é também “feito” por ela.

Espera-se que o estudo da História, enquanto ciência humana, possa contribuir para

que os alunos percebam-se como agentes da produção da história humana e entendam

também, que para produzir história o homem precisa adquirir as condições materiais e

imateriais que o alimenta nesse processo.

O estudo da História precisa ainda, ser vista não como uma simples relação de fatos

desconexos e insignificantes, mas como um processo resultante das contradições das relações

sociais que se desenvolve e modificam impulsionadas pelas necessidades humanas e pela

produção de novas ferramentas de trabalho.

Como vimos, a História, enquanto ciência humana, constitui-se por produções,

interpretações e análises críticas dos fatos humanos. Assim, o ser humano transforma-se

naquele que faz história, exercitando a sua capacidade de enxergar os diversos movimentos

sociais, econômicos e políticas no âmbito da sociedade capitalista, cuja divisão do trabalho e a

especialização do conhecimento a torna seletiva e complexa.

O ser humano, constituído pelas relações sociais de trabalho, produz suas

necessidades e, as formas de resolvê-las. Nesse sentido, produz mecanismos de aprendizado

que movimentam o seu desenvolvimento e suas experiências atribuindo-lhes significados.

A interação da sociedade, o seu desenvolvimento e a construção da História

ocorreram com o progresso científico e tecnológico por meio do trabalho. O aluno ao tomar

82

contato com os conhecimentos, produzidos historicamente, transforma-se em agente de

intervenção da realidade, modificando-a e sendo modificado por ela, favorecendo, assim, uma

leitura critica de mundo de forma dinâmica e significativa. A aprendizagem do aluno torna-se

satisfatória quando ocorre o vínculo do conhecimento acerca do mundo, com o conteúdo

estudado e sistematizado na escola.

Nessa perspectiva, o ensino de História tem por objetivo evidenciar ao aluno que a

própria construção do conhecimento histórico nutre-se da aproximação entre a História e as

demais ciências humanas, ocupando, portanto um papel de destaque na formação da

cidadania. Cabe ao professor trabalhar não apenas conteúdos de vida do aluno, mas a partir

deles estabelecer relações da história de outros povos e civilizações, em tempos e lugares

diferentes da sociedade; estabelecer relações de semelhança, diferenças culturais, sociais e

econômicas dentro de seu grupo social, proporcionando condições para que conheça a si

próprio e aos outros.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS

FUNDAMENTOS

Magali Luzio Ferreira Olavo Costa Barrios Filho

O conteúdo de História a ser trabalhado no ensino fundamental é produzido nas

ações e relações humanas na sociedade, isto é, da pré-história aos dias atuais, como já

mencionados neste documento. A relação de conteúdos a serem trabalhados no ensino

fundamental foi selecionada e organizada pelos professores da disciplina de História da Rede

Municipal de Ensino e posteriormente sistematizado por um grupo menor de professores que

representaram os demais. Contudo, devido ampliação do ensino fundamental para 9 anos,

alguns conteúdos foram acrescentados e outros ampliados.

Abordar os conteúdos de História na perspectiva de seus fundamentos sociais

significa estuda-los inerentes à ação humana, introjetando-os no leito da história que os

produziu. Significa estudar a sua raíz com o rigor da ciência estabelecendo relações entre o

singular e universal. Macdonald (1996), em seus estudos nos dá um exemplo do que é

estabelecer essas relações, afirma que “na Roma antiga a educação voltada ao humanismo

culturalmente transcendia aos interesses locais e regionais, levando-os a uma cultura geral”.

83

A História presente no currículo escolar procura abordar a realidade social vigente

produzida no âmbito das relações sociais, políticas e econômicas de ontem e de hoje. Segundo

os PCN (1997), o papel da História é difundir e consolidar identidades, sejam étnicas,

culturais, religiosas, de classes ou grupos, de Estado ou global. Quanto à formação social e

intelectual dos indivíduos, a disciplina de História tem por objetivo, através dos estudos de

conteúdos e seus fundamentos sociais, formar cidadãos capazes de exercer uma postura

reflexiva e critica perante a sociedade, tendo a responsabilidade na construção de uma

sociedade democrática.

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1. Conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental

4.1.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho

� A origem e a formação do Município de Campo Grande;

� o trabalho como elemento constitutivo do município de Campo Grande e suas

transformações;

� aspectos administrativos do poder (legislativo, judiciário e executivo) municipal de

Campo Grande;

� símbolos de Campo Grande;

� migrações;

� comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais em Campo Grande;

� o modo de vida de várias etnias que vivem na região urbana e rural de Campo

Grande.

4.1.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º ano do ensino

fundamental

A relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º ano do Ensino

Fundamental contempla o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho, e espera-se que

no percurso dos estudos, o aluno seja capaz de compreender, a história do Município de

Campo Grande e seus respectivos símbolos e poderes (legislativo, judiciário e executivo),

partindo do próprio local e do trabalho que aglutinou as pessoas na formação do município;

compreender que o trabalho modifica-se conforme as necessidades das pessoas do município;

compreender o processo de migração e a presença de diferentes grupos sociais existentes em

Campo Grande, identificar o modo de vida de várias etnias que vivem na região urbana e rural

84

de Campo Grande, conhecendo a diversidade étnica pesquisar, debater, sistematizar e

socializar a formação de conceitos básicos para a compreensão do processo de construção da

sociedade brasileira e sua diversidade.

4.2 Conteúdos para o 4º ano do ensino fundamental


� A origem e a formação do Estado de Mato Grosso do Sul;

� a História da divisão de Mato Grosso.

� o trabalho como elemento de desenvolvimento do Estado de Mato Grosso do Sul e

suas transformações;

� aspectos administrativos dos poderes (legislativo, judiciário e executivo) do Estado

de Mato Grosso do Sul;

� símbolos de Mato Grosso do Sul;

� as Migrações e suas influências na organização do trabalho produtivo;

� as Migrações e a formação de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais

em Mato Grosso do Sul.


fundamental


Fundamental contempla o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho, e que se

concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de identificar o

movimento divisionista de Estado de Mato Grosso e criação do Estado de Mato Grosso do

Sul, bem como a organização e função dos poderes (legislativo, judiciário e executivo), e a

criação dos símbolos do Estado; compreender que o processo de migração foi importante ao

crescimento do Estado de Mato Grosso do Sul e para a melhoria de condição de vida dos

próprios migrantes; compreender a cultura de Mato Grosso do Sul como resultante das

influências migratórias locais, nacionais e internacionais; possibilitando aos alunos a

oportunidade de conhecer os problemas que cercam a vida coletiva da cidade, bem como

pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos sociais como manifestação

política, econômica e cultural.

85



� Brasil Colônia: sociedade e trabalho escravo.

� as principais atividades da economia colonial;

� a relação de escravidão entre senhores e negros;

� o trabalho escravo no Brasil atual;

� a diferença entre trabalho escravo e trabalho assalariado;

� formas de relações de trabalho como meeiros e a reendatários, ainda presentes no

Brasil;

� a diferença entre sociedade colonial brasileira e européia;

� conflito diplomático na América do Sul (Guerra do Paraguai);

� trabalho como elemento de desenvolvimento produtivo brasileiro e suas

transformações;

� as migrações e suas influências na organização do trabalho produtivo;

� as migrações e a formação de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais

em Mato Grosso do Sul;

� a realidade do negro e do índio no Brasil atual (Lei 11.465/2008);

� A organização nas relações de trabalho na atualidade.


fundamental


Fundamental contempla o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho, e para que se

concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de compreender a

estrutura social, política e econômica do Brasil Colônia; apontar as diferenças entre o trabalho

escravo e o assalariado, bem como as relações de trabalho como meeiros e reendatários;

estabelecer as diferenças entre a sociedade colonial brasileira e a européia no mesmo período;

entender as relações diplomáticas na América do Sul (Guerra do Paraguai), com seu

desenrolar até o armistício; compreender o trabalho dos imigrantes como elemento de

desenvolvimento produtivo brasileiro e suas transformações como formadores da comunidade

local, com suas diferentes etnias; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos

sociais e culturais de ontem e hoje em Mato Grosso do Sul.

86



� Introdução aos estudos históricos: fontes históricas, história da escola, tempo

cronológico, tempo histórico;

� pré-História Geral e do Brasil;

� mesopotâmia;

� egito;

� hebreus, Fenícios e Persas;

� antigüidade Clássica: Grécia;

� antiguidade Clássica: Roma.


fundamental

Ao abordarmos o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os

alunos interpretem dados e informações, construindo o pensamento para que tome decisões e

enfrente situações problemas. Nessa perspectiva o aluno será capaz de: estudar a história da

escola para que tenha integração entre esta e a história de vida; pesquisar, debater,

sistematizar e socializar a origem da humanidade e as primeiras comunidades humanas

trabalhando junto com Geografia e Ciências, pois, os conteúdos são semelhantes neste

primeiro momento facilitando a compreensão e a percepção dos alunos quanto às

permanências e mudanças ocorridas no tempo; entender que os povos que não possuíam a

escrita tinham história, rompendo com idéias eurocêntricas que povos sem escrita são povos

sem história; perceber que cada sociedade tinha sua história e apresentavam diferenças nos

modos de se organizarem, pois cada uma possuía seus valores (linguagem, técnicas, arte,

crenças.); compreender que a Pré-história também ocorreu no Brasil, e vários são os sítios

arqueológicos espalhados pelo país; apreender que os rios Nilo, Eufrates e Tigre ficavam no

Crescente Fértil e foram palcos do desenvolvimento de brilhantes civilizações humanas,

conhecidas como agrícolas, onde a luta pela sobrevivência impunha uma rigorosa disciplina

controlada pelos governantes e seus administradores; compreender as contribuições sociais,

econômicas, políticas e cultural deixadas pelos povos hebreus, persas e fenícios, para a

história da humanidade; entender que a Grécia Antiga organizou-se com base nas

comunidades gentílicas, evoluindo para cidades-estados e que apresentavam diferenças e

semelhanças entre si. Políticas indispensáveis para compreender a organização política, social

e econômica da Grécia Antiga; perceber que em alguns aspectos as histórias de Roma e da

87

Grécia apresentam pontos em comum, como por exemplo, a escravidão que os gregos

estabeleceram e que os romanos desenvolveram e exploraram; entender que a aristocracia

romana dominou o poder político, mesmo quando os patrícios cederam alguns direitos aos

plebeus e que foram muitos os legados deixados por gregos e romanos para as sociedades

contemporâneas, como o direito romano, as olimpíadas, a democracia, e a arquitetura entre

outros.



� Queda do Império Romano;

� feudalismo: Economia, Sociedade, Cultura e Poder;

� formação dos Estados Nacionais;

� renascimento;

� reformas religiosas;

� expansão marítima;

� mercantilismo;

� história da América;

� Brasil Colônia:

− administração colonial;

− economia colonial (açúcar, escravos, mercado interno e monopólio português);

− Brasil Holandês;

− mineração;

− continente africano: Economia, Sociedade, Política e Cultura;

− negros no Brasil colônia;

− expansão territorial do Brasil contrariando o Tratado de Tordesilhas;

− os espanhóis na região atual de Mato Grosso do Sul no período colonial;

− história dos indígenas do Mato Grosso do Sul.


fundamental



enfrentem situações problemas. Nessa perspectiva, o aluno será capaz de: compreender que

com a decadência do Império Romano ocorreu a transição para o surgimento do Feudalismo;

88

problematizar o conceito de Idade Média, levantando as razões que caracterizam este período

como obscuro, e intelectualmente pobre; pesquisar e socializar a originalidade das

construções góticas e românicas, dos vitrais, das obras sacras, da literatura, da música

gregoriana e o surgimento das universidades; compreender que o fim do Feudalismo foi

marcado por mudanças no contexto social, político, econômico e cultural, favorecendo o

crescimento urbano e comercial dando início aos tempos modernos e o fim da idade média;

entender que para alguns historiadores o crescimento das cidades e o grande desenvolvimento

comercial provocaram o final do feudalismo, e deixaram a burguesia em alta e os monarcas

buscaram cada vez mais se fortalecerem permitindo o surgir dos Estados Nacionais; refletir

que as mudanças ocorridas com a formação dos Estados Nacionais atingiram a maneira de

pensar da população da época; entender que durante o Renascimento valorizou-se o ser

humano e ocorreu uma grande produção artística; compreender que a Reforma Religiosa

rompeu com os dogmas da Igreja Católica; compreender que o espírito de aventura e as

necessidades de mercado motivaram os europeus a se lançarem em grandes viagens pelo

Oceano Atlântico; compreender o processo de administração político, econômico e social do

Brasil colônia; pesquisar, debater, sistematizar, socializar a economia, sociedade, política e

cultura do continente africano na época colonial; compreender e ressaltar a importância dos

nativos e negros africanos na construção da identidade brasileira (Lei 11.465/2008);

compreender as estratégias de luta dos escravos contra o cativeiro; conhecer que as primeiras

formas de exploração do Mato Grosso deu-se pelo sul (atual Mato Grosso do Sul), com os

espanhóis que aqui introduziram rebanhos bovinos na região do Pantanal, e as buscas

constantes de índios e riquezas (metais preciosos) desprezaram o Tratado de Tordesilhas,

conhecendo a localização dos aldeamentos e o uso da canoa e do cavalo, como fator relevante

para a cultura dos povos indígenas no sul de Mato Grosso.



� Revolução Inglesa;

� Iluminismo;

� Revolução Industrial;

� Revolução Francesa;

� Era Napoleônica e o Congresso de Viena;

� independência do Brasil;

� Brasil Império (Primeiro Reinado, Regência e Segundo Reinado);

89

� conflito diplomático Sul Americano (Guerra do Paraguai);

� economia de Mato Grosso no Brasil Império;

� imperialismo.


fundamental



enfrente situações problemas. Nesta perspectiva o aluno será capaz de: apreender os conceitos

fundamentais do Iluminismo para entender os movimentos sociais, políticos e econômicos das

Revoluções Burguesas; compreender que o processo de transformações que ocorreram no

século XVIII, intensificaram os ideais filosóficos e revolucionários do movimento,

estabelecendo relações com a história do Brasil; entender que com a Revolução Industrial

surge mudanças significativas no mundo do trabalho, na maneira de produção; entender que a

Revolução Francesa desencadeou mudanças profundas entre o processo produtivo feudal

decadente e o nascente processo produtivo capitalista burguês e a consolidação das lutas

políticas pelos ideais de liberdade e igualdade bem como a Declaração Universal dos Direitos

do Homem e do Cidadão; perceber as mudanças ocorridas no mapa da Europa com as

invasões napoleônicas e os reflexos destas invasões para a história do Brasil, bem como os

efeitos do Tratado de Versalhes para o continente europeu; estudar o processo de

independência do Brasil e compreender que a camada popular da sociedade brasileira foi

excluída de qualquer participação e direitos; compreender que a escravidão foi mantida com

o advento da monarquia em nosso país; perceber que com a instalação do Primeiro Reinado

no Brasil, transformações políticas ocorreram, obrigando o imperador a renunciar,

implantando o Período Regencial; compreender que este período decorre de motivos e

reações de agentes coletivos em busca de mudanças políticas e sociais da história brasileira;

estudar a Guerra do Paraguai, estabelecendo relações entre ela e os interesses dos países

platinos no controle da navegação na Bacia do Prata, enumerando os efeitos sociais políticos e

econômicos, para o Brasil e para o Paraguai a partir do final da guerra e suas conseqüências

para a América do Sul; ressaltar a participação indígena e dos afro-descendentes no conflito

sul americano – Guerra Paraguai; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os elementos da

economia de Mato Grosso no período imperial; conceituar e entender os significados sociais,

políticos e econômico do imperialismo.

90



� República Velha

� Primeira Guerra Mundial;

� Revolução Russa;

� Crise de 1929;

� a Era Vargas;

� Movimento Divisionista de Mato Grosso;

� Nazi-facismo;

� Segunda Guerra Mundial;

� Guerra Fria;

� Brasil democrático (1945-1964);

� Brasil ditadura (1964 - 1985);

� Brasil reabertura política 1985 – aos dias atuais;

� Tendências do Mundo atual:

− Oriente Médio;

− Guerra do Vietnã;

− apartheid;

− discriminação a grupos sociais e etnias

− revolução Cubana;

− blocos econômicos;

− terrorismo;

− entre outros.


fundamental


alunos interpretem textos de linguagem visual, verbal, e enunciados, dados e informações,

construindo o pensamento para que tome decisões, enfrente situações problemas, relacione

informações e construa argumentações consistentes. Nesta perspectiva espera-se que o aluno

seja capaz de: estudar a República Velha percebendo a concepção política do Brasil neste

período: política do café-com-leite, voto de cabresto, coronelismo, e as formas de expressão

dessas políticas nos dias de hoje; entender que a Primeira Guerra Mundial foi fruto das

tensões imperialistas entre as grandes potências mundiais, bem como o crescimento do

91

socialismo como resultado da bem sucedida Revolução Socialista de 1917 na Rússia,

causando, no entanto a radicalização política na Europa e em outros lugares do mundo

levando ao surgimento de regimes totalitários; discutir os problemas ao longo da República

Velha, e as constantes manifestações nos diversos segmentos da sociedade brasileira: a

Semana de Arte Moderna, o tenentismo e a Coluna Prestes; pesquisar, debater, sistematizar e

socializar os motivos que proporcionaram o surgimento do movimento divisionista de Mato

Grosso; relacionar o impacto da entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial e as forças

oposicionistas ao governo Vargas; compreender e ressaltar o enfoque na cultura brasileira

como a era do rádio, sendo o grande divulgador da música popular brasileira, e o meio de

comunicação mais eficaz da época, também o teatro de revista e o futebol no cenário cultural

do país; compreender que o período democrático passa por mudanças substanciais na política,

economia e na sociedade; estudar, na perspectiva da pesquisa, os regimes autoritários na

América Latina que ocorreram durante o contexto da Guerra Fria, evidenciando sempre as

constantes resistências de segmentos diferentes da sociedade civil contra os regimes militares;

apreender que o Mato Grosso do Sul foi criado por interesses políticos dos militares, os quais

exerciam o poder naquele período da história;entender que o período de reabertura política foi

uma reformulação de conceitos, ideologias e exercício para a cidadania; compreender os

impactos dos movimentos ou fenômenos característicos dos anos 60, Revolução Cubana e a

Guerra do Vietnã no mundo; estudar o apartheid, e demonstrar que foi uma luta dos negros

contra o racismo comparando com as lutas de combate ao preconceito em outros lugares do

mundo inclusive no Brasil; entender os efeitos dos atentados terroristas e a globalização

enfatizando os motivos e as conseqüências para a economia e a política mundial, inclusive a

“Doutrina Busch” que levou os norte americanos a invadirem o Afeganistão acabando com o

regime do Taliban e o Iraque retirando Sadan Houssein do poder.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Jucleides Silveira Pael Alcará

Uma das atividades inerentes ao ser humano é a constante indagação de sua origem e

destino, para obter respostas ele percorre diversos caminhos. Essa visão reflete-se como

metáfora permanente no trabalho do professor. A relevância da palavra método deve permear

o trabalho docente. Antes de suas escolhas, o professor deve ter consciência do objetivo

92

almejado. Derivado do grego methodos, formado por meta, “para” e hodos “caminho”; poder-

se-ia então, traduzir a palavra por “caminho para” ou então, “prosseguimento”, “pesquisa”.

A partir da década de 1980, em vários estados brasileiros permearam discussões e

debates em torno do ensino da História, os quais surgiram novas concepções que deveriam

servir de referência para os conteúdos e as metodologias de ensino.

Os métodos tradicionais de aprendizagem foram questionados, buscando alternativas

que levassem o aluno à construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se

assim, com o ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música e a literatura

foram trazidos para as aulas de História como linguagens alternativas na construção do

conhecimento histórico.

Entretanto, essa mudança de perspectiva não atingiu, de forma generalizada, o ensino

de História. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a História tem permanecido distante do

interesse dos alunos, porque o método dos professores permanece preso às fórmulas prontas

do discurso dos livros didáticos ou pautado nas práticas esporádicas determinadas pelo

calendário cívico. Daí a necessidade de reafirmar a importância da História no currículo

escolar e, acima de tudo, entender que essa disciplina pode desenvolver nos alunos a

consciência de que são seres humanos importantes na prática da cidadania.

Atualmente, as reformulações curriculares estão permeadas por discussões que

colocam em dúvida o que se ensina no Ensino Fundamental, Médio e também na

Universidade, levando em consideração questões pertinentes a relação com o “real mundo do

trabalho”, bem como a formação para a cidadania conforme afirma Bittencourt (1992, p.135):

As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre os fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de referência, e as transformações pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se referem às novas gerações [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e aprender o social.

Ao mesmo tempo em que houve necessidade de adequação de currículos ao mundo

contemporâneo, surgiu, também, a defesa de uma referência curricular global para todos os

estados brasileiros. A partir da Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Secretaria

de Educação Fundamental do MEC propôs em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs). Seus defensores não pretendiam sugerir um currículo único a ser seguido em todo o

país, mas que servissem como referência em conteúdos e metodologias de ensino, numa

tentativa de diminuir as diferenças encontradas no ensino brasileiro.

93

A partir desse documento o ensino de História passou a adotar uma metodologia que

rompia com a didática de memorização de fatos, informação detalhada dos eventos, acúmulo

de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram determinados fatos históricos. A

História não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres, é

nem um campo neutro, é um lugar de debate e também de conflitos. É um campo de pesquisa

e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

Não é fundamental somente o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para

instruir, mas igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino e o modo

como é aplicado, ou seja, a metodologia de trabalho na escola.

Ao professor cabe definir a metodologia a ser empregada e as regras para os

trabalhos individuais ou em grupo estabelecidas com antecedência. O ensino da história oral,

ao transpor ou recriar a metodologia, poderá ser realizado por meio de projetos, autobiografias

orais, entrevistas com pessoas da comunidade, história da localidade, livro de recordações,

investigação da origem de nomes dos espaços locais, história da escola, história de

construções locais, história de pessoas idosas da localidade, com base em uma temática,

história de pessoas idosas, com objetivo de recuperar a cronologia de fatos da localidade,

história do aluno, história de pessoas originais que vivem na localidade, história de famílias

(genealogias, arquivos e fotografias), história da indústria local, história das mulheres, dos

migrantes, dos imigrantes, história de um acontecimento local importante.

A adoção da metodologia da investigação, na sala de aula, implica algumas posturas

tanto da parte do professor quanto dos alunos. Do professor espera-se amplo domínio do

conteúdo a ser trabalhado, familiaridade com a produção do conhecimento histórico e seus

métodos, clara consciência dos objetivos a serem atingidos, cuidadosa seleção dos textos e

demais recursos de ensino-aprendizagem e conseqüente organização das atividades a

desenvolver. Estas últimas devem estar amarradas entre si, dispostas numa seqüência lógica,

prevendo-se momentos adquiridos em cada etapa e, ao final, a elaboração de uma síntese. Do

aluno espera-se uma postura ativa em todo o processo, e à ele devem-se oferecer condições

para exercer tal posição, para aprender pela descoberta. Utilizar os procedimentos

constitutivos da metodologia da investigação, que parte de problemas, para depois

desconstruir, reconstruir e construir discursos e, produzindo uma síntese.

O início da metodologia de investigação são as situações-problema, e para tanto é

preciso que o ponto de partida seja conhecido e do interesse dos alunos. Assim, são

constituídas em torno de elementos da realidade imediata dos alunos em sua experiência de

vida, com significância para os mesmos instigando-lhes o desejo de descobrir uma solução.

94

Cumpre frisar, três aspectos importantes: primeiro, a linguagem da formulação do

problema precisa ser acessível ou interessante para os alunos; em segundo lugar, o problema

pode ser gerado por um artifício criado pelo professor; e, em terceiro, as respostas para a

situação-problema estão no presente ou no passado, implicando a percepção de continuidades,

de rupturas, de diferenças ou semelhanças identificadas por meio de uma comparação

relativizadora entre experiências históricas distintas.

Os professores além de se preocuparem com a aplicação de uma metodologia

eficiente para a aprendizagem dos alunos, deverão analisar a capacidade que o livro didático

tem de propor bom trabalho no plano metodológico, isto é, a forma como os conteúdos são

desenvolvidos. É importante que o autor do livro explicite suas propostas metodológicas e,

seja coerente com elas. Não é suficiente enunciar, de maneira até sofisticada, metodologias

tentadoras e, no decorrer da exposição, continuar com as velhas fórmulas de descrever os

processos históricos.

No entanto, a grande dificuldade que emerge em qualquer metodologia de

investigação decorre da descoberta de um método de trabalho e, quando falta orientação,

muitas pesquisas transformam-se em simples compilação de dados ou pior, plágios

indecorosos, que, se não são inúteis para quem as solicitou de nada servem para a

aprendizagem do aluno.

Embora não exista apenas um método para efetuar uma boa pesquisa, esta necessita

sempre levar em conta os quatro princípios que alicerçam uma investigação e fazem despertar

autonomia no estudo:

� determinação do temor e da clareza dos objetivos da pesquisa;

� procura de informações não convencionais, como entrevistar profissionais e

especialistas, visita ao comércio, a uma indústria, filme ou novelas e outros;

� seleção e organização das fontes;

� apresentação dos resultados.

Procedendo-se à coleta de dados, após esses terem sido selecionados e organizados

de forma coerente e sistemática, a última etapa da pesquisa é a apresentação. Mesmo quando a

pesquisa apresenta-se na forma de um texto simples, cabe uma orientação sobre como

organizar parágrafos, qual sugestão é válida para o índice, a apresentação da bibliografia, das

citações e das notas. Outras vezes, os objetivos da pesquisa podem sugerir sua apresentação

em outras linguagens (coral, dramatização, painel, colagem e outros), circunstâncias que,

entretanto não devem dispensar registros. Um texto pode ser arquivado. Se a pesquisa for

apresentada como dramatização é importante que seja filmada ou que o texto que a ensejou

95

possa figurar um registro do trabalho realizado. Os alunos, mesmo os menores, podem

organizar um portfólio ou minicurrículo, onde relacionam os trabalhos que fizeram e as

pesquisas das quais participaram.

Assim, pensamos uma prática pedagógica distanciada do “professor-enciclopédia”,

detentor do saber, buscando a construção de um “professor mediador”, que contribui para a

construção do conhecimento de seus alunos dentro e fora da sala de aula.

Nesse sentido, o professor de História ajuda o aluno a conhecer as ferramentas de

trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente. Ele é o responsável por ensiná-lo

a valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vistas históricos, como levantar

problemas, procurando transformar, em cada aula, temas e problemáticas em narrativas

históricas. No ensino de História, os temas de estudo são necessariamente ligados e

perpassados por diversas leituras externas às aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e

de controvérsias. O grande desafio enfrentado pelo professor é o de realizar a transposição

didática dos conteúdos e do procedimento histórico. A transposição didática é segundo

Schmidt e Cainelli(1989, p.14):

[...] Um processo de transformação científica, didática até sua tradução no campo escolar. Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber a ensinar tal qual aparece nos programas manuais, na palavra do professor, considerados não somente científicos. [...] Isso significa, então, um verdadeiro processo de criação e não somente de simplificação, redução. [...].

Ensinar História significa dar condições ao aluno para poder participar do processo

do fazer e construir o conhecimento.

6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

HISTÓRIA

Olavo Costa Barrios Filho

O ensino de História na escola é resultado do diálogo entre muitos interlocutores e

muitas fontes, sendo permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e

pedagógicos. Nesse sentido, o grande desafio do professor é ir além da sala de aula,

procurando assim, motivar os alunos a entender a complexa realidade do mundo atual e

incentivá-los à participação social como cidadãos ativos nas suas comunidades.

Para que de fato essas orientações concretizem-se e o trabalho do professor não se

limite às paredes da sala de aula, é necessário buscar alternativas, por meio de práticas

96

didáticas que proporcionem aos alunos saídas a campo, a fim de que possam coletar dados

que ampliem os saberes adquiridos nos textos históricos valorizando informações e

constatações de conhecimentos.

Proporcionar visitas no próprio ambiente escolar, como na biblioteca, na cantina, nos

setores administrativos e outros espaços, é de extrema importância para que os alunos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvam os valores estéticos e culturais. Nesse

sentido, o professor poderá levá-los a compreenderem e conhecerem o seu próprio espaço

para que saibam explicar, criticar e valorizar sua região, sua cidade, seu país e seu mundo.

É importante, também, promover visitas à museus, parques urbanos, igrejas, feiras e

teatros para que realizem estudos das localidades compreendendo obras de arte, construções,

campos cultivados, hortas, aglomerações urbanas, habitações, as ruas, modos de vida e

formas de organização do trabalho. Essas localidades compõem um cenário e estabelecem um

diálogo entre os conhecimentos histórico e artístico, desenvolvendo no aluno um olhar

indagador sobre a realidade, a fim de diminuir a distância entre o que se faz no espaço escolar

e o se que se exige socialmente.

Além das pesquisas de campo, o professor poderá utilizar como recursos didáticos de

promoção do conhecimento e ampliação da cultura, a música, as lendas folclóricas, as danças

regionais, a culinária local e regional, os costumes, os causos, as iconografias, os textos

clássicos, a literatura e as imagens tecnológicas que são as fotografias, cinema, televisão e

vinhetas como linguagens alternativas para construção do saber histórico.

As imagens tecnológicas fazem parte do dia-a-dia das pessoas e envolvem o poder de

comunicação e a circulação social muito grande, exigindo uma interlocução sob a mediação do

professor na linha da oralidade e da escrita, onde o aluno passa a ser integrante do processo

histórico-social e estabelece novas formas de comunicação cultural com diferentes temas

estudados.

Cabe ao professor articular atividades para que os alunos possam desenvolver uma

leitura atenta do real e romper com o tradicional espaço de estudos em sala de aula. Uma boa

oportunidade é fazer um levantamento do patrimônio histórico do bairro, como feiras, igrejas,

praças, ruas, nome do bairro e o patrono da escola, utilizando-se da história oral e escrita.

A busca dos objetos do passado abre caminho para a produção do conhecimento e da

verdade. Conhecer locais e objetos permitem aos alunos refletir a importância de se preservar

e valorizar o patrimônio histórico social da cidade como os Museus José Antonio Pereira,

Museu de Arte Contemporânea - Marco, Museu de Imagem e do Som -MIS, Museu da Força

Expedicionária Brasileira-FEB, a Feira Central e seu entorno, a casa do Artesão, Morada dos

97

Baís, Aldeia Urbana Marçal Tupay de Souza, Fundação de Cultura do Estado de Mato Grosso

do Sul, Mercado Municipal e seu entorno, Monumentos, Horto Florestal, Parque dos Poderes

e das Nações, entre outros.

Em qualquer circunstância é importante ressaltar que ao ensinar História, não se deve

restringir apenas ao levantamento de informações, mas, principalmente, partir dessas

constatações iniciais e estabelecer relações entre o singular e o universal: semelhanças,

diferenças, identidades, relações históricas, relações do cotidiano individual e social, no

sentido de compreender a construção de um modo de pensar a sociedade, de legitimar o

respeito e de atuar na preservação ou transformação do meio social, político e econômico.

7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA

Magali Luzio Ferreira

O ato de avaliar é uma ação inata, pois faz parte da criticidade humana. A avaliação

vem sofrendo mudanças com o passar do tempo e sua característica sempre é a do momento

histórico vivido. Vivemos em uma sociedade capitalista, em que predomina a mais valia,

impulsionada pelo “laissez faire6” em que o peso da avaliação está diretamente ligado a situação

e as transformações sociais, políticas e econômicas do momento. Assim, a avaliação escolar é

reflexo da sociedade atual. Apresenta um caráter classificatório que levam os avaliados a

competitividade em que os resultados acrescentam pouco ou quase nada, não só no crescimento

do conhecimento do avaliado, mas também em sua formação enquanto cidadão.

Antes de começarmos um estudo sobre avaliação escolar, precisamos primeiro

refletir o momento da aula, pois sabemos que os resultados alcançados refletem a ação da

prática pedagógica. Muitas vezes o professor na ânsia de fazer uma boa avaliação, uma prova

bem elaborada, faz para agradar a equipe técnica da escola. Começar a aula tendo como ponto

de partida o cotidiano e a resolução de situações-problema acaba possibilitando ao aluno o

primeiro contato com os acontecimentos atuais.

6 Laissez-faire é a contração da expressão em língua francesa laissez faire, laissez aller, laissez passer, que significa literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar".A expressão refere-se a uma ideologia econômica que surgiu no século XVIII, no período do Iluminismo, através de Montesquieu, que defendia a existência de mercado livre nas trocas comerciais internacionais, ao contrário do forte protecionismo baseado em elevadas tarifas alfandegárias, típicas do período do mercantilismo.

98

Segundo Luckesi (1996), as pedagogias imprimem na avaliação da aprendizagem o

princípio do autoritarismo. Por meio da avaliação autoritária e classificatória promove-se

implacavelmente a seleção dos “bons” e dos “maus”. São pedagogias que vêem a educação e a

avaliação como princípios em si mesmos e não como um meio do processo ensino-aprendizagem,

ou ainda, como expressão das relações sociais contraditórias da existência humana.

Nesse sentido, essas pedagogias não tecem críticas ao sistema social, político e

econômico hegemônico, pois acreditam que o fracasso é de responsabilidade dos alunos e de

suas famílias. São procedimentos didáticos de pedagogias que não analisam os impactos que

as diferenças sociais causam nas possibilidades de aprendizagem das crianças das camadas

mais pobres. Segundo Luckesi (1996 p.32):

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de ser, obrigatoriamente, autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas (nos modelos de avaliação em sala de aula), seja pelas (...) diversas modalidades de propaganda ideológica no discurso e nas atitudes autoritárias do professor. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das condutas sociais do aluno, no contexto da sala de aula e da escola.

Trata-se de uma pedagogia, que dependendo do estágio do modo de produção

capitalista, ora coloca a ênfase no ensinar (racionalidade formal), ora no aprender

(racionalidade técnica), em ambos a avaliação assume contornos do mercado e cumpre o seu

papel conservador.

Para Luckesi (1996), a avaliação na escola deve ser diagnóstica e só tem sentido se

for utilizada como instrumento de transformação social (desenvolvimento da autonomia

intelectual e da capacidade de participação democrática). Defende ainda a prática da avaliação

inclusiva e humanizadora como condição de superação de autoritarismo e exclusão social

(causas, manifestações e conseqüências do autoritarismo). Nesse caso a escola deve planejar,

elaborar e aplicar a avaliação como ato subsidiário do processo ensino aprendizagem. A

avaliação processada dessa forma não é algo isolado em si mesma, mas pertencente a um

projeto pedagógico de educação, no qual os objetivos, os princípios, os métodos, as

metodologias, os conteúdos, as metas e ações serão os elementos orientadores da avaliação.

A metodologia de ensino está, pois associados a um processo mais complexo, que

envolve cuidado nos critérios de seleção de conteúdos, e encontram-se intimamente ligados à

avaliação. Uma concepção de metodologia de ensino articulada à relação entre conhecimento

prévio, conhecimento científico e conhecimento escolar conduz à revisão das maneiras de avaliar,

99

retoma a reflexão sobre o significado do “erro” e assume maior significação, ao englobar uma

visão crítica (e não punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do próprio trabalho docente.

A apresentação dos temas de estudo de História suscitará, em maior ou menor escala,

dependendo do nível e da composição social da classe, uma avaliação inicial por parte dos

alunos, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prévio sobre temas e conceitos

propostos para estudo no decorrer das aulas, permitindo ao professor meios de avaliar os

próprios alunos e o curso em sua integralidade. Pode-se realizar uma avaliação:

� dos conhecimentos prévios e de como os alunos os organizam em relação aos

objetos a ser estudados, levando o professor a medir as diferenças entre as próprias

expectativas e a da classe;

� do que efetivamente ocorre na classe durante as seqüências de aprendizagem, pois

muitas vezes é difícil contornar conflitos entre o saber escolar e os provenientes da

opinião dos alunos – conflitos ou diferenças que provocam resistências e levam ao

malogro em certas etapas do trabalho em sala de aula (p.ex.,o problema do racismo,

de preconceitos raciais, sexuais, sociais, etc.);

� das mudanças dos alunos diante do objeto de estudo e da relação disso com a

eficácia da prática pedagógica do professor. Ao introduzir formas de registros no

começo e no término de um tema, torna-se possível perceber o impacto da

metodologia utilizada para enriquecer informações ou as mudanças da visão inicial

dos alunos sobre o objeto de estudo.

A metodologia de ensino está, associada a um processo mais complexo, o que

envolve cuidados nos critérios de seleção de conteúdos, e encontra-se intimamente ligadas à

avaliação. Uma concepção de método de ensino articulada à relação entre conhecimento

prévio, conhecimento científico e conhecimento escolar conduz à reformação dos métodos de

avaliação, retoma a reflexão sobre o significado do “erro” e assume maior significação, ao

englobar uma visão crítica (e não punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do próprio

trabalho docente.

A escola deve primar pela avaliação formativa que luta contra o fracasso escolar e as

desigualdades sociais. Para isso, tem que romper com as políticas autoritárias e com as

metodologias padronizadas que não respeitam a diversidade e a pluralidade cultural.

100

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. 1992.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

GOODSOM, I. F. Currículo: teoria e história, Petrópolis, Vozes, 1995.

HOBSBAWM. E. J. Sobre História. Tradução Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: abordagens sociológicas, políticas e pedagógicas. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

MACDONALD, F. Como seria sua vida na Idade Média. Tradução Maria de Fátima S. M. Marques. São Paulo: Scipione, 1996. (Coleção como seria sua vida?).

SAVIANI. D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1996. (Col. Educação contemporânea).

SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. 1 ed. São Paulo: Scipione, 2004.

101

GEOGRAFIA

103

1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA

Analice Teresinha Talgatti Silva Sônia dos Santos Boiarenco Amor

A Geografia é uma ciência que comporta importantes saberes, construídos

historicamente pela humanidade, é parte da área do conhecimento das Ciências Humana,

atuando ainda na interface das Ciências da Natureza. Justamente pela relevância que tem na

formação humana é que faz parte do currículo escolar.Uma área do conhecimento que tem por

características a descrição, a explicação, a análise crítica e um olhar pela totalidade da

formação humana. É uma Ciência que estuda, sobretudo a sociedade e por isso passa por

constantes transformações.

As bases conceituais da ciência geográfica estão presentes no saber humano desde a

aparição do homem na Terra e os primeiros escritos, que remontam à Antiguidade Clássica,

especificamente ao pensamento grego. A Geografia surgiu na Grécia clássica, com um

conteúdo correspondente às necessidades daquela época, como medição do espaço e a

discussão da forma da Terra (Geodésia7) ou descrição dos lugares (Heródoto8). Os

conhecimentos geográficos eram empregados também para desenhar caminhos e roteiros de

viagens. Nesse sentido, a Geografia passou a ser identificada com a cartografia e a

astronomia. Ainda hoje, encontramos essa visão, pois alguns leigos relacionam, o objeto de

estudo com sistema solar, os planetas e os mapas, apenas como a descrição da paisagem,

ficando inalterado até o final do século XVIII.

A Geografia foi sistematizada como ciência no início do século XIX, devido ao

processo de avanço e domínio das relações capitalistas de produção. Moraes (1983) expõe

sobre alguns pressupostos históricos que auxiliaram nessa sistematização, como: o

conhecimento da dimensão e da forma real dos continentes, constituindo um espaço mundial

que teve como centro difusor a Europa; a existência de um repositório de informações sobre

variados lugares da Terra, devido ao desenvolvimento do comércio colonial que levou os

estados europeus a precisarem de uma descrição dos recursos naturais das suas possessões,

gerando, dessa forma, informações mais sistematizadas e observações mais científicas desses

lugares; o aprimoramento das técnicas cartográficas, devido à necessidade dos navegadores

7 Geodésia: ciência que se ocupa da forma e da grandeza da Terra ou de uma parte da sua superfície. 8 Heródoto: Pai da História e Geografia.

104

calcularem as suas rotas, saberem a orientação das correntes marinhas e dos ventos

predominantes, além da localização correta dos portos.

Todo esse processo de sistematização da Geografia, seu posicionamento como uma

ciência particular e autônoma, foi um desdobramento das transformações operadas na vida

social, pela emergência do modo de produção capitalista. Esse processo teve início na

Alemanha, com os trabalhos dos geógrafos Karl Ritter e Alexandre Von Humboldt.

Ritter possuía uma formação filosófica e histórica, utilizou o princípio corológico9,

aperfeiçoou o método comparativo e estabeleceu o perfil e o rigor científico que ainda

faltavam à Geografia. Para ele, caberia à Geografia explicar a individualidade dos sistemas

naturais (uma área delimitada dotada de uma individualidade), ou melhor, a Geografia de

Ritter é, principalmente, um estudo dos lugares, uma busca da individualidade desses.

Humboldt possuía uma formação naturalista (geólogo e botânico). Para ele a

Geografia era como uma espécie de síntese de todos os conhecimentos relativos à Terra em

que o geógrafo deveria contemplar a paisagem de uma forma estética. Humboldt parte do

mesmo princípio e método de Ritter, mas o seu objeto de estudo é a globalidade do planeta

vista a partir da interação entre a esfera inorgânica, orgânica e humana, holisticamente

realizada pela ação intermediadora da esfera orgânica. Ele vai do recorte da formação vegetal

ao todo - o planeta Terra, de modo a voltar à geografia das plantas como elo costurador da

unidade do entrecortado das paisagens.

Ritter e Humboldt partem do Iluminismo de Kant, para designar a noção de natureza

como essência comum das coisas e de Schelling, do Romantismo alemão, para designar a

noção do significado distinto da natureza das coisas. O determinismo ambiental foi uma das

principais correntes filosóficas que influenciou o início da geografia alemã, fundamentada

nas teorias de Lamarck e Darwin, que dão destaque ao papel desempenhado pelas condições

ambientais na evolução das espécies, em que a adaptação ao meio seria um dos processos

fundamentais.

Essa corrente filosófica acreditava que o desenvolvimento econômico e social dos

países estava relacionado à sua localização espacial, isto é, países de clima temperado e frio

são áreas mais propícias e com maior facilidade para desenvolverem-se. Esses dois

geógrafos, Ritter e Humboldt, compõem a base da geografia tradicional alemã.

9 Corológico: ciência do passo da Biologia que versa sobre a distribuição geográfica dos vegetais nas suas diversas regiões do globo conforme as zonas climáticas e fatores que possibilitam a sua adaptação

105

Um revigoramento do processo de sistematização da Geografia na Alemanha ocorreu

com as formulações de Friedrich Ratzel. Esse geógrafo vivenciou a constituição real do

Estado nacional alemão e suas formulações só são compreensíveis em função da época e da

sociedade que as produziu. Uma grande repressão social interna e uma agressiva política

exterior completavam o quadro da Prússia em 1871, ano de constituição do império alemão. O

país emergia como mais uma unidade do centro do mundo capitalista industrializado, porém

sem colônias. A unificação tardia da Alemanha - que não impediu um relativo

desenvolvimento interno - deixou-a de fora da partilha dos territórios coloniais.

A geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de legitimação do expansionismo

alemão, pois definiu como objeto geográfico, o estudo da influência exercida pelas condições

naturais sobre a humanidade. Para esse geógrafo, quanto maior o vínculo com o solo, tanto

maior seria, para a sociedade, a necessidade de manter a sua posse. É por essa razão que a

sociedade cria o Estado. Nas palavras de Ratzel, “quando a sociedade se organiza para

defender o território, transforma-se em Estado. O progresso ou decadência de um Estado

dependeria de sua capacidade de expansão”. Por isso, elaborou o conceito de “espaço vital”,

que seria o necessário para a expansão territorial de um povo, no caso, o alemão. Daí se

desenvolveria a idéia de “espaço vital” tão apregoada por Hitler. A geografia proposta por

Ratzel privilegiou o elemento humano, manteve a idéia de uma ciência empírica cujos

procedimentos de análise seriam a observação e a descrição.

A importância maior da proposta de Ratzel reside no fato de haver trazido para o

debate geográfico os temas políticos e econômicos, colocando o homem no centro das

análises, mesmo que numa visão naturalizante e para legitimar interesses contrários ao

humanismo.

De acordo com Moraes (1983), a geografia de Ratzel legitimava a ação imperialista

alemã; por isso, era necessário, para a França, combatê-la. Nasce, assim, o pensamento

geográfico francês, com um novo paradigma: o possibilismo. O seu principal representante foi

Paul Vidal de La Blache, que deslocou o eixo da discussão geográfica da Alemanha para a

França, no final do século XIX.

Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relação homem-natureza,

na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um ser ativo que sofre a influência do

meio, porém atua sobre este, transformando-o. A natureza passou a ser vista como

possibilidades para a ação humana; daí, a nomenclatura Possibilismo, atribuída a essa corrente

por Lucien Lebvre. Para La Blache, a diversidade dos meios explicaria a diversidade dos

gêneros de vida.

106

Num mesmo discurso, La Blache critica o expansionismo germânico, ao mesmo

tempo em que resguarda uma legitimação da ação colonial francesa. Segundo Lacoste (2006,

p.107):

Vidal de La Blache introduziu a idéia das descrições regionais aprofundadas, que são consideradas como a forma, a mais fina, do raciocínio geográfico [....] mostrou como as paisagens de uma região são o resultado das superposições, ao longo da história, das influências humanas e dos dados naturais. As paisagens que ele esmiúça e analisa são, essencialmente, uma herança histórica. Por causa disso, Vidal de La Blache combate com rigor a tese “determinista” segundo a qual os “dados naturais” (ou um dentre eles) exercem uma influência direta e determinante sobre os “fatos humanos” e ele dá um papel importante à história, para captar as relações entre os homens e os “fatos físicos”.

O conceito de região foi o balizamento central da geografia francesa. A região foi

sendo compreendida como um produto histórico, que expressaria a relação dos homens com a

natureza. Esse processo de historização do conceito de região expressou o próprio

fortalecimento da geografia humana, tal como proposta por La Blache. A idéia de região

propiciou o que viria a ser a majoritária e mais usual perspectiva de análise do pensamento

geográfico: a geografia regional.

De acordo com Lacoste (2006, p. 61):

[...] geografia regional consiste em constatar como evidência a existência, num país, de um certo número de regiões e descrevê-las, uma após as outras, ou analisar somente uma delas no seu relevo, seu clima, sua vegetação, sua população, suas cidades, sua agricultura, sua indústria, etc., cada uma considerada como um conjunto contendo outras regiões menores. Esse procedimento impregna, hoje, todo o discurso sobre a sociedade, toda a reflexão econômica, social e política, quer ela proceda de uma ideologia “de direita” ou “de esquerda”. É um dos obstáculos capitais que impedem de colocar os problemas da espacialidade diferencial, pois admiti-se, sem discussão, que só existe uma forma de dividir o espaço.

Para Moraes (1983, p. 72 ) “A geografia vidalina fala de população, de agrupamento,

e nunca de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, não de relações sociais; fala das

técnicas e dos instrumentos de trabalho, porém não de processo de produção”. Enfim, sua

óptica é orientada para o produto da ação humana, não para os processos sociais que a

engendram.

Max Sorre (1984) apresentou a idéia de que a Geografia deve estudar as formas pelas

quais os homens organizam seu meio, entendendo o espaço como “a morada do homem”,

dessa forma avançou nas formulações de La Blache. O conceito central desenvolvido por

Sorre foi o de habitat, uma humanização do meio, que expressa as múltiplas relações entre o

107

homem e o ambiente que o envolve. A geografia de Sorre pode ser entendida como um estudo

da ecologia humana.

Humboldt, Ritter, Ratzel, Vidal de La Blache e Sorre são os principais geógrafos

formadores da Geografia Tradicional, marcada pela descrição, enumeração de dados e pela

memorização dos elementos que compõem as paisagens. Para Moraes (1983), a Geografia

Tradicional legou uma ciência elaborada com um corpo de conhecimentos sistematizados,

com uma relativa unidade e continuidade nas discussões. Os fundamentos que, mesmo

criticados por muitos geógrafos atuais, delimitaram um campo geral de investigações, e

articulando uma disciplina autônoma, ela conseguiu elaborar um rico acervo empírico, fruto

de um trabalho exaustivo de levantamento de realidades locais, e elaborou alguns conceitos,

como território, região, ambiente, habitat, área etc., que merecem ser rediscutidos, mas a

crítica a esses conceitos permitiu um avanço no pensamento geográfico.

Para Moreira (2006), essa Geografia Tradicional está baseada no modelo N-H-E, que

significa Natureza, Homem e Economia. A Geografia dos dias atuais está impregnada desse

modelo, que traz conceitos equivocados de natureza, homem e economia, os quais estão em

mutação. Para esse modelo, a natureza é restrita a uma esfera inorgânica, fragmentária e

físico-matemático do entorno natural. O geógrafo vê a natureza, vendo o relevo, o clima, a

vegetação, a hidrografia etc., resultante do caráter corológico dos estudos de La Blache, que

parte da idéia de que a organização espacial de uma sociedade inicia por sua base topográfica.

A ciência moderna, desde o seu nascimento, está comprometida com o projeto

histórico de construção técnica do capitalismo. E foi a física que se adequou a esse modelo,

pois privilegiou o desenvolvimento da exploração da natureza pela máquina. Daí o conceito

de natureza adquirir um sentido físico. “A natureza torna-se uma grande máquina, uma

engrenagem de movimentos precisos e perfeitos, que o homem pode controlar, transformar

em artefatos técnicos e explorar para fins econômicos” (MOREIRA, 2006, p. 60).

Essa concepção de movimento mecanicista da natureza, influenciada pela Física, está

em crise, devido ao desenvolvimento industrial que passa a utilizar novos conhecimentos

oriundos da Química e da Biologia, e busca um encaixe conceitual unitário para a natureza, o

homem e o mundo.

O modelo N-H-E concebe uma idéia de homem excluído da natureza e que também

não está situado na sociedade. Para esse modelo, segundo Moreira (2006, p. 77), “surge um

homem transformado em estatística tanto pelo lado da produção quanto pelo do consumo,

num mundo da natureza transformada em estoque de recursos naturais”.

108

O estudo econômico no modelo N-H-E, foca-se no conceito de industrialização como

o aumento e a difusão numérica dos estabelecimentos no espaço de um país, e na da teoria da

indústria como o estudo dos problemas e características da localização do estabelecimento.

Dessa forma, estuda a indústria pela indústria e o fenômeno da industrialização da sociedade

pelo aspecto basicamente estatístico.

O modelo N-H-E vê um ser humano atópico, não localizado na natureza e nem na

sociedade. Esse modelo da Geografia começa a ser criticado pelos geógrafos a partir da

década de 50. De acordo com Moraes (1983, p. 94):

O desenvolvimento do modo de produção capitalista havia superado seu estágio concorrencial, entrando na era monopolista [...] o liberalismo econômico estava já enterrado[...] propunha-se agora a ação do Estado na ordenação e regulação da vida econômica [...] a realidade do planejamento territorial colocava uma nova função para as ciências humanas [...] a necessidade de gerar um instrumental de intervenção, enfim uma feição mais tecnológica.

A Geografia Tradicional não apontava nessa direção, surgindo sua defasagem e crise.

Alguns geógrafos começam a percorrer outros caminhos e mudam suas análises da realidade.

Esse movimento de renovação não possui uma unidade. Tal fato provém da diversidade de

métodos de interpretação e de posicionamentos dos autores que o compõem.

Os geógrafos franceses Pierre George e Yves Lacoste iniciaram esse movimento de

renovação da Geografia. Criticam a postura positivista, combatem os projetos de ensino

quantitativo com a intenção de politizar o discurso geográfico. Juntos com R. Guglielmo e B.

Kaiser publicam o livro “Geografia Ativa”, que marca uma ruptura com relação à concepção

de uma Geografia desinteressada, puramente descritiva e explicativa, que havia prevalecido

na universidade, desde o início do século XX. Uma outra publicação importante foi de Yves

Lacoste, intitulada “Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.

Para Lacoste (2006) existem duas formas de Geografia: aquela dos pesquisadores

universitários e dos professores, das teses e das monografias, das lições, da sala de aula e dos

livros didáticos; a outra, fundamental, praticada pelos estados-maiores, pelas grandes

empresas capitalistas, pelos aparelhos de Estado.

A primeira é recente, do século XIX, foi produzida especialmente para servir como

discurso ideológico de mistificação do espaço, de “cortina de fumaça” para escamotear a

importância estratégica do saber pensar o espaço e nele se organizar. A segunda é mais antiga

e surgiu com o advento dos primeiros mapas, e não chega a ser conhecida pela maioria da

população, pois não interessa ao sistema capitalista. Diz Lacoste (2006, p.24):

109

Hoje, mais do que nunca, são argumentos de tipo geográfico que impregnam o essencial do discurso político, quer se refiram aos problemas “regionalistas”, ou sobre os que giram, a nível planetário, em torno de “centro” e “periferia”, do “Norte” e do “Sul”.

De acordo com Lacoste (2006), a Geografia serve para fins políticos-militares sobre

o espaço geográfico para produzir e reproduzir esse espaço com vistas às lutas de classes,

especialmente como exercício de poder. Os conhecimentos geográficos são, para ele, um

saber estratégico, um instrumento de poder intimamente ligado às práticas estatais e militares.

Desde a década de 60 do século XX, os geógrafos brasileiros, como Milton Santos,

procuraram defender um maior comprometimento social da Geografia e princípios gerais que

norteassem a reflexão e a pesquisa geográfica. Procuravam não só novos rumos que

direcionassem as pesquisas, como novos caminhos metodológicos para atingir os fins

desejados. Segundo Andrade (1989), contestar a Geografia Tradicional era imprescindível,

mesmo que tal atitude tivesse que partir de correntes com posições e objetivos bastante

diversos.

Os neopositivistas deram mais importância aos métodos que aos fins; partiram,

portanto, para uma aplicação geral e indiscriminada dos métodos matemático-estatísiticos e

dos computadores, simplificavam os objetivos utilizando dados estatísticos carentes de

credibilidade; passaram a ver o Brasil um país de dimensão continental e altamente

diversificado nos aspectos físico, econômico e social, como uma unidade - posição útil ao

planejamento, sem preocupações ecológicas e sociais. Daí o apoio dos órgãos governamentais

que procuravam desenvolver a produção e as relações capitalistas sem a menor preocupação

com a qualidade de vida da população. Essa geografia conduziu a reflexão e o pensamento à

mais completa alienação da realidade nacional.

Por outro lado, uma outra corrente minoritária, na década de 60, começa a ganhar

prestígio e importância nos anos seguintes. Essa corrente procurou retirar dos estudos

geográficos anteriores o máximo de informações e manter a linha de respeito às diversidades

dentro da unidade, conduzindo o pensamento geográfico em direção à análise dos problemas

sócio-espaciais e a procura de caminhos que contribuíssem com o desenvolvimento real do país.

A partir de 1970, o debate na Geografia avançou, pois iniciaram-se renovações na

postura, na linguagem e nas propostas, necessárias à reflexão sobre a realidade, a sociedade e

a dinâmica do espaço ao qual pertence essa realidade. Trouxeram a dialética para o centro das

discussões geográficas.

Em 1978, Milton Santos, publica o livro “Por uma Geografia Nova”, em que analisa

a história do pensamento geográfico e reflete sobre a geografia crítica iniciada por Yves

110

Lacoste, Pierre George e outros. Além de Milton Santos, Ruy Moreira, Carlos Walter Porto

Gonçalves e outros geógrafos publicam importantes trabalhos e empenharam-se na crítica à

Geografia Tradicional.

Milton Santos (2002) introduziu o pensamento geográfico no âmbito do pensamento

social do país, deu visibilidade à geografia brasileira e auto-estima aos geógrafos. Destacou a

importância de que o espaço seja estudado não somente na sua forma, mas também na sua

estrutura, no seu processo e na sua função. Ganha força, então, o estudo das relações entre

técnica e espaço, das repercussões espaciais da revolução tecnológica, consagrando o período

histórico como técnico-científico-informacional, conseqüência espacial do período marcado

pela globalização da produção e do consumo.

Para Santos (2002), quanto mais os lugares se globalizam, mais se tornam singulares,

no sentido de que o arranjo que os elementos componentes do território têm em um

determinado lugar não será encontrado em nenhum outro. Assim, a própria globalização

acaba por produzir a fragmentação.

Nos últimos anos, um grande número de geógrafos interessados na discussão teórico-

metodológica da área, tem publicado livros e artigos, a partir de inquietações sobre a

Geografia ensinada nas escolas e nas universidades, permitindo que se faça a reconstrução da

história do pensamento geográfico e que se debatam as tendências de renovação na Geografia.

Dentre as correntes em debate estão a positivista, a neopositivista e a dialética, esta,

com destaque especial, por ser responsável por grande parte dos trabalhos produzidos. A

incorporação da dialética como método de investigação tem permitido que a Geografia

recupere a visão de totalidade perdida pelo positivismo e não utilizada pelo neopositivismo.

A Geografia que incorpora a dialética é uma geografia crítica, com uma dimensão

fundamental no currículo, um ensino que busca despertar nas crianças uma postura crítica

diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, tal qual se apresentam -

divididos em classes com conflitos e contradições - e que contribua para a transformação da

sociedade.

111

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Analice Teresinha Talgatti Silva Sônia dos Santos Boiarenco Amorin

A Geografia tem preocupação em compreender e explicar de que maneira as

diferentes sociedades produzem e se organizam dentro do seu espaço; por isso, sociedade,

natureza, trabalho e tecnologia devem ser estudados simultaneamente. Dessa forma, os

alunos, ao se apropriarem desse conhecimento perceberão que a organização geográfica do

espaço é um produto das tensões geradas a partir das relações sociais existentes entre

contrários e destes com seu ambiente influenciando e influenciado pelas internalidades e

externalidades.

Assim, o ponto de partida para se ensinar Geografia é a própria realidade dos alunos,

ou seja, o lugar de convivência. Esse lugar de convivência deve ser compreendido como algo

em processo, em constante movimento, pois a produção do espaço nunca está pronta e

acabada.

Logo, a questão não será tomar a realidade como ponto de partida, mas o conceito

que se tem dela e de sua escala explicativa; não basta só trabalhar o local, mas estabelecer a

conexão entre o local e o global, de acordo com a visão de Straforini (2006, p. 92): “Com a

globalização e o avanço técnico, científico e informacional, o lugar não pode ser entendido

como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si”.

Para que o aluno estabeleça a relação entre o lugar e o global e compreenda a idéia

de totalidade, é importante considerar as necessidades e as novas tendências do ensino da

Geografia. Nesse contexto, Cavalcanti (2001, p. 24) afirma que:

Entre o homem e o lugar existe uma dialética, um constante movimento: se o espaço contribui para a formação do ser humano, este, por sua vez, com sua intervenção, com seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma constantemente o espaço. Não importa se refere a um indivíduo ou a uma sociedade ou nação. Em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídos na prática social. Portanto, a consciência do espaço, ou a consciência da “geografia” do mundo, deve ser construída no decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar.

Para tanto, o mundo, no ensino da Geografia, deve ser debatido e problematizado

mais do que explicado; por meio dela é que o aluno compreende a relação de ocupação e

exploração da natureza pelo ser humano, através dos aspectos políticos, culturais, sociais e

econômicos. Portanto, o ensino da Geografia deve garantir que o aluno compreenda melhor o

mundo em que vive tornando-o um agente de transformação social.

112

Ao longo do processo escolar do Ensino Fundamental, o aluno deve ter a capacidade

de relacionar, interpretar e analisar os fatos geográficos, processos e forma de produção e

organização do espaço brasileiro e mundial, com visão crítica e reflexiva. Milton Santos faz a

seguinte abordagem que pode nortear essa postura:

Os geógrafos, ao lado de outros cientistas sociais, devem se preparar para colocar os fundamentos de um espaço verdadeiramente humano, um espaço que una os homens por e para seu trabalho, mas não para em seguida separar entre classes, entre exploradores e explorados; um espaço matéria inerte trabalhado pelo homem, mas não para se voltar contra ele; um espaço, natureza social aberta à contemplação direta dos seres humanos, e não um artifício; um espaço instrumento de reprodução da vida, e não uma mercadoria trabalhada por uma outra mercadoria, o homem artificializado (SANTOS, 2002, p.267).

Para tanto, o professor de Geografia deve oportunizar, no processo de formação do

aluno, a aquisição de uma postura de compreensão da necessidade de transformação social,

cabendo, a esse professor, efetivar seu trabalho levando em conta a realidade no seu conjunto

e o espaço que muda em função do ser humano - um ser histórico. Dessa maneira, o aluno,

consciente do fenômeno que estuda, poderá agir como sujeito ativo do processo de

organização e construção do espaço geográfico.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS

FUNDAMENTOS

A Geografia cumpre sua função quando é capaz de levar o aluno a ler o mundo, ou

seja, quando oferece elementos – conteúdos – que permitem compreender como o espaço foi e

é produzido pelas sociedades, no âmbito das relações sociais, políticas e econômicas, de

forma a materializar os projetos de produção de vida humana. Observe-se, nesse sentido, a

contribuição de Lacoste (2006, p. 182):

É justamente o interesse crescente – e não o desinteresse – pelo que se passa no mundo que determina, em grande parte, as dificuldades dos professores de Geografia. Sem dúvida, no caso da Geografia, a relação pedagógica veio a ser transformada, pois o mestre não tem mais, como outrora e como ainda acontece com outras disciplinas, o monopólio da informação. [...] hoje, mestre e alunos recebem ao mesmo tempo, simultaneamente com as atualidades, uma massa de informações geográficas, caóticas. Geografia em pedaços, o ocasional, o espetacular, sem dúvida, mas Geografia de qualquer forma.

No mundo globalizado em que vivemos não há razão para decorarmos informações

estanques e desconexas, que são rapidamente esquecidas. A Internet, os computadores, os

CDs-rom, as redes de telefonia em fibra ótica e outros, estão para armazenar, processar e

transportar dados que são acessados quando necessários. O importante não é acumular

113

informações na memória e, sim, saber trabalhar com elas, transformando-as em

conhecimento.

O espaço geográfico é um produto histórico das atividades humanas que não ocorrem

de maneira uniforme no espaço e no tempo, mas diferentemente em determinados momentos

históricos. As transformações espaço-temporais provocadas pelo avanço da revolução

técnico-científica e da globalização, unidas às constantes mudanças no mercado de trabalho,

retratam o processo intenso de apropriação da natureza pela sociedade. Para que o aluno possa

compreender a criação e as transformações do espaço geográfico, o professor precisa trabalhar

os conteúdos de Geografia em sua raiz, estabelecendo, sempre, relações entre as conexões

singulares e universais inerentes ao movimento social de tecitura do conteúdo em estudo.

Trabalhar o conteúdo por meio de seus fundamentos exige que a escola não somente

realize a transmissão dos conhecimentos, mas que leve o aluno a analisar e questionar os

grandes problemas do mundo.


4.1 Conteúdos para o 3° ano do ensino fundamental

4.1.1 Eixo - O homem e a construção do espaço

O LUGAR E A PAISAGEM

� O homem como ser social;

� o trabalho;

� diferentes necessidades sociais;

� diferentes grupos sociais;

� diferentes modos de viver;

� espaço rural e urbano;

� o trabalho na cidade e no campo;

� espaços construídos e modificados por meio do trabalho humano;

� os impactos do trabalho humano ao meio ambiente;

� as modificações na natureza no local da moradia;

� as transformações da paisagem natural em paisagem humanizada;

� as pontos cardeais.

114

4.1.2 A relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3° ano do ensino

fundamental

O estudo desses conteúdos é de importância para que o aluno compreenda que o

homem, enquanto ser social, para se humanizar, precisa de: trabalho, ferramentas ,, educação,

alimentação, moradia, saúde, convivência com os outros, solução para problemas e

necessidades, respeito pelo outro, ética, entre outras coisas; compreender a construção

gradativa do conceito de grupo social, abrangendo os grupos aos quais o aluno pertence e

outros , que formam a sociedade global; compreender as diferentes culturas, que resultam em

diferentes espaços produzidos e organizados para satisfazer as necessidades de cada

sociedade; entender a organização diferenciada entre espaço rural e urbano e saber explicar

que essa diferença decorre do trabalho humano; perceber que o espaço produzido e

organizado por uma sociedade gera novas necessidades no decorrer de um tempo cronológico,

ou seja, um tempo cultural e transforma esse espaço para satisfazer essas necessidades;

perceber como os seres humanos, por meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares;

saber que as transformações que os seres humanos provocam nas paisagens são necessárias

para suprir suas necessidades básicas, como moradia, alimentação, vestuário e transporte;

perceber, também, que as alterações nas paisagens podem ser realizadas de maneira

equilibrada e não agressiva, muita vezes com destruição da vegetação, matança de animais,

poluição do ambiente, modificação do relevo, entre outras formas de mudanças; saber

localizar-se no espaço; saber utilizar os diferentes materiais cartográficos.



CIDADE

� Trabalho: organização e modo de produção em sua cidade;

� elementos de um mapa: Título, Legenda, Rosa-dos-ventos, Escala;

� diferentes tipos de mapas;

� diferentes espaços de seu município: Rua, Bairro, Região Urbana, Cidade;

� crescimento desordenado das cidades: problema de moradia, trânsito, poluição,

lixões, falta de infra-estrutura e serviços.

MUNICÍPIO

� Trabalho: organização e modo de produção em seu município;

� formação histórica do município;

� organização Política do município;

115

� diferentes costumes, hábitos, crença, lendas e particularidades culturais de diversos

povos que formam a população campo-grandense.

MEIO AMBIENTE

� Aspectos físicos (relevo, hidrografia, vegetação e clima) do município de Campo

Grande;

� limites;

� atividades econômicas do município;

� áreas verdes do município;

� problemas ambientais do município

4.2.2 A Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 4° ano do ensino

fundamental

Com o estudo desses conteúdos é importante que o aluno seja capaz de: compreender

que o mapa é uma representação em tamanho reduzido do espaço geográfico, de um

determinado lugar ou mesmo de todo o nosso planeta; conhecer os elementos que compõem

os mapas para ler e retirar as informações que eles trazem; compreender o espaço como

produto do trabalho e das relações sociais; compreender que a formação do espaço é

decorrente das formas pelas quais as pessoas se organizam para produzir os bens materiais

necessários à vida humana; compreender que é pelo trabalho que as pessoas se apropriam da

natureza e a transformam; compreender que o espaço geográfico não é estático, pois a

sociedade constrói conforme seus interesses em determinados momentos históricos, num

processo contínuo de transformação; compreender a razão pela qual a cidade existe, as

semelhanças e as diferenças entre o campo e a cidade, quanto às atividades produtivas e sua

interdependência, ao modo de vida, aos tipos de habitações e à paisagem de cada espaço;

compreender que o processo de construção do município depende de como as pessoas se

relacionam com a vida e a organizam, quer em relação ao trabalho, à saúde, a cultura e ao

lazer; conhecer as formas como o poder público arrecada dinheiro da população e os reverte

em serviços públicos; reconhecer a necessidade de preservar e conservar, não somente a

natureza, mas, também, as edificações que fazem parte da história do lugar, entender os vários

problemas urbanos ligados ao crescimento desordenado das cidades, tendo, como um dos seus

causadores, o êxodo rural; perceber a necessidade do planejamento dos espaços como

instrumento para a melhoria da qualidade de vida; além de identificar problemas ambientais

no município e em outros locais.

116



PLANETA TERRA

� Sistema solar e movimentos da Terra.

ESTADO

� Mato Grosso do Sul: localização no Brasil e no mundo;

� formação histórica do Estado;

� limites e fronteiras.

ORGANIZAÇÃO POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO

� organização política do Estado;

� produção do espaço (atividades econômicas - formal e informal);

� tipos de trabalho e organização da economia predominante no Estado;

� população do Mato Grosso do Sul: origem, crescimento populacional, influência da

migração, aspectos culturais dos vários povos que integram o Estado.

ASPECTOS FÍSICOS

� relevo, hidrografia, vegetação e clima;

� problemas ambientais (queimadas, assoreamento, lixo e outros).

4.3.2 A Relevância social da aprendizagem para o 5° ano do ensino fundamental

Será relevante que o aluno, com o estudo desses conteúdos, seja capaz de:

identificar a Terra no Sistema Solar; reconhecer que a Terra faz parte de um conjunto de

astros que estão num espaço maior - o Universo; compreender que a Terra não é estática,

pois é dinâmica, movimenta-se; perceber que os dois principais movimentos

(rotação/translação) causam conseqüências na vida do planeta e influenciam o rítmo de vida

dos seres humanos; apreender o conceito de Estado, bem como de suas organização política

e econômica; reconhecer os aspectos físicos e a paisagem do Estado; reconhecer as funções

sociais do Estado; compreender o papel do Estado com relação aos os elementos sociais ou

humanos, ou seja, o povo e suas instituições organizadas politicamente; conhecer como se

formou a população do Estado, como tem crescido, a influência da migração e a

contribuição, à nossa cultura, de outros povos; reconhecer as paisagens naturais e as

construídas pelo ser humano: relevo, clima, vegetação e hidrografia; perceber que existem

diferentes formas de relevo, de vegetação, de clima, e passar a observar esses elementos

naturais no seu cotidiano; compreender que o ser humano é o agente transformador dessas

paisagens, por meio do trabalho desenvolvido na sociedade e a organização da economia;

117

perceber, também, que as alterações nas paisagens podem ser realizadas de maneira

equilibrada, quando planejadas, se levada em conta a sustentabilidade, ou agressiva,

causando problemas ambientais; identificar e diferenciar os limites e fronteiras do seu

estado, para compreender a organização política do país.



A GEOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE DE LEITURA E COMPREENSÃO DO

MUNDO

� Introdução à Geografia: conceito;

� espaço Natural e Geográfico;

� orientação: pontos cardeais e colaterais;

� coordenadas geográficas: linhas imaginárias e hemisférios terrestres;

� movimentos da Terra: Translação e Rotação;

� fusos horários;

� introdução Cartográfica: elementos de um mapa e tipos de mapas.

MEIO AMBIENTE

� O trabalho do ser humano como agente modificador do espaço: economia formal e

informal;

� litosfera: origem da Terra (eras geológicas), como se formaram os continentes,

processos de formação e transformação do relevo, formas de relevo, solo (formação,

ocupação e degradação) e tipos de solos de Mato Grosso do Sul;

� hidrosfera: importância da água, oceanos e mares, bacias hidrográficas brasileiras e

hidrografia do Mato Grosso do Sul;

� atmosfera: tempo e clima, climas do Brasil, alterações climáticas (efeito estufa,

chuva ácida, buraco na camada de ozônio), Protocolo de Kioto e Montreal;

� biomas brasileiros e áreas de preservação do Mato Grosso do Sul.


fundamental

Com o estudo desses conteúdos espera-se que o aluno seja capaz de: interpretar e

explicar como os seres humanos produzem e organizam seu espaço e de que modo se

apropriam dele e, também, como a organização do espaço interfere e define as relações

118

sociais de produção da vida humana; saber orientar-se no espaço: direção, distância,

orientação, sistema de cores e de legendas, pontos cardeais e colaterais, localização, posição,

escala e dessa forma, ser capaz de ler mapas, que são importantes para explicação e

compreensão do espaço geográfico; conhecer os principais movimentos da Terra no espaço e

suas influências na vida das pessoas e da paisagem; identificar o tempo geológico, as

mudanças dos continentes, os processos de formação dos solos, das rochas e do relevo

aspectos importantes para levar o aluno a compreender que a natureza é formada por um

conjunto de partes que se relacionam e/ou interagem; entender o funcionamento da natureza, a

interdependência dos vários elementos que compõem seu quadro físico e as relações de

apropriação que o ser humano estabelece com ela, definindo o ambiente e suas permanentes

transformações; compreender a natureza como resultado da ação da sociedade e entendida

como recurso que é apropriado de acordo com os interesses e necessidades humanas.



PAISAGENS E DIVERSIDADE TERRITORIAL NO BRASIL

� Localização geográfica do Brasil;

� formação socioeconômica do espaço brasileiro: ciclos econômicos e organização

política atual;

� população brasileira: diversidade de povos, movimentos migratórios, população

economicamente ativa, economia formal e informal, indicadores sociais brasileiros;

� urbanização brasileira: regiões metropolitanas, problemas sociais e ambientais das

cidades brasileiras;

� regionalização: oficial do IBGE e Geoeconômica;

� nordeste: aspectos físicos, humanos, econômicos e sub-regiões;

� Centro-Sul: aspectos físicos, humanos, econômicos (industrialização, agropecuária,

estrutura fundiária, meios de transporte, serviços e comércio) e conflitos urbanos e

rurais;

� Amazônia: aspectos físicos (aspectos naturais e sua interdependência), humanos

(ocupação e exploração) e econômicos (desenvolvimento sustentável e ecoturismo).

4.5.2 A Relevância social da aprendizagem para o 7° ano do ensino fundamental


que, pelo trabalho, ou seja, pelo modo de produção da vida humana o homem modifica a

119

natureza, retirando dela o que é necessário para sobreviver; entender a atual constituição do

território brasileiro, decorrente da época da chegada dos europeus e da ocupação do espaço

que se deu ao longo do tempo, vinculadas às atividades econômicas; compreender o processo

de urbanização brasileira por meio da industrialização a partir dos anos 40 e 50 do século

passado; entender que, com o crescimento das cidades, surgem as metrópoles e o ser humano

perde sua particularidade para se tornar multidão na qual, nem sempre as vontades e os

desejos são satisfeitos; refletir sobre a urbanização do ponto de vista dialético, sua evolução

histórica, comparar a dinâmica do fenômeno com a de outros países e analisar a segregação e

desigualdades humanas nas grandes cidades; analisar as redes e as hierarquias urbanas que

permitem ampliar a noção de organização do espaço geográfico em diferentes escalas;

compreender que o processo de regionalização envolve o reconhecimento das duas fontes

principais da variedade das paisagens - a natureza e a sociedade; identificar e comparar as

duas principais divisões regionais brasileiras – Cinco Macrorregiões (IBGE) e as

Geoeconômica, estudando esta última na sua totalidade regional.



UM SÓ MUNDO E VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

� Os continentes: origem e deriva continental;

� regionalização mundial: física (os continentes) e econômica (Norte/Sul);

� revolução Industrial e Revolução Técnico-Científica;

� as origens históricas do desenvolvimento e do subdesenvolvimento: noções de

neocolonialismo e imperialismo;

� globalização: blocos econômicos mundiais e regionais;

� indicadores econômicos e sociais da riqueza – IDH.

AMÉRICA E VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

AMÉRICA

� Localização;

� aspectos Físicos;

� processo histórico de ocupação do continente;

� regionalização (física / sócio-histórica / econômica);

� América Anglo-Saxônica:

� aspectos humanos e econômicos;

� América Latina:

120

� aspectos humanos e econômicos.

4.6.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 8° ano do ensino

fundamental


as estruturas internas de funcionamento dos elementos da natureza, fundamentais para

posterior entendimento dos mecanismos de rompimento do equilíbrio da paisagem natural;

compreender que a litosfera não é uma camada estática e que o conhecimento científico é

historicamente produzido, baseando-se em pressupostos e evidências, pois, assim, são

apresentados os fatos que comprovam a teoria da deriva continental; apreender a teoria das

placas tectônicas, associada à ocorrência de vulcões e terremotos, dobramentos e falhamentos;

compreender que a atual disposição dos continentes não é algo estático e, portanto, sofre

constantes transformações; compreender as mudanças implicadas nas relações de produção e

trabalho, em que a Revolução Industrial deu origem às características essenciais da sociedade

atual, tanto em termos de sua estrutura e superestrutura, como a formação de classes -

capitalistas e operários, quanto de organização do espaço geográfico, com expansão da

urbanização e a configuração de regiões industriais; entender como se configura a divisão

internacional de trabalho caracterizada pelo intercâmbio de mercadorias industriais por

matérias-primas minerais e gêneros tropicais; compreender que os espaços são criados de

formas diferenciadas por meio das condições materiais de produção e do estágio de

desenvolvimento das forças produtivas; apreender as origens da distinção econômica e social

entre os países desenvolvidos e os subdesenvolvidos, compreender o caráter estrutural dos

fenômenos do desenvolvimento e do subdesenvolvimento, em sua relação com a economia-

mundo; identificar os fluxos mundializados de mercadorias, capitais e informações que

caracterizam o mundo, hoje, criam redes hierárquicas de interdependência entre os países e as

regiões e alimentam o processo de globalização; identificar o surgimento dos blocos

econômicos internacionais, que ampliam a escala de atividades e de mercados das grandes

corporações, destacando os principais fluxos da globalização, evidenciando que sua

distribuição no espaço geográfico mundial é desigual; utilizar mapas e outros instrumentos de

localização de espaços, locais, nacionais e internacionais; localizar a América no mundo,

identificando seus aspectos naturais, como, também, o processo histórico de formação

territorial do continente americano.

121



UM SÓ MUNDO E VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

� Estado, Território e Nação;

� I e II Guerras Mundiais;

� Guerra Fria: expansão do socialismo, alianças militares e políticas;

� Multipolarização;

� globalização cultural e econômica.

EUROPA E OS VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

EUROPA

� Localização geográfica;

� aspectos físicos e problemas ambientais;

� população européia: predomínio urbano, fluxo migratório (imigração ilegal),

predomínio de população idosa, xenofobia, as minorias étnicas e suas lutas e IDH;

� economia: economia dos principais países e a construção da UE.

ÁSIA E OS VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

ÁSIA


� regionalização da Ásia;

� aspectos físicos;

� população: diversidade cultural e religiosa;

� economia: Japão e Tigres Asiáticos, China, Índia e Oriente Médio;

� conflitos asiáticos.

ÁFRICA E OS VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

ÁFRICA


� processo de ocupação histórica: imperialismo;

� regionalização da África;

� aspectos físicos;

� população: distribuição, condições de vida e conflitos internos;

� economia africana;

� África do Sul: pós apartheid.

OCEANIA E OS VÁRIOS CENÁRIOS GEOGRÁFICOS

OCEANIA

122


� regionalização da Oceania;

� Austrália e Nova Zelândia: aspectos físicos e sócio-econômicos.


fundamental

Com o estudo desses conteúdos espera-se que o aluno seja capaz de: realizar a

reconstituição da origem histórica do Estado e analisar sua organização interna, com seus

regimes políticos e formas de governo, além de fazer uma distinção conceitual entre Estado,

território e nação; compreender o mundo da Guerra Fria, época marcada pela bipolarização de

poder entre duas superpotências e pela corrida armamentista; situar, nesse período histórico, a

criação das organizações econômicas – Banco Mundial e FMI – na Conferência de Bretton

Woods, e políticas – ONU – na Conferência de São Francisco. Ainda nesse contexto, deve ser

resgatada a criação do Gatt, atual Organização Mundial do Comércio (OMC) e da

Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE); compreender que essas

organizações, tiveram um importante papel na estabilidade econômica e política do mundo

pós-Segunda Guerra Mundial; compreender a nova ordem mundial, marcada por uma situação

de indefinição das polaridades e pela emergência da globalização, situando, nesse contexto

histórico, o fim da divisão entre primeiro, segundo e terceiro mundos e o surgimento de novas

regionalizações, com o colapso do socialismo e a emergência dos novos países

industrializados; identificar as principais características naturais, políticas e econômicas da

Europa; analisar o processo de construção, consolidação e expansão da União Européia (UE)

e a realidade da Europa Oriental; destacar a formação da UE, desde seus passos iniciais até a

adoção da moeda única e a admissão de alguns países da Europa Oriental, anteriormente

socialistas e articulados politicamente com a ex-União Soviética; compreender o

esfacelamento político da antiga Europa Oriental, a formação de novos países e como esses se

sentem atraídos para fazer parte da União Européia; compreender que o outro pólo da disputa

pela influência política e econômica européia é a Rússia, centro da antiga URSS, conhecer a

dinâmica demográfica da Europa; observar e compreender as causas e as conseqüências da

diminuição da população em relação à população mundial; identificar a Europa como um dos

lugares onde a xenofobia é muito presente e, simultaneamente, estudar as questões étnico-

nacionalistas com as sócio-econômicas, pelo fato de que isso explica o desmembramento da

ex-União Soviética e da Iugoslávia, além de uma série de conflitos, separatistas ou não, em

diversas partes da Europa; identificar as principais características naturais, políticas, humanas

123

e econômicas do continente asiático, levando o aluno a concluir que esse continente é de

amplas dimensões e mostra realidades diversificadas; destacar que na Ásia o Japão é uma

poderosa economia dentro do panorama geográfico mundial, pois concentra cidades globais,

tecnopólos e grandes corporações transnacionais; compreender os fatores que fizeram desse

país uma potência da economia mundial, bem como sua articulação com o restante do mundo

e com os Tigres Asiáticos; analisar a China e a Índia em relação a suas políticas demográficas

e alguns aspectos que caracterizam o seu meio ambiente, como o clima de monções, além das

particularidades de sua dinâmica econômica, de seus problemas fronteiriços e dos conflitos

internos; identificar, no Oriente Médio, a grande riqueza natural, as jazidas petrolíferas, a

escassez de água, pois esses dois recursos naturais são as principais causas de conflitos nesta

região; compreender que os conflitos não são de origem religiosa mas, sobretudo de disputa

territorial e riquezas naturais; apreender a geografia africana destacando suas principais

características físicas, humanas e econômicas; compreender seus principais problemas sócio-

econômicos e o porquê da marginalização do continente no mundo globalizado, entendendo

que os séculos de exploração a que o continente foi submetido é que explicam a maioria das

tragédias africanas; perceber que o racismo é outro legado do colonialismo como foi o

Apartheid na África do Sul; perceber que a Oceania constitui um bom exemplo de que a

continuidade das terras emersas não é o único critério para a delimitação dos continentes, pois

esse continente possui uma multiplicidade de ilhas e de povos; conhecer noções básicas desse

continente para compreender as condições físicas da Austrália, o povoamento europeu nesse

país e na Nova Zelândia, com o resultante massacre das populações dos aborígenes, além dos

seus aspectos econômicos.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Analice Teresinha Talgatti Silva Sônia dos Santos Boiarenco Amorin

Durante muito tempo o ensino da Geografia, no Ensino Fundamental, caracterizou-se

por uma metodologia conservadora, marcada pela transmissão de um conjunto de fatos a

serem memorizados, não significativos para o aluno. Com grande ênfase em informações e

estatísticas, pouco se dava atenção aos procedimentos, às atitudes e aos comportamentos dos

alunos. De modo geral não eram considerados sujeitos que refletiam e analisavam o lugar

onde vivem, de forma a contextualizarem o que aprendiam. O professor que aplicava essa

124

metodologia conservadora esperava dos alunos somente o acúmulo de informações

sistematizadas e engessadas sobre tempo, clima, vegetação, hidrografia, relevo, solo e outros

conteúdos comuns à Geografia da época.

Contemporaneamente, acredita-se que o processo de aprendizagem é fruto de uma

construção pessoal, de caráter ativo, no qual intervêm o sujeito que aprende e os outros que

estão a sua volta. A capacidade de ler, compreender o mundo e nele atuar é uma construção

social que depende das relações que o ser humano estabelece com o meio. Mesmo a escola

mais tradicional abre espaço para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e

aprofundados. Esse processo revela um outro aspecto importante: o de englobar abordagens

de várias outras áreas do conhecimento.

Um bom trabalho de estudo na área de Geografia provoca a necessidade de se

pesquisar e discutir questões históricas e científicas, produzir textos de síntese, levantar dados

numéricos e usar a matemática emvários de tipos de análises.

Desde a década de 80 do séc. XX, têm ocorrido, no Brasil, discussões em torno do

aspecto teórico-metodológico que envolve o ensino da Geografia. Essas discussões têm como

intenção levar o professor a se conscientizar da necessidade de suprimir a metodologia de

ensino pautada na transmissão mecânica dos conteúdos, pois não contribui para que o aluno

apreenda, na totalidade, acerca do seu espaço real, uma vez que fornece informações soltas

sobre o mundo, sem relação social alguma. Trata-se de um ensino pautado nos pressupostos

teóricos da Geografia Tradicional, com bases filosóficas no Positivismo.

O ensino da Geografia deve constituir-se de um conjunto de atividades

sistematizadas, planejadas, em torno das quais os conteúdos e as metodologias se articulem, e

o professor prepare suas ações para que o aluno participe e construa uma aprendizagem

significativa por meio desses conteúdos. Desse modo, é por meio deles que o aluno poderá

compreender o mundo com suas desigualdades na distribuição da renda e da riqueza, que se

manifestam no espaço pelas contradições do modo de produção capitalista, tanto no campo

quanto na cidade.

Segundo Duarte (1993), no processo de formação da pessoa, a prática pedagógica

exerce papel relevante pelo fato de ser a modalidade da prática social que leva o indivíduo a

se relacionar com o conhecimento histórico acumulado pela humanidade. É assim que a

pessoa se apropria do patrimônio cultural da humanidade e toma consciência de que sua

existência é determinada historicamente.

A prática pedagógica tem o papel fundamental na formação do indivíduo qual seja, o de ser mediadora entre vivência em si, espontânea, da genericidade e a

125

condução consciente com o processo histórico de objetivação universal e livre do gênero humano (DUARTE,1993, p.119).

A escola, para muitos, é o único contato sistematizado do conhecimento com o

mundo e, para que isso se torne significativo, é preciso que desde o início das atividades

escolares os professores prevejam práticas pedagógicas que visem ao exercício da cidadania.

É, pois, de grande importância, que o professor tome, como ponto de partida do

trabalho pedagógico, o trabalho humano, as relações sociais de trabalho, a formação de

grupos culturais vivenciada pelo aluno e amplie esses conhecimentos para outros grupos

sociais (negros, índios e outros).

O trabalho deve ser tratado sob o ponto de vista das contradições do modo de

produção no interior da sociedade capitalista, porém, o aluno deve perceber que a sociedade,

por conta da divisão do trabalho e das classes sociais, necessita de diversos tipos de

trabalhadores e todos, apesar das diferenças de remuneração e de qualificação, são

socialmente importantes e merecem respeito e valorização.

A apreensão do conceito de espaço geográfico pressupõe o trabalho de alfabetização

cartográfica como representação, localização e orientação espacial. O estudo desse conceito

de orientação espacial deve ter como referência a leitura de obras clássicas que discutem o

assunto, instrumentos de estudo do espaço e os conhecimentos que os alunos já tenham

construído em suas experiências pessoais. Vale ressaltar, aqui, quanto é importante, para as

pessoas, terem pontos de referência como auxílio para que se localizem, como por exemplo:

uma árvore, uma praça, um estabelecimento comercial e outros. Nesse sentido, é importante

que os alunos observem e descrevam o caminho que percorrem diariamente. Certamente terão

referências que marcam os trajetos que fazem para chegar a diferentes localidades.

As direções cardeais são convenções criadas pelo ser humano, trazidas pela

necessidade de orientação nos diferentes espaços. Assumindo diferentes posições e

acompanhando a variação de posicionamento dos objetos, o aluno perceberá que direita,

esquerda, frente e trás dependem da posição de quem observa, e isso é fundamental para ele.

O professor deve instigar o aluno a observar e perceber como os seres humanos, por

meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares. Poderão verificar as diferentes

transformações que as interferências humanas provocam na paisagem do lugar onde vivem,

destacando vantagens e desvantagens para a vida das pessoas, hoje e futuramente. Nesse

sentido, Brasil (2001) afirma que observar, localizar, relacionar, compreender, descrever,

expressar e representar são instrumentos cognitivos importantes para aprendizagem da

Geografia.

126

A Geografia, para Côrrea (1995, p. 16) possui um corpo conceitual que são requisitos

para análise dos fenômenos geográficos. Nesse sentido afirma que:

Como ciência social a Geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte parentesco, pois todos se referem à ação humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território.

Partindo desses conceitos-chave, Santos (1996, p.83) afirma que “a paisagem é o

conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as

sucessivas relações localizadas entre o homem e natureza”. Portanto, a paisagem é apenas o

que a nossa visão abarca da realidade. Embora as paisagens estejam cheias das relações

sociais, econômicas e políticas travadas entre os seres humanos, essas relações não são

facilmente percebidas por todas as pessoas, sendo necessário desvendá-las para que o espaço

geográfico possa ser apreendido em sua essência. Santos (2002, p.266) nos diz ainda que:

o risco é grande de tomar a aparência pela essência, de privilegiar a paisagem em detrimento da estrutura global que a anima, que quer dizer... o de confundir com a própria realidade as suas aparições pecaminosas. Para desmistificar o espaço, é preciso levar em conta dois dados essenciais: de um lado a paisagem, funcionalização da estrutura tecnoprodutiva e lugar de reificação; do outro lado, a sociedade local, a formação social que anima o espaço. Assim, desmistificaremos o espaço e o homem. Desmistificar o homem e o espaço é arrancar da natureza os símbolos que escondem sua verdade, que dizer tornar significativa a Natureza e tornar naturais os símbolos, é revalorizar o trabalho e revalorizar o próprio homem para que ele não seja mais tratado como valor de troca.

O conceito de lugar não deve ser compreendido só como localização espacial, mas

como espaço vivido, nosso dia-a-dia, perceber que o lugar é a fração do espaço onde se

estabelecem as relações entre as pessoas e dessas com a natureza. Segundo Carlos (1996,

p.20)

O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisada pela tríade habitante-identidade-lugar. A cidade por exemplo, produz-se e revela-se no plano da vida e do indivíduo. Este plano é aquele do local. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas condições mais banais, no secundário, no acidental. É o espaço possível de ser sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo.... São os lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida, onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto é, pelas formas através das quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado pelo uso.

O conceito de território para Santos (2006, p. 19) deve ser compreendido além do seu

sentido restrito, que é um nome político para o espaço de um país e afirma que:

127

... a existência de um país supõe um território. Mas a existência de uma nação nem sempre é acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas é praticamente impossível nos referirmos a um Estado sem território.

Santos nos diz ainda:

Seja qual for o país e o estágio do seu desenvolvimento, há sempre nele uma configuração territorial formada pela constelação de recursos naturais, lagos, rios, planícies, montanhas e florestas e também de recursos criados: estradas de rodagem e de ferro, condutos de toda ordem, barragens, açudes, cidades, o que for. É esse conjunto de todos as coisas arranjadas em sistema que forma a configuração territorial cuja realidade e extensão se confundem com o próprio território de um país (1996, p. 75).

“A formação de um território dá às pessoas que nele habitam a consciência de sua

participação, provocando o sentido da territorialidade que, de forma subjetiva, cria uma

consciência de confraternização entre elas” (ANDRADE, 1995, p.20).

Hoje o conceito de região é intensamente discutido pelos geógrafos, devido às

transformações ocorridas no espaço resultantes do capitalismo. De acordo com Gomes:

É possível, então, compreender a região, na atualidade, como uma área formada por articulações particulares no quadro de uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de pertencimento e identidade entre os homens e seu território, o jogo político no estabelecimento de regiões autônomas ante um poder central, a questão do controle e da gestão de um território (GOMES, 1995, p. 74).

Cabe, então, ao professor tratar esse conceito a partir de aspectos sociais, políticos e

econômicos, tal como se pode conferir no que sugere Carlos (2006, p.87):

O processo de produção modifica o relevo e interfere nas condições climáticas, muda ou inverte o curso dos rios, transforma as espécies vegetais, interfere no modo de vida do reino animal; tem no movimento o motor propulsor de seu relacionamento com a natureza, movimento dado pelas transformações ocorridas a partir do desenvolvimento das forças produtivas materiais da sociedade no processo de trabalho e da ampliação do conjunto de necessidades.

Assim, ao estudar um elemento da natureza buscar-se identificar as formas de sua

apropriação pela sociedade e suas transformações. Nessa perspectiva deve-se abordar os

conteúdos sobre a hidrografia, o clima, o relevo e a vegetação.

É importante que o professor inicie o estudo da Geografia partindo de uma realidade

local e amplie as relações para o âmbito regional, nacional, global até abranger o universal,

pois, a visão do conhecimento não depende apenas do entorno da comunidade escolar. Hoje, o

mundo é globalizado e todas as suas dimensões - o bairro ou o país, o local ou global, estão

128

numa íntima relação de proximidade. Callai (2003, p.131) salienta que o local se interliga

conforme os seus interesses locais ou universais, concretizando relações fundamentais.

No Ensino Fundamental, a Geografia pode ser, inicialmente relacionada com o local,

pelo simples fato de que todos os seres vivos ocupam um lugar no espaço. Dessa forma,

garante um conhecimento das diferentes paisagens e lugares do nosso planeta. Cabe, à escola,

ensinar os alunos observarem essas paisagens e esses acontecimentos, procurando perceber

como os elementos naturais lhe deram uma feição própria e como o ser humano, ao longo do

tempo, modificou e alterou esses espaços na medida de suas necessidades ou interesses por

meio do trabalho.

A Geografia contribui, certamente, para oferecer ao aluno maiores possibilidades de

ler e escrever o mundo. A construção cognitiva da noção de espaço, pelos alunos, vai da

ação/espaço vivido, passando pela construção do espaço representativo, chegando às relações

da descrição, representação gráfica e minuciosa do lugar, isto é, as relações de ordem,

vizinhança, separação, sucessão, envolvimento e continuidade; lateralidade de direita e

esquerda, frente e atrás, em cima e embaixo e ao lado e a noção de distância.

O ensino da Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os alunos

entram em contato com o saber sistematizado. Uma dessas linguagens é a cartografia, que,

segundo Alves (2004) é:

Uma habilidade extraordinária que usamos o tempo todo, mas de que não temos consciência, é a capacidade de construir, na cabeça, as realidades virtuais chamadas mapas. Para nos entendermos na nossa casa temos de ter mapas dos seus cômodos e mapas dos lugares onde as coisas estão guardadas fazemos mapas da casa. Fazemos mapas da cidade, do mundo, do universo, sem mapas, seriamos, seres perdidos sem direção (Folha de São Paulo, 29 de junho de 2004).

O mapa é uma representação reduzida de um determinado espaço real, no qual a

informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica. Para Almeida (2002, p.

15):

Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos.

Os PCN (2001) afirmam que é fundamental que o processo de construção da

linguagem gráfica se realize mediante o trabalho com a produção e a leitura de mapas

simples, em situações significativas de aprendizagem, nas quais os alunos tenham questões a

resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informações. É essencial, assim,

129

que o professor trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e

maquetes de boa qualidade e atualizados, em situações em que os alunos possam interagir

com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado desse material.

Para que o aluno seja capaz de ler mapas é necessário que ocorra a alfabetização

cartográfica, que se refere ao processo de domínio e aprendizagem de uma linguagem

constituída de símbolos. Passini (1994, p.9) afirma que:

A educação para leitura de mapas deve ser entendida como o processo de aquisição, pelos alunos, de um conjunto de conhecimentos e habilidades para que consigam efetuar a leitura do espaço, representá-lo, e desta forma construir os conceitos das relações espaciais. Neste processo a função simbólica desempenha um importante papel para o preparo de leitores eficazes de mapas.

Na Geografia Tradicional os mapas, durante muitos anos, foram considerados

instrumentos de localização e descrição de fenômenos. Após um trabalho de reflexão a Geografia

crítica retoma a linguagem cartográfica como possibilidade metodológica para melhor

compreensão sobre a formação do espaço geográfico. Assim, o professor, ao trabalhar com

mapas, deve ultrapassar o nível de simples localização e passar para a análise, síntese e a

correlação de como esse espaço representado foi produzido, numa relação singular e universal.

Entender como o espaço se organiza pressupõe “sensibilidade geográfica”, requisito

necessário à análise das marcas nele inscritas, visíveis ou não. Por isso, deve o professor

trabalhar a ligação entre aquilo que o aluno vê com aquilo que ele sente:

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc [...]. A percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (SANTOS, 1996, p. 61-62).

Muitos elementos dessa organização espacial serão entendidos pelo aluno na medida

em que o trabalho do professor for aprofundado, o que exigirá, desse profissional pesquisas, a

fim de estar preparado para questionar a realidade a partir do espaço construído, pois as

informações que chegam de formas tão diversas exigem uma atualização contínua, capaz de

orientar na observação, na descrição, na análise e interpretação de dados e fatos, e na sua

representação, numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e produção de

conhecimento escolar.

É importante que o aluno perceba que as informações sobre o mundo podem ser

registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser tratado sob

diferentes pontos de vista, dependendo do autor e da época em que as idéias são produzidas.

130

Por isso é importante o professor utilizar diferentes linguagens, como música, poesia,

fotografias, quadrinhos, pinturas, jornais e outros, no processo ensino-aprendizagem.

Entender que, para o aluno, o passeio pela cidade proporciona o acesso à pesquisa, é

a iniciação do aluno como pesquisador, descobrindo suas potencialidades, as quais servirão

para construção do seu conhecimento geográfico e como base para o seu desenvolvimento

pessoal e intelectual.

O estudo do meio é indispensável aos estudos geográficos, pois, ao fazê-lo, o aluno

pode observar in loco a realidade a ser estudada, permitindo-lhe a ampliação do conhecimento

sobre a realidade física, social e cultural do lugar de vivência e, até, de outros lugares,

espacial e temporalmente distantes, como uma cidade histórica, um museu, uma reserva

ecológica, entre outras.

O professor deve ser mediador das diversas inter-relações entre os conteúdos

específicos à Geografia, os saberes do aluno e os conhecimentos construídos pela

humanidade. Todas as questões, desde o espaço local até o espaço global, podem ser

analisadas na perspectiva geográfica, isto porque o espaço deve ser compreendido como

dimensão social.

O professor, ao explorar o espaço vivenciado, deve ter cuidado para não trabalhá-lo

como fim em si mesmo, mas para levar o aluno a visualizar todos os elementos da sociedade

que participam da produção do espaço em análise, ou seja, tanto aqueles que se originam das

relações diretas do ser humano com a natureza por meio do trabalho, como aqueles que

estabelecem relações ao longo da história, elementos determinantes na produção do espaço.

6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA

Analice Teresinha Talgatti Silva Sônia dos Santos Boiarenco Amorim

A Geografia está presente em todos os espaços próximos àquele em que se vive, é

parte da história de cada ser humano com suas particularidades. A visão do mundo se dá sobre

os significados desenvolvidos pela inteligência pessoal. Neves (2006) considera um erro o

professor não conhecer o aluno como ser humano que possui uma vivência de mundo, ainda

que pequena e particular. Portanto, a Geografia é um meio que contribui para essa relação

131

(aluno/mundo) e formação do aluno quando trabalhada efetivamente numa relação singular e

universal e não como fim em si mesmo.

É preciso que o professor crie situações didáticas diferenciadas, com objetivos claros,

para desenvolver nos alunos uma formação intelectual e social. Independentemente da faixa

etária, a metodologia deve ser diversificada, lúdica, interessante, desprendida da rotina de sala

de aula ou do uso de lousa e giz.

Assim, uma prática interessante e desafiadora é o Itinerário científico e Cultural para

o qual o professor planeja um roteiro voltado para seus conteúdos, usando instrumentos que

vão além das quatro paredes da sala de aula, como: visitar obras e indústrias, ver filmes e

documentários na escola e no cinema, ir ao teatro, promover city-tour em lugares que

propiciem estratégias de trabalho, cuja intenção é criar um clima de participação que permita

ao aluno e ao professor confrontarem idéias sobre os assuntos estudados.

Quando trabalhamos com o cinema, ou seja, com a sétima arte10, podemos perceber

que as produções cinematográficas são ferramentas e um subsídio cultural valiosíssimo. Com

esse recurso, o aluno é estimulado a investigar a construção de outros espaços, pois aprende

num espaço diferenciado e, quando retorna à sala de aula, tem condições de comparar suas

realidades e textos trabalhados com os espaços apreciados no filme e/ou documentários.

Pode-se, também, nesse momento, discutir valores como, amizade, misticismo, tramóias,

solidariedade e outros que contribuem para a formação humana. Se sair não for possível ou

viável poderá, a escola, proporcionar momentos que podem iniciar ou encerrar um assunto.

Um bom filme, indicado como recurso a conteúdos de Geografia é “O Dia Depois de

Amanhã”. Trata-se de mais uma ficção sobre o fim do mundo, diferente de como

conhecemos. Este filme aborda a questão climática que, após anos de desequilíbrio ecológico,

afeta o planeta de forma implacável.O ator Dennis Quaid é o professor Jack Hall, um cientista

que alerta sobre os perigos que a humanidade pode enfrentar caso o clima continue a ser

afetado. Os fenômenos naturais mais destrutivos são recriados em incríveis efeitos visuais:

tempestades, ondas gigantes, maremotos e posterior congelamento instantâneo, conseqüências

do descongelamento dos pólos terrestres. Depois disto o filme passa a focar a luta pela

sobrevivência de uns poucos seres humanos em New York, no que se supõe ser o início de

uma nova era glacial, com a metrópole tomada pelo gelo.

10 Como forma de registrar acontecimentos ou de narrar histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se denomina a sétima arte, desde a publicação do Manifesto das Sete Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo em 1911. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinema)

132

Esse recurso deve ser planejado previamente: assistir ao filme, anotar os aspectos

importantes, quais as relações com os objetivos a serem alcançados, enfim, explorar todas as

possibilidades que o recurso oferece para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Pode-se, também, utilizar jornais e revistas que abrem a possibilidade de contato com

a realidade, uma vez que são mediadores reais entre a escola e o mundo, constituindo

excelente material para desenvolvimento de atividades de leitura e escrita. Com a utilização

de textos jornalísticos, revistas ou gibis podem-se discutir assuntos e temas do cotidiano, além

de estimular opiniões em relação a fatos reais com um modelo de língua padrão bastante

próximo do usado no dia-a-dia.

O professor poderá, também, apresentar aos seus alunos, textos clássicos, como

peças de teatro de autores do renascimento, um exemplo é a peça Galileu Galilei de Brecht. A

poesia e a música são outros recursos que podem ser utilizados como um Itinerário Científico

e Cultural, devendo ser explorados de maneira agradável com o jogo das palavras. Quando se

utiliza a música ou a poesia, dependendo da escolha, pode-se observar a natureza, situações de

guerra ou crise e outras características que podem ser discutidas, pois geralmente trazem

referências sociais e espaciais do seu tempo. Assim, podem-se estudar diversas formas de

viver e pensar da sociedade ou grupo, de outros povos e lugares por meio de seus artistas,

promovendo a construção do conhecimento de outras culturas, com outros diálogos

educativos. Um exemplo de música e poesia a serem trabalhadas é a “Música: Planeta água”

de Guilherme Arantes, sugestão que aparece em muitos livros para reflexão sobre a

importância da água na vida dos seres vivos.

Vários trabalhos podem ser desenvolvidos tendo, como ponto de partida, a discussão

e análise de uma música; entretanto, é importante que esse trabalho avance para além da

mensagem transmitida pela letra dessa música, para que, em se tratando da disciplina

Geografia, alcancem-se os objetivos propostos para a atividade.

A seguir, apresentam-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas, tendo-se

em mente as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das grandes

conferências da ONU/UNESCO (Organização das Nações Unidas/Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) para a Educação Ambiental:

� Analisar a forma como a água é tratada na escola e levantar possíveis soluções com os

alunos;

� organizar trabalhos de campo: visita a estação de captação e tratamento da água na

cidade;

� mapear os córregos próximos à escola;

133

� fazer registros fotográficos dos córregos próximos à escola, levantar problemas

ambientais e pensar em possíveis soluções;

� promover concursos de frases, poesias, fotos a respeito da água na escola, no bairro,

na cidade.

Levar o aluno para além da sala de aula estimula-o a perceber melhor o espaço em

que está inserido. O professor pode e deve criar Itinerários Científicos e Culturais dentro da

sua escola ou fora dela. Pode ser realizada a partir de planos pedagógicos que contemplem a

visitação de pontos turísticos da cidade de Campo Grande: Aeroporto Internacional,

monumentos (Monumento da Aviação, Cabeça de boi), Igrejas (Perpétuo Socorro, Igreja São

Benedito, Santo Antônio), praças (Araras, Indígenas, Ari Coelho, Rádio Clube), museus (da

FEB, MIS, MARCO, do Índio, José Antônio Pereira), Feira Central, Prefeitura Municipal,

Fórum, parques (Sóter, Nações Indígenas, Prosa, Airton Senna, Anhanduí, Laucídio Coelho),

teatros (Glauce Rocha, Aracy Balabanian, Manoel de Barros) e outros.

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante ressaltar o valor do brincar.

O professor deve, portanto, estar consciente da importância do papel pedagógico, educativo e

social que as atividades informais recreativas exercem.

A escola deve ser um ambiente estimulante, onde alunos possam explorar, imitar,

olhar, executar, expressar-se por meio da fala e em contato com pessoas de várias idades.

Cabe aos professores proporcionarem atividades diversificadas, criarem ambientes educativos

e desafiadores fora da sala de aula. “Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo, se é

triste ver meninos sem escolas, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados em salas sem

ar, com exercícios, sem valor para a formação do homem”. (Carlos Drumonnd de Andrade)

7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA

Analice Teresinha Talgatti Silva Sônia dos Santos Boiarenco Amorim

A avaliação é um elemento fundamental e inseparável da prática educativa, que permite

obter, em cada momento, informações pertinentes que facilitam a tomada de decisões no processo

de ensino e de aprendizagem. Por isso, não deve ficar restrita a um único momento e, sim,

estender-se ao longo de todo o processo educativo, de forma sistemática e global.

134

De um lado, a avaliação deve indicar os objetivos que vão sendo alcançados; de

outro, pode indicar os objetivos que tenham gerado dificuldades ou equívocos, em que nível,

como, quando e por quê.

A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua e é uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter investigativo e processual. Ao invés de estar a serviço, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento; e, para o professor, transforma-se num recurso preciso de diagnóstico (CENPEC, n.d.).

É fundamental que o professor conheça os interesses dos alunos, analise suas ações,

o universo social de onde vieram e o que já sabem em termos de conhecimento do mundo.

Essa realidade com a qual o professor lida diariamente fornece-lhe subsídios para saber de

onde partir e o que deve ser ampliado de forma a que seu trabalho não fique nem distante

dessa realidade nem restrito às limitações que ela impõe. No planejamento de trabalho,

devem-se levar em conta as hipóteses dos alunos em relação ao conhecimento geográfico, o

que são capazes de experienciar e os códigos com os quais estão familiarizados.

Os registros produzidos pelos alunos durante e depois das atividades têm função

essencial na avaliação: auxiliar esse aluno na organização de seus conhecimentos, validar o

que aprendeu, analisar o que descobriu e, especialmente, permitir que enquanto organiza seus

registros depois de uma atividade, reflita sobre suas ações, conquistas e sobre sua própria

aprendizagem.

O desenho livre e a representação cartográfica são formas importantes de registro,

por serem motivadoras e permitirem ensaios de uma representação do espaço. Ao desenhar, o

aluno coloca suas impressões na atividade sobre o que foi significativo para ele e toma

consciência de suas percepções. Não é aconselhável atribuir, ao desenho, uma leitura taxativa,

pautada unicamente na percepção do adulto, ou seja, não importa a qualidade estética do

desenho, mas o que ele representa para o aluno. O desenho pode fornecer pistas, não para

atribuição de nota, mas sim para um diagnóstico.

Avaliar durante o processo de ensino e não apenas no final do bimestre, oportuniza ao

professor, valer-se de suas observações e registros, além da análise das produções dos alunos para

colher dados regulares e saber se eles estão ou não se aproximando dos objetivos propostos.

Essa atitude do professor faz com que a avaliação esteja a serviço do processo de

aprendizagem e não meramente a atribuição de notas. Por isso é preciso ter clareza de uma

prática pedagógica que possibilite levar à frente uma ação planejada de avaliação da

aprendizagem, pois os resultados devem ser compatíveis com essa prática.

135

REFERÊNCIAS

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137

ENSINO RELIGIOSO

139

1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO

Olga Maria dos Reis Ferro

As reflexões desenvolvidas nesse texto, acerca do Ensino Religioso, procuram

compreender o seu conceito captando as relações que se estabelecem entre o singular (o

ensino religioso na escola) e o universal (O Ser social do homem). Há uma vasta produção

literária que discute as religiões, desde a sua origem até os dias atuais, tanto no que diz

respeito a cada religião específica, quanto ao conjunto de diferentes religiões que atuam na

sociedade; contudo, no que diz respeito ao Ensino Religioso na escola, as fontes

bibliográficas ainda são incipientes. Pode-se dizer, portanto, que o Ensino Religioso, como

disciplina que compõe o currículo do Ensino Fundamental, ainda está sendo construído,

integrado a outras ciências humanas; particularmente, com a Filosofia, História, Sociologia,

Psicologia e outras ciências afins.

Assim, na escola, o ponto de partida da disciplina Ensino Religioso é sempre a

formação integral do aluno, suas necessidades e as formas de resolução dessas necessidades.

Nesse sentido, o professor dessa área do conhecimento precisa recorrer as questões clássicas

da Filosofia para saber quem é o homem que ele está formado. Dentre as indagações que o

professor faz, a mais latente diz respeito à própria identidade humana. Quem sou eu? Como

encontrar resposta a essa questão não de forma mítica, mas de forma racional? Pedro

Bandeira, no poema Identidade apresenta um personagem (um menino), a procura de sua

identidade. O curioso é que o menino procura a essência de sua identidade, nas coisas que lhe

parecem familiares e para isso, estabelece uma interlocução com personagens da literatura e

da vida real que provavelmente conhece; ora como heróis da literatura mitológica (Grécia

antiga), ora como bichos da natureza, ora como homens do nosso tempo, ora como modo

pelos quais seus pais ou amigos o chamam “o queridinho”, ora como a professora ou

professor da escola o trata “moleque mal criado”, por fim, o menino, depois de tentar ser

tantos outros diferentes dele, encontrou sua identidade naquilo que realmente estaria sendo, na

sua singularidade, “sou um menino”. Porém, a história nos diz que toda singularidade (nesse

caso, a identidade do menino) se constitui na sua relação com o universal (pela relação com

outros personagens da história, com a própria família e com a escola), e, nesse processo de

relação dialética, singular e universal se modificam. Eis o poema:

140

IDENTIDADE

Cavalgando no arco-íris Pedro Bandeira

Às vezes nem eu mesmo

sei quem sou Às vezes sou

“o meu queridinho” às vezes sou

“moleque mal criado”. Para mim

tem vezes que eu sou rei, herói voador,

jogador campeão. Às vezes sou pulga, sou mosca também, que voa e se esconde

de medo e de vergonha. Às vezes eu sou Hércules,

Sanção vencedor, Peito de aço,

goleador! Mas o que importa

que pensam de mim? Eu sou que sou

eu sou eu, sou assim

sou menino

Gramsci em seu livro Concepção dialética da história nos oferece uma rica

contribuição para o desenvolvimento dessa questão, na filosofia.

Que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como compreendê-la? A definição pode ser encontrada no próprio homem, isto é, em cada homem singular, pode-se encontrar o que é cada “homem singular”. Mas não nos interessa o que é cada homem singular, problema que significa, ademais, o que é cada homem singular em cada momento singular. Se observarmos bem, veremos que – ao colocarmos a pergunta “o que é o homem” – queremos dizer: o que é que o homem pode se tornar, isto é, se o homem pode controlar o seu próprio destino, se ele pode “se fazer”, se ele pode criar sua própria vida. Digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente o processo de seus atos. Observando ainda melhor, a própria pergunta “o que é o homem” não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”. Ela nasce do fato de termos refletido sobre nós mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo com o que vivemos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente – e dentro de que limites - somos “criadores de nos mesmos”, da nossa vida, do nosso destino. E nós queremos saber isso “hoje”, nas condições

141

de hoje da vida de “hoje”, e não de uma vida qualquer e de um homem qualquer” (GRAMSCI, 1995, p. 38).

Quando indagamos quem somos, na verdade, estamos à procura de uma resposta que

foge ao senso comum ou do pensamento idealista. Cada vez que entramos em diálogo com

pensadores como Gramsci, descobrimos, que o ser individual de cada um, na verdade é um ser

social que se constrói no interior da atividade humana. Assim, o homem se torna humano ou

desumano por meio de seus atos, mas esse processo de humanização ou desumanização não

ocorre somente pelo querer (vontade) do homem, pois sofre determinações do meio social e das

condições de vida que o homem tem. Nesse sentido, a História tem muito a nos dizer. No século

XV, Pico Della Mirandola já anunciava a idade moderna, nossa época. Época em que o homem,

despido da ciência da fé, passa a ser o obreiro de si próprio. E, impregnado pelo humanismo

renascentista, “exalta a dignidade e a liberdade do homem, reconhece seu lugar central na

natureza e o seu destino de animador desta”, (ABBAGNANO, 1999, p.519) e, por fim,

interpreta a mensagem de Deus-Pai, numa quase louvação ao homem carnal e terreno:

A ti, ó Adão, não te temos dado nem uma sede determinada, nem um aspecto peculiar, nem um múnus singular precisamente para que o lugar, a imagem e as tarefas que reclamas para ti, tudo isso tenhas e realizes, mas pelo mérito de tua vontade e livre consentimento. As outras criaturas já foram fixadas em sua constituição pelas leis por nós estatuídas. Tu, porém, não estás coarctado por amarra nenhuma. Antes, pela decisão do arbítrio, em cujas mãos te depositei, hás de predeterminar a tua compleição pessoal. Eu te coloquei no centro do mundo, a fim de poderes inspecionar, daí, de todos os lados, da maneira mais cômoda, tudo que existe. Não te fizemos nem celeste nem terreno, mortal ou imortal, de modo que assim, tu, por ti mesmo, qual modelador e escultor da própria imagem, segundo tua preferência e, por conseguinte, para tua glória, possas retratar a forma que gostaria de ostentar. Poderás descer ao nível dos seres baixos e embrutecidos; poderás, ao invés, por livre escolha da tua alma, subir aos patamares superiores, que são divinos (1999, p.53-54).

Aos arroubos do homem novo que Pico saudava, o mundo feudal já não mais poderia

empreender confrontos, dado que, à medida em que os homens engendravam novas formas de

pensamento, as velhas formas inventadas e artificiais da escolástica entravam em decadência.

Segundo Bertolt Brecht, na peça Vida de Galileu, “O tempo antigo passou, e agora é um

tempo novo. Logo a humanidade terá uma idéia clara de sua casa, do corpo celeste que ela

habita. O que está nos livros antigos não lhe basta mais” (1991, p.57.). Obviamente, que a

alusão de Brecht diz respeito aos livros do tempo da escolástica e não aos clássicos antigos,

como Platão e Aristóteles, que eram constantemente lidos pelos humanistas.

Ainda no século de Pico Della Mirandola, encontramos Ângelo Policiano e tomamos

conhecimento de um feito seu na Catedral de Florença, na abertura do ano escolar. Ali,

142

Ângelo Policiano profere um discurso a seus alunos, apoiado num texto escrito de próprio

punho, intitulado Lamia a Bruxa. “Lamia” era uma personagem da literatura mitológica

marcada pelo caráter traquino e devorador da intimidade alheia. Policiano, numa prelação, ao

mesmo tempo alegórica e intuitiva, usa “Lamia” para, juntamente com outros personagens

mitológicos, enredar “os conceitos de filósofo, de gramático e de outros ofícios intelectuais

que existiam no final do Quatrocentos, ao uso da estrutura curricular nas escolas e à forma de

viver e de pensar dos homens contemporâneos do autor” (HOFF, 1996, p.6). No texto de

Policiano, encontramos uma sentença extraída do livro Sabedoria do filósofo pitágorico

Arquitas. Ei-la:

O homem é de longe o mais inteligente dos animais e tem a força que pode tudo investigar e tem a ciência e a prudência para sua escolha. Deus supremo imprimiu e selou nele uma razão universal a fim de que distinga as espécies de todas as coisas e dê sentido a nomes e palavras da mesma forma como aos sons das vozes o tom preciso (POLICIANO, 1996, p.11).

Policiano, ao recuperar os clássicos antigos11, ao exaltar a inteligência do homem e a

razão universal, reveste-se de uma atitude política cujo conteúdo questiona a ordem social já

desfalecida e anuncia um novo tempo, consubstanciado nos pensamentos e práticas diferentes

daquelas da escolástica. Longe está, de Policiano, a idéia de imprimir à razão do presente os

fundamentos dos clássicos antigos; ocorre-lhe, isto sim, beber nos fundamentos antigos a

seiva para formular a razão do presente na busca de uma lógica para a verdade universal.

Sob o ponto de vista teológico, o homem, na sua origem é uma criação de Deus, mas

o que o homem faz na vida terrena é responsabilidade do próprio homem. Mas, nesse caso, é

importante perguntar quais são as condições sociais, portanto históricas, produzidas, no bojo

das quais o homem faz a si mesmo? É por isso que educar o homem é importante. A educação

é um instrumento que pode ajudar o homem a criar ‘ferramentas’ (meios) para enfrentar, com

civilidade, as adversidades da vida social, que são muitas e surgem a toda e hora. O ensino

religioso compõe o currículo de formação do aluno e, tal, como as demais disciplinas, cumpre

uma função importante na escola, que é a de preparar o aluno para a vida social. É por isso

11 Alves. G.L, em seu livro O pensamento burguês no Seminário de Olinda (1800-1836), no capítulo 2, quando estuda Azeredo Coutinho e o Pensamento Burguês Luso-Brasileiro, afirma que, “ o retorno aos primórdios do Humanismo permite ver que as aspirações burguesas, nessa fase, são ainda mais limitadas. Não dispondo de um projeto social, por força das próprias limitações impostas pela base material, a burguesia se volta para o passado, visando buscar matrizes e, sobre elas, construir suas propostas. Essa volta ao passado, aliás, está no âmago do Renascimento, movimento cujo pressuposto é o de que na Antigüidade clássica a humanidade alcançara a sua máxima realização. O retorno ao epicurismo, por exemplo, é uma tendência humanista que se encarna em reivindicações como a busca do prazer e da felicidade terrena. Essa reação contra a visão ascética da Igreja Católica se expressa na valorização da vida ativa” ( 1993, p.78)

143

que na seleção de conteúdos desta disciplina o foco não está nesta ou naquela religião e sim

em temáticas de formação humana geral, como: ética, cultura, moral, estética, entre outras. É

isso que o professor desta disciplina não pode perder de vista.

1.2 O Ensino Religioso no currículo do ensino fundamental

Ana Aparecida da Silva

Embora ainda não exista um consenso claro em relação ao Ensino Religioso, enquanto

disciplina nas escolas públicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud SENA p. 63),

grandes já são as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em função de um trabalho ético em defesa da liberdade religiosa. É preciso lembrar da necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito pela pluralidade religiosa de nossas crianças e de suas famílias, o que torna cada vez maior nossa responsabilidade enquanto educadores éticos ao pensar em organizar conteúdos que lhes garanta o direito a uma educação que promova a sua formação humana, sem esquecer de reconhecê-las como sujeitos históricos culturais em desenvolvimento.

Para tanto, não é pequeno o nosso desafio ao organizar o referencial curricular, que

se pretende não só nortear, mas principalmente, servir de suporte ao trabalho pedagógico das

escolas da REME voltado para o Ensino Religioso. Atualmente os pesquisadores têm se

preocupado com a construção de um currículo escolar que prime pela forma de compreensão

do homem na sua totalidade. Entre esses pesquisadores podemos citar Cordeiro (apud SILVA,

2004, p. 9), que estabelece a seguinte integração dos conhecimentos:

(a) superação das dicotomias entre ciências naturais e ciências humanas, pois todo conhecimento científico é também conhecimento social e daí, também, a superação das dicotomias natureza-cultura, natural-artificial, vivo-inanimado, mente-matéria, objetivo-subjetivo; b) todo conhecimento localizado é também conhecimento total e daí a necessidade de se ver o ser humano integrado à natureza e aos cosmos; c) todo conhecimento é dinâmico e integrativo e, por conseqüência, surge a necessidade de superar algumas teorias parciais ou procurar integrá-las a novos conhecimentos adquiridos; d) todo conhecimento científico e técnico deve ser canalizado, em última instância, para a melhoria da qualidade de vida humana; e) todo conhecimento deve ser também orientado para os ideais da democratização das sociedades humanas comandadas pelo ideal da construção de uma globalização alternativa; f) reconhece-se a fraqueza do pensamento racional como última instância para resolver todos os problemas e se reconhece a importância da educação emocional para a formação do ser humano.

A partir desta nova concepção de Ensino Religioso no âmbito escolar, que nos leva a

pensar sobre a importância da integração dos conhecimentos, fica evidente o papel dessa

disciplina na educação escolar. Pois é na escola que ocorre a discussão de forma teórico-

144

prático e a socialização do conhecimento, como pedra fundamental para o desenvolvimento

pleno da criança, desde seus primeiros anos de vida escolar.

2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO

O ser humano, na busca de sobreviver e dar significação para sua existência ao longo

da história desenvolveu as mais variadas formas de relacionamento consigo próprio, com a

sociedade e com a natureza. Na tentativa de superar sua limitação, sua finitude diante da

complexidade tecnológica, industrial, urbana, do racionalismo e da secularização, o ensino

religioso, no Ensino Fundamental objetiva, por meio de estudos e pesquisa, formar no aluno a

capacidade de:

� conhecer e respeitar a si mesmo e ao próximo;

� trabalhar em prol da construção da própria dignidade e das pessoas com as quais

convive;

� desenvolver valores como: ética, honestidade, justiça, amor ao próximo, bondade e

solidariedade;

� respeitar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais, étnicas, e

religiosas, tanto locais, quanto no Brasil e no mundo, compreender a função social

desses movimentos com ética e sem proselitismo;

� trabalhar com aqueles que se encontram em situação de exclusão social,

promovendo formas voluntárias e autônomas de participação elevando a um

compromisso com as questões sociais e a uma possibilidade de intervenção, na

perspectiva de mudança para melhoria das condições de vida de todos, priorizando

as relações éticas e estéticas.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS

FUNDAMENTOS

Embora ainda não exista um consenso claro em relação ao Ensino Religioso, enquanto

disciplina nas escolas públicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud Sena p. 63), grandes

145

já são as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em função de um trabalho ético em defesa da

liberdade religiosa. É preciso lembrar da necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito

pela pluralidade religiosa dos alunos e de suas famílias, o que torna cada vez maior a

responsabilidade do professor ao pensar em organizar conteúdos que garanta aos alunos o direito

a uma educação que promova a sua formação humana, enquanto sujeitos históricos.

Para tanto, não foi pequeno o desafio dos professores para organizar esse referencial

curricular, cuja finalidade não foi só a de nortear, mas principalmente, servir de suporte ao

trabalho pedagógico da escola voltado para o Ensino Religioso que traz em seu bojo uma

considerável complexidade. Também, não é menos desafiadora a tarefa do professor que tem

nas mãos a responsabilidade de desenvolver o processo ensino e aprendizagem desta

disciplina na escola. Assim, caberá ao professor o cuidado de selecionar os conteúdos a serem

trabalhados com seus alunos considerando que a escola, por sua natureza histórica, tem uma

dupla função: trabalhar com conhecimentos humanos sistematizados, historicamente

produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos.

Todo o conhecimento humano torna-se patrimônio da humanidade. A sua utilização,

porém, depende de condições sociais e econômicas bem como das finalidades para as quais

são utilizados. Nem todo o conhecimento é de interesse de todos. Um conhecimento político

ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e

como tal deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e,

por isso, a Escola não pode recusar-se a socializá-lo.

Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da Escola, não é função dela

propor aos alunos conteúdos que propiciem a adesão e vivência desta ou daquela religião,

enquanto princípios de condutas religiosas e confessional, já que a escolha de um ou outro

credo é sempre prerrogativa do aluno juntamente com sua família e escolha.

É, no entanto, fundamental que a escola ao abraçar a proposta de oportunizar aos

alunos o contato com o conhecimento religioso, tenha antes de tudo, o cuidado de não fazê-lo

só para cumprir sua função. Mas que acima de tudo, a escola possa desempenhar o papel de

promovedora de uma educação que pode contribuir para tornar menos penosa a vida de

muitas pessoas. A começar pelo trato cuidadoso para com seus alunos.

Pensar em conteúdo de Ensino Religioso é pensar que em cada aluno habita

sentimentos, emoções, habilidades e competências diversas, ainda em desenvolvimento, a

mercê dos exemplos que tem em casa, na escola, na sociedade, na igreja, na mídia e em outros

canais de informação.

146

Pensar, enfim, em conteúdo de Ensino Religioso é organizá-lo de forma que o aluno

consiga administrar seus sentimentos, emoções, desafios diante da realidade em que vive, sem

perder de vista o espírito de luta por dias melhores, coragem para dizer sempre sim à vida

com sentimento de paz, amor, felicidade, conciliando convivências e situações.

Assim, os eixos didáticos condutores dos estudos, pesquisas e discussões na

disciplina de ensino religioso são:

� ethos: alteridade;

� escrituras sagradas: história das narrativas sagradas (orais e escritas);

� culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa;

� ritos: espiritualidade.



4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade

� As orientações para o relacionamento com o outro permeado de valores: família;

convivência humana; dignidade; o bem comum;

� as orientações para o relacionamento com o outro, permeado de valores: a pessoa

humana - ser; conviver é partilhar; eu e o outro;

� a identificação dos símbolos mais importantes de cada tradição religiosa: oração das

diversas tradições religiosas; símbolo de cada tradição religiosa (dos educandos);

� a idéia do Transcendente: a oração: diálogo com Deus e festas religiosas.


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capaz de descobrir -se como pessoa capaz de:

amar a si mesmo, aos outros e a Deus; conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha

dos bens, no respeito às diferenças, no diálogo; indicar alguns símbolos relevantes, sua

tradição religiosa e seus respectivos significados; respeitar o outro como um se que também

possui uma crença própria ( transcendência).

147


4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas

� Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos, os segredos

sagrados e a formação dos textos; histórias de cada religião – criação do mundo e do

homem, conforme a religião dos alunos;

� a descrição de práticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos

religiosos:informação e manuseio dos livros sagrados das diferentes religiões; o

sentido dos livros de acordo com a religião dos educandos;


religiosos; conhecer as orações das religiões estudadas (Ex: cultos, missas,

reuniões); festas, celebrações e seus significados;

� a descrição das representações do Transcendente: a divindade de toda religião;

experiências religiosas dos alunos.


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de conviver com o outro de forma

harmoniosa na partilha dos bens, no respeito às diferenças, no diálogo; dialogar com o outro,

observando as diferenças na prática religiosa; reconhecer as representações do transcendente

de cada tradição religiosas constituem-se num valor supremo da cada cultura; identificar as

várias cerimônias com as práticas religiosas e respeitar à religião do outro, a idéia que o outro

tem do Transcendente.


4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: história das narrativas sagradas (orais e escritas)

� Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos e segredos

sagrados e a formação dos textos: fé, vida de acordo com os livros sagrados;

significado da vida e da morte de acordo com cada religião;


religiosos: oração; o que é religião; noções básicas das diversas religiões;


religiosos: o significado da religião na vida e ação das pessoas; movimentos

religiosos; influências da religião nos costumes, linguagem e cultura do povo;

148

� a descrição das representações do Transcendente de cada tradição religiosa: a

religião e seus representantes, autoridade; a comunicação com o Transcendente, a

presença de Deus na comunidade.


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de adquirir bons hábitos de leitura de

livros sagrados; diálogo com o outro, observando a diferença na prática religiosa; reconhecer

a importância da religião na vida e nos costumes dos povos; desenvolver a sensibilidade no

trato cotidiano em relação a pessoas ou grupos, evitando juízos, atitudes de preconceitos.


4.4.1 Eixo - Culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa

� A idéia do Transcendente nas diversas culturas e tradições religiosas: a cidadania

nos textos sagrados; as questões da necessidade de relacionamento entre as pessoas,

a auto-estima; influência e ações positivas e negativas do grupo na vida das pessoas,

na sociedade e na mídia;


religiosos: oração; o que é religião; noções básicas das diversas religiões;

� a idéia de Transcendente no oriente e no ocidente, numa visão tradicional e atual: o

significado básico da religião para cada comunidade religiosa dos alunos; o papel da

religião na vida e ações das pessoas e sua visão de mundo, na prática da oração;

� a idéia do transcendente nas diversas culturas e tradições religiosas: a evolução da

estrutura religiosa nas organizações humanas no decorrer dos tempos; influência da

religião nas orações, nos costumes, na linguagem, na cultura do povo no decorrer

dos tempos.

4.4.2 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 6° ano ensino

fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de reconhecer a autoridade do discurso

religioso, fundamentando-se na verdade do Transcendente; comparar textos sagrados de

tradições religiosas diferentes para conhecimento e análise, sem criar polêmica; dialogar com

o outro, observando a diferença na prática religiosa; perceber a necessidade da prática de

149

oração em sua individualidade; reconhecimento o valor da socialização entre os seres

humanos, independente da cultura religiosa; adquirir bons hábitos de leitura de livros

sagrados e dialogar com o outro, observando a diferença na prática religiosa.


4.5.1 Eixo - culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa

� A idéia do Transcendente nas diversas culturas e tradições religiosas: a cidadania

nos textos sagrados (religião de cada educando); a questão da necessidade de

relacionamento entre as pessoas, a auto-estima; influência e ações positivas e

negativas do grupo na vida das pessoas, na sociedade e na mídia;

� a autoridade do discurso religioso fundamentado na experiência mística do emissor

que a transmite como verdade do Transcendente para o povo: A experiência mística

(espiritual) do emissor com seu Deus. Ex.: Bíblia – (Moisés); Alcorão (Maomé) –

comparação dessas experiências sem polêmica;

� a descrição do contexto sócio-político e religioso determinante na redação final dos

textos sagrados: a análise do contexto cultural da época; descrição e comparação de

texto sagrado das diferentes tradições religiosas;

� a descrição do contexto sócio-político e religioso determinante na redação final dos

textos sagrados: as características sócio-políticas, (povo-governo) dentro do contexto

cultural de cada religião; relacionar costumes de cada sociedade religiosa permitindo

comparação sem juízo de valor.


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de se

amar, aos outros e a Deus, comparar textos sagrados de tradições religiosas diferentes para

conhecimento e análise, sem criar polêmica; diferenciar idéias do Transcendente no oriente e

no ocidente – visão tradicional e atual; reconhecer a autoridade do discurso religioso,

fundamentando-se na verdade do Transcendente; observar de maneira geral e globalizada as

diferentes escrituras sagradas para poder respeitá-las democraticamente; desenvolver a

cidadania através, através do conhecimento reflexivo e analítico de cada texto sagrado e

compreender a importância da prática de oração nas diferentes culturas religiosas.

150


4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade

� Estudos dos métodos utilizados pelas diferentes tradições religiosas no

relacionamento do Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo:

as diversas formas de oração; a visão religiosa dentro de uma sociedade capitalista;

� conhecimento do conjunto de normas de cada tradição religiosa apresentada para os

fiéis e no contexto da respectiva cultura: as exigências éticas do procedimento

humano nas perspectivas da tradição religiosa; o conjunto de mitos, crenças e

doutrinas que orientam a vida (em cada religião específica dos alunos);

� as possíveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreição, reencarnação,

ancestral e nada.


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de apresentar sua verdade de fé (sua crença)

em sua vida; reconhecer a importância da religião para a vida; compreender o valor do sentido da

vida humana; viver de acordo com a resposta que orienta vida; conhecer as possíveis respostas

dadas perante o fato morte; respeitar às diferentes tradições religiosas (oral e escrita) das diversas

culturas e descobrir o valor de sua própria vida e da vida do seu semelhante.


4.7.1 Eixo - Ethos: valores e limites.

� As orientações para o relacionamento com o outro, permeado de valores:

- família;

- convivência humana;

- dignidade;

- o bem comum:

- a pessoa humana – o ser;

- conviver é partilhar;

- eu e o outro

� As determinações das tradições religiosas na construção mental do inconsciente

pessoal e coletivo.

� Conhecimento do conjunto de normas de cada tradição religiosa apresentada para os

fiéis e no contexto da respectiva cultura:

151

� a fundamentação dos limites éticos propostos pelas várias tradições religiosas;

� conhecimento do conjunto de normas de cada tradição religiosa: a experiência

religiosa na busca de superação da finitude humana; a verdade que orienta as

pessoas através da doutrina das tradições religiosas;

� as respostas elaboradas para vida além da morte pelas Tradições Religiosas

(ancestralidade, ressurreição, reencarnação, nada).


fundamental

Após estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de amar

a si, aos outros e a Deus, conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha dos bens, no

respeito às diferenças, no diálogo, respeitar às diferentes tradições religiosas (oral e escrita) das

diversas culturas; conhecer das normas apresentadas aos fiéis nas diversas tradições religiosas;

desenvolver o sentido da religião para os valores, reconhecendo que tudo o que Deus criou está

em função da vida; descobrir do valor de sua própria vida e da vida de seu semelhante,

identificando os contravalores e aprendendo os limites e valorizar da vida.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso deverá ocorrer sob uma metodologia que possibilite aos alunos a

compreensão da sociedade em que vivem, o seu papel nessa sociedade, bem como os

princípios e o papel das diferentes instituições religiosas na sociedade. Trata-se de uma

metodologia que procura estudar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais,

étnicas, e religiosas e suas manifestações na própria atividade laborativa do homem mediada

pelas relações sociais, políticas e econômicas do modo de produção da sociedade capitalista,

particularmente, a Ocidental. A proposta é estudar o fenômeno religioso numa intrínseca

relação com as práticas humanas, nas diferentes fases históricas do conjunto da sociedade.

Para isso faz-se necessário a recorrer sempre aos fundamentos do Ensino Religioso, na sua

tradição cultural, enquanto ferramenta de compreensão histórica do fenômeno religioso e seus

impactos na vida do homem, nas diversas fases históricas da sociedade.

A proposta é a de que esse estudo possa contribuir para a elevação do nível de

compreensão da sociedade, dos processos de formação da cidadania e da religiosidade. Nessa

152

perspectiva, o professor poderá propor atividades, para serem desenvolvidas em sala de aula

ou em outro espaço educativo, que assegurem a participação de todos os alunos e desperte

neles a disposição, vontade e necessidade de pesquisar - as temáticas eleitas ,- seja lendo,

discutindo, escrevendo e realizando atividades práticas de intervenção social. Para isso é

utilização de nossos conhecimentos prévios acerca da realidade singular que nos cerca, numa

relação intrínseca com os conhecimentos universais que já foram produzidos, estão

disponíveis e que podemos acionar, para explicar nossa realidade, como, por exemplo,

compreender o mundo que nos cerca, isento de preconceitos ou superstições.

Para isso é importante desenvolver nos alunos a necessidade de leitura, prévia, de

diversos textos (principalmente os clássicos) da literatura em questão, que discutem o

conhecimento humano. Estes textos poderão ser encontrados nas bibliotecas, arquivos de

instituições religiosas, internet, entre outras fontes.

A riqueza e o sucesso da aprendizagem na disciplina de Ensino Religioso dependerá

muito da disponibilidade e vontade, de professores e alunos, em adotar novas atitudes e

procedimentos de aprendizagem. Isto implica no desafio de saber lidar com erros e incertezas

sobre as questões, hipóteses e respostas que os sujeitos formulam para o conteúdo que estão

estudando. E é, justamente, para obter maior sucesso no estudo, que é necessário promover a

interação com os colegas e com aquelas pessoas que pressupomos saber mais que nós.

Daí a importância de uma atitude séria e organizada de estudo. Nesse sentido,

professores e alunos precisam adquirir habilidades, tais como: fazer consultas em livros,

dicionários, gramáticas, mapas, fontes documentais, etc.; elaborar glossários das palavras e

expressões desconhecidas, procurar entender o que lê (nem que para isso tenha que ler mais

de uma vez o mesmo texto), tomar notas, fazer síntese (resumo) dos textos lidos, redigir

pequenos textos, interpretar gráficos e dados, realizar experiências, investigar realidades

desconhecidas e discutir os resultados obtidos com os seus pares, bem como, compreender as

relações que existem entre os problemas da sociedade contemporânea, que é extremamente

complexa, as necessidades humanas produzidas, as formas de resolver essas necessidades e a

contribuição do conhecimento religioso para a compreensão e resolução dessas questões.

Como se observou na relação de conteúdos, o Ensino Religioso do 3º ao 9º ano

privilegiou os seguintes eixos de discussão:

� ethos: alteridade;

� escrituras sagradas: história das narrativas sagradas (orais e escritas);

� culturas e tradições religiosas: sociologia e tradição religiosa;

� ritos: espiritualidade.

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O estudo de cada eixo pressupõe o resgate da história da religiosidade humana e sua

função social. Assim, a metodologia a ser desenvolvida na disciplina de Ensino Religioso

dependerá da realidade do momento, da escola, da turma, dos recursos materiais disponíveis e

principalmente dos objetivos que se desejem alcançar ao abordar determinados temas junto aos

alunos.

No Ensino Religioso, a avaliação é processual, ou seja, uma fonte para análise

individual de cada educando e a continuidade do processo de aprendizagem, sem que isto seja

visto como critério para aprovação ou reprovação.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. História da filosofia. 4. ed. trad. de Antonio Ramos Rosa e Antonio Borges Coelho. Lisboa: Editorial Presença, 1999.

SENA, L. (org.). Ensino religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. (fundamentação)

SILVA, V. (org.). Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídio para a Formação de professores. São Paulo: Paulus, 2004. (Pedagogia e educação)

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