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PREFEITO MUNICIPAL DE CAMPO LARGO

Edson Darlei Basso

SECRETÁRIO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE

Norton Nori Pooter

PROPOSTA PEDAGÓGICA

ENSINO FUNDAMENTAL, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

EQUIPE PEDAGÓGICA

DIRETORA GERAL DA EQUIPE DE ENSINO

Sandra Mara Boaron Campese

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Adriana Maria Rivabem Lunardon

EDUCAÇÃO INFANTIL


Ana Cristina Campagnaro

ENSINO FUNDAMENTAL

Andréa Malinowski dos Santos....

Clarice Foster

Edinéia Venessa Tavares

Izabél Cristina Bonato

Marcelo Bueno Moraes

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ana Paula Bonato Pereira

Cristiani Rigoni

Elenice do Rocio B. Radulski

Simone Aparecida de Andrade

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maria da Piedade Cavalli Evers

Maristela do Rocio M. Silveira

Versão Preliminar – 2006/2007

Consultoria geral - Dra. Ligia Regina Klein

Consultores das áreas do conhecimento:

Educação Especial

Sueli Fernandes (doutora)

Educação Infantil

Sonia de Fátima Schwantes (mestra)

Língua Portuguesa

Ligia Regina Klein (doutora)

Matemática

Vera Lúcia Petronzelli (mestra)

História

Sergio Aguilar Silva (mestrando)

Geografia

Valquiria Renk (doutoranda)

Ciências

Siderlei Tarcizo Pinheiro ( especialista)

Carlos Petronzelli (mestre)

Artes

Consuelo B. Duarte Schlichta (doutora)

Isis Moura (mestranda)

Educação Física

Davi Marangon (mestre)

Versão Final – 2008

Consultoria geral - Dra. Ligia Regina Klein

Consultores das áreas do conhecimento:

Educação Especial

Sueli Fernandes (doutora)

Educação Infantil

Sonia de Fátima Schwantes (mestra)

Língua Portuguesa

Ligia Regina Klein (doutora)

Matemática

Vera Lúcia Petronzelli (mestra)

História

Sergio Aguilar Silva (mestrando)

Geografia

Valquiria Renk (doutoranda)

Ciências

Siderlei Tarcizo Pinheiro (especialista)

Artes

Consuelo B. Duarte Schlichta (doutora)

Isis Moura (mestranda)

Educação FísicaAstrid Baecker Ávila (doutora)

Fabiano Antonio dos Santos (doutorando)

PROFESSORES COLABORADORES

Adriana B. Sampaio Camargo

Adriane Carneiro Ferreira

Alaiz Lima da Cruz

Ana Cristina Beck Fontana

Ana de Jesus P. Silva

Beatriz Kinap

Beatriz Nunes Vieira

Catarina G. Bueno Pereira

Claudia Maria Andrade Skmzypietz

Claudia Regina Franqueto

Dionísia Kmiecik Laliko

Dorotéia Aparecida Merchion Stoco

Elisandra Luciane Reinaldin da Silva

Elisangela B. R. Licheta

Eva Bernadete Bubniak Tozato

Irene Aparecida Carlesso

Jaime kleina

Joice Ribas de Souza

Laura Carachenski

Loreane Ap.Soares dos Santos

Maria do Rocio Torres Siqueira Andrade

Maribel M. Silva Schorofer

Marilzete Muchenski Krupa

Matilde T. Wiezbichi Boaron

Neide Fior

Odinéia Aparecida de Souza Fabrin

Rosangela Rodrigues Fedalto

Rose Krzyzanovski

Rosinéia Alves Antunes

Silvanira Lopes de Andrade

Simone Aparecida Milliorin

Tânia Mara Otto Dubiela

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2005/2008 e 2009/2112Página 6

Versão 2009

A partir da Proposta Pedagógica finalizada pelos consultores que a

elaboraram, o estudo da mesma prosseguiu neste ano (2009) com a

reorganização e produção da Matriz Curricular com os conteúdos que serão

ofertados para os alunos da rede municipal de ensino do município.

Este estudo se deu com a participação da Equipe de Ensino e de todos

os professores, pedagogos e diretores da rede, onde foi estruturada a Matriz

com conteúdos mínimos para cada ano letivo, onde a escola tem liberdade

para ampliá-los de acordo com a realidade do seu estabelecimento.

Equipe de Ensino


Adriana Maria Rivabem Lunardon

Andréa Malinowski dos Santos

Clarice Foster

Delenice Pereira de Freitas

Djanira de Fátima Ferreira Angelo

Edinéia Venessa Tavares

Izabél Cristina Bonato

Marcelo Bueno Moraes

Sirley Rosa Bueno Seixas

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2005/2008 e 2009/2112

SUMÁRIO

I APRESENTAÇÃO

II FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

1 INTRODUÇÃO

1.1 Concepção de Educação

1.2 Concepção de humanidade

1.3 Retomando a concepção de educação

1.4 O modelo de adultidade e as diferenças individuais

1.5 O modelo de adultidade e a questão de classes

1.6 O respeito à condição infanto-juvenil

1.7 Algumas palavras sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar

1.8 Método, processo e estratégias

1.9 Os conteúdos: questão chave

1.10 A proposta pedagógica e as áreas do conhecimento

II PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

ARTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 CONCEPÇÃO

1.1 OBJETO DE CONHECIMENTO

2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

2.1 Apreciação: leitura e interpretação das representações artísticas

2.2 Produção artística

2.3 Exercícios de composição com as linguagens artísticas

2.4 Exercícios com os elementos formais da linguagem artística

3 CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS

3.1 CONTEÚDOS ARTES VISUAIS

3.2 CONTEÚDOS MÚSICA

3.3 CONTEÚDOS TEATRO


3.4 CONTEÚDOS DA DANÇA

4 UNIDADE PEDAGÓGICA

4.1 ARTES VISUAIS: RETRATO

4.1.1 Orientações para o Professor

4.1.2 Conteúdos

4.2 MÚSICA: MÚSICA DE RUA

4.2.1 Orientações para o professor

4.2.2 Conteúdos

4.3 DANÇA: DANÇA ARTÍSTICA OU TEATRAL: BALÉ

4.3.1 Orientações para o professor 4.3.2 Conteúdos

4.4 TEATRO: TEATRO INDIRETO

4.4.1 Orientações para o professor

4.4.2 Conteúdos

5 AVALIAÇÃO

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

III PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 OBJETO DE CONHECIMENTO

2 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

2.1 Interações e Transformações de Matéria e Energia

3 CATEGORIAS DERIVADAS E OS CONTEÚDOS

3.1 SÍNTESE

3.1.1 Interações e transformações: físicas, químicas e biológicas de matéria eenergia

3.1.2 Diversidade de matéria e energia

3.1.3 Agentes da diversidade

3.1.4 Níveis de organização


3.1.5 Ecossistema - componentes ou fatores material-energéticos básicos 3.1.6 Relações de interdependência

4 EIXOS METODOLÓGICOS

4.1 Espaço-tempo terrestre: produção do ecossistema

4.2 Espaço-tempo celeste: produção do universo

4.3 Espaço-tempo histórico-social: produção da existência humana

5 RECURSOS DIDÁTICOS

5.1 Conceitos espontâneos e conceitos científicos: interações e transformações

5.2 Ensino-aprendizagem de ciências naturais: o papel da experimentação

6 AVALIAÇÃO


IV A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS DIRETRIZES CURRICULARES

1 INTRODUÇÃO

2 OS SUJEITOS DO PROCESSO

3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA

3.1.1 Flexibilização curricular: o equilíbrio entre o que é universal e o particular

3.1.2 Quanto à sensibilização e conscientização da comunidade escolar

3.1.3 Quanto à acessibilidade dos alunos

4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO

5 RECURSOS ESPECIALIZADOS NAS DIFERENTES ÁREAS DE

ATENDIMENTO

6 SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS NO MUNICÍPIO DE CAMPO

LARGO



V PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DE INTERPRETAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA


2 CATEGORIAS DE FORMA E CATEGORIAS EMPÍRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

2.1 Jogos/brincadeiras

2.2 Ginástica

2.3 Dança

2.4 Esportes

2.5 Lutas

3 CATEGORIAS DO OBJETO

3.1 Conteúdos de Compreensão

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

5 AVALIAÇÃO

6 UNIDADE DIDÁTICA

6.1 Unidade I 6.2 Unidade II


VI PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 INTRODUÇÃO

2 GEOGRAFIA E ENSINO

2.1 A GEOGRAFIA QUE SE ENSINAVA

2.2 QUE GEOGRAFIA QUEREMOS



4.1 PRIMEIRO ANO

4.2 SEGUNDO ANO

4.3 TERCEIRO ANO


4.4 QUARTO ANO

4.5 QUINTO ANO

5 AVALIAÇÃO


VII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE

HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

2 EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A CIÊNCIA HISTÓRICA

3 OS CONCEITOS DE CONTRADIÇÃO, MOVIMENTO E MUDANÇA NA

HISTÓRIA

4 DOCUMENTOS OU FONTES HISTÓRICAS

5 CONTEÚDOS E ABORDAGENS PROPOSTAS


I - APRESENTAÇÃO

A proposta que ora entregamos às escolas, discutida junto com os

professores da rede municipal de Campo Largo, durante os assessoramentos

quinzenais, e os grupos de estudo junto aos consultores, no ano de 2006 e

2007, tem como objetivo apresentar uma concepção geral de educação,

conceituar cada área do conhecimento, bem como relacionar os conteúdos

essenciais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico junto aos alunos da

rede municipal de Campo Largo, garantindo a eles o acesso e a apropriação

dos conhecimentos necessários para a compreensão da realidade.

Acreditamos que a partir do domínio das ferramentas científico-culturais,

ou seja, da incorporação do conhecimento básico relativo às áreas do

conhecimento, os alunos serão capazes de analisar e compreender a própria

vida em sociedade e suas contradições.

Essa proposta, fundamentada numa concepção materialista histórica, foi

amplamente discutida pela maioria dos seus consultores sob orientação da

professora doutora Ligia Regina Klein. Como exceção, as áreas de História e

Geografia, não se inscrevem sob essa orientação, por opção dos consultores

dessas áreas, os quais, participando ou não dos encontros de trabalho,

optaram por encaminhar uma produção autônoma.

Mais uma vez solicitamos aos professores, diretores, pedagogos,

atendentes, educadoras e à comunidade escolar em geral, que coletivamente

continuem estudando, discutindo e criticando construtivamente este material,

de modo a ampliar a produção aqui defendida como PROPOSTA

PEDAGÓGICA para o município de Campo Largo. É somente através de

pesquisas acadêmicas e estudos sistemáticos dos professores, ancorados em

teorizações fecundamente críticas, que as mudanças necessárias à educação

brasileira, e neste caso, especialmente, a educação no município de Campo

Largo, podem acontecer.

Um forte abraço


Márcia de Mello e Silva


II FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O

MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO

Lígia Regina Klein

1 INTRODUÇÃO

1.1 Concepção de Educação

Uma proposta de Educação não pode prescindir de uma concepção de

Educação, porque esta última norteia e condiciona a primeira. De fato, ainda

que não tenhamos uma noção cuidadosa e extensamente refletida sobre a

realidade, a teia formada por nossos conhecimentos, impressões, opiniões, e

mesmo os mitos, crendices e superstições que acumulamos ao longo da nossa

existência, constitui uma “concepção de mundo” que vai, de forma mais, ou

menos, espontânea, orientar nossas decisões e nossa atividade prática.

Por esta razão, e sendo a educação uma prática das mais relevantes

para a sociedade, é importante que ela seja alvo de uma reflexão metódica,

científica e crítica que busque tornar claro o seu objeto, os seus fundamentos,

o método, estratégias, procedimentos e meios mais adequados e possíveis em

determinado contexto histórico, coerentemente com o fim proposto, a fim de

que nossa ação não seja irrefletida e pouco adequada aos nossos objetivos.

Esta coerência entre o processo e o produto da prática educacional pede

que se definam os objetivos ou fins da educação. Assim, uma tentativa de

exposição de uma concepção de educação poder-se-ia iniciar pela indicação

de seus fins. Em uma perspectiva trans-histórica (isto é, presente ao longo da

história, comum às mais distintas sociedades) a finalidade mais ampla da

educação é a “produção da condição humana adulta”. A formação do ser

humano adulto é o fulcro do processo educacional. Então, todas as ações

educativas que incidem sobre o ser humano, desde o seu nascimento, visam

transformá-lo em um determinado tipo de sujeito adulto: com tal ou qual

desenvolvimento físico, com tais ou quais valores morais, com tais ou quais

comportamentos sociais, com tais ou quais conhecimentos e habilidades.

Entretanto, esses caracteres visados pela educação variam a cada

época histórica, a cada sociedade, indicando que o modelo de adulto a que


cada sociedade aspira não é um fenômeno natural, mas marcado pelo

desenvolvimento histórico da humanidade. Então, em um sentido concreto,

relativo a cada sociedade concreta, a educação é diferente, não por razão de

ter outro objetivo geral (constituir o tipo de adulto requerido), mas porque as

características da adultidade podem ser diferentes, de sociedade para

sociedade, de época para época.

Cabe, aqui, um breve parênteses para que sejam tecidas algumas

considerações acerca dessa “condição humana adulta”. Isto é necessário

porque, no conceito de educação acima, introduzimos duas categorias

importantes: humano e adulto. Assim, uma concepção de educação requer, por

sua vez, uma concepção de humanidade.

1.2 Concepção de humanidade

É muito comum que o homem – a humanidade – seja considerada em

perspectivas dicotômicas, excludentes: ou como ser natural ou como ser social.

A concepção que aqui expomos parte do pressuposto de uma unidade

indissolúvel entre natureza e sociedade, ambas condicionando-se e

determinando-se reciprocamente. Assim, o homem não seria nem

exclusivamente fruto da natureza (e que, meramente sofreria “influências” da

sociedade), nem exclusivamente social (que paira acima da natureza, sem dela

depender em nenhum grau). Em outros termos, o homem, na concepção aqui

adotada, é um ser que estabelece relações de interdependência com outros

sujeitos humanos em um esforço comum de produção de condições de

existência. Nesse esforço – ou seja, o trabalho – o homem age sobre a própria

natureza, criando um mundo propriamente humano, onde se articulam

elementos naturais e não naturais (estes últimos, produzidos, criados,

inventados pelo homem).

No desenvolvimento da própria natureza, a espécie animal da qual

derivou o homem atingiu um determinado nível que lhe propiciou reagir sobre

as próprias condições naturais. Essa ação do homem sobre a natureza _ que

denominamos trabalho _, transformando-a conforme as conveniências de sua

própria existência, foi o primeiro ato propriamente humano. A humanidade


passa, assim, a ser marcada por uma natureza que já é fruto de processos de

transformação histórica, uma natureza já afetada pelas modificações

produzidas pelos homens. Nesse sentido se diz que a condição humana é

histórica, pois ela não está dada e nem é imutável. Antes, a cada momento

histórico, em cada sociedade, ela adquire a forma e o conteúdo próprio das

condições materiais e sociais de existência ali produzidas.

Assim, a estrutura bio-psíquica do sujeito é marcada, portanto, pelo

acúmulo das transformações a que o homem, organizado socialmente,

submeteu a natureza (inclusive sua própria estrutura biológica) ao longo da

história. De fato, ao transformar a natureza, o homem transforma a si mesmo,

uma vez que seu vínculo com a natureza é indestrutível. Deste modo, não é

possível o entendimento das necessidades humanas fora do quadro dessa

conformação histórico-social. Dizendo de outro modo, a ação sobre os sujeitos

deve levar em consideração não uma estrutura bio-psicológica natural, dada,

mas uma condição humana, historicamente situada, que produz, ao mesmo

tempo, certas demandas e certas condições de atendimento a tais demandas.

Isto quer dizer que a nossa estrutura biológica e psicológica não são barreiras

fixas diante das quais temos que nos deter e silenciar. Muito ao contrário, a

vida humana nos pede cotidianamente que possamos transpor os limites dessa

estrutura inata, transformando-a em uma estrutura mais adequada ao

enfrentamento da realidade concreta contemporânea.

Mas, o que, exatamente, isto quer dizer? Imaginemos, por exemplo, a

capacidade biológica, natural, de visão dos indivíduos. Imaginemos esta

capacidade sem o apoio dos recursos produzidos pelo conjunto da sociedade,

ao longo da história humana. Veremos que essa capacidade pode ser mais ou

menos mensurável e é, também, mais ou menos igual para a média dos

sujeitos. Veremos que essa capacidade, em cada indivíduo, é fixa, é “X”. No

entanto, se acompanharmos esse indivíduo na sua experiência prático-social,

poderemos ver como essa capacidade natural sofre modificações, conforme as

demandas e os recursos que essa experiência ou os recursos criados pelos

homens, ao longo da história, lhe proporcionarem. Os esquimós, que vivem

permanentemente cercados de neve e precisam reconhecer as suas variações

de densidade por uma questão de sobrevivência, identificam tonalidades de


branco que são imperceptíveis para quem não vive na região ártica e não

precisa exercitar-se cotidianamente nessa identificação. Essa capacidade

visual decorre das condições cotidianas de vida. A experiência prático-social

confere, ao esquimó, essa especialização da visão. Ela é, portanto, aprendida

em face de uma experiência concreta reiterada e consiste em uma ampliação

daquela capacidade biológica inicial. Por outro lado, também podemos

transformar nossa capacidade biológica pelo concurso de instrumentos. De

fato, com o uso de microscópios e telescópios, a humanidade aumentou

significativamente a capacidade de ver. Ver microscopicamente ou ver a longas

distâncias é uma capacidade real da humanidade, a qual, entretanto, não

advém de uma mutação genética, biológica, mas da invenção e construção de

um recurso que amplia a capacidade dita “natural”. Podemos dizer, então, que

a capacidade humana de visão, hoje, é microscópica e telescópica. Há, ainda,

recursos que não somente podem potencializar uma capacidade originalmente

biológica, como criar, no homem, capacidades para as quais não contava com

nenhum aparato biológico: o avião, por exemplo, transforma a humanidade em

uma “espécie” voadora.

Os exemplos acima se referem as capacidades físicas. Porém, também

no que diz respeito ao psiquismo é possível ampliar ou criar novas

capacidades. A invenção da linguagem, por exemplo, resultou na criação de

mecanismos psíquicos superiores, que permitiram aos homens superar os

limites da atividade animal, meramente instintiva, pela atividade consciente. A

invenção da escrita modificou radicalmente não só o processo psíquico de

memória, mas também deu-lhe um suporte material que amplia, enormemente,

sua duração no tempo. A contínua produção de conhecimentos sobre a

realidade (a natureza e a sociedade) constitui um recurso extraordinário para o

êxito das atividades práticas, nos processos de produção das condições de

existência.

É importante destacar que não é porque se apóiam em um instrumento

exterior ao corpo que essas capacidades deixam de ser capacidades humanas.

A capacidade é essencialmente humana porque foi produzida pelos homens,

está posta na sociedade e o indivíduo só é privado dela se lhe for impedido o

acesso a esse recurso.


É nesse sentido que se afirma que o homem é um ser histórico, que não

está dado naturalmente, que se produz a si mesmo. Ao produzir suas

condições de existência, uma dada sociedade produz uma forma de ser

própria. É nesse sentido, também, que se diz que o homem é um ser social,

pois sua existência, sua forma de ser, resulta das possibilidades concretas que

o trabalho humano, socialmente realizado, disponibiliza para ele. A

sociabilidade humana não é expressão de mero convívio grupal, mas da

interdependência dos sujeitos na produção dos meios e bens necessários à

sobrevivência.

Ao produzir socialmente instrumentos e meios que permitem criar novas

potencialidades de intervenção na natureza ou na própria sociedade, vale

dizer, elementos mediadores dessa intervenção – bem como desenvolver em

grau superior potencialidades já existentes na própria espécie – o homem se

eleva da condição natural de mera espécie e se produz como um gênero

socialmente determinado. Esses instrumentos e meios constituem elementos

mediadores das relações homem-homem e homem-natureza (relações que, a

rigor, só podem ser separadas didaticamente, posto que, concretamente, são

interdependentes, não se podendo separar). Não se ignora, ainda, que as

próprias relações sociais determinadas constituem elementos mediadores das

relações inter-individuais. Vemos, aqui, porque e quanto a não apropriação

dos recursos produzidos socialmente é limitadora das possibilidades de

desenvolvimento pleno dos sujeitos, na medida em que lhes retira a posse e o

uso de recursos e instrumentos que caracterizam as condições de existência

humana em determinado momento histórico.

1.3 Retomando a concepção de educação

Levando em consideração o tópico acima, evidencia-se que embora no

processo educativo seja obviamente necessário levar em conta a estrutura

bio-psíquica – que pode, inclusive, impor transitoriamente alguns limites a

determinadas atividades físicas e mentais dos sujeitos -, não cabe considerar a

educação como algo natural, no sentido de espontâneo, mas como uma ação

transformadora intencional e sistemática que incide sobre sujeitos que se

situam em determinado grau de desenvolvimento do processo civilizatório. Vale


dizer, cujo tempo histórico conta com determinados recursos e apresenta

determinadas demandas.

De fato, a educação constitui exatamente um processo de transformação

da conformação e inclinações naturais do sujeito, face àquilo que cada

sociedade já constituiu como propriamente humano, isto é, como cultura. Isto

impõe, à educação, a compreensão de que o homem não é uma justaposição

de características biológicas, psicológicas e sociais, mas uma unidade

socialmente constituída de características biológicas e psicológicas. Em

outros termos, diz-se que as dimensões biológica e psicológica não são apenas

“influenciadas” pela vida social, mas condicionadas, determinadas pelo grau de

desenvolvimento da sociedade, ao mesmo tempo que impõem, também, suas

determinações à condição social dos homens. Esta concepção de homem não

pode, portanto, comungar com uma concepção de educação espontaneísta,

em que a criança seria considerada como uma planta que, sendo

adequadamente regada, desenvolveria espontaneamente inclinações e

tendências inatas. Ao contrário, esta concepção de homem somente pode

articular-se, coerentemente, com uma concepção transformadora, em que a

criança é objeto de um cuidado especial – o trabalho educativo - que visa

produzir, nela, os elementos e recursos necessários a uma existência profícua

em uma dada sociedade humana, historicamente situada. A produção desses

recursos supõe um certo tipo de trabalho humano: a ação educativa intencional

e sistemática que objetiva dotar o sujeito de um conjunto de recursos teóricos e

práticos requeridos pela sua condição humana, conforme dada sociedade

concreta.

O modelo de adulto desejado pela sociedade – historicamente situada -

orienta as ações educativas a que serão submetidas todas as crianças e

jovens. Cabe lembrar que essas ações não cessam na vida adulta, mas se

estendem indefinidamente ao longo da existência dos sujeitos, uma vez que a

realidade encontra-se em permanente transformação, exigindo, assim, essa

continuidade do processo educativo. Entretanto, é evidente que ocorre uma

ênfase das ações educativas nos períodos de formação dos sujeitos, ou seja,

na infância, adolescência e juventude.


Dado modelo de adulto define os parâmetros para uma prática geral de

educação a que serão submetidos todos os sujeitos e a sociedade deve,

inclusive, esforçar-se para prover a todos com iguais condições de formação.

Postula-se, assim, uma educação igual para todos, considerando-se que

formar os indivíduos de forma diferenciada em relação a esse ideal de adulto

constitui uma prática de fortalecimento da desigualdade.

Essa concepção de educação, entretanto, suscita questionamentos que

convém analisar: Não se violentarão os indivíduos ao adotar-se um único

modelo de adultidade para todos? Não se violentará a condição infantil e

juvenil, ao tomar a condição de adultidade como modelo? Que concepção de

adultidade se há de tomar como referência?

1.4 O modelo de adultidade e as diferenças individuais

O tema das diferenças individuais tem sido objeto de inúmeras

discussões, no campo educacional, havendo consenso de que essas

diferenças precisam ser respeitadas. Entretanto, esse tema não é simples e

exige uma reflexão mais profunda. Em termos gerais, as diferenças individuais

precisam ser consideradas no processo pedagógico. Porém, o trato que se

dará às diferenças – ignorá-las, respeitá-las, superá-las, combatê-las -, vai

depender da natureza dessas diferenças. De fato, as diferenças individuais

podem ser de natureza distinta. Há diferenças que não resultam em nenhuma

limitação aos sujeitos nem interferem no seu desenvolvimento ou na sua

inclusão social. Estas podem e via de regra são ignoradas. Entretanto, quando

essas diferenças são impeditivas da plena realização do sujeito, por certo

devem ser superadas ou, até mesmo, se for o caso, combatidas – o que não

quer dizer, esclareça-se enfaticamente, combater o sujeito, mas combater

aquilo que constitui uma limitação para ele. Por muito tempo, por exemplo, os

cegos ficaram à margem do mundo letrado, porque a sociedade não buscou ou

não conseguiu produzir meios de superar as limitações desses sujeitos quanto

ao letramento. Entretanto, homens e mulheres que se insurgiram contra as

limitações derivadas da cegueira conseguiram produzir recursos (entre eles,

destaca-se o sistema braile) que tornaram os cegos perfeitamente capazes de


acesso à cultura letrada, propiciando-lhes melhores condições de atingirem um

desenvolvimento pleno. Da mesma forma, sabemos que hoje, no Brasil, há

uma proposta de exibição de legenda para filmes e programas de TV, o que

significa um grande avanço no processo inclusivo dos surdos. Nestes

exemplos, o que se verifica não é uma atitude passiva em relação à limitação:

o respeito aos sujeitos, nestes casos, implica um combate às limitações, uma

superação dessas limitações, através da produção de recursos, técnicas,

instrumentos, métodos, etc. Com esses exemplos queremos dizer que o

respeito aos indivíduos, em suas diferenças, significa não impor-lhes atividades

que não podem, efetivamente realizar, mas também e sobretudo, significa

produzir meios e recursos que lhes possibilitem realizar todas as atividades e

necessidades que plenificam o ser humano.

Há, entretanto, diferenças que devem ser vigorosamente combatidas:

são aquelas resultantes das desigualdades sociais, o que equivale a dizer que

se deve combater essas desigualdades. Propostas aparentemente

progressistas têm cometido o grave equívoco de acobertar a origem dessas

diferenças, sob o pretexto de se estar “respeitando” as diferenças individuais.

Na escola, isto tem sido feito sob a forma de mudanças curriculares que

oferecem um conteúdo pobre aos filhos dos pobres, sob o argumento de que

eles apresentam “dificuldades de aprendizagem” e, portanto, a escola deve

adequar-se a essas dificuldades.Veja-se que, nesse caso, “adequar-se”

significa acomodar-se a elas, oferecendo um ensino muito mais ralo e

superficial aos filhos da classe trabalhadora. O que defendemos é exatamente

o contrário: não se trata de ignorar essas dificuldades, mas de eliminar suas

causas, de enfrentá-las, de não acomodar-se a elas.

Outras diferenças há que precisam ser levadas em conta de forma

afirmativa. De fato, várias determinações incidem sobre a vida adulta e,

consequentemente, incidem também sobre esse perfil de adulto que se visa.

As pessoas não têm, necessariamente, os mesmos interesses e necessidades.

A depender daquilo que lhes interessa realizar na condição de adultos,

requerem um ou outro tipo de especificidade na sua formação.

Em uma sociedade igualitária, por exemplo, os sujeitos podem pretender

dedicar-se a atividades laborais diferentes, que exigem determinadas


condições específicas e, por isso, determinadas ênfases específicas no

processo educacional. Exemplifiquemos: um atleta cuja modalidade seja

lançamento de pesos precisa ter uma compleição física distinta da de um

jóquei, cujo peso fica entre 48 e 58 quilos, no máximo – embora ambos

requeiram um físico saudável. Suas habilidades apresentam, igualmente,

aspectos distintos e deverão ser, também, em certo nível distintos os

conhecimentos específicos que cada um necessita para bem desempenhar sua

atividade. É justo que o processo educacional leve em conta esses distintos

interesses e promova a realização do sujeito na especificidade pretendida, em

harmonia com os preceitos da vida social. Há, entretanto, um enorme conjunto

de conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos que são requeridos

de ambos: é justo, igualmente, que o processo educacional garanta a ambos

sua aquisição.

Como se vê, a educação compreende elementos comuns – necessários

a todos os sujeitos - e elementos específicos, requeridos em distinta medida

por todos ou, ainda, requeridos apenas por alguns, conforme a função ou

atividade principal que aspirem desempenhar no seio da sociedade, conforme

a inclinação que se lhes vai constituindo ao longo de sua formação. Assim, em

tese, numa sociedade igualitária, as especificidades e distinções presentes no

processo educacional (requeridas pelos indivíduos – a partir de seus interesses

e inclinações particulares) não são obstáculos para o desenvolvimento

igualitário e pleno de cada um, pois os interesses sociais, comuns, não

conflitam com os interesses individuais, podendo ser, as duas esferas, objeto

de igual respeito e atenção.

Por outro lado, em uma sociedade desigual, uma sociedade de classes,

esses interesses individuais distintos – a princípio perfeitamente legítimos -

encontram-se subordinados a interesses classistas e, por isso, perdem sua

legitimidade. Ao invés de interesses individuais, manifestam-se ou como

opressão ou como interesse individualista. Como opressão, por exemplo,

quando se julga que sujeitos aos quais faltaram oportunidades e que, por isso,

apresentam-se bastante desprovido de recursos intelectuais, são

“naturalmente” vocacionados para tarefas manuais, pesadas e grosseiras.

Recentemente, um programa televisivo nacional veiculou as imagens de uma


criança, filha de catadores de papel, que, perguntada sobre sua expectativa de

futuro, respondeu que seu sonho era poder ter uma “gaiota” 11 para ser,

também ela, catadora. É evidente que essa criança não está manifestando uma

“vocação” para esse trabalho, nem tem limitações bio-psíquicas que a impeçam

de desenvolver outras funções. Ela apenas está respondendo de acordo com a

realidade de suas limitações sociais. Com uma visão realista, ela não almeja

nada além do que seu universo lhe pode oferecer. Mas almeja aquilo que de

mais importante, no momento, esse universo lhe oferece: um recurso para a

sobrevivência. Seu maior interesse, então, resume-se a uma “gaiota” e à

possibilidade de encontrar uma colocação no mercado, como catadora de

papel, o que lhe garantiria, na pior das hipóteses, reproduzir, com seus filhos, a

mesma existência miserável que tem com seus pais. O interesse dessa criança

é legítimo: luta pela sobrevivência. Mas será um interesse legítimo socialmente

falando? Limitarmo-nos a atender a esse interesse (deixando de criar

condições de superação desses limites de existência postos a essa criança),

não seria conformarmo-nos com a exploração econômica, com a desigualdade

social e toda a récua de crimes sociais que advém dessa desigualdade?

Vemos, pois, que há “interesses e interesses”, e é preciso distingui-los e

tratá-los de forma distinta.

O que se quer destacar, aqui, é que o discurso do respeito às diferenças

pode estar ocultando diferenças fundamentais: as diferentes causas das

diferentes diferenças; bem como as diferentes conseqüências das diferentes

diferenças.

Como já afirmamos, há diferenças que são irrelevantes e podem/devem

ser ignoradas, assim como há diferenças que devem ser combatidas e

superadas. Há diferenças que requerem cuidados pedagógicos especiais. Há

cuidados pedagógicos especiais que têm buscado superar diferenças

limitadoras do pleno desenvolvimento dos indivíduos e também há “cuidados

pedagógicos especiais” que têm sido usados para legitimar essas diferenças

limitadoras, acomodando-se a elas. Além do modelo dito tradicional de

educação, francamente organizado de forma classista, também encontramos,

entre as próprias correntes progressistas em educação, algumas vertentes de

11 Pequeno veículo de carga, de tração humana.


propostas de organização curricular por ciclos, educação do campo, entre

outras, que recolocam, sob nova forma, aquela velha lógica da acomodação

aos limites classistas. Este fenômeno nos deve servir de alerta para a

complexidade do problema e a necessidade de uma análise mais consistente

da questão das diferenças.

Sobretudo, deve servir para desautorizar qualquer encaminhamento que

se valha do tema do respeito às diferenças para legitimar práticas pedagógicas

esvaziadas de conteúdo, bem como currículos aligeirados, pretensamente

voltados à “realidade do aluno”.

1.5 O modelo de adultidade e a questão de classes

Como já se pôde vislumbrar acima, a partir de suas condições concretas

de existência, as classes sociais têm, historicamente, interesses distintos. Daí

que cada classe tem um ideal distinto, e até oposto, de adultidade para si

mesma, enquanto classe. Grosso modo, aos vários segmentos da classe

dominante, interessa formar seus filhos com todas as condições para dar

continuidade ao processo de direção, de gestão da sociedade, em harmonia

com seus interesses de classe e, ao mesmo tempo, interessa à classe

dominante formar os filhos da classe trabalhadora nos limites do que é

estritamente necessário para o desempenho de suas atividades laborais, e em

harmonia com os interesses da classe dirigente (e não com os interesses da

própria classe trabalhadora). À classe trabalhadora interessa formar seus filhos

com condições de bem desempenhar suas atividades laborais, garantindo sua

sobrevivência e o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, mas

também com condições de desempenhar um processo político capaz de

romper com a divisão social de classes e produzir uma sociedade igualitária.

Nessas condições, manifestam-se conflitos tanto em relação aos interesses

gerais das classes entre si, como em relação aos interesses particulares de

cada sujeito. No caso da classe trabalhadora, o indivíduo pode estar em

conflito com os próprios interesses gerais de sua classe em razão das

limitações concretas que lhe são impostas. A necessidade de lutar pela

sobrevivência cotidiana pode fazê-lo privilegiar interesses particulares

imediatos, em detrimento de interesses mais amplos da própria classe. De fato,

não é incomum que os pais da classe trabalhadora manifestem, na escola, o


desejo de que seus filhos aprendam “coisas práticas” e, com isto, assinalam

um limite de conhecimento: o horizonte técnico que lhes garanta a inserção

rápida no mercado de trabalho, em detrimento de uma formação humanística

que alie teoria e prática, ciência e técnica e lhes garanta uma compreensão

sócio-econômico-política capaz de orientá-los na transformação de sua

condição de classe.

Muitas corrente pedagógicas conservadoras têm se valido desse

interesse imediato – e limitado - dos pais para fazerem apologia de uma

educação “concreta”, voltada à “realidade do aluno”. Em uma perspectiva

intencional ou ingenuamente limitada, fundam-se apenas nos elementos mais

imediatos dessa realidade, sem efetivamente procederem a uma análise das

determinações mais amplas que incidem sobre esse “concreto sensível”.

Abandonam as teorizações mais fecundas e amplas e limitam-se à reprodução

de práticas alienadas, à descrição de dados empíricos, abandonando a

formação científica, filosófica, artística e política dos alunos.

A realidade concreta se faz por múltiplas determinações, por relações de

interdependência entre os inúmeros elementos particulares. Esses elementos

articulam-se em uma grande totalidade em que o geral se assenta no particular

e vice-versa. Assim, pretender compreender e agir sobre a realidade somente a

partir dos dados particulares, é tão limitado quando pretender partir de regras

gerais, abstratas, sem confrontá-las com os elementos particulares da

realidade concreta, desde que devidamente inseridos na rede de conexões que

unifica em uma totalidade social os elementos particulares.

A presença desses conflitos de interesses nos obriga a assumir uma

determinada perspectiva de adultidade e, a partir dela, uma perspectiva

educacional que lhe seja coerente.

Considerando que o emperramento do desenvolvimento

sócio-econômico constitui um problema geral da sociedade, atingindo, a longo

prazo, parcelas cada vez maiores de sujeitos, entende-se que novas formas de

organização social interessam, em última análise, ao conjunto da humanidade

e, assim, postula-se uma perspectiva educacional transformadora, voltada para

uma formação igualitária e abrangente para todos e, ao mesmo tempo e


harmoniosamente, capaz de contemplar as diferenças individuais relevantes

para a educação.

Em um sentido mais imediato, essa perspectiva implica romper com as

limitações de ensino/aprendizagem da classe trabalhadora, proporcionando-lhe

uma formação que articule conteúdos teórico-práticos, os mais desenvolvidos,

visando a formação plena dos sujeitos. Isto é, proporcionando-lhes uma

educação que os torne capazes de pensar e de agir de forma radical, ou seja,

indo à raiz dos problemas, e logrando produzir as transformações que a sua

condição de classe e o mundo contemporâneo exigem.

1.6 O respeito à condição infanto-juvenil

O outro questionamento que nos propusemos, acima, refere-se ao

respeito à condição infanto-juvenil. A violência contra a criança e o jovem, sob

sociedades onde o pátrio poder era absoluto e, portanto, os sujeitos nessa

condição não tinham nenhuma autonomia, tem sido alvo de legítimas críticas

na nossa sociedade. Essas críticas emergem, sobretudo, do reconhecimento

das diferenças entre os sujeitos, em distintas fases da vida produtiva.

É indiscutível que o processo pedagógico deve levar em conta tais fases

do desenvolvimento e organizar-se de acordo com os limites e possibilidades

de cada uma delas. Trata-se, aqui, do reconhecimento das relações existentes

entre desenvolvimento e aprendizagem.

Entretanto, é necessário destacar que a relação entre desenvolvimento e

aprendizagem tem recebido diferentes interpretações, a depender da

perspectiva filosófica que orienta a reflexão do pesquisador. Do conjunto de

teorizações a respeito desta temática, pode-se apontar duas tendências

principais: a) aquela que pressupõe que o desenvolvimento psíquico antecede

a aprendizagem; b) aquela que pressupõe que a aprendizagem é promotora do

desenvolvimento psíquico.

Em ambas as tendências encontramos a obra de renomados cientistas.

Entre eles, destacam-se contemporaneamente, pela influência que exercem

nas propostas pedagógicas, as obras de Jean Piaget e seus seguidores, que

se posicionam na primeira tendência e defendem que o desenvolvimento


antecede a aprendizagem, e Vygostki e os demais autores da chamada

psicologia soviética, cuja obra pauta-se pelo pressuposto de que a

aprendizagem alavanca o desenvolvimento.

Embora ambas as perspectivas levem em conta as fases de

desenvolvimento dos sujeitos, cada uma delas, como é óbvio, apresenta

distintas conseqüências para o processo pedagógico. Sem entrar no mérito das

contribuições da perspectiva piagetiana à pedagogia, ressaltamos, aqui, o fato

indiscutível de que a assunção da premissa da anterioridade do

desenvolvimento em relação à aprendizagem tem levado a práticas

pedagógicas espontaneístas e produzido efeitos bastante negativos no

processo de escolarização dos filhos da classe trabalhadora, uma vez que,

para essas crianças, as oportunidades e recursos concretos para

aprendizagem são, via de regra, muito mais limitados.

Estão em jogo, portanto, duas questões importantes: por um lado, o

entendimento de que não há de se exigir da criança condutas e capacidades

próprias do adulto. Por outro lado, há de se entender que jamais ela atingirá

essa condição de adultidade se não for submetida a um processo contínuo,

intencional e sistemático de ensino-aprendizagem. Este último aspecto

relaciona-se diretamente com o papel docente e a adequada compreensão da

relação ensino-aprendizagem no contexto escolar.

1.7 Algumas palavras sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar

A aprendizagem, no cotidiano, faz-se de forma mais espontânea, onde o

ensino, embora presente, aparece de forma mais diluída, dando a impressão

de que o sujeito “aprende sozinho”. Integrado em um contexto familiar, de

vizinhança, de trabalho, etc., o sujeito aprende através dos processos de

interação que se dão na dinâmica desses contextos, em razão do

partilhamento de situações reiteradas de determinadas práticas cujos

mecanismos são explícitos. A criança aprende a falar, por exemplo, na medida

em que partilha situações de uso da linguagem por aqueles que já a dominam.

Ao partilhar situações constantes em que os mais velhos fazem uso da

linguagem, em situações concretas, a criança vai percebendo as relações entre


a linguagem e as coisas, as situações, as intenções, etc., ao mesmo tempo em

que faz tentativas de uso da linguagem, nas quais é apoiada pelo outro que a

ouve, seja esforçando-se para compreender seus balbucios, seja

fornecendo-lhe elementos para completar sua tentativa de comunicação, seja

explicitando os mecanismos próprios de linguagem oral. Para isso, contribuem

enormemente as características materiais da linguagem oral. Ao

externalizar-se, explicita seus elementos e mecanismos, permitindo que a

criança a aprenda.

Uma vez que se aprende na prática cotidiana, cabe perguntar: por que

existe a escola? A resposta a essa pergunta - que já nos adianta

esclarecimentos sobre as aproximações e diferenças necessárias entre o

cotidiano e o contexto escolar – assenta-se no tipo e densidade dos conteúdos

de conhecimento que estão em jogo. Determinados objetos do conhecimento,

embora presentes na prática cotidiana, nem sempre se manifestam

(exteriormente à consciência do sujeito que os emprega praticamente) de

maneira tal que permitam a apreensão de seus mecanismos e, por isso,

requerem situações especiais de ensino-aprendizagem. É o caso, por exemplo,

da escrita. Para aprender a escrever, não basta que a criança partilhe

situações em que outros se comunicam pela escrita. Se assim fosse, não

haveria analfabetos. Ocorre que essa prática implica elementos, regras e

relações, por vezes arbitrárias, que não são facilmente apreensíveis. Por esta

razão, além de partilhar situações de uso da escrita, fazendo, também,

tentativas de leitura e de escrita, é necessário que alguém forneça, ao

aprendiz, condições especiais de refletir sobre os mecanismos e recursos da

escrita.

Como essas condições especiais de reflexão sobre um dado objeto de

conhecimento nem sempre estão acessíveis no cotidiano extra-escolar,

produzem-se situações específicas para garantir sua realização e produz-se

uma instituição que delas se encarrega: a escola. Atente-se que as situações

pedagógicas específicas, e não a escola, é que são imprescindíveis para o

aprendizado. Ou seja, essas situações podem ocorrer independentemente da

escola (quem não conhece alguém que foi alfabetizado em casa?). Mas, como

constituem situações especiais, não corriqueiras, não espontâneas na vida


cotidiana, requerem uma sistematização própria. E a escola é uma instituição

fundamental porque sua função é garantir a realização dessas condições. No

interior da escola, essas condições, raras em outro lugar, tornam-se cotidianas.

É esse caráter específico das práticas escolares que faz aparecer com mais

nitidez a dimensão do ensino que, embora igualmente presente nas demais

práticas cotidianas, nelas aparecia diluído. Observamos, então, que não há um

processo de ensino ou um processo de aprendizagem, mas um processo de

ensino-aprendizagem, tanto no cotidiano extra-escolar como no cotidiano

escolar.

No que se refere à relação ensino-aprendizagem, o debate pedagógico

tem oscilado entre concepções que ora privilegiam o professor, ora o aluno.

Firmam-se posições que acentuam o papel do aluno, afirmando-o como sujeito

do processo, na medida em que lhe outorgam a função de “construir seu

próprio conhecimento”, contra o modelo tradicional que se caracterizava por

uma inculcação mecânica de informações fragmentadas. Ambas as

perspectivas ignoram a unidade ensino-aprendizagem, ora polarizando a

aprendizagem (no primeiro caso), ora o ensino (no segundo).

Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento científico é uma

produção social (e, portanto, envolve uma ampla teia de sujeitos e relações e

resulta de uma complexa base de conhecimentos já elaborados ao longo da

história) parece evidente a dificuldade de o aluno, individualmente, como fruto

de sua própria subjetividade, construir conhecimentos. A produção de novos

conhecimentos requer, não só a interação entre sujeitos, como o domínio

prévio de uma significativa bagagem de conhecimentos já disponíveis na

sociedade. Assim, quando se diz que o aluno vai “produzir seu próprio

conhecimento”, deve-se entender que o aluno está, neste caso, produzindo sua

elaboração subjetiva acerca do real, a partir dos elementos (experiência

empírica, teorias, explicações, etc.) que o professor, como mediador,

disponibiliza para ele. Por outro lado, a prática pedagógica não deve se

configurar como uma inculcação mecânica e acrítica de descrições,

classificações, regras e dados isolados, pois não há aprendizagem sem uma

participação ativa, cognitiva e prática, do aluno. Entende-se, assim, que ao


isolar um dos elementos do processo (seja o professor, seja o aluno),

dando-lhe primazia sobre o outro, ambas as perspectivas são problemáticas.

A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre

sujeitos. Com efeito, o processo pedagógico constitui uma relação entre dois

sujeitos, com características específicas - o professor12 e o aluno -, e a relação

que se estabelece entre eles é de ensino-aprendizagem. Assim, tal como não

se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo, da mesma forma não

se nega igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do mesmo

processo, entretanto, com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto

detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o papel de

mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a

apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço

teórico-prático dessa apropriação.

O conceito de mediação relaciona-se à idéia de interação e, na prática

pedagógica, a construção de significados articula as experiências do aluno e do

professor, bem como os procedimentos e recursos materiais e discursivos

utilizados no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, o processo pedagógico não deve restringir-se à organização de

um ambiente estimulador, no qual o aluno tem um papel central e o professor é

mero coadjuvante, nem, tampouco, constituir-se como um cansativo exercício

discursivo e abstrato do professor para alunos apáticos.

O fato de tornar as aulas mais ativas e interessantes para os alunos, não

garante, por si só, uma pedagogia mais conseqüente. É preciso que o

professor domine consistentemente os fundamentos explicativos dos objetos

de conhecimento, inclusive os fundamentos da própria prática pedagógica e,

apoiado neste domínio, consiga viabilizar o método e as estratégias mais

pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam

a participação ativa dos alunos.

1.8 Método, processo e estratégias

A relação ensino-aprendizagem implica a referência a método, processo

e estratégias, tema que vem sendo alvo de uma verdadeira querela entre os

12 Entenda-se professor, aqui, como todo sujeito que, por já dominar um conteúdo prático-teórico, atua como mediador entre esse conhecimento e o outro sujeito.


educadores, ora defendendo a necessidade do método, ora reclamando um

caráter processual para o ensino, ora confundindo método e estratégias. Esse

debate está carregado de positividade uma vez que elabora a crítica ao modelo

tradicional, cuja abordagem está marcada pelo etapismo e conseqüente

fragmentação do conteúdo. Entretanto, contém também um certo grau de

negatividade, posto que supõe um caráter de excludência entre processo e

método, levando os educadores a se orientarem por práticas mais

espontaneístas e menos sistematizadas.

É, nesse sentido, importante lembrar que o processo de

ensino-aprendizagem não pressupõe a inexistência do método – uma vez que

exige sistematização -, mas requer uma rica variedade de estratégias,

consoantes com a objetividade do conteúdo estudado. Deste modo, o problema

do ensino dito tradicional não consiste no seu caráter metódico, mas na

centração em uma única estratégia (marcadamente a

verbalização-memorização), idêntica para todos os conteúdos - ou seja,

independentemente do objeto em estudo. Essa exclusividade no que tange às

estratégias, ao não adequar-se a vários objetos, inviabiliza o processo de

aprendizagem de ampla gama de conhecimentos.

Um outro aspecto importante desta questão se refere a desvios

resultantes da equivocada identificação de dois binôminos cujos elementos são

distintos, embora mantenham uma relação de unidade. São eles:

processo/progressão e ensino/aprendizagem.

Pressupondo a unidade, mas não identidade entre ensino e

aprendizagem, bem como entre processo e progressão, defende-se, aqui, a

idéia de que o ensino deverá desenvolver-se em uma perspectiva de

totalidade, enquanto a aprendizagem assume um caráter progressivo. Ou

seja, no ensino, determinado objeto do conhecimento deverá ser abordado na

sua totalidade, o que implica sua não fragmentação, bem como a não

disposição etapista dos conteúdos que lhe dizem respeito. Abordar um

conteúdo em uma perspectiva de totalidade significa desenvolvê-lo a partir de

seus fundamentos, explicitando as relações e mecanismos que articulam seus

elementos particulares. Não se trata, pois, de “ir da parte ao todo”, nem


tampouco de “ir do todo à parte”, mas de explicitar, no todo, como é que as

partes se articulam de modo a constituir aquela totalidade e não outra.

Por outro lado, a aprendizagem dessa totalidade e dos conteúdos que a

compõem vai se dando progressivamente, em sucessivos graus de apropriação

que vão desde a simples constatação e tentativa aleatória de aplicação, até o

domínio dos fundamentos dessa totalidade e de aplicação adequada pelo

aluno.

1.9 Os conteúdos: questão chave

Sem prejuízo de outros elementos que também incidem sobre o quadro

das questões analisadas nos tópicos anteriores, queremos crer que essas se

articulam em torno de um eixo comum: a abordagem dos conteúdos de ensino.

De fato, a forma como se concebem os conteúdos é determinante para a

organização do currículo, de sua relação com os interesses e necessidades

discentes, para a definição dos papéis do professor e do aluno, para a

definição do método, etc.

Por esta razão, a presente proposta entende de fundamental importância

definir claramente sua concepção de conteúdo e, a partir daí, sua abordagem

quer enquanto ensino-aprendizagem, quer enquanto avaliação.

Nesse sentido, entendemos que os conteúdos que são objeto dos

processos formais de ensino-aprendizagem se caracterizam, em primeiro lugar,

pela sua natureza científica. Ou seja, são os conhecimentos mais avançados

sobre a natureza e a sociedade (bem como sobre todos os produtos

resultantes das relações dos homens com a natureza e dos homens entre si);

são conhecimentos que resultam de práticas sistemáticas de pesquisa;

caracterizam-se por uma natureza social, isto é, são constituídos a partir do

grau de desenvolvimento do própria massa de conhecimentos produzidos no

interior da sociedade, o que sempre pressupõe a integração da produção de

uma gama imensa de sujeitos; constituem fundamentos explicativos da

realidade (da natureza e da sociedade).

Dois outros aspectos do conhecimento científico têm importância capital

para a pedagogia, como veremos mais adiante, e merecem ser destacados

aqui. Um deles é o fato de que tais conhecimentos, resultantes de um

complexo processo de produção, encontram-se, via de regra, divulgados ou


publicados na forma de sínteses (definições gerais, regras, fórmulas, etc.). A

título de exemplo, lembremos a teoria da relatividade, desenvolvida por

Einsten, a qual é extremamente complexa e, no entanto, está expressa numa

fórmula bastante sintética: E=Mc2. Ora, memorizar esta fórmula e mesmo

identificar o significado de seus elementos, isoladamente, não é suficiente para

configurar seu conhecimento. Este, pelo contrário, exige a compreensão de

todos os fundamentos e relações nela implicados.

O outro aspecto diz respeito ao fato de que o estabelecimento de certos

conceitos possibilita generalizações, classificações e descrições. Ora, uma vez

que a generalização, a classificação e a descrição se apóiam em determinado

conceito, sua mera apresentação perde completamente o sentido se não for

apoiada numa explicação suficiente dos seus fundamentos explicativos.

Em outros termos, em ambos os aspectos, são os fundamentos

explicativos que dão sentido às descrições, classificações, leis, regras,

fórmulas, ou seja às formas expositivas do conhecimento científico sobre o

funcionamento da natureza e da sociedade.

Partindo-se desta concepção de conteúdo, pode-se apontar algumas

perspectivas para o ensino-aprendizagem, fazendo a crítica, ao mesmo tempo,

da pedagogia tradicional e das novas pedagogias que pretendem superar

aquela tendência. Antes, entretanto, é necessário definir a função do ensino

fundamental: é um nível de escolarização que objetiva proporcionar o domínio

básico das condutas, habilidades físicas e psíquicas e conhecimentos

científicos já produzidos. Nesse sentido, embora seu objetivo a longo prazo

seja criar as condições para que o aluno torne-se alguém capaz de criar novas

possibilidades, não constitui uma instância em que o objetivo imediato seja a

construção de novos conhecimentos pelo aluno. Assim, este nível se

caracteriza pela apropriação das práticas e dos conhecimentos já produzidos.

É essa apropriação, justamente, que contribui para a constituição daquilo que é

o fim mais almejado do ensino: tornar o aluno alguém capaz de criar novas

práticas e novas teorizações sobre o real.

Cabe, aqui, refletir sobre o conteúdo e a forma do conhecimento

veiculado pela escola. Quanto ao conteúdo, temos um duplo problema: por um

lado, o caráter ideológico do conteúdo transmitido, sobretudo no que se refere

aos conhecimentos relativos à sociedade; por outro, a abordagem dos


conteúdos, que se faz, via de regra, a partir das formas de exposição do objeto

(definições gerais, regras, fórmulas, descrições, classificações) e não de seus

fundamentos explicativos.

Assim, os conhecimentos em geral, mas sobretudo aqueles que dizem

respeito à explicação do funcionamento da sociedade, são fundados na

perspectiva da classe dominante e veiculam idéias conservadoras, cujo intuito

é justificar as mazelas sociais, culpando a classe trabalhadora pelas mesmas.

Essas idéias estão atravessadas ora por uma visão idealista, ora por uma

concepção naturalizante da realidade. Cabe aos educadores buscar, na

produção científica já elaborada, através de uma análise crítica de seu

conteúdo, as categorias explicativas necessárias para uma compreensão mais

consistente dos mecanismos e fatos sociais, em uma perspectiva de

transformação da sociedade.

No que tange ao ensino propriamente dito, a pedagogia tradicional

apresenta-se problemática, por um lado, quando aborda os conteúdos sob um

ponto de vista conservador, reacionário, objetivando conformar os sujeitos ao

modelo social vigente; por outro lado, quando toma como conteúdo as

generalizações ou as descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc., ao

invés de buscá-los nos fundamentos elucidadores dos objetos de

conhecimento. Destituída desses fundamentos, a estratégia de ensino se

ocupa exclusivamente da exposição das sínteses do conhecimento produzido,

restringindo-se, do ponto de vista metodológico, à prática da verbalização, pelo

professor, e da memorização, pelo aluno. Resumindo-se, substitui-se a

explicação, a compreensão da realidade, pela sua mera descrição.

Por outro lado, certas tendências pedagógicas atuais, que fazem a

crítica do ensino tradicional, propõem encaminhamentos que não solucionam a

questão. Com o objetivo de superar a inculcação mecânica, assumem duas

características marcantes, igualmente limitadoras: por um lado, exacerbam as

possibilidades individuais dos alunos e, nesse sentido, ao invés de fortalecerem

a relação professor-aluno, apenas invertem o pólo dessa relação (relativamente

ao ensino dito tradicional), centrando neste último toda a ênfase do processo

pedagógico. Por outro lado, ao esvaziar, assim, a relação ensino-aprendizagem

- e afirmá-la, desde o ensino fundamental, como processo exclusivamente de

produção de conhecimento, acabam por negar a apropriação de conteúdos já


elaborados, abandonando o acervo científico e privilegiando discussões não

raro limitadas ao senso comum.

Como proposta de enfrentamento dos entraves acima apontados,

defende-se. Aqui, a importância da definição consistente dos conteúdos, em

uma perspectiva que promova a superação de suas marcas negativamente

ideológicas, bem como uma abordagem que se apóie nos fundamentos

(categorias e conceitos) explicativos como eixo do processo pedagógico, pois,

somente a partir deles é possível proceder-se às generalizações, bem como

apreender o sentido mais profundo das variadas formas de exposição do

conhecimento científico (descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc.).

A compreensão dos fundamentos requer do aluno um intenso exercício

de reflexão, colocando-o como sujeito ativo do processo. Assim, o

desenvolvimento do trabalho pedagógico a partir dos fundamentos do

conhecimento, ao mesmo tempo em que exige a atuação competente do

docente permitirá que o aluno, de posse desses fundamentos, possa proceder

a generalizações, desenvolvendo de forma cada vez mais autônoma a

compreensão das formas diferenciadas de exposição de conhecimentos

(descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc.).

Esta abordagem altera o rol de conteúdos preconizados pelo ensino

formal, uma vez que este vem se caracterizando pela fragmentação quando

não pela secundarização ou mesmo ausência dos fundamentos, em favor da

preferência pelas fórmulas de apresentação e pelas generalizações. Ora, como

estas se apresentam muito numerosas relativamente aos fundamentos (um

mesmo fundamento dá margem a inúmeras generalizações e se manifesta em

formas variadas de exposição), o currículo via de regra é bastante extenso em

detalhes relativos às generalizações e formas de exposição, mas bastante

reduzido no que se refere à abordagem dos fundamentos. Se tomarmos como

referência os livros didáticos, é fácil observar que, não raro, os conteúdos se

restringem exclusivamente à apresentação de inúmeras definições gerais e

classificações. Por decorrência, esse tipo de organização curricular

inevitavelmente apela para a verbalização como método de ensino e a

memorização como método de aprendizagem, com poucas oportunidades de

exercício de atividade reflexiva pelo aluno.


A título de exemplo, lembremos como se desenvolve o ensino dos

modos e tempos verbais. Via de regra, o professor expõe o quadro

classificatório dos modos e tempos, sem a explicação de suas funções

discursivas, e desenvolve exercícios de memorização da denominação e suas

respectivas desinências (ex. Pretérito imperfeito do indicativo: “ava”; futuro do

presente: “arei”, etc.). Esta prática apresenta inúmeros desvios: desconsidera

que o aluno já domina razoavelmente, na oralidade, essas formas verbais,

empregando-as com acerto nos casos comuns. De fato, a repetição contínua

do uso dessas formas verbais, na linguagem oral, levam à sua aquisição.

Entretanto, Sua dificuldade, neste conteúdo, refere-se às formas menos

corriqueiras e àquelas mais formais e eruditas. Entretanto, o que nem sempre

eles dominam é a compreensão do emprego de determinado tempo em

determinada situação textual. Deste modo, o que estamos chamando de

fundamento explicativo, neste caso, é a compreensão das funções desses

tempos para explicitar com clareza, no texto oral ou escrito, a situação temporal

de um determinado acontecimento ou estado/qualidade a que se quer referir no

discurso. Uma vez compreendido esse princípio, o aluno o poria em prática nas

situações reais de uso da língua, recorrendo ao conhecimento, já adquirido na

oralidade, das formas verbais. Como vemos, não se trata de memorização de

terminações, mas de compreensão do tempo verbal adequado no contexto

discursivo em que se está inserindo determinada ação ou estado/qualidade.

Destaque-se que há uma relação intrínseca entre a concepção de

conteúdo, o processo de ensino-aprendizagem e o processo de avaliação; uma

abordagem que privilegia as generalizações, as fórmulas e regras e as

definições genéricas, em detrimento dos fundamentos explicativos, ao mesmo

tempo em que concorre para empobrecer o conteúdo, aumenta quantitativa e

desnecessariamente o volume de informações veiculadas; essa mesma

abordagem concorre também para a inculcação mecânica de informações, uma

vez que inviabiliza a compreensão dos fundamentos do conhecimento, e

impede o desenvolvimento do exercício autônomo da reflexão pelo aluno;

finalmente, tal encaminhamento obriga o aluno à memorização de um conjunto

vasto de dados fragmentados, os quais, pela ausência de um fundamento que

lhes dê sentido, esvazia-os de qualquer função prática, fazendo com que o

conhecimento escolar se caracterize como um saber inútil, desvinculado da


realidade do sujeito aprendiz. Por outro lado, as tentativas de superação dos

desvios causados por essa abordagem, ao não enfrentarem uma questão

fundamental – a da própria concepção de conhecimento – acabam incorrendo

em outros desvios e, mais uma vez, subtraem as possibilidades de acesso ao

conhecimento científico, em uma perspectiva transformadora.

1.10 A proposta pedagógica e as áreas do conhecimento

A complexidade das práticas sociais impõe certo grau de especialização,

do que resulta, também, a especialização das teorizações, que conhecemos

como disciplinas científicas ou áreas do conhecimento. As disciplinas escolares

assentam-se nas disciplinas científicas e nelas vão buscar as categorias e

conceitos fundamentais que serão desenvolvidos no processo pedagógico.

Mantendo a unidade e coerência com os pressupostos enunciados nesta

introdução, a presente proposta contempla considerações específicas para

cada disciplina ou área do conhecimento, procurando explicitar os

fundamentos/conteúdos da área, encaminhamento metodológico/processual,

sugestão de desenvolvimento de unidade pedagógica e avaliação.

O conjunto de elaborações constitui uma proposta e, como tal, é antes

uma provocação inicial para reflexão que uma prescrição de encaminhamento

pedagógico. Deve ser objeto de leitura, análise crítica e contribuição dos

educadores do município. Somente após muitas reformulações, demandadas

pela sua necessária ampliação, aprofundamento e possíveis depurações.


II PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Consuelo Alcioni B. D. SchlichtaIsis Moura Tavares

1 CONCEPÇÃO

Quando se trata do ensino da arte sempre surge, vox populi, três

argumentos para debate: o primeiro, de que a arte é um fazer restrito aos

talentosos; o segundo, um acessório ou um “babado” da cultura e, por fim, de

que é um puro fazer.

De um modo geral, a visão da arte como um fazer restrito aos talentosos

tem origem na noção romântica de artista, do século XIX e sua tônica está na

idéia de que o artista, como um ser dotado de gênio, tem uma capacidade

natural para criar. Nesta perspectiva, segundo Canclini, supõe-se que as obras

de arte “transcendem as transformações históricas e as diferenças culturais e,

por isso, estão sempre disponíveis para serem desfrutadas – como uma

linguagem sem fronteiras – por homens de qualquer época e classe social”. De

acordo com esta visão, podemos deduzir que basta apenas cultivar uma atitude

de “contemplação” e “acolhimento” para se receber sua “revelação”.

(CANCLINI, 1984, p. 7-8)

No âmbito da escola esse argumento, enraizado no senso comum,

materializa-se em um currículo centrado na criatividade, uma capacidade tida

como pertencente exclusivamente à esfera do talento inato e na habilidade

artística também considerada um privilégio divino que poucos desfrutam.

Tudo leva a crer que aqueles que sabem desenhar, por exemplo, de

alguma forma foram tocados pelos deuses. Este argumento se encaixa

perfeitamente na idéia de que ensinar a desenhar é interferir na liberdade

expressiva do aluno, esquecendo-se que os fazeres artísticos – desenhar,

pintar, cantar, dramatizar – não se realizam por meio da divina inspiração

criadora e nem os significados da pintura, da música, do balé, do drama são

revelados.

Questionando essa visão idealizada afirmamos, em primeiro lugar, que o

estético não é uma essência de certos objetos, mas um modo de relação dos


homens com os objetos, cujas características variam segundo as culturas, os

modos de produção e as classes sociais. (CANCLINI, 1984, p. 7-8) Em

segundo lugar, a apreciação da arte e o ato de criar objetos – cujo sentido só

existe para os sentidos humanos – envolvem, sem dúvida, o acesso aos

códigos específicos das linguagens artísticas. Por isso, sobretudo na escola, é

fundamental o aprendizado das técnicas, e seu efetivo domínio, por meio do

conhecimento dos elementos formais e de composição com as diferentes

linguagens artísticas, em consonância com o estudo dos movimentos e estilos

artísticos.

Se a meta é tornar cada aluno apto à apreciação das obras de arte, um

importante objetivo do ensino da arte é formar e ampliar seus sentidos para a

leitura e interpretação do significado dos objetos, inclusive os artísticos, que

constituem a produção cultural. É obvio que a formação dos sentidos, como via

de familiarização, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da

produção cultural que inclui, entretanto, cabe enfatizar, não se restringe às

obras de arte. A este respeito cabe reiterar que o trabalho de formação dos

sentidos, conforme já assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino.

Na verdade, além da visão de que a arte é uma atividade que pertence

ao campo do mistério e que apenas os talentosos dividem entre si os seus

benefícios, um segundo viés, também modelado no senso comum, ainda

exerce forte influência sobre o fazer docente: a falsa idéia de que a arte é um

acessório da cultura, um enfeite, uma formação complementar, justificando-se

assim que à grande maioria cabe apenas o saber elementar. É exemplar, neste

caso, um maior tempo dedicado aos conteúdos e exercícios identificados como

sérios e úteis enquanto que às atividades artísticas, equivocadamente

reduzidas a mero acessório da cultura, um tempo bem menor.

Nesta linha de pensamento, podemos entender porque as aulas de artes

permanecem espremidas entre as atividades sérias ou jogadas para segundo

ou terceiro plano no sistema educacional. Incluímos, nesse grupo que parece

de menor valor, as atividades como ver um filme, ouvir música, cantar em um

coral, ler um livro, desfrutadas somente após terem sido realizadas as

“obrigações”. Essa contradição se estende não apenas à dicotomia entre útil e

inútil, trabalho e prazer, mas mergulha também em nossas consciências,

separando sentimento e emoção de razão e reflexão.


De fato, não se pode negar que a arte, especialmente em nossa época,

tem explicitado as funções mais contraditórias: de ornamento, de doutrinação,

de conformação ao pensamento vigente, mas, também de formação e

humanização dos sentidos. Mesmo assim não se pode negar que o ensino da

arte se mantém num lugar inferior, em quantidade e qualidade, afinal, sob o

capitalismo – um modelo que privilegia o ter em detrimento do ser – tanto o

conhecimento artístico quanto a arte se transformam em mercadorias,

conseqüentemente não se distribuem por igual. Esquece-se que o

conhecimento sistematizado na forma de História da Arte e a produção artística

não se distribuem por igual e que, sob este ângulo, “constituíram-se em

privilégio das classes sociais mais favorecidas, que foram também as classes

sociais dominantes”. (PORCHER, 1982, p.14)

E, depois, o ensino da Educação Artística, mesmo quando se tornou

obrigatório, não abriu a todos o acesso ao exercício da arte. Poucos escolhidos

continuaram a dividir entre si os benefícios da arte identificada como luxo. É o

que se pode extrair da seguinte afirmativa de Porcher (1982, p.14):

Desta visão decorre, como vemos, o obscuro mas ao mesmo tempo claro conflito quenão foi ainda superado e que se baseia em duas confusões complementares. Por umlado, predomina a idéia de que a arte, seja na sua criação ou no seu consumo, é umaatividade aristocrática, portanto fora das possibilidades da multidão que precisatrabalhar para viver; por outro, o acesso aos valores estéticos obedece a leis quasemisteriosas e quase sagradas, baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma duplarazão para que a escola atribua ao trabalho artístico uma importância secundária ouindireta.

É por isso que uma verdadeira democratização do acesso à arte se

coloca com extrema precisão neste terreno. Isso significa possibilitar a cada

aluno o domínio do conhecimento artístico necessário à apreciação, ou seja, à

leitura e interpretação do significado dos objetos que constituem a produção

cultural e ao fazer artístico. Mas, cabe enfatizar que conhecer, longe de ser

uma mera assimilação do repertório de alguém, exige do apreciador um acervo

para vê-la como a expressão de outro sujeito e como uma mensagem a ser

compreendida. Conhecer é compreender a Arte, quer na sociedade quer na

escola, enquanto forma de representação das visões de mundo por meio das

linguagens artísticas. Desta forma, compreender uma pintura supera a simples

identificação de suas cores, formas, linhas, assim como não basta distinguir

diferentes timbres de vozes nem o ritmo de uma música, por exemplo.

(PARSONS, 1992, p. 14)


Pois bem, concluindo, as atividades artísticas são importantes porque,

primeiro, possibilitam a ampliação do tempo e do espaço de contato com a

produção cultural; segundo, porque permitem aos diferentes sujeitos se

apropriarem das técnicas enquanto estilos inventados pelos artistas e, terceiro,

possibilitam ao aluno tanto conhecer quanto compreender os diferentes estilos,

na sociedade ou na escola, como formas de representação do mundo por meio

das linguagens artísticas.

Contudo, não só utilizar a atividade artística como meio de

representação da realidade, mas, também apreciar a produção de diferentes

artistas. Entretanto é preciso aprender a ver um quadro, tal como necessitamos

aprender a ler um texto, pois tanto um idioma, quanto uma pintura resultam de

convenções construídas historicamente. Neste sentido, cabe ao professor

trabalhar com o conhecimento artístico necessário à compreensão dos sentidos

de um objeto artístico. Daí a importância da escola, pois se no espaço escolar

não se possibilita o acesso a esses saberes, o conhecimento continua nas

mãos de uns poucos privilegiados.

Contudo, não há como ignorar que, embora principal, o saber artístico e

sua socialização com vistas à compreensão das representações artísticas,

objeto de conhecimento do ensino de artes, continua em um patamar

secundário no espaço onde deveria ser privilegiado. Daí a importância da arte

na escola: possibilitar ao aluno, por meio da apreciação da produção artística,

deitar um olhar sobre sua própria experiência, pois a produção artística “fala”

sobre a maneira de viver de um grupo ou de uma sociedade. A arte, então, não

se reduz a ornamento, a simplesmente embelezar as paredes das salas.

É possível distinguir, por fim, entre as práticas pedagógicas

atravessadas pelo senso comum, àquela que vê o saber artístico como um

receituário de técnicas a serem dominadas: mero fazer, por vezes, um fazer

restrito as crianças e ao espaço escolar, cujo fim é simplesmente desenvolver a

coordenação motora.

É comum, nesse sentido, um ensino centrado nas atividades, isto é, no

domínio das famosas técnicas: desenho cego, desenho raspado, pintura a

dedo, recorte e colagem, dobradura, confecção de carimbos, cantos com

gestos associados ao tema da música, dramatizações de fatos históricos como


o “descobrimento” do Brasil ou de outras datas, desenhos de mapas, maquetes

do relevo, etc.

É evidente que não se propõe um abandono da técnica, mas, seu efetivo

entendimento como uma maneira singular de expressão artística. Para o

artista, longe de ser uma simples receita guardada na gaveta, a técnica resulta

do conhecimento de outros fazeres ou estilos artísticos criados até então, da

pesquisa sobre novos materiais, instrumentos, suportes e do exercício contínuo

e sistemático para chegar à técnica – o singular é importante! – ou novo fazer.

A técnica nunca é uma receita, sobretudo no caso do fazer artístico, pois, o

artista não só executa, produz, realiza, mas, ao mesmo tempo, inventa,

descobre.

A Arte, segundo Pareyson, não é um mero fazer segundo regras dadas

ou predispostas, mas, “uma atividade na qual execução e invenção procedem

pari passu, simultâneas e inseparáveis”. Ou seja, “um fazer em que o aspecto

realizativo é particularmente intensificado, unido a um aspecto inventivo”.

(1984, p. 32)

Cabe ao artista, neste sentido, chegar a um novo fazer e por meio deste

procedimento estilístico ou medium – ao mesmo tempo sensível e inteligível –

dar visibilidade à realidade humano-social. Em outras palavras, à criação de

novas maneiras de representação da realidade humano-social por meio das

linguagens artísticas.

Eis aqui o traço distintivo do fazer do artista e do fazer do professor: ao

primeiro cabe inventar enquanto ao segundo ensinar e possibilitar o exercício

com estes novos recursos de expressão e de representação criados pelos

artistas.

Na prática, portanto, educar esteticamente é ensinar a ver, por exemplo,

tomando como ponto de partida o domínio dos diferentes modos de compor ou

representar com os elementos visuais, enquanto conteúdo que foi construído

ao longo tempo e sistematizado na forma de História das Representações

Artísticas ou História das Artes. Por isso, como se afirmou anteriormente, não é

suficiente olhar uma imagem, é necessário saber ver e esse processo não se

dá espontaneamente.



Como afirmamos anteriormente, diferentemente do artista que inventa

novos recursos de expressão e de representação da realidade humano-social,

a tarefa do professor é possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático

necessário a compreensão das representações artísticas. Conseqüentemente,

possibilitar aos seus alunos, de um lado, um exercício sistemático de

apreciação – leitura e interpretação – das diferentes representações artísticas

e, de outro, o exercício sistemático com as diferentes técnicas. Mas, não só,

além das técnicas criadas pelos artistas, trabalhar com todos os outros

conteúdos das Linguagens Artísticas: os gêneros, os diferentes estilos,

movimentos ou períodos artísticos e os elementos formais e de composição de

cada linguagem, para que os alunos dominem os instrumentos necessários ao

fazer artístico, à leitura e interpretação de uma pintura, uma dança, uma cena

de teatro, uma música.

Cabe ainda enfatizar que as obras de arte, como testemunhas que

“falam” de certo tempo e espaço, são representações, contudo, não se

confundem, nem se reduzem a meras cópias de situações ou modelos

ausentes. Isto por que, concordando com Marin, uma imagem é sempre

imagem de alguma coisa, representação de uma coisa ausente, torna presente

uma ausência, substituindo-a por uma imagem capaz de representá-la

adequadamente. Mas, além de mostrar alguma coisa, mostra-se a si mesma,

apresenta-se como imagem, quer dizer, como representante. Sobre essa base,

o ato de ler uma imagem é ao mesmo tempo assimilação da transparência da

imagem (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se vê).

Quando olhamos A Mona Lisa (1503-6), de Leonardo da Vinci, como

testemunho, por exemplo, vemos a jovem esposa de um mercador florentino

chamado Giocondo, mas, como obra de arte, considerando-a em sua

opacidade, julgamos o trabalho de Leonardo: o uso de perspectiva, o sfumato,

de acordo com Leonardo, “sem linhas ou fronteiras”, o chiaroscuro para

modelar as feições por meio de luz e sombra. Enfim, é o próprio autor – o

artista, o estilo, a época, etc. – dessa presença que está presente na imagem:

é um Leonardo e, enquanto obra representativa do Renascimento Italiano, é

isso que lhe dá valor artístico.


É evidente que somente uma alfabetização estética pode conduzir ao

domínio mais completo das representações artísticas, pois, como "objetos de

civilização", não são simples reproduções passivas – objetos miméticos –

daquilo que alguém percebe, mas um sistema de significações: as obras de

arte são monumentos representativos da civilização na qual foram produzidas.

Ler, consequentemente, é compreender a imagem naquilo que pretende

exprimir, é indagar-se sobre os sentidos dessa construção, é apreender as

configurações históricas e culturais, ideológicas e políticas desvelando aquilo

que não se apresenta imediatamente na imagem. Na visão de Marin, com a

qual concordamos, fazer conhecer as coisas mediatamente pela pintura de um

objeto, pelas palavras e pelos gestos, por algumas figuras, por algumas marcas

como os emblemas. Por isso, é legítimo falar tanto em leitura de um texto

quanto em leitura de um quadro, mas sempre levando "em conta o que, na

página escrita ou impressa, transborda a própria leitura graças a elementos e

efeitos de visualização ou de iconização que, embora sejam 'marginais', não

são de modo algum inocentes". (MARIN, 2000, p.19)

Conforme argumenta este autor, o conhecimento não é um reflexo da

realidade, uma duplicação fiel de uma parcela do real, mas uma representação

elaborada por alguém e para alguém. Como representação é prenhe de

significados que nascem, exatamente, da subjetividade e da objetividade que

carrega e que constituem as configurações sociais, políticas, conceituais

próprias de um tempo ou de um espaço.

Deduzimos, nesse sentido, que a discussão em torno do conceito de

conhecimento relaciona-se com a própria noção de representação e que não é

neutra. Na verdade, muitas vezes esquecemos que uma imagem também é um

discurso por meio dos qual alguém tende a impor uma autoridade e legitimar

uma visão e como tal carrega conhecimentos e desconhecimentos ao mesmo

tempo.

Por isso, é preciso ver as representações artísticas a partir de seu

conteúdo (o assunto, a idéia, ou o tema) e sua forma (as linhas, os sons, as

cores, os ritmos por meio dos quais se dá visibilidade aos seus sentidos) –,

pois, embora silenciosas, são prenhes de significados. E, como já dissemos,

embora aspirem à universalidade, são marcadas pelos interesses daqueles que

as produzem.


Levando-se em conta que as representações são intencionais, em

primeiro lugar, podemos dizer que são expressões de um sujeito e para um

sujeito e, assim como os discursos representam algo, referem-se a algo, dizem

algo sobre alguma coisa; segundo, são construções que exibem uma estrutura

articulada e estão sempre inseridas em processos e contextos sócio-históricos

específicos dentro dos quais e por meio dos quais elas são produzidas,

transmitidas e recebidas e, por último, a produção, a construção ou o emprego

das representações artísticas, bem como a interpretação das mesmas pelos

sujeitos que as recebem, são processos que envolvem a aplicação de regras,

códigos ou convenções de vários tipos.

Em suma, as imagens trazem em si aquilo que representam, contudo, há

uma diferença fundamental entre ambos: uma coisa é a imagem e outra é o

modelo. Por exemplo: a imagem de uma cadeira, por mais que se assemelhe

ao seu modelo – uma cadeira – ainda assim é uma representação.

Uma cadeira, tomando-se como referência sua função prático-utilitária,

serve para sentar. No entanto, uma pintura, um desenho deste mesmo objeto

pode lembrar sua função no dia-a-dia das pessoas, mas, não se restringe a tal.

Uma declaração de Andy Warhol, a respeito de um quadro da série cuja

temática era a cadeira elétrica, ilustra bem esta reflexão. Ele diz o seguinte:

“Não se imagina a quantidade de pessoas que pendurariam em casa o quadro

da cadeira elétrica, sobretudo se as cores das telas combinassem com as

cortinas”. (WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)

Andy Warhol. Electric Chair (Cadeira Elétrica), 1967. Acrílico e serigrafia s/ tela, 137 x 185cm.

Para criar esta “cadeira”, na década de 60, o artista utilizou materiais e

procedimentos artísticos da Pop Art. Por exemplo, a técnica da serigrafia que


possibilita várias cópias de uma mesma imagem e que, simbolicamente,

podemos relacionar com a noção de reprodução em série e em grandes

quantidades de bens de consumo, bem ao gosto da indústria cultural.

É claro que saber o sentido dos objetos utilizados no dia-a-dia parece

simples, não é? Aliás, nenhuma dificuldade para se explicar a função de uma

cadeira qualquer, pois, é obvio que nós, até por que utilizamos diariamente

este objeto, sabemos muito bem para que serve. A facilidade tem origem

exatamente no uso habitual deste objeto. Por isso, quando vemos uma cadeira

qualquer não perguntamos “o que é isto”, simplesmente a usamos! Mas e

quando se trata de um objeto artístico? E, se compararmos uma cadeira

qualquer com a “cadeira elétrica” de Andy Warhol, o que as distingue?

A princípio, pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa”, mas

uma representação e passamos a indagar qual o sentido desta imagem,

porque o artista escolheu este objeto para representar, tentando estabelecer

alguma relação entre a representação, o objeto e a afirmativa do artista.

Seguramente sua declaração nos dá uma chave para decifrar o sentido

da representação da cadeira elétrica nesta serigrafia. Ou seja, podemos

deduzir que o artista utilizou este objeto como estratégia explicativa e

reveladora do comportamento das pessoas diante da arte, estabelecendo uma

conexão entre a representação de um objeto, uma cadeira e a função que

atribuímos à arte. Ou seja, para a maioria, um quadro serve para decorar,

portanto, uma pintura tem que combinar, por exemplo, com os móveis e as

cortinas da sala. Neste sentido, a partir da critica à prática de pendurar

quadros, sobretudo, se as cores das telas combinarem com as cortinas, o

artista questiona a idéia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma

função meramente decorativa.

Contudo, é preciso cuidado com afirmativa de que “a arte não cumpre

uma função utilitária”, pois, esta distinção pode gerar outra confusão: de que a

arte é inútil. De fato, a diferença entre um objeto prático utilitário e uma artístico

leva muitas pessoas a denominar os objetos artísticos de (in)utensílios: objetos

inúteis, para diferenciá-los dos utensílios: objetos úteis.


Os argumentos de Maria José Justino, nesse sentido, são muito

esclarecedores: “ninguém tem necessidade de que uma poltrona seja artística

ou bela para que possa nela se acomodar. No entanto, por que se escolhe um

entre dois tipos de poltronas identicamente confortáveis?” Para Justino, a idéia

da inutilidade da arte tem origem na incompreensão de real diferença entre

ambos e, segundo esta autora, leva-nos a cometer dois equívocos: o primeiro é

“de reduzir arte a beleza”. O segundo, “de entender por função uma

determinação imediatista e prática. Entre a função de uma faca (cortar

alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas tem

funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas,

emotivas, simbólicas, pouco importa”. Assim, podemos concluir que apreciar

arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio do prazer superando o princípio

utilitarista”. (JUSTINO, 1999, p.201)

O prazer proporcionado pela arte, em nosso entendimento, é resultante

da sua função: ser uma forma peculiar de conhecimento da realidade

humano-social. Assim é também exercício de compreensão do mundo,

conseqüentemente, amplia o olhar dos homens sobre o cotidiano e enriquece

suas interpretações sobre o real. Nesta perspectiva, pode não só revelar as

contradições da sociedade, prestando-se a uma crítica social como pode

revelar ou representar tanto a vida interior quanto exterior ao homem.

(JUSTINO, 1999, p.201)

Por último cabe esclarecer que analisando os objetos, de acordo com

suas diversas funções: utilitária, decorativa e artística ou estética, é evidente

que uma cadeira serve para alguém se acomodar, um relógio serve para que

possamos ver as horas; uma cama, por exemplo, para dormir; etc. Aqueles

com função decorativa, como uma toalha bordada, um vaso para enfeitar a

mesa da cozinha são objetos usados, principalmente, para deixar o ambiente

mais bonito. No entanto, a representação da cadeira elétrica de Andy Warhol,

não cumpre uma função decorativa. E nem é um objeto bonito, afinal, o que há

de belo na pena de morte?

Aliás, sobre a questão, o artista diz: “Algumas pessoas, mesmo

inteligentes, dizem que a violência é bela. Não consigo perceber isto, porque

só há momentos belos, e aqueles momentos, para mim, nunca são belos”.

(WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)


Neste sentido, podemos deduzir que a utilidade da arte não se realiza de

forma imediata, mas, mediata, isto é mediada pelos conhecimentos, e

necessária, pois meio de reflexão e de apropriação sobre a vida.

É por isso que a perspectiva, por exemplo, não é apenas uma técnica,

ela é uma "forma simbólica" resultante da interação entre um conteúdo

intelectual e um modo sensível de representação. E como tal não é mera

transposição de um olhar atemporal, mas uma construção histórica.

Enfim, o exercício com as técnicas, portanto, requer um trabalho

pedagógico de familiarização com os procedimentos estilísticos, criados pelos

artistas. Na verdade, trazendo este raciocínio para o âmbito da escola, pode-se

concluir que é fundamental ao aluno o conhecimento das técnicas, porém, sem

se esquecer que seu domínio requer um trabalho pedagógico de familiarização

com os procedimentos estilísticos criados pelos artistas.

Contudo, parece-nos claro que não basta apenas a técnica, o domínio

dos materiais, dos instrumentos e suportes, pois, contrariando uma perspectiva

idealista, os alunos não conseguem, naturalmente, se expressar artisticamente.

Aliás, esta é outra visão também modelada no senso comum que, além de

levar muitos professores a confundir o conteúdo com desenvolvimento de

habilidades, leva-os a uma prática pedagógica centrada no puro fazer.

Cabe destacar ainda que a atividade envolve o fazer e a apreciação e

exige tanto do aluno quanto do professor um exercício constante de pesquisa

sobre as possibilidades expressivas dos elementos formais de representação

ou de composição, de experimentação das diferentes formas de expressão

com o objetivo de alcançar um bom domínio tanto técnico quanto dos códigos

das linguagens. Porém, outro ponto que se deve enfatizar é que o progresso

não se dá isento de esforço e disciplina, isto porque a atividade artística está

fundamentada tanto no trabalho sistemático de formação dos sentidos quanto

no domínio do conhecimento artístico.

Neste sentido, educar esteticamente pressupõe uma metodologia que

possibilite ao professor ensinar o aluno a ver, ouvir, criticar e interpretar a

realidade humano-social a fim de ampliar suas possibilidades de apreciação e

expressão artística. Na verdade, adiantando um pouco o encaminhamento

metodológico, trata-se de pensar a produção e apreciação artísticas, como as

duas faces recíprocas e complementares do ensino da arte.



Em primeiro lugar, as inovações no ensino da arte, não podem ser

compreendidas apenas do ângulo metodológico, sob pena de se perder de

vista que ensinamos um determinado conteúdo com uma finalidade específica.

Ou seja, “a área do conhecimento que se quiser abarcar é determinante dos

procedimentos metodológicos que deverão ser adotados; o que já representa

uma tomada de posição no que concerne à metodologia do ensino”.

(WACHOWICZ, 1991, p. 20)

Por esta razão, o conteúdo – o conhecimento artístico que dá suporte à

apreciação (leitura e interpretação) e ao fazer artístico – é o ponto de partida

para se pensar a forma ou os procedimentos de ensino. Nossa perspectiva se

fundamenta, então, na seguinte premissa: como parte do que fazer não se

pode perder de vista a relação entre o quê e o como fazer, com o objetivo de

superar a dicotomia conteúdo-forma, já que o ensino é um processo ao mesmo

tempo teórico e prático.

Nessa linha de argumentação, “o trabalho educativo, é um ato de

produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade

que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

(WACHOWICZ, 1991, p. 20)

Além disso, o ensino da arte requer dos educadores clareza em relação

a duas dimensões: “de um lado, a identificação dos elementos culturais que

precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se

tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das

formas mais adequadas para atingir esse objetivo”. (SAVIANI, 1992, p. 20)

A respeito da relação conteúdo-forma Saviani, ainda, esclarece:

Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o

secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande importância, em

pedagogia a noção de “clássico”. O “clássico” não se confunde com o tradicional e

também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O

clássico é aquilo que se firmou como fundamental, com essencial. [...] Quanto ao

segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho

pedagógico) trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e

procedimento) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na


forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI, 1992,

p. 21)

No entanto, ainda hoje, muitos educadores criticam essa pedagogia

considerando-a conteudista. Mas, como bem argumenta Saviani, tal crítica é

“descabida”, pois, fundamenta-se em uma visão reduzida “do saber como algo

definitivo e acabado, tratando-se apenas de transmiti-lo”. Sem dúvida, se “o

saber é produzido socialmente, isto significa que ele está sendo produzido

socialmente, e, portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social

do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração independente das

demais”. (SAVIANI, 1992, p. 21)

Essa visão sustenta-se também na percepção equivocada de que

Saviani dá mais importância à aquisição do saber do que à consciência crítica.

Ora, tal objeção pressupõe que é possível desenvolver a consciência a

margem do saber. É como se o acesso ao saber pudesse ser feito de forma

inconsciente. Na verdade, o nível de consciência dos trabalhadores

aproxima-se de uma forma elaborada na medida em que eles dominam os

instrumentos de elaboração do saber. Nesse sentido é que a própria expressão

elaborada da consciência de classe passa pela questão do domínio do saber.

(SAVIANI, 1992, p. 82)

Se as formas de fazer só fazem sentido enquanto instrumentos de

apropriação de determinados conteúdos, esta questão traz a baila, ainda, pelo

menos dois pontos essenciais: o primeiro é a centralidade do conhecimento,

enquanto “um saber suscetível de transformação” e, o segundo, a

subordinação do método à concepção de arte e de conhecimento, sua função

na escola, seus objetivos. (SAVIANI, 1992, p. 83)

Evidentemente, como constatado, boa parte do avanço ainda se prende

a mudança de velhos métodos para novos, centrado na idéia de liberdade de

expressão, originalidade, espontaneidade e criatividade. Como abordamos

anteriormente, esquece-se que a predominância dos procedimentos

metodológicos, numa perspectiva romântica de arte, tem por trás uma visão de

que o acesso à arte se dá a partir de condições inatas a cada indivíduo

esquecendo-se que, o maior ou menor acesso à arte, tem relação direta com o

modelo de sociedade.


Na verdade, apenas se substituiu uma prática tradicional centrada na

cópia por outra nova centrada na criatividade e na invenção de formas, afinal

não se espera mais uma exatidão literal no desenho, mas uma criação original

e expressiva, não uma cópia, mas uma obra pessoal. Mas, para se romper

quer com um fazer centrado em exercícios de cópia, quer com a prática da livre

expressão, postura muito próxima da Escola Nova, não basta apenas mudar a

forma de ensino. A questão, concordando mais uma vez com Saviani, não é de

mudança de método, mas, de socialização do conhecimento produzido.

Ora, é sobre a base da questão da socialização dos meios de produção queconsideramos fundamental a socialização do saber elaborado. Isso porque o saberproduzido socialmente é uma força produtiva, é um meio de produção. Na sociedadecapitalista, a tendência é torná-lo propriedade exclusiva da classe dominante. Não sepode levar essa tendência as últimas conseqüências porque isso entraria emcontradição com os próprios interesses do capital. Assim, a classe dominanteprovidencia para que o trabalhador adquira algum tipo de saber, sem o que ele nãopoderia produzir; se o trabalhador possui algum tipo de saber, ele é dono da forçaprodutiva e no capitalismo os meios de produção são propriedade privada! Então, ahistória da escola no capitalismo traz consigo esta contradição. (SAVIANI, 1992, p.80-81)

Considerando que o problema não se reduz à criação de novas

estratégias para o ensino, a partir da análise desse autor, apontamos outro

aspecto relevante: não basta a existência ou o retorno ao conhecimento

enquanto saber artístico, na prática, é necessário criar as condições de

transmissão e assimilação, organizando-o de tal forma que o aluno passe

gradativamente do não-domínio ao domínio do conteúdo, ou seja, no caso do

ensino da arte, à apropriação das representações artísticas.

Nessa forma de ver o problema, ainda situamos a nossa crítica à Escola

Nova, “pois é o fim a atingir que determina os métodos e os processos de

ensino-aprendizagem”. O equívoco da Escola Nova, quando fez a crítica ao

ensino tradicional, foi considerar “toda transmissão de conteúdo como

mecânica e todo mecanismo como anti-criativo, assim como todo automatismo

como negação da liberdade”. Ora, tomar o automatismo como negação e não

como condição para a liberdade é esquecer que é impossível ser criativo sem o

domínio de determinados conhecimentos e processos. (SAVIANI, 1992, p. 26)

Nesse quadro, não podemos deixar de chamar a atenção para o fato de

que na pedagogia nova, embora se explicite uma ênfase nos meios, há uma

diferença entre esta e a postura tecnicista, própria dos anos de 1970. Afinal, se


na Escola Nova, os professores e alunos decidem sobre a utilização dos meios,

bem como quando e como o farão, estando “os meios a serviço dessa relação”,

na pedagogia tecnicista a situação se inverte: “é o processo que dirige o que

professores e alunos devem fazer assim como quando e como o farão”. Em

síntese:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, osujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativacoloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relaçãoprofessor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na pedagogiatecnicista, o elemento decisivo passa a ser a organização racional dos meios,ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição deexecutores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controleficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.(SAVIANI, 1992, p. 16-17)

Embora não se possa deixar de reconhecer que a Lei de Diretrizes e

Bases – 5.692/71 – torna obrigatório o ensino da arte na escola (o que é

louvável), não se pode deixar de evidenciar também o abismo cavado entre a

letra da lei e a sua aplicação concreta. Esse fato nos impede de afirmar que a

obrigatoriedade por si só tenha trazido reais condições de acesso à arte pela

maioria. Pelo contrário, as atividades artísticas ainda sob influência da Escola

Nova, limitaram-se às técnicas, desenvolvimento das habilidades e da

criatividade

Com efeito, não podemos separar os objetivos da arte na escola de seus

conteúdos e procedimentos metodológicos, sob pena de se perder de vista que

o método, não pode ser considerado em si mesmo, pois as formas “só fazem

sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos”.

(SAVIANI, 1992, p. 79)

Como última questão, enfatizamos que o valor da arte e,

conseqüentemente, do seu como fazer na escola fundamenta-se no princípio

de que a apreciação da arte não é outra coisa senão torná-la verdadeiramente

nossa, apropriando-se humanamente dela. Mas, apropriar-se da produção

artística exige, além das atividades baseadas na apreciação, um conjunto de

exercícios fundamentados no conhecimento das técnicas, dos códigos de cada

linguagem e das regras de composição.

O professor deve ter claro que cada atividade consiste em um problema

que o aluno deve resolver, portanto, ao propor um exercício artístico, sempre


atento aos problemas específicos de cada linguagem, há que prover os alunos

de referências adequadas. Além disso, não pode esquecer que a

aprendizagem é processual, portanto é conveniente repetir velhos conteúdos

ainda não apreendidos em novos exercícios, porém, sempre levando em

consideração o que o aluno aprendeu anteriormente.

Enfim, do ponto de vista do encaminhamento metodológico, a ação do

professor vincula-se a quatro práticas a destacar:

1 – Apreciação (leitura e interpretação das representações artísticas)

2 – Produção artística

3 – Exercícios de composição com as linguagens artísticas

4 – Exercícios com os elementos formais das linguagens artísticas

Na verdade estas práticas estão interligadas e sua divisão tem por

objetivo apenas clarear para o professor quais são os conteúdos nelas

inseridas e quais atividades devem ser privilegiadas em cada momento.

2.1 Apreciação: leitura e interpretação das representações artísticas

Apreciar, do termo grego poiein, significa inventar, gerar, criar, portanto o

trabalho de apreciação das imagens, músicas, do teatro, da dança, tem por

objetivo levar o aluno a interpretar, ou seja, elucidar os significados

incorporados nas formas de representação, que incluem vários tipos de

objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais os sujeitos interagem e

partilham suas experiências e visões de mundo. Conseqüentemente, construir

explicações interpretativas da cultura, afinal, se a recepção é uma forma de

apropriação, as atividades de apreciação na escola têm por finalidade

possibilitar ao aluno apropriar-se dos significados das representações artísticas

ou do que lhes dá inteligibilidade.

Neste caso, a pergunta que deve nortear a prática de apreciação é a

seguinte: o que ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição

musical? Sobre o que “fala” o teatro e a dança?

Pode-se afirmar, nesse sentido, que o trabalho do educador em arte, no

campo da leitura, exige uma análise interna (relativa às formas e conteúdos, ou

seja, a análise da composição) e externa (pautada na análise crítica das

intenções e significados) das obras de arte. Daí a importância também do


acesso aos conhecimentos artísticos: o que é legível em um objeto artístico e

em que ele consiste.

Mas, o que ver? Se uma imagem é um todo e um mosaico, cuja

organização tem uma lógica visual que é como um texto e permite, pois, uma

leitura, a apreciação não se restringe a uma mera descrição, no caso de uma

pintura, de suas formas, cores, linhas.

Na música, por sua vez, a simples identificação dos instrumentos

executados não é o suficiente para o aluno compreender a intenção do

compositor na escolha de determinados timbres em uma composição. Por

exemplo, os instrumentos de percussão, usados em uma marcha de guerra,

têm uma função – exortar, manter o exército unido, concentrar na ação, etc. –

diferente daqueles usados em uma marcha de carnaval. O ritmo binário da

marcha, neste caso, é o conteúdo.

Mas, além de trabalhar com os diferentes ritmos, o professor deve

trabalhar cada ritmo tendo em vista sua função em cada forma musical. Isto

porque uma representação artística tem um conteúdo, como afirmado

anteriormente, em parte explicável pelos elementos formais, pelos gêneros,

pelas técnicas e modos de compor em cada período artístico e, em parte, por

seus princípios de composição.

É claro que o ponto de partida é sempre de uma leitura mais descritiva

para uma leitura reflexiva sobre as representações artísticas tomando-se por

exemplo: um gênero nas Artes Visuais (uma cena do cotidiano na qual vemos

crianças brincando), um período da História da Música (o romantismo), um

princípio organizador do Teatro (o texto teatral), ou de elementos formais da

Dança (o corpo e o tempo). O que importa é não perder de vista que a

separação forma-conteúdo em uma representação é apenas um artifício para

clarear o encaminhamento pedagógico, pois, como já dissemos, apropriar-se

de uma obra de arte é apreender todos estes fatores que nunca são

compartimentos estanques.

Há uma ponte entre o conteúdo formal – os elementos formais e a

aplicação dos princípios de composição – e o significado ou conteúdo, dito de

forma mais simples, o assunto, o tema da obra. Os temas ou mais

precisamente os gêneros que precisam ser trabalhados com os alunos, nas


Artes Visuais, são: retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas

do cotidiano, cenas religiosas, cenas da mitologia. É claro que os gêneros

citados encaixam-se em representação figurativa, abrindo-se a possibilidade de

se trabalhar com os alunos, por comparação, com outros recursos de

representação: a abstração, a deformação, a estilização. Ainda pode abarcar o

estudo de representações idealizadas e realistas.

Na Música, podemos considerar como gêneros: a música étnica, erudita,

popular e folclórica ou da cultura popular. Cada um desses gêneros pode,

ainda, abarcar outra subdivisão: a música religiosa e a música profana.

Obviamente, muitas músicas podem pertencer a mais de um gênero, pois o

processo de composição e fruição musical é complexo e seria impossível

classificar todas as músicas que fazem parte da história humana.

No Teatro, como principais gêneros, destacamos: o drama, a tragédia e

a comédia.

Na dança os gêneros importantes para o desenvolvimento do trabalho

de arte são: a dança artística ou teatral, étnica, de salão e folclórica ou da

cultura popular.

Mas, a apreciação não pode ser concebida sem a produção. Na verdade, a

apreciação, no caso da Educação Artística, como uma forma específica de produção

qualificada de consumo, é uma atividade tão relevante para os alunos de todos os níveis

quanto o exercício do desenho, a produção de músicas, dramatizações, a improvisação

de movimentos, etc.

2.2 Produção artística

A pergunta central, nessa prática é o que e como fazer? Fazer um

desenho, uma música instrumental, uma improvisação teatral, uma gravura?

Portanto, refere-se a uma determinada técnica, aos seus elementos formais e

seus princípios de composição.

Por exemplo, se a proposta do professor é fazer uma gravura, é

fundamental não só a escolha de uma determinada técnica, por exemplo,

xilogravura e quais materiais, quais instrumentos, suportes e matrizes são os

mais adequados, etc.


Sobre a produção artística, entendemos que o professor deve incluir o

trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas, gravuras a partir de

um tema, por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de

coreografia, canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes

gêneros como, por exemplo: música folclórica, tragédia, dança de salão, etc.

No caso das Artes Visuais pode-se propor ao aluno a criação de um retrato,

auto-retrato, utilizando recursos de representação figurativa, estilizada, na

técnica da pintura com giz de cera; de um desenho de paisagem, com carvão,

etc. Depois,o domínio prático sobre os elementos formais e sobre os diferentes

modos de compor permite ao aluno perceber a técnica do artista, as

convenções usadas e se rompeu com estilos já conhecidos chegando a um

novo. Analisar como os artistas resolveram os problemas que, durante o fazer,

se apresentaram.

2.3 Exercícios de composição com as linguagens artísticas

A pergunta chave nesta prática é a seguinte: quais estratégias de

composição o artista utilizou?

Entendemos que uma maneira de aprender a compor é analisar as

obras de diferentes artistas, desde os clássicos, os modernos, até a

contemporaneidade para compreender como foi estruturada uma composição.

As principais estratégias de composição são os seus princípios de

organização interna que, no caso das Artes Visuais, são: unidade e contraste,

peso e ritmo visual, linha de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais

damos visibilidade a uma idéia, tema, assunto, etc. Além disso, o professor

deve trabalhar os diferentes formatos da composição, sua estrutura, divisão, as

relações figura-fundo no campo visual, etc.

Na Música, a dinâmica, melodia, harmonia, escolha tímbrica, ritmo,

destinação ambiental, caráter puro ou programático, etc., são alguns princípios

norteadores da composição. No Teatro, alguns os princípios que devem ser

abordados na escola são: teatro direto e indireto e destinação ambiental. Na

Dança, a formação, estímulo sonoro, salto e queda, rotação, sincronia e

destinação ambiental.


No ensino das Artes Visuais o professor pode partir da própria técnica

(desenho, escultura, gravura, etc.), de um elemento formal (linha, forma, cor e

luz, luz e sombra, volume), da utilização de diferentes materiais (tinta, carvão

de churrasco, etc.) e suportes (desde desenhar sobre a calçada até sobre

placas de papelão, madeira, papel sulfite, etc.). Na Música, pode-se iniciar o

trabalho a partir de uma improvisação instrumental livre com objetos ou

instrumentos simples (técnica) ou da identificação de uma melodia conhecida,

isto é, de uma atividade que tem como base um princípio de composição. No

trabalho com a Dança o professor pode propor a experimentação de diferentes

tipos de formação em uma coreografia ou ainda a criação de saltos e quedas

sugeridos por diferentes estímulos sonoros (princípios de composição).

No Teatro iniciar pelo estudo dos diferentes tipos de teatro indireto (com

máscaras, sombras, fantoches, etc), de um princípio de composição ou ainda

pela experimentação de diversas expressões vocais dos personagens (um dos

elementos formais desta linguagem).

2.4 Exercícios com os elementos formais da linguagem artística

Nesta prática, o ponto de partida, pode ser traduzido na seguinte

pergunta: quais são os elementos formais de cada linguagem ou técnica?

Ora, a experiência visual ou sonora não se reduz à experimentação de

puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das formas, dos sons, do

modo como as pessoas se relacionam e se movimentam no espaço, é um meio

indispensável para a compreensão do nosso entorno, pois permite perceber os

objetos de acordo com sua forma, estrutura e significado, e não apenas de

acordo com sua função prática.

Aprender a ver e ouvir, então, constitui-se no ponto de partida do

trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da

forma-estrutura-função dos objetos e do espaço. Ora, o que está em jogo na

Educação Artística é antes de mais nada formar os sentidos para o aluno ver

além das aparências.

A princípio, como já abordado, ver é reconhecer e distinguir em termos

de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro, mas, também é ver a

posição, orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos em relação a


grande e pequeno, as distâncias em relação a perto e longe, tomar consciência

dos ritmos da natureza e dos criados pelo homem, das proporções, das

distorções. Ver é captar os movimentos, os ruídos, as semelhanças e os

contrastes, enfim, superar um olhar condicionado apenas à utilidade imediata

dos objetos, do espaço e tempo. Trata-se de educar os sentidos para um

domínio de todos os elementos do complexo conjunto desse mundo artificial.

Para ver, enfim, além da estrutura espacial e arquitetônica com seus elementos

naturais e artificiais, tomando consciência de que a paisagem vital não é um

amontoado de coisas, mas, um espaço-tempo histórico organizado segundo

um conjunto de relações sociais e um modo de organização da sociedade.

Além da organização utilitária do mundo que nos é ensinada por meio dos

comportamentos sociais estereotipados que nos levam a uma espécie de

cegueira e surdez estéticas.

A Educação Artística é inseparável, conseqüentemente, de uma

aprendizagem, de um lado, do espaço natural e social, de outro, de seu próprio

espaço: aprender a representar em mímica o que sente e pelo desenho,

representar a si mesmo; fazer um auto-retrato a partir de exploração de seu

próprio rosto: linha de contorno, forma dos olhos, do nariz, boca, orelhas.

As experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral são

permeadas e têm ligações com a expressão poética, a expressão corporal, etc.

Esta é a proposta: acesso ao conhecimento das representações artísticas,

iniciação técnica e consciência da estrutura-forma-função do espaço, ou seja,

da realidade humano-social.

No caso das Artes Visuais, para se dar visibilidade a uma idéia, tema,

assunto, os artistas lançam mão de determinados códigos ou elementos

formais: a linha, a forma ou superfície, a cor e a luz, a luz e sombra, o espaço e

o volume. Na Dança os principais elementos formais, presentes em qualquer

composição são: espaço, corpo e tempo. No caso da Música temos a

intensidade, a densidade, a altura, o timbre e a duração dos sons. Na

linguagem do Teatro, o espaço cênico, o personagem e a ação constituem-se

nos principais elementos formais.

Em razão da intenção os elementos formais são organizados na

composição adquirindo diferentes significados: dinamicidade, rigidez,

elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem, desordem, provocação, realismo,


religiosidade, mundanidade, silêncio, idealização, realidade, irrealidade,

tristeza, angústia, alegria, doçura, etc.


Os conteúdos, organizados por eixos, são os conhecimentos

necessários para que o aluno construa respostas as principais indagações

sobre o significado das representações artísticas. Os conhecimentos

necessários à apreciação e produção artística são organizados nos seguintes

eixos de conteúdos: gêneros, técnicas, elementos formais, princípios de

composição e movimentos ou períodos artísticos.

O professor pode partir de qualquer um deles e no encaminhamento do

trabalho pedagógico acrescentar outros, graduando e selecionando-os de

acordo com os conhecimentos já adquiridos e a experiência do grupo. Devem

ser objeto de constante pesquisa pelo professor e, sua organização e

desencadeamento, compatíveis com as possibilidades de aprendizagem da

turma.

Podemos iniciar o trabalho a partir de qualquer um dos eixos, aliás,

existem muitas formas de sistematizar o conhecimento artístico, mas, optamos

pelo seguinte caminho: partimos das perguntas que a maioria das pessoas faz

frente a uma obra de arte, pois, nos permitem chegar aos fundamentos, isto é,

aos princípios organizadores de uma composição artística. Tais perguntas

podem ser resumidas assim: O que é? Quem fez? Quando? Onde? Como? Por

quê?

A problemática – o que é? – se refere às diferentes formas artísticas:

uma gravura, uma música erudita, uma tragédia, um tango, etc. Em um sentido

mais amplo podemos empregar o termo gênero para designar um ramo ou uma

categoria particular de forma artística.

As perguntas – Quem fez? Quando? Onde? – dizem respeito a um

período ou a um momento da História da Arte que refletem algumas

características em comum. Por exemplo: Arte do Renascimento, Arte Moderna,

Arte Contemporânea, etc. Podemos também, nos referir a alguns movimentos:

Romantismo, Impressionismo, Dodecafonismo, etc. Podemos analisar os


períodos e movimentos tomando como referência o lugar: Música da Grécia,

Expressionismo alemão, Arte indígena.

A questão – Como? - refere-se ao modo de expressão de um

determinado artista ou de um grupo em qualquer forma de Arte, isto é, ao

estilo. A compreensão do estilo, por sua vez, inclui o conhecimento da técnica

de composição, do material utilizado, suportes e instrumentos e princípios de

composição com os elementos formais, tendo em vista a função da arte ou

intenção do artista.

Por último – o porquê – está relacionado com a função deste objeto, isto

é, com o sentido da arte na vida humana. É claro que, quanto maior for o

domínio dos conteúdos das linguagens artísticas, mais preparado estará o

aluno para refletir sobre o que é arte e sobre os seus porquês.

3.1 - CONTEÚDOS ARTES VISUAIS

Movimentos ou Períodos: História das Representações Artísticas

Gêneros:

Retrato: na posição frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato.

Paisagem: natural, urbana ou casario e marinha.

Natureza-morta

Cenas Históricas

Cenas do Cotidiano

Cenas Religiosas

Cenas da Mitologia

Técnicas:

Bidimensional: Quando utilizamos duas dimensões (altura e largura).

Neste caso, podemos destacar as seguintes técnicas:

Desenho: com grafite, com lápis de cor, com giz de cera, com carvão,

com lápis de cor aquarelável, com rotuladores (pincel atômico), etc.

Pintura: óleo, aquarela, giz de cera, acrílica, etc.

Gravura: linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, etc.


Fotografia na técnica conhecida como foto-realismo ou hiper-realismo,

colagem e fotomontagem.

Tridimensional: Quando utilizamos as três dimensões (altura, largura e

profundidade) temos as Esculturas: em baixo relevo, em alto relevo, em relevo

escavado, escultura volto redondo, móbile, estábile, escultura mole.

Técnica mista: obras nas quais os artistas trabalham, ao mesmo tempo,

com duas ou mais técnicas. Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura,

até mesmo peças tridimensionais são colocadas na parede, espaço

tradicionalmente destinado à pintura. Na realidade esta divisão, como em

qualquer estudo no campo das artes, não é nada rígida.

Elemento predominante na linguagem

No desenho, a linha; na pintura: a cor; na gravura, os espaços e linhas

positivos e negativos; na fotografia, a luz e na escultura, o volume.

Recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização,

deformação, realismo, idealização.

PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO

Formato da composição: retangular, quadrado, circular, triangular.

É interessante lembrar que o formato além de conter também condiciona

a composição, por isso, precisamos considerar o que queremos representar,

sobre o que queremos chamar a atenção e, então, escolher o tamanho do

suporte em função da nossa idéia. Dependendo da idéia podemos eleger um

formato com ênfase na horizontalidade ou na verticalidade, por exemplo.

ESTRUTURA DA COMPOSIÇÃO:

Divisão da composição: duas partes, três partes

Centro: geométrico, perceptivo

Figura-Fundo: fundo chapado

fundo em perspectiva

Podemos sobrepor figuras numa composição, colocar figuras maiores

na frente e figuras menores atrás. Também podemos destacar por meio da


ênfase nos detalhes e da intensidade das cores e das formas no primeiro

plano, em contraste com formas e cores pouco definidas ao fundo.

UNIDADE

Constitui a coerência de todas as partes para que o conjunto seja

compreensível. Neste caso é preciso selecionar os elementos à representar de

modo que se relacionem diretamente com o assunto ou tema da obra e que

combinados formem um conjunto coerente com a intenção do artista. A boa

relação de uma parte com outra e destas com o todo constituem um conjunto

denominado de composição. Mas, a unidade, que é a relação das partes com o

todo, no caso das Artes Visuais, coexiste com outro elemento

fundamentalmente oposto: a variedade que, por meio de algum tipo de

contraste, contribui para dar maior dinamismo à obra. O contraste é uma força

de oposição.

Contraste: de linha, de forma, de tom, de cor, de escala, etc.

Peso visual

Este se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção dentro

da composição na qual qualquer elemento influencia e tem peso por causa da

sua cor, forma, tamanho e posição.

Ritmo visualO ritmo é um movimento ou relação espacial que se desenrola entre as

diferentes formas em uma imagem interligando ou unificando-as. Também

conduz o olhar do observador por um caminho organizado até o centro de

interesse e deste para o todo da obra. O ritmo sugere, por meio de uma linha

real ou imaginária, uma direção e cria a sensação de movimento na

composição. Pode ser também uma linha de força que dá idéia da estrutura da

composição e nos possibilita criar composições mais ou menos dinâmicas.

Classificação: ritmo uniforme, alternado, crescente, decrescente,

concêntrico.

Linha de força

É uma linha de orientação que não existe, de fato, na composição e é só

utilizada para dar idéia de um determinado percurso visual.


Equilíbrio

Tipos de equilíbrio: simétrico, assimétrico

O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de se compor pois,

podemos compensar as partes de uma composição sem que os elementos

sejam iguais em ambos os lados do eixo visual. Na composição, o equilíbrio

depende também da distribuição do peso visual.

O equilíbrio simétrico é a sensação de estabilidade que deve produzir

uma obra de arte em razão de compensação de pesos iguais em uma mesma

distância de um eixo do centro. Por isso é estático e produz uma sensação

desde monotonia até repouso ainda que existam pequenas diferenças ou

objetos desiguais de um e de outro lado da composição.

O equilíbrio assimétrico, pesos ou objetos desiguais, é o mais dinâmico.

Nesse caso, uma grande massa de cor fria é equilibrada por outra pequena de

cor quente, dois objetos pequenos podem ser compensados por um grande,

etc.

Tipos de simetria: axial, radial

A forma mais comum de simetria é a axial que apresenta um eixo

vertical ou horizontal que divide a composição em duas ou mais partes iguais.

Outro tipo de simetria é a radial que, além de dividir a composição em partes

iguais ainda sugere uma direção.

Elementos formais:

Forma ou superfície

A forma se constitui no aspecto visível das coisas e seus limites são

dados por linhas (contornos) e superfícies.O formato da composição define,

limita e dá idéia da estrutura do campo visual e um elemento colocado, por

exemplo, bem no seu centro sugere equilíbrio, estabilidade e repouso, mas

quando colocado no alto, embaixo, à direita, à esquerda sugere maior

dinamismo e movimento.

Tipos de formas: natural, cultural; regular, irregular; geométrica,

não-geométrica; alta, baixa, estreita, larga, grande, pequena, etc.

Organização das formas no campo visual:


Colocação: no alto, embaixo; esquerda, direita; no centro, no alto à

esquerda ou à direita, embaixo à esquerda ou à direita.

Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente,

divergente, paralela, perpendicular.

Configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc.

Espacialidade: perto, longe; alinhada horizontalmente, verticalmente,

obliquamente; justaposta, sobreposta, etc.

Linha

Descrição da linha: reta, curva, mista.

Linha: A linha pode ser utilizada para construir a forma de um objeto,

neste caso se constitui em linha de contorno.

Linha como tratamento gráfico: textura orgânica, geométrica

Pode também ser utilizada para dar idéia de direção e de movimento, e

pode traduzir estados de ânimo como por exemplo: monotonia, suavidade,

nervosismo, etc. A linha também pode ser utilizada para criar texturas. A

textura é uma qualidade física da superfície dos objetos. Podemos observar

vários tipos de texturas, como por exemplo: das folhas e troncos de árvores,

dos vidros, dos tecidos, etc. Cada textura é formada por muitos elementos

semelhantes organizados de maneira uniforme sobre uma superfície. Podemos

classificá-las em orgânicas e geométricas.

Traço gráfico: calcado, ligeiro, solto, rígido, fragmentado, trêmulo,

constante, variado, preciso, impreciso, direto, composto,etc.

Movimento da linha: agitado, calmo, doce, frenético, veloz, impetuoso,

lento, veloz, rígido, rítmico, variado, etc.

Organização da linha no campo visual:

Colocação: no alto, embaixo; a esquerda, a direita; no centro, no alto a

esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita.

Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente ou

divergente, paralela, perpendicular.

Cor e luz


Descrição da cor: primária, secundária, neutra, fria, quente, clara,

escura, composta, pura, esfumada.

Características da cor: matiz, tom, intensidade

O matiz é a característica que nos permite identificar uma cor. Podemos

dizer então, "aquele objeto é vermelho, ou amarelo". O tom é a característica

que nos permite identificar se uma cor é mais clara ou mais escura e a

intensidade tem relação com a sensação de maior ou menor brilho, de maior ou

menor luminosidade. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo é mais

intenso que um amarelo-pálido. Quando tratamos de cor-luz, temos as

primárias: vermelha, verde e azul escuro e, em relação a cor-pigmento temos

as primárias: magenta, ciano (azul claro) e amarelo. Podemos distinguir

também as cores frias e quentes. As cores podem ser combinadas através do

uso de uma mesma tonalidade, isto é, de escalas cromáticas e também através

do contraste. O contraste máximo pode se conseguir com a utilização de

amarelo e violeta, azul e laranja, vermelho e verde, etc.

Luz e sombra

Descrição da luz e da sombra:

Qualidade da luz: natural, artificial.

Cor da luz: branca, colorida.

Fonte luminosa: frontal, detrás, lateral, externa ou interna ao campo da

composição.

Intensidade da luz: doce, violenta, brilhante, difusa.

Qualidade e intensidade da sombra: sombra própria, esfumada,

penumbra.

Espaço e volume

As composições bidimensionais são, geralmente, realizadas sobre um

suporte plano ou bidimensional. Para representar o espaço ou as luzes e

sombras do mundo real sobre um plano, podemos utilizar os recursos da

representação em perspectiva que nos permitam dar a idéia de volume e

profundidade. O recurso que nos permite representar o volume dos objetos

sobre o plano é a perspectiva.


Significado dos elementos formais na composição:

Dinamicidade, rigidez, elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem,

desordem, provocação, realismo, religiosidade, mundanidade, silêncio,

idealização, realidade, irrealidade, tristeza, angústia, alegria, doçura, etc.

3.2 CONTEÚDOS MÚSICA


GÊNEROS

Música religiosa: qualquer música cuja finalidade é a oração, o

agradecimento, pedido e contato com Deus, não importando a religião. São

exemplos: as músicas indígenas de reverência a terra ou a lua, o cantochão

medieval da igreja católica, o oratório barroco, a música Gospel, enfim,

qualquer música com intenção religiosa.

Música profana: toda música que não tem intenção religiosa: músicas para

relaxar, dançar, ninar, brincar, guerrear, anunciar, etc.

Música étnica (tradicional): música de raiz, feita pelo povo, geralmente com

caráter ritual. São as músicas feitas há séculos da mesma forma, com grande

relação com a natureza. As músicas indígenas, africanas e de povos asiáticos

são exemplos mais acessíveis desse gênero musical.

Música folclórica (ou da cultura popular): música geralmente criada e aceita

coletivamente, mostrando idéias e sentimentos comuns de um grupo. A maioria

das músicas folclóricas se transmite por tradição oral e tem compositor

anônimo. É característica das regiões interioranas e litorâneas. Como exemplo,

às cirandas e quadrilhas, o fandango, o frevo, a moda de viola, entre outras.

Vale ressaltar que outros povos e países possuem sua própria música folclórica

que deve ser também tratada no ensino de artes na escola.

Música erudita: realizada geralmente por aqueles que estudaram ou estudam

música formalmente e que seguem ou rompem padrões determinados de

composição. Tendencialmente, as músicas eruditas seguem determinados


períodos ou movimentos da música, como a música medieval, renascentista,

barroca, etc.

Música popular: música de autor conhecido e que, quase sempre, alcança

todas as camadas da sociedade. É característica dos centros urbanos e recebe

certo apoio da mídia. Possui origem na música folclórica, e também

corresponde a determinados períodos e movimentos dentro da história da

música popular de cada país. O limite entre os gêneros é tênue e, algumas

vezes, a música popular pode influenciar a erudita ou folclórica ou sofrer

influência direta de outros gêneros.

TÉCNICAS

Improvisação

Criar um trecho ou toda a composição musical no momento de sua

execução.

Improvisação instrumental: feita só com instrumentos.

Improvisação vocal a capella: feita só com voz.

Improvisação mista: feita com voz e instrumentos.

GRAFIA MUSICAL

Durante muito tempo as músicas foram transmitidas oralmente.

Aprendia-se música ouvindo os que tocavam e cada geração ensinava para os

mais novos as músicas que sabiam. A tradição musical de um povo só era

conhecida em outra região se algum músico, durante suas viagens, mostrasse

o que sabia em outros lugares. Foi aproximadamente no século X que surgiram

as primeiras grafias musicais semelhantes às conhecidas hoje em dia. Elas

eram a escrita de músicas religiosas, como o cantochão. O mais importante no

trabalho com a escrita musical é o entendimento de que se escreve música

para transmitir e conservar, com maior exatidão possível, uma idéia musical.

Existiram muitas maneiras de se escrever músicas e, hoje em dia, inúmeras

formas de grafias musicais. Todas as formas de grafia devem ser trabalhadas,

desde aquelas se que usa onomatopéias, símbolos, cores, letras, sinais até o

pentagrama tradicional.


Execução instrumental a partir de grafia: tocar instrumentos seguindo

uma escrita musical.

Execução vocal a capela a partir de grafia: cantar seguindo escritas

musicais.

Execução mista a partir de grafia: tocar e cantar seguindo escritas

musicais.

PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO

Dinâmica

A ciência que analisa e grafa as variações de intensidade na música se

chama dinâmica. Algumas músicas, do início ao fim, mantêm-se com o mesmo

nível de intensidade, outras podem apresentar grandes alterações dinâmicas.

O importante é percebermos que o contraste ou a continuidade dinâmica em

uma composição depende da intenção do compositor em gerar, a partir desses

princípios, respostas do ouvinte.

Dinâmica crescente: quando os sons vão ficando mais fortes.

Dinâmica decrescente: quando vão ficando mais suaves.

Dinâmica constante: quando, na música, os sons se mantêm

praticamente com a mesma intensidade.

Contraste e variações: quando a intensidade sofre mudanças bruscas,

de forte para fraco e de fraco para forte.

Interpretação dinâmica: quando o cantor ou instrumentista realiza

variações dinâmicas na música que estão ou não escritas na partitura.

Melodia

O som, movimentando-se em diferentes alturas, gera a melodia da

música. O compositor trabalhará então com a seqüência de alturas (melodia)

de acordo com a sua intenção.

Escalas: seqüência organizada de notas musicais.

Melodia descendente: que vai do agudo para o grave.

Melodia ascendente: do grave para o agudo.

Harmonia


O acontecimento simultâneo de sons gera a harmonia de uma música.

Harmonia pressupõe sons acontecendo ao mesmo tempo. Existem

instrumentos musicais harmônicos, como o piano, no qual se pode executar

mais de uma nota musical ao mesmo tempo, e melódicos, nos quais apenas

um som pode ser tocado de cada vez, como o oboé.

Consonância: quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são

agradáveis de se ouvir juntos. Os conceitos de dissonância e consonância são

relativos e dependem da época, local e formação musical do ouvinte.

Dissonância: quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são

desagradáveis de se ouvir juntos.

Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas e/ou cantores

que tocam juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.

Música a mais de uma voz: quando mais de um instrumento ou voz é

executado ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.

Cânone: música a várias vozes que executam a mesma melodia mas em

tempos diferentes.

ESCOLHA TÍMBRICA

Cada contexto histórico-social possui um leque de opções tímbricas para

se compor músicas, tanto no que se refere ao instrumental em si, quanto na

forma de execução técnica dos instrumentos ou das vozes. Alguns períodos da

história enfatizaram a música instrumental, em outros, priorizou-se a voz. Esta

é uma escolha tímbrica e contextual, que não acontece por acaso, e decorre da

intenção da música que está sendo composta e/ou executada.

Classificação dos instrumentos musicais: numa classificação padrão, os

instrumentos musicais dividem-se em quatro grandes grupos: instrumentos de

percussão, cujo som é obtido através de batidas ou chacoalhadas nos

instrumentos como, por exemplo, tambor, chocalhos, guizos, etc.; instrumentos

de sopro, nos quais o som é obtido através da vibração de uma coluna de ar:

flautas, apitos, saxofone, etc.; instrumentos de cordas, cujo som é obtido

através da vibração ou fricção de cordas a exemplo do violino, violão, alude,

cavaquinho, etc.; instrumentos eletrônicos, grupo em que o som é obtido

através de eletricidade: teclado eletrônico, guitarra amplificada, etc.


Classificação dos instrumentos na orquestra: a orquestra já passou por

inúmeras modificações e algumas orquestras podem conter outros

instrumentos, mas a classificação mais comum divide os instrumentos da

orquestra em quatro grupos: cordas (violino, viola, violoncelo, contrabaixo);

madeiras (flauta, flautim, oboé,fagote e clarinete); metais (trompa, trompete e

tuba); percussão (tímpanos, pratos).

VOZ

Algumas questões que envolvem a emissão da voz como forma de

expressão musical são as seguintes:

Respiração: é o processo pelo qual inspiramos e expiramos o ar. A

respiração ideal é a diafragmática, que usa o apoio do diafragma durante a

emissão dos sons. Conhecer e controlar a própria respiração são atitudes

importantes para um cantor.

Dicção: é o processo pelo qual o som é articulado na boca e lábios

tomando forma. Por isso, movimentar a língua, o palato e os lábios,

adequadamente, propicia a emissão de sons claros e facilmente entendidos por

todos.

Afinação: diz respeito à emissão de sons com uma altura determinada,

isto é, cantar com precisão as notas musicais que pertencem à melodia da

música em questão.

Expressividade: toda a técnica vocal deve servir para que a voz seja

expressiva e demonstre para o público a emoção e intenção do compositor e

do intérprete da obra.

Tessitura: de acordo com a altura dos sons que se consegue cantar

naturalmente, sem forçar a voz e pode, geralmente, ser classificada em: baixos

(cantores masculinos com a voz mais grave), tenores (cantores masculinos

com a voz mais aguda), contraltos (cantoras com voz mais grave) e sopranos

(cantoras com voz mais aguda).

RITMO

O ritmo é um dos princípios básicos da música que está diretamente

relacionado com a duração dos sons e dos silêncios (pausas). É extremamente

difícil definir ritmo mas, a princípio, relaciona-se com a alternância e/ou


sucessão de acontecimentos. Basta uma seqüência de durações de sons e

silêncios que um ritmo está sendo gerado em uma composição musical. Dentro

da linguagem musical a palavra ritmo também é utilizada para representar as

diversas maneiras através das quais um compositor ou intérprete reúne os

sons baseados nas suas durações. Um ritmo corresponde ao agrupamento,

organização, combinação ou junção de durações sonoras.

Muitas questões advêm do ritmo musical, mas são muito específicas da

teoria musical.

Andamento: está diretamente relacionado à velocidade de execução de

uma música, se é executada rápida ou vagarosamente.

Ritmo binário: ritmo organizado de dois em dois tempo, como a marcha.

Ritmo ternário: ritmo organizado de três em três tempos, como a valsa.

Ritmo quaternário: ritmo organizado de quatro em quatro tempos.

Ritmo irregular: ritmo organizado a partir de variações irregulares de

tempo.

DESTINAÇÃO AMBIENTAL

Uma composição musical pode ser criada para lugares específicos e, de

acordo com a acústica, tamanho e público do local, os seus elementos formais

serão articulados de maneiras diferentes: musica de teatro, música de câmara,

música de circo, música de rua, música de igreja, entre outras.

MÚSICA PROGRAMÁTICA OU DE PROGRAMA

É a música que possui a intenção de representar alguma idéia não

musical, descrevendo ou narrando imagens, poemas, pessoas, histórias ou

paisagens através de sons.

MÚSICA PURA OU ABSOLUTA

Música não programática e não descritiva, isto é, a intenção é

puramente a composição com os sons.

ELEMENTOS FORMAIS


Intensidade

A intensidade sonora tem relação com a força com a qual um som é

executado, isto é, com a amplitude da onda sonora produzida pelo som.

Quanto mais energia for aplicada na execução de um som, maior será a

amplitude (tamanho) da onda sonora e mais intensidade terá este som. A

intensidade dos sons é medida através de decibéis (dB).

Sons fortes e fracos: de acordo com a intensidade os sons podem ser

fracos, médios e fortes, mas essa classificação só pode ser feita se levarmos

em conta um determinado referencial. Um som só pode ser classificado se

comparado a outro, para não corremos o risco de fazer classificações

estereotipadas e erradas como, por exemplo, dizer que o som do rinoceronte é

forte e o de um pássaro é suave.

Distância do som: de acordo com a distância que estamos da fonte

sonora, um som chegará aos nossos ouvidos com maior ou menor intensidade,

portanto, essa distância influencia a nossa percepção e classificação dos sons

em relação a sua força ou intensidade.

Altura

Ao puxarmos uma corda de um cavaquinho, por exemplo, percebemos

que a corda vai e volta ao ponto de partida inúmeras vezes. Esse movimento

da corda de ir e voltar à sua posição original chama-se ciclo. O número de

ciclos que ocorre em um segundo determina a freqüência dos sons e gera uma

unidade de medida chamada Hertz (Hz). Portanto, de acordo com a velocidade

das vibrações, o som terá uma determinada freqüência através da qual

podemos classificá-los em graves, médios ou agudos. Os de freqüência mais

baixa, mais lentos, são os sons mais graves. Já os sons agudos são os de

freqüência mais alta e, conseqüentemente, apresentam vibrações mais

velozes.

As notas musicais existem por que existem variações de altura sonora.

Cada nota corresponde a uma altura mas, existem alturas indefinidas e que

não conseguimos relacionar com uma nota musical específica, são os sons de

altura indeterminada, como o ranger de uma porta ou o som do vento em

algumas situações..


Notas musicais: as notas musicais, dó, ré, mi , fá, sol, lá , sí, dó, ré...e

fazem parte de uma seqüência (escala) infinita. Entre as notas musicais que

conhecemos também existem infinitos sons. Alguns deles recebem nomes

específicos como ré sustenido ou mi bemol, outros apresentam uma variação

de altura tão sutil entre eles que não recebem nomes e são raramente

utilizados na música ocidental, mas largamente usados em outras partes do

mundo como no Japão, por exemplo.

Glissando: passagem do agudo para o grave ou do grave para o agudo,

executando-se todas as alturas entre um som e outro, como se passássemos o

dedo rapidamente sobre todas as teclas de um piano, por exemplo.

Timbre

É o elemento através do qual podemos diferenciar os sons. É por meio

do timbre que distinguimos o som de um piano do som de uma bomba. Todos

os sons e vozes são diferenciados pelo seu timbre.

Quando representamos graficamente uma onda sonora estamos

fazendo, na realidade, um desenho simplificado do fenômeno sonoro. Na

realidade, cada som constitui-se de um grupo (feixe) de ondas e não apenas de

uma onda sonora. A combinação destas ondas é que gera o timbre do som.

Para cada altura sonora existe uma onda “mais forte” chamada de som

fundamental e uma série de ondas sobrepostas a esta fundamental que geram

a série harmônica deste som, ou os harmônicos da nota fundamental. É

justamente esta combinação dos harmônicos e a forma das ondas sonoras que

gera os diferentes timbres.

Instrumentos musicais: qualquer objeto utilizado para se fazer música,

desde um garfo até um piano. Os instrumentos musicais podem ser

classificados de muitas formas, levando-se em consideração diversos atributos

como: tamanho, material, intensidade dos sons que produzem, cor, local de

origem, etc.

Voz: A voz é o resultado do som produzido na laringe pela saída do ar

(expiração), que atravessa as cordas vocais e as faz vibrar.

Duração


Qualquer som dura algum tempo e o tempo de sua duração pode variar.

Os sons podem ser curtos ou longos dependendo do tempo que se mantêm. O

silêncio também possui uma determinada duração, apesar de sabermos que

não existe o silêncio total e sim momentos em que quase não ouvimos sons.

Pulsação: é o elemento regulador da música, como se representasse as

“batidas do coração” da composição musical. É aquele momento em que,

instintivamente, batemos o pé ou palmas numa música. A pulsação marca um

momento da música o qual, geralmente, para nós ocidentais, é mais acentuado

e se repete regularmente.

Pausa: momento de silêncio na música.

Ostinato: pequena célula rítmica (seqüência de durações) que se repete

muitas vezes durante uma música.

Contratempo: a marcação oposta à pulsação.

Densidade

A densidade se refere de forma específica à quantidade de sons

acontecendo simultaneamente num mesmo ambiente. Vimos, no item timbre,

que um som é, na realidade, uma composição de diversas ondas sonoras,

portanto, já possui uma determinada densidade. Mas a densidade, a que nos

referimos aqui, diz respeito ao número de ondas sonoras acontecendo

simultaneamente.A densidade na música diz respeito aos trechos musicais que

são executados por todas as vozes de um coral (grande densidade) ou em um

solo (apenas uma voz), por exemplo.

Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas, cantores, ou

mistos que tocam juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.

Música a mais de uma voz: músicas em que mais de um instrumento ou

voz é executado ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.

3.3 CONTEÚDOS TEATRO


GÊNEROS:

Drama


É uma forma de teatro na qual a ênfase é dada ao objeto da narração e

cujo elemento mais importante é o conflito. Num drama a narrativa é intensa e

a evolução do conflito acontece num sistema de causa e efeito onde a

expressividade e os climas da obra ficam mais por conta do trabalho do ator do

que da caracterização em si do personagem. Chama dramaturgia a arte e a

ciência de escrever dramas e o seu autor de dramaturgo. Existem muitas

subdivisões deste gênero: drama romântico, drama burguês, drama de

gabinete, drama documentário, drama histórico, drama litúrgico, drama

moderno, drama musical, entre outros.

Tragédia

Geralmente a ação da tragédia se desenvolve num sentido descendente,

indo da alegria à infelicidade. A base do sentido da tragédia pode ser

simplificada: o protagonista comete erros em decorrência de suas próprias

limitações, é punido, mas possui uma atitude íntegra diante da situação e

reconhece o seu erro. O sentido da tragédia muda de época para época e

encontramos também muitas subdivisões: tragédia clássica, tragédia de

vingança, etc.

Comédia

A comédia enfatiza a crítica através da deformação e da ridicularização.

A intenção é provocar o riso. Os principais tipos de comédia são: comédia

antiga, comédia de costumes, comédia lacrimejante, comédia musical, entre

outras.

TÉCNICAS:

Improvisação

Criação da ação no momento da execução teatral.

Improvisação livre: representação total e livremente criada no momento

da representação

Improvisação dirigida: representação norteada por algum critério:

material, espaço, tema, tempo, personagem fixo, entre outros.

TEXTO DRAMÁTICO


Qualquer texto usado na representação pode ser chamado de texto

dramático, mas existem textos que são escritos especificamente para a

representação teatral. Esses textos específicos possuem dois tipos de

subtextos: o texto principal, fala dos personagens; as indicações cênicas, como

o personagem deve se comportar, como o cenário deve ser; indicações de

sonoplastia, organização de cenários, etc.

Leitura de roteiro: um roteiro dá as indicações básicas para a ação

teatral, mas geralmente não detalha as falas dos personagens, os cenários,

etc.

Adaptação: uso de qualquer texto (poesia, letra de música, fábula,

história em quadrinhos, etc.) para uma representação teatral

PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO:

Teatro direto ou de atores

Teatro executado diretamente por atores

Teatro indireto

Teatro feito através de bonecos, fantoches, marionetes ou objetos.

Teatro de máscaras: forma de representação de teatro indireto onde os

atores se utilizam de máscaras.

Teatro de sombras: forma tradicional de teatro indireto praticada em

lugares como a Índia, Java, Bali, Malásia e China. Consiste na manipulação de

bonecos entre uma tela branca e uma fonte de luz.

Teatro de objetos: teatro realizado com o uso de objetos tendo o papel

de atores.

DESTINAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com o texto, a ação e as características do espaço cênico, a

representação pode ser concebida para ser encenada na rua, em praças, em

circos, em igrejas, escolas, etc. Essa destinação deve ser analisada para que

se compreenda sua relação com a intenção da obra que está sendo

representada.


ELEMENTOS FORMAIS:

Personagem

A personagem é o papel assumido pelo ator, é um ser fictício, em geral

construído por quem escreve o texto e pelo ator ou diretor, tendo como

referência a própria realidade humana.

A caracterização da personagem se dá através da:

Maquiagem: a maquiagem pode servir para embelezar os atores,

disfarçando pequenas imperfeições na pele, por exemplo, mas também para

que o personagem seja identificado pelo público, ressaltando-se suas

características. A maquiagem no teatro não se limita ao rosto. Ela pode ser

estendida ao corpo do ator, tanto para caracterizar mais fielmente o

personagem como para funcionar como um elemento visual.

Figurino: é qualquer roupa que entre em cena, é a “segunda pele” do

ator e, normalmente, é coerente com as características do personagem e da

peça, ambientando ainda mais a cena. Porém, o figurino também pode ser

neutro, isto é, não ter a intenção de reforçar a imagem do personagem e sim

apenas vestir o ator que caracterizará o seu personagem apenas com o seu

corpo.

Adereços: são os acessórios, os objetos de uso pessoal do personagem

como jóias, chapéus, leques, óculos, celulares, etc.

Expressão vocal ou voz: toda a expressão feita pela voz do ator que,

algumas vezes, deve ser modificada para ser coerente com a personagem.

Expressão gestual: toda a expressão feita pelo corpo do ator, desde os

simples gestos até uma dança executada pela personagem.

Ação

O conceito de ação tem muitas interpretações. Mas, podemos dizer que

é o movimento dos acontecimentos em uma representação, que é decorrente

do comportamento das personagens, enfim, uma seqüência dos atos e dos

acontecimentos que compõe uma obra teatral. Existem muitos tipos de ação,

entre elas:


Ação ascendente: corresponde ao trecho da representação em que o

interesse do espectador vai aumentando em razão dos conflitos e dos

acontecimentos até que se chega ao clímax, o ponto máximo de tensão.

Ação descendente: a parte da ação que acontece depois do clímax.

Ação interior: ação que acontece apenas no pensamento e emoção do

personagem, mas que influencia em sua ação exterior.

Ação exterior: que é exteriorizada pelo personagem através do seu

movimento, fala ou expressão.

Ação oculta: ação que acontece, o público sabe, mas não é visível.

Ação narrada (narração): ação que não ocorre através da expressão dos

personagens em cena mas que é contada pelo narrador.

Espaço cênico

Compreende o local onde se realiza a ação, tanto no que diz respeito á

estrutura física do espaço como na transformação deste através de cenários.

Entre os elementos do espaço cênico podemos ressaltar:

Cenário: é tudo aquilo que serve como ambientação para a ação.

Cenário verbal: cenário que, em vez de ser mostrado através de meios

visuais, é demonstrado pelo comentário de um personagem ou narrador.

Cenário como ilustração do texto (geralmente chamado de cenário):

onde o espaço cênico é decorado para se parecer com os ambientes nos quais

a ação está sendo executada.

Cenário de construção: Neste tipo de cenário a intenção não é

reproduzir os espaços onde se passa a ação dramática e sim fornecer aos

atores plataformas, planos, escadas e objetos onde desenvolverão sua ação. O

centro da ação está na expressão do ator, que usa os elementos do cenário

para ressaltar a sua ação no palco.

Iluminação: técnica e arte de iluminar o espaço cênico. Além da simples

visibilidade a iluminação deve ressaltar a expressividade tanto do espaço como

dos personagens em ação.

Sonoplastia: Qualquer som ou ruído relacionado com a ação teatral.

Palco: termo genérico usado para designar o local onde acontece a

ação. Pode ser um tablado ou um local determinado onde se desenvolve a

ação.


3.4 - CONTEÚDOS DA DANÇA


GÊNEROS:

Rituais ou étnica

A dança étnica tem, geralmente, um caráter ritual. Nesse caso é

executada ou comandada por sacerdotes e inserida em cerimônias religiosas

específicas. Além das danças rituais também existem as étnicas para

divertimento ou comemoração.Como exemplo mais conhecido de danças

étnicas temos as danças indígenas e de comunidades primitivas da América,

África, Ásia.

Folclóricas (cultura popular)

Acredita-se que algumas danças rituais tenham se desvinculado das

cerimônias e dos sacerdotes passando a ser executadas pelo povo de forma

geral, de forma espontânea, gerando então as danças folclóricas. Em geral são

danças nas quais toda a comunidade pode participar e, por isso, têm um

esquema de passos simples e repetitivos, fáceis de aprender. A ciranda, o

frevo, o fandango, entre outras, são exemplos de danças folclóricas.

Artísticas ou teatrais

A dança artística ou teatral é feita para ser apreciada por espectadores e

é executada em lugares específicos, como um teatro. Geralmente os

dançarinos são profissionais e os movimentos tendem a ser relativamente

difíceis, exigindo treinamento especializado. O balé é o exemplo mais

conhecido desse gênero de dança.

Danças de salão

Algumas linhas do estudo da dança acreditam que a dança passou a ser

executada não apenas em lugares sagrados alcançando as praças e ruas e a

partir daí os salões e palcos. E que a origem da dança de salão está na Idade

Média, quando as danças passaram a fazer parte da vida da nobreza, nas


cortes e festas e eram dançadas seguindo passos específicos (coreografias),

misturando o prazer a uma forma de espetáculo. A dança de salão é típica de

lugares fechados e, na maioria das vezes, executada em pares. O tango, a

valsa, a salsa, o samba, entre outras, são exemplos característicos.

Populares

São as danças da moda que, tendencialmente, acompanham as

músicas que tem apoio da mídia e são divulgadas por meios de comunicação.

Algumas vezes incorporam elementos da cultura popular ou erudita e outras

são passos aprendidos rapidamente por grande parte da população que, assim

como as músicas que os acompanham, logo são substituídas por outras,

assumindo, algumas vezes, um caráter descartável.

TÉCNICAS:

Improvisação livre e dirigida

Improvisar em dança significa fazer os movimentos de forma

espontânea, sem planejá-los anteriormente à execução. A improvisação pode

estar inserida em um espetáculo, como parte dele, ou pode ser a dança em si,

uma dança livre. Obviamente para os profissionais da dança, a improvisação

está toda baseada em uma série de passos e movimentos anteriormente

estudados e seus corpos apresentam possibilidades maiores de movimento do

que os de uma pessoa que não tem formação dentro da área. A improvisação

pode ser realizada livremente, sobre um tema ou com alguns materiais. Nos

dois últimos casos existe um limite imposto pelo tema ou pelas possibilidades

de manipulação ou de movimento que os materiais sugerem, nesse caso, a

improvisação é dirigida.

Coreografia: A coreografia é arte de compor os movimentos e os passos

de uma dança. O termo também pode ser usado para designar a

representação gráfica de movimentos e passos das mais diversas formas de

dança. Existem várias formas de se grafar os movimentos, tanto por palavras

como por símbolos e desenhos.

Ao coreógrafo cabe coordenar a dança com a música, os figurinos e o

cenário, podendo trabalhar em conjunto com o compositor musical, figurinista,

cenógrafo, roteirista, etc.


PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO:

Sincronia

Movimentos sincronizados são aqueles que acontecem no tempo

esperado e planejado, de acordo com o ritmo da coreografia.

Simultaneidade: acontecimento de movimentos de partes do corpo ou de

vários corpos ao mesmo tempo.

Seqüência: encadeamento de movimentos de partes do corpo ou de

vários corpos.

Salto e queda

Salto: na dança o salto é qualquer movimento que separe o corpo do

solo ou de qualquer superfície de apoio. Todo salto tem um clímax e,

obviamente, pressupõe uma queda.

Queda: depois de um salto inevitavelmente acontecerá uma queda. A

queda pode ser analisada segundo a posição inicial, de passagem e final, onde

o dançarino ou a dançarina pode cair com os dois pés, com apenas um,

flexionar totalmente as pernas, girar, movimentar os braços, etc.

Rotação

As possibilidades de rotação das diferentes partes do corpo são

inúmeras, pode ser feita por partes do corpo ou pelo corpo todo, criando voltas

e meias voltas, levando-se em consideração a posição de início, de passagem

e final, movimento da coluna e o início e fim do movimento.

Formação

A formação diz respeito, principalmente, a posição inicial da dança.

Algumas danças partem da formação em roda; outras, em filas, em duplas, em

linhas curvas, formação irregular, etc. A formação raramente se mantém a

mesma durante toda a execução de qualquer tipo de dança.

Estímulo sonoro

Todo estímulo sonoro pode gerar uma resposta corporal: o movimento.

A música na dança também funciona como elemento de união e integração

entre os dançarinos. É ela, quase sempre, que determina o ritmo dos


movimentos dos dançarinos que, ao trabalharem em grupo, precisam estar

sincronizados. Normalmente é a música que dá dicas para os dançarinos de

que movimentos devem ser feitos e a sua duração; por isso, os dançarinos,

além de todo o trabalho corporal, precisam ter uma sensibilidade auditiva e

musical apurada para desenvolver bem o seu trabalho. Podem existir danças

cujo estímulo para o movimento não seja uma música, mas isso é raro.

Destinação ambiental

O espaço no qual se dança ou para o qual a dança é concebida interfere

diretamente na estrutura de uma composição nessa linguagem: danças de

colheita, em praças, na praia, na rua, em teatros, em igrejas, etc.

ELEMENTOS FORMAIS:

Corpo

É o corpo que se movimenta num determinado espaço e no tempo,

lembrando que todo o corpo ou apenas uma parte dele pode estar realizando

um movimento expressivo na dança.

Simetria, assimetria; eixo do corpo; estabilidade, instabilidade: um

movimento simétrico é aquele em que tudo o que acontece de um lado do

corpo, a partir do seu eixo, deve acontecer também do outro, passando a idéia

de equilíbrio, ordem e estabilidade. A assimetria é exatamente o contrário e

quando usada na composição do movimento, passará a impressão de

instabilidade, por exemplo.

Na dança, tanto a simetria como a assimetria são utilizadas como

recursos expressivos, dando a idéia de estabilidade ou instabilidade.

Proporcionalidade: tem relação direta com a assimetria ou simetria. Um

movimento simétrico, por exemplo, é proporcional e trabalhar com a

proporcionalidade é usar o corpo e movimentá-lo de forma equilibrada,

proporcional.

Força, Fluência: a fluência do movimento tem relação com a

espontaneidade, naturalidade e seqüência do movimento em si. Rudolf Laban

(1879-1958), bailarino, coreógrafo e estudioso do movimento humano, nascido

na Hungria, afirma que a fluência de um movimento tem relação com a ordem

em que são acionadas as diferentes partes do corpo, a progressão do

movimento. Ainda de acordo com Laban, pode-se distinguir “fluência


desembaraçada ou livre” da “fluência embaraçada ou controlada”. Obviamente,

não existe movimento sem força, e a força também tem relação com a fluência.

Um movimento que flui não quer dizer que é isento de força, mas sim que a

força é usada de forma natural e progressiva.

Pontos e superfícies do corpo: nosso corpo possui várias partes que

podem ser movimentadas individualmente ou em conjunto. No cotidiano, o uso

de partes isoladas do corpo se dá, na maioria das vezes, de forma não

intencional. Na dança, essa relação não é tão simples. Cada parte do corpo,

mesmo que movimentada em conjunto, irá expressar algo para quem aprecia a

dança.

Flexibilidade: é a capacidade de flexionar, dobrar, o corpo e suas partes.

Estender e retrair os músculos evidencia a flexibilidade do corpo e do

movimento. Algumas danças exigem, por exemplo, uma extrema flexibilidade

corporal, outras trabalham pouco com essa questão. A capoeira, por exemplo,

que é uma dança de luta, exige uma grande flexibilidade dos

dançarinos/jogadores. O tango, a lambada, a valsa, e outras também trabalham

bastante com a flexibilidade, enquanto que danças como a chula, do Rio

Grande do Sul, dança sapateada, exige flexibilidade praticamente apenas das

pernas, pois o resto do corpo permanece ereto durante a execução.

Espaço

É no espaço que se desenvolve o movimento e, o que nos interessa

neste estudo, é justamente perceber como se desenvolvem os movimentos em

determinado espaço, usado como elemento expressivo.

Espaço alto, médio e baixo: o espaço alto corresponde ao espaço acima

da articulação que está sendo usada na execução do movimento; o espaço

médio corresponde ao espaço na altura da articulação e o espaço baixo,

abaixo da articulação. Portanto, esses três níveis dependem da parte do corpo

que está sendo analisada no movimento. Em relação ao corpo inteiro, o espaço

alto é o acima da cabeça, o médio na região do abdômen e o baixo, abaixo da

cintura.

Utilização parcial ou total do espaço: em uma dança podemos explorar

todo o espaço ou restringir nosso movimento a uma área do palco, por

exemplo. Dançar em um espaço circular ou grande, por exemplo, oferece


possibilidades expressivas diferentes do que dançar em um espaço retangular

e pequeno.

Direção, sentido: é o lado para o qual o movimento é direcionado: atrás,

frente, frente e direita; atrás e esquerda, lado esquerdo, lado direito, etc.

Eqüidistância: relação de distância igual do corpo com pessoas e

objetos.

Alinhamento: pressupõe que duas ou mais pessoas estejam a uma

mesma distância de determinado espaço ou linha.

Deslocamento: movimento que faz com o que o corpo saia de seu lugar

e ocupe outro espaço.

Lateralidade: sentido de conhecimento dos lados do corpo ou de um

espaço: direita e esquerda, por exemplo.

Movimento paralelo e oposto: movimentos paralelos vão para a mesma

direção, movimentos opostos são feitos em direções contrárias.

Linha reta e curva: movimentar-se no espaço deslocando-se em linha

reta provoca sensações no público diferentes do que o movimento em linha

curva, além disso, podemos movimentar partes do corpo apenas de forma reta,

angular, ou de forma sinuosa e curva.

Tempo

O tempo caracteriza o ritmo do movimento, sua duração e sua

velocidade.

Movimento contínuo: movimento que não é entrecortado por pausas,

que se mantém acontecendo durante certo tempo, sem mudanças bruscas de

direção.

Movimento interrompido: movimento entrecortado por pausas ou com

mudanças bruscas de direção.

Acelerando: movimento que vai ficando mais rápido.

Retardando: movimento que vai ficando mais lento.


4 UNIDADE PEDAGÓGICA

4.1 Artes Visuais: Retrato

4.1.1 Orientações para o Professor

A abordagem desse tema pode ser feita por meio da pesquisa de

retratos produzidos por vários artistas em diferentes momentos da História da

Arte. É claro que a Mona Lisa de Leonardo da Vinci é um bom exemplo para

iniciar o trabalho com esse gênero, pois é um retrato admirado mundialmente e

nos dá uma visão da representação da figura humana naquele período. Ele

desvela a capacidade técnica dos artistas do Renascimento, principalmente a

habilidade de Leonardo Da Vinci em representar os objetos em perspectiva, o

seu domínio do chiaroscuro e da técnica do sfumato. Sugerimos que

comparem a Mona Lisa de Leonardo com as versões de outros artistas,

enfatizando as razões que estão por trás de tantas e tão diferentes. Comparar

a Mona Lisa de Leonardo com a de Fernando Botero, por exemplo, possibilita

ao aluno entender alguns conceitos como: representação da Figura Humana de

acordo com o cânone clássico, estilo como somatória de técnica e invenção,

retrato como um gênero na História das Artes Visuais. Além disso, apreciar

retratos, em diferentes períodos da História da Arte, distinguindo as posições:

frontal, de perfil e em três quartos e também criar retratos, o seu e de outras

pessoas, em diferentes técnicas ou a partir do estudo dos diferentes estilos,

etc.

4.1.2 Conteúdos

Elementos formais

Forma e superfície

1. Observação, comparação e análise da forma, da linha de contorno, da

textura e do tom de pele de diferentes rostos.

2 Observação, comparação e análise de formas de rostos: regular,

irregular; geométrico, não-geométrico; alongado, alargado; estreito, etc.


3. Observação, comparação e análise de diferentes formatos de rostos:

triangular, quadrado, circular, trapezóide, etc. E de diferentes olhos, narizes,

bocas e olhos.

Linha

1. Descrição da linha de contorno de diferentes rostos: reta, curva,

ondulada, sinuosa, mista.

2. Observação de texturas de peles de rosto.

3. Distinção de tipos e cores de cabelos: ondulados, lisos, crespos, finos,

grossos, loiros, pretos, etc.

Cor e luz

1. Observação de tons de peles. Exploração da diversidade de

tonalidades de cor de pele das pessoas a partir da leitura do livro O Menino

Marrom, de Ziraldo: "O que existe - que boa descoberta! - é gente marrom,

marrom-escuro, marrom-claro, avermelhada, cor-de-cobre, cor-de-mel, charuto,

parda, castanha, bege, flictz, esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre,

café-com-leite, bronze, rosada, cor-de-rosa e todos esses nomes aproximados

e compostos das cores e suas variações.”

2. Observação de diferentes cores de olhos e de cabelos a partir da

leitura e interpretação das semelhanças e diferenças entre as obras Mona Lisa,

A Negra, a Polaca.

Volume

1. Compreensão do volume, das proporções e do cânone dilatado como

marcas singulares da obra de Botero.

Princípios da composição

1. Observação, comparação e análise do formato do plano visual de

diferentes retratos. Por exemplo, retratos de pessoas conhecidas, de colegas,

de livros, revistas e das pinturas apresentadas: a Mona Lisa, A Negra, a

Polaca, etc.

2. Observação e análise da divisão do plano visual – duas partes, três

partes – desses retratos.


3. Distinguir se esses retratos têm centro visual geométrico ou

perceptivo

4. Observação, comparação e análise da relação figura-fundo desses

retratos: fundo chapado ou fundo em perspectiva.

Técnicas

Bidimensional

1. Pintura

A reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da

pintura a óleo, além de popularizar esta maneira de pintar e este material, levou

muitas pessoas a ver esta técnica como a “verdadeira arte”. No entanto, as

pinturas com giz de cera, lápis de cor, guache e até mesmo a aquarela – que

demanda muito domínio! – contraditoriamente, são vistas como coisa de

criança, talvez, em razão da presença constante destes materiais em sala de

aula, em detrimento de outros como a tinta acrílica e o giz pastel, que são mais

caros e, portanto, pouco conhecidos. A Mona Lisa de Leonardo da Vinci, de

fato, é uma obra-prima do Renascimento, no entanto, ao admirar este quadro

muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do artista em

representar a realidade fotograficamente.

Mas o que realmente representa esta pintura?

Ora, este retrato sintetiza o domínio da perspectiva, do chiaroscuro para

modelar as feições por meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível

que atingiu a capacidade criadora dos artistas do Renascimento e só pode ser

apreciado a partir destes critérios.

Mona Lisa ainda é considerada “uma das primeiras pinturas em tela

destinadas a ser pendurada na parede”. Neste sentido, ao realizar o novo

veiculo – a tela, esta pintura se constitui num marco na História da Arte. Além

disso, em vez de tomar como ponto de partida as figuras delineadas, como os

pintores costumavam fazer antes da Renascença, Leonardo usou o

chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz e sombra. [Na técnica do

sfumato] as cores vão do claro ao escuro numa gradação contínua de

tonalidades sutis, sem bordas definidas que as separem. As formas parecem

emergir das sombras e se misturar. (STRICKLAND,1999, p. 34)


Em 1952, segundo STRICKLAND, “havia mais de sessenta versões da

Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919,

até a série em silks-creen de Andy Warhol”.

Andy Warhol, um dos representantes da Pop Art, abalou os alicerces da

estética tradicional, tanto no que se refere aos temas quanto aos

procedimentos e como podemos ver com sua versão da Mona Lisa criticou a

noção de obra única e autêntica. Para o artista, a arte era considerada como

um objeto tão comercializável como qualquer outro.

A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 60 e início dos 70

e, como produto cultural da sociedade de consumo americana, refletiu a

ideologia da fugacidade e da superficialidade. Seus temas – produtos

encontrados nos supermercados ou astros do cinema e da música popular –

reforçam a idéia de arte para todos e não para a minoria.

Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista por

que é considerada um ícone da arte. E, se a intenção é fazer da arte um artigo

popular, reproduzir a Gioconda por meio da serigrafia é um caminho para

romper com o isolamento das obras guardadas no museu, historicamente

destinado a poucos.

Warhol rompe assim com a idéia de objeto único “irreprodutível”,

multiplicando-a como numa produção em série e a tornando tão descartável

como um outro produto comercial qualquer, a maneira da sociedade de

consumo americana.

Como vemos não é só um dos mais admirados quadros, mas, um dos

mais reproduzidos. (STRICKLAND,1999, p. 34).

Elemento predominante na linguagem

1. Pintura: a cor

Recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização,

deformação, realismo, idealização.

Queira o artista ou não, quaisquer que sejam as formas criadas por ele

sempre resultarão num processo de distanciamento da natureza. Isso quer

dizer que, ao formar ou ao dar forma à imagem, o artista acaba por deformar. A

deformação é um recurso de composição, uma forma de representar, um modo

de ver e conceber a realidade. A Mona Lisa de Leonardo é exemplar, pois,


embora pareça uma cópia fotográfica, é uma representação de acordo com as

medidas idealizadas do cânone clássico. Esta maneira de representar

corresponde ao espírito científico e matemático do artista e da época.

Botero, por sua vez, por meio de uma pesquisa e de uma reflexão

apurada sobre a construção da linguagem artística, supera os cânones

estabelecidos. Neste sentido, a Mona Lisa de Botero não se confunde com a

de Leonardo da Vinci. A arte, neste sentido, é sempre deformação, na medida

em que, por mais realista que pretenda ser, não é uma cópia da realidade. O

problema é que essa característica leva a maioria a rejeitar, sobretudo, a

produção artística considerada “arte moderna”, não a reconhecendo como arte.

1. Apreciação da representação de retratos em perspectiva.

2. Utilização da técnica do sfumato: à maneira de fumaça, sem linhas ou

divisões.

3. Utilização do chiaroscuro: as cores vão dos claros aos escuros e são

usados de modo bem sutil e numa gradação suave.

Gêneros

Retrato

1. Estudo do gênero retrato na História da Arte.

2. Conceito de retrato e auto-retrato: representação da imagem de uma

pessoa por meio do desenho, da pintura, da gravura, da fotografia, etc.

3. O cânone clássico e a representação bidimensional e tridimensional

da figura humana.

A representação da figura humana na Grécia Antiga pode ser observada

através da decoração dos vasos de cerâmica e das esculturas. A figura

humana para os gregos é construída de acordo com normas que refletem um

ideal de beleza e de perfeição. No Renascimento a representação da Figura

Humana tem influência do cânone grego que obedece a uma medida de 7

cabeças e meia, ou 8 cabeças. Esse cânone ainda é usado como referência,

mas não é um padrão fixo.

4. As posições do rosto: frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato

História das representações artísticas

1. O conceito de renascimento nas artes.


O termo “homem da renascença” significa um indivíduo de talentos

múltiplos. É o caso de Leonardo, considerado o modelo desse homem: pintor,

escultor, cantor, engenheiro, arquiteto, cientista, dizem que foi um homem de

bela aparência que adorava escalar e era também fascinado pelo vôo. Não só

sua Mona Lisa é considerada uma “obra-prima”, mas, também seu afresco A

Última Ceia (c.1495) é uma das pinturas de gênero religioso mais admirada há

cinco séculos.

2. O conceito de obra prima: termo aplicado ao trabalho mais

significativo de um artista e também a qualquer obra de arte reconhecida como

de primeira grandeza. “Originalmente o termo designava a obra pela qual um

artífice, tendo completado seu período de treinamento, recebia na guilda o

título de mestre”. (CHILVERS, 1996, p. 383)

3. O conceito de mestre e o Renascimento italiano de Leonardo da

Vinci.

4. A técnica do sfumato e do chiarooscuro. Leonardo, um dos principais

artistas do Renascimento, representou os objetos em perspectiva, na técnica

do sfumato, ou seja, à maneira de fumaça, sem linhas ou divisões e com

profundo domínio do chiaroscuro: as cores vão dos claros aos escuros e são

usados de modo bem sutil e numa gradação suave.

5. O Dadaísmo e Marcel Duchamp.

Marcel Duchamp é um dos mais polêmicos artistas do século XIX.

Nasceu em 1887, próximo de Brainville, Normandia e morreu em 1968. Esse

artista, a partir de 1912, abandonou os meios convencionais e juntamente com

Picabia iniciou o Movimento Dadá. Na opinião desse artista qualquer objeto

podia se tornar uma obra de arte desde que, retirado de seu contexto original,

fosse declarado arte.

6. O que é ready-made?

A partir de 1914 cria os primeiros ready-mades: objetos retirados do uso

comum e usados fora do seu contexto habitual, Um dos mais emblemáticos e

famosos ready-mades é a Fonte, que nada mais é que um urinol girado a

noventa graus, de modo a tornar impossível o seu uso. Sua intenção não era

convertê-los em objetos de arte, mas ativar novos significados, transfigurar os

objetos, combinando-os numa nova ordem. A atitude estética dos dadaístas

questionava a ordem tradicional e a noção corrente de arte, numa atitude de


revolta, particularmente contra a sociedade burguesa, considerada a

responsável por todos os males existentes.

A violência e a revolta do Dadaísmo eram um reflexo do horror

provocado pela Primeira Guerra Mundial (1914-18) que teve como resultado –

como qualquer guerra – o sacrifício da humanidade.O Dadaísmo se

caracterizou pela eliminação da tradição, pelo jogo de absurdos e pela negação

absoluta, características essas que podem ser encontradas na proposta

estética de Duchamp, a qual assume a crise cultural do século XX.

7. O Surrealismo e Salvador Dali.

8. A Arte Moderna e Fernando Botero

Fernando Botero nasceu em 1932 na Colômbia e é conhecido pelo seu

estilo, no qual representa as figuras em grandes volumes.No início de sua

carreira, a arte de Fernando Botero, escultor e pintor colombiano, não

apresentava as características que definem seu estilo hoje: grandes volumes e

formas infladas.

O estilo boteriano: “boterizar” é ter o sentido esférico do mundo.

9. O que é releitura na arte?

Releitura não é cópia é reinterpretação. Segundo Botero, de um lado,

preensão da essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e,

por outro, aperfeiçoamento do próprio estilo.

10. O que é estilo?

É a maneira de fazer ou modo singular de expressão de um artista ou de

um grupo. A análise do estilo de um artista inclui a investigação das técnicas

utilizadas, os temas, os materiais, o modo de composição como, por exemplo,

a maneira de representar as cores, as formas, etc.

11. A arte no Brasil: anos 60 e 70 do século XX e Rubens Guerchman.

Rubens Gerchman nasceu no Rio de Janeiro em 1942 e, da sua

geração, é considerado um dos artistas mais importantes da arte brasileira

contemporânea.

12. Tarsila do Amaral. Autora do retrato A Negra, considerado um marco

na História da Arte brasileira. Ela nasceu em 1886, na Fazenda São Bernardo,

em Capivari, cidade do interior de São Paulo e morreu em 1973. Filha da

aristocracia rural paulista, aos 16 anos foi estudar em Barcelona, na Espanha.

Somente depois de retornar da Europa é que passou a estudar escultura,


desenho e pintura.Tarsila participou do Movimento Modernista ao lado de

outros artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais como Menotti

del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade.

13. A arte no Paraná e Guido Viaro.

Guido Viaro, nasceu na Itália, em 1897, passou a residir em Curitiba a

partir de 1930 e faleceu em 1971 em Curitiba. É considerado um dos mestres

da pintura paranaense.

A Mona Lisa: o retrato mais famoso do mundo

A maioria de nós, provavelmente tem muitas fotos tiradas em diferentes

momentos da sua vida, com seus amigos e familiares. Porém, retratar uma

pessoa, no caso de um retrato artístico, não é apenas reproduzir a sua

fisionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua expressão. O retrato é também

um “assunto” ou gênero muito explorado pelos artistas. O termo gênero é

empregado na história e na crítica da arte para designar as pinturas que

representam cenas da vida cotidiana, mas, pode ser aplicado à arte de

qualquer época ou lugar, mas geralmente refere-se aos temas domésticos

favorecidos pelos artistas holandeses do século XVII. Num sentido mais amplo,

o termo é empregado para designar um ramo particular da arte: a paisagem, o

retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o ensaio e o

conto são gêneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44)

Um retrato pode ser representado em duas dimensões – altura e largura

– nas técnicas do desenho, pintura, fotografia, gravura – ou em três, é o caso

das diferentes modalidades de escultura. Nesse caso temos um busto.

Podemos também retratar uma única figura de corpo inteiro, somente a cabeça

ou uma parte do seu corpo e, também duas ou mais pessoas. Uma outra

modalidade é o auto-retrato.

Mas, fazer um retrato, se observarmos bem o modelo, implica em captar

sua expressão, seu jeito de ser. Pequenos detalhes no rosto, como diz o

ditado, fazem a diferença.

1. A Mona Lisa de Leonardo

A Mona Lisa ou Gioconda – jovem esposa de um mercador de Floreça,

chamado Francesco Del Giocondo – é talvez a “garota-propaganda” mais


utilizada por inúmeros publicitários e a “obra-prima” mais reinterpretada por um

grande número de artistas, dentre eles, alguns nomes famosos como: Marcel

Duchamp, Salvador Dali, Andy Warhol, Fernando Botero, Rubens Guerchman

e Vik Muniz (os dois últimos brasileiro!),etc.

Leonardo Da Vinci. Mona Lisa ou La Gioconda, 1503 – 1506. Óleo s/ madeira, 77 x 53cm.

2. A Mona Lisa com barbicha

Na versão de Duchamp, a Mona Lisa de Leonardo, recebeu bigode e

barbicha.

“A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em

francês, se lê foneticamente “Elle a chaud au cul”, (Ela tem fogo no rabo) – é

um dos mais irreverentes e irônicos ready-mades de Marcel Duchamp. Aliás,

muito se especulou a propósito desse título, porém não se chegou a nenhuma

conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre outras coisas, ele traduz a

atitude cética do artista perante os valores da arte”. (MINK,1996, p. 63)

Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa, ao qual foi

acrescentado, a lápis, um bigode e um cavanhaque. Esta atitude irreverente do

artista em relação à pintura do artista renascentista não representa uma

desvalorização da obra de Leonardo da Vinci, pois a condição de obra-prima

deste retrato é inquestionável, ainda mais por parte de um outro pintor.

Na realidade Duchamp pretende romper com um padrão de pintura

adequado aos cânones do Renascimento, mas, superado à sua época, seu


objetivo era ultrapassar a pintura “retiniana”: subordinada à representação dos

dados perceptivos.

Este artista – considerado um divisor de águas na arte do século

XX – nasceu em Blainville, França, em 1887 e com sua atitude provocativa e

inovadora, abriu caminhos para outros artistas.

Neste sentido, o que pretende Duchamp?

Ao colocar bigodes e barbas com um lápis – um material utilizado

apenas em esboços, nunca em obras definitivas! – desafia as convenções

artísticas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra prima.

Marcel Duchamp. LHOOQ,1919. Readymade: Lápis s/ reprodução da Mona Lisa. 19,7 x 12,4cm.

3. A Mona Lisa com bigodes

Da mesma forma, Salvador Dali também se apropriou desse símbolo

cultural inserindo seu auto-retrato com bigodes na imagem da Mona Lisa e

substituindo as delicadas mãos da Gioconda pelas suas nas quais segura

várias moedas.

Dali não só rompe com todos os valores artísticos que a pintura

renascentista representa, mas, também se diverte colocando os seus famosos

bigodes no rosto da Mona Lisa, numa referência a Mona Lisa de bigode de

Duchamp. Além disso, critica o Surrealismo vendendo-o por “trinta peças de

prata”, numa alusão ao pagamento feito pelos judeus a Judas Iscariotes pela

traição a Jesus.


Salvador Dali. Auto-retrato de Salvador Dali (montagem fotográfica de Fhilippe Halsman), 1954.

Dali foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como

pelos demais membros do movimento, em função da vida de nouveau-riche

que levava, hospedando-se em hotéis de luxo, na Califórnia, com seus amigos

da alta sociedade e com suas entrevistas e muitos escândalos.

4. A Mona Lisa com formas mais amplas

Fernando Botero também reapresentou a Mona Lisa bem ao seu estilo:

formas amplas, grandes volumes. Observe, na sua versão, que a cabeça e o

corpo são proporcionalmente maiores do que os braços e as mãos.

Fernando Botero. Mona Lisa, 1997. Óleo s/ tela, 183 x 166cm.


Foi o conhecimento das técnicas e a experiência adquirida no trabalho

com o volume que levou Botero a descoberta do cânone dilatado, marca

singular da sua obra. Ele desenvolveu uma linguagem diferente dos padrões

estéticos vigentes que deu origem ao termo “boterizar” que significa “ter o

sentido esférico do mundo”. O próprio artista diz que não trabalha

representando figuras gordas, mas pesquisando proporções, por isso, todas as

formas apresentam volume e recebem o mesmo tratamento.

A obra deste artista tem influência da arte pré-colombiana, da arte

colonial e a arte do Renascimento.De acordo com o artista sua arte tem

influência dos mestres renascentistas e relata que ao ver uma reprodução de

Piero della Francesca em uma vitrine de Madri, ficou tão impressionado que

decidiu ir à Florença estudar a arte renascentista, numa época em que os

jovens artistas iam estudar em Paris. Pesquisou também as pinturas

pré-colombianas e a arte dos muralistas mexicanos como Diego Rivera e Alfaro

Siqueiros, rompendo com a idéia de arte como cópia da vida.

Além da sua versão da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, fez

outras releituras como, por exemplo, dos Girassóis, de Van Gogh, Mas, suas

obras não são cópias, uma vez que apenas mantém a temática que

reinterpreta no “estilo boteriano”, a exemplo de outros pintores famosos como

Picasso, Warhol, Duchamp, Lichtenstein, etc.

O próprio artista justifica que sua reinterpretação é, de um lado,

apreensão da essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e,

por outro, constante pesquisa do próprio estilo.

Sobre a sua reinterpretação da Mona Lisa o artista declarou:

“Minha Mona Lisa não é a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um

quadro totalmente diferente. Aí reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados

personagens que todos já tenham feito e fazê-los de maneira diferente”.

Botero diz trabalhar com as proporções, mas, de modo contemporâneo.

5. Lindonéia: a Gioconda do Brasil

Rubens Gerchman é um artista brasileiro que também recupera esse

símbolo cultural que é a Mona Lisa, para dar visibilidade a mulher do subúrbio,

do século XX, representativa de uma determinada camada social e época. Ao


introduzir o termo “Gioconda” no título de sua obra, ele nos relembra o quadro

de Leonardo da Vinci, fazendo-nos “comparar” essas duas mulheres.

Pois bem, ao compará-las, o que podemos perceber?

Ora, tanto Gerchman quanto nós, vivemos numa realidade distinta da

época em que foi produzida a Mona Lisa de Leonardo, portanto, esta outra

realidade e mulher, não idealizadas, como nos cânones renascentistas,

requerem uma arte mais representativa do contexto artístico, político,

econômico brasileiro.

Rubens Gerchman. Lindonéia – a Gioconda do subúrbio, 1966. Serigrafia com colagem,

vidro e metal s/ madeira pintada, 60 x 60cm.

A imagem da “bela Lindonéia, de 18 anos”, que “morreu

instantaneamente”, vítima de um crime passional é emoldurada por um texto

que simula uma notícia de jornal, num estilo “kitsch” – situação, objeto ou ato

visto que, sob o ponto de vista do gosto pré-estabelecido socialmente, é

condenável – como aquelas que se vêem diariamente em alguns jornais e que

seduzem o leitor pela emoção. O retrato parece uma foto mal impressa num

jornal e mostra uma deformação, indicada pelos lábios tortos e pelo rosto

assimétrico, e ainda pelo olho roxo de quem foi vítima de uma agressão física.

Abaixo da imagem, o nome da jovem – “Lindonéia” – que não foi

escolhido ao acaso, nos dá idéia de que é uma mulher anônima que mora

distante dos bairros onde vivem os mais abastados. Além disso, o nome nos

leva a pensar numa mulher da classe trabalhadora.

Emoldurada por um espelho “kitsch”, foi retratada na técnica da

serigrafia com colagem, considerada pelo público leigo, ainda hoje, inferior à

pintura em cavalete e a óleo. E, o espelho decorado, material pouco “nobre”

reafirma este significado.


Enfim, podemos concluir que a Mona Lisa, de Leonardo representa a

mulher italiana do século XV, enquanto que a Lindonéia, de Gerchman dá

visibilidade a mulher anônima do subúrbio das grandes cidades. Mona Lisa de

Leonardo nos dá uma idéia da mulher italiana do século XV, enquanto que a

“Lindonéia” é um exemplo do olhar de um artista, do século XX, voltado às

situações trágicas do dia-a-dia das pessoas.

Sugestões de atividades

1.Observe a figura principal:O que você está vendo?O que essa a personagem está fazendo?Em que posição ela se encontra?Como são seus olhos, nariz, boca e sobrancelhas?Para onde ela dirige o olhar?Como é o formato do rosto?

2. Observe os quadros e descreva semelhanças e diferenças estilísticasentre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Duchamp.

3 Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Botero.4. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a montagem fotográfica do

auto-retrato de Salvador Dali:5. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Guerchman.6. A partir dos dados propostos por Guerchman como você imagina a

jovem Lindonéia, que morreu aos 18 anos? Quais eram seus sonhos? Escrevaa sua história.

7. A capacidade de expressar com perfeição o ideal de beleza próprio doRenascimento, nos faz supor que a habilidade manual do artista era muitovalorizada. Hoje, podemos utilizar os mesmos critérios para avaliar o retrato deLindonéia?

Mona lisa: a “garota-propaganda” mais utilizada na publicidade

A Gioconda ou Mona Lisa é, senão a mulher italiana mais conhecida no

mundo ocidental, talvez a “garota-propaganda” mais utilizada por anúncios

publicitários. É o caso do anúncio de produtos para limpeza de casa, objetos e

roupas na contra-capa de várias revistas Isto É.

Observe o núncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa

uma perfeita obra-prima”.


Anúncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra-prima”.

Como você sabe, o objetivo do anúncio é vender produtos de limpeza da

marca Bom Bril e isso fica claro quando lemos, embaixo da imagem do

“garoto-propaganda” Carlos Moreno, travestido de Mona Lisa, a seguinte frase:

“Mon Bijou deixa sua roupa uma verdadeira obra prima”.

Sugestões de atividades

1. Na sua opinião, analisando o anúncio de publicidade acima, qual é oseu objetivo? Escreva uma pequena crítica argumentando se ele atinge opublico ou não e qual a sua relação com o mundo da arte.

2. O que significa “deixar sua roupa uma perfeita obra-prima?” Qual arelação entre a roupa lavada com Mon Bijoux e uma obra-prima?

3. Na sua opinião, se o retrato da Mona Lisa é uma verdadeira obraprima, o seu autor pode ser denominado de “mestre”? Porque?

4. Leia as questões e marque a alternativa correta:( ) O contorno “esfumado” da figura dá idéia de que a figura parece fundir-se com o fundo.( ) A figura é bem contornada por uma linha preta contínua. ( ) O rosto de Mona Lisa está na posição de perfil( ) Na posição em três quartos ou voltada para um lado ou outro.( ) Na posição frontal ou de frente


( ) Ao fundo vemos uma paisagem árida, com estradas, montanhas e rios.( ) Ao fundo vemos uma paisagem verdejante que reflete uma atmosfera festiva( ) Mona Lisa é a figura principal e se destaca do fundo.( ) É uma composição de figura-fundo ambíguo.

5. Observe o anúncio de publicidade abaixo. Na sua opinião qual é oseu objetivo? Escreva uma pequena crítica argumentando se ele atinge opublico ou não e qual a sua relação com o retrato de Mona Lisa.

Anúncio publicitário da Personatta.

6. Porque a Mona Lisa está loira no anúncio?7. Qual a relação entre essa mulher italiana do século XV e a

possibilidade das mulheres se tornarem “ainda mais bonitas” hoje? 8. É comum a publicidade usar a arte e, conseqüentemente a idéia de

beleza para vender alguma mercadoria?9. As propagandas também usam o esporte ou a idéia de vida saudável

para seduzir possíveis compradores? Sim? Não? Porque?

Leonardo Da Vinci revelou uma profunda habilidade na técnica do

sfumato (esfumaçado) e no domínio do chiaroscuro (claro-escuro com

gradações suaves). A Mona Lisa é um exemplo de como ele trabalhava a

técnica do sfumato e do chiaroscuro. Agora, em papel para desenho, faça o

esboço de um objeto qualquer. Para treinar escolha algo com poucos detalhes,

por exemplo, um pote, um vaso, uma bola, etc. Escolha um dos lados para


deixar “mais claro” ou com “mais luz” e com o lápis grafite tente dar idéia do

volume do objeto “sombreando” o outro lado.

A negra e a polaca

O estudo dos gêneros ao longo do tempo, destacando os seus

diferentes modos de compor, pode evidenciar que um retrato, por exemplo, é

portador de um determinado modo de ver. Nesta perspectiva, abordamos três

ícones da História da Arte – universal, nacional e local – que representam

épocas distintas.

A Mona Lisa, retrato pintado em 1503-6, expressa o domínio da

perspectiva, do uso do claro-escuro e da representação realista da figuras.

Leonardo consegue dar volume à figura através de um sombreado suave que

vai do claro ao escuro, característica que é própria do período conhecido como

Renascimento.

Tarsila do Amaral é a autora do retrato A Negra, também considerado

um marco na História da Arte brasileira. Tarsila, a partir da influência do

Movimento Modernista, pesquisou a forma que mais se coadunasse a um

conteúdo nacional. A Negra, nesse caso, é exemplar. A arte no Brasil – com

Tarsila e outros artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais

como Menotti del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade – fortaleceu

suas raízes.

Tarsila do Amaral. A Negra, 1923. Óleo s/ tela, 100 x 80cm.


A pintura “A Negra” é um bom exemplo do pensamento artístico da

época. A folha da bananeira, a figura feminina com os traços da mulher negra,

as cores, são elementos que refletem uma imagem do Brasil. No entanto, não

se constituem em elementos pitorescos. Tarsila, nesse retrato da mulher

brasileira, busca um outro cânone, rompendo com a representação da figura

humana clássica e o uso das cores de acordo com o padrão renascentista.

Sua pintura exalta um conteúdo brasileiro – a natureza tropical, a figura

do caboclo, do negro, a cultura do povo, as questões sociais. Nesta

perspectiva, o seu modo de representar as formas e as cores, adquire sentido

em função deste conteúdo.

Guido Viaro. Polaca (detalhe), 1935. Óleo s/ tela, 50 x 40cm.

Guido Viaro é considerado um dos mestres da pintura paranaense. Na

primeira fase de sua pintura, Viaro se ligou ao realismo, mas, seu trabalho

incorporou uma feição expressionista mais adequada à transmissão de uma

visão do dia-a-dia da vida paranaense: a vida dos trabalhadores, as lavadeiras,

etc.

Em síntese, Leonardo da Vinci é um símbolo da arte do Renascimento e

Tarsila do Amaral, embora não tenha participado da Semana de Arte Moderna

de 22, é um dos expoentes do Modernismo Brasileiro. A obra de Tarsila é um

retrato das raízes negras do Brasil.


Guido Viaro, por sua vez, é antes de tudo um pintor do Paraná. Sua obra

reflete um olhar sobre a vida interiorana até o burburinho da capital

paranaense. Seu traço é impregnado de uma visão humanista idealizada.

Sugestões de atividadesPara aprofundar o estudo sobre os diferentes gêneros, além das

atividades sugeridas é fundamental que os alunos também explorem estas

temáticas por meio de outros exercícios como, por exemplo:

1. Observe o quadro A Negra e discuta com sua turma: Tarsila do Amaralrepresenta a mulher negra de modo realista ou idealizado? Porque?2. Faça um levantamento das características físicas da mulher brasileira ou dolugar onde você vive e crie um retrato.3. Recortar de revistas e jornais velhos, diferentes retratos e separar em gruposde acordo com estas posições. Escolher diferentes bocas, narizes e olhos emontar um retrato.4. Escolher diferentes detalhes de máscaras africanas e criar uma nova versão.5. Observar o auto-retrato e a fotografia de um artista. Analisar as partes quesão parecidas e assim como ele, fazer o seu auto-retrato dando ênfase nosaspectos característicos do seu rosto. Por exemplo: olhos grandes, rosto bemcomprido, sobrancelhas grossas, testa alta, etc.6. Fazer uma composição dando a idéia de profundidade. Escolher um temaque transmita: alegria, tristeza, dor, paz, sofrimento, ou qualquer outro de suapreferência. Recortar figuras humanas e separá-las em dois grupos de acordocom o tamanho: grandes e pequenas. Primeiro, desenhar numa folha umcenário, de acordo com o tema. Por último, organizar e colar as figuraspequenas no fundo e as maiores na frente.7. Criar uma composição com fundo chapado ou sem perspectiva. 8. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio simétrico. Propor umanova versão, porém, usando equilíbrio assimétrico.9. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio assimétrico. Proporuma nova versão, mas, usando equilíbrio simétrico.10. A partir da apreciação de diferentes máscaras africanas, escolher algunsdetalhes e criar outra.11. Criar uma máscara com simetria axial, isto é, lados iguais. 12. Criar uma máscara com simetria axial utilizando cores contrastantes parapintar cada um dos lados.13. Pesquisar diferentes máscaras utilizadas em festas ou rituais conhecidosem nosso país.14. Criar uma máscara utilizando simetria radial, isto é, dando idéia demovimento em uma direção (para baixo, para cima, para a esquerda, para adireita).15. Criar retratos a partir de diferentes técnicas bidimensionais: desenho comgrafite ou com carvão, pintura com lápis de cor ou com giz de cera, gravurausando forminha de isopor como matriz, fotomontagem.


16. Sugira aos alunos a criação de retratos esquemáticos usando como matrizas bandejas de isopor ou placas de papelão. Recortar estas formas ou“carimbos” e imprimir montando pequenas composições. Incentive seus alunosa dar título para suas composições. 17. Ensine aos alunos a técnica da monotipia – impressão de uma única cópia– usando uma base alternativa: uma forma, uma bandeja ou placa de fórmica.O aluno pode criar alguns “desenhos” que podem ser retratos ou não sobre a“matriz”, depois colocar uma folha e para imprimir “pressionar” com as mãos.18. Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pinturapassar tinta numa bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Colocar sobre a tintauma folha branca, usando um lápis ou objeto com ponta desenhar sobre opapel. Após terminar o desenho levante a folha para ver sua gravura pronta.19. Criar um retrato eliminando a distinção entre posição frontal e de perfil, amaneira cubista. As figuras, no Cubismo, têm a geometrização comocaracterística em comum. O próprio termo Cubismo tem origem na idéia deutilizar formas geométricas para construir uma imagem. E não há preocupaçãoem separar a figura do fundo.20. Munch, numa anotação em seu diário esclarece a finalidade da pintura:“Não devemos pintar interiores com pessoas lendo e mulheres tricotando;devemos pintar pessoas que vivem, respiram, sentem, sofrem e amam”. (23ª

BIENAL, 1996, p.120). Você concorda com Munch? Sim? Não? Por quê?21. Criar um retrato buscando enfatizar uma expressão de alegria, de tristeza,de cansaço, de tranqüilidade, de raiva, etc. Escolha as cores que melhorrepresente esta expressão.Criar um retrato deformando uma parte ou detalhedo rosto, olhos, nariz, boca, cabelo, etc. para transmitir um determinadosentimento.22. Observar retratos identificando a posição frontal, de perfil e três quartos.23. Recortar de revistas ou jornais uma imagem de criança de corpo inteiro.Dividir a figura em duas ou três partes, propondo o alongamento da figura.Colar sobre uma folha de papel e complementar a figura com desenho.24. Criar um móbile com retratos de pessoas de diferentes idades, tons de peleou tipos de cabelos, etc.25. Em O Menino Marrom, Ziraldo ao falar da cor das pessoas, comprova umacoisa que muita gente nunca pensou. Ele diz: “O mundo não é dividido entrepessoas brancas e pretas. Mesmo porque, elas não existem. O que existe –que bela descoberta! – é gente marrom, marrom-escuro, marrom-claro,avermelhada, cor-de-cobre, cor-de-mel, charuto, parda, castanha, bege, flicts,esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre, café-com-leite, bronze, rosada,cor-de-rosa, e todos esses nomes aproximados e compostos das cores e suasvariações”. Você concorda com Ziraldo ou não? Porque? Destaque dois ou trêsargumentos para justificar sua posição. 26. As diferenças no rosto de alguém têm relação com a disposição edimensão dos elementos – nariz, boca, orelhas, olhos – que o compõe, assimcomo com o formato da cabeça. Mas, não esqueça que a expressão facial estádiretamente relacionada com a posição do corpo. Por exemplo: uma pessoaabordada na rua por um estranho. Sua expressão será de desconfiança e,provavelmente, manterá uma posição corporal que denote cuidado em relaçãoà situação. Desenhe, então, um rosto relacionando-o com o tipo de corpo.27. Observar os retratos apresentados identificando a posição frontal e deperfil.


28. Escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz também de outroretrato. Recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como matriz paracompor um desenho.

4.2 - MÚSICA: MÚSICA DE RUA

4.2.1- Orientações para o professor

Essa unidade temática trabalhará com a música de rua. Inicialmente,

uma discussão sobre a definição de som musical, música e ruído é proposta

para introduzir o assunto e sistematizar as informações que os alunos e alunas

tem sobre o fato musical. Como o objeto de estudo da música é o som, é

importante que o som e seus elementos formadores sejam explorados durante

o trabalho. Indagações sobre esses elementos no momento em que os alunos

estiverem discutindo ou realizando as atividades devem ser constantes.

Propomos que a leitura dos textos e artigos da internet seja dinâmica, com o

acompanhamento do professor como um instigador e provocador de questões

sobre a música na vida de todos nós.

A definição de música trabalhada é inovadora e questões sobre o gosto

musical devem ser levantadas durante o trabalho com essa definição. É

importante que o aluno ou aluna perceba que, antes de gostar ou não de

alguma forma musical, é preciso conhecê-la, sem preconceitos. A visão do

adolescente, por exemplo, sobre a música erudita é praticamente unânime: não

gostamos. Mas, se fizermos o caminho inverso, mostrando que a música que

eles gostam também faz parte da expressão musical da humanidade,

valorizando-a, podemos conseguir que eles passem a ouvir qualquer música

tentando conhecer seus princípios de composição e o contexto em que foi

criada, independentemente de gostarem ou não.

A rua, ou melhor, os espaços abertos, provavelmente foram os primeiros

locais a servir como palco para os músicos de tempos remotos. É importante

discutir com os alunos as diferenças entre a música tradicional de povos que

vivem de forma mais primitiva, a música de ruas das cidades do interior e a

música de rua dos centros urbanos.

Em relação ao trabalho com o RAP, é importante que o professor ou

professora providencie, com antecedência, diferentes raps para serem


apreciados, cantados, discutidos e analisados em sala. Normalmente os alunos

e alunas conhecem bastante essa forma musical.

4.2.2 - Conteúdos

Elementos formais

Densidade

1. Análise, audição e comparação dos os sons que acontecem em

diferentes ambientes.

2. Análise, audição e comparação sobre os sons que acontecem nas

ruas.

3. Comparação entre a quantidade de sons que acontecem na rua da

escola, nas ruas nas quais os alunos e alunas moram, nas ruas mais

movimentadas, nas ruas de bairros mais afastados, nas ruas de cidades rurais,

etc.

4. Em meio aos inúmeros sons que ouvimos, existem músicas sendo

executadas? Quais? Em que lugares específicos? Conseguimos ouvir

claramente essas músicas?

Timbre

1. Análise e discussão sobre as seguintes questões: Quais sons acontecem

nas ruas e são conhecidos? Quais são desconhecidos? Quais são mais

característicos das grandes cidades, por quê? Que som seria muito esquisito

ouvirmos na rua, por quê?

2. Discussão sobre os sons que poderiam ser considerados sons musicais e

ruídos e que acontecem nas ruas.

3. Construção de uma definição do grupo sobre sons musicais, a partir de

leituras, estudos, entrevistas, etc. Uma das possibilidades de definição nos diz

que: sons musicais são todos os sons usados para se fazer música, podem ser

os mais diferentes tipos de sons, não apenas os tirados de instrumentos

musicais convencionais ou mais conhecidos.

4. Análise e diferenciação de sons e ruídos que acontecem nas ruas –

ruídos são todos os sons não usados para se fazer música.


5. Pesquisar e analisar os instrumentos musicais utilizados nas músicas

executadas nas ruas.

Intensidade

1. Análise dos sons fortes e fracos que acontecem nas ruas.

2. Quais os sons mais fortes que ouvimos nas ruas? Quais os mais

suaves? Quais sons nos incomodam nas ruas, por quê?

3. Gravar sons nas ruas ou produzir os sons ouvidos nas ruas com

objetos, voz e corpo. Analisar e discutir as semelhanças com os sons originais.

4. Analisar, discutir e comparar a intensidade dos sons executados pelos

instrumentos ou vozes nas músicas de rua e dos sons que acontecem nas ruas

sem intenção musical.

Altura1. Distinguir sons mais graves e mais agudos que acontecem nas ruas.

Listá-los.

2. Discutir por que alguns sons precisam ser mais agudos, como, por

exemplo, o apito de um guarda, que é agudo para ser ressaltada em meio aos

ruídos de uma rua movimentada.

3. Analisar os sons das sirenes, por exemplo, e perceber as variações

de altura nesses sons, grafando-os e reproduzindo-os vocalmente.

4. Analisar e comprara as alturas dos sons executados nas formas

musicais de rua e os sons dos cotidianos das ruas. Que sons se ressaltam?

Quais aparecem mais? Por quê?

Duração

1. Ouvir e analisar sons curtos e longos que acontecem nas ruas.

2. Ouvir, analisar e reproduzir os sons classificando-os de acordo com

sua duração.

3. Gravar sons originais ou reproduzi-los com objetos ou com a voz,

ressaltando a duração dos sons e criando pequenas seqüências rítmicas.

4. Comparar as durações dos sons do cotidiano das ruas com os sons

das músicas executadas na rua. Existem semelhanças ou diferenças? Quais?


Princípios de composição

1. Analisar as variações dinâmicas, melódicas e tímbricas dos sons que

acontecem nas ruas, buscando compreender a relação dessas variações com

o contexto no qual os sons são produzidos e os motivos que levam a sua

produção.

2. Quais as formas musicais que mais são executadas nas ruas?

Listá-las de acordo com região da cidade ou mesmo de outros locais.

3. Pesquisar e discutir sobre as possibilidades de qualquer música ser

executada na rua: que instrumentos podem ou não ser tocados na rua? Por

quê? Como deve ser a voz dos cantores ou cantoras? Por quê? Como deve ser

a dinâmica da música para que os ouvintes consigam ouvi-la em meio aos sons

cotidianos da rua?

4. Pesquisar e analisar algumas músicas, de que forma foram

concebidas e criadas para serem executadas nas ruas, por exemplo o rap. O

rap é, justamente, uma forma musical originalmente criada e executada na rua.

Atualmente, o rap faz parte de nossas vidas, pois é gravado por vários

compositores e intérpretes e é uma forma musical muito utilizada, inclusive em

propagandas de televisão e rádio. O rap, abreviação de rhythm and poetry

(ritmo e poesia), é uma forma musical popular dos afro-descendentes

norte-americanos que se originou em Nova York, nos anos 70.

5. Que instrumentos são usados no rap? Como é a voz dos cantores ou

cantoras? O rap é uma música programática ou pura? O rap é uma música

pura ou absoluta, tem como intenção o trabalho com sons e não,

necessariamente, transpor para a música outra linguagem como um quadro ou

um poema ( música programática)?

6. Analisar a relação entre o texto, ritmo e melodia no rap. O próprio

nome da forma musical já nos dá algumas dicas: ritmo e poesia. Em sua

origem, essa forma musical tem como base rimas improvisadas, executadas

através de um canto-falado, sobre um acompanhamento rítmico instrumental,

que pode ser mecânico (gravado) ou ao vivo.

7. Pesquisar os assuntos mais explorados nos RAPs.

Técnicas


1. Ouvir diversos RAPs e analisar as letras improvisadas ou compostas

anteriormente.

2. Criar RAPs e interpretar com a turma ou cantar e executar raps já

conhecidos.

3. Dividir a turma em grupos e improvisar estrofes de RAPs.

4. Usando alguma música de rap conhecida, ou criando com sons vocais

ou de objetos uma base rítmica, formar equipes e criar um rap falando sobre

algum assunto importante para a turma ou escola.

5. Criar bases rítmicas e improvisar letras de raps.

Gênero

1. Pesquisar músicas executadas nas ruas de diversos bairros da cidade

e das várias regiões do Brasil. Analisar as músicas tocadas em feiras

(normalmente folclóricas), as músicas divulgadas em caminhões de som

(geralmente criadas pela indústria cultural), músicas eruditas executadas por

músicos de rua (geralmente sanfoneiros), etc.

2. Comparar a estrutura de composição de cada tipo de música e do

gênero a que pertencem, buscando semelhanças e diferenças de acordo com o

contexto.

3. Analisar o Rap como uma forma musical que transita entre o popular e

a indústria cultural e como se dá essa apropriação de gêneros pela mídia.


1. Pesquisar as músicas que eram executadas nas ruas em outros

tempos e lugares (serenatas e coretos, por exemplo). Compará-las com a

atualidade.

2. Pesquisar através de filmes e entrevistas como eram os sons que

aconteciam nas ruas antigamente e hoje em dia. No que variam? No que são

semelhantes? Por quê?

3. Pesquisar a história do RAP.

4.3 - DANÇA: DANÇA ARTÍSTICA OU TEATRAL: BALÉ



Esse gênero corresponde às danças executadas por profissionais, nas

quais existe uma clara delimitação entre platéia e dançarinos . Um grupo de

pessoas que ensaiou e trabalha com dança se apresenta para pessoas que,

normalmente, são apenas espectadores. Geralmente os dançarinos são

profissionais e os movimentos relativamente difíceis, podendo exigir

treinamento especializado.O balé e suas inúmeras vertentes, o jazz, danças

da ópera chinesa, dança-teatro, etc., são exemplos desse gênero de dança.

Obviamente, qualquer um dos gêneros pode ser apresentado para um

público, nesse caso, a dança pode ser analisada partindo-se dos dois

gêneros em questão.

O balé originou-se na Itália, no século VX, e o termo ballet vem de ballo,

que quer dizer dança.

Sua técnica baseia-se em um conjunto de passos e movimentos

dançados que podem ser executados por apenas uma pessoa ou por um

grupo. A maioria dos balés constitui-se na reunião de várias artes: a dança,

música, artes visuais (incluindo a cenografia, iluminação e figurinos) e teatro.

O balé conta uma história através do movimento, da dança, e desde a sua

origem até os dias atuais passou por inúmeras transformações tanto no que

diz respeito as roupas como nos temas das histórias e passos. O balé é uma

forma de dança tão importante e conhecida que, muitas vezes, sua história se

confunde com a própria história da dança. Isso é um erro pois, muitas formas

de dança importantes, dentro dos outros gêneros (não o da dança de

espetáculo), devem ser estudadas e analisadas.

4.3.2 – Conteúdos

Elementos formais

Corpo

1. Analisar a postura corporal dos bailarinos clássicos, percebendo que

a maioria dos movimentos corporais no balé clássico são simétricos.

2. Realizar atividades e propor movimentos em que um lado do corpo

esteja fazendo um movimento e outro lado outro movimento (assimetria) ou

trabalhar com movimentos simétricos.


3. Pesquisar sobre outros tipos de danças e analisar se a maioria dos

movimentos são simétricos ou assimétricos.

4. Um dos pontos de apoio básicos no balé é a ponta dos pés. Brincar

com os pontos de apoio: andar na ponta dos pés, de calcanhar, plantar

bananeira, etc.

5. Assistir vídeos que mostrem cenas de balé e analisar o que ocorre

no corpo quando se fica na ponta dos pés, o uso de sapatos e sapatilhas que

facilitem ou não estes movimentos.

6. Analisar outras danças que usem a ponta dos pés como ponto de

apoio principal.

7. Pesquisar e experimentar algumas posições básicas de pés no balé

clássico. Para cada posição dos pés, existem posições correspondentes para

os braços e para o resto do corpo.

Espaço

1. Realizar coreografias ou improvisações baseadas nos passos do balé

clássico que utilizem todo um espaço ou delimitá-lo com barbante para que o

aluno perceba a relação entre o movimento e o espaço.

2. Analisar que tipos de movimento um grande grupo pode fazer em

espaços pequenos ou grandes.

3. Analisar e produzir passos baseados no balé clássico que usem muito

espaço ou pouco espaço.

4. Analisar que tipo de palco ou chão facilita ou dificulta os passos do

balé clássico.

5. Observar o uso do espaço alto, médio e baixo no balé clássico.

Realizar movimentos nesses espaços.

6. Analisar e produzir movimentos de braços explorando o espaço alto,

médio e baixo.

Tempo

1. Análise das músicas utilizadas no balé clássico: andamento e ritmo.

2. Análise e observação de pessoas dançando balé: os movimentos são

rápidos? Lentos? Vão ficando mais rápidos? Vão se tornando lentos?


3. Analisar e experimentar realizar movimentos contínuos e

interrompidos no bale clássico.

4. Analisar, discutir e comparar a velocidade de execução dos

movimentos dos diferentes personagens em um balé clássico: O Lago dos

Cisnes.


1. Analisar as variações de formação em um balé: sollos, formação em

filas, circular, em pequenos grupos, etc.

2. Experimentar dançar passos baseados no balé clássico utilizando

diferentes formações.

3. Ouvir e analisar diversas músicas feitas especialmente para

determinados balés. Comprara com músicas utilizadas para balés. Ressaltar a

diferença de uma música feita com base na história e na coreografia de uma

música utilizada para a criação de uma coreografia.

4. Dançar passos baseados no balé clássico ouvindo outros tipos de

música: samba, pagode, rap, valsa, etc. Ressaltar a relação entre estímulo

sonoro e movimento.

5. Analisar e realizar saltos e quedas baseadas nos passos do balé.

Observar a importância do salto e queda nessa forma de dança e sua relação

com a história e com a música.

6. Observar e experimentar realizar movimentos perfeitamente

sincronizados como os do balé clássico. Mostrar a importância da sincronia em

danças coletivas e danças em que o movimento de um bailarino depende

diretamente do movimento de outro, estabelecendo uma relação de

dependência, regida pelo tempo sincronizado.

7. Saltar de diferentes formas, sobre diferentes obstáculos, criar

seqüências de saltos, buscar músicas e sons que sugiram o salto, partir de

diversas posições e cair de diferentes formas, etc., são atividades que

envolvem este conteúdo. É importante lembrar que o salto pelo salto não é a

prioridade do trabalho e sim o salto como elemento expressivo: Que tipo de

dança usa saltos? Que saltos dariam a impressão de susto ou alegria? Que

saltos são desengonçados? Que emoção passa cada salto?


Técnicas

1. Comparar o balé clássico, no qual não é permitida praticamente

nenhuma improvisação com outras formas de dança.

2. Improvisar ouvindo músicas de balé..

3. Criar pequenas coreografias baseadas em passos de balé para serem

interpretados pela turma.

4. Estabelecer relações entre a coreografia e a história do balé.

Gênero

1. Pesquisar e comparar diferentes formas de dança artística ou teatral.

2. Discutir sobre a dança enquanto profissão e conhecimento.

3. Discutir e analisar o papel do público em algumas apresentações de

dança: participação ativa ou passiva da platéia.


1. Pesquisar as origens do balé: Durante o renascimento,na Itália, existia

um tipo de festa muito famosa, os triunfos, que duravam vários dias e nas quais

aconteciam enormes desfiles de roupas de acordo com um determinado tema,

normalmente a antiguidade clássica e os imperadores romanos. Dança,

música, cenário e figurino eram criados para essas ocasiões.

Aproximadamente em 1460 um triunfo para comemorar um casamento de

nobres foi considerado o primeiro espetáculo de ballet. Nessa festa, cada prato

do banquete foi apresentado com danças próprias e todos estavam

caracterizados de acordo com os deuses gregos.

2. Pesquisar a história do balé clássico: Marius Petipa (1818-1910) foi o

coreógrafo que mais se destacou na segunda metade do século XIX, do balé

clássico.

D. Quixote (1869), La Bayadère (1875), A Bela Adormecida (1890), O

Lago dos Cisnes (1875) e outros foram importantes balés criados por Petipa.

Petipa preocupava-se em desenvolver a técnica da dança, aprimorando

movimentos e incorporando passos acrobáticos ao balé. Os balés de Petipa

também contam uma história através da mímica e da dança, mas possuem

alguns trechos só de dança. Além disso, na sua época, a música e a história

estavam a serviço da coreografia, diferentemente do período anterior.


Os bailarinos desse período tinham a oportunidade de mostrar seu

talento no palco, inclusive em sollos, fato que não acontecia no balé romântico,

no qual imperavam as bailarinas. Muitos dos balés de Petipa, por exemplo,

precisavam de grandes palcos, pois alguns atos (partes) eram executados por

até 80 pessoas.

3. Pesquisar um balé clássico: O lago dos Cisnes, Tchaikóvisky

(1840-1893)

Este balé conta a história de um jovem príncipe, na Rússia, chamado

Siegfried. Ele se apaixona por Odette, uma linda rainha que foi transformada

em cisne por um terrível feiticeiro. De acordo com a maldição ela é destinada

a permanecer como animal até que um homem jure amor eterno por ela.

Encantado por sua beleza o príncipe jura o seu amor a Odette.Mas, no seu

aniversário de 21 anos o príncipe é enganado pelo feiticeiro e pela irmã

gêmea malvada de Odette a quem acaba jurando amor achando que fosse a

rainha encantada.Percebendo as intrigas o príncipe acaba voltando ao lago

onde vence em combate o feiticeiro e vive eternamente feliz com sua rainha.

A música para este balé foi encomendada a Tchaikovsky, que se baseou na

história para criar sua composição e sua estréia aconteceu em 4 de maio de

1877, no Teatro Bolshoi.

4.4 - TEATRO: TEATRO INDIRETO


O teatro indireto faz parte da vida das crianças, todas já devem ter visto,

alguma vez, uma máscara ou fantoche em uma representação teatral. É

importante ressaltar que no teatro indireto o ator realiza sua ação por

intermédio de um boneco, objeto, sombra, máscara, etc, isto é, que existe algo

que completa sua atuação. Porém, quem dá vida ao objeto ou máscara é o

ator, que transfere para esses elementos sua expressividade. Existem muitas

formas de teatro indireto que podem ser exploradas, mas não basta apenas

confeccionar fantoches e imitar animais. É preciso conhecer a origem dessas

formas teatrais, as características específicas que o teatro indireto assume em

diferentes épocas e lugares, a intenção da representação teatral, seu gênero,


etc. Outro ponto importante é salientar que o teatro indireto não tem apenas a

função de divertir crianças. Na história da humanidade já teve muitas outras

funções que devem ser pesquisadas e analisadas.

4.4.2 – Conteúdos

Elementos formais

Personagem

1. A partir da lenda do surgimento do teatro de sombras criar outros

personagens que se encaixem na história.

2. Explorar diversos materiais e confeccionar esses personagens para

usar em teatro de sombras.

3. Estabelecer relações entre as características expressivas dos

personagens e sua aparência nas sombras.

4. Realizar exercícios vocais para descobrir a voz que melhor se adapta

ao seu personagem.

5. Analisar e criar adereços que tenham efeitos expressivos no teatro de

sombras, comparando-os com outras formas de teatro direto e indireto.

6. Confeccionar bonecos de sombras com papel cartão, palitos e papel

celofane e desenvolver pequenas representações no retroprojetor ou em telas

feitas com lençol branco e fontes de luz.

Espaço cênico

1. Analisar e comparar o palco tradicional e o palco para teatro indireto.

2. Analisar a estrutura do teatro de sombras em relação ao espaço: tela,

fonte de luz, personagens e público. Sua localização, materiais, profissionais

envolvidos na construção, etc.

3. Estabelecer relações entre a importância da iluminação no teatro de

sombras e em outras formas de teatro.

4. Confeccionar palcos para apresentação de teatro de sombras

explorando diferentes materiais, luzes, tecidos, etc.

5. Fazer experiências com lanternas, focos de luz, velas, holofotes, com

papel celofane colorido, etc. são atividades importantes tanto para o


entendimento da técnica do teatro de sombras como para a percepção da

importância da iluminação numa encenação teatral.

6. Analisar as diferenças expressivas dos cenários para teatro direto e

indireto com sombras.

7. Confeccionar cenários para teatro de sombras.

8. Criar sonoplastias para pequenas encenações de teatro de sombras,

ressaltando as questões acústicas dos cenários e ambientes.

Ação

1. Analisar a história do surgimento do teatro de sombras em relação a

ação dos personagens.

2. Criar pequenas encenações envolvendo ações ascendentes e

descendentes.

3. Estabelecer relações entre a ação e a iluminação no teatro de

sombras.


1. Analisar as variações de estrutura de composição de diferentes tipos

de teatro indireto e direto comparando-os com o teatro de sombras.

2. Observar ilustrações e fotos de teatro de sombras direto ou feito com

bonecos, se possível ver uma apresentação ao vivo desta forma teatral.

3. Analisar as possibilidades de realizar teatro de sombras em ambientes

abertos, fechados, grandes e pequenos.

4. Experimentar criar ambientes e palcos para teatros de sombras,

percebendo a influência da iluminação nos diferentes espaços.

Técnicas

1. Criar textos que sugiram iluminações determinadas e experimentar

diversas formas de realizar esta iluminação durante a encenação. Por exemplo:

uma história que se passe a noite, uma história em que aconteça um show de

fogos de artifício, uma história num dia ensolarado onde cai uma tempestade

de repente, etc.

2. Movimentar os bonecos a partir de estímulos rítmicos diferentes

(músicas).


3. Movimentar os bonecos em duplas, trios e quadras, na tela, para

visualização do efeito das sobras e dos movimentos.

4. Improvisar livremente com os bonecos, tanto na tela como fora dela.

Gêneros

1. Pesquisar sobre as diferenças entre os dois gêneros: tragédia e

comédia.

2. Apreciar histórias, filmes e contos que mostrem a diferenças entre a

tragédia e comédia.

3. Movimentar os personagens a partir de estímulos trágicos e cômicos:

personagens rindo, chorando, etc.


1. Pesquisar e contar a história do surgimento do teatro de sombras na

China Antiga (ano 121).

2. Pesquisar as características dos bonecos de sombra e dos

espetáculos feitos na antiguidade.

3. Pesquisar e comprara o teatro de sombras da antiguidade com a

atualidade, no Brasil e em outros países, ressaltando a função de divertimento,

ensinamento e religiosa que o teatro de sombras assumiu em diferentes

épocas e contextos.


1º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA

Gêneros

- Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil

- Reconhecer ediferenciar os gêneros damúsica: Étnica,Folclórica, Popular,Erudita

- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia

- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica eartística ou teatral

Técnicas

- Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetescom materiais moldáveis)

- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas

-Representar ereconhe-cerrepresentações atra-vésda improvisação livre,dirigida e leitura deroteiro

- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia nas danças

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2005/2008 e 2009/2112Página


Composição

- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e realizacomposições utilizandoos principais formatos decomposição.- Identificar e criarcomposições com figurasdestacadas do fundo- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado

- Reconhecer ediferenciar músicasinstrumentais, vocais acapella e mistas emdiferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais

- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica

- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpres-sivo diversasformas de dança

Elementosformais

- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor

- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidadescontrastantes de acordocom combinação prévia- Produzir sons com

- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer einterpretar açõesexteriores nasrepresentações

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpocomo elementos



alturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente

- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos

expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento

História dasrepresentaçõe

s:movimentosou períodos

- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferen-tes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas ecenas da mitologia daArte brasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas de

-Ao apreciar uma músicaidentificar o temaprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos

- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentesrepresentações identificaro assunto principal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos

- Obter informações ereconhecercaracterísticas da dançade diferentes períodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos



história da Arte Brasileira


Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meio dasdiferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Reconhecer o gêneropaisagem e criardiferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas do

- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita

- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama

- Identificar e utilizarprincípios da dança étnica,folclórica e artística outeatral

- Identificar e utilizarprincípios da dança étnica,folclórica, artística outeatral e de salão



cotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais

Técnicas

- Reconhecer a técnica, oselementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)

- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens

-Representar e reconhecerrepresentações através daimprovisação livre, dirigidae leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações através daimprovisação livre, dirigidae leitura de roteiro


- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças

Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração e daestilização e os principais

- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formas

- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica

- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos



formatos de composição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme, alternado,crescente e decrescente- Identificar e realizacomposições utilizando osprincipais formatos decomposição.- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Identificar e criarcomposições divididas emduas e em três partes

musicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos

- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados

- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimento expressivodiversas formas de dança

Elementosformais

- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor

- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias

- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer e

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ou



- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmica contrastantee contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios

caracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem e figurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos

parcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos

História dasrepresentaçõe

s:movimentosou períodos

- Ao fazer uma leitura einterpretação de diferentesimagens identificar oassunto principal- Classificar as obras dearte a partir do gênero ou

-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos

- Ao fazer a leitura einterpretação de diferentesrepresentações identificaro assunto principal- Obter informações pormeio de conversas e

- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição das



temática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens, cenasdo cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura de umaimagem- Conhecer algumas obrasde pinturas de história daArte Brasileira

- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos

contato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos

danças de diferentesperíodos


Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nas

- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nas

- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama

- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica e artísticaou teatral

- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dança



diferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Reconhecer o gêneropaisagem e criardiferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista

composições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil

religiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas

Técnicas - Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas no

- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musical

-Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações através


- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisação



bidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)

por imagens- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens e símbolos

da improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado

livre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças

- Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente e grupos

Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e realizacomposições utilizando osprincipais formatos decomposição.- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composição

- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formas

- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)

- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpressivo diversasformas de dança



mais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Identificar e criarcomposições divididas emduas e em três partes

musicais reconhecendo ainfluência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais

-Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer e utilizar osalto com um e dois péspara frente, para trás e nalateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°

Elementosformais

- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos

- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante

- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos



- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meio demaquete e de desenhosde observação (vista decima ou de topo, de frenteou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonalidades de umamesma cor

- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmica contrastantee contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentos

caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer e interpretarações exteriores, ocultase interiores nasrepresentações

- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos



musicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica- Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes

História dasrepresentações:movimentos ou

períodos

- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composição

-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos

- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentes representaçõesidentificar o assuntoprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos

- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos



por meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira



Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posições(frontal, de perfil e em ¾- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesutilizando recursostécnicos de estilização ede deformação paraenfatizar a expressão- Reconhecer o gêneropaisagem e criar

- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições indígenas,africanas e folclóricasinfantis e para adultos- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil e adulto

- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama


- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena e africana,folclórica infantil dasdiversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão- Perceber as


diferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista

características, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas do Brasil e deoutras partes do mundo

Técnicas- Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)

- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens e símbolos- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,

-Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado


- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças

- Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente e grupos


vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens, símbolos eonomatopéias

- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado- Reconhecer erepresentar através daleitura de textos

-

Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente, empares, trios e em grupos

Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identifica e fazrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização e deformação- Identificar e realizacomposições utilizandoos principais formatos decomposição.

- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais reconhecendo a

- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua eespaços fechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)- Identificar e representaratravés do teatro direto e

- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimento expressivodiversas formas de dança- Perceber e utilizar emmovimentos diferentes


- Identificar e criarcomposições com fundoem perspectiva e fundochapado- Identificar e criarrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização, deformação eabstração- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composiçãomais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Criar composições comfiguras destacadas dofundo, com fundo emperspectiva e fundochapado- Identificar e criarcomposições divididasem duas e em três partes- Criar composiçõessimétricas e assimétricase com ritmo visualuniforme, alternado,crescente, decrescente e

influência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais- Reconhecer diferentestécnicas de execução nasmúsicas instrumentais- Reconhecer e produzirdiferentes técnicas vocaisna música vocal a capella- Diferencia a músicaprogramática de outrostipos de música- Identificar diferentesformas musicais

indireto (sombras,máscaras e fantoches)- Reconhecer erepresentar através decena- Reconhecer aimportância do ensaio edireção de ator

pontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer utilizar osalto com um e dois péspara frente, para trás e nalateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°- Reconhecer ascaracterísticas das dançasno ar- Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem giro, nochão ou suportes comoelemento expressivo


concêntrico- Ao criar suascomposições artísticasdemonstrar entendimentosobre os princípios deorganização dacomposição visual- Usar recursosexpressivos (estilísticos)adequados ao gênero eaos objetivos da imagem

- Identificar e realizarmovimentos de rotação de180° e 360°, com ou semgiro dos braços, do corpotodo ou de partes docorpo, individualmente ouem duplas

Elementosformais

- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meiode maquete e dedesenhos de observação(vista de cima ou de topo,de frente ou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas

- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons e

- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer einterpretar açõesexteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer einterpretar açõesexteriores e ocultas nas

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos


- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonalidades de umamesma cor- Reconhecer ediferenciar as coresquentes das frias- Identificar as corescontrastantes

músicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmicacontrastante e contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica- Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes- Perceber que a distânciada fonte sonora interferena intensidade dos sons- Reconhecer e produzirmelodias ascendentes,descendentes e

representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer einterpretar raçõesexteriores, ocultas einteriores nasrepresentações- Reconhecer einterpretar açõesexteriores, ocultas,interiores, ascendentes edescendentes nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações e diferentespalcos nos espaçoscênicos

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis einstáveis- Perceber e utilizarmovimentos paralelos eopostos- Perceber e utilizar asimultaneidade e aseqüência emmovimentos individuais ecoletivos


glissandos - Identificar e utilizarmomentos de pausa nascomposições musicais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios,reconhecendo aclassificação padrão emfamília- Reconhecer e reproduzirmúsicas a duas vozes


períodos

- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Compreender einterpretar umacomposição artísticarelacionando técnicas,



- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos


gêneros, estilos emovimentos artísticos- Distinguir obrasabstratas de figurativas- Reconhecer diferençase semelhanças entre osmovimentos ou períodosartísticos estudados- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira



Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posições(frontal, de perfil e em ¾- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesutilizando recursostécnicos de estilização ede deformação paraenfatizar a expressão- Reconhecer o gêneropaisagem e criar

- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil- Reconhece e produzmúsicas baseadas nascomposições indígenas,africanas e folclóricasinfantis e para adultos- Reconhece e produzmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil e adulto- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições indígenas,

- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a farsa, amelodrama, a comédiamusical e a comédia decostumes


- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena e africana,folclórica infantil dasdiversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão- Perceber as



diferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista- Criar representações decenas históricasrelacionadas com aHistória do Brasil, doEstado e o Município

africanas, asiáticas efolclóricas infantis e paraadultos- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil, adulto paradivertimento, dança,relaxamento, etc, doBrasil e outras localidades- Reconhecer e diferenciaras músicas popularespara grupos e sollo- Perceber a influência dasgravações e da mídiadivulgação das músicas

características, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas do Brasil e deoutras partes do mundo-Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena, africana easiática, folclórica infantildas diversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão comtemas adultos e infantis- Perceber ascaracterísticas e recriardanças estabelecendorelações e diálogos entreos gêneros

Técnicas- Reconhecer a técnica, os elementos formais, os instrumentos e suportes utilizados na produção artística- Distinguir as técnicas notridimensional (uma maquete) das técnicas no

- Reconhecer e produzir improvisações instrumentais, vocais a capella e mistas- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical

-Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro- Representar e reconhecer representações através

- Reconhecer, diferenciar e utilizar a improvisação livre, dirigida e a coreografia nas danças

- Reconhecer, diferenciar e utilizar a improvisação



bidimensional (um desenho sobre papel)- Construir objetos tridimensionais (esculturas, móbiles, estábiles e maquetes commateriais moldáveis)

por imagens- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical por imagens e símbolos- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical por imagens, símbolos e onomatopéias- Conhecer as questões básicas referentes ao pentagrama tradicional

da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado- Reconhecer e representar através da leitura de textos- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado.- Reconhecer e representar através do texto teatral, identificando o texto principal e o texto secundário

livre, dirigida e a coreografia, com ou sem materiais nas danças

- Perceber e utilizar a improvisação livre, dirigidae a coreografia individualmente e grupos- Perceber e utilizar a improvisação livre, dirigidae a coreografia individualmente, em pares, trios e em grupos

- Interpretar e grafar coreografias



Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criarcomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e fazerrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização e deformação- Identificar e realizarcomposições utilizandoos principais formatos decomposição.- Identificar e criarcomposições com fundoem perspectiva e fundochapado- Identificar e criarrepresentações usandoos recursos da figuração,

- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais reconhecendo ainfluência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais- Reconhecer diferentes

- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto (sombras,máscaras e fantoches)- Reconhecer erepresentar através decena- Reconhecer aimportância do ensaio e

- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpressivo diversasformas de dança- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer utiliza osalto com um e dois péspara frente, para trás e na



estilização, deformação eabstração- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composiçãomais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Criar composições comfiguras destacadas dofundo, com fundo emperspectiva e fundochapado- Identificar e criarcomposições divididasem duas e em três partes- Criar composiçõessimétricas e assimétricase com ritmo visualuniforme, alternado,crescente, decrescente econcêntrico- Ao criar suascomposições artísticasdemonstrar entendimentosobre os princípios de

técnicas de execução nasmúsicas instrumentais- Reconhecer e produzirdiferentes técnicas vocaisna música vocal a capella- Diferenciar a músicaprogramática de outrostipos de música- Identificar diferentesformas musicais- Confeccionar e utilizarinstrumentos musicaissimples

direção de ator- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto (sombras,máscaras, fantoches emarionetes)- Identificar e representaratr Reconhece e realizaleituras dramáticas avésdo monólogo-

lateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°- Reconhecer ascaracterísticas dasdanças no ar- Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem giro, nochão ou suportes comoelemento expressivo- Identificar e realizarmovimentos de rotação de180° e 360°, com ou semgiro dos braços, do corpo



organização dacomposição visual- Usar recursosexpressivos (estilísticos)adequados ao gênero eaos objetivos da imagem

todo ou de partes docorpo, individualmente ouem duplas- Perceber e produzirmovimentos individuais,em duplas ou gruposatravés da formação emfila, roda, rodasconcêntricas e colunas,variando as formações deacordo com combinaçõesprévias- Reconhecer e utilizardiferentes formas demúsica e sons isolados naelaboração demovimentos expressivos

Elementosformais

- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meio

- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias

- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer e

- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ou



de maquete e dedesenhos de observação(vista de cima ou de topo,de frente ou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonali-dades de umamesma cor- Reconhecer ediferenciar as coresquentes das frias- Identificar as corescontrastantes- Utilizar os recursos deluz e sombra e claro eescuro- Identificar os elementosda composição plástica –forma ou superfície, linha,textura, planos, volume,etc – quando aprecia ouanalisa uma pintura, umdesenho, uma escultura,

- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmicacontrastante e contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica

caracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer e interpretarrações exteriores, ocultase interiores nasrepresentações- Reconhecer e interpretarações exteriores, ocultas,interiores, ascendentes edescendentes nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações e diferentespalcos nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através da

parcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força - Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis einstáveis- Perceber e utilizarmovimentos paralelos eopostos- Perceber e utilizar asimultaneidade e aseqüência emmovimentos individuais e



etc. - Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes- Perceber que a distânciada fonte sonora interferena intensidade dos sons- Reconhecer e produzirmelodias ascendentes,descendentes eglissandos - Identificar e utilizarmomentos de pausa nascomposições musicais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios,reconhecendo aclassificação padrão emfamília- Reconhecer e reproduzirmúsicas a duas vozes- Reconhecer sonsconsonantes edissonantes- Identificar e utilizarmomentos de pausa eostinato nas composições

voz, maquiagem,figurinos, adereços eexpressões gestuais.- Reconhecer e interpretaro clímax nasrepresentações.- Reconhecer e utilizar anarração como elementoda representação

coletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis,instáveis de formaproporcional ou não- Reconhecer e utilizarmovimentos levando emconsideração relações deequidistância



musicais- Identificar e produzir oritmo binário, ternário equaternário Reconhece ereproduz músicas a duasvozes e cânonesproduzidos por diversosgrupos musicais


períodos

- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Compreender einterpretar umacomposição artísticarelacionando técnicas,gêneros, estilos emovimentos artísticos



- Obter informações e reconhecer característicasda dança de diferentes períodos- Identificar os princípios de composição das danças de diferentes períodos



- Distinguir obrasabstratas de figurativas- Reconhecer diferençase semelhanças entre osmovimentos ou períodosartísticos estudados- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira


5 - AVALIAÇÃO

Se o método possibilita aos alunos atingir os objetivos, a avaliação

permite comprovar em que grau os alunos conseguiram atingir cada um deles.

Como afirmamos anteriormente, objetivos, metodologia, conteúdos e avaliação

devem ser coerentes necessariamente, portanto, não há que se valorar

aspectos à margem deles.

A avaliação processual de cada um dos exercícios artísticos permitirá ao

professor avaliar cada aluno, e, em conseqüência, ao grupo, tanto no que diz

respeito à apropriação dos conhecimentos como a utilização de novos recursos

expressivos.

Por último, lembramos que a avaliação não pode basear-se em critérios

subjetivos como o “gosto” do professor, o “esforço” do aluno, seu “interesse” ou

“capricho” na execução das tarefas. Estes critérios não são conteúdos, além

disso, abemos que, muitas vezes, o “desinteresse” de um aluno é

conseqüência das suas dificuldades de aprendizagem e o “capricho”,

conseqüência do domínio técnico. Por isso, os conteúdos, “são o ponto de

referência e os subsídios de onde serão extraídos os critérios objetivos para a

avaliação” (PARANÁ, 1997, p. 173).

Concluímos, então, que não avaliamos a expressão ou o trabalho do

aluno, mas, no seu trabalho o domínio dos conteúdos.

Os critérios são apenas referências para que possamos apreender em

que medida houve a apropriação dos conteúdos propostos e trabalhados.

Assim, no transcorrer do Ensino Fundamental, esperamos que os alunos

dominem progressivamente os conteúdos de Artes Visuais, da Música, do

Teatro e da Dança, mediante um exercício contínuo com as Linguagens

Artísticas e por meio do contato com a produção artística que lhe for

apresentada.

A título de esclarecimento apontamos alguns critérios orientadores do

processo de avaliação nas diferentes linguagens.

ARTES VISUAIS ANO1

ANO2

ANO3

ANO4

ANO5

GÊNEROSDistingue retrato de auto-retrato X X X X XCria retratos e auto-retratos por meio das diferentes técnicas X X X X XCria retratos e auto-retratos nas posições: frontal (de frente) X X X X X


e de perfilCria retratos e auto-retratos nas diferentes posições enfatizando aspectos ou detalhes que identifiquem o retratado

X X X

Produz retratos e auto-retratos nas diferentes posições (frontal, de perfil e em ¾

X X

Produz retratos e auto-retratos nas diferentes posições utilizando recursos técnicos de estilização e de deformação para enfatizar a expressão

X X

Reconhece o gênero paisagem e cria diferentes representações por meio das várias técnicas

X X X X

Distingue outros gêneros: cenas do cotidiano, natureza-morta e cenas da mitologia

X X X X

Representa cenas do cotidiano, naturezas-mortas e cenas envolvendo mitos do Brasil ou universais

X X X X

Distingue uma paisagem idealizada de uma realista X X XCria representações de cenas históricas relacionadas com a História do Brasil, do Estado e o Município

X

TÉCNICASReconhece a técnica, os elementos formais, os instrumentose suportes utilizados na produção artística

X X X X X

Distingue as técnicas no tridimensional (uma maquete) das técnicas no bidimensional (um desenho sobre papel)

X X X X X

Constrói objetos tridimensionais (esculturas, móbiles, estábiles e maquetes com materiais moldáveis)

X X X X X

COMPOSIÇÃOIdentifica e cria composições usando os recursos da figuração e da estilização e os principais formatos de composição

X X X X

Identifica e cria composições simétricas X X X X XIdentifica e cria composições com ritmo visual uniforme, alternado, crescente e decrescente

X X X X X

Identifica e faz representações usando os recursos da figuração, estilização e deformação

X X

Identifica e realiza composições utilizando os principais formatos de composição.

X X X X X

Identifica e cria composições com figuras destacadas do fundo

X

Identifica e cria composições com fundo em perspectiva e fundo chapado

X X

Identifica e cria representações usando os recursos da figuração, estilização, deformação e abstração

X X

Identifica e produz composições escolhendo formatos de composição mais adequados ao que quer representar

X X X

Cria composições com figuras destacadas do fundo e fundo chapado

X X X X X

Cria composições com figuras destacadas do fundo, com fundo em perspectiva e fundo chapado

X X

Identifica e cria composições divididas em duas e em três X X X X


partes Cria composições simétricas e assimétricas e com ritmo visual uniforme, alternado, crescente, decrescente e concêntrico

X X

Ao criar suas composições artísticas demonstraentendimento sobre os princípios de organização dacomposição visual

X X

Usar recursos expressivos (estilísticos) adequados aogênero e aos objetivos da imagem

X X

ELEMENTOS FORMAISIdentifica a forma, a textura e a cor a partir da observação dos objetos

X X X X X

Representa os objetos por meio da linha de contorno, da textura e da cor

X X X X X

Reconhece as cores primárias e as cores secundárias X X XRepresenta por meio de maquete e de desenhos de observação (vista de cima ou de topo, de frente ou frontal)

X X X

Percebe as diferenças e semelhanças entre as texturas orgânicas e geométricas

X X X

Percebe as características das cores: matiz e diferentes tonalidades de uma mesma cor

X X X

Reconhece e diferencia as cores quentes das frias X XIdentifica as cores contrastantes X XUtiliza os recursos de luz e sombra e claro e escuro XIdentifica os elementos da composição plástica – forma ousuperfície, linha, textura, planos, volume, etc – quandoaprecia ou analisa uma pintura, um desenho, uma escultura,etc.

X

HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSAo fazer uma leitura e interpretação de diferentes imagens identifica o assunto principal

X X X X X

Classifica as obras de arte a partir do gênero ou temática e da técnica

X X X X X

Conhece alguns retratos, paisagens, cenas do cotidiano, naturezas-mortas e cenas da mitologia da Arte brasileira e universal

X X X X X

Compreende e interpreta uma composição artística relacionando técnicas, gêneros, estilos e movimentos artísticos

X X

Distingue obras abstratas de figurativas X XReconhece diferenças e semelhanças entre os movimentos ou períodos artísticos estudados

X X

Identifica os elementos visuais e de composição por meio daleitura de uma imagem

X X X X X

Conhece algumas obras de pinturas de história da Arte Brasileira

X X X X X


MÚSICA ANO1

ANO2

ANO3

ANO4

ANO5

GÊNEROSReconhece e diferencia os gêneros da música: Étnica, Folclórica, Popular, Erudita

X X X X X

Reconhece e diferencia os gêneros da música: Religiosa,Profana, Étnica, Folclórica, Popular e Erudita

X X X X

Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares, eruditas, étnicas e folclóricas destinadas aopúblico infantil

X X X

Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõesindígenas, africanas e folclóricas infantis e para adultos

X X

Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares e eruditas destinadas ao público infantil e adulto

X X

Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõesindígenas, africanas, asiáticas e folclóricas infantis e paraadultos

X

Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares e eruditas destinadas ao público infantil, adulto paradivertimento, dança, relaxamento, etc, do Brasil e outraslocalidades

X

Reconhece e diferencia as músicas populares para grupos esollo

X

Percebe a influência das gravações e da mídia divulgação dasmúsicas

X

TÉCNICASReconhece e produz improvisações instrumentais, vocais acapella e mistas

X X X X X

Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens

X X X X

Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens e símbolos

X X X

Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens, símbolos eonomatopéias

X X

Conhece as questões básicas referentes ao pentagramatradicional

X

COMPOSIÇÃOReconhece e diferencia músicas instrumentais, vocais acapella e mistas em diferentes formas musicais

X X X X X

Produz e reproduz músicas instrumentais, vocais a capella emistas em diferentes formas musicais

X X X X X

Reconhece e diferencia músicas instrumentais, vocais acapella e mistas em diferentes formas musicais comdiferentes arranjos

X X X X

Produz e reproduz músicas instrumentais, vocais a capella emistas em diferentes formas musicais reconhecendo ainfluência da acústica dos ambientes

X X X


Reconhece e produz diferentes versões para músicas emdiversas formas musicais

X X X

Reconhece diferentes técnicas de execução nas músicasinstrumentais

X X

Reconhece e produz diferentes técnicas vocais na músicavocal a capella

X X

Diferencia a música programática de outros tipos de música X XIdentifica diferentes formas musicais X XConfecciona e utiliza instrumentos musicais simples XELEMENTOS FORMAISidentifica a intensidade dos sons e reconhece a dinâmicacontrastante

X X X X X

Produz sons com intensidades contrastantes de acordo comcombinação prévia

X X X X X

Reconhece sons de alturas diferentes e pequenas melodias Produz sons com alturas diferentes e reproduz ou criapequenas melodias

X X X X X

Identifica o timbre das vozes e de instrumentos musicaisapresentados anteriormente

X X X X X

Reconhece e marca a pulsação de músicas diversas X X X XIdentifica sons e músicas com dinâmica contrastante econtínua

X X X X

Produz e reproduz sons e pequenas músicas com dinâmicacontrastante e contínua

X X X X

Utiliza variações de andamento nas suas produções musicais X X X XPercebe e utiliza diferentes técnicas vocais X X X XClassifica instrumentos musicais de acordo com diferentescritérios

X X X X

Reconhece e produz melodias ascendentes e descendentes X X XPercebe os diferentes andamentos de uma música X X XReconhece/produz momentos de grande ou pequenaintensidade na música ou em ambientes

X X X

Percebe que a distância da fonte sonora interfere naintensidade dos sons

X X

Reconhece e produz melodias ascendentes, descendentes eglissandos

X X

Identifica e utiliza momentos de pausa nas composiçõesmusicais.

X X

Classifica instrumentos musicais de acordo com diferentescritérios, reconhecendo a classificação padrão em família

X X

Reconhece e reproduz músicas a duas vozes X XReconhece sons consonantes e dissonantes XIdentifica e utiliza momentos de pausa e ostinato nascomposições musicais

X

Identifica e produz o ritmo binário,ternário e quaternário XReconhece e reproduz músicas a duas vozes e cânonesproduzidos por diversos grupos musicais

X


HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OUPERÍODOSAo apreciar uma música identifica o tema principal X X X X XObtém informações por meio de conversas e contato com músicas de diversos períodos

X X X X X

Reconhece e distingue músicas de diversos períodos X X X X X

TEATRO ANO1

ANO2

ANO3

ANO4

ANO5

GÊNEROSReconhece, diferencia e representa a tragédia e a comédia X X X X XReconhece, diferencia e representa a tragédia, comédia e o drama

X X X X

Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a comédia e o drama

X X X

Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a tragédia de vingança, a comédia antiga, a comédia lacrimejante e o drama

X X

Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a tragédia de vingança, a comédia antiga, a comédia lacrimejante e o drama

X

Reconhece, diferencia e representa a farsa, a melodrama, a comédia musical e a comédia de costumes

X

TÉCNICASRepresenta e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro

X X X X X

Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro

X X X X

Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado

X X X

Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado

X X

Reconhece e representa através da leitura de textos X XRepresenta e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado.

X

Reconhece e representa através do texto teatral, identificandoo texto principal e o texto secundário

X

COMPOSIÇÃORepresenta nos jogos dramáticos propostos X X X X XIdentifica e interpreta através da mímica X X X X XIdentifica as representações e suas diversas destinações ambientais: rua e espaços fechados

X X X X

Identifica as representações e suas diversas destinações ambientais: rua, espaços fechados (igrejas, teatros, escolas, etc.)

X X X

Identifica e representa através do teatro direto e indireto ( fantoches e máscaras)

X X X

Identifica e representa através do teatro direto e indireto (sombras, máscaras e fantoches)

X X


Reconhece e representa através de cena X XReconhece a importância do ensaio e direção de ator X XIdentifica e representa através do teatro direto e indireto (sombras, máscaras, fantoches e marionetes)

X

Identifica e representa através do monólogo XReconhece e realiza leituras dramáticas XELEMENTOS FORMAISReconhece e caracteriza diferentes personagens: caracterização

X X X X X

Reconhece e interpreta ações exteriores nas representações X X X X XReconhece e produz cenários nos espaços cênicos X X X X XReconhece e caracteriza diferentes personagens através da voz, maquiagem e figurino

X X X X

Reconhece e interpreta ações exteriores e ocultas nas representações.

X X X X

Reconhece e produz cenários, sonoplastias e iluminações nosespaços cênicos.

X X X X

Reconhece e interpreta ações exteriores, ocultas e interiores nas representações

X X X

Reconhece e interpreta ações exteriores, ocultas, interiores, ascendentes e descendentes nas representações

X X

Reconhece e produz cenários, sonoplastias e iluminações e diferentes palcos nos espaços cênicos.

X X

Reconhece e caracteriza diferentes personagens através da voz, maquiagem, figurinos, adereços e expressões gestuais.

X

Reconhece e interpreta o clímax nas representações. XReconhece e utiliza a narração como elemento da representação

X

HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSAo fazer a leitura e interpretação de diferentes representaçõesidentifica o assunto principal

X X X X X

Obtêm informações por meio de conversas e contato com representações de diversos períodos

X X X X X

Reconhece e distingue representações de diversos períodos X X X X X

DANÇA ANO1

ANO2

ANO3

ANO4

ANO5

GÊNEROS Identifica e utiliza princípios da dança étnica, folclórica e artística ou teatral

X X X X X

Identifica e utiliza princípios da dança étnica, folclórica, artística ou teatral e de salão

X X X X

Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica , folclórica , artística ou teatral e de salão

X X X

Percebe as características, utiliza princípios e diferencia danças infantis de danças adultas

X X X

Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica indígena e africana, folclórica infantil das diversas

X X


regiões brasileiras, artística ou teatral e de salãoPercebe as características, utiliza princípios e diferencia danças infantis de danças adultas do Brasil e de outras partesdo mundo

X X

Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica indígena, africana e asiática, folclórica infantil das diversas regiões brasileiras, artística ou teatral e de salão comtemas adultos e infantis

X

Percebe as características e recria danças estabelecendo relações e diálogos entre os gêneros

X

TÉCNICASReconhece, diferencia e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia nas danças

X X X X X

Reconhece, diferencia e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia, com ou sem materiais nas danças

X X X X

Percebe e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia individualmente e grupos

X X X

Percebe e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia individualmente, em pares, trios e em grupos

X X

Interpreta e grafa coreografias XCOMPOSIÇÃOPercebe e utiliza em movimentos diferentes pontos de apoio como os pés e as mãos

X X X X X

Reconhece utiliza o salto e a queda com um e dois pés como elemento expressivo

X X X X X

Percebe e produz movimentos através da formação em fila e em roda.

X X X X X

Reconhece a ausência ou presença de estímulos sonoros geradores do movimento expressivo

X X X X X

Reconhece e utiliza no seu movimento expressivo diversas formas de dança

X X X X X

Percebe e utiliza em movimentos diferentes pontos de apoio como os pés, as mãos, as costas, as nádegas e as pernas

X X X X

Reconhece utiliza o salto com um e dois pés para frente, para trás e na lateral

X X X X

Identifica e realiza quedas com um e dois pés, com ou sem giro como elemento expressivo

X X X X

Percebe e produz movimentos através da formação em fila, roda, colunas, variando as formações de acordo com combinações prévias

X X X

Identifica e realiza movimentos de rotação com ou sem giro dos braços, de 180° e 360°

X X X

Reconhece as características das danças no ar X XIdentifica e realiza quedas com um e dois pés, com ou sem giro, no chão ou suportes como elemento expressivo

X X

Identifica e realiza movimentos de rotação de 180° e 360°, com ou sem giro dos braços, do corpo todo ou de partes do corpo, individualmente ou em duplas

X X

Percebe e produz movimentos individuais, em duplas ou X


grupos através da formação em fila, roda, rodas concêntricas e colunas, variando as formações de acordo com combinações préviasReconhece e utiliza diferentes formas de música e sons isolados na elaboração de movimentos expressivos

X

ELEMENTOS FORMAISReconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos

X X X X X

Reconhece nas danças e utiliza em seus movimentos os pontos e superfícies do corpo como elementos expressivos

X X X X X

Percebe e produz movimentos utilizando o espaço total ou parcialmente

X X X X X

Percebe e utiliza nas danças as diferentes direções do movimento

X X X X X

Reconhece e realiza movimentos contínuos, acelerando ou retardando esses movimentos.

X X X X

Reconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos utilizando e controlando sua força

X X X X

Percebe e utiliza a simultaneidade em movimentos individuaise coletivos

X X X X

Reconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos utilizando e controlando sua força, fluência e flexibilidade

X X X

Identifica nas danças e utiliza na sua expressão os espaços alto, médio e baixo

X X X

Reconhece e produz movimentos através do alinhamento, e deslocamento para esquerda e direita, em linha reta e curva

X X X

Percebe e utiliza a simultaneidade em movimentos individuaise coletivos

X X X

Percebe e produz movimentos simétricos, assimétricos, estáveis e instáveis

X X

Percebe e utiliza movimentos paralelos e opostos X XPercebe e utiliza a simultaneidade e a seqüência em movimentos individuais e coletivos

X X

Percebe e produz movimentos simétricos, assimétricos, estáveis, instáveis de forma proporcional ou não

X

Reconhece e utiliza movimentos levando em consideração relações de eqüidistância

X

HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSObtém informações e reconhece características da dança de diferentes períodos

X X X X X

Identifica os princípios de composição das danças de diferentes períodos

X X X X X


6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anúncio publicitário da Bom Bril.

Anúncio publicitário da Personatta.

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III PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Siderlei Tarcizo Pinheiro

1 OBJETO DE CONHECIMENTO

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012165

INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA:

CELESTE: PRODUÇÃO DO UNIVERSO

TERRESTRE: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMA

HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA

UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

TERRA-LUA BIOSFERA

FATORES ABIÓTICOS:

ÁGUA AR

SOLO

FATORES BIÓTICOS:

VEGETAIS ANIMAIS

SERES HUMANOS

BIOLÓGICAS – EM ESPAÇO-TEMPO: FÍSICAS E QUÍMICAS – EM ESPAÇO-TEMPO:

2 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

2.1 INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA

O objeto de estudo ou categoria máxima do ensino de ciências aqui

apresentado: interações e transformações de matéria e energia têm sua

justificativa na necessidade de se repensar a apropriação do conhecimento

científico da natureza a partir de sua historicidade. Isto se faz necessário para

refutar o atual ensino de ciências naturais que de forma geral, apresenta-se

apenas como matéria descritiva, com ênfase em definições “resumidas” que

tentam explicar os fatos-fenômenos científicos de forma simplista, fragmentada,

pronta e acabada, sem nenhuma contextualização.

Assim, neste cenário, o aluno é levado a pensar que o conhecimento

científico produzido pela ciência da natureza é construído fora de sua

realidade, da prática histórico-social, impregnada por um cientificismo artificial,

assentado em nomenclaturas e “conceitos”, muitas vezes incorretos,

desvinculados de sua própria produção teórico-prática.

O quê, o porquê, o como, que este objeto de estudo ou categoria pode

contribuir na explicitação da realidade natural e histórico-social humana,

tomando-se por base a existência de matéria e energia num contexto

espaço-temporal longínquo e dinâmico, isto é, desde o início do universo em

suas múltiplas e recíprocas interações e transformações, até surgir a matéria

viva e nesse processo os seres humanos participando do movimento da

matéria e energia, uma jornada exuberante de produção da realidade em suas

múltiplas formas de concretude que por sua vez pode ser transposto do

conhecimento científico das ciências da natureza produzido e acumulado

historicamente tendo por base os fundamentos deste objeto para as práticas

pedagógicas do ensino fundamental.

Assim, se as ciências da natureza preconizam que os elementos

e os processos naturais ou tudo o que existe no universo nos limites do

conhecimento científico é formado de matéria e energia, o que é a matéria? E


a energia? Como formam tudo o que existe no universo, como as galáxias,

estrelas, sistemas solares-planetas, satélites, seres sem vida e seres vivos,

diz-se que o universo como um todo tem seu espaço-tempo preenchido por

matéria e energia.

Cientificamente, aquilo que ocupa lugar no espaço, que podemos ver e

tocar, que tem peso, massa ou inércia, é incriável, indestrutível entre outros

atributos é constituído de matéria. Sabe-se que a matéria em sua grande

diversidade, apresenta-se em um dos três estados físicos (fases físicas)

convencionais: sólido, líquido ou gasoso, e ainda num 4º estado físico,

chamado “plasma” encontrado nas estrelas, como o Sol. E que podem sofrer

as ditas mudanças de estado físico dependendo de variações de temperatura e

ou pressão.

Contudo, no transcorrer do espaço-tempo terrestre, as múltiplas

interações e transformações de matéria e energia produziram a matéria-viva

(proto-células, células,...), o fenômeno da vida, em sua inacabada

biodiversidade (seres vivos).

Assim como a matéria, e inseparável desta, a energia é outro

componente físico-químico do universo, que se manifesta e é captada por meio

dos receptores mais simples aos mais complexos, como os órgãos dos

sentidos, de forma diferenciada quando a comparamos com a matéria, na

medida em que, é um componente ou agente que interage com a matéria,

transformando-a física ou quimicamente e transformando-se em outros tipos de

energia, portanto, são incessantes as inter-conversões de matéria e energia.

Diz-se, portanto, que as propriedades básicas da energia decorrentes de

suas interações com a matéria são: transformar a matéria, realizar trabalho,

transformar-se em outras formas de energia.

De forma mais imediata, pode-se dizer que não é possível pegar a

energia, como se pega ou se sente a matéria, porém, podemos senti-la. Diante

disso, é oportuno mencionar que existem alguns tipos (formas) básicos de

energia: luminosa (luz), térmica (calor), sonora (som), elétrica, mecânica

(movimento), química (armazenada nas substâncias: alimentos, combustíveis,),

atômica ou nuclear (átomo), entre outras e derivadas.


A matéria e a energia não estão presentes apenas naquilo ou nas

coisas que podemos tocar ou ver, constituem também aquilo que é muito

pequeno ou mesmo invisível, isto é, constituem ou formam tanto o macrocosmo

como o microcosmo: físico, químico e biológico – seres sem vida e seres vivos,

ou seja, a diversidade de formas destas dimensões estruturais e

organizacionais do universo ou cosmo.

Neste contexto, cabe indagar como tudo isso se formou ou qual a origem

do universo ou de onde veio, para onde está indo, se existiu um início, o que

poderia ter ocorrido antes de sua origem, ou ainda, algum dia terá um fim?

Podemos avançar ou retroceder no espaço-tempo? As idéias de um universo

inalterado que existiu desde sempre e existirá para sempre ficaram abaladas

desde o renascimento e se ainda existem possivelmente não devem persistir

por mais tempo diante do avanço da ciência e tecnologia oriundas das

descobertas das leis fundamentais que o regem em momentos de equilíbrios e

desequilíbrios material-energéticos.

Contudo, fazem-se necessário reconhecer que estas descobertas só

foram possíveis graças ao trabalho humano para produzir instrumentos

teórico-práticos, como os métodos-científicos, a matemática e ferramentas

tecnológicas como os computadores, telescópios, microscópios, etc., de modo

que, com a posse e uso desse instrumental foi possível organizar e aproximar

de forma mais eficiente as possíveis soluções às questões mencionadas

anteriormente e tantas outras produzidas ao longo do processo histórico social

e natural.

Assim, uma das teorias cosmológicas mais aceita para descrever e

explicar a origem do Universo é chamada de “Big-Bang” ou a Grande Explosão,

segundo a qual o universo e seus componentes essenciais: a matéria e a

energia estavam intensamente comprimidas em uma minúscula esfera, diz-se,

muitíssimo menor que a ponta de uma agulha que acabou explodindo a cerca

de 13,7 bilhões de anos atrás, resultando a partir deste momento uma enorme

expansão de matéria e energia, dispersando-as na forma de poeira e gases

desde o início e no transcorrer da produção do espaço-tempo cósmico ou

celeste.


Contudo, para evidenciar a importância deste objeto de estudo

ressalte-se que no universo, a matéria e a energia em tudo o que existe estão

em interações ou ligadas em vários processos de transformação, por outras

palavras, constituem uma realidade objetiva de múltiplas relações de

interdependência, uma não existe sem a outra, constituem a unidade do todo e

das partes.

As interações são ações entre matéria e energia, isto é, atrações,

repulsões, encontros, choques, ou vibrações, determinadas por forças

pertencentes à própria matéria e energia (cientificamente, existem quatro tipos

básicos de força no universo: força da gravidade, força eletromagnética, força

nuclear fraca e força nuclear forte) que ocorrem somente e apenas entre

matéria e energia, de modo que não existem interações de matéria com

matéria sem interação de energia ou interações de energia com energia sem

interação de matéria.

Das interações entre matéria e energia são produzidas as

transformações ou fenômenos que são categorizadas basicamente como

físicas ou químicas, e ainda biológicas considerando que as transformações

físicas e químicas dão origem e começam a se manifestar em dado momento

do espaço-tempo terrestre em sistemas biológicos, como as células,

microorganismos, organismos, enfim nos seres vivos em geral, em sua gênese,

desenvolvimento e processo evolutivo.

Assim, as interações e transformações de matéria e energia ocorreram

desde os primórdios do universo e possibilitaram num espaço-tempo

pré-biológico de transformações físicas e químicas que os sistemas

físico-químicos ao interagirem se transformassem efetivando as primeiras

interações e transformações biológicas num espaço-tempo protocelular e

posteriormente celular ou com a presença de células em níveis diferenciados

de interações e transformações, por conseguinte, ditas biofísicas e

bioquímicas.

Analisando outros objetos ou categorias de estudo de ciências naturais,

como por exemplo, e anteriormente, o ecossistema, constatou-se que o mesmo

é um recorte importante, pois se configura como base de múltiplas relações de


interdependência de componentes abióticos (água, solo, ar, energia solar,) e

bióticos (seres vivos), negando a fragmentação ou o trabalho isolado ou não

articulado das partes no todo e vice-versa, porém, é posterior e decorrente das

interações e transformações de matéria e energia no movimento ou expansão

do universo, ou seja, se posterior, sua origem e o seu desenvolvimento não se

explicam em si ou por si próprios, mas sim, pela base anterior, qual seja: as

interações e transformações de matéria energia que estão a preencher o

espaço-tempo do universo ou cosmo desde seu início e que em dado momento

no espaço-tempo da Terra produziu as condições materiais físico-químicas

para a existência da vida: componentes e processos vitais.

De modo que ao estudar dado conteúdo de ciências naturais, isto é, seja

um componente do ecossistema abiótico ou biótico, não basta apenas

descrevê-lo, mas explicá-lo, isto é, colocá-lo no seu devido lugar, em

espaço-tempo estrutural e funcional ou do dinamismo da produção do universo

em termos da explicação mais aproximada da complexidade da totalidade ou

realidade natural. De modo que o significado pedagógico-didático de dado

componente, abiótico ou biótico, não se completa por si próprio, mas ao

contrário, possibilita contribuir na compreensão de que o todo e as suas partes

não são explicados de forma fragmentada e por si própria, mas na unidade de

suas origens e desenvolvimentos interativos, com permanências e mudanças,

ou seja, sua estrutura, organização-desorganização e movimento só podem ser

explicados por meio daquilo que os formam e os movimentam: na concretude

das interações e transformações de matéria e energia, e não, já pronto e

acabado.

Neste cenário, é oportuno diferenciar com algumas exemplificações as

transformações ou fenômenos físicos, químicos e biológicos para dar mais

clareza do objeto de estudo em questão: interações e transformações de

matéria e energia, uma vez que este objeto é ao mesmo tempo a categoria

máxima, fundante e mais abstrata a subordinar todos os conteúdos do ensino

de ciências naturais, porquanto possibilita explicar os recortes (partes) da

totalidade de forma articulada, considerando que matéria e energia em suas

interações e transformações constituem a unidade de essência e aparência do

todo e das partes, da realidade natural na qual se assenta e se produz por


meio do trabalho a realidade humana, histórico-social que possibilita por meio

da educação escolar realizar a transposição desta unidade do conhecimento

científico da natureza ao contexto pedagógico-didático do

ensino-aprendizagem de ciências naturais.

Assim, para efetivar a possibilidade de ascenso do abstrato ao concreto

no movimento do pensamento, ou da análise das partes ou recortes para

transformá-la gradativamente em síntese concreta, isto não significa

necessariamente que temos que partir do todo para as partes ou das partes ao

todo, significa isto sim, que as partes ou recortes da natureza, sejam os fatores

abióticos: matéria inanimada ( água, solo, ar, energia solar:luz, calor) ou os

fatores bióticos : matéria viva (seres vivos) não podem ser estudados todos ao

mesmo tempo, porém, ao se estudar um deles e querer entendê-lo

isoladamente é estudá-lo em si mesmo, tal procedimento inviabiliza o

entendimento mais aproximado da totalidade ou sobre dado recorte da

mesma, ou seja, as descrições de suas propriedades, representações,

fórmulas, categorizações desligadas do todo, não se identificam com e como

fundamentos explicativos , não são a mesma coisa e não levam ou efetivam a

compreensão da real significação da parte no todo e vice-versa.

Desta forma, não se pode explicar o todo, nem as partes, sem explicar

como estas se articulam no todo. O que significa isto no contexto de relações e

transformações de matéria e energia, uma vez que as coisas ou componentes

do universo estão ligadas de forma direta ou indireta e se transformam

reciprocamente? Se considerarmos como parte do todo, por exemplo, dado

componente, como a água ou o solo, o ar, seres vivos, etc., o que vai explicar

suas propriedades, descrições, leis, categorizações, fórmulas, entre outros

atributos, não são estes atributos em si, mas, os fundamentos explicativos

daquilo que os formam e os dinamizam. Se retomarmos que: o que existe no

universo é formado de matéria e energia, a diversidade e a complexidade da

matéria e energia como dos respectivos fenômenos envolvidos, estes somente

podem ser compreendidos quando explicados por meio do movimento de suas

interações e transformações.


. Assim, para estudar dado conteúdo ou recorte da totalidade, como por

exemplo, a água, faz-se necessário os dados empíricos ou sensoriais mais

imediatos por parte dos alunos, porém, isto apenas não basta, é necessário

também o trabalho com os conceitos mais explicativos sobre as formas como a

água interage com as outras partes (matéria e energia), como se transforma e

transforma a totalidade ou o recorte considerado.

O que a água faz no meio ambiente ou num organismo: animal, planta,

microorganismo, nas células? A água está em movimento, sua interação

depende do seu movimento, mas ela não se movimenta sozinha, quem a

movimenta? Primariamente o Sol (calor), e nos organismos, a água está

parada? Se não, quem a movimenta? A razão destes questionamentos e

exemplos é justamente promover a reflexão sobre as múltiplas formas de

interação e transformações pertinentes às partes da e na totalidade, de modo

que é possível compreendê-la com mais clareza quando usamos como

fundamentos ou conceitos básicos aqueles que não separam, mas ligam e

organizam que não apenas descrevem, mas, que explicam como os

componentes e os processos naturais: se articulam no todo, e como os

conceitos ou fundamentos explicativos e a realidade que está fora de nós são

compatíveis nos limites que alcançou e dentro das condições concretas de

acesso ao conhecimento científico-tecnológico - histórico e socialmente

produzido.

Desta forma, o conhecimento mais claro de dado recorte da realidade

(componente ou processo) não é dado apenas por meio da percepção

empírica, imediata dos órgãos dos sentidos, mas, faz-se necessário um

dispêndio de energia na forma de trabalho intelectual, com operações de

análise, síntese, comparações, reflexões, etc., utilizando-se como meio para tal

ou para a apropriação do conhecimento a linguagem científica que deve

possibilitar neste contexto chegar ao real conteúdo ou essência do componente

e do processo natural discernindo nele o que é essencial do que é secundário,

ao necessário entendimento da totalidade, uma vez que esta é ao mesmo

tempo processo e produto das interações e transformações de matéria e

energia.


Objetivando-se que das interações (contato, choque, atração, repulsão,

deslocamento,...) da matéria e energia em tempos-espaço do cosmo em suas

dimensões macro e micro: visível-invisível, próximo-distantes, ou além do

concreto-sensível, portanto, ausentes; meios humanos técnicos teórico-práticos

são elaborados para presentificar cientificamente as transformações ou

fenômenos como manifestações, atividades ou processos dos componentes

naturais que não podem ser entendidas apenas por representações descritivas,

mas com explicações científicas sobre o movimento das interações e

transformações físicas, químicas e biológicas da matéria e energia, pois os

componentes e processos naturais somente se concretizam em pensamento

quando metodologicamente separados e novamente ligados possibilitando a

rearticulação do todo em nível mais elaborado de compreensão e de

possibilidade de ação, poder ou controle sobre o mesmo no movimento de

humanização ou desumanização - de transformação das relações entre os

seres humanos e a natureza.

As múltiplas interações e transformações de matéria e energia são

classificadas basicamente como físicas ou químicas, disto decorre, por

conseguinte, delimitar o objeto de estudo das ciências: física e química, ou

seja, a física estuda as transformações ou fenômenos físicos e a química

estuda as transformações ou fenômenos químicos, o que tem sido

evidentemente uma forma bastante simplista de caracterizar seus objetos de

estudo em sua transposição para o saber escolar, entretanto, do ponto de vista

do ensino de ciências da natureza, no processo de iniciação científica do

ensino fundamental, categorizar se dada transformação é física ou química

constitui-se numa etapa necessária de aprendizagem. Contudo, é oportuno

considerar que apenas a constatação não basta ao entendimento mais

aproximado de dado recorte da totalidade.

As transformações físicas se caracterizam por resultarem de

interações de matéria e energia, porém, não formam novos tipos de matéria ou

substâncias; são propriamente alterações de formas da matéria e da energia,

quando submetidas em seu movimento às variações de fatores, como:

temperatura, pressão, forças (gravitacional, eletromagnética, nuclear,).

Citem-se como exemplos de transformações ou fenômenos físicos (genéricos e


ou específicos): as mudanças de estados físicos da matéria, as misturas, as

transformações de energia, o deslocamento dos corpos, etc.

A água é um tipo de matéria ou substância que muda de estado físico

(liquido, sólido (gelo), vapor), uma transformação ou fenômeno observado

cotidianamente na natureza ou em casa (geladeira-gelo, o vapor d’água que sai

do bico da chaleira etc.) e da mesma forma com outros tipos de substância.

Ainda, as transformações físicas são reversíveis, podem voltar ao seu

estado original; neste caso de transformações de estados físicos da água,

basicamente a interação é da matéria: água com a energia: o calor,

proveniente de fonte natural (sol) ou artificial, que em dada intensidade

(temperatura) promove maior ou menor agitação ou movimento de suas

moléculas determinando as mudanças de estado físico.

Porém, a água estabelece outras interações com a matéria e energia e

neste movimento, a matéria água revela ou manifesta sua essência de forma

mais clara e completa. Assim, se considerarmos a água, o que é a água, uma

substância - um tipo de matéria que pode ser encontrado nos estados: sólido,

líquido ou gasoso, que pode mudar de estado físico, diferenciamos a água de

outras substâncias: pela cor, cheiro, gosto, etc., dissolve a maioria das

substâncias, apresenta fórmula química H2O, apresenta-se como água: doce,

salgada, destilada; em movimento (queda) realiza trabalho (moinho) ou

represada em barragens e liberada, sua energia cinética se transforma-se em

energia elétrica nos geradores das usinas hidroelétricas.

A água está em movimento, sua interação depende do seu movimento,

mas ela não se movimenta sozinha, quem a movimenta? Primariamente o Sol

(calor), e nos organismos, a água está parada? Se não, quem a movimenta? A

razão destes questionamentos e exemplos é justamente promover a reflexão

sobre as múltiplas formas de interação e transformações pertinentes às partes

(água, solo, ar, ser vivo,) da e na totalidade, de modo que é possível

compreendê-la com mais clareza quando usamos como fundamentos ou

conceitos básicos aqueles que não separam, mas ligam e organizam as partes

no todo – materializam representações não apenas descrevendo, mas,

explicando como os componentes e os processos naturais: se articulam no


todo e como os conceitos ou fundamentos explicativos são mais compatíveis e

correspondem com mais clareza e aproximação à realidade que objetivamente

está fora de nós e em nosso interior gradativamente como concreto pensado.

Agora, se questionarmos o porquê e o como destas constatações ou

descrições, classificações sobre a água (ou outra parte ou componente

natural), conclui-se que as mesmas são formas de exposição do conteúdo que

expressam a parte em si ou como aparência e não em sua unidade com a

essência, portanto, faz-se necessário ligar ou situá-la no todo ou recorte da

totalidade, onde necessariamente esta substância se movimenta, pois não faz

isso sozinha ou não é o que é isoladamente, depende de interações para se

movimentar e movimentar (outras substâncias, componentes) e para

transformar e se transformar e poder ser no caso compreendida e reconhecida

como água por suas propriedades que nela se manifestam devido às suas

interações com outros tipos de matéria e energia e fundamentalmente ao ser

integrada nas relações entre os seres humanos e a natureza por meio do

trabalho-instrumento, produto e processo de interação e transformação da

natureza e dos próprios seres humanos.

Assim, no contexto do espaço-tempo da produção da existência

humana, espera-se que a necessidade-uso parcimonioso de água (ou de

outros recursos naturais) direitos-deveres de cada um e de todos tornem-se

mais claros, responsáveis e sociamente compreendidos, porquanto a

quantidade e qualidade dos recursos naturais são limitadas considerando o

descompasso ou ritmo de consumo desenfreado - o consumismo do

produtivismo capitalista.

O uso da água como de qualquer outra substância ou componente

natural pelos seres vivos, em especial pelos seres humanos, está, diz-se, de

acordo com as suas propriedades, porém, isso significa dizer que as

propriedades de dado tipo de matéria decorrem de suas interações com outros

tipos de matéria e energia. O uso pelos seres vivos, seja da água ou outro tipo

de matéria ou energia para a satisfação de necessidades biológicas e de

necessidades outras produzidas pelos seres humanos decorrem em última

análise das interações e transformações de matéria e energia.


Desta forma, para além do saber que tudo no universo é formado de

matéria e energia e que estes componentes essenciais preenchem o espaço

tempo do universo, faz-se necessário reconhecer que os mesmos coexistem

em movimento de constantes e múltiplas formas de interações e

transformações categorizadas para efeito de estudo, como: físicas, químicas e

biológicas. As ditas transformações ou fenômenos (processos) naturais

decorrem das interações e vice-versa, de modo que a matéria pode ser

transformada em outros tipos de matéria e energia e a energia pode ser

transformada em matéria ou em outras formas de energia.

Já as transformações químicas, diferentemente das transformações

físicas, resultam de interações material-energéticas que formam novas

substâncias ou novos tipos de matéria e que dificilmente voltam ao estado

original ou reconstituem as substâncias originais. Tome-se como exemplo a

queima de materiais ou substâncias combustíveis: papel, carvão, madeira,

gasolina, álcool, gás de cozinha, etc., assim ao queimar a matéria papel,

resultam basicamente cinzas, gases e energia (luz, calor), de modo que a

queima ou combustão exemplifica ou é um tipo de transformação ou fenômeno

químico ou ainda é uma reação química, onde as substâncias originais ou

reagentes são: papel e gás oxigênio do ar e as substâncias resultantes ou

produtos da reação são: cinzas, gases, água e também energia na forma de luz

e calor.

Por outro lado, do ponto de vista pedagógico-didático, ressalte-se que as

interações e transformações da matéria e energia categorizadas como físicas e

ou químicas ocorrem ou podem ocorrer simultaneamente no movimento dos

componentes e processos naturais, de modo que, as interações e

transformações que ocorrem nos seres vivos, ou em sistemas biológicos

(células, tecidos, órgãos, etc.,), são ditas biológicas: biofísicas e ou

bioquímicas. Cite-se como exemplo a digestão dos alimentos, os alimentos são

tipos diferentes de matéria – resultantes de interações físico-químicas e

biológicas que interagindo agora com os órgãos e sucos do sistema digestório,

sofrem transformações tanto físicas como químicas. Assim, o conceito de

digestão se torna mais claro, pois não deixa de expressar o conjunto essencial


de interações químicas e físicas dos alimentos para que possam ser

assimilados pelo organismo (células).

Do ponto de vista didático, sabe-se, por exemplo, que os alimentos são

importantes para a saúde, porém, como podemos entender que existem alunos

que pensam que muitos alimentos, como por exemplo, o feijão é produzido ou

originado no supermercado e não como parte: flor-fruto-semente de uma

planta, ou seja, a condição de alienação é tal, que atingida a esfera social, a

natureza é sentida na esfera da animalidade ou do prazer imediato, da

satisfação de necessidades essenciais e artificiais de forma inconsciente, onde

consumismo e utilitarismo têm mesma identidade que mascaram a realidade

social como natural e vice-versa na medida em que a explicação ou reflexão

sobre as relações entre os seres humanos e destes com a natureza são coisas

isoladas, onde as interações e transformações não são categorias ou

conteúdos essenciais que devem ser investigados para explicar as

contradições, crendices, superstições, para superar o senso comum

individual-social sobre o mundo natural e social, ou seja, os seres humanos

dependem da natureza (de suas forças, de suas leis, recursos naturais), pois

de suas interações por meio do trabalho com a natureza ocorrem as interações

entre os próprios seres humanos e as decorrentes e complexas relações

sócias, porém, tudo isso, em razão da razão de que foi e é possível apreender

o conhecimento científico,sobre das leis ou forças da natureza como

expressão de sua essencialidade – as interações e transformações físicas,

químicas e biológicas para produzir as suas condições de existência,

evidenciando-se contudo, e criticamente as formas de controle e usos sociais

contraditórios do avanço científico-tecnológico da contemporaneidade.

Assim, no contexto do produtivismo capitalista que inverteu os

significados das coisas em função dos lucros

exorbitantes-consumismo-descartabilidade, o que era necessário passou a ser

supérfluo e o que era supérfluo deixou de sê-lo para ser necessário, uma

realidade dá lugar a outra, embora, coexistam de modos diferenciados,

enquanto uma é valorizada e cultuada, a outra fica subsumida ou sem

importância quando o padrão de produção e consumo em suas interações e

transformações deixaram de ser sentidas apenas no estômago e mais na


possibilidade de adquirir o necessário supérfluo do que o supérfluo necessário,

pois as necessidades do mercado se fazem parecer como essenciais, como se

correspondessem às da maioria dos seres humanos.

A natureza ou parte dela (feijões, etc.) não é pensada como parte

dependente e necessária à produção dos seres vivos, da existência humana;

isto se apresenta como um dos reflexos da carência de questionamentos sobre

o trabalho pedagógico, focado no utilitarismo ou generalizações postas a

serviço da produção de necessidades para satisfazer apenas o consumismo

veiculado pela mídia em geral ou satisfazer as necessidades de minorias ou de

classes privilegiadas e não as reais necessidades individuais e sociais, base

para um desenvolvimento justo e igualitário.

Por outro lado, se os alunos trabalham tal conteúdo, tome-se o caso dos

feijões, sua origem (germinação) - ciclo vital e sua importância, ou melhor,

como se pode significar tal conteúdo, senão por meio de suas interações e

transformações - suas relações de interdependência. É possível representar

sua ligação no processo de historicização humano-social da natureza por meio

das interações do feijão, que é matéria e energia, com outras formas de

matéria e energia (água, solo, ar, luz, calor) para compreender melhor essa

multiplicidade ou complexidade do “movimento” do feijão, evidenciando o seu

cultivo, uso, ou seja, as interações e transformações humanas sobre o feijão;

caso similar para outros componentes e fenômenos naturais.

Desta forma, é possível verificar que cada componente ou parte da

natureza estão num contexto cujas raízes ou bases são as múltiplas interações

e transformações de matéria e energia, de modo que negligenciar as bases ou

ignorá-las é no mínimo servir a ideologia dominante como instrumento de

reforço da alienação. Ou negar a desalienação para atender interesses outros,

para produzir outras necessidades que não atendem as necessidades

essenciais. De modo que no contexto atual do capitalismo é pertinente

questionar quais necessidades (materiais e espirituais) estamos

verdadeiramente atendendo como consumidores de bens materiais: matéria e

energia e bens imateriais, porém, inseparáveis dos anteriores (idéias, crenças,

o conhecimento, etc.).


Desse questionamento é possível ter maior clareza sobre os

conteúdos-forma das práticas pedagógicas de ciências naturais do ensino

fundamental que possa repensar e reconduzi-los ao seu pertencimento e

correspondência real nas e das práticas sociais. E da mesma forma,

questionar criticamente se os conteúdos escolares se constituem em

instrumentos que possam atender ou estimular o desenvolvimento de

potencialidades humanas necessárias a uma existência individual-social justa e

solidária.

Do ponto de vista didático, para além das identificações ou constatações

ou outras formas de exposição do conhecimento científico que apenas

descrevem dado objeto ou fenômeno, ou se dadas transformações são físicas

ou químicas ou ainda caracteristicamente biológicas, faz-se necessário

evidenciar as leis, princípios e conceitos básicos de forma articulada que

possam explicar a estrutura e funcionamento da totalidade em seus

componentes e processos naturais nos limites do conhecimento científico

atingido historicamente na contemporaneidade.

Portanto, os alunos precisam se apropriar de outro

instrumento-contribuição do processo ensino-aprendizagem de ciências

naturais para a reflexão e ação crítica sobre realidade natural e social que

possibilite e disponibilize na forma de noções básicas os fundamentos

explicativos sobre como as partes ou componentes e processos naturais se

articulam na totalidade (natureza ou seu recorte). Os fundamentos explicativos

são categorias ou conceitos derivados dos componentes básicos do universo:

matéria e energia em suas interações e transformações que determinam e são

determinadas em seu próprio movimento, ou seja, em suas interações

transformam e são transformadas constantemente.

Considerando a Ciência como produção e produto humano, portanto,

histórico-social que possibilita explicar racionalmente a produção da realidade

natural e social, tem-se como objeto de estudo ou categoria fundante desta

concepção de ensino-aprendizagem de ciências naturais, as interações e

transformações físicas, químicas e biológicas, porque as identificações ou

constatações da existência dos componentes e processos naturais e as


conseqüentes descrições são freqüentes, porém, não bastam e não se bastam

para explicar dada totalidade. Carecem das articulações das partes ao todo e

vice-versa, ou seja, das interações e transformações dos componentes básicos

ou essenciais do universo, na multiplicidade de formas de interações e

transformações: físicas, químicas e biológicas que dão sentido à concretude da

diversidade dos componentes e fenômenos da realidade.

As várias formas de necessidades de sobrevivência da matéria viva

(seres vivos) são funções ligadas ou relacionadas como processos de

intercâmbio ou troca de matéria e energia, como por exemplo: a alimentação, a

respiração, a digestão, reprodução, locomoção, fotossíntese, entre outras.

Desta forma, os seres humanos, como seres vivos ou como

matéria-energia-viva pensante, desde os seus primórdios satisfaz e produz

novas necessidades que direta ou indiretamente estão ligadas às interações e

transformações de matéria e energia. Uma vez que as relações entre os seres

humanos e a natureza são no fundo interações de matéria e energia por meio

do trabalho que não deixa de ser uma outra forma de energia, direcionada por

sua vez de forma intencional e cooperativa para produzir interações e

transformações da matéria e energia nos e dos recursos naturais ligadas às

suas condições de sobrevivência - o processo de humanização simultânea da

natureza e dos seres humanos.

Portanto, estudar a natureza antes da existência dos seres humanos,

possibilitou verificar e analisar o ritmo e as formas de interações e

transformações da matéria e energia neste espaço-tempo, porém, que não

deixaram de existir com a presença do ser humano, pois muitas interações e

transformações foram incrementadas por meio do trabalho humano

Tal é o trabalho, instrumento e produto de interações e transformações

humanas diferenciadas, que sob o direcionamento do conhecimento

científico-tecnológico intervêm e controlam gradativamente as interações e

transformações naturais (matéria e energia) e históricas, pois na sociedade

capitalista permite também o controle irrestrito sobre as relações sociais de

produção e consumo de bens materiais e imateriais, um processo que nos seus


limites possibilita a humanização, mas desumaniza a natureza e os seres

humanos.

As interações dos seres humanos entre si e com a natureza por meio do

trabalho permitiram e permitem usar e conhecer ou conhecer e usar a matéria

e a energia em suas interações e transformações de modo a possibilitar a

realização de atividades caracteristicamente humanas, como: cozinhar os

alimentos, produzir instrumentos-ferramentas de trabalho, derrubar florestas,

produzir vestuário, arar o solo, cultivar plantas, domesticar e criar animais,

construir habitações, cidades, embarcações para viajar nos oceanos e no céu,

armamentos que podem levá-los a autodestruição, a destruição da vida como

um todo.

Tudo isso porque ao defrontar-se com a natureza e tendo a possibilidade

de ao produzir instintivamente suas condições de existência passa

gradativamente a produzi-las conscientemente, suas ações passam a ser

idealizadas a determinados fins, verificam sua dependência das coisas da

natureza (matéria e energia) que lhes oferecem níveis diferenciados de

resistência para serem controladas e usadas. A matéria e a energia estão

dadas naturalmente, porém, não estão disponíveis de imediato ou em formas

compatíveis com as necessidades essenciais e novas necessidades que vão

sendo produzidas gradativamente como conseqüência do conhecimento

teórico-prático produzido, acumulado e transmitido ao longo das gerações.

Assim, o trabalho, como atividade essencialmente prática, produtiva de

bens materiais se manifesta ao mesmo tempo também como atividade

pensante, intencional que pode ser planejado e modificado antes, durante e

após a sua realização e por decorrência possibilita a produção de bens

imateriais, dentre eles, o conhecimento sobre a realidade natural e social, de

forma que fundamentalmente as relações entre os seres humanos como

também deles com a natureza são mediadas por meio do trabalho, uma forma

direcionada de energia que é e possibilita por sua vez interagir e transformar os

diferentes tipos de matéria e energia segundo as necessidades ou fins

estabelecidos nos limites das formas de produção que os seres humanos têm

historicamente produzido suas vidas.


Portanto, para superar este tipo de ensino que não dá ao aluno o

entendimento da construção do conhecimento, faz-se necessário levá-lo a

compreender gradativamente o processo histórico onde se dá o

desenvolvimento e elaboração dos conceitos científicos, uma vez que estes

são produzidos pelo ser humano, a partir de suas necessidades e ou condições

concretas de existência, isto é, de trabalho e de vida.

Neste sentido, o método histórico dialético é o ponto fundamental que

sustenta e define os parâmetros para o entendimento dos conteúdos

trabalhados. Tais conteúdos da ciência da natureza devem ser transpostos e

inseridos no ensino de ciências, como os fatos-fenômenos (leis, princípios,

teorias) da natureza que não são totalmente subtraídos de sua lógica natural,

isto é, que se concretiza nas múltiplas e recíprocas interações de matéria e

energia, porém, esta deve ser inserida na lógica da prática social (condições de

trabalho e de vida dos seres humanos) para ser entendida e apropriada

concretamente.

Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o

conhecimento científico se desenvolveu e se desenvolve como uma produção

humana, histórico-social, decorrente e determinada pelas relações ou

interações entre os seres humanos e a natureza, mediadas pelo trabalho,

atividade prática intencional de produção por sua vez da própria existência

humana.

Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a

natureza da relação dos seres humanos com a natureza, no sentido de

destacar a forma de atuação diferenciada dos animais e dos seres humanos

sobre a mesma. Assim, as atividades dos animais são biologicamente

determinadas, por processos inintencionais, instintivos, não planejados,

adaptam-se à natureza, estão subordinadas às leis da natureza; as

modificações provocadas são lentas e pequenas. As ações transformadoras

humanas não são somente determinadas biologicamente, mas um processo

intencional e planejado de permanentes e recíprocas transformações,

moldando a natureza às necessidades humanas. Assim, o trabalho permite a

produção da existência humana consciente em pensamento-linguagem e ação,


emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas

regularidades, ganhando nessa relação, significativa autonomia, a começar

pela maior destreza das mãos, dos sentidos, como órgãos naturais de trabalho

e na extensão destes com a criação de instrumentos, ferramentas,

ferramentas-máquinas, reduzindo a resistência da natureza, facilitando o

trabalho porquanto menor o dispêndio de energia.

3 CATEGORIAS DERIVADAS E OS CONTEÚDOS

Como instrumento e produto de estudos e debates sobre o

ensino-aprendizagem de ciências naturais no triênio (06 - 07- 08) foi elaborado

a categoria fundante ou objeto de estudo: “interações e transformações de

matéria e energia”; categoria mais abstrata e universal, pois

fundamentalmente abrange e subordina articulações de outras categorias do

conhecimento científico da natureza, portanto, dela derivadas como também os

conteúdos e possíveis desdobramentos pertinentes às mesmas, conforme a

relação abaixo.

Estes conteúdos, definidos como possíveis e essenciais devem ser

trabalhados de forma articulada segundo ou sob a perspectiva da categoria:

interações e transformações de matéria e energia, ou seja, em interações por

sua vez com os conteúdos-conceitos correspondentes e interdependentes dos

e nos três eixos.

Considerando-se que as formas de expressão do conhecimento

científico, tidas como conteúdo, podem mediante a análise crítica trazer à tona,

o conteúdo propriamente dito em sua essencialidade, portanto, e com a devida

e correspondente clareza, quando por meio dos fenômenos (pontos de partida)

se reconhece qual ou quais componentes material-energéticos são e ou estão

envolvidos - em interações, para se apreender as causas ou determinações

das manifestações das essências como fenômenos ou transformações: físicas,

químicas e biológicas, não mais como no início: aparencial, imediato ou pronto

e acabado, mas agora, possível de ser compreendido por meio do esforço

intelectual na sua unidade de origem, desenvolvimento e produção, qual seja,


por meio da categoria-instrumento: interações e transformações de matéria e

energia.

3.1 SÍNTESE

3.1.1 Interações e transformações: físicas, químicas e biológicas dematéria e energia:

- espaços-tempo: componentes básicos: matéria e energia, níveis universais

interdependentes: celeste astros luminosos e iluminados, galáxias, sistemas, planetas, satélites - composição, regularidades de movimento, datação e medidas

do tempo-espaço, conquista do espaço celeste, .

terrestre (ecossistema – fenômeno da vida),

histórico-social (produção da existência humana).

- níveis de apreensão da realidade natural e social: fenomênica (órgãosdos sentidos) e racional (atividade intelectual). - unidade: essência (matéria e energia)-aparência (fenômenos ou

transformações). - características dos tipos de interações e transformações,

3.1.2 Diversidade de matéria e energia:Matéria:- bruta (sem vida) e viva (seres vivos):

inorgânica (mineral) e orgânica, - propriedades (gerais e específicas). - níveis de organização.

Energia:- formas básicas:- fontes naturais e artificiais.- propriedades.

3.1.3 - Agentes da diversidade:- forças: da gravidade, elétrica, magnética e nuclear (atômica).

- elementos químicos – estrutura química –ligações químicas.

3.1.4 - Níveis de organização: - macrocosmo (sistemas ou partes visíveis a alho nu), - microcosmo (sistemas ou partes visíveis por meios indiretos ou instrumentos).


3.1.5 - Ecossistema - componentes ou fatores material-energéticosbásicos:

- abióticos: água, solo, ar, energia solar e geotérmica: diversidade propriedades.

- bióticos - seres vivos: biodiversidade, propriedades (características),

classificação (critérios),

3.1.6 - Relações de interdependência: - entre os fatores abióticos,

- entre os seres vivos e os fatores abióticos: ciclos da matéria, funções vitais: conservação, relação e reprodução.- cadeia alimentar (fluxo de matéria e energia),

- entre os seres vivos: harmônicas e desarmônicas, - entre seres humanos e a natureza – trabalho: necessidades sociais: essenciais e artificiais,

ciência e tecnologia: ferramentas, máquinas, instrumento de controlesocial,

recursos naturais - riquezas: renováveis e não renováveis, qualidade de vida - saúde humana e ambiental: acesso aos

processos e produtos materiais e imateriais.

4 - EIXOS METODOLÓGICOS

Os eixos metodológicos do processo ensino-aprendizagem de ciências

naturais devem direcionar a organização dos conteúdos-conceito e suas

interações, na medida em que o movimento da matéria e energia ocorre em

tempos-espaço: celeste, terrestre e histórico-social, sempre diferenciados,

conseqüentes de suas múltiplas e complexas interações e transformações:

físicas, químicas e biológicas, porém, possíveis de serem apreendidas

gradativa e racionalmente, e não como coisas estáticas e isoladas, umas ao

das outras que sempre existiram e existirão para sempre.

A realidade concreta se apresenta formada por muitas coisas que

captamos por meio dos órgãos dos sentidos na medida em que são estruturas

adaptadas a receber os vários estímulos material-energéticos e transformá-los

de reflexos ou sensações em percepções conscientes quando a atividade


prática necessária para sobreviver estimulou no cérebro a transformação da

consciência instintiva em consciência racional.

4.1 - Espaço-tempo terrestre: produção do ecossistema

Falar da produção do ecossistema (s) somente é possível

considerando-se a origem da vida, diga-se, dos seres vivos, inicialmente como

proto-células entre 2 a 3 bilhões de anos atrás como produtos e processos de

interações de matéria e energia em condições espaços-temporais terrestres

compatíveis onde primordialmente sistemas físico-químicos neles se

transformaram e se transformam em partes ou componentes, cuja existência se

manifesta dinamicamente por meio de múltiplas e complexas relações de

interdependência.

Assim, um sistema (conjunto de partes articuladas) complexo, como é o

caso dos ecossistemas terrestres é constituído de matéria sem vida e de

matéria viva, em outros termos, um ecossistema é formado de componentes ou

fatores abióticos, como: água, solo, ar, energia solar, geotérmica e de

componentes ou fatores bióticos: os seres vivos.

Assim, os conteúdos das ciências naturais deste eixo estão integrados

na totalidade das múltiplas relações de interdependência dos fatores abióticos

e bióticos que constituem o ecossistema e das interações entre os

ecossistemas. Trata-se, portanto, em função de sua abrangência de

inter-relações o eixo central e articulador das interações conteúdos-conceitos

com os outros dois eixos: produção do espaço-tempo celeste e produção

histórico-social da existência humana.

Objetivando neste movimento oportunizar aos alunos uma leitura mais

clara do dinamismo dos vários elementos que constituem os sistemas: físicos,

químicos e biológicos, tendo como pólo essencial e orientador a ação

transformadora do ser humano que interfere na natureza, humanizando-a e

humanizando-se, isto é, dois amplos processos que necessitam incorporar as

leis da natureza acerca das interações e transformações da matéria e energia

(ciências da natureza) para transformarem-se objetivamente pela mediação do


trabalho em técnica e tecnologia, instrumentos que dependendo das formas

como são utilizados socialmente possibilitaria a superação dos seres humanos

do reino das necessidades para sobreviver (vivem para trabalhar) para o reino

da liberdade (trabalham para conviver).

Para se entender estas relações citadas, fazem-se necessário definir

essa totalidade, qual seja o ecossistema, pois desta forma pode-se

compreender de forma mais aproximada a dinâmica da natureza e sua

inserção na realidade histórica social, assim, um ecossistema é definido pelas

inter-relações de dependência exercidas entre os fatores abióticos: físicos

(luminosidade, temperatura, ventos, umidade etc.,), químicos (substâncias

químicas presentes na água, no solo, no ar,) e fatores bióticos (seres vivos,

destacando o ser humano – sua significativa e diferenciada ação

transformadora).

O entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, como em

qualquer micro-região que se analise, implica o conhecimento das relações que

integram dinamicamente seus os fatores abióticos e bióticos. Por exemplo, um

lago é um ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, um

sistema (todo) formado pela água, nutrientes, pressão, vento, luz, calor e todos

os seres vivos nele contidos ou que nele interferem. Não existe limite de

tamanho para um ecossistema, pode-se, portanto, representá-lo por um lago,

uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um aquário

auto-suficiente ou mesmo um terrário. Mas considere-se o maior ecossistema,

a Biosfera, proporcionalmente uma fina camada do planeta Terra onde há

possibilidade e condições para a manutenção e reprodução de seres vivos,

A biosfera abriga uma biodiversidade significativa, porém ressalte-se

nesta totalidade a presença do ser humano que deve ser analisado sobre duas

dimensões em interações: no plano biológico e no plano social que se

processam de forma conjunta e dinâmica. No plano biológico o ser humano

como qualquer ser vivo depende da natureza, dos recursos naturais abióticos e

bióticos, ou seja, a base material e energética da natureza é indispensável à

sua sobrevivência . Por outro lado, no plano social, é por meio do trabalho


(ação transformadora do ser humano sobre a natureza) que se processa a

intervenção na natureza, a qual determina transformações do ecossistema.

Transformações estas que historicamente promoveram avanços

econômicos, políticos, sociais, científico-tecnológicos, representados pelo dito

“progresso”, porém cujo acesso é diferenciado, principalmente quando se foca

a sociedade capitalista contemporânea, onde os retrocessos são expressos

numa profunda degradação social (desemprego, fome, miséria,) e ambiental

(poluição ambiental, efeito estufa, redução da biodiversidade, esgotamento dos

recursos naturais,) tudo isso em nome da lógica do produtivismo-consumismo

capitalista em sua corrida implacável atrás dos maiores lucros do mercado

globalizado. Quando se apregoa que diante de tantos problemas, apenas um

desenvolvimento sustentável resolvê-los-iam, é imperioso questionar: para

quem tal desenvolvimento é sustentável? Na base ou lógica capitalista,

sustentabilidade e competitividade significam ecologizar o capitalismo ou criar

um capitalismo “verde ou limpo”, coisas incompatíveis e anti-democráticas que

precisam ser refutadas da aceitação e justificação do senso comum social

inculcado por meio de certos ideo-ecologismos metafóricos.

A manutenção e ou transformações do modo de produzir sob as

coordenadas do capitalismo, transforma-se por sua vez em novas formas ou

aparências da mesma essência, ou seja, a exploração, que se mantém na

dinâmica política de manutenção das relações sociais de trabalho para a

permanência da mercadoria. Tal contradição que se expressa na crise da

sociedade capitalista, e se mantém até a contemporaneidade, se revela na

sociedade atual que não sabe conceituar o ser humano, porque, se não

aprendeu ou aprende, fica mais difícil sua organização e luta para concretizar o

princípio da igualdade, gestado desde os primórdios do capitalismo, embora

tivesse intencionalmente produzido, porém de forma injusta e desigualmente

mal distribuída a riqueza material e cultural dessa sociedade.

4.2 Espaço-tempo celeste: produção do universo

O eixo acima proposto vem integrar como parte indissociável de um todo

dinâmico o encaminhamento metodológico do ensino-aprendizagem de


ciências naturais na medida em que historicamente a análise do processo de

produção e produtos da existência humana revela que os bens materiais

necessários, as idéias, o conhecimento científico-tecnológico, são as

expressões das relações e atividades reais dos seres humanos, isto é, daquilo

que fazem, da sua maneira de viver, da forma como se relacionam com os

outros seres humanos, das suas próprias necessidades, cujo endereço na

grandeza do universo é a via Láctea e no sistema solar, o planeta Terra é ainda

a nossa casa.

Segundo Hawking S e Molodinow L. (pág.16), “Os povos antigos

tentaram com afinco entender o universo, mas eles ainda não tinham

desenvolvido nossa matemática e ciência. Hoje, temos ferramentas poderosas:

ferramentas mentais como a matemática e os métodos científicos, ferramentas

tecnológicas como os computadores e os telescópios. Com a ajuda dessas

ferramentas os cientistas juntaram uma série de conhecimentos sobre o

espaço. Mas o que realmente sabemos sobre o universo e como é que

sabemos? De onde veio o universo? Para onde está indo? O universo teve um

início e, em caso afirmativo, o que aconteceu antes disso? Qual a natureza do

tempo? Ele algum dia chegará a um fim? Poderemos voltar no tempo?”.

O avanço recente do conhecimento científico-tecnológico já sugerem

respostas a algumas dessas questões antigas e reforçam o sentido de outras,

como: quem somos nós? , inseparável de: onde estamos? (no universo,

planeta: Terra, nossa “casa” no sistema solar), de onde viemos? E para onde

vamos? Somente na Terra existe vida?

Porém, no contexto da educação escolar que de certa forma negligencia

ou fragmenta tais conhecimentos-conteúdo, faz-se necessário integrá-los com

esta perspectiva, ou seja, o entendimento gradativo e crítico destes

questionamentos no movimento de humanização da natureza e ao mesmo

tempo dos seres humanos relacionados aos objetivos e finalidades dos

mesmos, como linguagem, consciência e prática dessa conscientização,

inseridas na vida real da sociedade capitalista contemporânea, onde

investimentos de monta ocorrem neste campo específico, a Astronomia. Como

por exemplo: lançamento de foguetes e sondas espaciais não tripuladas ou


tripuladas, a instalação de satélites de telecomunicações conectados ao

lançamento de mísseis ou bombas teleguiadas, às previsões meteorológicas -

na órbita terrestre; estações espaciais internacionais tripuladas para pesquisas

científico-tecnológicas - de onde muitas descobertas materializaram-se em

produtos e instrumentos do nosso cotidiano.

A regularidade dos dias e noites, ou claro e escuro sempre condicionou

todas as atividades dos seres vivos na Terra. Contudo, passou muito tempo

para que os seres humanos percebessem o Sol como fonte geradora primária

de energia (luz e calor), e ainda passou mais tempo para tomarem

conhecimento da presença da Lua e também das estrelas, ou seja, a própria

produção de sua existência e a consciência de existir e coexistir natural e

socialmente num lugar comparativamente ínfimo, porém, especial em

interações e transformações naturais apreendidas e criativamente

transformadas por sua vez pelo pensamento e trabalho humanos, num

movimento crescente que personifica o desenvolvimento humano na imensidão

e grandeza espaço-temporal do Universo cujas leis sobre sua gênese,

estrutura e desenvolvimento estão sendo gradativamente descobertas e

transformando certas crenças e o senso comum social em conceitos científicos

que contribuem para explicar as “certezas” cotidianas ou mesmo afastar do

pensamento as aparências enganosas.

Assim, podem-se exemplificar neste contexto do senso comum, alguns

conceitos de astronomia: quem duvidaria que o Sol é menor que a Terra, ou

que o Sol se movimenta de um lado para o outro da Terra (de leste para o

oeste), se diariamente vemos o Sol nascer, percorrer o céu e se pôr?

Porém, a astronomia demonstra que o Sol é muitas vezes maior que a

Terra e, passaram-se cerca de treze séculos para que o sistema geocêntrico (a

Terra: centro do sistema solar) fosse colocado em dúvida, estava por iniciar a

grande “noite” medieval que só perceberia os primeiros clarões do

Renascimento (séc.XV) de algumas idéias de pensadores gregos da

antiguidade, como Aristarco, que propusera um sistema ou modelo com o Sol

no centro: heliocentrismo. Basicamente a Terra seria o centro apenas da Lua e


tanto o movimento diário do céu como o movimento anual do Sol sobre o céu é

aparente e resultam dos movimentos da Terra (translação, rotação).

Defender as idéias do heliocentrismo custou a vida de muitos

pensadores e filósofos por serem hereges e subversivos à ordem estabelecida

principalmente a religião - por que durante muito tempo o ser humano pensou

estar e ser o centro do universo?.

Durante muito tempo o ser humano olha para o céu achando que se

movia, a contradição dessa “certeza” cotidiana se parece com a de quem está

dentro de um trem em movimento, olhando a paisagem através da janela que

parece estar em movimento para trás. Foi necessário muito tempo, muita luta

para substituir idéias e preconceitos que hoje parecem óbvios para provar que

não era o céu (paisagem, no caso do trem), mas sim a Terra, (“o trem”) que se

move.

O Sol forçosamente chamou a atenção do ser humano primeiramente

em função da necessidade de se proteger do calor na sombra das árvores ou

se expor ao Sol nos dias de frio, são algumas razões que se somaram ao forte

condicionamento do ciclo: dia e noite.

Por outro lado, é manifesto que o homem pré-histórico voltou seu olhar

para o céu noturno, e deve tê-lo feito ao mesmo tempo com espanto e

curiosidade. Os argumentos elencados por Ronan (1987, p.19), nos

evidenciam que a aparência inconstante do céu era algo que certamente

cativava a mente e a imaginação do ser humano pré-histórico:

“O lento e majestoso movimento do céu durante a noite, conduzindo as

estrelas de um lado a outro do horizonte, era uma visão extraordinária. Da

mesma forma, o movimento da Lua, que apenas não levantava e se punha

como as estrelas, mas também mudava de forma, crescendo de uma fina linha

no princípio do mês até se tornar um grande globo no céu, e depois minguar

outra vez. Era também um medidor de tempo quase ideal, pois levava apenas

vinte e nove dias e meio para completar seu ciclo de fases. Todos os

calendários primitivos eram baseados na Lua.”


O nosso mês é uma “Lua”, ou seja, aproximadamente o tempo para que

a Lua dê uma volta completa ao redor da Terra, tomando por referência o Sol,

sendo assim, o mês é o número de dias inteiros mais próximos do período

entre duas Luas cheias ou entre duas Luas novas.

De fato, essas reflexões nos levam a perceber que o ser humano, desde

a pré-história, vem observando que na natureza, diferentes situações ou

fenômenos apresentam características cíclicas. Ou seja, as plantas, num

determinado tempo, produzem frutos, as folhas em decorrência das condições

climáticas caem e, em outro momento ressurgem assim como as flores

novamente se transformam em frutos; os animais se acasalam ou migram em

determinados períodos do ano, identificando-se assim certa ordem na

natureza. No entanto, é preciso salientar que tais manifestações dos seres

vivos são na verdade adaptações dos mesmos às regularidades ou leis

espaço-temporal da natureza para sobreviverem.

Nesse contexto, faz-se necessário ratificar que a astronomia, como

ciência da representação dos astros, teve seu desenvolvimento no antigo Egito,

na Babilônia, mais especificamente entre os Caldeus. Os antigos pergaminhos

nos mostram que eles, muitos séculos antes de Cristo, já haviam formulado

algumas idéias sobre o movimento de alguns dos nossos planetas e, dentre

eles destacamos: Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno, uma vez que, são

possíveis de serem observados a olho nu; como também já haviam identificado

as constelações mais importantes. No entanto, é pertinente, dada as

circunstâncias históricas, frisar que foram os gregos os primeiros a dar forma

científica a essas observações e registros.

Assim, ao se observar a evolução do conhecimento científico relativo às

observações astronômicas, pode-se considerar estas observações dos

astros-astronomia, como a Ciência mais antiga da humanidade. De fato, esses

conhecimentos, historicamente registrados pelos seres humanos, constituem a

base para o desenvolvimento de noções de tempo e distância. Diante dessa

constatação, fica evidente que esses conhecimentos estavam diretamente

relacionados ao seu cotidiano de existência e os seres humanos os utilizaram


para registrar as estações do ano, localizar o lugar da sua moradia, elaborar

calendários e até mesmo delinear o curso de navios, por meio das estrelas.

Assim, quando se afirma que os dois componentes básicos do universo

são a matéria e energia e que dos seus processos de interações resultam os

fenômenos ou transformações dos mesmos, isto são expressões ou

representações básicas das leis que regem o universo que podem ser

transpostas e gradativamente trabalhadas como parte do processo de

alfabetização científico-tecnológica, como também é básico reforçar que não se

pode ter ainda hoje uma cosmovisão de universo inalterado que poderia ter

existido desde sempre, e que poderia existir para sempre, mas uma concepção

de universo dinâmico, em expansão, onde matéria e energia coexistem

preenchendo e modificando reciprocamente o espaço-tempo num movimento

incessante.

4.3 Espaço-tempo histórico-social: produção da existência humana

Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o

conhecimento científico se desenvolveu e se desenvolve como produção

humana, histórico-social, decorrente e determinada pelas relações de

interações e transformações entre os seres humanos e a natureza, mediadas

pelo trabalho, atividade prática intencional de produção por sua vez da própria

existência humana.

Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a

natureza da relação dos seres humanos com a natureza, no sentido de

destacar a forma de atuação diferenciada dos animais e dos seres humanos

sobre a mesma. Assim, as atividades dos animais são biologicamente

determinadas, por processos inintencionais, instintivos, não planejados,

adaptam-se à natureza, estão subordinadas às leis da natureza; as

modificações provocadas são lentas e pequenas. As ações transformadoras

humanas não são somente determinadas biologicamente, mas um processo

intencional e planejado de permanentes e recíprocas transformações,

moldando a natureza às necessidades humanas. Assim, o trabalho permite a

produção da existência humana consciente em pensamento-linguagem e ação,


emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas

regularidades, ganhando nessa relação, significativa autonomia, a começar

pela maior destreza das mãos, dos sentidos, como órgãos naturais de trabalho

e na extensão destes com a criação de instrumentos, ferramentas,

ferramentas-máquinas, reduzindo a resistência da natureza, facilitando o

trabalho porquanto menor o dispêndio de energia.

Portanto, o conhecimento científico da natureza estabelece uma relação

histórica, real, com os seres humanos na medida em que estão a seu serviço

justamente por meio das ferramentas, ferramentas-máquinas, enfim e

progressivamente da indústria em geral. Segundo Marx, não existe um

fundamento para a indústria e outro diferente para a ciência da natureza, isto é,

não se trata de dois mundos; um prático e outro meramente contemplativo. As

ciências da natureza influem praticamente na vida humana por meio da

indústria e, como no caso da práxis material produtiva, apresentam uma dupla

face: humanizam o ser humano (o emancipam) e o desumanizam (vem

completar sua alienação).

Assim, as ciências da natureza, por estarem a serviço dos seres

humanos, por sua influência prática na vida humana e sua contribuição para a

emancipação humana, passam a ter um caráter antropológico. Contudo, com o

avanço considerável do conhecimento científico-tecnológico por meio da

indústria contemporânea têm humanizado em alto grau a natureza, permanece

a divisão entre as ciências naturais e antropológicas, isto é, contradiz seu

caráter antropológico comum.

Por outras palavras, o modo de produção e organização capitalista,

produz também a alienação do ser humano em relação à natureza, e por

conseqüência, longe dela ser um meio de afirmação e objetivação de suas

forças essenciais, é para o homem-como para os animais – um simples meio

de sobrevivência, algo estranho ou alheio.

Por conseguinte, o que deve ser questionado não são o domínio e

controle da natureza pelo seu conhecimento científico e tecnológico em si, mas

a forma como o modo de produção capitalista o faz contraditoriamente, ou seja,

dominando e controlando a natureza e a maioria dos seres humanos


promovendo a desumanização da natureza (lixo, poluição, efeito estufa,

esgotamento dos recursos naturais, etc.), e a desumanização social (fome,

miséria,..., o não acesso à produção de bens materiais e culturais), enfim, a

degradação da saúde humana e ambiental. Tudo isto, quando o avanço do

conhecimento científico tecnológico já possibilitou a satisfação das

necessidades básicas da produção e reprodução da existência humana de

forma justa e igualitária, como também mostra que a finitude dos recursos

naturais é incompatível com o produtivismo capitalista que naturaliza as leis

históricas sociais desta sociedade como ideologia da competência objetivada

na competitividade, uma sociedade que deve ser dirigida e comandada pelos

que sabem (competentes) e os demais que não sabem, devendo executar as

tarefas que lhes são ordenadas.

Diante do exposto anteriormente, faz-se necessário evidenciar que a

ciência contemporânea da natureza não se contenta em conhecer as coisas,

fenômenos, mas os constrói artificialmente e aplica seus resultados ao mundo

físico, químico, biológico, psíquico, social, político, histórico dos seres

humanos. Pode-se exemplificar que a organização do processo de trabalho nas

indústrias apresenta-se como científica porque é baseada em conceitos da

física, da química, da biologia, da psicologia, da sociologia, da economia que

permitem dominar e controlar o trabalho humano sob todos os aspectos, isto é,

um controle sobre o corpo e o espírito dos trabalhadores, a fim de que a

produtividade, lucros e acumulação do capital, sejam os maiores possíveis.

Sobre a não neutralidade da ciência, é mister colocar que na medida em

que a ciência vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos

verdadeiros para tornar-se um instrumento de dominação, poder e exploração,

para que não seja percebida como tal, a classe dominante mascara tal

realidade usando uma ideologia e mitologia cientificista , ou seja, usa essa

imagem idealizada para consolidar a da neutralidade científica, a idéia que o

único compromisso da ciência é o conhecimento verdadeiro e desinteressado e

a solução correta de nossos problemas práticos, técnicos.

Tal ideologia é veiculada pelos meios de comunicação de massa,

escolas-práticas pedagógicas, livros didáticos etc., de modo que o senso


comum social vê a ciência desligada do contexto das condições de sua

realização e de suas finalidades.

Outra característica não menos importante da ciência é ser usada como

um agente econômico e político, ou seja, parte integrante das atividades

econômicas e políticas, de modo que, a automação, a informatização, a

telecomunicação determinam formas de poder econômico, modos de organizar

o trabalho industrial e os serviços, criam profissões e ocupações novas,

destroem profissões e ocupações antigas, controlam a velocidade na produção

de mercadorias, sua distribuição e consumo, modificando padrões industriais,

comerciais e estilos de vida, com a finalidade da produção capitalista: o

acúmulo do capital, o maior lucro possível, a manutenção da propriedade e

meios privados de produção, a eternização da hegemonia da classe

dominante.

A produção da existência humana está ligada direta ou indiretamente,

como não poderia deixar de sê-lo à realidade natural e à realidade histórica

social, isto é, como um processo que possibilita a satisfação de necessidades

sociais essenciais (água, comida, habitação, vestuário, etc.,), que nunca

deixaram por sua vez de estarem ligadas à necessidade primeira ou

necessidade das necessidades, qual seja, o trabalho, a necessidade para

satisfazer outras necessidades, como também para produzir novas

necessidades no processo amplo de desenvolvimento do ser individual-social

humano.

Assim, pode-se dizer que a natureza é o objeto das ciências naturais,

porém, não uma natureza em si ou à margem da história, mas uma natureza

integrada ou por integrar-se no processo concomitante de humanização da

natureza e dos próprios seres humanos, determinado pela práxis material,

produtiva e social, sendo o trabalho a ação transformadora e mediadora destas

relações, constituindo a unidade entre os seres humanos e natureza, na

medida em que a natureza é ser humano e o ser humano é natureza

diferenciada, pela mediação do trabalho.

Neste sentido, Marx diz que o ser humano é o objeto imediato das

ciências naturais, enquanto que a natureza é o objeto imediato do ser humano.


Porém, faz-se necessário ressaltar a distinção entre sujeito e objeto do

conhecimento, no que se referem à independência dos fatos-fenômenos reais,

exteriores, penetrado progressivamente ao longo da história, da prática, da

ciência, e da filosofia em relação ao sujeito ativo cujas imagens e idéias sobre

a realidade (fato-fenômeno) constituem-se em representações dos seus

reflexos no pensamento, correspondem ao objetivo do desconhecido, tornar-se

conhecido. Contudo, o ser humano no processo de conhecimento é

“sujeito-objeto”, pois age, transforma a natureza e a si próprio mediante o

trabalho, um processo recíproco de humanização.

5 RECURSOS DIDÁTICOS

5.1 CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS: INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

Neste enfoque, faz-se necessário analisar as contribuições de Vygotski

sobre o papel dos conceitos espontâneos e científicos no ensino e

desenvolvimento psíquico das crianças. Assim, os conceitos espontâneos

(pensamento espontâneo) se formam no curso da atividade prática da criança

e de sua comunicação direta com os que a rodeiam e não necessariamente na

educação escolar.

Em essência o problema com os conceitos científicos, é um problema de

ensino e desenvolvimento, já que os conceitos espontâneos possibilitam o

aparecimento dos conceitos científicos por meio do ensino, que é fonte de seu

desenvolvimento.

A aparição dos conceitos espontâneos está ligada ao enfrentamento da

criança com certas coisas, na verdade, com coisas que ao mesmo tempo são

explicadas pelos adultos, que na verdade são coisas vivas e reais, acessíveis,

à observação, à manipulação, à vivência direta. Os conceitos científicos, ao

contrário, seu nascimento não se inicia com o enfrentamento direto com as

coisas, não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata, mas sim

com a atitude mediatizada para com o objeto ou coisa pela atuação da escola,

dos professores. Assim, no primeiro caso a criança vai da coisa para o conceito


e no segundo se vê obrigada com freqüência a seguir o caminho contrário: do

conceito ao objeto.

Tome-se, por exemplo, o conceito de “cachorro”, que construído no

dia-a-dia não é a mesma coisa do conceito de “ser vivo”, ensinado e aprendido

nas aulas de ciências. Esta diferença diz respeito ao modo como cada conceito

se desenvolve e funciona. O conceito “ser vivo” ensinado na escola, promove

intencionalmente uma percepção mais ampla, mais abstrata e mais

generalizante que o conceito de “cachorro” construído pela e na vivência

cotidiana, este é mais restrito, menos abstrato e menos generalizante, pois se

refere exclusivamente ao objeto concreto sensível “cachorro” sem incluí-lo num

sistema conceitual de abstrações graduais, onde “ser vivo” é o conceito de

maior generalidade. Neste sistema, o que é o “cachorro”? Um “ser vivo” e não

um “ser bruto”, é um “animal” e não um “vegetal”, é um animal “vertebrado” e

não um “invertebrado”, um “mamífero”, ou seja, está incluído ou tem seu lugar

num sistema conceitual que possibilita sua apropriação, compreendê-lo melhor

como um ser vivo integrado no contexto complexo da biodiversidade.

Por esta razão, a educação escolar assume um papel fundamental ao

oportunizar a apropriação dos conceitos científicos. Faz com que as crianças

percebam a articulação entre diferentes conceitos, isto é, as interações

conceituais, necessárias nas relações da totalidade ou de seus recortes,

incluindo-os em um sistema hierárquico de abstrações.

Quando a criança toma consciência desse sistema conceitual e é capaz

de localizar nele o lugar de cada conceito, seu raciocínio ganha muito maior

flexibilidade e agilidade, ampliando, por conseguinte seu entendimento da

totalidade em questão ou seu recorte.

A funcionalidade e a utilização de cada conceito de forma deliberada e

voluntária dependem de que o aluno tenha consciência dele, isto é, é

necessário que esteja incluído em sistemas conceituais no quais os conceitos

mais abstratos englobem os menos abstratos.

Reitere-se que na escola, diferentemente das situações de experiência

direta da criança, a relação entre cada conceito e o objeto , fenômeno e evento

a que se refere, dar-se-á sempre mediante outros conceitos. Por exemplo, a


criança aprende na escola que a “Terra é um planeta que gira em torno do Sol”,

esta definição implica conceitos de astros (luminosos – iluminados) “planeta” e

de “movimento de translação”; ou “a Terra é um planeta que gira sobre si

mesma”, o que implica ou requer outros conceitos, como de “movimento de

rotação” e suas interações subseqüentes com outros conceitos: “dia e noite”,

movimento, repouso, referencial, força, etc., ressalvando-se que certos

conceitos não são providos pela vivência imediata da criança, mas

estabelecem interações com outros conceitos científicos que permitem descer

e subir no sistema conceitual, movimento que possibilita a transformação e

elevação em grau superior os conceitos espontâneos.

O desenvolvimento dos conceitos espontâneos começa na esfera do

concreto sensível, empírico e se movem na direção das propriedades

superiores dos conceitos: o caráter consciente e a voluntariedade. Enquanto os

conceitos científicos iniciam-se na esfera do caráter consciente e da

voluntariedade e continua mais longe, brotando para baixo na esfera da

experiência pessoal e do concreto real.

As relações entre a formação dos conceitos espontâneos e a formação

dos conceitos científicos na criança, por meio da educação escolar, leva ao

conceito de zona de desenvolvimento próximo, assim, o desenvolvimento

destas duas linhas opostas (conceitos espontâneos e conceitos científicos)

descobre sem dúvida alguma sua verdadeira natureza e contribuição particular

no desenvolvimento do psiquismo geral: a conexão entre a zona de

desenvolvimento próximo (proximal) e o nível atual (real) de desenvolvimento.

A zona de desenvolvimento proximal compreende o espaço existente entre o

nível de desenvolvimento atual da criança, isto é, aquele que lhe permite

resolver sozinha determinados problemas, e o nível de desenvolvimento

potencial, isto é, aquele que permite à criança resolver problemas sob a

orientação de adultos ou com a colaboração de crianças mais experientes.

O fato completamente indubitável, indiscutível consiste em que o caráter

consciente e a voluntariedade dos conceitos científicos, essas duas

propriedades insuficientemente desenvolvidas nos conceitos espontâneos dos

alunos, encontram-se por completo dentro da zona de desenvolvimento


próximo, isto é, manifestam e se tornam eficazes em colaboração com o

pensamento do adulto. Isto nos explica precisamente que o desenvolvimento

dos conceitos científicos pressuponha um determinado nível dos conceitos

espontâneos, no qual o caráter consciente e a voluntariedade fazem sua

aparição na zona de desenvolvimento próximo e que os conceitos científicos

transformem e elevem a um grau superior os espontâneos, formando sua zona

de desenvolvimento próximo, porque o que a criança sabe fazer hoje em

colaboração será capaz de realizar amanhã por si mesma.

Diante disso, ressalte-se a importância do trabalho do professor no

processo ensino-aprendizagem enquanto elemento capaz e portador do

conhecimento científico para estabelecer a mediação necessária entre a

criança e o conhecimento historicamente produzido, particularmente no

processo de alfabetização científica e tecnológica com atividades

conscientemente dirigidas segundo a finalidade estabelecida nesta concepção

de elevar gradativamente o nível de consciência dos alunos sobre as

contradições do modo de produção capitalista que se utiliza da produção

material e intelectual humana objetivada na ciência que transforma a técnica

em tecnologia, isto é, que passa da máquina-utensílio à máquina como

instrumento de precisão, que permite a produção de conhecimentos mais

exatos, novos conhecimentos.

Diante disso, quando se coloca no contexto do saber escolar os

processos de humanização da natureza e dos próprios seres humanos,isto

significa a possibilidade de essencialização concreta dos conteúdos de ciências

naturais, ou seja, a sua historicização, sua integração e inserção no terreno

histórico social da vida dos seres humanos. Assim, não podemos deixar de

lado no trabalho com os conteúdos-conceitos científicos de ciências naturais,

desde as séries iniciais, os fundamentos históricos sociais que geram a

produção científica e tecnológica como representação racional e objetivada da

realidade no processo de humanização.

Estes instrumentos tecnológicos ou máquinas que contemporaneamente

podem ser utilizados em vários setores de produção e serviços são verdadeiros

autômatos, onde se podem destacar algumas de suas características: resultam


do conhecimento científico sobre a natureza (leis da natureza) que se configura

como um domínio e controle expressivo das forças naturais, colocando a

energia dessas forças (Sol, água, ar, solo, biomassa, minérios) objetivadas nas

máquinas, quer dizer, depositado e concretizado em objetos; possuem em si

mesmas capacidades de auto-regulação, conservação, transformação, pois

possuem em si mesmas informações necessárias ao seu próprio

funcionamento, constituem sistemas de objetos interligados por comandos

recíprocos, sistemas que uma vez programados, realizam operações teóricas

complexas, que modificam o conteúdo dos próprios conhecimentos científicos,

isto é, os objetos técnico-tecnológicos fazem parte do trabalho teórico.

As máquinas antigas dependiam de forças externas para realizar suas

funções (manivelas, polias, alavancas, força: muscular, animal, hidráulica,

eólica, etc.). As máquinas modernas são autômatos porque, dado o impulso

eletro-eletrônico inicial, realizam por si mesmas todas as operações para as

quais foram programadas, incluindo a correção de sua própria ação, a

realimentação de energia, a transformação.

Dessa forma, esta transformação promove duas implicações

importantes: a primeira que o conhecimento científico é concebido como lógica

da invenção para solucionar problemas teóricos e práticos, como por exemplo,

a invenção de instrumentos, como: o telescópio, microscópio, cronômetro,

entre outros, cujas funções não são as de simplesmente aproximar objetos

distantes ou tornar visíveis os componentes invisíveis do microcosmo, mas de

corrigir as distorções de nossos olhos e garantir-nos a imagem correta das

coisas; a segunda, que o conhecimento científico é concebido como lógica da

construção de objetos teóricos, graças à possibilidade de estudar os

componentes universais: matéria e energia como seus fenômenos no

movimento de suas interações e transformações, sem depender apenas dos

recursos de nossa percepção e de nossa inteligência.

Atualmente, os instrumentos técnico-tecnológicos vão além da correção

de nossa percepção, pois corrigem falhas de nosso pensamento, uma vez que

são inteligências artificiais (computador, dito o “cérebro eletrônico”) mais

acuradas do que nossa inteligência individual. Obviamente que estes


instrumentos são construídos com base nos conhecimentos científicos, porém

dando-lhes capacidades que cada um de nós individualmente não possui.

Por outro lado, a concepção de educação escolar que sustenta e

delineia o processo de alfabetização científica e tecnológica não pode deixar de

contemplar esta questão anteriormente citada, uma vez que na organização e

produção da sociedade capitalista contemporânea, o senso comum social

ignora essas transformações da ciência e da técnica e conhece apenas os

resultados mais imediatos, ou seja, os produtos que nós utilizamos:

liquidificador, máquina de lavar, vídeo-game, televisão, calculadora,

robô-industrial, computador, automóveis, celular, etc.

Como para usar alguns deles necessitamos receber um conjunto de

informações detalhadas e sofisticadas, tendemos a identificar o conhecimento

científico com seus efeitos tecnológicos, deixando de perceber o essencial, ou

seja, que as ciências naturais se transformaram também em forças econômicas

produtivas da sociedade trazendo mudanças sociais significativas na divisão

social do trabalho, na produção e na distribuição dos produtos (mercadorias:

materiais e imateriais), como na forma de consumi-los. Ao mesmo tempo em

que a indústria de comunicação de massas ou especificamente da propaganda

induz a opinião pública ao consumismo ou, ao ter como única possibilidade de

ser feliz, impedindo que se possa ver que as pesquisas científicas são

financiadas por grandes empresas e governos, demandando grandes

investimentos de recursos que retornam, graças aos resultados obtidos, na

forma de lucro e poder para os agentes financiadores.

Assim, a forma como se utiliza a ciência e tecnologia no modo de

produção capitalista transforma-as em instrumentos de poder econômico e

político que não percebemos. E a luta no senso comum social apenas se foca

no (não) acesso, no consumo de produtos tecnológicos, portanto, faz-se

necessário aprender a lutar pelo direito de acesso tanto aos conhecimentos

científicos como às pesquisas, como possibilidades de decidir sua forma de

inserção na vida política, econômica da sociedade.

Reitere-se então que, no mundo globalizado onde tudo é mercadoria e

com a terceira revolução industrial, a dita microeletrônica, a objetivação da


ciência na automação, informatização, telecomunicações, determinou que

estes setores exerçam um poderio econômico e político sem precedentes que

por sua vez vem afetando de forma nefasta as condições de trabalho e de vida

dos seres humanos, criando novas formas de organizar o trabalho industrial e

os serviços, novas profissões e ocupações, destruindo profissões e ocupações

antigas, promovendo alterações para controlar a velocidade na produção de

mercadorias, em sua distribuição e consumo, transformando padrões

industriais, comerciais e de vida. , enfim um controle planejado, portanto

intencional sobre a maioria dos seres humanos, o que tem elevado em escala

mundial as taxas de subemprego e desemprego estrutural, exclusão e miséria,

que não deixam por sua vez de serem formas de controle impostas pelo modo

de produção capitalista.

À medida que se desenvolve a grande indústria com a objetivação da

ciência transformada agora e de forma mais intensa pela microeletrônica, a

produção de riquezas passa a depender cada vez menos do tempo de trabalho

utilizado, e cada vez mais do poder dos agentes eletro-eletrônicos e mecânicos

postos em movimento no período de duração do trabalho. Assim, o avanço

científico-tecnológico possibilitou a produção de produtos para além das

necessidades humanas e simultânea e concretamente Tempo Livre, o que

configura e justifica as condições materiais para a liberação do ser humano do

trabalho físico, seja tanto para descanso, esporte, como para dedicar-se às

faculdades superiores (ciência, arte, filosofia, etc.).

Porém, diante dessas possibilidades para o desenvolvimento

individual-social humano impera e se mantém as contradições da organização,

produção, distribuição e consumo da sociedade capitalista, essencializada na

divisão social do trabalho, divisão de classes sociais, propriedade privada dos

meios de produção, conseqüente alienação dos seres humanos de suas

relações recíprocas: ser humano-natureza-ser humano.

1.5.2 - Ensino-aprendizagem de ciências naturais: o papel da experimentação

Do exposto anteriormente, depreende-se que o ensino de ciências

naturais como um processo efetivo de alfabetização científica e tecnológica


deve, antes de tudo, ser centrada em conceitos científicos para que se

promova o desenvolvimento conceitual dos alunos como contribuição na

elevação do seu nível de consciência.

Muito se tem argumentado, corretamente, que o ensino de ciências tem

que ser eminentemente experimental. Todavia, não se experimenta sem

conceitos; toda experimentação de laboratório, por mais simples que seja e

mesmo que não seja em laboratório propriamente dito, deve ser feita a partir de

uma base conceitual.

Na pesquisa científica, os resultados obtidos realimentam essa base

conceitual, numa situação didática eles devem reforçar, diferenciar, clarificar,

facilitar a aprendizagem da estrutura conceitual em que os experimentos são

realizados.

Para isso, no entanto, é preciso que esses experimentos sejam

executados tendo como objetivo o desenvolvimento conceitual, pois a mera

experimentação não garante a aprendizagem de conceitos, nem tão pouco o

desenvolvimento das habilidades científicas, ou desenvolvimento de

habilidades pelas habilidades, dissociadas ou vazias de conteúdo, isto é, dos

conceitos científicos, seus fundamentos reais - concretos.

Faz-se necessário, portanto, uma intencionalidade didática entre a

atividade experimental e o desenvolvimento conceitual, onde na apropriação

dos conceitos científicos, ou seja, o resultado do processo de transformação

dos conceitos espontâneos e ampliação dos conceitos científicos anteriormente

apropriados constituem a base objetiva para o desenvolvimento de habilidades

científicas ou de pensamento, como: observar, comparar, seriar, diferenciar,

descrever, interpretar, classificar, medir, usar números, relacionar

espaço-tempo, registrar: materiais, dados, resultados, etc.

Com isto, quer-se dizer que a apropriação dos conteúdos-conceitos

científicos tem na experimentação um recurso estratégico significativo no

processo amplo de ação-reflexão-ação, ou o saber-fazer pensando o que faz

em situações problemas diferenciadas, sejam as atividades didáticas

problematizadas (problematização) em função do cotidiano (locais) ou as

mediatas ou mais globais sobre a produção da existência humana


(necessidades essenciais, artificiais ou produzidas, materiais ou imateriais) e

suas implicações e ou contradições sedimentadas na sociedade capitalista

contemporânea, tendo por fundamento a lógica racional do conhecimento

científico, historicamente produzido como possibilidade de transformação do

senso comum-social.


CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA

1º

BI

MESTRE

ESPAÇO-TEMPO CELESTE:PRODUÇÃO DO UNIVERSO

ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMAESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃO DA

EXISTÊNCIA HUMANA

1. Apresentação/localização Sol – luz solar e outras

estrelas. Terra – outros planetas. Lua – satélite natural.

1. Matéria e energia: diversidade e propriedades

1.1. Materiais: substâncias e objetos naturais, e artificiaisproduzidos pelo trabalho humano.

1.2. Eu: ser natural e social (explorar o corpo humano -esquema corporal, lateralidade e gênero).

1.2. Órgãos dos sentidos – estímulos, funções e consciência(significação)

Olhos: visão – luz – olhar e ver. Orelha: audição – som – escutar. Nariz: olfato – substâncias químicas – cheirar Língua: gustação (paladar) – substâncias químicas –

sentir o gosto (degustar). Pele: tato – sensações de forma – aspereza, quente

ou frio das substâncias ou materiais.

2º

BI

MESTRE

2. Sol – fonte geradora deluz e calor.

2. Olhos (visão): luz (energia luminosa)

2.1. Visão: objetos e substâncias – característicaspercebidas por meio dos olhos e consciência.

2.2. Agrupar os materiais usando critérios: grande xpequeno; grosso x fino; formas e cores semelhantes; vivosx não vivos; naturais x artificiais; alimento; origem doalimento (animal x vegetal); ferramentas... 3. Orelhas (audição) – som (energia sonora) 3.1. Diferentes sons do meio ambiente: fenômenos naturais(chuva, trovão, vento...), pessoas, animais, máquinas,aviões, carro, instrumentos – percebidos pelas orelhas econsciência.

2. Olhos – visão

Cuidados: luminosidade adequada para a leitura e escritae para outras atividades (manuseio de objetos cortantes oupontiagudos, substâncias químicas, produtos de higiene ede limpeza).

Transtornos da visão.

3. Orelhas – audição

3.1. Cuidados com as orelhas: higiene adequada; ambiente adequado para estudo, livre de barulho; efeitos da poluição sonora.


3º

BI

MESTRE

2.1. Movimento aparente doSol nascente e poente. alternância de dias e noites. aspectos do dia (claro –

presença do Sol) e da noite(ausência do Sol, presençade estrelas e da Lua).

4. Nariz (olfato)

4.1. diferentes odores do ambiente – percepção econsciência.

4.2. Identificar diferentes odores com os olhos fechados.

5. Língua (cavidade bucal) – gustação ou paladar

5.1. diferentes sabores percebidos pela língua (boca) econsciência.

5.2. reconhecer os sabores básicos: doce, salgado, amargoe azedo;

5.3. dentições: * 1ª dentição (de leite) * 2ª dentição (permanente)

4. Nariz – olfato

cuidados com o órgão do olfato; não colocar objetos nas narinas; higiene do nariz; indicativo de alimentos estragados (cheiro desagradável) necessidade de ar puro (ar poluído e contaminado) –gases poluentes e microorganismos causadores de doença.;

necessidade de ar puro e lugares bem ventilados.

5. Gustação (língua / cavidade bucal):

cuidados com os dentes – escovação após as refeições; evitar doces – visitas periódicas ao dentista; indicativo alimento estragado; necessidade do consumo de água tratada e de alimentos

saudáveis.

4º

BI

MESTRE

6. Passagem do tempo:manhã, tarde e noite: tempode duração do dia e da noiterelativo às atividadescotidianas (rotina)

6. Pele (tato) – órgão do sentido

6.1. Características percebidas por meio do tato e daconsciência, como:

tamanho: grande e pequeno;

peso: pesados e leves;

espessura: grosso e fino;

forma: redondo, quadrados, pontiagudos;

textura: áspero e liso, duro e mole;

temperatura: quentes, mornos e frios.

6. Tato (pele)

cuidados com a pele necessidade de higiene lavar regularmente as mãos, lavar e desinfectar ferimentos leves proteger e distanciar de fontes de calor (Sol, fogão, ferro

elétrico...).

7. Saúde Ambiental – preservação do meio natural comocondição para a existência dos seres humanos e dos outrosseres.



Interações e Transformações de Matéria e Energia

1º

BI

MESTRE

ESPAÇO-TEMPOCELESTE: PRODUÇÃO DO

UNIVERSO

ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DOECOSSISTEMA

ESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL:PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA

1. Céu – astros luminosose iluminados

1.1. Sol e demais estrelas:

fonte geradora de luz ecalor;

aspectos do dia e da noite; movimento aparente do

Sol (nascente/ poente); duração (tempo) –

dia/noite.

1. Componentes do Ecossistema

Abiótico (água, solo, ar, luz e calor do Sol). Biótico (microorganismos, plantas e animais,

incluindo os seres humanos). Diferença entre os componentes abióticos e

bióticos: presença de células e o ciclo vital.

1. Seres Vivos – necessidades

Dependência dos componentes abióticos. Interdependência dos seres vivos.

2º

BIMESTRE

2. Lua

Forma (fases) – duração:semana / mês.

2. Ser Humano

Ciclo vital: nascimento (recém-nascido),crescimento (criança, jovem, adulto),reprodução (envelhecimento, idoso) e morte.

Ciclo vital comparativo: planta (p.ex: feijão) xanimal (p.ex: galinha).

2.1. organismo humano:

partes: características externas (cabeça,tronco, membros superiores e inferiores) –funções básicas;

órgãos dos sentidos – percepção dos estímulose os órgãos do sentido.

2. Seres Humanos – trabalho

Criação de instrumentos: objetos ou ferramentas,máquinas, eletrodomésticos.

Humanização da natureza e dos seres humanos(satisfação de necessidades: água, alimentos,roupas, calçados, casa, transporte, energiaelétrica, escolas, etc.).

Forma de produção e satisfação dasnecessidades – desumanização:

- da natureza: poluição e contaminação da água,solo e ar, extinção de seres vivos;

- social: fome, miséria, desemprego, etc.

3º

BIMES

3. Planeta Terra

Posição / forma. Estações/ duração.

3. Componentes Abióticos

3.1. Água no ecossistema: onde e como é encontrada: estados físicos -

líquido: chuva, solo, rio, mar; sólido: gelo,neve (alto das montanhas, pólos, no“congelador”), gasoso: vapor de água: bico dachaleira, nuvens);

propriedades organolépticas da água (gosto,cheiro, cor);

água-solvente universal (dissolve a maioriadas substâncias);

água: em movimento - meio de transporte desubstâncias, materiais, embarcações, fins

3.1. Água e Saúde

3.1.1. Necessidade e importância da água tratada: beber, higiene pessoal (banho, lavar as mãos,

escovar os dentes), cozinhar os alimentos; limpeza doméstica geral, sem desperdício.

3.1.2. Poluição e contaminação da água: origem: resíduos industriais, agrotóxicos, falta

de saneamento básico (tratamento da água,destino adequado e reciclagem dos resíduoshumanos: fezes, urina, lixo);

água não tratada: poluída (substâncias tóxicas)ou contaminada (microorganismos).



1º

BIMESTRE


ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMAESPAÇO-TEMPO

HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃODA EXISTÊNCIA HUMANA

1. Universo – componentesbásicos: matéria e energia1.1. A matéria e energia dosastros luminosos e iluminados. 1.2. Planeta Terra:- fonte primária de energia: luz ecalor do Sol;- interações desta fonte de energiacom os componentes bióticos eabióticos.

1.1. Matéria-bruta: fatores abióticos - estados físicos;- materiais encontrados na água, solo e ar.1.2. Matéria viva: fatores bióticos - materiais/substâncias encontrados nos seres (célula).1.3. Dimensões: macro / microcosmo.1.4. Transformações: físicas / químicas.1.5. Diversidade de misturas.

1.2. Fatores abióticos e bióticos: - dependência dos componentesbióticos pelos abióticos;- seres humanos e os componentesbióticos e abióticos.


O eixo “Espaço-tempo: produção do Ecossistema” norteará o planejamento da disciplina de Ciências, poispartindo destes conteúdos será possível envolver os conteúdos apresentados no eixo “Espaço-tempo

Histórico-social: produção da existência humana” e, em muitos momentos, relacionar os conteúdosapresentados no eixo “Espaço-tempo celeste: produção do universo”.

2º

BIMESTRE

2.1. Sol: energia (luz e calor) - matéria: hidrogênio e hélio (4ºestado físico – plasma).

3. Esferas inorgânicas da Terra(mostrar e localizar)– características básicas dahidrosfera.

2. Água no ecossistema

2.1. Ciclo da água e fenômenos atmosféricos.2.2. Componentes: minerais, orgânicos e seres vivos.2.3. Tipos de água.2.4. Materiais que flutuam ou afundam.2.6. Medidas de massa e volume dos materiais (sólidoslíquidos e gasosos).2.7. Relação entre volume e a massa de água e outrosmateriais / noções.

2. Água: meio ambiente e saúde.

2.1. Ação da água no ambiente. 2.2. Poluição e contaminação da água.2.3. Processos de tratamento da água. 2.4. Prós e contras: coleta seletiva –necessidade de saneamento básico.2.5. Locais inapropriados para ahabitação: enxurradas, enchentes eerosão.

3º

BIMESTRE

Esferas inorgânicas da Terra

3.1. Características básicas dalitosfera.

3. Solo no ecossistema

3.1. Origem: ação da água, vento, terremotos, vulcões,seres vivos, seres humanos – trabalho.3.2. Componentes: minerais, orgânicos, gasosos e seresvivos.3.3. Camadas do solo.3.4. Recursos naturais e energéticos do solo(renováveis/ não renováveis).3.5. Uso do solo: habitat dos seres, habitação,agricultura e pecuária.

3. Solo – meio ambiente e saúde

3.2. Poluição e contaminação do solo.3.3. Aterros sanitários.3.5. Implicações na saúde e noambiente.

4º

BIMES

Esferas inorgânicas da Terra4.1. Características básicas daatmosfera.4.2. Terra: nossa “casa” nouniverso:- forma e tamanho;- características básicas da

4. Ar no ecossistema

4.1. Ar: características.

4.2. Seres Vivos no ecossistema:- biodiversidade;- cadeia alimentar: interações e transformações da

4. Ar – meio ambiente e saúde

4.1. Poluição e contaminação de ar(origem e efeitos ambientais).

4.2. Cadeia alimentar: efeitoscumulativos de poluentes.


TRE

Biosfera;- força de gravidade;- energia da água, do ar, do solo edos seres.

matéria e energia nos seres vivos (alimento,fotossíntese, respiração).




1º

BIMESTRE


ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DOECOSSISTEMA


1. Universo – componentesbásicos: matéria e energia(noções)

1.1. Sol: característicasbásicas: composição etemperatura.1.2. Sol (luz, calor) Terra:- movimentos de rotação etranslação;- diferenças na duração dia enoite dependendo do local eépoca do ano; - diferenças nos padrões dasestações do ano;- medidas padronizadas detempo: Sol – nascente/poente– referência espacial (pontoscardeais).

1. Matéria: bruta (abiótica) e viva (biótica)

1.1. Composição: bruta (ausência de células oucélulas mortas) viva (células vivas e ciclo vital). 1.2. Propriedades e organização; extensão, massa,peso, inércia, indestrutibilidade, divisibilidade e amatéria viva (conceitos básicos de unicelular/pluricelular, tecidos, órgãos, sistema, organismo,população, comunidade, ecossistema e biosfera). 1.3. Estados Físicos da matéria – influência defatores temperatura e pressão. 1.4. Substâncias: minerais, orgânicas, renováveis,não renováveis e sintéticos.1.5. Energia:- tipos de energia;- propriedades;- energia – trabalho.

1.3. Água: - substância termo reguladora;- cocção de alimentos, higiene;- lixo orgânico e não orgânico – separação edestino.

1.5. Energia:- consumo de energia dos seres vivos e dosseres humanos;1.5.1. energia: poluição e saúde;1.5.2. fontes alternativas de energia.

2º

BIME

2. Sol (luz/calor) – Lua –Terra

- Sol / Lua – tamanhoaparente.- Fases da Lua.

2.1. Energia Térmica- fontes naturais e artificiais- propagação – transporte.- temperatura- corpos bons e maus condutores de calor.2.2. Energia Luminosa

2.1. Calor e temperatura – necessidade eimportância:- hidrosfera e atmosfera: moderadores doaquecimento;- doméstico e industrial – prevenção contraacidentes;


STRE

- Calendário Lunar(semana/mês).- Influência da Lua sobre aTerra (marés).- Eclipses: solar e lunar.

2.2. Sol – Terra- Energia solar transformadaem energia química(fotossíntese).

- fontes naturais e artificiais- luz – conceitos básicos (propagação, reflexão,difração, espectro da luz).-materiais transparentes, translúcidos e opacos –características.- lente e espelhos-interações e transformações de matéria e energianos seres vivos (fotossíntese, respiração edecomposição).

- termômetros;- poluição do ar: inversão térmica e efeitoestufa.2.2. Luz: necessidade e importância:- luz solar: quantidade refletida e absorvidana atmosfera e utilizada nos ecossistemas;- cadeia alimentar: fluxo da matéria eenergia nos seres;- camada de ozônio: importância, destruiçãoe efeito;- instrumentos óticos: raios lasers:instrumentos e utilizações.

3º

BIMESTRE

3. Sol (luz/calor)

3.1. Hidrosfera e atmosfera –movimento da água e do ar –produção de energia elétrica.

3.2. Planeta Terra –magnetismo (pólosgeográficos e pólosmagnéticos).

3.3. Terra – propagação dosom (hidrosfera, litosfera eatmosfera).

3.1 Energia elétrica – interações com a matéria:- eletricidade outra propriedade da matéria;- eletricidade atmosférica (relâmpagos e raios);- eletrização dos corpos e substâncias;- geradores de eletricidade: mecânicos e químicos;- circuitos elétricos;- objetos tecnológicos; calculadora, computadores,robôs – surgem novas profissões.3.2 Magnetismo:- ímãs e substâncias magnéticas;- atração e repulsão magnética;- importância e uso da bússola;- eletromagnetismo (noções).3.3. Energia sonora: - som: origem, propagação e velocidade;- eco (reflexão do som);- sonar (aplicações do eco).

3.1. Energia elétrica – necessidade,importância e uso (noções):- para-raios;- pilhas usadas;- uso de instrumentos eletro-eletrônicos emanormalidade funcionais humanos(aparelhos auditivos, marca-passo, etc.).

3.3. Energia sonora – necessidade,importância e uso (noções):- poluição sonora – efeitos na saúde.


4º

BIMESTRE

4. Sol: fonte luz/calor – Terra

4.1. Condições compatíveiscom a origem e continuidadede vida: distância do Sol, águaem maior quantidade noestado líquido e água e arcomo moderadores datemperatura e da proteçãocontra o excesso de radiaçãosolar.

4. Seres Vivos

4.1. Características diferenciais entre seres vivos ebrutos:- reprodução (ciclo vital), presença de células,capacidade de adaptação, sensibilidade, evolução(modificações e seleção natural) – conceitos básicose exemplos.4.2. Relações de interdependência entre seres vivose ecossistema:

- produtores: algas e plantas Matéria = reagente, energia= luz e matéria =produto;- consumidores: seres vivos não clorofiladosMatéria = reagente e matéria = produto; - decompositores: bactérias e fungos –decomposição (fermentação e apodrecimento) (matéria= reagente e matéria = produto).- Seres/biodiversidade – principais grupos ecaracterísticas:* vegetais: Briófitas, Pteridófitas, Gimnosperma eAngiosperma.* animais: invertebrados e vertebrados – diferenças.

4. Biosfera – ecossistema planetário

4.1. Ciclos Biogeoquímicos (noções básicassobre a circulação de matéria entre os seresvivos, a água, o ar e o solo): - ciclo da água: curto e longo; - ciclo do carbono;- ciclo do oxigênio;- ciclo do nitrogênio.4.2. Relações entre os seres vivos eecossistema:- intra-específicas (harmônica edesarmônica);- inter-específicas (harmônicas edesarmônicas).



Interações e Transformações de Matéria e Energia1º

BIMESTRE

ESPAÇO-TEMPOCELESTE: PRODUÇÃO

DO UNIVERSOESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMA


1. Universo: espaço –tempo (preenchido pormatéria e energia emmovimento).1.1. Onde estamos?Sistema Solar:geocentrismo eheliocentrismo – conceitos ehistorização básica:- forma, tamanho,localização, órbitas da Terrae demais planetas –conceitos básicos.1.2. Sol – fonte luz e calor:- Planeta Terra:dependência dos seresvivos;- condições físico-químicasda Terra;- forma e movimento:rotação e translação –maior incidência de luz ecalor – distribuição dos

1. Matéria e energia – seres vivos.1.1. Organização dos seres vivos:- uni e pluricelular;- diferença entre célula animal e vegetal;- organização dos seres pluricelulares (noções eexemplos);- classificação geral dos seres vivos (critérios – noções) –Reinos e os vírus.1.2. Relação dos seres dos reinos com a cadeia alimentar.1.3. Seres / biodiversidade – principais grupos ecaracterísticas:- vegetais (Briófitas, Pteridófitas, Gimnosperma eAngiosperma); - animais: Invertebrados e Vertebrados – diferenças.1.4. Organização, dinamismo e necessidades da matéria eenergia no organismo humano: substâncias minerais eorgânicas, alimentos – fontes de matéria e energia eclassificação.1.5. Ser humano – organização e função: - níveis de organização: célula, tecidos, órgãos, sistema,organismo, população, comunidade, ecossistema (rural,urbano) e Biosfera;- organismo humano – partes, pele e anexos (órgãos dos

1.1. O ser humano na cadeia alimentar(consumidor):- seres humanos pré-históricos;- atualidade: problemas;- alimentos: naturais, industrializados,orgânicos, convencionais e transgênicos.1.2. Relações entre os seres humanos eos demais seres:- ação do ser humano sobre os seresvivos: pesca, caça, hortas,reflorestamentos, desmatamentos,queimadas, o uso de fertilizantes,agrotóxicos, animais e plantastransgênicas, noções de primeirossocorros à ingestão de plantas tóxicas e àpicada de animais. - tecnologia e a sociedade de consumo.1.4. Alimentação – tecnologia – saúde: - influência no crescimento edesenvolvimento – saúde;- higiene dos alimentos, alimentosindustrializados, hábitos alimentares ealimentação balanceada;


seres vivos no planeta;adaptações em ambientesaquáticos e terrestres;- Brasil país tropical –incidência de energia solar,recursos hídricos ebiomassa.

sentidos e características sexuais secundárias).1.6 Funções Vitais - tipos:- nutrição – digestão, respiração, circulação, excreção eimunização.- relação: sensibilidade, linguagem e locomoção.- coordenação: Sistema Nervoso e Endócrino.- reprodução - continuidade da espécie.

- transformações físicas e químicas dosalimentos;- efeitos da automedicação;- ingestão excessiva: sal, açúcar, gordura– saúde;- cáries dentárias: origem, prevenção etratamento.

2º

BIMESTRE

2.1. Digestão – Sistema Digestório – órgãos,características básicas e funções.2.2. Respiração – Sistema Respiratório – órgãos.2.3. Circulação – Sistema Cardiovascular – órgãos,características básicas e funções. 2.4. Excreção: Sistema Urinário – órgãos, característicasbásicas e funções.2.5. Imunização: Sistema Imunológico – órgãos e células– produção de anticorpos (noções). 2.6. Relações entre digestão, circulação, respiração,excreção, imunização e nutrição do organismo:- Trabalho físico e mental – gasto de energia.

2.2. Poluição do ar e saúde:- origem e efeitos do ar contaminado epoluído sobre a saúde e ecossistema;- uso de drogas – saúde.2.3. Circulação sanguínea – saúde.2.4. Saneamento básico – tecnologia esaúde:- destino apropriado de resíduoshumanos (urina e fezes);- implicações ambientais para a saúde dacomunidade na falta de tratamento deesgoto;- asseio corporal e saúde.2.5. Imunização – tecnologia e saúde:- principais doenças infantis;- vacinas e soros;- aleitamento materno;- doação de órgãos – aspectos biológicose sociais.


3º

BIMESTRE

3. Exploração do espaçoceleste:- lunetas, telescópios,foguetes (chegada do serhumano na Lua), ônibusespacial, sondas espaciais,telescópios, robôs, satélitesde comunicações, estaçõesespaciais, computadores –noções básicas.

3. Funções de relação: relações entre sensibilidade(órgãos dos sentidos), locomoção e linguagem.3.1. Sensibilidade: órgãos dos sentidos – órgãos,estímulos e sensações (noções básicas).3.2. Locomoção:- sistema ósseo: composição e funções;- articulações – tipos e funções;- sistema muscular: tipos e propriedades;- relação entre atividade física e alterações na freqüênciacardíaca e respiratória e na transpiração.3.3. Linguagem: - fonação – órgão/função, outras: escrita, gestual...3.4 Trabalho: humanização dos seres humanos e danatureza.3.5. Produção e uso de instrumentos.

3.1. Sensibilidade – relação entre osseres humanos e ecossistema:- visão e saúde: principais defeitos –correções; - audição e saúde - poluição sonora,efeitos na audição e sistema nervoso;- tato (pele) e saúde: principais infecçõesda pele; - Sol e saúde: necessidade e excesso;- vestuário e calçados adequados para asestações.3.2. Locomoção – tecnologia e saúde:- postura corporal;- crescimento e desenvolvimento sadio;- ginástica e prática de esportes;- meios de transporte.

4º

BIMESTRE

4. Planeta Terra – nossacasa no espaço:- conquista espacial –procura de uma nova casa;- seres humanos no espaçocósmico (em naves,estações, Lua, planetas):implicações e soluçõescientífico-tecnológicas àsatisfação dasnecessidades doorganismo.

4. Funções de coordenação e controle das funçõesvitais.4.1. Sistema Nervoso: SN Central e Periférico – partes(órgãos, nervos, funções básicas) – SN autônomo (conceitosbásicos).4.2. Sistema Endócrino: principais glândulas endócrinas,hormônios e funções básicas.5. Função da reprodução: - tipos (sexuada e assexuada);- características sexuais primárias e secundárias;- Sistema Genital Masculino e Feminino: órgãos,características e funções básicas;- crescimento e desenvolvimento: característicasmorfológicas e comportamentais básicas (recém-nascido,lactente, pré-escolar, escolar, adolescente e adulto).

4.1. Modo de produção da existência:humanização ou desumanização doshumanos e da natureza:- stress: origem nos desequilíbrios. 5.1. Reprodução e saúde:- significado da reprodução humana nosaspectos: biológico, psicológico,econômico – individual e social;- necessidade de higienização dos órgãosgenitais;- Doenças Sexualmente Transmissíveis(DST’s);- Métodos anticoncepcionais.


6 - AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação do processo ensino-aprendizagem de ciências naturais está inserida e consubstanciada na

perspectiva do materialismo histórico dialético como concepção totalizante de sociedade e de ser humano. É inegável a

contribuição da avaliação como parte do processo, na medida em que permite diagnosticar os avanços e possíveis correções

antes, durante e após o trabalho pedagógico, para transformar qualitativamente a apreensão do conhecimento

científico-tecnológico das ciências da natureza transposto para a educação escolar subordinado aos fundamentos teóricos da

apropriação reflexiva e crítica dos conteúdos historicamente produzidos no processo de humanização recíproca da natureza e dos

seres humanos, isto é, nas relações ser humano – natureza e entre os seres humanos, mediadas pelo trabalho, atividade

cooperativa, diferenciada, prática e ponto de partida das transformações da natureza e das condições de existência (vida) dos

seres humanos.

Faz-se necessário ressaltar o quê, como e para quê avaliar, considerando a iniciação científica como um momento do

processo contínuo e mais amplo de alfabetização científica e tecnológica, ou seja, de educação científica que pode revelar sua

importância e necessidade quando superar a alfabetização “útil” porque adaptada à aceitação acrítica dos limites e ou contradições

do modo de organização e produção material e imaterial da existência humana na sociedade capitalista contemporânea.

Avaliar o processo de alfabetização científica e tecnológica remete ao seu objetivo, qual seja a compreensão da realidade

natural e social em suas interações ou no movimento de ação – reflexão – ação do sujeito social pautado no conhecimento

científico de seu objeto de estudo e encaminhamento metodológico (três eixos), não restrito ao senso comum social, ou seja,

faz-se necessário utilizar os conteúdos e seus respectivos conceitos científicos integrados, na perspectiva da categoria fundante:

interações e transformações físicas, químicas e biológicas de matéria e energia em suas relações de interdependência, uma vez


que, os componentes materiais e energéticos da natureza são inseparáveis em seu movimento, diga-se coexistem, de modo que a

matéria não existe sem energia e a energia não existe sem a matéria.

Assim, ressalte-se que o senso comum social é fonte-forma dos conceitos espontâneos dos alunos, e estes devem ser

revelados por problematizações ou situações-problema para serem transformados com o estudo, reflexão e a mediação do

professor em conceitos científicos, que progressivamente sejam apropriados de forma consciente e voluntária em sistemas

conceituais, ou seja, recortes da totalidade natural humanizada ou em processo de humanização como concreto pensado, em

conceitos articulados e em articulação, essenciais para o desenvolvimento conceitual e conseqüente elevação do nível de

consciência individual-social dos alunos.

O ser humano como parte da natureza e pela sua atuação diferenciada (trabalho) em relação aos demais seres vivos,

dela produziu certa autonomia pelo conhecimento e descobertas sucessivas sobre suas forças e ou leis naturais, porém, foi além,

domina e controla a natureza, transformando o conhecimento científico em instrumentos técnico-tecnológicos que por sua vez

dominam e controlam os seres humanos, por outras palavras, a ciência e tecnologia são transformadas em agentes de crescente

poder econômico e político na sociedade capitalista, logo não existe uma ciência e tecnologia neutra, cujos interesses seriam

apenas a busca do conhecimento verdadeiro para resolver nossos problemas técnicos ou práticos.

Assim, o conhecimento científico é útil na medida em que é verdadeiro e, não o contrário, verdadeiro por que é útil. Por trás

dessa aparente utilidade paira o “invisível” microcosmo ideológico dos interesses de eternização das leis do mundo capitalista que

envenenam o ambiente natural e social com o consumismo individual-social para ser feliz. Não menos importante, é ratificar que a

forma de produzir a existência humana (condições de trabalho e de vida) na sociedade capitalista contemporânea não pode estar

dissociada dos conteúdos-forma do ensino de ciências naturais, uma vez que, o objeto imediato que atende suas necessidades é a

natureza, por outro lado, a forma de produção, acesso, distribuição e consumo de bens não se concretizam com justiça social e


igualdade de condições, enfim, os valores estão desfocados do desenvolvimento das potencialidades do “ser” humano, para o “ter”

humano, como substituto inequívoco do ser, que não é e não será nesta perspectiva de sociedade da mercadoria e alienação.

Nesta concepção, o trabalho pedagógico desenvolvido na escola sobre os conteúdos de ciências naturais integrados e

contextualizado na prática social é o texto no contexto das interações recíprocas das práticas pedagógicas: professor-aluno,

aluno-aluno. Contexto onde o processo de avaliação se constitui em meio diagnóstico de dados e informações sobre o processo

mais amplo do ensino-aprendizagem de ciências naturais, tanto para a reflexão-ação-reflexão do professor direcionando ou

redirecionando o seu trabalho como o dos alunos sobre seu desempenho.

Não menos importante, é destacar a necessidade do uso de várias formas de avaliação, como: relatos orais, escritos

(desenhos, cartazes, palavras, frases, pequenos textos,), produzidos fundamentalmente em atividades experimentais

(experimentação que objetiva a passagem gradativa de operações com materiais ou objetos concretos, sensíveis para operações

com conceitos ou representações) ou relatos sobre filmes, reportagens, leituras, visitas: parques, museus, estações de tratamento

de água, de lixo, construção de pequenos instrumentos, terrários, aquários, coleta de materiais, investigação de determinadas

situações-problema decorrentes do trabalho pedagógico fundamentados nos conteúdos em questão, etc.

Desta forma, a avaliação deve se constituir em instrumento de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem focando a

apropriação dos conteúdos-conceitos científicos de ciências naturais como um processo contínuo de alfabetização

científico-tecnológica, onde a linguagem específica das ciências naturais possibilita e contribui para a materialização gradativa do

pensamento como representação oral, escrita dos objetos e fenômenos da realidade natural e social em interações e

transformações inseridas e relacionadas na produção da existência humana, uma vez que, as ciências da natureza decorrem do

trabalho humano, portanto, uma produção prática, histórica e social.



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IV A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS DIRETRIZES CURRICULARES

Sueli Fernandes

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, uma questão desafiadora tem ocupado o centro

dos debates no processo educacional: a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais.

O processo de inclusão social vem ganhando espaço nas agendas

governamentais e políticas educacionais que norteiam as propostas oficiais

como um movimento que desestabiliza concepções e estruturas sociais

cristalizadas e denuncia atitudes de preconceito e marginalização em relação a

grupos minoritários, por suas diferenças físicas e/ou intelectuais,

socioeconômicas, raciais, religiosas, de orientação sexual entre outras

possibilidades.

No que se refere à escola, essa concepção apregoa que teorias e

práticas que têm como foco o aluno ideal sejam questionadas, chamando-se à

responsabilidade os educadores comprometidos com uma educação de

qualidade para todos, independente da natureza de suas diferenças individuais.

Essa perspectiva se apresenta problemática à medida que elege a

educação, isoladamente, como sustentáculo do processo inclusivo

desconsiderando os determinantes históricos que a constituem como

expressão de uma dada sociedade.

Considerando a matriz teórica que dá sustentação a este texto,

assumimos a compreensão do caráter histórico do homem como princípio para

análise de qualquer dado da realidade humana. Ou seja, o processo de

inclusão demanda uma apreensão analítica que considere a totalidade das

relações sociais que constituem a existência material dos homens para que

seja explicado.

Para que não depositemos na instituição escolar falsas expectativas em

relação ao seu papel redentor das desigualdades sociais, é necessário

compreender que, se tornando inclusiva, a escola não elimina as contradições


sociais presentes no atual modo de produção capitalista que se alimenta do

processo de exclusão de parcelas da população para manter sua lógica de

existência.

Os elevados números do fracasso e evasão escolar demonstram que

não são apenas os alunos com necessidades educacionais especiais os

objetos de exclusão da escola que aí está. A exclusão tem sido um problema

que atinge ampla gama da população escolar, cujo fracasso vincula-se não

apenas a problemas orgânicos (distúrbios, deficiências, transtornos...), mas,

sobretudo, a problemas familiares (abandono, super-proteção,

desorganização...) ou privações culturais e econômicas (pobreza, subnutrição,

falta de vivências...).

Dito de outra forma, grande parte dos alunos apresenta problemas e

dificuldades em seu processo de aprendizagem, dado que são múltiplos os

fatores que os originam, em sua maioria atrelados às condições

socioeconômicas e/ou pedagógicas desfavoráveis.

Com base nessa percepção, deixamos claro que, embora o movimento

pela inclusão tenha como foco inúmeros grupos em situação de exclusão,

apenas um deles – o de alunos com deficiências – mais resistências e

inseguranças têm suscitado entre os professores das escolas regulares.

Mas por que isso acontece?

Isso se deve, em grande parte, ao fato de a escolarização desse grupo

de alunos ter sido desenvolvida, historicamente, sob a responsabilidade da

educação especial. Essa modalidade de ensino há apenas algumas décadas

se aproxima do conjunto de debates e reflexões pertinentes ao campo da

pedagogia, já que, desde a sua sistematização como área da educação, teve

como perspectiva o tratamento e a reabilitação clínico-terapêutica daquelas

crianças e jovens que se encontravam fora da escola regular, por não

corresponderem aos padrões de aprendizagem e desenvolvimento

considerados normais.

Na atualidade, a escola regular é apontada como o local preferencial

para a escolarização formal de crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais. Em contrapartida, serão oferecidos, sob a forma de


complementação curricular, os apoios e serviços especializados necessários a

sua aprendizagem e desenvolvimento.

Desse modo, busca-se romper a tradição histórica de separação entre

os ensinos regular e especial, articulando discursos e ações em uma proposta

que traga unidade às formulações teóricas e práticas pedagógicas de ambos

os contextos educacionais.

Considerando esse princípio como base de nossa discussão,

pretendemos oferecer, neste texto, subsídios teórico-metodológicos ao

professor, necessários à compreensão da educação especial como uma

modalidade de ensino cujas práticas devem estar intimamente ligadas à

educação infantil, ao ensino fundamental e à educação de jovens e adultos.

Essa reflexão aponta para o fato de que, como sujeito social, o aluno

rotulado como “especial” não deve ser considerado outro sujeito na educação.

Ocorre que suas singularidades na apropriação do conhecimento formal,

manifestadas em diferenças orgânicas e funcionais, demandarão recursos e

serviços complementares aqueles utilizados na educação comum, para os

pares da mesma faixa etária.

Comungamos das teses delineadas por Vygotsky13 em seus estudos

sobre a Defectologia – termo utilizado à época para denominar a ciência que

estudava crianças com problemas – as quais defendem a importância da

mediação social na reversão das limitações impostas pelas condições

orgânicas. Para ele o conceito de deficiência se constitui socialmente e pode

ser superado pela prática social, a partir da utilização de métodos específicos

de mediação.

O fato de possuir uma deficiência gera uma incapacidade real, mas não

necessariamente um impedimento para a realização de atividades cotidianas,

comuns a qualquer sujeito. Isso dependerá do “valor” atribuído pela sociedade

à incapacidade demonstrada e dos suportes e apoios disponibilizados para

superar os limites impostos por essa condição.

13 In VAN DER VER R. E VALSINER (1996).


O conceito de deficiência, portanto, é contingencial e decorre de normas

e expectativas decorrentes de condições econômicas, arquitetônicas, materiais

e, sobretudo, atitudinais (valores éticos e morais) presentes no grupo ao qual

pertence esse sujeito, oferecendo-lhe, ou não, igualdade de condições para a

aprendizagem e participação (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).

A educação na e para a diversidade supõe um currículo que contemple a

pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas,

demanda uma reorganização do trabalho escolar e a ajuda mútua entre

profissionais que, historicamente, trabalharam desarticulados. Esse processo é

complexo, envolve a mobilização coletiva e a disposição para dialogar,

confrontar idéias e valores, compartilhar experiências e produzir novas práticas.

É inegável a necessidade de um trabalho conjunto e interligado entre os

profissionais de ambos os contextos de ensino – regular e especial – o que

oportunizará a troca da experiência acumulada em suas áreas de atuação, que

devem ser mutuamente valorizadas.

O eixo articulador desse processo sustenta-se na possibilidade da

interlocução da educação especial com as diferentes disciplinas do currículo

escolar, observando em que aspectos metodológicos repousam as

especificidades na organização do trabalho pedagógico daquela área de

conhecimento, quando nas turmas estiverem envolvidos alunos:

α) com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento;

β) com dificuldades de comunicação e sinalização;

χ) com superdotação ou altas habilidades.

2 OS SUJEITOS DO PROCESSO

Desde o início, o critério básico para definir a oferta da educação

especial foi a fuga à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais

vigentes.

Assim, ao longo da história, ela constitui-se como uma área destinada a

se ocupar dos alunos que não apresentassem possibilidades de aprendizagem


em escolas comuns. Em decorrência de suas deficiências sensoriais, físicas e

intelectuais essas pessoas tiveram seu atendimento em instituições

especializadas que se ocupavam de oferecer-lhes abrigo, assistência e terapia.

Nos últimos 50 anos, foram inúmeras as denominações utilizadas para

identificá-los: “idiotas”, “imbecis”, “retardados”, “excepcionais”, “especiais”,

“deficientes”, “portadores de deficiência”, “portadores de necessidades

especiais”, e assim por diante.

Esse jogo de palavras que alterava apenas os rótulos que lhes eram

atribuídos sustentava-se em estudos teóricos possibilitados pelo avanço da

Ciência, sobretudo da psicologia experimental, que se especializava em testes

que permitissem, objetivamente, categorizar as habilidades intelectuais dos

indivíduos.

Recorrendo a provas psicométricas, muitos foram as investigações que

oportunizaram estabelecer, empiricamente, uma curva de probabilidade

normal, baseadas na aferição da memória verbal, do raciocínio numérico, da

apreciação de seqüências lógicas e da capacidade de dizer como resolver

problemas (VIRGOLIN,1997). Sistematizadas, essas provas culminaram nos

famosos “Testes de QI” desenvolvidos por Alfred Binet e seu discípulo

Theodore Simon, em 1904, na França, amplamente utilizados até a atualidade,

ainda que em versões mais modernas.

Desse modo, na escola regular foram introduzidas práticas

classificatórias e hierarquizantes, proliferando procedimentos para identificar

desvios do padrão médio de inteligência – para menos (deficiência) ou para

mais (superdotação) – por meio de diagnóstico psicológico/psiquiátrico.

Dessa concepção de classificação da inteligência, decorre a criação de

espaços distintos e separados para a educação daqueles que apresentavam

diferenças físicas significativas, atraso no desenvolvimento global e/ou atraso

intelectual: as primeiras classes especiais no contexto regular de ensino.

A migração do campo para a cidade, sem a infra-estrutura necessária

gerou a pobreza extrema, a fome, entre outros problemas sociais, com

inúmeras seqüelas aos filhos das classes desfavorecidas, que são

estatisticamente os detentores do maior índice de problemas de aprendizagem.


A escola, por sua vez, absorve a crescente demanda de alunos oriundos

das camadas populares, mas continua a reproduzir práticas pedagógicas

homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal.

Em conseqüência da nova visão que incluía alternativas de atendimento

aos alunos ditos anormais no contexto da escola comum, houve o crescimento

das matrículas escolares, com destaque aos números da educação especial.

Proliferam-se, assim, classes especiais nas escolas regulares para

receber os alunos atrasados e desviantes. Esse novo perfil de aluno passa a

compor o público-alvo dessa modalidade educacional, incorporando as

chamadas deficiências não acentuadas, ou leves, e os distúrbios de

aprendizagem, evidenciando as contradições de um sistema educacional

despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem:

Na realidade, a educação especial, na sociedade moderna, que, na sua origemabsorvia deficiências orgânicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com odesenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a população com“deficiências e distúrbios” cada vez mais próximos da normalidade média determinadapor uma “abordagem científica” que se pretende “neutra e objetiva”, culminando com oenvolvimento dos que não têm quaisquer evidências de desvio dessa mesma“normalidade média” (BUENO, 1993, p. 80).

Diante das mudanças na composição do alunado da educação especial,

adota-se uma nova terminologia para denominá-los: alunos com “necessidades

educacionais especiais”.

A expressão necessidades educacionais especiais tornou-se bastante

conhecida, principalmente após sua utilização na Declaração de Salamanca14,

documento que sintetiza os princípios e linhas de ação de escolas inclusivas,

inspirador das políticas de inclusão escolar adotadas oficialmente em todo o

mundo.

Sua adoção teve como intenção atenuar as terminologias negativas que

rotulavam os alunos especiais. No entanto, dada sua vagueza, o conceito

passou a remeter a problemas de aprendizagem não apenas decorrentes de

quadros orgânicos vinculados a deficiências ou distúrbios, mas, também,

14 BRASIL (1994).


àqueles advindos de condições socioculturais diversas e econômicas

desfavoráveis (FERNANDES, 2006a).

Considerando a excessiva abrangência que a nova terminologia

contempla teríamos, em tese, que a maioria dos alunos apresentaria

necessidades educacionais especiais, tendo em vista as alarmantes

estatísticas demonstrando os índices de evasão e fracasso escolar. Isso

produziria uma inversão na organização dos sistemas de ensino, sobrepondo a

educação especial à regular.

Essa contradição determinou, por parte das políticas públicas, uma

redefinição dos grupos que necessitariam de atendimento educacional

especializado, em virtude de suas características de aprendizagem

diferenciadas. Assim, embora a LDB, em seu Capítulo V, refira-se

genericamente aos alunos “portadores15 de necessidades especiais”, para fins

de organização dos sistemas de ensino, nas Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial16, foram considerados alunos com necessidades

educacionais especiais, os quais durante o processo educacional

apresentarem:

- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que

demandem apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o

caso de alunos com deficiência intelectual e/ou transtornos de desenvolvimento

associados a graves problemas de comportamento;

- dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de

outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis como é o caso de alunos

surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com seqüelas de paralisia cerebral;

- superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e

motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular

e aceleração.

15 O termo “portador” não vem sendo mais utilizado nas publicações oficiais por seu sentidoremeter à idéia de “carregar algo”.Como necessidades educacionais não são objetos quepodem ser portados ou carregados, mas condições integrantes das identidades pessoais, nestetexto, não utilizaremos essa expressão. 16 Resolução CEE/CEB n. 02/2001 e Parecer CEE/CEB n. 017/2001.


Necessidades especiais podem fazer parte do processo de

aprendizagem de qualquer aluno, ao longo de sua escolarização. O fato é que,

algumas vezes, essas necessidades exigem a organização de recursos muito

diferenciados daqueles utilizados nas práticas pedagógicas para a maioria dos

alunos.

Um aluno surdo estará impedido de estabelecer relações entre unidades

sonoras (fonemas) e gráficas (letras), atividade comum no início do processo

de alfabetização, e necessitará de estratégias alternativas que o permitam

perceber essas diferenças para se apropriar desse conteúdo. Do mesmo modo,

uma criança cega, desde o nascimento, necessitará aprender um conteúdo

diferente das demais para que possa aprender a ler e escrever o Sistema

Braille e para isso vai requerer material específico para ela. Um aluno com

deficiência física necessitará de cadeira de rodas ou muleta para se locomover,

além de adaptações no ambiente físico visando à remoção de barreiras

arquitetônicas. Uma criança que perde seus pais tragicamente em um acidente,

terá problemas emocionais que interferirão, momentaneamente, em sua

aprendizagem necessitando uma atenção mais individualizada, e assim por

diante.

Todas essas necessidades educacionais exigem mudanças na

organização da escola. Algumas delas serão temporárias, supridas em

determinado período de tempo; no entanto, haverá outras que acompanharão o

aluno por toda a sua vida escolar, de forma permanente.

Em síntese, necessidades educacionais especiais são exigências

demandadas no processo de educação formal de alunos que apresentam

problemas na aprendizagem em decorrência de fatores orgânicos, funcionais,

psicológicos ou sociais.

São chamadas “necessidades especiais” porque remetem a uma ação

da escola para resolvê-las, sob a forma da disponibilização de recursos

humanos, técnicos, tecnológicos, materiais, ou mesmo, a inserção e/ou

flexibilização de conteúdos, objetivos, metodologias e critérios de avaliação.

Assim não são apenas os alunos que as apresentam, mas, também, a

escola em que eles estudam e o sistema de ensino do qual ela faz parte.


Aponta Edler Carvalho que, nessa concepção, a ênfase desloca-se do ‘aluno

com defeito’ para situar-se na “resposta educativa da escola” (...) “nos meios

especiais de acesso ao currículo, nas adequações curriculares, nas análises e

intervenções no meio ambiente no qual a criança está sendo educada,

particularmente nos aspectos sociais e emocionais” 17.

Considerando a pluralidade de possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento humanos, haverá a necessidade de algumas diretrizes

curriculares específicas para a educação especial, envolvendo a seleção de

conteúdos complementares e/ou alternativos para alunos com necessidades

educacionais especiais permanentes, destacando-se nesse grupo:

- alunos surdos, que por sua situação lingüística diferenciada necessitarão da

língua de sinais, professores bilíngües e profissionais intérpretes;

- alunos com deficiência visual, que necessitarão de recursos técnicos,

tecnológicos e materiais especializados e adaptados;

- alunos com deficiência física neuromotora que exigirão a remoção de

barreiras arquitetônicas, além de recursos e materiais adaptados à sua

locomoção e comunicação;

- alunos com deficiência intelectual18 que demandarão adaptações

significativas no currículo escolar, respeitando-se seu ritmo e estilo de

aprendizagem;

- alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos,

psiquiátricos e psicológicos que demandam apoios intensos e contínuos, além

de atendimentos terapêuticos complementares à educação;

- alunos com altas habilidades/superdotação que devido às motivações e

talentos específicos requerem enriquecimento, aprofundamento curricular e/ou

aceleração de estudos.

3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

17 EDLER CARVALHO (2000).18 Há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência intelectual, emlugar da conhecida terminologia deficiência mental, pois o termo intelectual refere-seespecificamente ao funcionamento do intelecto, o que seria mais apropriado às deficiênciasque acometem esse grupo de alunos, já que não se trata de uma condição que engloba ofuncionamento da mente como um todo, o que a palavra mental sugere (SASSAKI, 2005).


3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA

O flagrante distanciamento que marcou as concepções e práticas da

educação especial dos grandes debates dos quais se ocupavam os

profissionais da educação regular, historicamente, imprimiu-lhe um viés

fortemente orientado por contribuições das teorias psicológicas, em particular

em sua vertente comportamental.

Diante disso, a Pedagogia custou a incorporá-la como objeto de estudo

sob sua responsabilidade. Como tradicionalmente seu foco esteve associado a

grupos de alunos que apresentavam atrasos na aprendizagem devido a

deficiências e disfunções, a área passou por inúmeras configurações como

Pedagogia Curativa, Pedagogia Corretiva, Pedagogia Especial entre outras

terminologias, até chegar à denominação atual de ensino ou educação

especial.

Esse enfoque imprimiu uma caracterização ao professor especialista

como a de um terapeuta e à escola especial como um espaço clínico,

distanciado das discussões pedagógicas que envolviam o conhecimento

acadêmico que cabia ao ensino regular desenvolver. Essa forte

“psicologização” instituiu a medicalização do fazer pedagógico com um arsenal

de técnicas e métodos especializados que contribuiu para a mitificação da

educação especial, recobrindo-a de uma aura misteriosa e inatingível para a

grande maioria dos educadores (SILVA, 2001).

Tal como ocorreu no contexto de formação de professores da educação

básica que sofreu transformações nas suas concepções e formas de

organização, em decorrência de mudanças nas relações sócio-econômicas,

também a educação especial sofreu essas influências, a partir da década de

1990.

Ao invés de ser concebida como uma educação para um tipo de

pessoas, cuja ação centrava-se em seus déficits, passa a ser entendida como

um tipo de educação cujos recursos e estratégias metodológicas estão à

disposição de alunos que apresentem problemas de aprendizagem, de forma

temporária ou permanente:


A concepção mais atual aborda principalmente as demandas educativas dos alunos,suas necessidades específicas. Já não são apenas os ‘deficientes’ que necessitam deuma educação especial, são todos aqueles alunos que, ao longo de seu processoeducativo, requerem uma atenção maior que o conjunto de seus colegas da mesmaidade, porque apresentam, de forma temporária ou permanente, problemas deaprendizagem (GONZÁLEZ, 2002, p. 67).

O significado atual da educação especial, portanto, inverte a lógica das

concepções que, até então, balizaram suas práticas, pois se deposita no

contexto sócio-histórico, a determinação para o sucesso ou fracasso do aluno

dito especial, ainda que suas condições orgânico-funcionais fujam aos padrões

de normalidade vigentes.

A perspectiva teórica que embasa nossa discussão, neste texto,

baseada nas idéias da psicologia histórico-cultural de Vygotsky, pressupõe que

a heterogeneidade de interações será um princípio imprescindível para a

aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Em primeiro lugar, negamos qualquer posição determinista que condene

o indivíduo a uma condição imutável, em função de uma herança

geneticamente posta. Acreditamos que ainda que sejam adversas as condições

biologicamente dadas, oriundas de quadros de disfunções e deficiências, há

possibilidades potenciais de aprendizagem e desenvolvimento decorrentes da

qualidade das mediações do ambiente sociocultural.

Vygotsky, em seus escritos sobre a Defectologia, no início do século XX,

apresenta idéias embrionárias que em muito o auxiliaram a desenvolver

categorias fundamentais à totalidade de sua obra. Ainda que suas idéias

iniciais, em 1924, tenham sofrido transformações se comparadas às teses

posteriores por volta de 1930, fica claro o otimismo pedagógico e a

centralidade ocupada pela educação social em relação ao desenvolvimento de

crianças surdas, cegas e com deficiência intelectual.

Para ele, a deficiência não deveria ser explicada com base em

componentes orgânicos, mas sociais. “Era o problema social resultante de uma

deficiência física que deveria ser considerado como o problema principal”19.

Partindo dessa premissa, Vygotsky defendia que somente uma educação

baseada na compensação social dos problemas orgânicos poderia contribuir

19 VAN DER VER R. E VALSINER (1996, p. 75).


para a superação de dificuldades iniciais, sendo contrário a qualquer tentativa

de isolamento das crianças em escolas especiais.

Ele refutava, já naquela época, as teses contemporâneas de

compensação biológica que sugeriam que, em face de um defeito físico, outro

sentido seria privilegiado, ou seja, mostrava ser equivocada a idéia que um

surdo teria maior capacidade de visão, um cego uma audição superior.

A escola contribui para o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores por ser o espaço em que o conhecimento espontâneo transforma-se

em conhecimento científico e amplia as possibilidades de análise da realidade

pela criança, na ação mútua social por meio do uso de meios culturais

(instrumentos e signos), em detrimento das funções elementares que são

menos educáveis por depender de fatores orgânicos (p.87).

A partir das contribuições da teoria sócio-histórica temos como

pressuposto que todas as crianças e jovens podem aprender e que esse

aprendizado se dará nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social,

mediadas pela ação de colegas e adultos mais experientes (VYGOTSKI, 1991).

Caberá à escola, neste sentido, ser o espaço privilegiado para a ampliação das

experiências culturais da criança, abrindo-lhes novas possibilidades de

aprendizagem que não são oferecidas, cotidianamente, em seu grupo social

mais imediato.

A mudança do foco do problema do sujeito para a sua superação por

meio do efetivo trabalho do grupo social faz erigir uma nova compreensão da

deficiência/anormalidade como uma construção social. Isso significa que essa

percepção não é fixa, imutável, e que pode ser superada, à medida que os

fatores que definem uma incapacidade são construídos na complexa rede de

relações sociais que determinam a condição dos sujeitos com base no valor

que eles assumem nas relações de produção da vida material e econômica

daquele grupo social (FERNANDES, 2006b).

A educação passa a ter papel preponderante nesse processo de reversão da condição

“deficitária” dos sujeitos, na medida em que pode lhes oferecer caminhos para a

superação de dificuldades e limitações individuais, por meio do acesso e permanência

na escola comum onde terão a possibilidade de compartilhar conteúdos formais, na


aprendizagem mediada, pela imersão em diversas experiências sociais que o desafiem

contra o conformismo do determinismo biológico.

Assim, a educação deverá valer-se dos recursos técnicos mediadores

existentes, ou criar novas possibilidades para o desenvolvimento cultural de

pessoas com deficiência para que sejam socialmente valorizados e integrados

socialmente.

Na atualidade, ao encontro dessa perspectiva, afirmamos que diante de

um problema de aprendizagem de uma criança, recursos e serviços

educacionais diferenciados daqueles comumente utilizados no contexto

escolar, para a maioria dos alunos, devem ser viabilizados. Essa premissa está

cindida da idéia que o currículo deve ser o mesmo para todos os alunos, pois,

como sujeitos sociais, têm o direito às mesmas oportunidades.

A inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais

especiais depreende uma ação escolar essencialmente pedagógica. Mesmo

que, em razão de suas condições, ou situação social, apresentem problemas

de aprendizagem que requeiram atendimento educacional especializado, é

fundamental que ele seja realizado tendo em mente que esse sujeito social

está historicamente situado, tem interesses e necessidades relativos à sua

faixa etária, tem direitos e deveres, entre os quais o do acesso à educação

escolar formal.

Diante dessa perspectiva, são fundamentais os recursos, apoios e

serviços especializados disponibilizados pela educação especial, posto que

atuarão como elementos mediadores na organização metodológica das

diferentes disciplinas e, eventualmente, conteúdos específicos20,

indispensáveis à participação dos alunos com necessidades educacionais

especiais nas atividades escolares, com autonomia.

Em alguns momentos esse conjunto de conhecimentos produzidos

historicamente nessa área atuará como um instrumento que garantirá a

acessibilidade física, material e tecnológica ao currículo escolar, como é o caso

da eliminação de barreiras arquitetônicas, da adaptação de mobiliários e

materiais escolares, ou da utilização de softwares específicos. Em outros

20 Esta questão será aprofundada nos capítulos destinados a cada uma das áreas dedeficiência, em publicação posterior.


momentos, operarão como conteúdos complementares ao currículo que, ao

serem apropriados, oportunizarão que limitações iniciais sejam superadas e

criem-se alternativas para o acesso ao conhecimento universal, como é o caso

da língua de sinais para os surdos e o domínio do Sistema Braille para os

cegos.

Neste sentido, como parte integrante do sistema educacional, vale

lembrar que a educação especial compartilha da mesma concepção de

sociedade, homem e conhecimento prevista nas diretrizes curriculares que

norteiam as propostas das diferentes disciplinas nos demais níveis e

modalidades de ensino.

3.1.1 Flexibilização curricular: o equilíbrio entre o que é universal e o

particular

A partir da indicação na atual LDB, reforçada em todas as publicações

oficiais do MEC/SEESP21, é bastante vigorosa a idéia de que as diferenças

individuais devam ser contempladas na organização das políticas e práticas

educativas inclusivas. Desde então, aponta-se a necessidade de realizar

adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos alunos.

Seguindo uma tendência internacional, todas as ações pedagógicas que

tenham como objetivo colocar em prática um currículo para a diversidade dos

alunos com necessidades educacionais especiais dos alunos, são

denominadas adaptações curriculares.

Ilustram essa tendência as definições abaixo, dadas por alguns

estudiosos da área:

podemos definir as adaptações curriculares como modificaçõesque são necessárias realizar em diversos elementos do currículobásico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoaspara as quais se aplica. As adaptações curriculares sãointrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículoinclusivo deve contar com adaptações para atender àdiversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 1999, p.53).

21 Secretaria de Educação Especial


Ou,

quando se fala de adaptações curriculares está se falando sobretudoe, em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuaçãodocente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder àsnecessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado emuma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeitoao que é, ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando equal é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiambeneficiados (MEC, 1992 apud MANJÓN, 1995, p.82).

A nosso ver, diante da polissemia que essa expressão sugere,

principalmente relacionada à idéia de que adaptar é realizar um currículo

separado para alguns, neste texto não adotaremos essa terminologia.

Ao encontro do que acreditamos, Pastor e Torres argumentam que não

defendem a tendência individualizadora que fez com que, historicamente, o

objeto de aprendizagem escolar de alguns alunos classificados como especiais

tenha sido tão diferente dos ditos normais que produziu diferenças em sua

cidadania: “adaptar não é recortar conteúdos, porque o que recortamos são

possibilidades para o futuro” (1998, p. 105).

Para nós as ações político-pedagógicas que objetivem oportunizar a

apropriação de conteúdos por todos os alunos serão interpretadas como

princípio constituidor de currículos abertos e flexíveis que possibilitarão a

equação entre o que é comum a todos e o que é específico para alunos com

necessidades educacionais especiais. Em outras palavras significa colocar em

prática o ponto mais sensível e problemático do currículo: o equilíbrio

harmônico entre o que é comum e atende à maioria, e o que é individual, os

interesses e possibilidades do aluno concreto que se encontra em sala de aula

(PASTOR e TORRES, 1998, p. 110 apud FERNANDES, 2006b).

As dificuldades de aprendizagem dos alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem, deficiências, ou outros transtornos de

desenvolvimento, manifestam-se como um contínuo, incluindo desde situações

leves e transitórias que podem ser passíveis de mediação pedagógica por meio

do desenvolvimento das estratégias metodológicas utilizadas cotidianamente

pelo professor, até situações mais graves e permanentes que requeiram a

utilização de recursos e serviços especializados para sua superação.


Os elementos contemplados na organização didático-pedagógica

poderão envolver recursos humanos, instrumentais, técnicos ou tecnológicos

que, em alguns momentos, poderão ser compartilhados por todos os alunos da

sala de aula, ainda que se tenha em foco aqueles com necessidades

educacionais especiais.

Por exemplo, em uma aula de ciências, cujo objetivo seja realizar a

diferenciação entre tipos de plantas, o professor pode lançar mão da

exploração sensorial vedando os olhos dos alunos e solicitando suas

impressões para registro. Dessa forma, abre-se uma perspectiva nova para

aqueles que enxergam e possibilita-se uma sistematização inicial comum à

formação do conceito do ponto de vista perceptivo de uma criança cega.

É importante destacar que esse princípio de organização metodológica,

em alguns momentos, extrapolará a ação docente, exigindo, algumas vezes, a

ação compartilhada da escola como um todo e, em outras, o suporte técnico e

financeiro da Secretaria Municipal de Educação. Por exemplo, a promoção da

acessibilidade física, o respaldo para mudanças na matriz curricular, a

implantação de serviços de apoio especializado, entre outras possibilidades,

envolvem a ação do órgão gestor da educação.

Já a reflexão constante sobre a adequação das práticas e

encaminhamentos propostos no espaço escolar, para a apropriação

significativa do conhecimento escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais, envolve professores e a equipe técnico-pedagógica da

escola como um todo.

Essa tarefa tem como desdobramentos a análise crítica dos conteúdos e

objetivos, alvos de cada disciplina, a fim de adotar metodologias alternativas de

ensino, prover recursos humanos, técnicos e materiais específicos,

redimensionar o tempo para a execução de algumas atividades, reorganizar o

espaço escolar, flexibilizar critérios de avaliação, entre outros aspectos, quando

necessário.

Em sua elaboração, o Projeto Político-Pedagógico, como o instrumento

que sintetiza as aspirações e princípios que refletem o fazer da escola na

escuta das reflexões manifestadas pela comunidade escolar, deve contemplar


todas as propostas que tenham como objetivo a aprendizagem e participação

dos alunos com necessidades educacionais especiais.

De maneira geral, escolas que contemplem aspectos como os

destacados abaixo, terão maiores possibilidades de contemplar a diversidade

de necessidades educacionais especiais em seus grupos:

3.1.2. Quanto à sensibilização e conscientização da comunidade escolar

- Promover o conhecimento acerca das singularidades dos alunos com

necessidades educacionais especiais, com destaque aqueles que apresentam

diferenças físicas e intelectuais significativas, de modo a superar atitudes de

preconceito e discriminação. Experiências vivenciadas que permitam

colocar-se no lugar do outro ao desenvolver algumas atividades e interações,

ouvir relatos de pessoas com deficiências, assistir a vídeos informativos e

filmes são estratégias interessantes para perceber possibilidades e limitações

decorrentes de deficiências.

3.1.3 Quanto à acessibilidade dos alunos22

Ao contrário do que se imagina, a acessibilidade não diz respeito apenas

à arquitetura, mas a qualquer condição que possibilite a participação social da

pessoa de forma autônoma e independente. Para atender às necessidades de

alunos com necessidades educacionais especiais, deverão ser previstas

mudanças na organização do ambiente escolar para oportunizar condições de

acessibilidade23:

α) Arquitetônica – diz respeito à eliminação de barreiras físicas em todos

os ambientes da escola, como sala de aula, banheiros, cantina,

biblioteca, além das suas imediações como calçadas de acesso,

inclusive nos transportes coletivos. Destacam-se como medidas

adaptativas a construção de rampas simples com inclinação adequada,

a instalação de elevadores, pátio de recreio e quadras sem desníveis,

22 Organizado com base em Fernandes (2006b)23 Essa classificação dos tipos de acessibilidade é proposta por Sassaki (2005b).


barras de apoio em banheiros ou outros ambientes, alargamento de

portas, entre outros.

β) Comunicacional – envolverão todas as formas de comunicação

interpessoal, oral e escrita, e virtual, compreendendo tabuleiros de

comunicação, sinalizadores mecânicos ou tecnológicos, sistemas

alternativos de comunicação, baseados em desenhos, escrita ou outros

códigos, softwares específicos...Para alunos surdos, envolve a adoção

da Língua Brasileira de sinais – Libras e, para alunos cegos, a utilização

do Sistema de Escrita Braille, por exemplo.

χ) Instrumental – refere-se à adaptação de instrumentos e materiais

utilizados na escola, seja para estudo (pranchas ou presilhas para

prender o papel na carteira suporte para lápis, cadeiras, mesas e

carteiras adaptadas, computadores adaptados com cobertura de

teclado...), para alimentação e higiene (talheres, copos, pratos,

escovas...), para o lazer, esporte e recreação (brinquedos, materiais

esportivos, instrumentos musicais...). Além disso, há os instrumentos

que possibilitam a locomoção e a melhor qualidade de vida,

considerando as condições impostas pela deficiência como andadores,

muletas, cadeiras de rodas, descanso para os pés, presilha de braço.

δ) Metodológicas – compreende as adaptações necessárias aos métodos

e técnicas de estudo desenvolvidos em sala de aula para o

desenvolvimento de tarefas individuais e grupais. Destacam-se nesse

ponto, a organização de atividades que permitam o trabalho em

colaboração, a mudança de objetivos e critérios de avaliação, a

flexibilização do tempo para resolução de tarefas e avaliação, a


implantação de formas alternativas de avaliação, a adoção de

estratégias de interação e comunicação diferenciadas...

4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO

Embora a terminologia das necessidades educacionais especiais tenha

atenuado os velhos estereótipos que eram utilizados para marginalizar alunos

que, por inúmeros problemas, não aprendiam no mesmo ritmo e modo da

maioria das crianças, por outro lado, sua imprecisão gerou uma indefinição nas

políticas educacionais para atendimento especializado.

No entanto, de modo contraditório, para atender ao novo contingente de

alunos que apresenta necessidades educacionais especiais foram buscadas as

mesmas estratégias tradicionalmente oferecidas para alunos com deficiência: a

separação dos demais em classes especiais, salas de recursos, entre

alternativas possíveis.

Essa indefinição pode ser ilustrada pelo hiato de cinco anos que se

seguiu entre a promulgação da nova LDB em 1996 e a homologação das

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação instituindo as

bases para a elaboração de normas para a Educação Especial, a fim de

reorganizar a proposta de educação escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais, no contexto da educação inclusiva.

A morosidade na finalização do texto deu-se pelo acirrado debate entre

grupos antagônicos que se dividem entre posições extremadas e

conservadoras, em relação aos contextos de oferta da educação especial.

Por um lado estão os defensores da chamada inclusão total ou radical,

os quais defendem a matrícula irrestrita de todos os alunos no ensino regular.

Segundo seus adeptos, a coexistência de situações paralelas de inserção dos

alunos, como as classes e escolas especiais, criam um impasse ao verdadeiro

objetivo de incluir todos os alunos e constituem paliativos que apenas

colaboram para a manutenção de sistemas paralelos de ensino (FERNANDES,


2006a). Ilustra esse posicionamento, a seguinte passagem de um livro de

Maria Teresa Egler Mantoan:

O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma

educacional (...) Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas

escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem

às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem

estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos,

atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e com

necessidades educacionais especiais) (2003, p. 25).

Neste posicionamento fica evidente a não-aceitação das escolas ou

classes especiais pelo possível território corporativo que elas geram na divisão

dos alunos em “normais” e “especiais”. Em decorrência, atribui-se a

profissionais diferentes a educação de ambos os grupos, são instituídos

currículos e práticas diferenciadas, fragmentando o processo em duas

educações: a comum e a especial.

Do ponto de vista legal, esse grupo apóia sua argumentação na

Constitucional Federal, interpretando seu artigo 208 como um claro indicador

da matrícula obrigatória no ensino regular como direito subjetivo de todos os

alunos. O atendimento educacional especializado ocorreria, preferencialmente,

em contexto inclusivo como uma complementação ao currículo comum não

devendo, jamais, ser uma opção de substituição de serviços. Assim,

defende-se que

os alunos com deficiências, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino

Fundamental, devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e freqüentar com

regularidade as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns e ter assegurado, em

horário oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar

(MANTOAN, 2005).

Em oposição a esse posicionamento, está uma tendência mais

conservadora que entende a educação inclusiva como um processo de


transição de paradigmas que requer mudanças, com cautela, nos sistemas de

ensino. Como qualquer processo em construção, advoga a necessidade de que

não se podem ignorar as conquistas históricas obtidas pelas pessoas com

deficiências e negar o valor que tiveram para sua cidadania, ao longo dos

séculos.

O grupo que defende a manutenção de serviços que substituam a oferta

regular julga que há uma parcela de crianças e jovens que, em função de seus

graves comprometimentos ou necessidade de uma proposta lingüística

diferenciada, requerem que seu atendimento seja, ainda, realizado em classes

ou escolas especiais. Isso envolveria uma parcela do alunado da educação

especial, em sua maioria os que apresentam deficiência mental, múltiplas

deficiências ou transtornos invasivos de desenvolvimento, como o autismo.

Assim, haveria a necessidade da continuidade de oferta de atendimento

especializado em locais separados, pelas inúmeras dificuldades na formação

profissional e estrutura física e pedagógica nas escolas regulares.

O fundamento desse posicionamento está na compreensão dos recursos

e serviços da educação especial (incluindo-se classes e escolas especiais)

como integrantes da ampla rede de ajudas e apoios à inclusão, que se

encontra sintetizado nas palavras de Edler Carvalho (2004, p.81):

Adota-se como um referencial filosófico dessa política a idéia de que ainclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais queacessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos comdeficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que ummovimento da educação especial, pois se impõe como movimentoresponsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aoseducadores, alunos e familiares.

Nossa posição aproxima-se dessa perspectiva por acreditarmos que a

inclusão não se resume à escolha de um lugar: a escola regular ou a escola

especial. Discutir esse processo envolve a convocação de diversos elementos

ao debate, fundamentais à apreensão da complexidade dessa problemática.

Ainda que as políticas públicas oficiais traduzam em seus princípios e

linhas de ação a escola regular como espaço preferencial para a educação de


todos os alunos, em seu conjunto, a legislação revela contradições, ao optar

pela manutenção de serviços especializados que, supostamente, não seriam

compatíveis com as atuais tendências de inclusão escolar.

Ou seja, teoricamente, temos uma imensa gama de textos

filosóficos e legais que garantem a escola para todos em que o atendimento

aos alunos deve ser realizado, preferencialmente, no contexto regular de

ensino. Do mesmo modo, há concessões a espaços diferenciados para a

educação de alunos com significativos comprometimentos que demandem

apoios intensos e contínuos, como também aos alunos surdos e surdocegos

em decorrência de suas necessidades lingüísticas diferenciadas.

Por outro lado, percebemos que o politicamente correto discurso da

“Escola para Todos” em que as práticas pedagógicas deveriam respeitar as

diferenças culturais de grupos minoritários excluídos que compõem a realidade

da escola, sejam lingüísticos, sócio-econômicos ou étnicos tem sido refrões

amplamente utilizados para imputar à escola a centralidade da democratização

dos injustiçados, esvaziando-lhe de sua função social histórica de socialização

do saber. “Destituída da função de ensinar, a escola gaba-se da meta que lhe

foi entregue, como tarefa pela globalização: a de “incluir os excluídos (EDLER

CARVALHO, 2004, p. 4)”

O que tentamos por em evidência é que a inclusão não se realiza pela

atividade retórica, ou seja, não é apenas pela incorporação de novas

terminologias, expressão de tendências teóricas e filosóficas que solidarizam

grupos culturais diversos: “atribuir novo conteúdo a palavras que se referem a

fatos humanos, antes que este tenha sido efetivamente superado, é um

equívoco (KLEIN, 1997).

Ross (1998) alerta que a visão ingênua da crença que a igualdade de

direitos, baseada apenas em postulados formais, não amplia efetivamente as

possibilidades de participação. A aceitação abstrata da igualdade (apenas no

plano legal) contribui para a sociedade eximir-se de seu papel histórico de

socializar todos os seres humanos e o aparato técnico e antropológico, pois a

desigualdade reside em não poder compartilhar plenamente do acesso e da

produção desses bens sociais.


A prática social é que confere legitimidade a esse movimento. O avanço

dos direitos, a definição de metas e as políticas públicas dependem de

condicionantes econômicos e também são definidos de acordo com o ritmo das

pressões populares, da organização dos grupos sociais.

À educação como uma das instâncias de mobilização dos movimentos

sociais que promovem, de fato, as transformações na vida material, cabe a

crença no potencial humano, independente de que sejam adversas as

condições biológicas iniciais. A igualdade de oportunidades e condições será

garantida pela mediação de uma escola que potencialize as possibilidades de

interação, de comunicação e de participação social dos alunos com

necessidade educacionais especiais pelo acesso ao conhecimento universal,

em seus níveis mais complexos de elaboração.

Nessa escola as ações pedagógicas envolvendo alunos com

necessidades especiais não podem ser motivadas por piedade, preconceito ou

desconhecimento, promovendo o barateamento da educação realizada. Se há

o risco da banalização de conceitos, fazendo-se esvaziar o conteúdo

epistemológico do que se ensina e criando, também, uma baixa expectativa

avaliatória, inverte-se a perspectiva inclusiva e cria-se a exclusão velada

(FRANCO, 2000).

Para este aluno, há a necessidade de um esforço redobrado para sua

apropriação do conhecimento. Ele necessitará de um tempo maior para que,

respeitado em sua diferença, tenha a oportunidade de acesso a conteúdos

específicos que oportunizarão seu acesso ao saber universal.

Diante dessa compreensão, a educação especial, em seu conjunto de

serviços e apoios especializados, oferecerá o suporte a uma política de

inclusão que não se realiza apenas pela permanência física de crianças e

jovens com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino,

compartilhando a mesma sala de aula com os demais alunos.

Ela constituirá os pilares necessários à escolarização dos alunos,

respeitando suas diferenças por meio da promoção de sua acessibilidade

(física, instrumental, na comunicação), aprendizagem significativa e real

participação social.


A definição dada pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica, promulgada pelo pela Resolução CNE n. 02/2001 é a

seguinte:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,

entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica

que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em

todas as etapas e modalidades da educação básica.[grifos nossos]

Isso significa que a educação especial poderá ser oferecida na forma de

recursos e serviços especializados, cujas finalidades (apoio, complementação,

suplementação e substituição) serão determinadas pelas necessidades

concretas dos alunos, que indicarão o tipo, o momento e o local do

atendimento especializado:

O apoio: compreenderá todo tipo de auxílio, sob a forma de recursos

materiais, físicos e humanos oferecidos ao professor e ao aluno matriculado no

ensino regular (FERNANDES, 2006 a):

a) recursos humanos – professores especializados, intérpretes de língua de

sinais para surdos, guia-intérprete para surdocegos, professor itinerante,

instrutor surdo de língua de sinais;

b) recursos técnicos e materiais – material transcrito em Braille e/ou relevo

para cegos, livros ampliados e auxílio ópticos para alunos com baixa visão,

bengala, regletes, sorobãs, pranchas de comunicação para alunos com

seqüelas motoras de paralisia cerebral, brinquedos e materiais esportivos

adaptados.

c) recursos tecnológicos - softwares para a comunicação de pessoas cegas

como DOS-VOX, Virtual Vision ou comunicação alternativa para alunos com

seqüela de paralisia cerebral, dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais –

Libras;


d) recursos físicos – remoção de barreiras arquitetônicas, construção de

rampas, banheiros adaptados, portas alargadas, mobiliário anatômico e/ou

adaptado, material escolar e esportivo adaptado...

A complementação curricular compreende os serviços de apoio

especializados oferecidos no contraturno, realizados por profissionais

especializados, com o objetivo de oferecer conteúdos complementares para

viabilizar a apropriação do currículo comum:

a) salas de recursos – equipadas com recursos técnicos, materiais e/ou

tecnológicos para a complementação da escolarização dos alunos com

deficiência intelectual e distúrbios de aprendizagem necessidades educacionais

especiais, individualmente ou em pequenos grupos;

b) centro de atendimento especializado – locais para o atendimento

especializados a alunos surdos e com deficiência visual.

Para alunos surdos, professores especializados desenvolvem a

proposta de educação bilíngüe, compreendendo o acesso à língua brasileira de

sinais – Libras e ao aprendizado do português como segunda língua. Para

alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) serão desenvolvidos

conteúdos complementares como a aprendizagem do Sistema Braille,

Orientação e mobilidade no ambiente e o manuseio de equipamentos e

recursos específicos. Além disso, os professores especializados serão os

responsáveis pela transcrição de material em Braille e ampliação de materiais

didáticos para alunos com baixa visão.

A suplementação realiza-se sob a forma de projetos e propostas de

enriquecimento curricular realizados no contexto do ensino regular ou em

parceria com órgãos da comunidade que possibilitem a ampliação e

aprofundamento de conteúdos previstos no currículo comum, voltados aos

alunos com altas habilidades/superdotação.

A substituição compreenderá todos os serviços especializados que

serão colocados no lugar dos serviços educacionais comuns, como as classes

e escolas especiais:

a) classe especial - sala de aula, em escola de ensino regular, em que se

utilizam métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos


especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos

específicos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, geralmente

organizada para atendimento de alunos com casos graves de deficiência

mental ou múltipla, com grande defasagem idade/série ou limitações que

dificultem o desenvolvimento do currículo em classe comum.

b) escola especial - espaço destinado à educação escolar de alunos que

requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,

bem como apoios intensos e contínuos e conteúdos curriculares não previstos

na base nacional comum.

O atendimento especializado inicia-se desde a educação infantil, na

faixa etária de 0 a 6 anos, estendendo-se por toda a educação básica, em

interação com os objetivos e finalidades das demais modalidades da educação

escolar, como a educação de jovens e adultos.

É perfeitamente compreensível que haja resistências por parte de

professores e de profissionais da educação em aceitar o desafio da

responsabilidade do ensino de crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais colocado pelas propostas inclusivistas, considerando a

precariedade de sua formação. Estamos cientes de que se a mediação for

realizada por professores despreparados, que desconsiderem ou desconheçam

os processos singulares de aprendizagem desses alunos, estaremos acirrando

a exclusão que denunciamos.

Não basta que o professor seja sensibilizado e conscientizado da

necessidade da inclusão, é necessário que sua formação continuada possibilite

situações de análise e reflexão sobre suas próprias condições de trabalho e

suscite a novas possibilidades de mediação no que se refere à prática

pedagógica com diferenças e deficiências, em um movimento que não dissocie

teorias e práticas.


QUADRO 1 – RECURSOS ESPECIALIZADOS NAS DIFERENTES ÁREAS DE ATENDIMENTO

Recursos/áreasDeficiência

físicaDeficiência

mentalDeficiência

visualSurdez Condutas típicas

Altashabilidades

Humanos

Professor especializado.Atendente (Serviços Gerais).

Professorespecializado.

Professor especializado.

Professor especializado.Intérprete de Libras.Instrutor surdo.



Técnicos emateriais

Pranchas de comunicação para alunos com seqüelas motoras de paralisia cerebral; brinquedos e materiais esportivos adaptados

Materiaisdidático-pedagógicosdiversificadosque ofereçampossibilidadesde manipulaçãoe experiênciasvivenciais,facilitando aformação deconceitosabstratos.

Material transcrito em Braille e/ou relevo para cegos; livros ampliados e \auxílio ópticos para alunos com baixa visão; bengala, reglete e punção, sorobãs; material escolare esportivo adaptado...

Materiais didático-pedagógicos de natureza visual.

Materiais didático-pedagógicos que oportunizem o aprofundamento de conteúdosescolares e atividades de enriquecimentocurricular.

Tecnológicos Softwares para a comunicação alternativa paraalunos com seqüela de paralisia cerebral.

Softwaresdiversificadoscom jogos queestimulem odesenvolvimento de diferentesáreas em

Softwares para a comunicação de pessoas cegas como DOS-VOX e Virtual Vision.

Dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais – Libras.Softwares sinalizados.

Softwares diversificados com jogos que estimulem o desenvolvimento de habilidades em


Recursos/áreasDeficiência

físicaDeficiência

mentalDeficiência

visualSurdez Condutas típicas

Altashabilidades

defasagem. diferentes áreas de interesse do aluno.

Físicos

Remoção de barreiras arquitetônicas; construção de rampas e banheiros adaptados; portas alargadas, mobiliário anatômico e/ou adaptado.

Organização doespaço físicode formasistemática,facilitando aformação daimagem mentaldo ambiente e alocomoçãoindependentepelo aluno cego


QUADRO 2 - SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS NO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGODeficiência física Deficiência visual Surdez Deficiência mental Condutas típicas Altas habilidadesEscola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover.

Centro de Atendimento Especializado na Área da DeficiênciaVisual - CAEDV. Para alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) serão desenvolvidos conteúdos complementares como a aprendizagem do Sistema Braille, Orientação e mobilidade no ambiente e o manuseio de equipamentos e recursos específicos. Além disso, os professores especializados serãoos responsáveis pela transcrição de material em Braille eampliação de

Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES.Para alunos surdos matriculados desde a Educação Infantil, com professores especializados que desenvolvem a proposta de educação bilíngüe, compreendendo o acesso à língua brasileira de sinais –Libras e ao aprendizado do português como segunda língua.

Salas de Recursos equipadas com recursos técnicos, materiais e/ou tecnológicos para a complementação da escolarização dos alunos, individualmente ou em pequenos grupos, em contra turno.

Escola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não

Escola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover

A Sala de Recursos é um serviço de apoio destinado apenas aos alunos que freqüentam as séries finais do Ensino Fundamental.


materiais didáticos para alunos com baixa visão e a itinerância nas escolas do ensino regular.

tenha conseguido prover


Classes deeducação bilíngüe –PERAE(Programa deEscolaridade Regularcom AtendimentoEspecializado)

Classe especial – atendimento com métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, conforme série do ensino fundamental, organizada para atendimento de alunos com casos graves de deficiênciamental ou múltipla, com grande defasagem idade/série ou limitações que dificultem o desenvolvimento do currículo em classe comum.

Classe especial - para atendimento especializado de alunos que apresentem déficit deatenção, acompanhado ou não de hiperatividadee outros transtornos de desenvolvimento.Este atendimento éindicado por meio deavaliaçãopsicoeducacional edeve sercomplementado portratamento médicoe/ou terapêutico.



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V PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Astrid Baecker AvilaFabiano Antonio dos Santos

1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DE INTERPRETAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

As discussões sobre o ensino da Educação Física (EF), quer seja para

as séries iniciais do ensino fundamental ou para as séries finais, têm mostrado

a fragilidade da área, representada pelas diferentes defesas do que deveria ser

seu objeto. Isso pode ser observado no decorrer histórico da Educação Física.

Trataremos aqui com ênfase do desenvolvimento dessa área no Brasil.

Sem ter a pretensão de contribuir com a historiografia e a sociologia da

área faremos uma breve contextualização da complexidade das relações que

engendram a constituição da Educação Física moderna. Isso se faz necessário

para situar nossa proposição. Sabe-se que o movimento que constitui uma

dada hegemonia no pensamento, num determinado período da história, é

sempre conquistado no embate com outras posições. Na medida em que

apresentaremos apenas um panorama desse processo, nos obrigamos a

deixar de lado muito do movimento fortemente contraditório que o constituiu,

mas ressaltamos que houve resistências tanto aos discursos oficiais, quanto às

orientações internacionais. As pesquisas24 mostram como na experiência dos

profissionais da área esse processo ocorreu de forma ambígua, em que ora a

prática profissional aderiu à política nacional e em outras, resistiu.

A relação com a ciência acompanha a Educação Física desde o século

XIX25. Bom exemplo dessa aproximação é o Movimento Ginástico Europeu.

Soares, ao pesquisar o período de 1850-1930, percebe que o pensamento

médico-higienista – sob influência européia – é a marca deste período, tanto do

contexto social brasileiro, como na Educação Física brasileira. Nos estudos

24 Para verificar essa questão ver: Oliveira, M. A. T. Educação física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): entre a adesão e a resistência. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.25 O desenvolvimento histórico da relação ciência e Educação Física (em sua origem denominada de ginástica) não será abordada neste momento da apresentação do projeto de pesquisa. Para aprofundar aspectos sócio-históricos dessa relação ver: SOARES, C. L. (1994; 1998).


sobre a ginástica26 transparece a preocupação com a saúde mediante a

construção de um corpo reto e um porte rígido. Como nos afirma Soares (1998,

p.18), “estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios

físicos que podem moldar e adestrar o corpo, imprimindo-lhe este porte,

reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes

de instaurar uma ordem coletiva.” Assim, a ginástica se oferecia como mais

uma “receita” e “remédio” no sentido da cura dos ‘males’ que afligiam a caótica

sociedade capitalista em formação. (SOARES, 1994, p.136)

O Movimento Ginástico Europeu exerceu forte influência na constituição

da Educação Física no Brasil e, nele destacamos o papel do Método Francês.

Diferentemente do ocorrido no continente Europeu, o seu impacto no solo

nacional ocorreu tardiamente, nos idos de 1920. Como demonstra Goellner

(1996)

Na década de 20 houve no país uma preocupação muito grande com a educação. Esteentusiasmo refletiu-se, ainda que timidamente, na esfera da Educação Física mediantesua inclusão em várias reformas de ensino, em especial naquelas apoiadas pelasidéias escolanovistas onde, não raras vezes, sustentou o nome “ginástica”. No entanto,foi nos anos 30 e 40 que a Educação Física sofreu maior intervenção estatal e onde oMétodo Francês adquiriu grande notoriedade. (p.124)

Para Goellner, o Método Francês (os autores mais expressivos ligados à

formulação desse método são Amoros e Demeny) pode ser entendido como a

“expressão da Europa capitalista do século XIX”, e foi concebido “absorvendo

os cânones da ciência e da pedagogia da época, cuja preocupação com a

‘formação integral’ do ser humano desfilava como necessária a uma sociedade

que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social.” (1996,

p. 127) O estabelecimento da ordem social capitalista re-significava o papel das

26 É preciso destacar que na sociedade oitocentista fazia-se presente a idéia de dominar a natureza e moldá-la aos interesses humanos (o que no transcorrer da história foi substituído pelos interesses do capital). Como nos aponta Soares (1998, p. 22) a “base dos saberes que serviu para estruturar um conhecimento mais preciso sobre a Ginástica localizou-se principalmente na Anatomia e Fisiologia, a partir das quais, meticulosamente, foi-se estruturando um grande esboço do que se poderia chamar de ‘teoria geral da ginástica’.” Na primeira metade do século XIX a ginástica baseou-se no modelo técnico, de treinamento do corpo, subsidiada pela visão da mecânica que era predominante no meio científico neste período. Já na segunda metade do século XIX a termodinâmica passa a predominar nos estudos do corpo, com o modelo energético. Segundo Soares (1998, p. 29) “Este modelo aparece como um sistema de forças e em seguida como um motor, em que os objetivos são mais requintados. O que se destaca, então, é o adestramento do corpo, uma ação que especializa a modelagem.”


práticas corporais que, neste período, não deveriam mais se ater somente a

formação do soldado, com vistas a defesa do Estado-nação, mas também a

preparação do trabalhador produtivo, considerado o motor da industrialização

crescente. Goellner indica que o método “era entendido e prescrito como um

modelo de aula, repetido tal qual constava nas cartilhas e manuais, geralmente,

publicados pelo próprio exército.” (p.142) A orientação era dada pelos médicos

higienistas e a aplicação feita por militares ou instrutores formados pelo

exército.

O conhecimento científico mediado pela medicina marca profundamente

a constituição da Educação Física no Brasil. Segundo Silva (2001, p. 19) “essa

medicina é contemporânea da ordem socioeconômica capitalista: enquanto tal,

atua a partir de determinações específicas que assume numa sociedade de

classes e revestindo-se de um caráter de neutralidade”.

Goellner (p. 124-125) cita vários fatos que figuram no período do Estado

Novo e dos anos que o antecederam. Em 1921, através do Decreto nº14.774, o

Ministério da Guerra regulamentou a doutrina de Joinville-le-Pont: ‘O

Regulamento da Instrução Física Militar (Método Francês) passa a constituir o

método oficial de todas as armas.” (GOELLNER, 1996, p.133). A partir de 1929

este método se torna obrigatório para as instituições de ensino. Ademais,

temos neste período “a criação do Ministério dos Negócios da Educação e

Saúde Pública (1931); a adoção oficial do Método Francês (1931) e sua

implantação no ensino secundário; a transformação do Centro Militar de

Educação Física – criado em 1922 – na Escola de Educação Física do Exército

(1933); a criação da Divisão de Educação Física do Departamento Nacional de

Educação (1937); a referência explícita à Educação Física na Constituição de

1937, outorgada por Getúlio Vargas; a instalação da Comissão Nacional de

Desportos e a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da

Universidade do Brasil em 1939.

Nas décadas de trinta e quarenta do século XX, portanto, a instituição

militar constituiu um projeto de Educação Física para o Brasil articulado com a

educação brasileira como um todo, sob a insígnia da “unidade nacional”. Mas,

ainda na década de quarenta, com a promulgação de várias leis orgânicas,


mas principalmente, a partir de Reforma Capanema (1946), a Educação Física

deixa de ser identificada como instrução militar. Goellner (1996, p. 125) retrata

que esse “‘afrouxamento’ na identificação da Educação Física como instrução

militar deu margem a novas medidas administrativas, que principiaram a

promover o esporte enquanto conteúdo fundante da Educação Física,

relegando a ginástica ou ainda, o método francês, a um plano secundário.”

Mesmo assim, o método francês – que ficou conhecido como “Regulamento

Geral de Educação Física” – constituiu-se no conteúdo mais expressivo até

próximo aos anos sessenta do século passado. Devido a orientação

militarizada, este se tornou a metodologia oficial adotada nas escolas

brasileiras. Vale lembrar que o esporte já figurava em território nacional, mas é

no cenário internacional que este se tornava um fenômeno social de grande

abrangência.

Após a segunda Guerra Mundial, a ginástica perde sua hegemonia para

o esporte27. Um dos fatores determinantes nesse processo, segundo Bracht

(2003, p. 19) “foi o enorme desenvolvimento que sofreu, após a II Guerra

Mundial, o fenômeno esportivo e como ele foi absorvido ou se impôs à EF.” O

esporte é considerado por Bracht (2002, p.194) o prototípico da modernidade,

umacomparação de perfomances físicas e ou atléticas que se dá sob os

códigos de regras fixas e válidas igualmente para os competidores. Não vou

discutir aqui aquelas características comuns à sociedade moderna e ao esporte

moderno, e sim apenas relembrá-las: secularização, igualdade de oportunidade

(meritocracia), especialização de papéis, organização burocrática,

quantificação (e busca de recorde).

O esporte está orientado a partir dos princípios do rendimento e da

competição, princípios esses que correspondiam aos interesses da burguesia

para firmar a ordem social capitalista, expandindo a lógica da mercadoria para

27 Segundo Assis, (2001, p.75-76) O esporte moderno surge na Inglaterra a partir do século XVIII, com a transformação de alguns jogos populares. Num primeiro momento é uma prática circunscrita às elites (praticado nas public shools inglesas). Vale ressaltar que a literatura da área (CASTELLANI FILHO, 1991; BRACHT, 1992; 1997; ASSIS, 2001) aponta para a relação entre a forma social capitalista e o esporte que se expandem para todo mundo, tornando um fenômeno mundial hegemônico das práticas corporais, impondo sua lógica as demais manifestações da cultura corporal. Bracht (2002, p.196) ressalta que “[...] o esporte europeu se espalhou pelo mundo, subordinando as práticas corporais presentes em outras culturas (globalização); esportivizou-se a cultura corporal – folclorizou-se a cultura corporal não-européia.”


outros espaços e relações sociais. O esporte moderno recebeu um impulso

determinante com o processo de mercadorização deste. Para Bracht (2002, p.

196)

A mercadorização do esporte significa a extensão da lógica da mercadoria para o

âmbito das práticas corporais (de lazer), tanto no sentido do consumo de prestação de

serviços (serviços e equipamentos) quanto na produção e no consumo do espetáculo

esportivo e de seus subprodutos. Normalmente se discute ou se entende que a

mercadorização do esporte acontece apenas no plano do esporte-espetáculo, como

aprofundamento do esporte profissional com o seu acoplamento ao sistema dos meios

de comunicação de massa. É claro que esse esporte é hoje um segmento, dos mais

significativos, da economia mundial (as cifras que o negócio do esporte movimenta são

realmente significativas).

Neste processo de desenvolvimento do esporte, a discussão da relação

entre EF e as ciências também ganhou força no debate da área. Disciplinas

como a fisiologia, a anatomia, a biomecânica (biodinâmica do movimento

humano) fortaleceram o status acadêmico influenciando o processo de

hegemonia das ciências naturais e exatas no conhecimento produzido em

Educação Física e na orientação da prática profissional. Passamos a ser

reconhecidos não mais como instrutores, mas como técnicos. Segundo Bracht

(2003, p. 31) “é exatamente quando a EF deixa de ser apresentar como

ginástica (métodos ginásticos) e consolida-se o esporte enquanto seu conteúdo

maior, que as chamadas Ciências do Esporte instalam-se no campo,

inicialmente chamado de EF.”

Como podemos perceber o conhecimento científico é constitutivo da

Educação Física moderna. A relação entre a Educação Física e as ciências

toma contornos diferençados no transcorrer da história. Para auxiliar na

compreensão de como se põe nosso objeto de conhecimento se faz necessário

recuperar, mais especificamente, o processo ocorrido na Educação Física com

a passagem da década de sessenta para a de setenta do século XX. Pois,

como indica Silva (2005, p. 50) “os marcos referenciais dos vínculos mais

estreitos que se estabelecem entre a comunidade acadêmica da área de

educação física e a ciência que se constitui nacionalmente ocorreram muito

recentemente, no decorrer dos anos de 1970.”


Na década de sessenta do século passado, o discurso predominante na

Educação Física foi marcado por um viés pedagógico, muitas vezes fortemente

normativo, que, aos poucos, perde espaço para um “‘teorizar’ cientificista28”

(BRACHT, 2003, p. 18). Embora o conhecimento advindo das diferentes

ciências – predominantemente da física e da biologia – já permeasse a prática

e a teoria da Educação Física, é somente naquele momento histórico que o

conhecimento científico se torna fundamental para a área no Brasil29, na

tentativa de adquirir sua legitimidade acadêmica.

Nesta década a produção científica assume como foco principal o

fenômeno esportivo30 e “é a importância social e política desse fenômeno que

faz parecer legítimo o investimento em ciência neste campo” (BRACHT, 2003,

p.20).

No mesmo período, como relata Silva (2003, p. 06), “os profissionais da

área de Educação Física, especialmente aqueles ligados às Instituições de

Ensino Superior, expressam maior preocupação com o status científico da

área.” Vale ressaltar que a pretensão a uma unidade na área deve-se,

fundamentalmente, ao desejo de alçá-la à legitimidade assegurada pelo status

de ciência. Ou seja, busca-se construir uma Educação Física que efetive um

recorte em torno de um objeto científico, delimitado e capaz de aglutinar

linguagem e procedimentos teóricos e metodológicos unitários.31

28 O termo “cientificista” refere-se a uma determinada concepção de ciência, basicamente do positivismo, que eleva o conhecimento científico ao status de dogma, postulando a neutralidadedo conhecimento mediante o uso do método científico (como o único método). Para Vaz (2003, p.165), “A ciência não crê que tudo sabe, mas o cientificismo tenta nos convencer de que, em algum momento, tudo saberá.”29 O desenvolvimento do campo acadêmico da Educação Física no Brasil apresenta atraso de quase uma década em relação aos países centrais do capitalismo. Bracht (2003, p. 19) mostra como dois autores canadenses, Whitson e Macintosh, retratam que no Canadá “nas décadas de 60 e 70, o discurso humanista da EF foi substituído por um outro, de tipo cientificista, com base nas Ciências do Esporte (CE) ou Ciências do Movimento Humano, sob a influência dos EUA.” Bracht nos traz também a contribuição de Willimczik, Dietrich e Landau sobre o desenvolvimento da Ciência Desportiva (Sportwissenchaft) na Alemanha, ao dizer que “a discussão teórico-científica naquele país sobre a questão do objeto desta ‘área’, centrou-se no período de 1935 a 1970, na contraposição entre teoria da EF (leibeserziehung) e teoria dos exercícios corporais (leibesübungen)”. Seguindo a tendência internacional, na Alemanha, o esporte tornou-se o fenômeno dominante nesta área, o que estabeleceu o conceito de pedagogia esportiva, determinando o fim da hegemonia do conceito de teoria da EF, sob influência das teorias da educação.30 Isso justifica também o privilégio que a expressão “Ciências do Esporte” assume em nosso meio.31 Bracht (2003, p. 19) chama atenção para o fato de que “As décadas de 60 e 70 são cruciais para o campo acadêmico da EF e isto não somente no caso do Brasil.”


Oliveira (2003, p. 40), no entanto, indica que

se por um lado, a partir de meados da década de 1970, a produção acadêmica emEducação Física começava a se desenvolver com critérios científicos, principalmentepelo inicio de um processo de titulação (mestrado e doutorado) de seus profissionais epela emergência dos primeiros cursos de pós-graduação no Brasil, por outro lado, jáestava sendo produzida e discutida no âmbito educacional uma literatura baseada nasteorias críticas, com as quais os profissionais da Educação Física travaram contatotardio, uma vez que estas teorias só foram apropriadas pela Teoria da Educação Físicano início dos anos 1980.

Ou seja, esse contato com a literatura crítica advinda das ciências

humanas e sociais, principalmente da Educação, trouxe para a Educação

Física um embate acadêmico e político, retratado em seu interior como a

disputa entre a perspectiva biologicista e a social32. Inaugurava-se, ali, um fazer

científico em Educação Física a partir das ciências sociais e humanas.

Desde a década de oitenta do século XX, as formas de compreender a

polêmica girou em torno das questões: seria a Educação Física uma ciência ou

seria uma disciplina científica? Seria ela uma área de conhecimento? Caso a

EF fosse considerada uma ciência, esta pertenceria ao campo das ciências da

natureza, da saúde, das sociais ou das humanas? E ainda, qual sua

denominação mais adequada? 33

As várias formas de nomear essa área do conhecimento refletem as

contradições das diferentes perspectivas, desde as definições do que seria a

Educação Física, até o projeto de conhecimento que as subsidiam. Esse

movimento, denominado (inicialmente por Medina, em 1983) como a crise da

Educação Física brasileira, refere-se a uma crise de identidade e de

legitimidade da área frente as diferentes esferas sociais. Para Bracht (2003, p.

41), essa crise foi entendida em muitos momentos “como resultado da falta de

definição de seu ‘objeto’, da falta de definição clara de sua especificidade

(identidade no sentido de sua singularidade).” O debate sobre a nomenclatura

mais adequada para representar a Educação Física, até certo ponto, se

32 Esta polarização contribui, num determinado período, para obscurecer outras possibilidades de análise da produção do conhecimento, gerando uma disputa de grupos corporativistas no interior da área.33 Várias foram e são as formas de nomear essa área: Educação Física, Ciência da MotricidadeHumana, Ciência do Movimento Humano, Ciências do Movimento Humano, Ciência do Esporte, Ciências do Esporte e Cinesiologia.


constitui como um entrave de ordem teórico-conceitual para os que defendem a

constituição de seu campo acadêmico.

Apresentaremos na sequência, e de forma introdutória, algumas das

posições que se colocam no interior desse debate, de forma a ilustrar esta

discussão.

Por um lado, há os que, como Bracht (1995, 2003), Betti (1996) e

Fensterseinfer (2000, 2001), por exemplo, resistem à pretensão de tornar a

Educação Física uma “ciência”. Para Fensterseinfer (2000, p. 35) “a

comunidade da Educação Física não está disposta (...) a reconhecer alguma

epistemologia (...) capaz de normatizar/avaliar a diversidade de conhecimentos

produzidos na área”. O autor argumenta, ainda, que a busca de uma unidade e

o interesse que a área tenha uma maior visibilidade perante o mundo

acadêmico, acabou por agrupar os “discursos presentes no interior da área em

vertentes, correntes e tendências..., as quais constituem identidades

dificilmente dissolúveis em uma unidade.” Bracht (2003, p.32-33) defende a

posição de que a Educação Física não é uma ciência, pois a “EF não é capaz

de oferecer/fornecer uma identidade epistemológica própria...” às suas

pesquisas. Isso não retira o interesse pela ciência, em suas explicações

científicas. Para o autor, a Educação Física é “uma prática de intervenção e o

que a caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo que é

configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. Ou seja,

nós, da EF, interrogamos o movimentar-se humano sob a ótica do pedagógico.”

Ainda segundo ele, não há uma área do conhecimento definida

epistemologicamente, sem uma problemática teórica própria que, no caso da

Educação Física, seria “[...] o movimentar-se humano e suas objetivações

culturais na perspectiva de sua participação/contribuição para a educação do

homem.” (BRACHT, 2000, p. 61).

Por outro lado, há aqueles, como Tani (1998, p. 26), que defendem que

a opção por um salto qualitativo, tratando-se da Educação Física brasileira,

implicaria em desviar-se das disputassem torno de sua caracterização como

área acadêmica ou profissional, discutir seriamente a não intensificação da

fragmentação do conhecimento, buscar consenso em relação à nomenclatura


da área, enfim, definir uma identidade que possa orientar a produção, a

sistematização, a disseminação e a aplicação de conhecimentos.

Tani (1998, p. 26), apoiado em outros autores, partilha da identificação

da Educação Física com a Cinesiologia, “definida como uma área que tem

como objeto de estudo o movimento humano, com foco de preocupações

centrado no estudo de movimentos genéricos (...) e específicos do esporte,

exercício, ginástica, jogo e dança”.

Essa postura será combatida por Betti (1996, p. 78)

Uma possível Cinesiologia não possuiria metodologia de pesquisa própria, e nem umobjeto “natural”. O seu objeto não poderia ser o movimento humano, simplesmente,pois dele a Física, a Psicologia, a Sociologia, etc., podem perfeitamente dar conta,prescindindo da Educação Física.

Uma terceira posição pode ser identificada com a postura de Tojal, que

também requer para a Educação Física uma identidade baseada na idéia de

unidade. Porém diferentemente de Tani ele irá defender a Ciência da

Motricidade Humana. Tojal buscou elementos em Manuel Sérgio, filósofo

português que teve bastante influência no debate brasileira sobre a identidade

da Educação Física para defender, diferentemente desse – o qual defende a

motricidade humana como uma disciplina científica – a motricidade humana

como área de estudo. Tojal refere-se a Manoel Sérgio da seguinte maneira:

A ciência da Motricidade Humana, partindo do princípio de que o homem é um seritinerante e práxico, a caminho da transcendência, e que a motricidade é a capacidadepara o movimento dessa transcendência constitui a nova teoria defendida por ManuelSérgio. Portanto poderia se considerar que, para esse autor, a ciência da MotricidadeHumana é a ciência da compreensão e de explicação das condutas motoras. (TOJAL1994, p. 63)

A defesa de Sérgio (2000, p. 156) para uma Ciência da Motricidade

Humana, consubstancia-se na idéia que a mesma compreende a)

ergomotricidade – “comportamento motor, considerado um trabalho pela

sociedade e observado e controlado sob o ângulo do rendimento e da

produtividade”; (b) ludomotricidade – “comportamento motor típico das

actividades lúdicas” e (c) ludoergomotricidade – “comportamento motor típico

do desporto, da dança e circo (e do treino que o precede e acompanha),


sempre que se exigem altos rendimentos”. Desse modo propor a substituição

do termo Educação Física por “Educação Motora ou Educação Corporal”,

justificando da seguinte forma:

Procura o desenvolvimento das faculdades motoras imanentes no indivíduo, através daexperiência, da autodescoberta e autodirecção do educando. Abrindo-o a umdinamismo intencional, criativo e prospectivo, a educação motora (ou educaçãocorporal) propõe-lhe mais do que um saber fazer, um saber ser. E assim, conquantoimediatamente motora, ela permite ao homem viver como homem, tanto solitária comosolidariamente. O desporto, o jogo, a ginástica, a dança, o circo, os vários processosde reeducação, readaptação e expressão corporal podem ser meios de educaçãomotora, desde que neles se construa o espaço onde o homem se forma pessoa, isto é,se reconheça e o reconheçam como consciência e liberdade (SÉRGIO 2000, p. 155).

Apresentamos sumariamente a posição de Sérgio, pois é nela que Tojal

irá sustentar sua posição, na qual reafirma a motricidade humana como sendo

o objeto da área, considerando o termo Educação Física um reducionismo, não

representado aquilo que de fato é produzido na Educação Física.

Valter Bracht contrapõe-se a essa noção e indica como problemática a

idéia de afirmar o movimento humano enquanto objeto científico da área. Pois

o movimento humano que é tratado nas diferentes subáreas da Educação

Física não é o mesmo. Isso se expressa na tendência da Educação Física

buscar “...abrigo das disciplinas-mãe (psicologia, fisiologia, sociologia, etc.)

onde a identidade epistemológica é determinada pela disciplina-mãe e não pela

especialidade, ou seja, sociologia do esporte ou fisiologia do esforço não é

Ciência do Esporte e sim ciência sociológica ou fisiológica.” (BRACHT, 2003, p.

68).

Pode-se afirmar que a produção do conhecimento na área da Educação

Física é determinada por distintas concepções epistemológicas. Até hoje, como

assinala Fensterseifer (2000, p. 35), a Educação Física (área de saber e de

atuação profissional)

revela-se como um espaço de dispersão teórica e prática, o que ficaevidenciado pela presença em seu meio de uma pluralidade aparentementecaótica de interesses; no entanto, ao referimo-nos a todo esse leque deinteresses como sendo Educação Física, revelamos a existência de umaunidade, mesmo que frágil.


Embora a polêmica sobre a Educação Física ser ou não uma ciência

esteja longe de ser conclusiva, é necessário pensarmos uma identidade para

ela no currículo escolar, mediante a definição de um objeto do conhecimento.

Nesta proposta, defendemos que a educação corporal, assim como

outras grandes categorias, atravessa a reflexão pedagógica em todas as

disciplinas escolares. O movimento não é algo que pertence exclusivamente à

Educação Física e, portanto, é algo que pode e deve ser trabalhado no

conjunto das disciplinas. O movimento da Psicomotricidade retrata um pouco a

problemática que estamos anunciando, pois ela resignou-se a compreender

que o papel da Educação Física na escola era ajudar a desenvolver os alunos

para que aprendessem as outras matérias escolares, mediante o treinamento

corporal da coordenação motora fina, lateralidade, e outros, o que resulta no

esvaziamento do próprio conteúdo da Educação Física. Compreendemos que a

educação corporal assim como o movimento não são tarefas exclusivas da

Educação Física na escola, embora ela se relacione intimamente com elas.

Todas as disciplinas escolares podem utilizar-se do movimento como mais uma

forma de linguagem. Por exemplo, quando “imobilizamos” os alunos para

aprender Matemática, estamos imprimindo-lhes uma determinada educação

corporal. O que impede que a professora leve os alunos ao pátio para

explicar-lhes, com movimento, a noção de conjunto (pertence e não pertence,

contêm e está contido) ao invés de solicitar que a professora de Educação

Física deixe seus conteúdos de lado para trabalhar o conteúdo da matemática

em movimento? Isso contribui para que a escola continue a acreditar na

distinção platônica entre corpo e mente. O que se traduz na seguinte sentença:

crianças imobilizadas=cérebros funcionando, crianças em

movimento=inteligência interditada.

O contrário também nos é verdadeiro, a aula de Educação Física não é

somente uma aula de movimento, que visa desenvolver a aptidão física ou o

treinamento corporal com vistas à formação de atletas. A Educação Física

possui uma área de conhecimento que contribui para que os alunos possam

compreender melhor a realidade em que estão inseridos e permite que em

certa medida as práticas corporais possam ser re-significadas, atribuindo-lhes

outros sentidos e significados, corroborando para refletir as relações sociais


(como através do binômio competição X cooperação). Assim, são também

necessárias aulas teóricas e trabalhos de pesquisa para que possamos

aprofundar com os alunos o entendimento sobre a cultura corporal, ou melhor,

sobre aquilo que selecionamos da cultura corporal para ser tratado na escola.

O objeto da Educação Física trata-se das Práticas Corporais. Estas

entendidas como as formas que a humanidade produziu de lidar com o corpo

(que se traduz num conjunto de técnicas, táticas que possuem significados

latentes e aparentes) que persistem na história ou que foram de grande

importância em dado momento histórico. Algumas dessas formas foram

institucionalizadas e para compreendê-las é preciso enfocá-las sob a luz de

diferentes sub-disciplinas para que possamos abordá-las em sua

complexidade.

1.1 - OBJETO DE CONHECIMENTO

A Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar compõe, com

todas as outras, o que podemos identificar uma educação corporal.

Compreendemos que toda educação escolar trata-se de uma educação

corporal, pois os seres humanos se presentificam no mundo através de seus

corpos. Desse modo contrapomo-nos ao entendimento do ser humano como

cindido entre corpo e mente, corpo e alma e outros decorrentes de uma

compreensão cartesiana de homem. Para nós, portanto, é o corpo que pensa,

age e sente. Dito de outra forma, somos nosso corpo e esse é uma unidade

indissolúvel que pode somente abstrativamente enfocar em separado alguns

aspectos que o constituem. Esse é um processo possível somente no campo

do pensamento, pois, por mais que evidenciemos os aspectos da adaptação

fisiológica que ocorre quando os alunos estão, por exemplo, numa prática

corporal como a corrida, todas as outras dimensões também permanecem

atuando nesse correr, independente de que sejamos capazes de percebê-las

ou não. Com isso queremos dizer que ao executar uma corrida o aluno pode

sentir medo, frustração, alegria (compreensão que pode ser aprofundada com

os conhecimentos da psicologia), pode fazer essa ação de forma competitiva


ou colaborativa (indicando que devemos recorrer à sociologia para depurarmos

nossa compreensão), ou ainda pode fazer isso com fome ou bem alimentado

(fator que para compreendermos precisamos recorrer à economia).

Poderíamos citar uma quantidade razoável de exemplos que nos evidenciam

que o ser humano é uma totalidade complexa e como tal precisa ser conhecido

e concebido também de forma complexa.

A especificidade da Educação Física requer que iluminemos, com o

auxílio da filosofia, da arte e de várias disciplinas científicas (como a fisiologia,

a psicologia, a sociologia, a história, a biomecânica, a pedagogia, a

antropologia, entre outras), as práticas corporais (tanto as institucionalizadas

como as não institucionalizadas) que a humanidade desenvolveu e que

compõem os conteúdos dessa disciplina na escola. O conhecimento na

Educação Física escolar não se limita a reprodução e treinamento dessas

práticas corporais, mas engloba também a possibilidade de recriação bem

como da compreensão dos significados dessas. Ao situarmos as práticas

corporais como o objeto da Educação Física, não estamos negando aquilo que

se apresenta mediante a categoria de cultura corporal, mas estamos

considerando que a grande evidência dada nos aspectos da cultura – que no

caso dos seres humanos é uma das questões centrais para o entendimento

das relações sociais, desde que não a consideremos como determinante

dessas relações – tratou-se de uma forma de curvatura da vara. Ou seja,

diante de uma compreensão de Educação Física que se limitava ao

entendimento de exercício físico, de um movimento pelo movimento,

contrapunha-se a idéia de que esses exercícios são carregados de interesses e

significados que buscam inculcar uma série de padrões de comportamento e

de formas de compreender o mundo nos seres humanos e que só podem ser

aclarados mediante a reflexão da cultura. Desse modo, ao utilizarmos o termo

práticas corporais não pretendemos negar a importância de as abordarmos

desde seus aspectos “naturais” mediante as contribuições da fisiologia e da

biomecânica, passando pela sociologia, psicologia, antropologia até as artes e

a filosofia, compreendendo-a em sua historicidade. Com o uso do termo

práticas corporais não estamos de forma alguma menosprezando o papel da

teoria, ao contrário defendemos a supremacia do par dialético: teoria-prática.


Justamente nesse sentido, que as práticas corporais precisam ser entendidas

como práxis humana determinada pelas relações sociais.

O objeto da Educação Física em sendo as práticas corporais não

abarcaria todo e qualquer movimento. Ou seja, não são quaisquer práticas que

constituem nosso objeto de estudo, por exemplo, coçar o nariz ou levantar o

braço para chamar um ônibus não são práticas que devam ser tematizadas por

essa disciplina escolar, pois não ajudam a revelar aspectos da realidade que

permitirão aos alunos complexificar o seu pensamento ou ainda ampliar seu

campo de vivências e experiências corporais. Referimos, aqui, às práticas

corporais que conquistam um lugar e uma expressão de seu tempo na história,

bem como a forma como essas vão se transmutando em outras práticas com

novos significados. Referimo-nos tanto as formas clássicas de lidarmos com o

corpo até os presentes modismos que podem ser identificados na realidade em

suas formas institucionalizadas ou não.

2 CATEGORIAS DE FORMA E CATEGORIAS EMPÍRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Nessa proposição estamos compreendendo que as categorias de forma

são as abstrações que organizam as categorias empíricas, sendo elas: o

Esporte, o Jogo e a Brincadeira, a Dança, a Ginástica e a Luta. Estas podem

ser refletidas tanto como Práticas corporais não institucionalizadas, quanto

Práticas corporais institucionalizadas.

As categorias empíricas são os desdobramentos, aquilo que se

manifesta na empiria das categorias de formas. Por exemplo, a categoria de

forma Esporte, como abstração organiza diversas categorias empíricas: futebol,

voleibol, basquetebol, punhobol, etc.

Podemos concluir que as categorias empíricas são expressão das

categorias de forma, são elas que dão concretude às aulas de Educação

Física. No entanto, essas categorias de forma e categorias empíricas devem

estar articuladas a

2.1 Jogos/brincadeiras


Os jogos e brincadeiras são fundamentais no processo de

desenvolvimento e aprendizagem das crianças, pois são umas das primeiras

formas de relacionamento e de compreensão do mundo que as cerca. Através

dos jogos e brincadeiras a criança incorpora a realidade, percebendo os papéis

e os códigos sociais, bem como, com o uso da imaginação, pode transgredi-la,

construindo novas possibilidades de relações e significações. “Quando a

criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz

desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente de suas

escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para

a mudança das necessidades e da consciência.” (COLETIVO DE AUTORES,

1992, p. 66). Em um jogo/ brincadeira as regras são flexíveis, por isso através

dos mesmos podemos mostrar às crianças que as regras da sociedade podem

ser mudadas através de críticas construtivas. Dentro dessa categoria de forma

temos várias categorias empíricas como os jogos de tabuleiro (xadrez, dama,

etc.), grandes jogos (queimada, estafeta, polícia-ladrão, etc.). jogos

cooperativos, jogos competitivos, etc.

É importante ressaltar que os conteúdos selecionados devem levar em

consideração a realidade em que o aluno está inserido para confrontar com o

conhecimento dos jogos/brincadeiras das diversas regiões brasileiras, de

outros países e de diferentes épocas. Isso permite evidenciar para os alunos a

historicidade desses conteúdos.

2.2 Ginástica

Abordamos algumas modalidades da ginástica como: a) a chamada

“ginástica natural”, que são atividades que imitam os animais e utiliza-se de

movimentações espontâneas; b) a ginástica rítmica (GR) que se utiliza da

manipulação de objetos, que podem ser tanto oficiais (corda, arco, fita, bola e

maças) como alternativos; c) a ginástica olímpica (GO) que trata de

movimentações em aparelhos, como por exemplo, solo, trave, cavalo,

paralelas. Essas práticas corporais podem ser realizadas com materiais

improvisados dependendo da realidade da escola, como por exemplo, ao invés

da trave de equilíbrio (aparelho oficial da GO) utilizar-se de um muro ou de um

banco; d) a ginástica de academia no sentido de desvelar as promessas que


estão inseridas no mito do corpo perfeito; e) a ginástica geral que

caracteriza-se por não ser uma modalidade competitiva e que pode ser

conceituada como um fenômeno sócio-cultural que compreende determinadas

manifestações de caráter gímnico. Baseia-se em fundamentos das diferentes

modalidades ginásticas, da dança, do folclore, das artes cênicas, das técnicas

circenses, em relação aos seus aspectos técnicos e metodológicos de acordo

com suas finalidades. Alguns autores ainda colocam que os elementos dos

esportes também podem ser tematizados na ginástica geral desde que

inseridos nas coreografias. (ANAIS DO ENCONTRO DE GINÁSTICA GERAL,

1997, p.12)

2.3 Dança

A dança é uma das manifestações da cultura corporal que remonta aos

primórdios da constituição do ser humano enquanto tal. Cada organização

social desenvolveu historicamente um processo de manifestação corporal pela

dança. No Brasil temos uma vasta diversificação de culturas rítmicas e/ou

expressivas entre as quais a dança é uma das expressões mais significativas.

Nela podemos identificar um amplo leque de possibilidades de conteúdos a

serem aprendidos e de formas distintas de aprendizagem. A dança traz consigo

culturas que fazem parte da constituição de nosso país (cultura dos nossos

imigrantes), que aqui foram absorvidas, transformadas e são criadas e

recriadas a todo tempo. Essa compreensão é crucial para abordar a categoria

de forma dança. As categorias empíricas podem ser dividas em: danças

folclóricas e nativas (quadrilha, fandango, frevo, maracatu, dança folclórica

polonesa, dança folclórica alemã, dança imitativa, danças circulares, etc.),

danças de salão e espetáculo (tango, forró, jazz-dance, dança moderna,

contemporânea, ballet clássico, etc.) e improvisação (expressão corporal,

técnicas de criação e experimentação de movimentos, movimentação temática,

etc.).

É importante oportunizar o aprendizado das danças folclóricas e culturas

nativas para que os/as alunos/as conheça as várias etnias confrontando com a


sua própria realidade. Entendemos como pertencente a este bloco várias

categorias empíricas como “as danças regionais e tradicionais do Brasil e de

outros povos, como danças gaúchas, capoeira, maculelê, quadrilha, etc. Neste

bloco temático, os conteúdos estão relacionados com as expressões de caráter

típico e nacional, sendo expressões oriundas e mantidas por determinada

região” (FIAMONCINI; SARAIVA, 1999, p. 104)

Nas danças de salão e de espetáculo o/a aluno/a terá acesso ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade e que encontra-se

institucionalizado, alguns inclusive aderindo a desportivização. Neste bloco

poderão ser abordadas, por exemplo, “a dança, enquanto configuração, e/ou as

técnicas de tango, jazz, moderno e street. São danças que até podem

apresentar origens e características regionais, como é o caso das danças de

salão, mas são danças universalizadas e, principalmente, apresentadas nos

palcos e nos salões” (Ibidem, p. 104).

Quanto às técnicas corporais e o trabalho com a criatividade, podemos

ressaltar a importância das técnicas de improvisação e das construções

coletivas das coreografias. Estas poderão ser temáticas ou simplesmente ser a

síntese das experiências de movimento do grupo, em que o objetivo principal é

a elaboração de técnicas de expressão próprias.

2.4 Esportes

O esporte é um fenômeno social e, como tal, reproduz os códigos

sociais que o condicionam. No período em que o processo de industrialização

se efetivou como uma força que redimensionou todo o processo produtivo, ou

seja, quando se passou ao capitalismo, sob a égide do trabalho produtivo em

detrimento do trabalho que produz valor de uso, surgiram, na Inglaterra, alguns

esportes, hoje conhecidos e disputados mundialmente, como o futebol, o tênis,

a natação e outros. Isso significa dizer que o esporte tem uma história

determinada por circunstâncias políticas, culturais e econômicas e portanto, só

pode ser compreendido nesse conjunto de relações. Sendo realizado no seio

da sociedade capitalista orienta-se pelos princípios das comparações objetivas

e da sobrepujança (Kunz, 1991), o que acaba por reproduzir as desigualdades


sociais, exigindo a "adaptação do praticante aos valores e normas dominantes

defendidos para a 'funcionalidade' e desenvolvimento da sociedade."

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71). Nesse aspecto, a necessidade do

domínio dos elementos técnico-táticos e das precondições fisiológicas para a

sua prática como pressupostos para o seu aprendizado indicam que sua

finalidade é a vitória na competição, colocando-se como um fim em si mesmo

(Ibidem).

Além disso, com a crescente elitização esportiva nas suas diferentes

modalidades, esse tema (...) ganhou outro agravante, a busca desenfreada

pelos resultados, não apenas como superação do homem pelo homem, mas

como uma guerra de ‘marketing’ entre as grandes multinacionais do esporte,

relegando os indivíduos para um segundo plano. Isso em várias circunstâncias.

Portanto, ao pensarmos a prática desta manifestação da cultura corporal

no interior da escola precisamos refletir e questionar tais normas, "para

determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de

esporte 'da' escola e não como esporte 'na' escola." (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p. 70) Isso exige repensar o que significa ensinar esporte ou

que é que os/as alunos/as necessitam apreender para que possamos afirmar

que conhecem o esporte. É imprescindível que o processo educativo forneça

elementos que possibilitem a crítica do mesmo, dentro de um determinado

contexto sócio-econômico-político-cultural.

Para que os/as alunos/as conheçam os jogos que foram esportivizados

não é suficiente que conheçam e dominem os gestos técnicos, mas é

necessário que conheçam sua história, como por exemplo: o processo em que

deixaram de ser prática de divertimento restrito à classe dominante para

ganhar os espaços populares. Pensar o esporte como uma produção histórica

é entender que as regras são uma produção humana, portanto passíveis de

serem questionadas, adaptadas e modificadas. Dentro dessa categoria de

forma temos as seguintes categorias empíricas: futebol, handebol,

basquetebol, voleibol, atletismo, as formas competitivas de ginástica, dança e

lutas.


As atividades propostas devem possibilitar aos educandos que reflitam

sobre o esporte:

- enquanto jogo com normas, regras, exigências físicas, técnicas e

táticas;

- enquanto espetáculo esportivo e sua relação com a mídia;

- enquanto processo de trabalho que se diversifica e gera mercados

específicos de atuação profissional e a relação com a “mercadorização” do

próprio ser humano;

- enquanto jogo popularmente praticado e suas diversas possibilidades

de resignificação e a relação com as possibilidades e impossibilidades de sua

prática;

- enquanto manifestação cultural. (Adaptado de COLETIVO DE

AUTORES, 1992).

2.5 Lutas

Ao refletirmos sobre o conteúdo lutas não podemos negligenciar seu

significado mais amplo. A luta é algo que compõe nosso cotidiano não na forma

institucionalizada, mas no sentido de buscarmos garantir nossa sobrevivência.

Assim podemos retomar que a ‘luta’, num sentido mais amplo, se apresenta

sob as mais variadas formas. Esse conteúdo deve ser abordado, levando

dados da realidade e fazendo uma análise crítica do contexto, inclusive sobre a

violência. Temos que discutir o ato de lutar e compreender por que, com quem,

contra o que, e contra quem se luta.

A escola deve trabalhar a Capoeira por sua importância histórica e

social, situando-a como um movimento dos/as negros/as na luta por sua

liberdade, na relação com seus opressores, refletindo o sistema escravocata.

Pode-se englobar as formas originais e atuais desta luta, capoeira angola e

capoeira regional, as modificações sofridas por esta cultura e os preconceitos

associados à sua prática. Deve-se realizar uma análise cultural e social das

transformações que foram impostas à capoeira, e também os movimentos de

resistência a tais transformações.


Sugere-se o trabalho com as lutas de origem oriental, pois as mesmas

possuem fundamentos filosóficos calcados em uma concepção antropológica

diferente da ocidental. Podendo cada unidade escolar optar pela modalidade

de luta que melhor se encaixe em seu projeto-político-pedagógico.

3 CATEGORIAS DO OBJETO

O objeto da Educação Física para esta Proposta Curricular, como já nos

referimos são as Práticas Corporais. Mas como elas se desdobram? Quais são

suas categorias explicativas? Nesta Proposta, as categorias do objeto se

distribuem em duas: Práticas Corporais Não-Institucionalizadas e Práticas

Corporais Institucionalizadas.

As primeiras, Práticas Corporais Institucionalizadas, correspondem a

todas as práticas corporais que apresentam alguma maneira de

institucionalização, seja por meio de federações, confederações ou

associações. Dentre as práticas corporais Institucionalizadas podemos

destacar: os Esportes; Algumas Lutas ( como por exemplo o Judô ou Karatê),

etc.

As Práticas Corporais Não-Institucionalizadas, por sua vez, são

caracterizadas por oposição as primeiras, por não ser representada por

qualquer Federação, Confederação, tendo caráter menos profissionalizante

que as primeiras. Exemplo dessas práticas pode ser tomado com algumas

Danças, mas principalmente dentre os Jogos e as Brincadeiras.

Evidente que a uma caracterização dessa natureza, existem sempre as

exceções, ou seja, existem categorias empíricas cuja conformação aponta ora

para as Práticas Corporais Institucionalizadas, ora para Práticas Corporais

Não-Institucionalizadas. Exemplo claro disso pode ser percebido na categoria

empírica Capoeira. Sendo uma manifestação que representa o esforço dos

escravos em conquistar a liberdade, de se defenderem das atrocidades a eles

cometidas, é, ao mesmo tempo, uma Prática Corporal Institucionalizada, sendo

criadas Confederações, Campeonatos em que ocorrem disputas sendo

necessário haver vencedor e perdedor.


O que importa ao professor é compreender como o objeto da Educação

Física é representado na prática cotidiana da sala de aula. Com isso, será

possível tratá-la não mais a partir de categorias aparentes do objeto, mas ir ao

objeto e dele resgatar o que demais importante temos a transmitir aos nossos

alunos.

3.1 Conteúdos de Compreensão

São os conteúdos a serem desenvolvidos, transmitidos aos alunos.

Refletem o acúmulo histórico e determinado grau de desenvolvimento dos

processos de elaboração do conhecimento. Desta perspectiva, os conteúdos

de compreensão sugerem o aprofundamento, as manifestações através de

conteúdos daquilo que estamos aqui denominando de categoria de forma e

categoria empírica.

Com isso, estamos reforçando o caráter do objeto da Educação Física

aqui proposto, ou seja, não se trata somente de ensinar a jogar, lutar, mas de

apoiarmo-nos em conteúdos do objeto. Com isso, nos afastamos das

compreensões correntes em outras perspectivas cunhadas para a Educação

Física. Estamos propondo que os professores se posicionem a favor da

transmissão de conteúdos realmente pertencentes a área da Educação Física.

Para efeito didático, dividimos os conteúdos de compreensão de duas

formas: Aspectos Biodinâmicos e Aspectos Sócio-Culturais. Nos Aspectos

Biodinâmicos serão consideradas as Capacidades e Habilidades Físicas (força,

flexibilidade, resistência, agilidade, equilíbrio, alongamento, destreza, etc.);

Valências Físicas; Valências Médicas; Funcionamento Anatomo-Fisiológico do

corpo em movimento; Análise Biomecânica do movimento. Nos Aspectos

Sócio-Culturais poderão ser tematizadas as questões referentes à Educação

Corporal; Saúde; Treinamento Corporal; Embelezamento Corporal. Esses

conteúdos de compreensão poderão ser refletidos a partir de diferentes

enfoques como a mídia, luta de classes, espetacularização, doping,

competição, cooperação, etc. Isso permitirá desvelar os significados que estão

encobertos nas técnicas e táticas utilizadas nas práticas corporais,


Institucionalizadas ou não, na medida em que tratemos os conteúdos da

Educação Física a partir de sua historicidade.

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O atual estágio de desenvolvimento da sociedade tem causado impactos

profundos no processo de intervenção pedagógica das diversas disciplinas

escolares. Isso porque o avanço das tendências que fazem a crítica ao modelo

de ciência positivista e neopositivista perspectiva anti-realistas) tem servido

para o apagamento da distinção entre ciência e outras formas de

conhecimento. Essa postura acaba por corroborar com a manutenção da

sociabilidade do capital. Uma das principais medidas, que vai influenciar nas

confusões sobre o entendimento do objeto da Educação Física, é a defesa de

que a escola seria espaço para construção de conhecimentos, tendo como

principal recurso as interações entre os alunos. Relega-se assim para um

segundo plano a transmissão do conhecimento científico produzido

historicamente pela humanidade. Uma espécie de laissez faire, defendido por

muitos teóricos do campo “crítico” da Educação Física, cujo objetivo é oferecer

situações em que o aluno possa construir ele mesmo os conhecimentos ao

invés de aprendê-los.

Tornou-se proibido a utilização de termos como transmissão de

conhecimento ou afirmações de que a escola é o lugar privilegiado para tal

transmissão. Segundo Duarte (1998, p. 87), o ato de ensinar é objetivo e

intencional, diferenciando-se de formas espontâneas de ensinar:

Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridasem outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de produzir ahumanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de umresultado indireto e intencional.

A proposta educativa deve ser um ato que envolva diretamente

professor e aluno, sendo que o primeiro tem posição central neste processo.

Ter posição central não significa ser autoritário, como tem afirmado os

defensores do professor prático-reflexivo. A principal tendência educacional

que originou essas premissas foi a Escola Nova, cujo objetivo era,


principalmente, instaurar no processo educativo a perspectiva do “aprender

fazendo”. Segundo Newton Duarte, o lema do aprender a aprender incide sobre

o processo de elaboração do conhecimento e suas formas de transmissão

implicando três conseqüências, tanto para a formação do aluno como para a

formação do professor:

1) a concepção de conhecimento, passando da valorização do conhecimento escolar àvalorização do conhecimento tácito, cotidiano, não científico; 2) a pedagogia, passandode uma pedagogia centrada na transmissão do saber escolar, para uma pedagogiacentrada na atenção aos processos pelos quais os alunos constroem seuconhecimento; 3) a formação de professores, passando de uma formação centrada nosaber teórico, científico, acadêmico, para uma formação centrada na prática reflexiva,centrada na reflexão-na-ação. Nessa perspectiva, o lema “aprender fazendo” dapedagogia escolanovista de inspiração deweyana deveria ser adotado tanto em relaçãoà educação das crianças e adolescentes como no que diz respeito à formaçãoprofissional, incluída a formação de professores. (DUARTE, 2003, p. 619)

Se não são os conteúdos que permitem a complexificação do

entendimento de mundo dos alunos, ao negá-los não estaríamos recaindo na

difusão da ignorância? Se a escola não for capaz de transmitir aos seus alunos

aquilo que mais elaborado a humanidade historicamente produziu, qual será o

seu papel? Já dissemos anteriormente, apoiados em Duarte, que o ensino, ou

transmissão de conhecimento são objetivos e intencionais. Não significa, com

isso, que não devamos reconhecer as particularidades e singularidades no

aprendizado de nossos alunos (ou seja, reconhecer que o aprendizado ocorre

num processo de individuação que é distinto de aluno para aluno, sendo que

esses não aprendem todos ao mesmo tempo e nem da mesma forma), ao

contrário, é salutar e necessário conduzirmos nossas aulas com estes

cuidados, o que não significa deixar alunos fazer o que lhes aprouver.

A Educação Física tem sofrido demasiadamente com estas posturas

relativistas, principalmente quando se tratam da seleção, organização e

transmissão de seus conhecimentos. É comum observarmos nas aulas,

embora este quadro tenha revertido em muito nos últimos tempos, professores

adotarem as “malfadadas” aulas livres, com a justificativa de que nelas os

alunos têm condições de interagir entre si de forma mais espontânea e

imediata. Disso resulta uma enorme confusão dos objetivos da Educação

Física na escola, refletindo e ao mesmo tempo sendo reflexo das

incongruências da definição de seu objeto. Imaginemos se um professor de


língua portuguesa, ou história, ciências, chegasse à aula em determinado dia e

perguntasse aos alunos o que gostariam de aprender durante o ano, ou se

chegasse e disponibilizasse material e orientasse seus alunos a realizarem

redação, a realização de um mapa sem qualquer explicação prévia,

possibilitando que “aprendam por si só”. Essa forma de ensino não cabe neste

conjunto de propostas, como não cabe para a Educação Física.

Torna-se fundamental que o professor possibilite que o aluno apreenda

os conhecimentos, ao mesmo tempo em que os re-elabore, procurando novos

nexos com a realidade concreta. Isso ocorre, partindo do saber tácito do aluno,

ou seja, daquilo que é mais caótico, imediato, sincrético em seu pensamento,

no plano das impressões. As teorias emergentes, chamadas “pós-modernas”,

defendem que a elaboração e transmissão do conhecimento se efetivam no

nível do saber tácito, como se fosse suficiente a reflexão-na-ação, ou seja, o

conhecimento será construído pelos alunos, a partir de suas experiências mais

imediatas.

Estas experiências devem servir como ponto de partida do processo de

ensino e aprendizagem, mas de forma alguma se deve constituir em seu ponto

de chegada, como defendem os teóricos da pós-modernidade. A prática

pedagógica deve se estabelecer tendo em vista a re-elaboração destes

conhecimentos imediatos, emanados do senso comum, no sentido de

confrontá-lo com o conhecimento elaborado (como a ciência e a filosofia, por

exemplo). Para isso, é preciso perceber que a realidade é objetiva,

necessitando de mediações para ser apreendida. Tais mediações são

possibilitadas por meio da ciência, dos conhecimentos científicos. No caso da

prática pedagógica em Educação Física, não cabem perspectivas relativistas,

cuja desvalorização teórica implica nas chamadas aulas livres, cada vez mais

comuns nesta área de conhecimento. É preciso sim, partirmos dos

conhecimentos mais imediatos que os alunos possuem de determinada prática

corporal, mas de forma alguma devemos encerrar aí nossa prática pedagógica,

devemos mediar este processo com a transmissão dos conhecimentos

científicos necessários a reelaboração do pensamento por parte dos alunos. A

ciência, os conhecimentos mais elaborados auxiliam no processo de apreensão

do real, dos fenômenos que se mostram apenas em sua aparência. Isso


permitirá que os alunos questionem suas verdades como também as

concepções que se apresentam como hegemônicas na realidade social.

Por exemplo, é comum verificarmos afirmativas naturalistas de que

somos intrinsecamente competitivos. Essa afirmativa implicará em uma

determinada perspectiva de prática pedagógica em Educação Física, que

privilegiará a exacerbação da competição, já que ela é natural ao ser humano.

As justificativas para este tipo de prática são em grande medida atribuídas ao

fato de que a escola deve preparar para a vida, leia-se sobreviver na sociedade

capitalista, com todos seus pressupostos individualistas, fetichizados e

retificados. Os conhecimentos científicos nos possibilitam afirmar que não há

um gene capaz de determinar a competição, mas que estas atitudes são

construídas através do meio em que vivemos (citação sobre a determinação do

ser sobre a consciência em Marx). Com isso não estamos dirimindo o potencial

formativo das atividades competitivas, no sentido de confrontar com atividades

colaborativas, com as quais podemos apontar formas sociais distintas, ou seja,

formas diferentes em que os seres humanos podem se relacionar.

Em síntese, a proposta que defendemos para a realização da prática

pedagógica em Educação Física deve partir da problematização, isto é, deve

ter seu ponto de partida no pensamento sincrético, caótico do aluno sobre

determinada prática corporal. Decorre disso um papel fundamental para a

ciência, confrontar este pensamento desarticulado com conhecimentos

organizados em profundidade, para além das aparências (embora essa

também componha o entendimento dos fenômenos), construídos

historicamente pela humanidade. Dessa forma, está possibilitado ao aluno o

importante processo de reelaboração, no pensamento, dos conhecimentos

sobre a realidade, sobre as diversas práticas corporais que constituem o objeto

da Educação Física.

CONTEÚDOS BÁSICOS


1º Ano – 2ºAno

Ginástica

1º bimestre: Ginástica Geral – Exercícios com corda;

2º bimestre: Ginástica – Múmia;

3º bimestre: Ginástica – Dramatização;

4º bimestre: Ginástica Geral – padrões fundamentais do movimento – caminhar

sobre o banco, saltitar sobre o banco, giros sobre o banco, andar sobre quatro

apoios.

Jogos e Brincadeiras

1º bimestre: Jogos de perseguição – mãe saci, mãe de rua, menino pega

menina.

2º bimestre: Brincadeiras cantadas – Conga, a serpente.

3º bimestre: Jogos de Disputa – bola fugitiva.

4º bimestre: Jogos de ataque e defesa – bastões ganhos

Dança

1º bimestre: Atividades de Expressão Corporal com ritmos (A lá bum xica bum).

2º bimestre: Atividades rítmicas – dançar e parar seguindo o estímulo sonoro.

3º bimestre: Dança Folclórica – Dança Polonesa

4º bimestre: Dança – Xote, polca.

Esportes

1º bimestre: Jogos pré-desportivos – handebol – caçador com 3 bases,

2º bimestre: Jogos pré-desportivos – basquetebol – basquete com alvo móvel.

3º bimestre: Jogos pré-desportivos – voleibol – voleibol cego.

4º bimestre: Jogos pré-desportivos – futsal – futsal de três pernas.

Lutas

1º bimestre: Jogos de oposição.

2º bimestre: Noções básicas de movimentos fundamentais do judô.

3º bimestre: Noções básicas de movimentos fundamentais do Karate.

4º bimestre: Vivenciar movimentos básicos da capoeira.


3º Ano

Ginástica

1º bimestre: Dramatização – histórias com fantoche.

2º bimestre: Teatro de sombra

3º bimestre: Construção e aplicação de movimentos fundamentais –

malabares.

4º bimestre: Ginástica Geral – alongamentos, relaxamentos.


1º bimestre: Jogos de disputa – círculo vicioso.

2º bimestre: Jogos de perseguição – mãe-ajuda.

3º bimestre: Jogos pré-desportivos – pique-bandeira.

4º bimestre: Brincadeiras Cantadas – o mestre André

Dança

1º bimestre: Exercícios ritmados – atividades com frases de revistas.

2º bimestre: Dança Junina – Pau de fita

3º bimestre: Dança Folclórica – Dança Alemã

4º bimestre: Dança de salão - Vanerão

Esportes

1º bimestre: Jogos pré-desportivos – Baisebol

2º bimestre: Jogos pré-desportivos – Queimada quatro cantos

3º bimestre: Jogos pré-desportivos – Caçador com interferência

4º bimestre: Jogos pré-desportivos – Carimbol

Lutas

1º bimestre: Vivenciar lutas de aproximação

2º bimestre: Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns

movimentos característicos da luta judô.


3º bimestre: Ensinar movimentos fundamentais ‘ as lutas como rolamentos,

golpes, e quedas.

4º bimestre: Lutas como instrumento mediador – ex. esgrima.

4º e 5º Ano

Ginástica

1º bimestre: Ginástica geral – parada com 3 apoios.

2º bimestre: Ginástica circense – Malabares

3º bimestre: ginástica de academia – alongamentos, relaxamentos, ginástica.

4º bimestre: Ginástica Geral – atividades com cordas, elásticos, bolas.


1º bimestre: Jogos de disputa – bola com sinetas, estafetas das penas

2º bimestre: Jogos de perseguição – Barra manteiga, o gato e o rato, mãe

baleia.

3º bimestre: Cantigas de roda, Escravos de Jó, Pai Francisco.

4º bimestre: Jogos Pré desportivos – Handebol de Caixas, arco móvel,

derrubada de garrafas.

Esportes

1º bimestre: Futsal – noções de passe, drible, chute.

Jogo – mini- futsal.

2º bimestre: Basquetebol - noções de passe, drible, arremesso.

Jogo – mini-basquetebol.

3º bimestre: Voleibol – noções de toque, manchete, saque.

Jogo – mini- volei.

4º bimestre: Handebol - noções de passe, arremesso.

Jogo – mini-handebol.

Lutas

1º bimestre: Experimentar a vivência dos jogos de oposição.


2º bimestre: Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga,

esquiva e golpes.

3º bimestre: Vivenciar movimentos que aproximem o aluno da realidade da luta

– ex. boxe

4º bimestre: Explanar oralmente o histórico das lutas.

Dança

1º bimestre: Dança Circular - folclórica

2º bimestre: Dança Junina – fandango.

3º bimestre: Dança Folclórica - espanhola

4º bimestre: Dança Criativa – elementos de movimento – tempo.

5 AVALIAÇÃO

A Educação Física tem se deparado com uma questão crucial a

efetivação de seus objetivos enquanto área de conhecimento escolar, a de

confirmar sua importância no processo de escolarização, portanto de formação

humana. Principalmente nas séries iniciais e finais do ensino fundamental, não

é raro verificarmos situações em que o professor de educação física na

instituição escolar, procura justificar, de diferentes formas, a importância de sua

disciplina, pois esta é vista pelos demais professores das outras áreas como

momento de descanso, de não se fazer nada de importante, de recreação.

Nessas defesas podemos identificar algumas formas utilizadas pelos

docentes para legitimar a função social e pedagógica da Educação Física no

currículo escolar. O professor de Educação Física acaba recorrendo a

avaliação como uma forma de camuflar a ausência de resposta sobre o que a

educação Física trabalha na escola e por que isso é significativo para seus

alunos. Não menos comum, em conselhos de classe, é possível identificar nas

práticas avaliativas divididas entre os docentes participantes, formas punitivas

e justificadoras da importância de determinada disciplina. Perguntas do tipo:

Qual foi sua nota? Ou afirmações: nossa mais na minha disciplina ele vai tão

bem, e na Educação Física tão mal? E até na idéia, defendida por muitos, de

que em Educação Física não se pode reprovar os alunos.


Situação pior pode ser identificada no momento da atribuição das notas

aos alunos. Talvez motivados pela necessidade de justificar a importância da

Educação Física no interior da escola, professores acabam por dar peso

exacerbado a avaliação, de maneira que se perca a necessária relação entre

os objetivos gerais da escola e da disciplina com as práticas avaliativas. Notas

baixas são atribuídas para mostrar a importância da disciplina, bem como para

alertar alunos da necessidade de realizar as atividades propostas pelo

professor. Pior do que as atribuições das notas são os critérios elencados para

avaliar-se, sendo muitas vezes apenas justificados como critérios subjetivos (o

tão conhecido “olhômetro”). Então vejamos: se a escola, ou melhor, o processo

de formação através da transmissão de conteúdos é objetiva, intencional, como

entender que os critérios para se avaliar o processo de ensino e aprendizagem

em Educação Física devam ser subjetivos. E mais, que subjetividade está se

defendendo, aquela cuja atribuição das notas se dê ao bel prazer dos

professores, sem levar em conta a aprendizagem e sim apenas a simpatia do

professor pelos alunos? Acreditamos que não, pois voltamos a afirmar ser

fundamental um olhar para a escola com objetividade e intencionalidade claras

e definidas por objetivos igualmente claros e intencionalmente delimitados

voltados para garantir o acompanhamento do processo de

ensino-aprendizagem que visa a apropriação por parte dos alunos de

determinado conteúdo – como forma de explicação da realidade. Isso quer

dizer que é urgente adotarmos para a Educação Física critérios de avaliação

que conduzam professores e alunos a um ensino efetivamente comprometido

com os processos de escolarização, respaldado nos conteúdos que deverão

ser ensinados.

A avaliação em Educação Física tem ganhado contornos a partir das

diversas concepções assumidas entre os docentes. Nas séries iniciais do

ensino fundamental, bem como na educação infantil, as perspectivas

predominantes são as abordagens construtivista e desenvolvimentista. Essa

última tem seu foco voltado ao desenvolvimento do ser humano por meio de

aspectos exclusivamente psíquicos e biológicos, por meio do desenvolvimento

motor das crianças. Assim, testes são aplicados para mensurar o nível de


desenvolvimento motor das crianças, sem, no entanto, considerar aspectos

sociais envolvidos neste processo.

No construtivismo, ocorre uma divisão entre os aspectos do

desenvolvimento e aspectos da aprendizagem. Como afirma Vygotski (apud

Duarte, 1998, p. 89-90)

É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo dedesenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separaçãode ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinadaetapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escolafazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso dodesenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempreo desenvolvimento. Semelhante concepção não permite sequer colocar o problema dopapel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturaçãodas funções ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturaçãodestas funções representam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem. Aaprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente nãoexistem intercâmbios entre os dois momentos. (grifo no original) (p.104)

Como podemos verificar na citação acima, esta forma de ensino, resulta

numa concepção de avaliação bastante problemática, considerando parte do

processo de aprendizagem, mas desconsiderando outra de fundamental

importância, responsável pelo que Vygotski denominou de zona de

desenvolvimento proximal, ou aquilo que o aluno tem condições de realizar,

mas necessita da medição de um adulto. Ao avaliar se o aluno anda sobre uma

linha, consegue realizar movimentos estimados a sua faixa etária, manuseia

instrumentos como bola, o professor deve considerar aspectos sociais com os

quais o aluno se confronta diariamente, quer dizer, não podemos encarar o

processo de aprendizagem, conseqüentemente a avaliação, apenas pela

dimensão técnica. Para superar isso é preciso que as aulas de Educação

Física não sejam reduzidas a atividades de movimento, em que apenas o

desenvolvimento da técnica e da tática sejam a finalidade nesse processo.

Para isso precisamos de outros instrumentos avaliativos que possuam

objetividade, e também incluam aspectos do universo simbólico e social da

criança.

Ainda nesta parte, cujos apontamentos servem para identificar os

problemas da prática avaliativa em Educação Física, cabe destacar a utilização

da avaliação como mensuração dos movimentos, que passam a ser exigidos


com destreza e perfeição. Menos nas séries iniciais e mais nas séries finais do

ensino fundamental, o uso de avaliações práticas ocupam destaque de tal

grandeza que é comum verificarmos atividades avaliativas como execução

correta de determinado movimento, como um arremesso. Outro critério de

avaliação nesta perspectiva é a mensuração do acerto e do erro, valorizando,

ou atribuindo maior nota, aos alunos que conseguem acertar o lance, seja uma

cesta, um gol, ou um saque. Com isso, não estamos afirmando que o papel do

professor não seja transmitir tal conteúdo, até porque nossos alunos têm o

direito de acesso a esses conhecimentos, mas que sua finalidade em avaliá-lo

não seja a exigência de uma perfeita execução do movimento. Além dessa

utilização, a avaliação de maneira geral tem servido de punição aos alunos,

ameaças são constantes, o que transforma a atividade avaliativa em um

momento de tensão, longe de seus reais objetivos de acompanhar o processo

de ensino-aprendizagem de forma continuada e cumulativa. Não raro são as

vezes que para além dessas duas primeiras utilizações, a avaliação tem

servido para distinguir aqueles melhores em determinada prática corporal,

daqueles piores, ou como preferimos aqueles que não obtiveram as mesmas

condições de experimentarem as práticas corporais que os primeiros.

A avaliação deve sim identificar quais são as limitações dos alunos a fim

de guiar-nos às praticas pedagógicas relacionadas as necessidades de nossos

alunos. Isso significa que apontar as limitações no que se refere determinada

atividade corporal pode servir de eixo norteador a novas práticas, mas não

pode ser o ponto final, onde se queira chegar. A diferença é que esta forma de

avaliar deve servir como meio, não como fim, implicando em constante

reelaboração das atividades exercidas pelo docente.

Ao avaliar, o professor deve criar referências entre os alunos,

comparando o desempenho da turma de forma ampliada e de cada aluno de

forma particular. Se um aluno executa/realiza atividade motora que supera as

expectativas do professor em relação ao restante da turma deve partir deste

nível de apreensão do conteúdo sem deixá-lo com a aprendizagem defasada

em relação a si próprio. Em outras palavras, o professor deve acompanhar

seus alunos por meio da avaliação sob dois aspectos: individualmente, e

relacionando o conjunto da turma. Está aí o grande desafio de uma avaliação


que pretenda romper com os problemas apontados anteriormente. Quer dizer,

a avaliação deve potencializar o aprendizado do aluno, que por sua vez pode

servir de parâmetro comparativo ao restante da turma.

Antes de avaliar, ou ao mesmo tempo de, o professor deve ter claros os

objetivos com que se utiliza determinada prática avaliativa, onde se pretende

chegar, quais os resultados esperados nesse processo. Isso garante que a

avaliação não ocorra com pressupostos valorativos exclusivos do professor,

evitando julgamentos pautados no comportamento disciplinar do aluno nas

aulas.

A avaliação nas condições expostas tem função diagnóstica,

re-elaboradora de novas práticas, indicativa do desenvolvimento, ou não, do

processo de ensino-aprendizagem. Avaliar é tomar um conjunto de

informações que nos levará a redimensionar nossa prática pedagógica, ou

mesmo mantê-la de forma mais clara, objetiva, sendo fiel aos objetivos

previamente estipulados, ou modificados de acordo com as necessidades

apresentadas.

Outro destaque fundamental sobre a atividade avaliativa trata-se de sua

permanência em todo o processo pedagógico, não se tornando o ato

culminante do processo, mas, sim, cumulativo, quer dizer, presente em todos

os momentos de desenvolvimento da aula. Desde o reconhecimento das

habilidades motoras e práticas corporais já desenvolvidas e reconhecidas pelos

alunos, passando por atividades que possam desenvolver no decorrer das

aulas, sendo avaliado o processo intermediário através da observação de

elementos como resolução de problemas, atividades motoras, jogos, ou através

de diagnóstico do nível de desenvolvimento da turma em seu coletivo e

individualmente sobre o entendimento e execução das atividades propostas,

esse é um pouco do que se deve levar em consideração no ato educativo

compreendido neste momento na prática avaliativa.

Para que essa forma de avaliação se efetive, é de fundamental

importância a indicação de instrumentos que dêem conta da complexidade e

dificuldade que o processo requer. Nesta proposta, propomos alguns

instrumentos que de forma alguma devem servir como receituário, mas como


eixo norteador de futuras práticas avaliativas, como forma impulsionadora para

criação de outros instrumentos que mais se adequem a realidade que

circunscreve a escola.

Comecemos pelo instrumento mais utilizado em outras disciplinas que

na Educação Física ganha contornos diferentes, dada a condição

eminentemente “prática” das aulas, trata-se naturalmente da prova.

Instrumento utilizado para aferir o grau de entendimento dos alunos de

determinado conteúdo a prova representa instrumento rico no que tange a

possibilidade de diagnosticar o nível de desenvolvimento do aluno. No entanto,

o que se verifica com mais freqüência infelizmente é a utilização da prova como

instrumento punitivo, ameaçador, daqueles alunos que por essa ou outra razão

não apresentam comportamento disciplinar condizente com o esperado pelo

professor, escola e sociedade. A prova serve para colocar os desvios no

caminho correto, tem peso punitivo e ameaçador. Comum são as vezes que

verificamos ameaças do tipo: “se não estudar, vai tirar nota baixa na escola”,

ou “se não aprender a tabuada, irá se dar mal na prova”. Como dissemos, na

Educação Física este instrumento ganha outro peso, a de legitimação da

importância da disciplina no contexto escolar, ou seja, os professores utilizam

provas para se equivaler ao status de outras disciplinas com maior prestígio no

interior da escola. Não reconhecem, portanto, a potencialidade da prova como

forma de diagnosticar, retraçar caminhos, averiguar se os procedimentos

metodológicos estão alcançando seus objetivos.

Outros instrumentos que podemos utilizar são: utilização de portfólios;

seminários; desenhos; debates; expressão verbal seguida de anotações pelo

professor; festivais; jogos escolares. Estes instrumentos representam a forma

com a qual os alunos apresentam o nível de abstração a que chegou com

determinada atividade, o nível de entendimento adquirido. Assim, um festival

pode apresentar ao professor se as técnicas e atividades desenvolvidas foram

apreendidas e em que grau o foram por parte dos alunos.

Sabemos que avaliar em qualquer disciplina requer clareza dos objetivos

a que se pretende chegar com o ensino dos conteúdos, sabemos também que

esta não é uma tarefa fácil muito menos simples, requer do professor


conhecimento dos conteúdos que compõe o seu campo de intervenção, requer,

por isso, objetividade, clareza no momento em que estiver avaliando seu aluno,

sua turma. O reconhecimento destes desafios de forma alguma nos retira a

responsabilidade para com a transmissão crítica e histórica dos conteúdos que

compõe o objeto de ensino da educação física, nem desresponsabiliza-nos do

objetivo maior, a construção de uma educação voltada para a superação da

sociabilidade do capital, terminando com todas as práticas educativas que,

como já vimos, desvirtuam o papel da escola em sua função primeira, a de

transmitir conhecimentos historicamente construídos e acumulados.

6 UNIDADE DIDÁTICA

As Unidades Didáticas que aqui estão apresentadas cumprem a função

de ilustrar, lançar luzes sobre a Proposta, dando concretude a todas as

discussões acima expostas. Portanto não devem ser encaradas como

receituário, devem ser alteradas de acordo com as especificidades de cada

escola, sem esquecer, evidentemente, dos pressupostos teóricos que

sustentam a Proposta.

6.1 Unidade ISérie: Quinto ano do ensino Fundamental

Objetivos: Estimular a consciência corporal, fazendo com que o aluno perceba

suas capacidades, potencialidades e limitações; Desenvolver habilidades

motoras básicas a partir das vivências realizadas na aula; Propiciar a

experimentação de técnicas corporais de capoeira;

Categorias do Objeto: Práticas Corporais não-esportivizadas

Categoria de Forma: Jogo, Luta e Dança

Categoria Empírica: Capoeira

Conteúdos de compreensão: ginga, Esquivas e Golpes

a) Aspectos biodinâmicos: força, agilidade e equilíbrio

b) Aspectos sócio-culturais: história da capoeira; A Capoeira como

representação da resistência dos escravos;

Desenvolvimento: Alongamento: As aulas devem iniciar sempre com o

alongamento, pois ele ajuda as crianças a terem maior flexibilidade, evitando

lesões, bem como propiciando vida mais saudável, principalmente com o


avançar da idade. Ginga: A ginga foi a forma encontrada pelos escravos em

disfarçava o jogo da capoeira, confundindo-se em dança. Até hoje a capoeira

tem peculiaridades, principalmente por se constituir em atividade que traz

consigo outras categorias empíricas como a dança e o jogo (História da

Capoeira). Execução dos movimentos básicos: Trace nos pés dos alunos, ou

solicite a eles que façam com um pedaço de giz, um triangulo invertido, de tal

maneira que os pés dos alunos estejam sobre a base, ficando a ponta para trás

de seus corpos. O objetivo é fazer com que os alunos levem alternadamente os

pés para a ponta do triângulo (Força, Agilidade e Equilíbrio). Técnica: 1) pés

paralelos, na linha dos ombros, desloca-se a perna direita para trás, fixando o

pé esquerdo, traz-se o pé direito novamente para a linha dos ombros e

repete-se o movimento com o pé esquerdo e assim consecutivamente. 2) Após,

movimenta-se ao som do berimbau/pandeiro/SOM de CD (agilidade). 3)

Divide-se o grande grupo em duplas. Dando as mãos para o/a colega à frente,

movimenta-se a ginga (equilíbrio). 4) O professor solicita aos alunos que soltem

as mãos e executem o mesmo movimento proposto anteriormente (agilidade).

5) A seguir as duplas gingam, até o momento de parada da música, ou de um

sinal realizado pelo professor, quando isso ocorrer sugere-se as crianças que

mudem de dupla. Esquivas e Golpes: 1) Capitão do mato pega escravo.

Dividir a turma de forma que se tenham capitães do mato e escravos (História

da capoeira; Capoeira como representação da resistência dos escravos). Os

capitães invadem o Quilombo e saem à captura dos fugitivos que estavam ali

organizados. Quem for tocado por um capitão está colado. Ao ser colado deve

assumir a posição de cocorinhas (esquiva que busca evitar golpes frontais alto.

Na cocorinhas o aluno deve ficar agachado com uma das mãos protegendo o

rosto e a outra no chão, auxiliando no equilíbrio). Para ser descolado, um dos

colegas que representam o papel de escravo deve realizar uma meia lua de

frente por sobre a cabeça do colega imobilizado (A meia lua de frente é o

movimento em que uma de suas pernas realiza um semi-circulo no alto).

Outras formas de esquivas e golpes: Esquivas: lateral, negativa com rolê.

Golpes: benção, ponteira, meia-lua, armada, rabo de araia, queixada, martelo e

AÚ (Força, Agilidade e Equilíbrio).


Avaliação: Através de uma ficha de acompanhamento o professor deverá estar

atento ao desempenho do aluno em cada uma das atividades sob diversos

aspectos (participação, desenvolvimento corporal, desenvolvimento individual

das atividades, comparação entre desenvolvimento individual com o

desenvolvimento coletivo da turma). Este acompanhamento deve ser continuo

não se limitando ao final do bimestre ou período de avaliações.

Comentários: É possível verificar na unidade acima desenvolvida que os

pressupostos elaborados no item prática educativa estão presentes e dão a

Tonica da aula. É possível perceber que em momento algum a aula é movida

por atividades não dirigidas, ou que apontem para a pseudo-construção de

conhecimentos dos alunos. O papel do professor é fundamental na transmissão

dos conteúdos e técnicas corporais dos movimentos presentes na capoeira. É

importante destacar que tantos os aspectos sócio-culturais, quanto os

biodinâmicos que compõem os conteúdos de compreensão são centrais neste

processo, visto que a todo o momento o foco estará no desenvolvimento de

habilidades motoras como a força (por meio dos golpes), equilíbrio e agilidade

(por meio das esquivas e golpes).

6.2 Unidade II

Série: Terceiro ano do Ensino Fundamental

Objetivos: Identificar e compreender as possibilidades da dança na Educação

Corporal; Compreender a dança como expressão cultural; Desenvolver

Criatividade, socialização; Desenvolver aspectos biodinâmicos, como força e

equilíbrio; Desenvolver aspectos sócio-culturais, como criação e improvisação

a partir de figuras de contextos sociais diversos; Proporcionar a criação de

encenações temáticas utilizando diferentes fontes de pesquisa, formas de

linguagem, recursos didáticos e materiais através de problematizações que

resultem num processo de criação coreográfica.

Categoria do Objeto: Práticas Corporais Não-Institucionalizadas

Categoria de Forma: Dança

Categoria empírica: Dança Criativa

Conteúdos de Compreensão: Saltos; Giros; Quedas e Recuperações.

a) Aspectos biodinâmicos: Força; Equilíbrio; Postura; Consciência

Corporal.


b) Aspectos sócio-culturais: Criação e recriação de coreografias

Descrição das Atividades: 1) O professor deve solicitar aos alunos que

movimentem diferentes partes do corpo: como se fosse um boneco, começar a

mexer o corpo aos poucos, conforme o estimulo dado pelo professor

(Consciência Corporal); 2) Trabalhando com diferentes direções e diferentes

níveis (alto, m: Seguindo as orientações, deixar que a parte mencionada do

corpo conduza o movimento para diversas direções (Equilíbrio e Postura); 3) O

professor organiza a turma de tal maneira que fiquem dispostos em colunas de

um lado da sala ou quadra. Assim dispostos, solicita-se que caminhem, ao

ritmo da música, para o outro lado do espaço executando movimentos nos

diversos níveis apresentados pelo professor (baixo, médio e alto) (Criação;

Postura); 4) A partir de uma seqüência coreográfica apresentado pelo

professor, os alunos devem continuá-la. Os alunos deverão completá-las com

no mínimo três seqüências de quatro tempos (essa contagem é estabelecida

pelo professor a partir do ritmo da música escolhida). Vale lembrar que esta

atividade é possível somente se o professor já apresentou quis são e como se

constituem os elementos da dança, bem como seus benefícios para o

desenvolvimento corporal (criação); 5) Composição coreográfica – O professor

deve dividir a turma em grupos com cinco integrantes. Quando estiverem em

seus grupos, o professor solicitará que os grupos elaborem uma composição

coreográfica. Os elementos básicos para tal são: 3 giros; 2 quedas e

recuperações; 2 saltos (cada pessoa deve realizar estes elementos mas não

necessariamente ao mesmo tempo).

Comentários: A dança é uma importante forma de trabalharmos o

desenvolvimento corporal de nossos alunos, principalmente por sua

capacidade de focar a aula para atividade criativas (foco para a escola). Ale

desses objetivos, relacionados aos aspectos biodinâmicos, existem outros que

são tão importantes quanto os outros, a história de formação e conformação da

capoeira como atividade capaz de identificar aspectos culturais de um povo.

Avaliação: Seguindo a perspectiva avaliativa cunhada ara essa proposta, o

professor deve adotar instrumentos que demandem avaliação continua dos

alunos. Para essa aula, um interessante instrumento poderia ser a realização

de um desenho sobre os movimentos apreendidos, ou quem sabe a realização


de uma roda, sendo possível observar o grau de compreensão dos conteúdos

propostos tanto individualmente, como coletivamente e entre o aluno e a turma

(comparativo).



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VI PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Valquiria Renk

1 INTRODUÇÃO

Estudar Geografia é uma forma de compreender como os homens vivem

em sociedade e organizam o seu espaço. O espaço geográfico é o ângulo

específico em que a sociedade é analisada.

Geografia estuda a sociedade, através da sua organização espacial. A

organização social é uma dimensão da totalidade social construída pelas

pessoas ao fazer a sua história. É a própria sociedade espacializada. Portanto,

nosso objeto de estudo é a sociedade, que num processo dinâmico e

constante, constrói e reconstrói o seu espaço. Portanto, a essência do espaço

é social. “O espaço é formado pelos objetos geográficos naturais e artificiais,

distribuídos sobre um território, sua configuração espacial (...) e o que dá vida

a esses objetos” (SANTOS, 1985,p. 2). Assim, Os objetos distribuídos no

espaço tem forma e função, conforme os diferentes tempos históricos da

sociedade.

A partir das necessidades socialmente criadas, ou não, tem-se através

do trabalho, a intervenção na natureza. No processo de produção da vida,

criam-se as relações sociais, que na sociedade capitalista, são em grande

parte relações de exploração do trabalho e da natureza, transformados em

mercadoria. Nas relações com outras pessoas surgem então as relações

sociais. É com o trabalho social que as pessoas estabelecem relações entre si

e com a natureza.

Não podemos desconsiderar no ensino de Geografia, que a natureza

tem uma dinâmica própria, como os vulcões, as tempestades, mas, que as

formas de apropriação e intervenção humana interferem nesta dinâmica,

gerando os processos erosivos, nos desmatamentos e outros. À medida que a

tecnologia controla parte da natureza, percebemos que os homens são menos

dependentes desta. Mas, ainda os homens dependem da natureza,

principalmente no meio rural, e elementos da natureza como o clima, a

insolação, são elementos menos controlados pela tecnologia. No meio urbano


a dependência da natureza é menor, pois o tempo do relógio, da hora marcada,

independente das condições naturais. Constroem-se os parques e praças

arborizados para dar a sensação de um convívio mais próximo da natureza,

onde a lógica da especulação imobiliária valoriza estas áreas próximas do

verde e com ar puro.

A intervenção na natureza ocorre num progressivo processo de

transformação, incorporando a natureza no cotidiano como meio de

subsistência e também de produção. A primeira natureza praticamente não

existe mais, mas, sim há uma segunda natureza (transformada). A organização

espacial da sociedade é o conjunto de formas,e é condição de vida no presente

(produção) e para o futuro (reprodução) que refletirá as características do

grupo que a criou.

O espaço é o lócus da representação das relações sociais de produção.

Considera-se que o espaço é a paisagem (aparência) mais a sociedade

(essência), mediatizada pelo trabalho. É construído pelo trabalho humano,

através da apropriação da natureza em constante processo de transformação,

criando os objetos naturais e artificiais. O espaço vai se construindo ao longo

do tempo, com ritmos diferenciados, incorporação de novas tecnologias, com

permanências e mudanças. Com as novas técnicas temos a substituição de

uma forma de trabalho por outra, de uma configuração territorial por outra. Em

cada momento temos um conjunto de técnicas e de objetos correspondentes,

construindo e (re) construindo o espaço geográfico. Neste processo, homens

vão impondo à natureza suas próprias forma e quanto maior é o conhecimento

e a tecnologia, maiores serão as possibilidades de interferência e

transformação na natureza.

O espaço geográfico é formado por sub espaços: agrícolas, urbanos,

mineiros e outros. Os homens socialmente organizados, desde os tempos

imemoriais, aprenderam a conhecer a natureza para poder dominá-la e dela se

apropriar. Através da observação sistemática da natureza, foi possível entender

a sua dinâmica própria. Conhecer a natureza e seu ritmo possibilitou às

pessoas domesticar animais, usar a força das águas, dos ventos, plantar,

construir, criar cidades e interferir na paisagem. Este processo está presente

em toda a história da humanidade, através do trabalho humano. Com a


produção de tecnologia os homens sofisticaram a sua forma de interferência no

que era apenas "natural", produzindo novas configurações espaciais.

O processo de trabalho e as intervenções na natureza estão cada vez

mais presentes e podem ser observados na forma de construções, edificações,

plantações, rodovias. Os homens conheceram parte da dinâmica da natureza e

passaram a fazer várias intervenções, alterando aquela algumas relações de

interdependência e em alguns casos, até subvertendo-a. Portanto os diferentes

espaços criados "revelam" como a sociedade vive, em cada momento histórico.

Estudar o espaço geográfico é mais complexo que estudar somente as

paisagens. Compreender a produção das paisagens (entendidas como os

elementos visíveis e aparentes), não nos subsidiam a uma compreensão das

dinâmicas sociais. É preciso "ver" o que existe além dos elementos aparentes,

ou seja, entender o conteúdo e dinâmica das relações sociais e as formas

como os diferentes grupos sociais se relacionam entre si e com natureza, num

processo constante de (re) construção espacial. Desta forma é preciso

entender a importância das determinações econômicas, políticas, sociais e

culturais interferem no processo de produção dos diferentes espaços.

O espaço está em mudança permanente demonstrando as mudanças

sociais e também a dinâmica da natureza e as "marcas" dos diferentes

momentos históricos, do passado e do presente, estão registradas na

paisagem, em diferentes escalas, desde o município até a escala global.

2 GEOGRAFIA E ENSINO

Vivemos numa sociedade que têm referenciais e parâmetros

econômicos, sociais e culturais que norteiam as ações sociais sobre o espaço.

As “marcas” deixadas pelos grupos no processo de construção da vida estão

presentes no espaço. Eles revelam um modo de produzir, de gerar a vida, dos

interesses dos grupos que ali vivem. Portanto, quando estudamos a cidade

onde vivemos ou o próprio Estado onde moramos, devemos levar em

consideração estes diferentes tempos históricos e os interesses dos grupos. A

exemplo podemos citar que: para o aluno é melhor compreender o processo de

ocupação destas terras, (Seu município, o Paraná) compreendendo a relação


histórica dos processos migratórios, das tecnologias usadas e da utilização da

natureza do que meramente decorar os nomes das cidades e quando foram

fundadas.

Os alunos, na medida em que se apropriam dos conteúdos, passam a

ter a compreensão da dinâmica da sociedade e da natureza,num processo

permanente de construir e reconstruir o espaço. As escalas de análise variam

de série para série, mas, é significativo que os alunos compreendam o

movimento dialético entre as formas que os objetos adquirem seu significado

social e o seu conteúdo. Mudam as formas, mudam os conteúdos, por vezes

permanecem as formas, mas mudam os conteúdos. Assim, a concepção de

movimento, de mudanças e também de permanências e resistências, conforme

sejam os interesses sociais, são importantes para se compreender o constante

processo de (re) construção espacial. Os conteúdos a serem abordados em

sala de aula devem possibilitar ao aluno compreender o processo de

construção do espaço, em diferentes escalas.

2.1 A GEOGRAFIA QUE SE ENSINAVA

A Geografia Tradicional, que durante muito tempo mostrou-se como a

única alternativa para o ensino de Geografia, hoje, mostra-se superada. Por

sua base positivista, não consegue explicar as complexidades do mundo

contemporâneo; pois fragmenta o conteúdo, separa-o em aspectos físicos,

humanos e econômicos.

A perspectiva positivista, sistematizada no século XIX, era uma

perspectiva de explicar o mundo, iniciava os conteúdos com a localização

espacial, depois o relevo, o clima, a vegetação, a hidrografia, posteriormente os

aspectos humanos e por fim os setores de atividade. Os conteúdos eram

trabalhados de forma separada, sem estabelecer as relações entre um

elemento e outro, desconsiderando-se a ação humana na transformação

espacial. Privilegiavam-se os estudos descritivos e a memorização de nomes e

lugares. Exemplificando: ao se estudar a hidrografia, avaliava-se dos alunos os

nomes dos afluentes da margem direita e da margem esquerda. A vegetação

aparecia intacta nos mapas, como se a mata de Araucárias não tivesse sido


devastada e a Floresta Tropical, não tivesse cedido lugar às plantações de

café, no Norte do Estado.

Quanto às noções de inclusão dos espaços do bairro, Município,

Cidade e Estado, eram trabalhados como se fossem "círculos concêntricos",

como se cada um se explicasse por si próprio, dentro da perspectiva

positivista.

Assim, nossos alunos acabavam tendo uma visão fragmentada do

espaço geográfico e não estabeleciam as relações entre os elementos naturais

e quais os usos que a sociedade lhes determinava. Como eles não tinham a

compreensão destas relações, passavam a memorizar alguns apontamentos e

questionários.

Atualmente esta concepção de Geografia está superada, pois não

consegue explicar a totalidade, a complexidade e a dinâmica da sociedade e

do espaço geográfico. Portanto, propomos um ensino que seja mais dinâmico e

não aborde os conteúdos de forma fragmentada e não reproduza a dicotomia

homem x meio, mas, que possibilite ao aluno ter a compreensão dos processos

de construção do espaço.

2.3 QUE GEOGRAFIA QUEREMOS

Ao longo da sua caminhada histórica a Geografia recebeu fortes

influências do Positivismo, que se caracterizava pela dicotomia entre uma base

natural (física) e outra humana. Nos conteúdos escolares eram ensinados de

forma fragmentada (os e como relevo, clima, hidrografia, vegetação,

população, cidades, setores da economia (primário, secundário e terciário) e

sem relação entre si. A partir de 1950 este modelo elaborado no século XIX

não explicava mais a complexidade do mundo. A avaliação dos conteúdos

escolares exigia muito do aluno a memorização, tão cara nas memórias, em

questões como: quais os rios da margem direita do Amazonas? Qual a capital

da França? E outras questões que não exigiam o raciocínio, mas, a

memorização e por que não a “decoreba”. Memórias estas nem sempre

agradáveis. A cartografia aparecia como ilustração ou às vezes como uma

forma de memorizar os conteúdos.


Surgem atualmente então algumas questões:

Como abordar os conteúdos de Geografia sem fazer a separação entre

conteúdos ditos físicos e humanos? Como compreender os processos de

construção e transformação dos espaços, em diferentes escalas? Como evitar

a fragmentação dos conteúdos, perdendo a noção do todo? Porque este

espaço tem forma de ordenação espacial? Por que estes objetos tem esta

localização e não outra?

A Geografia nos moldes positivistas, como vinha sendo ensinada, não

agradava a professores e nem alunos. Não conseguia explicar a dinâmica da

sociedade contemporânea ao produzir seu espaço geográfico. Assim,

propomos uma Geografia que explique a produção e transformação do espaço

geográfico, através da dinâmica da sociedade e da natureza. Torna-se

imprescindível resignificar as categorias clássicas do pensamento geográfico,

como paisagem, espaço, lugar e analisá-las enquanto processo e parte de uma

totalidade social. (SANTOS, 1985). Neste sentido, é necessário “um novo

tratamento para o objeto de análise, sua abordagem (...) na qualidade de

processo. De maneira que não se trata de abordar a paisagem, o espaço ou

diferenciação de áreas, porém o processo de produção do espaço geográfico”

(SILVA, 1995, p. 19). Torna-se necessário ir além das aparências, mas,

compreender as determinações econômicas, políticas e culturais do processo

de produção do espaço.

Em sala de aula, precisamos trabalhar com um espaço que tenha

significado para o aluno, que contemple a dinâmica própria da natureza e a

dinâmica da sociedade, num processo constante de produzir a vida. Que os

alunos se percebam enquanto sujeitos históricos, que também produzem e

modificam o espaço geográfico, num movimento dialético entre forma e

conteúdo. O professor deve superar a velha dicotomia entre os conteúdos de

ordem mais natural ou social e sim abordar os conteúdos numa perspectiva

que contemple tanto a sua dimensão natural, social, cultural política e

econômica. À medida que os alunos vão compreendendo que a construção do

espaço é um processo, poderão compreender realidades sociais próximas e

distantes, assim as escalas de trabalho devem ser em escala local e global,

respeitando a maturidade dos aluno.. A exemplo disto pode-se observar que a


cidade de Campo Largo, do século XXI, é industrializada, com agricultura

mecanizada, mantém relações comerciais com outros lugares do país e do

exterior, tem a natureza profundamente alterada, tem parte do seu território

desigualmente ocupado, faz parte da Região metropolitana de Curitiba. Com

este exemplo, pode-se perceber que nem sempre o espaço mais próximo do

aluno é menos complexo, e que é preciso sempre que possível analisar o

processo de construção e reconstrução espacial em diferentes escalas. O

espaço é compreendido como um produto social, parte de uma “totalidade rica,

de um conjunto de múltiplas determinações” (SILVA, 1995, p. 19)

É através da apropriação dos conteúdos que os alunos irão

compreender a dinâmica da sociedade, com o trabalho, construindo

constantemente o seu espaço. A concepção teórica de uma Geografia de base

crítica deve possibilitar aos alunos a compreensão da noção de processo de

construção e transformação espacial, sem fragmentar ou privilegiar alguns em

detrimento de outros. Portanto, o grande desafio é superar a velha dicotomia

de fragmentação dos conteúdos de base física ou humana e abordá-los em sua

totalidade, e em diferentes escalas.

Neste processo os alunos perceberão que o espaço geográfico é

historicamente construído, através das ações de caráter social, cultural, político

e econômico e mais, as permanências e mudanças, na paisagem são

elementos constitutivos da história e da paisagem do lugar.

A cartografia deve estar presente e possibilitar ao aluno, através dos

mapas conhecer a realidade apresentada. Portanto, mais do que mera

ilustração, o mapa é parte integrante dos conteúdos. Cabe ao professor ensinar

o processo de construção e de leitura cartográfica, para que os alunos

compreendam a realidade através dos mapas. Propomos um processo

constante de conhecimento do espaço através da cartografia.

3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Quando abordamos a questão da metodologia, às vezes,

equivocadamente, pensamos ser ela a solução de todos os nossos problemas

e angústias em sala. Devemos ter muita clareza que não existe uma única


forma de encaminhar os conteúdos e "receituários" milagrosos que tornem

nossas aulas interessantes. Por isso é preciso saber qual escola nós

queremos, que alunos estamos formando e quais são os objetivos das

diferentes áreas do conhecimento e dos conteúdos de forma mais específica?

Não podemos considerar isoladamente cada área do conhecimento, mas, a

mesma concepção de escola e educação que propicia a compreensão dos

conteúdos na sua totalidade.

Assim, qualquer procedimento metodológico traz em si uma concepção

de sociedade, de ensino e também de Geografia. Ensinar geografia requer

objetivos bem definidos sobre o que queremos com o conteúdo trabalhado e

qual o aluno que queremos formar. Se estas questões estiverem bem definidas

veremos que a metodologia é um caminho, um meio e não um fim em si

mesmo. Podemos nos fazer uma pergunta bem básica: por que ensinar e este

conteúdo? Se conseguirmos responder esta questão saberemos por que

selecionar e ensinar determinados conteúdos que são fundamentais na

escolarização dos alunos. Saberemos selecionar o quais são os conteúdos

fundamentais e quais são supérfluos.

É preciso que o professor domine os conteúdos a se ensinados, para

não haver certos “hiatos” na formação dos alunos, decorrentes dos conteúdos

que o professor não domina ou não gosta. Portanto toda a prática pedagógica

pressupõe um embasamento teórico e as metodologias devem ser pensadas

de acordo com os conteúdos ensinados e com a avaliação sobre os mesmos.

Isto evita que a "atividade" que o aluno, desenvolve seja apenas a atividade

pela atividade, que se esgota em si mesma. Desta forma as nossas práticas

metodológicas contém em si a nossa concepção de aluno, de escola e de

sociedade. Quando estas questões estão bem determinadas, não corre o que

muitas vezes ouvimos: "na prática a teoria é outra".

Assim, aquela Geografia que era meramente descritiva, com listas de

nomes de lugares, de rios e "acidentes geográficos" é superada por uma

Geografia dinâmica e que vai além dos muros da escola. A "decoreba" que

estava muito presente cede lugar ao questionamento e a compreensão do

conteúdo por parte dos alunos.


Propomos o ensino com através das unidades pedagógicas, que são o

conjunto de práticas que estruturam uma aula. É a intencionalidade didática

que se realiza entre os conteúdos desenvolvidos e sua representação. Desta

forma o exercício de abstração deverá ser o de compreender que o espaço

produzido representa a ação humana sobre a natureza, pelo processo do

trabalho, transformando-a, numa relação que é permeada pelas determinações

econômicas, políticas e culturais. O aluno compreenderá de forma gradativa as

relações que se estabelecem dos homens com a natureza e dos homens entre

si, nas relações sociais, ocorrem em nível mundial e local. Assim, o município

ou o Estado, na sociedade capitalista, são resultado do mesmo processo de

produção espacial. Portanto no exercício didático, o aluno compreenderá que a

construção do espaço é processual, dinâmica e que as determinações

políticas, econômicas e culturais estão presentes, tornando a apropriação,

construção e transformação um processo seletivo.

Os conteúdos ora apresentados estão organizados de forma que os

alunos construam os conceitos e compreendam que o espaço geográfico é

uma totalidade os conteúdos não podem ser estanques e fragmentados.

Quando nos referimos ao espaço do município, não significa um espaço

a-histórico; mas um espaço que está inserido no Brasil e que é formado pelas

pessoas que aqui trabalham. É um espaço dinâmico, em constante processo

de reorganização. As decisões políticas e econômicas à nível nacional também

afetam a vida das pessoas que aqui moram, pois, o município está inserido na

economia e política nacional e global. Sempre é importante trabalhar a

dinâmica das relações espaciais, onde as intensas trocas de mercadorias,

capital e pessoas tornam o espaço sem fronteiras. Isto exposto nos remete a

refletir que os meios de comunicação e transportes encurtam e diminuem as

distâncias. Assim a perspectiva de trabalho deve ser a de que se assegure o

domínio dos conteúdos dentro da formação de cidadãos conscientes e críticos.

Nas séries iniciais, o conteúdo é iniciado com a formação das noções de

construção e modificação do espaço, onde os homens necessitam dos

elementos formados pela natureza para satisfazer suas necessidades. Assim o

trabalho é um elemento fundamental para esta compreensão. É importante

trabalhar a dinâmica da natureza e a interdependência dos seus elementos


num processo constante de reelaboração. Não trabalhar mais os "quadros" de

maneira isolada, primeiro relevo, depois clima, rios e assim por diante; mas na

perspectiva de que os elementos da natureza mantém relações de

interdependência. Quando os homens alteram um destes eles provocam

alterações em todo o meio (rios, solos, ar, vegetação,...). A natureza deve

também ser compreendida como fornecedora de matérias primas para atender

as necessidades da sociedade atual.

O tempo em nossa sociedade é um tempo útil, é o tempo do trabalho,

que é diferente do ritmo da natureza, portanto importante categoria para se

compreender as transformações espaciais enquanto processo. Deveremos

encaminhar o trabalho sobre as noções do tempo, (natural/cultural) na

perspectiva de que os homens observando a natureza forma marcando esse

tempo de forma sistemática e estabelecendo as relações entre os fenômenos

observados na natureza e sua periodicidade. Hoje, basta ter um calendário ou

uma agenda que podemos nos organizar e prever a duração dos

acontecimentos. Mas, os alunos devem compreender como os homens

estabeleceram as etapas no tempo natural para criar o tempo cultural. Portanto

a paisagem registra os diferentes tempos históricos da vida social, em

diferentes velocidades de incorporação das inovações. “A paisagem é formada

pelos fatos do passado e do presente. A compreensão da organização

espacial, (...) só se torna possível mediante a acurada interpretação do

processo dialético entre formas, estrutura e funções através do tempo.”

(SANTOS, 1985, p.50)

As diferentes formas da sociedade produzir, para satisfazer suas

necessidades, criaram os espaços urbano e rural. Estes espaços não estão

isolados, mas mantém intensas relações de interdependência. O meio rural

produz matérias primas para o meio urbano ou para a agroindústria e consome

equipamentos que são produzidos pela indústria, numa relação de produção e

consumo. No município o espaço urbano e rural são espaços que se

complementam. Para isto enfatizamos no conteúdo da indústria, não só a

localização, mas também o que ela produz, quem trabalha, para onde vão os

produtos industrializados, para que a lógica da produção industrial seja

analisada pelos alunos. Não basta citar que nosso município tem tais e tais


indústrias, que produzem isto ou aquilo. Mas, é importante pesquisar por que

produzem, como se utilizam da natureza, quem são os trabalhadores, se tem

alguma preocupação com a qualidade de vida e com o meio ambiente? Estas

questões levam o aluno à reflexão sobre a lógica da produção de certos

espaços e como ele também participa deste processo. Ele não é mero

expectador, mas também é um sujeito das transformações.

Os conteúdos sobre o município devem ser trabalhados numa

perspectiva de espaço multirelacional. O município é composto por espaços

como os bairros na área urbana, os distritos e vilas rurais e a área urbana e

rural compões o município. O município se relaciona com outros espaços, pela

sua produção que é exportada diretamente ao exterior e também pelas

pessoas que se deslocam para o trabalho na Região Metropolitana. Para se

trabalhar essas relações é importante enfatizar o papel das rodovias, que ligam

este espaço ao País. Não poderíamos deixar de enfatizar a importância do

aeroporto permitindo a circulação da produção e das pessoas, para os mais

diferentes espaços. Assim, trabalhar os meios de transporte não é só citar o

nome de rodovias e seu número. E compreender o quanto são imprescindíveis

na sociedade capitalista. É preciso relacionar as áreas ou centros de produção

e a necessidade das rodovias para que se efetive a distribuição e consumo.

Assim, os elementos naturais são explorados pela indústria, pela agricultura e

pecuária.

O espaço rural deve ser visto como um espaço que é dinâmico e que a

sua produção em sua quase totalidade é ditada pela indústria. Se hoje a

agricultura é moderna e produz para o mercado, isto alterou a forma de vida

das pessoas e provocou intensas migrações e o crescimento urbano acelerado.

Portanto migrações, urbanização e industrialização são conteúdos que se

complementam e não podem ser estudados de forma isolada. A modernização

que ocorreu no espaço rural do município, não corre de forma isolada, mas,

ocorreu no Brasil inteiro, como uma necessidade do capital. Isto é mais uma

razão para que o município não seja estudado isolado do contexto nacional.

Na quinta série enfatizamos o estudo do Paraná, inserido na sociedade

brasileira, mas, com alguns indicativos das regiões brasileiras. O Paraná deve

ser estudado como um Estado moderno, urbano e industrial. A modernização


iniciada nos anos 60 representou profundas alterações na sua economia e uma

integração maior no espaço nacional. Não podemos esquecer que o trabalho

abrange a interdependência dos setores de economia, como agricultura,

indústria, comércio e serviços. A modernização significa trabalhar conforme as

necessidades do capital, onde a apropriação e transformação da natureza

foram intensos, ocasionando sérios problemas ambientais, como erosão, os

desmatamentos e outros. Assim, ao se trabalhar o quadro natural do Paraná,

deve-se enfatizar as questões ambientais de hoje, não basta ensinar que há a

mata de Pinhais, mas é preciso mostrar também que ela foi devastada para dar

lugar às lavouras. As migrações internas devem ser vistas na perspectiva da

busca do trabalho, seja no campo e na cidade - e no caso do Paraná o êxodo

rural ocorreu em larga escala e até a expulsão dos colonos para Rondônia,

Mato Grosso, Goiás e outros espaços.

Isto posto, podemos concluir que os conteúdos estão inter- relacionados

e que não podem ser trabalhados de forma isolada. Assim, os estudos do

espaço Paranaense devem ser efetuados numa contextualização no espaço

brasileiro. É o Paraná inserido no espaço nacional, que se moderniza, se

industrializa e altera sua estrutura de população, de distribuição de renda, sua

estrutura agrária e urbana.

Desta maneira a cartografia se constitui em importante instrumento de

leitura do espaço. Como usa uma linguagem simbólica, é necessário um

processo de “alfabetização cartográfica”, para que o aluno compreenda o

processo de produção e leitura de mapas. A cartografia deve estar presente em

todos os momentos, pois, é um instrumento, um recurso didático à disposição

dos professores. Usar deste recurso não é apenas colocar o mapa pendurado

no quadro, mas, os alunos precisam aprender a "ler" e interpretar o mapa. Esta

aprendizagem deve estar presente desde as séries iniciais. A aprendizagem

cartográfica envolve o trabalho com a representação do espaço, com a

localização e orientação espacial. Isto requer o domínio de conceitos como

proporção, escala, legenda, orientação, conceitos que deverão ser formados

como parte de um trabalho que exige atividades práticas e o uso freqüente de

mapas e cartas em sala de aula.


Não basta apenas identificar os lugares, mas, compreender como se

constrói um mapa e estabelecer as relações entre a disposição dos elementos

representados e sua organização espacial.

A bússola é um elemento importante no trabalho de localização espacial,

mas antes do trabalho direto com a bússola ou rosa dos ventos deve-se

observar a projeção de sombra do sol, para que os alunos compreendam a

orientação espacial. Os alunos devem perceber que os homens criaram

instrumentos para se localizar no espaço a partir da observação dos astros

(estrelas, lua). Quando trabalhamos os limites das cidades/Estado/País

usamos a Rosa dos Ventos e chamamos a atenção para os lugares ou pontos

que usamos como referência. Isto auxilia para que não se formem falsas

percepções da orientação espacial.


CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL



1º BIMESTRE 2º BIMESTRE

ESPAÇO: Casa – Bairro

- Todos tem um espaço para seu abrigo: Explorar com a

criança, na natureza os diferentes abrigos, Moradias, no solo

(formigas), pássaros, animais, vegetais...

- A casa das pessoas: contar e mostrar as primeiras casas que

existiram;

- As casas atuais: tipos de moradias e a forma de ocupar o

espaço horizontal, vertical, no subsolo e na água; fotos,

imagens e montagem de painéis;

- A minha casa: divisão da mesma, a função de cada cômodo;

- O que existe nesta casa: planificação em forma de ilustrações

e depois produção de maquetes;

- A importância de ter uma casa;

- Cuidados com a minha casa;

- Posso melhorar minha casa: Levar o aluno a refletir e produzir

e transformar o espaço que vive;

Obs: O professor deve tomar cuidado com os estereótipos

(modelos preconcebidos) de casas e passar para os alunos que

são os melhores, ou que devem ser assim, pois a realidade dos

alunos é diferente. O professor deverá mostrar as diferentes

formas e não emitir juízos de valor quanto a esse aspecto.

Rua – Bairro

- O que constitui a rua da minha escola: visita a rua com os

alunos para observarem o local; Relatos orais ou ilustrações do

que foi visto;

- Como é usado o espaço da rua: moradias, serviços, lazer,

áreas de preservação...;

- As ruas que fazem limite com a rua da escola: o que existe e

como é usado o espaço;

- Representação do espaço: retirar fotos desses locais e se

possível apresentar aos alunos no computador, data show, ou

fotos e explorar;

- Representação do aluno do que viu, da forma que ele é capaz.

Respeitar o nível do aluno;

- Produção de maquete é uma forma de representação desse

espaço, com a direção do professor e depois explora-la com o

aluno;

- A rua que o aluno mora: O que existe neste espaço, e como é

usado. Enquetes elaboradas pelo professor aos pais para que

descrevam sobre a rua em que moram para tomar

conhecimento, se possível mandar fotos para o professor fazer

exposições;

- O aluno representar a rua em que mora, seus

vizinhos( pessoas ou a natureza,...);

Obs: A disposição de primeiro trabalhar a rua da escola e depois

a rua em que o aluno mora, justifica-se devido ao

desconhecimento do professor desses locais, assim trabalhando



Escola – Bairro

- A escola inserida no bairro: Explorar todo o espaço escolar,

desde sua construção, tamanho, quanto de espaço ocupa,

representar no quadro, representar o espaço da sala com os

alunos de mãos dadas, deitados, um ao lado do outro...

- Representação daquele espaço desenhos, fotos de diferentes

locais;

- O uso do espaço escolar, cada espaço ser visitado e como é

aproveitado;

- O que ainda pode ser melhorado naquele espaço.

Problematizar para que o aluno a sua maneira pense e exponha

oralmente ou por escrito, tais mudanças;

- Itinerário escola-casa ou casa-escola;

- O tempo para chegar até a escola-casa ou casa-escola;

- Meios de transportes usados no espaço casa-escola, uso,

mudanças permanências;

- Meios de comunicação usados no espaço escola, sua

importância e como pode ser usado. Mostrar aos alunos seu

uso.

Bairro – Município (Noções)

- O Bairro inserido no município. Explorar todo o espaço do

bairro, através de visitas, imagens se possível do ontem e do

hoje;

- Inclusão de espaços: Município-bairro-escola-casa; Pode ser

usado materiais concretos como um frasco maior e outros

menores, cada um sua incluso no maior,Ex: caixas e outros

objetos;

- O uso do espaço do bairro: o que existe;

- As transformações que podem ainda acontecer nesse espaço;

Observação: Vale lembrar que para esse ano escolar o

professor deve trabalhar com noções, do tempo e o espaço

próximo da criança. Não pode aprofundar-se devido à idade dos

alunos e montar seu plano de trabalho com atividades concretas

com materiais concretos.



-A localização do bairro no município – noção de espaço e

tempo: noções de cartografia ( mapa do bairro no município,

desenho do bairro através de visitas, fotos e outros...)

- Os itinerários: Como chegamos ao espaço do bairro

(caminhos, estradas, ruas, rodovias), Registro do aluno da

forma que ele sabe;

Pode ser feito pela professora e os alunos uma planificação

desses caminhos e nomeá-los com diferentes materiais sobre

uma base de papelão, ou madeira e usar da criatividade na

montagem das ruas (sementes, massa de modelar, palitos, etc.)

Nomear as ruas, sem deixar a planificação muito poluída;

- Os aspectos físicos e humanos do espaço (bairro)

-Solo do local e suas formas;

- Vegetação;

- Hidrografia;

- Clima; abordar noções de temperatura, chuvas, vento...

- População: Quantos moram no bairro, na rua, quantos estudam

na escola...

Esses conteúdos devem ser de início visto concretamente,

desde amostras de solo, vegetação, da água e que ainda

existem pessoas naquele espaço;

Se caso não haja rios, nascentes ou grandes vegetações ,

trabalhar com o possível e suas particularidades. Ex: rede de

água, esgoto, a água da rua e sua casa.



USO DO ESPAÇO NO BAIRRO

- O que existe no espaço do bairro e Por quê existe tais

construções naquele local. O uso dessas

- Planificação maquete do bairro – trabalhar com a mesma.

- O que está dentro do bairro. O que está fora. O que pertence a

outros bairros. Trabalhar limites e fronteiras.

- Os meios de comunicação do bairro e seu uso;

- Os meios de transporte do bairro e seu uso;

- Possibilidades de uso e transformação do espaço e suas

ligações com o município –

- Mudanças e permanências no espaço do bairro; Problematizar

com a criança o que deve permanecer no bairro e o que pode

ser mudado. A criança opinar, registrar essa ações de

mudanças;

- O uso correto do espaço; Levar o aluno em uma aula passeio,

para ver o uso do espaço e verificar o que está errado, por que e

as soluções. Criar no aluno o questionamento, e que ele também

deve atuar para transformar aquele espaço;

- Um bairro melhor; Trabalhar e produzir com o aluno um bairro

melhor. Como melhorar meu bairro? Quem pode ajudar? Quais

são os materiais necessários? Se possível listar as prioridades.

O que posso melhorar em minha casa, na escola e no meu

bairro.

- Melhorar a maquete do bairro, já construída com as ações

realizadas pelo professor e aluno;

Observação: Seguindo a proposta já vista, podem ser

trabalhados outros conteúdos e metodologias para acrescentar o

aprendizado em História e Geografia, sendo o professor o

agente de melhoria, e transformação social.



Retomada do espaço já estudado (espaço vivido), o bairro

e sua inclusão no município.

Outras inclusões: Planeta – Brasil – Paraná – Campo Largo – o

seu bairro (ou vice-versa).

(Estas atividades devem ser trabalhadas de forma variada,

incluindo mapas e recursos que demonstrem a inclusão).

O Município e seu espaço

− Apresentação do município através de mapas.

− Função dos mapas e as diferentes representações

cartográficas.

− A localização de Campo Largo e seus distritos,

municípios limítrofes de Campo largo. Localização

destes com o uso de bússola e rosa-dos- ventos.

− Dados físicos do município: superfície, coordenadas

geográficas, altitude...

− Apresentação de pontos de localização, pontos

cardeais em diferentes locais do espaço

campo-larguense.

− Campo Largo e a região metropolitana. Seu plano

cartográfico (mapas).

Aspectos físicos e humanos do Município de Campo Largo.

Relevo

− Tipos de solo, sua composição e o seu uso.

− Montanhas, serras e escarpas.

− A geologia do estado e do município de Campo Largo.

− Principais minerais extraídos no município (caulim,

argila, areia, calcário e água mineral).

(Levar esses materiais para exposição aos alunos, contato

com diferentes solos e seu trabalho).

Clima

− Conceito e ligações do clima com outros aspectos:

vegetação, ações humanas.

− O clima paranaense e sua relação com Campo Largo.

− Fenômenos que estão afetando nosso clima. Como

evitar. (Trabalho com mapas temáticos do clima do

Estado e Município).

Vegetação

− Diferentes vegetações do Município. Sua localização e

seu uso.

− A relação da vegetação paranaense e do município.



Hidrografia

− Conceito e formação das principais fontes hidrográficas

do município (rios e afluentes).

− Como estão nossos rios e como podem melhorar.

Trabalhar com imagens, fotos, mapas...

− O uso da água em nosso município e o papel da

Sanepar e Cocel em nosso dia-a-dia.

(Trabalhar com palestras destes profissionais e visitas

aos locais).

− A hidrografia paranaense e suas relações com Campo

Largo.

População

− Grupos étnicos que formaram o município.

− Número total de habitantes do município.

− Número de pessoas no espaço rural e espaço urbano

(censo).

− Outros números no município: de estudantes,

trabalhadores, desempregados, analfabetos, eleitores...

www.ibge.gov.br ou www.Ipardes.gov.pr , www.ippuc.gov.pr

.

(Trabalhar em forma de tabelas e gráficos, para fácil

Paisagem do município: Espaço Urbano e Espaço Rural

Espaço Urbano

− Sua formação.

− Circulação: ruas centrais, sua constituição e seu uso.

(Planificação das ruas centrais da cidade, trabalho com

visitas e imagens de diferentes pontos).

− Circulação: estradas e rodovias – mapas rodoviários.

− Formas de transporte (ontem e hoje).

− Formas de comunicação (ontem e hoje).

− Atividades industriais e comerciais.

− Noções do PROCON – cidadania.

− A economia e os reflexos na vida das pessoas (saúde,

educação, alimentação, impostos...).

− A inter-relação com o espaço rural.

Espaço Rural

− Sua formação (do que é constituído).

− Circulação (formas de acesso e locomoção das

pessoas).

− Formas de transporte.

− Formas de comunicação.

− Atividades econômicas e comerciais e os reflexos na

vida das pessoas.

− A inter-relação com o espaço urbano.

http://www.ippuc.gov.pr/

http://www.Ipardes.gov.pr/

http://www.ibge.gov.br/



O Estado do Paraná

− Noções de inclusão de espaços (Campo Largo – Paraná

– Região Sul – Brasil – América do Sul – Continente

Americano – Planeta) explorando noções e

representações.

− As principais formas de representação: globo terrestre,

mapas, planisférios, fotos de satélites.

(Destacar os continentes, oceanos e o Estado).

(Trabalhar com inclusões através de círculos de

alunos, representando

cada espaço e contorno de corda, giz ou fita no chão).

− Importância dos mapas e sua leitura.

− Noções de orientação (pontos cardeais e colaterais).

(Trabalhar com a bússola e a rosa-dos-ventos).

− Atividades para que os alunos saibam localizar-se.

É importante ao longo do ano trabalhar as diferentes

representações cartográficas do Paraná para o

educando dominar este aspecto. Ex. rodovias, micro -

regiões.

− Apresentar o Paraná e seus municípios, destacando o

município de Campo Largo.

− Estados, países e o oceano como limítrofes do Paraná.

O que separa nosso Estado destes espaços.

− As microrregiões do Paraná e localização no mapa –

usar a rosa-dos-ventos para explicação do nome, e

O espaço paranaense: formação, uso e transformação

Aspectos naturais: transformação pela sua própria dinâmica e

pela ação do homem.

Relevo

− Conceito de relevo suas principais formas e seus usos.

− O litoral, Serra do Mar, 1º planalto, 2º Planalto e 3º

Planalto.

− Conceitos de altura e altitude.

(Trabalho com mapas de relevo, maquetes e massa de

modelar).

Solo

− Os tipos de solo do Paraná e seu uso.

− Importância do solo nas determinações das atividades

agrícolas.

− O que é extraído do solo paranaense.

− A interferência do homem no uso do solo.

Vegetação

− Conceito de vegetação e a dependência de outros

aspectos, o clima, o relevo, o solo e a hidrografia.

− Os tipos de vegetação do Paraná.

− A vegetação ontem e hoje e seus reflexos.

− A ação humana e a destruição da cobertura vegetal



Hidrografia

− As Bacias Hidrográficas do Paraná sua composição e

seu uso.

− Os rios que estão mais próximos do aluno, sua função e

como se encontram atualmente.

− A SANEPAR: funcionalidade.

− A COPEL e a COCEL: funcionalidade.

− Usinas Hidrelétricas e sub-estações: análise dos pontos

positivos e negativos (visitas nestes locais e palestras

com funcionários).

Clima

− Conceito de clima e tempo.

− As variações climáticas do Paraná e por que isso ocorre.

− Os diferentes climas, sua compreensão e leitura.

− Zonas climáticas e sua importância no ecossistema.

Os aspectos humanos do Estado do Paraná

− Grupos que formaram a população paranaense.

− Total de habitantes.

− População do espaço urbano e espaço rural; a inversão

através dos tempos (trabalhar com gráficos e tabelas).

− Densidade demográfica das regiões mais populosas e

menos populosas.

− Taxa de natalidade, mortalidade e expectativa de vida,

suas causas (Censo).

A produção no espaço paranaense

− O setor primário: extrativismo (animal, vegetal, mineral),

agricultura, pecuária.

− Setor secundário: a indústria.

− Setor terciário: comércio e serviços (transportes).

− A interligação destes setores no próprio estado, país e

outros países. Ex. Mercosul.

− Uso consciente e exploratório desses setores.



http://www.ippuc.gov.pr/

http://www.Ipardes.gov.pr/




O País: Brasil

− Inclusão dos espaços: localização, orientação e

representação espacial.

− Noções de orientação: pontos cardeais e colaterais com

a rosa-dos-ventos.

− A inclusão dos espaços menores em maiores: Campo

Largo – Paraná – Região Sul – Brasil – América do Sul

– Continente Americano – Planeta (ou vice-versa).

− Linhas imaginárias horizontais: Linha do Equador,

trópicos e círculos polares; verticais: Meridiano de

Greenwich.

− Noções de Paralelos e Meridianos: coordenadas

geográficas e sua função.

− O Brasil na América Latina, os países da América

Latina.

− A divisão do Brasil em regiões e estados, destacando o

Paraná.

− O Brasil no plano cartográfico (as linhas imaginárias que

passam pelo nosso país e o Oceano Atlântico).

− Construção e preenchimento do mapa do Brasil e suas

regiões e estados, dando enfoque ao Paraná.

Endereços para consultas: www.atlas ou www.ibge.gov.br

O espaço brasileiro: formação, uso e transformação

Aspectos naturais: transformação pela sua própria dinâmica e

pela ação do homem.

As regiões que formam o espaço brasileiro: Região Norte,

Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, sua formação física e

humana, não separadamente, mas como um todo.

Relevo

− Conceito de relevo: suas principais formas e seus usos.

− Principais formas de relevo brasileiro: planalto, planície e

depressões: suas representações e como estes espaços

são utilizados.

(Trabalho com mapas de relevo, maquetes e massa de

modelar).

− Destaque para o relevo do nosso estado.

Solo

− Os tipos de solo do Brasil e seu uso.

− Importância do solo para a vida humana, outros animais

e vegetais.

− O que é extraído do solo brasileiro.

− A interferência do homem no processo de alteração do

solo.

(Trabalho com mapas das rodovias brasileiras que

cortam nosso relevo).

Vegetação

− A vegetação e sua dependência de outros aspectos: o


http://www.atlas/



Hidrografia

− As Bacias Hidrográficas do Brasil sua composição e seu

uso.

− Os rios principais das regiões, sua utilização e

preservação.

− A água no Brasil, seu uso, implicações e reflexos.

(Trabalhar essa temática de várias formas, levando o aluno

a compreender a sua gravidade e torne-se consciente e

fiscalizador no dia-a-dia).

Clima

− As diferentes variações climáticas e suas implicações

nos processos de produção e vida das pessoas.

− Zonas climáticas do país com ênfase ao tropical e

subtropical e sua importância ao ecossistema e a

produção humana.

Os aspectos humanos do Brasil

− Grupos que formaram a população brasileira: nativos,

europeus, africanos e imigrantes.

− Total de habitantes e sua distribuição.

− Densidade demográfica das regiões brasileiras: maior

número de pessoas e menor número de pessoas.

(Trabalhar com gráficos e tabelas).

− As atividades censitárias e sua importância (o IBGE).

− O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das

capitais.

− Taxa de natalidade, mortalidade e expectativa de vida,

A produção no espaço brasileiro

Esses conteúdos podem ser trabalhados envolvendo as

inter-relações das 5 regiões do Brasil.

− O que é produzido e extraído em nosso território:

extrativismo, agricultura e pecuária.

− A dinâmica industrial brasileira.

− Comércio e serviços.

− As interligações desses setores no próprio país e em

outros.

− A economia e a globalização.

− O uso consciente e exploratório desses setores.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser entendida como uma parte do processo de

aquisição do conhecimento e não o fim do processo.

O ato de avaliar implica em uma atribuição de valor ou qualidade do

objeto avaliado, com determinado padrão de qualidade já estabelecido.

É preciso fazer da aferição um ato de avaliação, que se manifesta como

um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades dos alunos

para atingir os objetivos estabelecidos.

A avaliação deve ocorrer num processo contínuo, para apreender

aquisição dos conhecimentos por parte dos alunos e deve estar vinculada a um

projeto educativo, deve ter como premissa básica o alcance dos objetivos que

correspondam ao interesses e necessidades dos alunos, garantindo-lhes

instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à

formação de uma consciência crítica.

A partir dos objetivos estabelecidos o professor buscará o atendimento

das expectativas, interesses e necessidades dos alunos.

Isto deve refletir uma situação de permanência ou de mudança de

conduta.

Deve ficar evidente o que é essencial para aprendizagem, quais os

conteúdos que serão relevantes e quais as habilidades e atitudes que

contribuirão para a formação de alunos conscientes e também o professor

poderá avaliar o seu trabalho.

Do aluno será exigido mais que apenas a memorização, mas, sua

capacidade intelectual, suas habilidades e idéias. Para que isto ocorra, em sala

de aula os alunos devem manifestar suas dúvidas, inquietações e

incompreensões com relação ao conteúdo. Da relação entre professor e aluno

surgirão condições efetivas para que ambos sejam capazes de se avaliar,

avaliarem o conteúdo e t e tomarem decisões quanto ao prosseguimento do

processo ensino-aprendizagem. Nessa relação dinâmica de aquisição,

reelaboração e produção dos conhecimentos, os alunos participam

decisivamente do processo de avaliação.

Dentro de uma proposta crítica de ensino deve existir um espaço para

que sejam feitas paradas de reflexão em que os alunos possam se utilizar do


conhecimento apreendido para criar, questionar, sugerir e mostrar as

transformações que o novo saber está proporcionando.

O professor deverá utilizar diferentes meios através dos quais os alunos

tenham oportunidade de demonstrar o seu aprendizado. Para as crianças que

ainda não estão alfabetizadas é importante explorar a sua oralidade, o

desenho, a colagem de gravuras, onde elas possam manifestar a apreensão do

conteúdo.

Ao longo das séries o professor deverá estabelecer critérios de

qualidade do seu trabalho e critérios para avaliar a apreensão do conteúdo

pelos alunos.

No ensino de Geografia, deixarão de ser enfatizados apenas a

memorização, enumeração e descrição. Os alunos devem apreender as

relações que os homens estabelecem entre si e com o meio, produzindo,

organizando e transformando o espaço. Para isto deve ser assegurado que o

aluno se aproprie dos conceitos de espaço, tempo, transformações, produção e

satisfação das necessidades.

O professor deve avaliar como o trabalho humano produz diferentes

espaços; como os homens criam as relações sociais se o aluno faz uso da

simbologia desenvolvida pelos homens para se orientar, localizar e representar

o espaço; se compreende o processo de inserção dos espaços desde o

município até a escala universal, se o aluno compreende o processo de

construção dos mapas e se interpreta e "lê" diferentes mapas, se ele

compreende os processos migratórios no município e no Estado e sua

importância na formação do espaço; se os alunos localizam o Município, o

Estado e o País em diferentes representações cartográficas.

Enfatizamos novamente que o professor deve utilizar diferentes

instrumentos que possibilitem avaliar o processo de aquisição do

conhecimento.



ANDRADE, M.C. de. Uma geografia para o século XXI. São Paulo: Papirus.

MOREIRA, R. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense.

SANTOS, M. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec.

1990.

______. Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1985.

SILVA, M.C.T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista

Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995

OLIVEIRA, A. V. (organizador) Para onde vai o Ensino de Geografia.

Coleção Repensando a Geografia.

CASTRO, Iná Elias de e outros. Geografia: Conceitos e Temas. Rio de

janeiro: Bertand do Brasil, 2000


VII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE

HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Sergio Aguilar Silva

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O quê e como ensinar História? Esta deve ser a primeira pergunta dos

professores quando se fala em Currículo de História. No entanto, ela só pode

ser plenamente respondida na medida em que outras questões anteriores e

fundamentais forem esclarecidas, como: qual a concepção de Mundo, de

Homem, de Sociedade, de Educação e de História sustentam tanto a Proposta

Curricular, quanto o Projeto Político-Pedagógico da Escola? Portanto, antes de

tudo, cabe-nos esclarecer nosso objeto de estudo e a concepção

teórico-metodológica que sustenta esta Proposta Curricular de História.

Partimos do pressuposto que o objeto de conhecimento do ensino de

História é a dinâmica sócio-histórica. Entendemos que a dinâmica social é

proporcionada pelas mudanças históricas na produção da existência humana,

que se dá através do trabalho, e conseqüentemente desdobra-se em relações

culturais e de poder nas sociedades, ao longo dos tempos e em diferentes

espaços socialmente construídos.

A opção por este objeto de conhecimento proposto acima, não se dá por

acaso, mas porque concebemos as sociedades humanas e suas relações,

como sendo historicamente construídas e em permanente movimento,

mudança e transformação. Esta dinâmica social, por sua vez, é resultante dos

conflitos entre as diferentes camadas e classes sociais existentes em qualquer

sociedade onde esteja presente a desigualdade social.

Consideramos também que a expansão comercial e territorial européia

após o século XV, desencadeou uma maior aceleração na dinâmica

sócio-histórica, devido a um crescente processo de desenvolvimento das

relações de produção pré-industriais típicas do capitalismo em formação.

Contudo, foi principalmente após o século XIX, com a Revolução Industrial em

curso na Europa do norte, que este processo de “aceleração histórica”

intensificou-se. Proporcionada pela afirmação do capitalismo ocidental e a


expansão de suas relações de produção a nível mundial, este processo de

aceleração trouxe inegáveis e revolucionários avanços para a humanidade,

principalmente do ponto de vista científico e tecnológico, tais como o aumento

no processo de urbanização, eletrificação, e melhoria nos meios de

transportes, comunicação e tratamento médico.

Por outro lado, é também inegável o aumento das contradições sociais,

políticas, econômicas e culturais resultantes desse processo de aceleração

histórica, como o crescimento das desigualdades e da exclusão social, e da

degradação ambiental provocada pela ação do capital sobre os recursos

naturais. Bem como, da expansão imperialista e financeira do capitalismo ao

nível mundial nos séculos XIX e XX, com o predomínio de colônias e domínios

políticos, econômicos e territoriais dos países industrializados europeus e dos

EUA sobre os continentes africanos, asiáticos e latino-americanos.

Um caso concreto dessa “aceleração histórica”, a que nos referimos

acima, pode ser verificado se compararmos a população e a economia de

Campo Largo de 50 anos atrás com a atual: a população multiplicou-se na

proporção direta do desenvolvimento econômico-industrial do município. Sem

dúvida este processo gerou uma acelerada urbanização, trazendo positividades

como a ampliação da eletrificação, do saneamento básico e dos serviços

públicos em geral. Ao mesmo tempo, este processo de desenvolvimento

econômico e urbano local trouxe outras conseqüências sociais como:

crescimento urbano desordenado, concentração de renda por um lado e

aumento das desigualdades sociais por outro, além de, certamente, problemas

ambientais como o desmatamento e poluição dos rios.

Consequentemente, a área rural do município pode estar mais

dependente do meio urbano, da cidade, e ainda manter determinadas

"permanências" culturais do passado local, tais como: a religiosidade e festas,

tradições e costumes, e formas trabalho e produção. Manifestações estas que

não são mais exatamente as mesmas de outros momentos, mas

modificaram-se ao longo do tempo, num processo histórico-cultural de

mudança e conservação constante.

Este exemplo local demonstra bem como a dinâmica social é concreta, e

como ela está carregada de contradições em todas suas dimensões, sejam


elas econômicas, políticas e culturais. Portanto, fazem-se necessárias teorias e

instrumentos de análise e explicação, adequadas para a apreensão destas

transformações, complexidades e contradições do real, tanto no passado,

quanto no presente, e em diferentes espaços sociais.

É nesse sentido, que optamos pela concepção teórico-metodológica do

MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO. Isto porque esta concepção

procura entender como as sociedades humanas constroem social e

historicamente sua existência, transformando a natureza através da

materialidade do trabalho, o qual engendra também diferentes formas de

produção e relações sociais de trabalho, cultura e poder, que não são lineares

nem harmônicas, mas, sobretudo contraditórias e conflitantes. Estas

contradições sociais são, ao mesmo tempo, produto e causa da dinâmica

sócio-histórica: do movimento, mudança e transformação dos homens em

sociedade. Ou seja, a contradição social concreta, com base na materialidade

da produção da vida humana é o verdadeiro motor da história em todos os

sentidos, segundo esta visão de mundo que se denomina de concepção

materialista e dialética da História.

“(...) o elemento determinante da história é, em última instância, a produção e a

reprodução da vida real. (...) A situação econômica é a base [material], mas os diversos

elementos da superestrutura – as formas políticas da luta de classes e seus resultados,

a saber, as constituições estabelecidas, uma vez ganha a batalha pela classe vitoriosa;

as formas jurídicas e mesmo os reflexos de todas essas lutas reais no cérebro dos

participantes, as teorias políticas, jurídicas, filosóficas, as concepções religiosas e seu

desenvolvimento ulterior em sistemas dogmáticos – exercem igualmente sua ação

sobre o curso das lutas históricas e, em muitos casos, determinam de maneira

preponderante sua forma.(...) Nós mesmos fazemos nossa história, mas antes de tudo

com premissas e em condições bem determinadas. Entre essas, são as condições

econômicas as determinantes em última instância. Mas as condições políticas, etc., e

certamente as tradições que assombram os cérebros dos homens, também

desempenham um papel, embora não decisivo.”(ENGELS, p.34,1977)”.

Com base nesta concepção, partimos da noção de trabalho como

categoria ontológica, isto é, enquanto ação humana fundamental que visa

transformar a natureza, e acaba também modificando o próprio ser humano,

que está inserido no processo de produção social da existência humana ao

longo do tempo e em diferentes lugares. Pois o ser humano, enquanto um ser


eminentemente social foi gradualmente intervindo na natureza e

transformando-a em seu benefício, desde as primeiras comunidades

sedentárias e agricultoras, passando pelas civilizações servis e escravistas

construtoras de grandes obras públicas, como diques, represas, templos e

cidades, até a modernidade capitalista e burguesa da produção e do trabalho

industrial, urbano e técnico-científico.

Esta ação humana através do trabalho sobre a natureza levou a um

processo de hominização: o homem se humanizou, tornou-se homem, através

das relações sociais com outros homens, distanciando-se cada vez mais dos

animais. Isto fez com que simples comunidades humanas fossem pouco a

pouco sendo superadas e incorporadas por organizações sociais mais

complexas como as atuais, não de forma evolutiva e harmoniosa, mas através

de conflitos e contradições. Principalmente entre as diferentes camadas sociais

que se constituíram no processo histórico de divisão social do trabalho, da

produção e do surgimento e afirmação da propriedade privada da terra e dos

meios de produção (terra, instrumentos, técnicas e máquinas). Evidentemente,

foi com o desenvolvimento das técnicas de cultivo, trabalho, produção,

edificação e do conhecimento científico mais aprimorado, que as sociedades

humanas deram inegáveis saltos históricos de qualidade.

Assim as relações de trabalho e produção, a base material de uma

determinada sociedade, principalmente urbano-industrial, acabam por modelar

todas as outras estruturas sociais decorrentes, tais como as políticas, jurídicas

e ideológicas/culturais, que por sua vez também agem dialeticamente sobre a

base material.

Nesta concepção materialista da História, o que diferencia o homem dos

outros animais não é tão somente o ato de pensar, como afirma a premissa

cartesiana do "Penso, logo existo", mas é a produção social da existência

humana através do trabalho que possibilitou e possibilita o desenvolvimento do

ato de pensar. É o existir através do trabalho que nos leva a desenvolver

nossas capacidades mentais ilimitadas, e essa necessidade de sobrevivência

nos fez produzir instrumentos de caça, melhores técnicas de cultivo, de

trabalho e construções. Estas necessidades nos fizeram projetar no

pensamento o que fazer para superar os obstáculos encontrados no real, e ao


mesmo tempo foram elas (as necessidades) que nos fizeram desenvolver

ainda mais o ato de pensar.

Numa concepção idealista do mundo e das coisas, é o mundo das

idéias, do pensamento que cria a existência humana. No entanto, na

concepção materialista histórica e filosófica de mundo, é a existência material

concreta, na relação entre nós e as coisas, que se produz nossa capacidade de

pensar. Em suma, nesta concepção é o Ser Social que determina o

pensamento: é a existência da vida em sociedade, que se dá através do

trabalho, que constrói as formas de pensar, e não vice-versa, como

precisamente refletiu MARX em A Ideologia Alemã:

“O primeiro ato histórico destes indivíduos (humanos) pelo qual se distinguem dos

animais não é o de pensarem, mas o de começarem a produzir os seus meios de vida.

(...) Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião, por tudo

o que se quiser. Mas eles começam a produzir os seus meios de vida, passo este que

é condicionado pela sua organização física. Ao produzirem os seus meios de vida, os

homens produzem indiretamente a sua própria vida material. (...) Aquilo que os

indivíduos são, depende, portanto, das condições materiais da sua produção.”(MARX,

2002, p 14-15)

Comparativamente, poderíamos dizer que, a cidade de Campo Largo

está sendo completamente modificada pela urbanização, resultante do

acelerado processo de industrialização em curso, principalmente relacionado

ao setor da indústria cerâmica. Este referido processo produz novas camadas

sociais como trabalhadores e empresários, pobres, ricos e classes médias, no

lugar d predomínio de antigas relações de trabalho rurais e comerciais

existentes num passado recente.

Antigos instrumentos e técnicas rurais de trabalho foram substituídos por

máquinas mais ágeis e produtivas; a relação entre o campo e a cidade foi

facilitada pelos meios de transporte e comunicação mais modernos; a cidade

se subdividiu em vários bairros devido ao crescimento populacional na busca

por emprego; o comércio ampliou-se e as demandas públicas aumentaram

como saúde, educação, saneamento, eletrificação, pavimentação e segurança;

a mentalidade rural da pequena cidade vai aos poucos sendo substituída pelo


perfil urbano-industrial, composto por um leque populacional de diferentes

procedências.

Em suma, a cidade, o município, sua economia e política, seus

habitantes desejos e necessidades, enfim sua cultura, tradições, costumes,

mentalidades, festas e religiosidades não são mais as mesmas,

modificaram-se, estão em transformação permanente devido ao

desenvolvimento das forças produtivas locais. Este é um pontual exemplo, de

como se processa a dinâmica sócio-histórica construída pela produção social

da vida humana através do trabalho, que discorremos ao longo do texto, e por

isso o trabalho em geral, torna-se a categoria ontológica (primordial, fundante)

dos nossos estudos, pois é a força motriz da História humana em todos os

âmbitos.

Esta noção de trabalho em geral não se reduz à ocupação profissional,

tão somente, ela está assentada na concepção materialista e dialética da

História humana, como demonstramos no decorrer do texto. Concepção esta

que entende o trabalho como uma forma humano-social de transformação da

natureza e das relações entre os próprios homens. Em outros termos, o

trabalho é uma categoria primordial, ontológica porque esclarece as condições

de existência do humano, explicitando como a base material

(econômico-social) constitui-se historicamente por diferentes modos de

produção e trabalho, tais como: o comunal-primitivo, onde a propriedade, o

trabalho e a produção são coletivos; e o servil, escravista e assalariado, que

têm em comum a desigualdade social, resultante da propriedade privada da

terra ou dos meios de produção, mas que diferem quanto à forma de trabalho

predominante, e as relações sociais, políticas e culturais por ele produzidas.

É com base nos pressupostos apresentados acima, que tomamos a

categoria Trabalho como ontológica da História e desta proposta curricular.

Ensinar às crianças como o Trabalho enquanto produção social da existência

humana desdobra-se nas dimensões econômicas, políticas, jurídicas, e

culturais nos diferentes contextos, seja ele, familiar, local, estadual, nacional e

internacional de forma articulada, passa a ser a grande meta desta proposta

curricular de história.


No entanto, para se ensinar a dinâmica sócio-histórica às crianças e

para EJA, faz-se necessária e urgente, a formação do professor em torno de

uma clara concepção teórico-metodológica da Ciência Histórica e do seu

ensino, como forma de enriquecer sua formação profissional, fornecendo

subsídios à compreensão e implementação desta proposta curricular.

2 EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A CIÊNCIA HISTÓRICA

O ensino de História ou Educação Histórica, teoricamente tem como

fundamento sua ciência de referência: a Ciência Histórica. Entretanto, a relação

entre a História e seu ensino na prática não é tão simples e direta, pois a

própria dimensão escolar, produz determinados conteúdos à revelia da sua

respectiva ciência de referência, conteúdos estes que o meio escolar considera

importantes do ponto de vista didático-pedagógico.

Assim a relação entre a Ciência da História e seu ensino, é mediada na

escola pelo professor e sua formação, bem como, pela própria cultura

institucional escolar que foi sendo gradativamente constituída. Isto talvez reflita

a distância e a dualidade entre o Ensino e a Pesquisa, produzida

historicamente pela divisão social do Trabalho e do Conhecimento no mundo

capitalista: a uns cabe a pesquisa, a produção do conhecimento, a outros, cabe

o ensino, ou reprodução deste. Numa clara divisão de caráter Fordista entre

trabalho manual e mental.

Somente a aproximação cada vez maior entre o que se pesquisa na

academia e as necessidades do processo ensino-aprendizagem podem

diminuir a distância entre a História e seu ensino. Mas por outro lado, seu

ensino não pode ficar ao sabor dos ventos e modismos acadêmicos e

pós-modernos em todas suas vertentes. Pois o processo ensino-aprendizagem

na educação básica pressupõe diretividade, direcionamento e

transmissão/assimilação ativa do conhecimento historicamente acumulado pela

humanidade, por parte do aluno. Não admite incertezas, hesitações, mas sim

reflexão, problematização, e principalmente, cientificidade teórica e

metodológica. O voluntarismo, o excesso de afetividade, a superficialidade e a


generalidade nas abordagens históricas só tendem a causar prejuízos

pedagógicos e formativos.

Como já nos referimos, em nossa concepção o objeto de estudo da

Ciência Histórica é a dinâmica sócio-histórica. Isto significa que a História

estuda o movimento, as transformações, as mudanças produtivas, econômicas,

políticas e culturais das sociedades num determinado tempo e lugar. Mas

estuda também as “permanências” culturais, presentes principalmente na

superestrutura jurídica, política e ideológica das sociedades humanas.

“Permanências" que entendemos como aquilo que muda mais lentamente, mas

sem dúvida, está em mudança.

Segundo o renomado historiador inglês Eric Hobsbawn, estudar o

passado é uma necessidade premente nos tempos atuais, que privilegiam

muito mais o efêmero, o passageiro, a novidade em detrimento do passado

humano. Pois conhecer a história de vida, de um povo, de uma nação, significa

a construção e afirmação de uma identidade histórica e cultural: é sabermos de

onde viemos e quem somos.

Por outro lado, alerta o referido historiador, também não podemos

supervalorizar o passado, como se nele estivesse contido “os bons tempos que

se perderam”, de forma saudosista. Ou de forma atrelada aos interesses

imediatos do poder político e econômico vigente, que resgata do passado

somente àquilo que lhe interessa, e exclui todas as outras vozes dissonantes

do processo. Este passado perfeito talvez nunca tenha existido, pois estava ele

também, tanto quanto o presente, repleto de contradições que cabe às

Ciências Humanas investigar. Portanto, o passado pode ser também

manipulável conforme os interesses em jogo no presente.

O que sabemos e conhecemos sobre o passado da humanidade,

provém das perguntas feitas pelos historiadores e pesquisadores inseridos no

seu tempo. Assim, segundo o historiador francês Marc Bloch é o presente que

formula as perguntas ao passado: são as questões e problemas colocados pelo

nosso tempo, que direcionam a investigação histórica de um determinado

tempo e lugar. Sendo assim, o conhecimento histórico é inesgotável, pois

nunca conheceremos o passado por completo, tal como foi, mas apenas uma

parte dele e ainda, dependendo das perguntas que lhe façamos. Para tanto, se


faz necessário o uso das mais variadas fontes históricas disponíveis e

pertinentes à investigação, tais como escritas, oficiais, orais, iconográficas,

literárias, arquitetônicas, entre outras.

Por sua vez a Ciência Histórica está inserida na grande área das

Ciências Humanas, que tem como objeto de estudo o próprio ser humano

enquanto um ser social. O estudo do homem e das sociedades humanas se dá

de forma diferenciada das Ciências Naturais, pois nestas o sujeito que está

conhecendo é distinto do objeto que se quer conhecer. Em outros termos,

enquanto nas Ciências da Natureza o objeto de estudo são os fenômenos

naturais, como forma de entendê-los e mesmo dominá-los em benefício da

humanidade, nas Ciências Humanas ou Sociais, sujeito e objeto do

conhecimento estão muito próximos: afinal somos nós procurando entender

nossas próprias sociedades e suas relações historicamente construídas. No

limite, poderíamos afirmar que somos nós buscando entender outros como nós,

em outros tempos e lugares. Segundo o historiador E.Carr

“Os seres humanos não são apenas as mais complexas e variáveis entidades naturais,

mas também têm de ser estudados por outros seres humanos, não por observadores

independentes de uma outra espécie. Aqui o homem não mais se contenta, como nas

ciências biológicas, em estudar sua própria composição física e reações físicas. O

sociólogo, o economista ou o historiador precisam penetrar em formas de

comportamento humano em que a vontade é ativa, para averiguar por que os seres

humanos que são objeto de seu estudo resolveram agir como tal. Isto estabelece uma

relação que é peculiar à história e às ciências sociais, entre o observador e aquilo que

é observado. O ponto de vista do historiador entra irrevogavelmente em toda

observação que ele faz;”(CARR,1996, p.104)

Carr salienta que mesmo a História constituindo-se como Ciência, ela

carrega em si a subjetividade e uma certa autonomia própria das Ciências

Sociais. E esta é exatamente a peculiaridade da Ciência Histórica em relação

às Ciências Naturais: a subjetividade do historiador ao interpretar as fontes

históricas pesquisadas sobre determinado estudo. Pois o historiador ao

interpretar os dados e as fontes selecionadas produz um conhecimento

histórico sobre o passado humano, mas ele (o pesquisador social) está

completamente inserido no seu tempo, na sua visão de mundo: é fruto de sua

época e envolto em ideologias. Assim por mais que tente ser plenamente

científico e objetivo na análise dos dados, é quase impossível ao historiador, ao


cientista social, eliminar sua ideologia, sua visão de mundo, e por isso sua

interpretação histórica carrega também um certo grau de subjetividade, queira

ou não.

Segundo a concepção materialista e dialética da história que orienta esta

proposta curricular, não se concebe neutralidade do pesquisador tanto nas

Ciências Naturais, quanto nas Sociais, pois ambas são produzidas no contexto

de uma sociedade de classes, no nosso caso a capitalista, e

conseqüentemente seus resultados estão a serviço de determinados

interesses, de uma visão social de mundo, enfim de uma ideologia. No entanto,

existem pesquisadores com mais ou menos vínculo com os interesses da

classe dominante, ou seja, alguns mantêm uma autonomia relativa na

pesquisa, outros estão completamente a serviço do capital. Como bem analisa

o sociólogo Michael Löwy

“(...) se é verdade que as ciências ditas exatas foram “neutralizadas” e que as

ideologias têm relativamente pouca influência sobre seu valor cognitivo, não é menos

verdade que as condições sociais e as opções partidárias determinam, em ampla

medida, tudo o que se encontra além e acima da pesquisa propriamente dita.

Realmente, tanto a seleção do objeto da pesquisa como a aplicação técnica das

descobertas científicas dependem dos interesses e concepções de classes e de grupos

sociais que financiam, controlam e orientam a produção científico-natural, assim como

da ideologia ou visão social de mundo dos próprios pesquisadores. Isso vale não

somente para os laboratórios das empresas privadas e para a pesquisa no campo dos

armamentos, mas para o conjunto do sistema de produção de conhecimentos

científicos na sociedade capitalista moderna. (...) o fato de que as autoridades políticas

e militares de uma potência imperialista decidem (em função de seus interesses

estratégicos) orientar a pesquisa dos físicos – dos quais um grande número partilha a

ideologia dominante - para o aperfeiçoamento do armamento atômico não coloca

absolutamente em questão a verdade objetiva das descobertas científicas resultantes

desta opção eminentemente ideológica.”(LOWY, 1987, p.98)

Desta forma, conforme o referido autor, se para as Ciências Naturais a

neutralidade é uma farsa, para as Ciências Sociais - e mais precisamente para

a História, que procura cientificamente compreender o passado humano

carregado de subjetividades - a neutralidade é uma missão impossível, já que


também o pesquisador é uma pessoa do seu tempo, envolto em determinadas

visões sociais de mundo.

Se a Ciência Histórica não pode ser neutra por ser produzida numa

sociedade de classes, ela é sempre mais, ou menos, ideológica, ou

abertamente atrelada aos interesses dominantes. Tomemos como exemplo a

História de Campo Largo e algumas possibilidades: I – ela tanto pode servir

aos interesses políticos e econômicos dominantes, através da supervalorização

das famílias mais abastadas na construção da sua História e, portanto, de

exclusão das camadas populares deste processo, construindo-se assim, uma

História local de caráter oficial, unilateral, de pretensões generalizantes e

harmoniosas, pois elimina os conflitos e contradições sociais do seu cenário; II

– quanto pode buscar entender as múltiplas determinações e contradições

sócio-econômicas e políticas que produziram e produzem sua História, ou

mesmo, construindo uma História do município do ponto de vista dos

trabalhadores, da maioria de população, já que sob a ótica da minoria

dominante os registros são fartos.

Se em nosso entendimento, viver pressupõe tomar partido, no sentido

de tomar decisões, posicionar-se e escolher caminhos a seguir, portanto,

resgatar a História de Campo Largo o mais próximo da realidade histórica,

também é uma questão de posicionamento social a uma sociedade de classes.

Por outro lado, se no fundo a História é um conhecimento produzido

sobre o passado, um conhecimento histórico, e conseqüentemente uma

interpretação conforme a visão social de mundo do pesquisador, isso não quer

dizer que concordamos com a concepção relativista e pós-moderna sobre o

conhecimento histórico, segundo a qual esse conhecimento é completamente

subjetivo e provisório e, no limite, a história seria não-cognoscível - ou seja,

não pode ser apreendida racionalmente por ser fragmentada e efêmera – e

nesse sentido, todas as interpretações são válidas dependendo apenas do

ponto de vista de cada um.

Segundo SEARLE, para estes, “talvez não exista mundo real, ou talvez

seja inútil ou não tenha qualquer interesse falar sobre ele”, pois tudo passa a

ser apenas linguagens, discursos que dependem das diferentes perspectivas

teóricas e individuais, intitulado de multi-perspectivismo: várias seriam as


maneiras de ver e estudar um objeto, e todo conhecimento produzido seria

válido ou, talvez nenhum! Este é um exemplo típico do pensamento

contemporâneo e chamado de pós-moderno do “tudo ou nada”, produzido pela

nova configuração do capital na fase de expansão da globalização econômica:

onde tudo que pareça sólido, mais resistente e fundamentado é pouco a pouco

atacado, diluído, liquidificado em nome da livre concorrência neoliberal e do

estímulo ao individualismo competitivo, certamente anti-solidário, seja emitido

de forma consciente ou não. Este pensamento pós-moderno nega a

racionalidade, a noção de totalidade, de sentido e estrutura social na História,

como com muita propriedade aponta FREDERICO

“O que até então entendíamos como História passou a ser olhado com suspeita. A

historiografia seria apenas um discurso autoritário e interesseiro que agrupa alguns

fatos e procura enquadrá-los no interior de uma estrutura significante que é pura

construção ideológica dos dominadores. O irracionalismo da nova historiografia rejeita

a relação e a hierarquização dos fatos como uma imposição autoritária e, assim

fazendo, abandona a idéia de estrutura social e de qualquer referência totalizante. Com

isso, desaparece também a procura de sentido do processo histórico. O horror à razão

em seu empenho de tudo relacionar leva o historiador a não estabelecer nenhum

critério seletivo, fazendo os diversos detalhes coexistirem em pé de igualdade como os

acontecimentos relevantes. (...) A historiografia tornou-se uma espécie de reportagem

ou crônica antropológica sobre o cotidiano indiferenciado construído a partir do

discurso daqueles personagens. E como tudo é discurso, ou discurso sobre discursos,

re(a)presentação de um real inatingível, a nova história terminou por abolir a fronteira

com a literatura, tornando-se sobretudo ensaísmo literário.”(FREDERICO,p.175-176 in:

DUARTE,2001)

Este é o contexto que estamos vivendo, em que a racionalidade

científica está sendo fortemente atacada pelo atual subjetivismo relativista,

como ultrapassada e principalmente inviável nas Ciências Sociais. No entanto,

em nossa concepção existe verdade histórica, que é válida e socialmente

aceita dentro do contexto histórico-cultural em que está inserida. Como por

exemplo, o Geocentrismo medieval, defensor da terra como o centro do

universo e vinculado à visão teocêntrica católica e ocidental, que durante

séculos foi socialmente aceita. Visão esta superada pouco a pouco por uma

outra verdade histórica, de base mais científica e racional: o Heliocentrismo da

modernidade, representado por Galileu Galilei seu maior expoente, e que por


isso enfrentou a Inquisição Católica. A Teoria Heliocêntrica é até hoje aceita,

mas evidentemente com acréscimos e alterações fruto dos avanços da

pesquisa científica.

Conforme nossa visão social de mundo, o que a Ciência Histórica e seu

ensino busca fazer é nos aproximar da realidade histórica, do acontecido, ou

do que está acontecendo, utilizando-se de múltiplas e pertinentes fontes

históricas e instrumentos de pesquisa, através de análises criteriosas. Pois

para melhor conhecer e investigar o passado ou os tempos presentes, o

pesquisador lança mão de métodos e técnicas científicas, no tratamento das

suas fontes e dados. Ao mesmo tempo em que dialoga com outras ciências e

áreas do conhecimento como a Economia, a Filosofia, a Sociologia, a

Antropologia, a Psicologia, a Estatística, a Cartografia, bem como a Literatura e

as Artes, entre outras. Para o historiador Marc Bloch a História não é uma

ciência do passado, mas uma “ciência dos homens no tempo”.

4 OS CONCEITOS DE CONTRADIÇÃO, MOVIMENTO E MUDANÇA NA

HISTÓRIA

Consideramos fundamentais os conceitos de Contradição, Movimento e

Mudança, tanto para Ciência, quanto para Educação Histórica. O conceito de

contradição que nos referimos, está relacionado às contradições sociais

inerentes às sociedades desiguais, de classe, tais como entre senhores e

escravos, senhores e servos ou entre capital e trabalho, e, portanto,

historicamente determinadas. Estas contradições sociais geram o Movimento

numa sociedade, seja ele econômico, político ou cultural. E movimento significa

dinâmica social, algo que se move, que está em processo de Mudança, de

alteração. E nossa concepção dialética de História pressupõe considerar o

objeto social em constante mudança, movimento, conflito e contradições. Pois

não há estrutura social, política, jurídica, econômico-produtiva ou cultural de

uma determinada sociedade, em qualquer tempo e espaço, que sempre

permaneça a mesma, que nunca mude. Se mudarem as estruturas sociais,

mudam também os homens e suas relações, bem como estes homens


mudados agem sobre as estruturas estabelecidas, alterando-as

constantemente.

O poderio das antigas civilizações escravistas/imperiais, como a egípcia,

persa e romana, por exemplo, foi historicamente superado por outras

formações sociais, devido aos seus movimentos de ascensão e crise, de

tensão e conflito. Como o feudalismo, e sua riqueza com base na propriedade

da terra, foi historicamente superado pela riqueza com base no capital

mercantil, e posteriormente fabril da nova ordem capitalista. Os enfrentamentos

e contradições entre as diferentes camadas sociais ao longo da história e em

diferentes sociedades - segundo o materialismo histórico e dialético - são os

verdadeiros motores da História humana. Estes enfrentamentos geram

mudanças, revoluções e transformações que acabam por instituir uma nova

ordem social. Portanto, dizer que algo é histórico significa dizer que ele está

sujeito à mudança, que não é eterno.

Consequentemente, é um grande equívoco um professor de História

dizer que nada ou quase nada muda na História humana: “pobres e ricos

sempre existiram e sempre existirá”, “a História se repete”, “as coisas são

sempre assim”, “o homem é assim mesmo”. Essa sem dúvida é uma visão

fatalista, naturalizante, e imobilista da História, que em nada ajuda o aluno a se

tornar um cidadão e Sujeito Histórico. Para que estudar algo que sempre foi a

mesma coisa, que nunca muda? Algo que ciclicamente se repete, certamente

torna-se entediante! Pra que lutarmos por uma sociedade justa se nada muda?

Esta visão leva a uma pedagogia da conformidade, da adaptação e resignação

ideológica, política e social. É isso que queremos ensinar? Sabemos que não!

Precisamos entender como essenciais os conceitos de mudança,

movimento e contradição na História e os aplicarmos diária e concretamente ao

ensino. Pois tudo que possamos imaginar está em constante mudança e

movimento, desde o movimento contínuo das partículas no interior dos átomos,

constituintes da matéria e que produzem energia, até as sociedades e os

homens em todas as suas dimensões.

Por isso os conceitos de contradição, movimento e mudança são

inerentes a nossa concepção de História. Não podemos pensar e ensinar

História, se não levarmos em conta o movimento provocado pelas mudanças


na sociabilidade humana ao longo dos tempos. Como também, precisamos

entender que as mudanças sociais são resultantes de alterações na produção

social da existência humana, na materialidade histórica.

Estes referidos conceitos, que consideramos básicos do pensar histórico

devem obrigatória e concretamente estar presentes no ensino dos aspectos

históricos do município de Campo Largo, do Paraná, do Brasil e do mundo em

geral. Desenvolvendo para tanto, relações espaço-temporais de semelhanças e

diferenças, passado e presente, e principalmente desvendando as contradições

e mudanças sociais, políticas, econômicas, produtivas e culturais de uma

determinada sociedade ou sociabilidade. Procurando também identificar neste

movimento as positividades e negatividades inerentes a toda sociabilidade

estudada e ensinada.

Enfim, desenvolver o pensar histórico do aluno através dos conceitos de

Contradição, Movimento e Mudança, é, por exemplo, partir do ensino sobre a

imigração européia em Campo Largo, situá-la no contexto do século XIX e

meados do XX, pleno de contradições e mudanças, desde culturais, sociais às

produtivas. Considerando ainda, que o processo imigratório não foi homogêneo

nem harmonioso, mas uma aventura humana carregada de tensões, conflitos e

positividades.

Como vimos, faz-se necessário entender cientificamente a História como

um processo construído por múltiplas determinações, não enquanto fatos

isolados. Exemplificando: como um fato como o "descobrimento" do Brasil em

1500 foi também, construído como fato histórico por determinados interesses e

perpetuado como versão oficial dos acontecimentos? Em outras palavras, não

podemos negar a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, mas

precisamos cientificamente procurar estudá-la e compreendê-la em todas as

suas dimensões, relacionadas àquele determinado contexto histórico, no qual

se insere a chegada portuguesa em nossas terras: desde as disputas

mercantis entre Portugal e Espanha, ao processo de centralização política

portuguesa, aliada aos interesses da burguesia mercantil em ascensão, e da

Igreja Católica em ampliar seu poder religioso em crise. Nesse sentido,

acertadamente afirmou ENGELS:


“(...) a história se faz ela mesma de tal maneira que o resultado final é sempre oriundo

de conflitos entre muitas vontades individuais, cada uma das quais, por sua vez, é

moldada por um conjunto de condições particulares de existência. Existem inumeráveis

forças que se entrecruzam, uma série infinita de paralelograma de forças que dão

origem a uma resultante: o fato histórico”.( ENGELS, 1977, p. 35)

5 DOCUMENTOS OU FONTES HISTÓRICAS

Quando o historiador ou outro cientista social investiga determinada

sociabilidade humana do passado ou do presente, seja em seus mais diversos

aspectos econômicos, políticos ou culturais, ele o faz através do uso e

interpretação das mais diferentes fontes ou documentos históricos, que estão

ao seu alcance. Estas fontes ou documentos históricos não estão dados e

prontos para serem usados, mas precisam ser buscados, questionados,

estudados e interpretados, conforme o objetivo e a concepção de ciência social

do pesquisador.

As fontes ou documentos são de fundamental importância para qualquer

pesquisa histórica, pois sem elas pouco e frágil conhecimento histórico teria

sido produzido até hoje, e menos ainda saberíamos daqueles tempos e lugares

que não vivemos no passado, como também para melhor compreensão dos

tempos presentes, repletos também de contradições e complexidades sociais.

O entendimento e o conceito de fontes e documentos históricos a partir

do segundo quartel do século XX ampliou-se bastante. Isto se deu

primeiramente devido aos trabalhos de determinadas escolas históricas, tais

como a dos Analles, francesa, e da Nova Esquerda Inglesa. Estas referidas

Escolas passaram a não tomar somente o documento oficial e escrito como

único e verdadeiro, como se nele estivesse contido tudo sobre o aspecto

histórico pesquisado, como concebiam as escolas históricas de base

positivistas anteriores.

A concepção de História de base Positivista pressupunha que os

documentos oficiais e escritos eram fontes históricas irrefutáveis, e por isso

mesmo não era necessário interpretá-los, bastava apenas utilizá-los como

prova daquilo que se queria demonstrar. Assim, pesquisar não era interpretar

as fontes, mas apenas descrevê-las sem interferência do pesquisador,


cabendo ao estudioso manter o máximo de objetividade, distância e

conseqüentemente neutralidade em relação ao objeto de estudo, conforme o

modelo das ciências naturais. Não era preciso perguntar, questionar as fontes

e documentos, pois eles falavam por si e expressavam objetivamente o

acontecido. Conseqüentemente, esta concepção Positivista não considerava a

História como ciência, nem científico, o estudo das sociedades humanas.

Esta visão Positivista em História formou várias gerações em todos os

níveis de ensino até o superior, e têm ainda uma permanência inegável no

meio educacional, desde a produção didática, à concepção e trabalho com

fontes e documentos históricos, até o processo de ensino mecânico e

memorizante. Postura esta a ser superada com a apreensão de uma noção

mais ampla sobre fontes e documentos, presente no pioneirismo das Escolas

históricas citadas acima – marxistas e não-marxistas - mas que tinham em

comum a crítica à visão Positivista nas Ciências Humanas.

Atualmente há um consenso científico maior em História, de que fontes

históricas não são somente os documentos escritos e oficiais. Estes são fontes

importantes e não desprezíveis, mas devem ser questionados e interpretados.

Por outro lado, existem outras inumeráveis fontes, tais como: a iconografia

(imagens: pinturas, gravuras, charges, fotografia, esculturas, cinema, TV, etc);

o patrimônio artístico, arquitetônico e arqueológico; os costumes, festas,

tradições, religiosidade e o imaginário; os transportes, a alimentação, a

moradia; os depoimentos orais; as produções literárias, jornalísticas e

artísticas; entre tantas outras possibilidades.

Enfim, na atual acepção, toda fonte histórica é um documento histórico a

ser estudado, analisado criteriosamente e, ele só nos fala se fizermos

perguntas apropriadas, como: quem o produziu? Quando? Onde? Por quê?

Para quê? Para quem? Ou seja, toda fonte histórica tem que ser questionada,

inquirida. Nesse sentido, concordamos com a abordagem contida nos PCNs de

História quanto ao trabalho com documentos e fontes históricas:

“Os documentos são fundamentais como fontes de informações a sereminterpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam,simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A grande maioria não foi produzidacom a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinadaépoca; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar umaversão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.


Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modofragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados,então, como exemplos de modos de viver, de visões de mundo, de possibilidadesconstrutivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensãomaterial (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas),como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens, usos, sentidos, mensagens,discursos). São cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes,músicas, mitos,lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas,instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentos,habitações, meios de locomoção, meios de comunicação. São, ainda, os sentidosculturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos expressam, organizados pormeio de linguagens (escrita, oralidade, números, gráficos, cartografia, fotografia, arte).(BRASIL, 1997, p.50)

6 CONTEÚDOS E ABORDAGENS PROPOSTAS

Propomos o mesmo CONTEÚDO BÁSICO para a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e EJA, a saber:

A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA ATRAVÉS DO TRABALHO

Como justificamos acima, nos Pressupostos teóricos e metodológicos

desta Proposta Curricular, consideramos esta abordagem materialista histórica

como fundante, porque tem como fio condutor, o Trabalho como categoria

ontológica, fundamental da existência humana. Por conseguinte, toda a

abordagem de conteúdos, deve partir deste Conteúdo Básico, desenvolvendo

como a produção molda o trabalho social, gera conflitos e produz a vida

material, cultural e as relações de poder entre as pessoas e as instituições,

sempre repletas de contradições.

Estas relações culturais, de trabalho e poder construídas pela vida

material reproduzem-se de forma específica, tanto nos grupos de convívio

familiares, religiosos e escolares, quanto nos grupos não-institucionais de

vizinhança e de amigos. Mas é, certamente, nos grandes grupos populacionais

de um município, de um Estado ou País, que as contradições sociais tornam-se

mais visíveis e complexas, porque de maiores proporções.

Pretende-se a partir deste CONTEÚDO BÁSICO abordar desde o

entorno familiar, escolar e local do aluno, até a inter-relação entre História do

Paraná, Brasil e Geral. Possibilitando assim, ao professor ir e vir na História

através de analogias, mas com base na materialidade da produção e do


trabalho, para então entender as consequentes relações sociais de cultura e

poder, que se processam em diferentes tempos e espaços.

6.1 EDUCAÇÃO INFANTIL A 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL/EJA

Para estas fases considera-se, antes de tudo, que tanto a criança da

Educação Infantil, quanto o adulto do 1º Ano da EJA, estão em pleno processo

de alfabetização, e isto implica certamente em redimensionar e estruturar o

ensino de história conforme este perfil. Portanto, entendemos como mais

importante trabalhar e desenvolver conteúdos e noções básicas do “Pensar

Histórico”, do que conteúdos históricos propriamente ditos. Desenvolver o

“pensar historicamente” significa trabalhar as relações e noções básicas do

ensino de história, estreitamente relacionadas a partir do entorno do aluno, ao

que ele percebe.

Nesta fase é imprescindível proporcionar aos alunos o procedimento

didático-pedagógico do Pensar Histórico, através do desenvolvimento de

relações históricas de semelhanças e diferenças, mudanças e “permanências”,

passado/presente, situando sempre o aluno nas dimensões espaço-temporais.

Este procedimento didático proposto deverá ser mais importante que o

conteúdo propriamente dito na fase indicada, pois entendemos que é uma fase

primordial, de apreensão pelos alunos das noções e conceitos básicos do

pensar historicamente.

Estas relações do pensar histórico devem também estar, concretamente

presentes nos conteúdos históricos mais específicos, a partir do 2º Ano, sob

pena dos alunos aprenderem conteúdos, mas não desenvolverem as

necessárias relações históricas propostas.

Consideramos como noções básicas do ensino de História a dimensão

tempo e espaço, pois são essenciais - tais como os conceitos de mudança,

movimento e contradição - para a compreensão tanto dos complexos e

contraditórios processos históricos humanos, quanto dos estudos pontuais,

mais simples. Esta dimensão tempo-espacial se refere ao quando e onde as

coisas aconteceram ou estão acontecendo, e ensiná-la significa situar

permanentemente o aluno no tempo e no espaço, no quando e no onde, pois a


história humana sempre se processa num determinado tempo e lugar, e não de

forma abstrata e etérea: atemporal e em nenhum lugar.

Estas noções de tempo e espaço podem e devem ser trabalhadas com

as crianças e adultos desta fase, através do ensino das relações entre:

• Anterioridade e Posterioridade: Ontem, Hoje e Amanhã;

• Semelhanças e diferenças;

• Mudanças e “Permanências”;

• Passado/Presente;

• Espaços e tempos naturais/culturais, e urbanos/ rurais;

As relações acima descritas são instrumentos básicos e formativos do

que denominamos do pensar historicamente. São relações que, através das

mais variadas atividades realizadas com as crianças e alunos da EJA, visam

desenvolver este pensar característico dos estudos históricos, como forma de

melhor compreender os conteúdos específicos mais complexos no decorrer

das séries seguintes. Sem esta formação básica nesta fase, os outros

momentos escolares certamente serão prejudicados do ponto de vista da

educação histórica, a qual objetiva ensinar os conhecimentos históricos

significativos da nossa cultura e produzidos pela humanidade ao longo dos

tempos, através do desenvolvimento das necessárias relações já mencionadas.

Este é o diferencial de nossa proposta curricular daquelas de viés

construtivista ou escolanovista de base piagetiana, como nos PCNs, que

centram o processo educativo no aluno, na aprendizagem em detrimento do

ensino, do professor. Nelas privilegia-se a aprendizagem das relações

comportamentais ou atitudinais, interdisciplinares e genéricas, em contraponto

à diretividade do professor e do ensino. Em nosso caso, propomos a

recuperação dos conteúdos no ensino de História, mas de conteúdos

significativos segundo os pressupostos de Saviani/Gramsci, isto é, com base

nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, para que a

partir deles possibilite-se a intervenção social no presente, de forma

qualificada.


As primeiras noções a serem apreendidas nesta fase escolar e etária da

vida das crianças são as de Anterioridade e Posterioridade, como ferramenta

básica para se entender as dimensões temporais do Ontem, Hoje e amanhã.

Para os alunos da EJA esta já é uma questão compreendida e superada, na

maioria das vezes. Para as crianças do ensino Fundamental estas relações

estão presentes no seu cotidiano, mas elas ainda não as dominam plenamente,

devido a uma percepção sincrética (precoce e confusa) do mundo e das coisas,

normal nesta faixa-etária. Assim, cabe ao professor de história separar o joio

do trigo: clarear estes conceitos e relações presentes no dia a dia, como forma

de qualificar a compreensão tanto do passado, quanto do presente acerca

destas relações.

As relações de Semelhanças e Diferenças, Mudanças e “Permanências”,

Passado/Presente, e Espaços e tempos naturais/culturais, urbanos/rurais, têm

em comum a apreensão das analogias e comparações entre formas e lugares

de sociabilidade.

As noções de tempo e espaço e seus desdobramentos no estudo de

uma determinada sociabilidade podem ocorrer das mais variadas formas, tais

como:

TEMPO ESPAÇO

QUANDO? ONDE?

Agora Aqui

Em Outro Tempo Em Outro Lugar

Todos os lugares de sociabilidade humana possível, como o familiar,

escolar, de moradia, religioso entre outros, ocorrem historicamente no tempo e

no espaço. Seja, ao mesmo tempo, no Agora/Aqui ou no Agora/ Em Outro

Lugar, seja em Outro Tempo/Aqui ou Em Outro Tempo/Em Outro Lugar.


Estas relações de tempo e espaço são fundamentais para a História - se

bem trabalhadas e inseridas ao estudo de determinadas sociabilidades

humanas, certamente possibilita o desenvolvimento do Pensar Historicamente,

tanto para estas fases iniciais, quanto fazendo parte de todas as séries

posteriores do Ensino Fundamental e da EJA.

Quanto à questão das relações entre elementos Naturais e Culturais e,

Urbanos e Rurais, salientamos, em primeiro lugar, que as supostas diferenças

entre o Natural versus Cultural e Urbano versus Rural, são cada vez menores

no mundo moderno, de grandes avanços científico-tecnológicos e de gradativa

interdependência econômica e cultural. Onde a natureza está completamente

intacta? Onde o homem já não interferiu no meio natural em seu benefício,

seja de forma direta ou indireta? A própria história humana se processa pela

humanização da natureza, através do trabalho, segundo nossa concepção.

Devido aos mesmos motivos, a relação entre o meio urbano e rural vem

sendo cada vez mais de interdependência, principalmente devido às intensas

trocas comerciais entre a cidade e o campo. Em outras palavras, tanto os

elementos naturais, quanto o espaço rural não estão isentos de interferências

e modificações, estando integrados gradativamente ao mundo do trabalho e da

produção vigente.

A forma mais adequada seria trabalhar não de maneira mecânica,

antagônica e simplista a relação entre elementos Naturais e Culturais e,

espaço e tempo Urbano e Rural, mas como estes conceitos são reflexos da

materialidade do real, das relações sociais e produtivas concretas que se

constroem historicamente. Por isso são relações complexas, contraditórias e

interdependentes (pelo menos quando se referem ao mundo moderno).

Este pressuposto poderia ser exemplificado procurando desenvolver

atividades que tentassem identificar como os elementos naturais estão

presentes nos culturais? Como por exemplo: a duração do dia, do ano, da

semana. Ou então como o espaço e a cultura rural estão presentes no meio

urbano e vice-versa? Ao exemplo da relação entre a atual música sertaneja e a

música caipira: são iguais? São diferentes? Como? Do que tratam e tratavam

suas letras? Outra forma seria identificar como quem mora na cidade depende


do meio urbano e vice-versa? De que forma? Entre outras possibilidades de

abordagens. A inter-relação entre os elementos apontados demonstra

claramente a dialética presente nas relações humano-sociais e na dinâmica

histórica.

6.1.1 O PENSAR HISTORICAMENTE A PARTIR DOS ESPAÇOS DE

SOCIABILIDADE

Salientamos que o ensino e a apreensão destas noções

espaço-temporais, e o seu desdobramento em outras relações, deverão estar

constantemente presentes nos conteúdos trabalhados em todas as séries

posteriores da Educação Básica, desde o Ensino Fundamental ao Médio, sob

pena do aluno apreender conteúdos históricos de forma mecânica, mas não

saber fazer relações, ou seja, a não aprender a pensar historicamente. É

precisamente esta forma de educação histórica mecânica, fragmentada,

reducionista, acrítica e não-relacional que pretendemos superar, mas na qual a

grande maioria de nós professores foi formada. Acreditamos ser muito mais

adequado do ponto de vista político-pedagógico e didático, trabalhar

conteúdos históricos significativos de forma relacional, porque ampliam o leque

de possibilidades, reflexão e conhecimento.

Sendo assim, ao desenvolver o pensar historicamente com base nas

relações espaço-temporais e nos conceitos de mudança, movimento e

contradição, devemos situá-los numa determinada materialidade, como os

espaços de Sociabilidade. Por SOCIABILIDADE entendemos a forma como os

homens relacionam-se entre si e constroem famílias, clãs, grupos,

comunidades e civilizações, pautadas na necessidade de estabelecer normas

e regras de convivência, tanto em sociedades sem divisões sociais, quanto nas

sociedades de classes.

Consideramos que as relações espaço-temporais têm sua materialidade

nos espaços e tempos produzidos pela sociabilidade, e que não acontecem no

abstrato, mas no real em todas as suas dimensões. Sugerimos, assim, que o

professor parta das primeiras formas e espaços de sociabilidade que cercam o

aluno, tais como o familiar, religioso, escolar, televisivo, local, de moradia e


lúdico e, insira neles as relações do pensar historicamente. Portanto, o

CONTEÚDO ESPECÍFICO para a Educação Infantil ao 1º ANO – Regular e

EJA - vêm a ser:

As noções básicas do pensar historicamente a partir das

sociabilidades vividas;

Este Conteúdo Específico operacionaliza-se e subdivide-se nas

seguintes Unidades Pedagógicas abaixo, as quais se referem a diferentes

espaços de sociabilidade pertinentes aos alunos, tais como o:

Familiar;

Escolar;

Cultural - Religioso e Lazer;

De Moradia - Urbano ou Rural;

De Trabalho (no caso da EJA);

Ou seja, é com base nestes espaços de sociabilidade humana, que

devem ser trabalhadas as noções básicas do Pensar Historicamente, em todas

as suas dimensões e possibilidades apontadas acima. Procurando desenvolver

com profundidade as relações históricas dentro de cada Unidade Pedagógica

proposta. Como forma do aluno familiarizar-se com o vocabulário, conceitos e

noções próprias da História, mas sempre os aproximando da sua vivência,

dando assim materialidade social aos estudos históricos básicos.

6.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

- Desenvolver relações gradativas entre o mundo privado e familiar das

crianças do regular, e o mundo social e público que as cercam, com o

objetivo de inseri-las no espaço coletivo das sociabilidades humanas, que

pressupõe a necessidade do estabelecimento de normas e regras de

convivência;

- Trabalhar como funcionam as sociabilidades humanas vividas, como a

família, a escola, a Igreja, o circulo de amigos, parentes e de vizinhança,


através de atividades de desenho, contação de histórias e registros com os

alunos do regular e da EJA;

- Desenvolver nos alunos o pensar historicamente, através de atividades

criativas sobre as noções espaço-temporais em relação às sociabilidades

vividas, as quais podem estimular o trabalho com fotografias familiares,

painéis, álbuns falados, desenhos, pinturas e exercícios de comparação;

- Problematizar junto aos alunos da EJA do 1º Ano as sociabilidades vividas

por eles, como no trabalho, na igreja, na escola, na família, na comunidade

que moram, no círculo de amigos, para que percebam como estes lugares de

sociabilidade tem suas regras e normas próprias.

- Discutir através de atividades próprias para este fim, as relações

espaço-temporais com base nestas sociabilidades vividas: como eram as

relações familiares, de trabalho, religiosa, comunitárias no passado e no

presente. Relatos e fotos familiares podem ser utilizadas para esta atividade;

- Adequar as atividades e propósitos ao processo de alfabetização em curso

nesta fase, registrando de diferentes formas o que está sendo apreendido

sobre associabilidades humanas e as noções de espaço-tempo;

6.3 AVALIAÇÃO

Diagnosticar e identificar se ao final do 1º ANO o aluno é capaz de:

• apreender as noções básicas do Pensar Historicamente, estabelecendo

relações espaço-temporais e situando-se histórica e geograficamente no

passado e no presente;

• estabelecer relações entre seu tempo no espaço familiar e privado, ao

tempo no espaço coletivo das sociabilidades que o cercam;

• dominar minimamente as relações entre: Anterioridade e Posterioridade;

Semelhanças e Diferenças; Simultaneidade; Mudanças e “Permanências”;

Passado/Presente; Natural/cultural e Urbano/Rural;

• situar-se no tempo e no espaço, compreendendo as noções básicas de

História desenvolvidas;

• entender como se processam as relações básicas do pensar

historicamente com base nas sociabilidades vividas estudadas;


• compreender como as sociabilidades modificam-se conforme o tempo e o

contexto cultural e material estudado.

6.4 DESENVOLVENDO UMA UNIDADE PEDAGÓGICA

Tomemos por exemplo, a UNIDADE PEDAGÓGICA: SOCIABILIDADE

ESCOLAR. Poderia começá-la conhecendo a história da escola, quando foi

fundada, quem era a pessoa por ela homenageada; quais seus equipamentos,

como ela funciona, suas normas e regras, entre outras possibilidades.

Primeiramente se faz este apanhado situacional do objeto, no caso a escola, e

registram-se estas informações da forma adequada a esta fase escolar.

Num segundo momento, o professor conta, rememora, como era sua

escola quando ele estudava e tinha a idade do seu aluno. Reavivando sua

memória e lembranças, o professor narra em detalhes sua época escolar, seu

uniforme, sua sala, suas aulas, métodos e equipamentos de ensino, entre

outros, e faz-se o registro adequado.

Num terceiro momento o professor procede às comparações,

conversando com os alunos sobre as Semelhanças e Diferenças, as

Mudanças e permanências entre o seu tempo escolar e a escola de seus

alunos, na qual ele trabalha. Discute-se e pode-se registrar através de

desenhos e jogos ou outras formas pertinentes, o que “permanece”, ou o que

as diferentes épocas têm em comum em relação à escola? O que mudou? Não

mudou nada? O que não é mais a mesma coisa? Inúmeras são as

possibilidades de trabalho a partir desta abordagem. Ao discutir estas

comparações e analogias o aluno estará fazendo relações entre o passado e

presente, seja entre um passado mais recente do professor e o seu presente

escolar. Deve-se ainda trabalhar as noções de Anterioridade e Posterioridade

em relação ao estudo da sociabilidade escolar, situando sempre o aluno nas

dimensões tempo e espaço.

Após estes procedimentos, passa-se então a relacionar a Unidade ao

Conteúdo Básico, ou seja, A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA

ATRAVÉS DO TRABALHO. Como? Procurando identificar como a escola é

produto do trabalho humano, desde sua construção, como são feitos os tijolos,


as telhas, o cimento, da onde vem a madeira, os canos, a água, a energia

elétrica. Que trabalhadores a construíram, quem a projetou. Da onde vem e

como são feitos os objetos de uso escolar, como as carteiras, o quadro, o giz,

o caderno, os livros, o lápis e a caneta, os equipamentos eletrônicos, a

merenda, o uniforme. Identificando também quem faz o trabalho na escola: os

funcionários dos serviços gerais e administrativos, as professoras, a diretora.

Discutindo suas funções e importância de cada um para o funcionamento da

escola. Discutindo ainda quem mantém financeiramente a escola e por que.

Todas estas atividades relacionadas acima podem ser atividades de

avaliação, utilizando-se das mais diversas e criativas estratégias. Desde que

ao final o aluno apreenda a pensar historicamente através da sociabilidade

escolar estudada, que ela precisa de regras de convivência, e tem sua

materialidade no trabalho humano.

Depois de bem trabalhada as relações históricas com o espaço de

sociabilidade Escolar, pode-se buscar conhecer como funciona a escola, se dá

o estudo e como são os alunos de outra cultura do presente ou do passado.

Como por exemplo, na África ou na Ásia atualmente. E no Brasil colonial ou do

século XIX. Estas informações podem ser encontradas num levantamento feito

na internet, ou em livros didáticos e pára-didáticos da biblioteca escolar.

Portanto, as noções espaço-temporais apontadas acima podem ser

desenvolvidas com base nestas comparações históricas e culturais.

Todavia, o professor deve evitar ao máximo, recorrer a simplistas juízos

de valor muito frequentes, afirmando que na sua época era melhor ou pior,

como por exemplo, que os alunos eram mais educados do que hoje, que a

escola era melhor, entre outras posturas. Este tipo de comparação não é

histórica, nem científica, é subjetiva, pessoal e moral. Leva a equívocos,

confundindo semelhanças e diferenças na relação passado/presente, com

visões unilaterais, entre o melhor e o pior. E isto não é certamente educar

historicamente, e sim reforçar a subjetividade, ficar no senso comum. Os

contextos históricos, sociais e culturais serão sempre diferentes, por isso a

discussão deve se ater entre as possíveis razões históricas, das diferenças e

das semelhanças entre o passado e o presente estudado.


6.5 2º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA

Para estas fases do ensino regular e da EJA, indicamos o trabalho diretamente

com os conteúdos históricos propriamente ditos, e selecionados conforme a

concepção teórico-metodológica apresentada inicialmente. Com base na

proposta curricular para a educação infantil ao 1º Ano, acreditamos que para

as séries posteriores, os alunos já estão mais preparados e familiarizados com

os termos, noções e relações básicas da História e do seu pensar.

Os Conteúdos Específicos abaixo relacionados devem partir do mesmo

CONTEÚDO BÁSICO - A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA ATRAVÉS

DO TRABALHO - permeados a todo o momento, pelas noções básicas do

pensar historicamente, em conjunto com os conceitos de mudança e

contradição.

Para cada Ano propomos os seguintes CONTEÚDOS ESPECÍFICOS, a

saber:

2a ANO - Os Aspectos Históricos do Município a partir das Sociabilidades

Vividas;

3a ANO - Os Aspectos Históricos do Município no contexto da História do

Paraná;

4º ANO - Os Aspectos Históricos da Sociedade Paranaense no Contexto

da História do Brasil;

5º ANO – Os Aspectos Históricos da Sociedade Brasileira no Contexto do

Mundo Ocidental;

No caso municipal, as contradições e interdependência entre o trabalho e a

produção no campo e na cidade, somados à apropriação privada da riqueza

socialmente produzida, resultam em desigualdades sociais e econômicas, as

quais atingem direta e indiretamente as relações culturais e de poder,


vivenciadas em todo e qualquer espaço de sociabilidade, tais como: o familiar,

de moradia, o escolar, o religioso, de lazer, entre outros.

Por outro lado, isto não quer dizer que as diferenças sociais e suas

conseqüências são produtos locais, pois há uma estreita vinculação entre o

micro e macro. Sendo que o modo de produção vigente, no caso capitalista,

expande-se e se reproduz tanto em nível mundial, quanto local. O microcosmo

social acaba sempre refletindo e reproduzindo as relações macro-estruturais,

numa exemplar relação dialética entre o local e o universal, pois um elemento

faz parte do outro, são interdependentes, interagem.

Nesse sentido, não se sustenta o discurso moral e dominante de que a

família é a célula mater da sociedade, e que, portanto, as atuais mazelas

sociais são resultantes da falta de ambiente familiar. Nesta visão ideológica

faz-se uma dicotomia, uma separação entre a família (microcosmo) e a

sociedade (macrocosmo), além de culpar a família pelos problemas sociais,

como se estes não fossem produzidos historicamente por uma determinada

estrutura social. Ou seja, a família é um espaço de sociabilidade como

qualquer outro, inserida numa estrutura social que ela reforça/repele,

adapta-se/resiste, pois faz parte da totalidade social, não está fora dela.

Família e sociedade estão dialeticamente vinculadas.

Dessa forma, outras sociabilidades, como a escolar, religiosa, desportiva,

associativa, sindical e de trabalho, também interagem com a totalidade social

de forma dialética. Estas sociabilidades podem repelir e resistir e/ou, reforçar e

reproduzir as estruturas dominantes, principalmente as culturais e ideológicas,

dependendo de sua visão de mundo e de classe predominante.

Concebemos, enfim, que as sociabilidades são determinadas histórica e

culturalmente, e por isso são produtos da realidade, da materialidade, podendo

mesmo agir sobre a realidade social, mas nunca estar acima dela. Não são

trans-históricas, tem uma historicidade concreta, acontecem num determinado

tempo e espaço. As sociabilidades humanas que convivemos, são somas de

individualidades, agrupadas de forma voluntária ou impositiva, as quais

carregam as marcas e limites do nosso tempo, em todas as suas positividades

e negatividades, assim como o Homem é filho do seu tempo, da sua história.


Propomos então a articulação gradativa das sociabilidades próximas dos

alunos aos aspectos históricos do município, mas tendo como fio condutor a

Produção social da existência através do trabalho, e como isto vai se

desdobrando nas relações de cultura e poder.

Este Conteúdo Básico visa abordar aspectos da História do município, mas

partindo de como seus habitantes, grupos e camadas sociais construíram suas

vidas e o próprio município, através do trabalho agrícola, comercial e

urbano-industrial. Poderíamos começar perguntando: como a produção social

da existência humana configurou a cidade, o campo e suas relações de

interdependência? Como historicamente isto se processou? Como indígenas,

negros, portugueses e imigrantes do século XVIII, XIX e XX construíram o

município através do seu trabalho? Como esses grupos populacionais

aproximaram-se ou distanciaram-se ao longo do tempo? Procurando sempre

relacionar estes aspectos históricos do município ao entorno do aluno, através

das noções básicas do pensar historicamente: as relações espaço-temporais

de anterioridade e posterioridade, de semelhanças e diferenças, mudanças e

permanências, passado/ presente, e urbano/rural;

Além do mais, ao longo de todos os anos e conteúdos específicos propostos

deveremos obrigatoriamente abordar o estudo da História da Cultura

Afro-brasileira, conforme estabelece a Lei 10.639/2003, para o ensino

fundamental e médio, assim disposta no Artigo 16, parágrafo 1o

“O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o

estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a

cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,

resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinentes à História do Brasil.”

Portanto, a História da Cultura Afro-brasileira e suas consequentes relações

étnico-raciais, deverão ser abordadas e trabalhadas, enquanto elementos

fundamentais para a valorização e construção da identidade histórica e cultural

brasileira, estadual e local, perfeitamente coerente com nossa concepção de

História e Educação Histórica. Em outros termos, devemos tratar ao longo de

todos os conteúdos, e na medida do possível, como o povo negro esteve

presente na história de Campo largo, do Paraná e do Brasil, enquanto


produtores da riqueza material e cultural brasileira, através do seu árduo

trabalho, e ao mesmo tempo, historicamente excluídos da distribuição dessa

riqueza, principalmente material.

Como podemos observar a distribuição dos Conteúdos Específicos a partir do

2º ano, segue uma lógica de aprofundamento gradual dos estudos, conforme o

ano, a faixa-etária e o grau de compreensão e capacidade cognitiva do aluno.

Concebemos, ao menos para esta fase escolar, que devemos partir dos

elementos mais simples, próximos e vividos dos alunos para os estudos mais

complexos e abrangentes. E nisso concordamos com a grande maioria dos

autores na área da Educação Histórica e da Pedagogia. Mas também, não

deixa de ser uma opção encontrada e selecionada, a qual melhor atende a

nossa concepção de História apresentada, para esta faixa escolar.

Estes CONTEÚDOS ESPECÍFICOS visam situar espacial e temporalmente o

CONTEÚDO BÁSICO, dando a este uma materialidade e operacionalidade

concreta ao longo dos anos, de forma também a atender a faixa-etária do

aluno do ensino fundamental e o grau de compreensão do aluno da EJA. Seu

objetivo é articular gradualmente as dimensões históricas e espaciais locais, às

estaduais, nacionais e internacionais.

Nesse sentido, também não se trata de ensinar toda a História do Município,

do Estado, do Brasil e do Mundo Ocidental de forma linear e cronológica, das

suas origens até os dias atuais, como costumeiramente se faz e forte tradição

positivista. Por outro lado, romper com a tradição positivista não significa abolir

a cronologia, pois o professor deverá sempre situar o aluno, no tempo e no

espaço que está ensinando, em todos os conteúdos trabalhados. Em nenhum

momento estamos propondo “jogar o bebê fora com a água do banho”, como

diz a expressão popular. Propomos romper com a linearidade, mas reforçando

a necessidade e o direito do aluno de aprender a situar-se histórica e

geograficamente no mundo, como forma de racionalmente entendê-lo para

melhor intervir nele, enquanto sujeito histórico.

Além do mais, cada CONTEÚDO ESPECÍFICO apresentado desdobra-se

ainda em QUATRO (04) UNIDADES PEDAGÓGICAS, as quais serão as

mesmas para todos os ANOS escolares, mas que serão abordadas de forma

diferenciada, conforme o Conteúdo Específico para cada ano. Ou seja, os


CONTEÚDOS ESPECÍFICOS e suas respectivas UNIDADES PEDAGÓGICAS

devem sempre considerar o CONTEÚDO BÁSICO como ponto de partida e

referência básica, do ponto de vista do Trabalho como categoria ontológica

dessa proposta curricular de História. As quatro UNIDADES PEDAGÓGICAS

são as seguintes:

• Movimentos Populacionais e Cultura - objetiva estudar o

deslocamento de populações dentro do mesmo território ou entre países.

Buscando entender o conjunto de fatores que levaram a este fato e os

resultados sociais e culturais desse processo. Bem como, identificar este

movimento populacional na atualidade. Nesta Unidade o professor pode tratar

dos seguintes Movimentos de Deslocamentos Populacionais: I – ÉTNICOS:

Africano; Indígena; Imigrante; II - ÊXODOS: Urbano e Rural;

Êxodos resultantes da mudança de eixos econômicos como ocorreu no caso

da Mineração, do Tropeirismo, da Cafeicultura, da Borracha amazônica, e do

processo de Industrialização;

• Espaços de Sociabilidade e Cotidiano – objetiva estudar como se

manifesta a Sociabilidade e o Cotidiano ontem e hoje, no: I - ESPAÇOS

INSTITUCIONAIS: Família; Escola; Igreja; Poder Público; II - ESPAÇOS

NÃO-INSTITUCIONAIS: Associativos; de Lazer, de Moradia; E também, de

forma relacionada, como se manifesta o cotidiano através da Alimentação, do

Vestuário, do Imaginário, dos Meios de Transporte e Instrumentos de Trabalho

entre outras possibilidades;

• Urbanização e Industrialização – visa estudar como se deu o

processo histórico de urbanização e industrialização no contexto específico

trabalhado ontem e hoje, a partir do estudo do(as):

I - PRIMEIROS NÚCLEOS URBANOS;

II – DESENVOLVIMENTO URBANO-INDUSTRIAL;

III - CONDIÇÕES DE TRABALHO URBANO;


• Relações de Dominação e Resistência - visa estudar como as

populações e/ou camadas sociais se relacionam com a dominação colonial,

econômica, política ou cultural ontem e hoje. As Relações de dominação e

resistência poderão ser estudadas a partir dos seguintes aspectos: I -

SÓCIO-CULTURAIS: Afro-brasileira; Indígena; Imigrante; II – POLÍTICAS:

Colonial; Coronelista; Movimentos Sociais no Campo e na Cidade; III -

ECONÔMICAS: Oligárquica; Industrial; Financeira;

Entendemos que estas Unidades Pedagógicas propostas, possibilitam tanto

ao professor, quanto ao aluno, mais fluidez no desenvolvimento das noções do

pensar historicamente e suas relações espaço-temporais, não sendo limitadas

pela linearidade cronológica.

Trabalham-se as mesmas UNIDADES PEDAGÓGICAS em todos os anos,

mas em contextos históricos e espaciais diferentes, conforme o conteúdo

específico abordado. Mas a UNIDADE e o CONTEÚDO ESPECÍFICO estão

sempre inseridos no CONTEÚDO BÁSICO.

Como por exemplo: a Unidade Pedagógica Movimentos Populacionais e

Cotidiano será tratada do 2º ao 5º ano, mas o Conteúdo Específico do 2º ano

será diferente do 5º, apesar do Conteúdo Básico ser o mesmo para todos.

6.6 QUADRO REPRESENTANDO A DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR

Segue abaixo um quadro sobre a distribuição curricular:

CONTEÚDO

BÁSICOANO

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

UNIDADES

PEDAGÓGICAS

A produção

social

da

existência

através

do trabalho

Educação

Infantil ao

1ºano -

(fundamental

e EJA)

O pensar

historicamente

a partir das

sociabilidades

vividas

ESPAÇO:

Familiar; Escolar;

Cultural, Religioso

e Lazer; de

Moradia - Urbano

ou Rural; de

Trabalho


CONTEÚDO

BÁSICOANO

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

UNIDADES

PEDAGÓGICAS

A produção

social

da

existência

através do

trabalho

2º ano

Os aspectos

históricos do

município a partir

das

sociabilidades

vividas

Movimentos

populacionais e

cultura:

Étnicos: africano;

indígena;

imigrante;

Êxodos: urbano e

rural

Espaços de

sociabilidade

E cotidiano:

Espaços

institucionais:

família; escola;

igreja; poder

público;

3º ano

Os aspectos

históricos do

município no

contexto da

história do estado

4º ano

Os aspectos

históricos do

Paraná no

contexto da

história do Brasil


CONTEÚDO

BÁSICOANO

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

UNIDADES

PEDAGÓGICAS

Espaços

não-institucionais:

associativos; de

lazer; de moradia;

Urbanização e

industrialização:

primeiros núcleos

urbanos;

desenvolvimento

urbano-industrial;

Condições de

trabalho urbano;

Relações de

dominação e

resistência:

Sócio-culturais:

afro-brasileira;

indígena;

imigrante;

Políticas: colonial;

coronelista;

movimentos sociais

no campo e na

cidade;

Econômicas:

oligárquica;

Industrial;

5º ano Os aspectos

históricos da

sociedade

brasileira no

contexto da

história do mundo

ocidental


CONTEÚDO

BÁSICOANO

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

UNIDADES

PEDAGÓGICAS

financeira.

6.7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

− Trabalhar com leitura e interpretação de textos didáticos e fontes

históricas escritas, orais, iconográficas (imagens, como pinturas,

gravuras e fotografia) e patrimoniais relacionadas à História do

município, do Paraná e à História do Brasil;

− Desenvolver a leitura, interpretação e analogias de textos, imagens,

fontes e documentos diversos, tanto familiares, quanto municipais e

patrimoniais;

− Educar historicamente o aluno situando-o constantemente na

dimensão espaço-temporal;

− Proporcionar que o aluno compreenda de forma lúdica e textual como

a produção social da existência humana processa-se entre o âmbito

familiar/ privado e o público/social;

− Considerar e aprofundar a questão da diversidade étnico-cultural no

município, Estado e País e suas contradições sociais;

− Utilizar-se tanto de textos didáticos, quanto de textos literários

relacionados aos contos e lendas paranaense e brasileira;


− Proporcionar ao aluno compreender que no estudo da História os

Conteúdos e Unidades referentes ao município, ao estado e ao país

estão estreitamente relacionados, mas que também preservam suas

especificidades, particularidades;

− Trabalhar os conteúdos de História do Brasil inseridos no contexto da

História Geral relacionando passado/presente, e partindo do

pressuposto básico da produção social da existência humana através

do trabalho e suas conseqüências sociais, culturais e políticas;


CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL




ESPAÇO: HISTÓRIA DO ALUNO

- Quem sou: História da família; como originou-se a família que

a criança pertence; Isso pode ser elaborado através de

questões da professora, onde os responsáveis irão responder,

ou escolher alguns para irem até a escola para relatar a classe;

- Árvore genealógica: etnias que formaram a família, se possível

envolver fotos;

- O por que da escolha do nome;

-Trabalho com fontes históricas:

- Certidão de nascimento;

- Objetos de batizados (símbolos);

- 1º aniversário (objetos símbolos);

- Carteirinha de vacina;

- Primeiras produções escolares:

- Primeiras cartas, bilhetes, presentes....;

- Entrevistas: histórias orais envolvendo você e sua família ;

- O tempo passou: Noções de temporalidade, trabalho com fotos

(bebê, 2 anos, ..... até a idade atual, o que estão representando,

a questão do papel social. Ex:cerimônias, festas, educacional,

religioso, lazer etc. );

- Pode ser explorado, também as primeiras vestimentas,

calçados, brinquedos...);

- Mudanças e permanências: o que mudou nesses aspectos e o

que permanece;

FAMÍLIA

- Quem são os membros da sua família;

- O papel social de cada um, incluindo você;

- As diferentes famílias e sua cultura: Ex: os nativos, imigrantes,

ciganos, circenses...;

- Como a família vive: a educação, o trabalho, o lazer e os

costumes, Isso pode ser trabalhado em forma de produção de

ilustrações, colagens e fazer exposições e exploração das

mesmas...;

- As famílias de sua rua; O que fazem que é igual e diferente a

você; trabalho, lazer,e outros...;

- A importância da família em nossa vida: Valores.

Obs: O aluno do 1º ano deverá ter noções Históricas e Obs: O professor ao trabalhar com a família, deve tomar muito




A ESCOLA

- O que é uma escola: a função social (socializador,

educacional, recreativo, formador);

- Os atores sociais e sua função na escola;( alunos,

funcionários, pais e responsáveis);

- A rotina escolar, o que é feito na escola, através de visitas, ou

relatos das pessoas que trabalham naquele espaço. Ex: Quem

faz a merenda , como ela é feita, o que é utilizado, da secretária,

direção... Visitas a esses locais, e entrevistas;

- A importância da escola na vida das pessoas. Trazer pessoas

que estudaram naquele local para relatar, mostrar o álbum da

escola, experiências vividas naquele ambiente;

- O que o aluno espera da escola. Relatar oralmente,

ilustrações, colagens;

- Pontos positivos e negativos a melhorar na escola. Sempre

justificar;

FAMÍLIA

- Quem são os membros da sua família;

- O papel social de cada um, incluindo você;

- As diferentes famílias e sua cultura: Ex: os nativos, imigrantes,

ciganos, circenses...;

- Como a família vive: a educação, o trabalho, o lazer e os

costumes, Isso pode ser trabalhado em forma de produção de

ilustrações, colagens e fazer exposições e exploração das

mesmas...;

- As famílias de sua rua; O que fazem que é igual e diferente a

você; trabalho, lazer,e outros...;

- A importância da família em nossa vida: Valores.



- Revisão do que foi visto no 1º ano: sua história, sua família e

sua escola;

- O bairro inserido no município: Buscar a História do bairro (oral

e escrita), para conhecimento dos alunos;

- Bairro que ele estuda: Por que o nome do bairro, buscar

histórias e ler para as crianças, ou trazer pessoas que moram a

mais tempo no bairro, e relatar o ontem (passado), as

mudanças e permanências que ocorreram. Histórias que

ocorreram no bairro;

- Produção da História do bairro: Trabalho com fontes históricas,

orais, fotos, registros paroquiais dos primeiros moradores,

cartórios para que os alunos saibam. É importante datar o início

ou o mais aproximado do surgimento do bairro;

Obs: A respeito da história de seu bairro, poucos tem a sua

história, mas faz-se necessário que a comunidade escolar a

conheça. Um esforço coletivo das instituições, para produzi-la.

Devemos dar essa contribuição.

O que devemos ressaltar é que a História é uma ciência,

e as fontes históricas devem ser verídicas, pois corremos o risco

de produzir uma história errada, ou que pode ser contestada,

quanto a sua veracidade.

- Quem forma este bairro: atores sociais.

- Etnias; Quantas famílias? Qual é a origem étnica dessas

pessoas;

- Primeiros moradores, o que faziam, o que fazem.

- O papel das pessoas (cuidam da casa, trabalham fora...).

- As fontes históricas: entrevistas com pessoas, sobre o seu

trabalho, e o por quê exercem essas profissões. O professor

elabora e os alunos devem contribuir nessa elaboração. O que

ele gostaria de perguntar para o mecânico, cozinheira...O

educando também deve participar da história. Aulas passeios,

levar os alunos para verem as pessoas trabalhando, se possível

questioná-las, a respeito de seu trabalho. Levar os atores sociais

para a escola para falar de sua profissão e levar o que produz;



- A produção e a organização dos atores sociais no bairro:

Aprofundar o que foi visto anteriormente, incluindo também as

formas de poder (política) que existe naquele espaço Bens

materiais (físicos) e bens imateriais (pessoas, instituições);

- As famílias e sua organização( pais, responsáveis...)

- A escola e sua organização;

- Se existir as igrejas, comércio, posto de saúde, e sua

organização, outros que existirem no bairro;

- O que é feito nesses locais, as funções das pessoas, como

isso é feito;

Observação: O professor não necessita aprofundar esses

conteúdos, devido a idade do aluno e seu nível de

compreensão;

- As relações culturais do bairro, associados ao município: Os

diferentes (costumes vestimentas, alimentação, festas.... )

das pessoas do bairro;

As diferentes religiões;

As diferentes formas de lazer (esportes, leitura, passeios,

outros...);

Explorar essas relações através de visitas, exposições e outras

para os alunos conhecerem.

Tomar cuidado com anacronismo e juízos de valores, a essas

temáticas;



A História do Município de Campo Largo e seu contexto

histórico

− Campo Largo, seu contexto na história do Estado (onde

foi o início da povoação do município, quando isso

ocorreu, e quais fatores políticos e econômicos levaram a

sua povoação).

− Os primeiros povoadores, por que e quando vieram e o

que construíram.

− O porquê do nome.

− Os primeiros povoadores.

− Trabalhos com fontes históricas (se possível trabalhar

com documentos, mapas e relatos de histórias do

município).

− Visitas aos locais históricos do município: praças, igrejas,

construções do centro da cidade, museus e outros. Fazer

entrevistas com os proprietários.

− Conhecer as colônias e sua história no município.

− Trabalho com fotos e imagens, as mudanças e

permanências que ocorreram ao longo dos tempos.

− As diferentes histórias sobre Campo Largo, o que são

fatos históricos e “histórias“ do senso comum.

As etnias do município e suas contribuições

− Os nativos e as possíveis fontes históricas e

arqueológicas. As famílias de descendência nativa e suas

histórias.

− Os bandeirantes, seu papel no município, em especial o

ciclo do ouro.

− O negro e seu papel no município. A Comunidade

Remanescente de Quilombo em nosso município, no

distrito de Três Córregos, no bairro de Palmital dos

Pretos.

− Os tropeiros: seu papel e as passagens pelo município, o

comércio e os costumes que ficaram.

− Os imigrantes: seu papel de desbravador e produtivo no

município.

− As diferentes colônias do município: por que vieram, o

que produziram, onde produziram.

− A produção cultural desses grupos.

− Estudo de fontes históricas, para conhecimento dos

hábitos, produção, cultura destes grupos.

− As heranças culturais.

− As mudanças e permanências desses grupos quanto à:

formas de produção, hábitos, manifestações religiosas,

tradições...



As relações de poder do município

− O poder executivo: os atores sociais, sua funcionalidade

e seu papel no município.

− O poder legislativo: os atores sociais, sua funcionalidade

e seu papel no município.

− O poder judiciário: os atores sociais, sua funcionalidade e

seu papel no município.

− Outras organizações, sua formação e funcionalidade no

município.

− Conselho tutelar, sindicatos, Ongs, associações de

bairro, orçamento participativo (Op), as organizações

filantrópicas e as pastorais, conselhos...

− Pontos positivos e negativos destas organizações.

(Sugestões de trabalho destas instituições serão visitas,

palestras de responsáveis pelos órgãos competentes).

As relações culturais no município

− Costumes.

− Festas.

− Símbolos do município.

− O lazer.

− As religiões.

− As vestimentas.

− Alimentação.

− O turismo.

− Destaques do município: a cerâmica, a louça, o

artesanato, as feiras...



O Paraná no contexto histórico do Brasil e sua divisão entre

os países europeus (portugueses e espanhóis), o Tratado

de Tordesilhas...

− Trabalho com mapas históricos do Brasil e do Paraná

para a compreensão das divisões de terra e o início do

processo de demarcação.

A formação humana do território paranaense

− Os nativos.

− Os europeus (espanhóis, europeus, jesuítas).

− Os africanos.

− Os imigrantes.

(Trabalhar essa apresentação num contexto de quando

vieram e por que vieram).

Apresentar imagens, relatos, documentos e, se possível,

visitas a locais que contêm um pouco da história destes

grupos.

− Os europeus, suas colonizações e os jesuítas (o porquê

da sua vinda e o seu papel em nosso território -

missões).

− Trabalhar com conceitos e mapas históricos das

reduções.

− Os Africanos (quando e porque vieram – seu papel

social).

− Os imigrantes (quando e por que vieram – seu papel

social).

A produção e organização política no Estado do Paraná

− Os nativos ontem e hoje. Trabalho com fontes históricas:

orais e sítios arqueológicos (sambaquis). Os principais

grupos e sua produção os guaranis, xetás e kaigang ...

− Os europeus, suas colonizações e seu trabalho.

− Os jesuítas e os bandeirantes: o porquê da vinda, o seu

papel em nosso território à procura de mão-de-obra e a

mineração. O conceito das missões e os bandeirantes,

jesuítas suas reduções.

(Trabalho com mapas históricos das reduções).

− Os africanos: seu trabalho na mineração, tropeirismo e

outros ciclos econômicos erva-mate e café.

− Os imigrantes: seu trabalho nas formações das colônias,

agricultura, artesanato e manufatura (artesãos,

carpinteiros, marceneiros, alfaiates...) e na urbanização

e industrialização.



A organização política no Paraná

− A organização política dos nativos ontem e hoje.

Permanências e mudanças.

− O Paraná no período da colonização, seus

representantes (donatários, jesuítas, bandeirantes,

tropeiros e seus papéis políticos).

− O Paraná as vésperas da sua emancipação política, a

Capitania de Paranaguá, a 5ª Comarca e sua

organização.

− O Paraná provinciano (1853-1889), seus representantes

e o seu papel político.

− O Paraná Republicano (1889-2010...), os atores sociais

e seu papel político.

− Os três poderes seus representantes e sua

funcionalidade.

(Trabalhar a organização política de forma fácil que o

educando entenda, sempre respeitando o seu grau de

entendimento e sua idade cronológica).

As relações estruturais e culturais no Paraná

As cidades históricas paranaenses. Ex.: Paranaguá, Curitiba,

Lapa, Castro...

− Urbanização e industrialização. Quando e onde ocorreu

no Paraná.

− Os movimentos sociais no Paraná, sindicatos,

Movimento dos Trabalhadores sem Terra, a luta pelo

emprego e pela terra.

Relações culturais

− As manifestações culturais envolvendo os grupos

étnicos que formaram a população paranaense.

− Costumes.

− Festas.

− Símbolos do estado.

− Alimentação.

− Religião.

− Pontos históricos.

− Pontos turísticos.

− Outros.



O contexto histórico europeu no século XV e XVI e suas

implicações com as terras americanas.

− Grandes navegações e chegada às terras

desconhecidas.

− A divisão das terras americanas: Tratado de Tordesilhas

e as reflexões sobre o “Descobrimento do Brasil” e o

encontro de culturas.

Formação do povo brasileiro

− Os nativos em nosso território: o tempo, o espaço e a

localização.

− Os principais grupos nativos: seu modo de vida,

organização (relações de poder) e suas manifestações

culturais.

(Fontes históricas, relatos, imagens, instrumentos e

sítios arqueológicos).

− Os nativos hoje: sua importância na formação nacional –

suas contribuições sociais, econômicas, políticas e

culturais.

− Os Africanos: seu papel na formação da sociedade

brasileira (tempo e o espaço). Por que e quando vieram

ao Brasil.

− O que os africanos produziram aqui e sua forma de

organização, os movimentos de luta: os quilombos e o

movimento abolicionista.

− As principais contribuições sociais dos africanos, bem

As relações de produção no Brasil ao longo dos tempos

− Brasil colonial e seus ciclos: pau-brasil, cana-de-açúcar,

ouro, café. Os atores envolvidos e seu papel, a

economia e seus reflexos.

As cidades históricas que se formaram no entorno destes

ciclos econômicos.

− Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais,

Curitiba.

As relações de poder: organização política no Brasil Colônia

e Império.

− Os representantes portugueses, as vilas, donatários,

capitanias hereditárias e governadores gerais.

− O movimento pela Independência do Brasil.

− A família real e o Brasil Imperial, os imperadores e

príncipes regentes.

− A 1ª Constituição do Brasil (1824).



Os imigrantes: mais um elemento na formação da nossa

gente.

− Quando e por que os imigrantes vieram, sua produção,

a agricultura e a indústria. Onde se localizaram e o que

fundaram.

− Suas manifestações culturais.

O Período Republicano (1889-2010...)

Os diferentes períodos políticos, econômicos da República

1º Período (1889 – 1930)

Obs. Os diferentes períodos políticos devem ser trabalhados

através de problematizações e não apenas seguir livros

didáticos.

− A nova forma de governo e suas implicações.

− O presidencialismo (o voto, a política dos coronéis e

revoltas sociais), e suas características. Este conteúdo

pode ser trabalho através de dramatizações, fantoches,

para um aprendizado prazeroso entre os alunos.

O 2º Período de (1930 - 1954).

− Governo de Getúlio Vargas 1º e 2º.

− Estado Novo (combate as oligarquias).

O 3º Período de (1954 - 1964)

− O Governo de Juscelino Kubitschek.

− Planos de Metas.

− Construção de Brasília (nova capital).

− As multinacionais.

− Os governos de base nacional Jânio Quadros e João

Goulart e o movimento para sua derrubada.

O 4º Período (1964 - 1985)

− O governo da ditadura militar e seus representantes.

− A repressão e a censura.

− Movimento de contestação.

− Diretas já (1984).

O 5º Período (1985 – 1994)

− Os governos e suas principais medidas: José Sarney,

Collor de Mello, Itamar.

− O Impeachment (1992).

− A Constituição de 1988.

O 6º Período (1985 – 2010...)

− Os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz

Inácio Lula da Silva.

− Seus programas e mudanças ocorridas no Brasil.

6.8 AVALIAÇÃO

Ao final de cada ano, o aluno deverá ser capaz de:

− entender que sua história familiar faz parte da História do município,

do Estado ou do País;

− compreender que é a produção social da existência através do trabalho

que configura a história local, regional ou nacional;

− correlacionar a Unidade Pedagógica, ao Conteúdo Específico e ao

Conteúdo Básico;

− identificar e apreender a dinâmica das relações étnico-raciais ao

longo da História do seu município, do Estado ou do Brasil;

− interpretar fontes e documentos históricos, iconográficos, sonoros,

orais e literários;

− situar-se histórica e geograficamente no município, Estado ou no

País;

− pensar historicamente, a partir dos conceitos de Movimento,

Contradição e Mudança;

− apreender a História enquanto um processo dialético e, portanto,

heterogêneo e contraditório;

6.9 DESENVOLVENDO UMA UNIDADE PEDAGÓGICA

Tomemos por exemplo, a Unidade Pedagógica MOVIMENTOS

POPULACIONAIS E COTIDIANO, do Conteúdo Específico do 2º Ano: As

Sociabilidades Vividas no Contexto da História do Município.

Pode-se partir de uma sociabilidade vivida pelo aluno, como o espaço

familiar, e organiza-se uma série de atividades lúdicas e de pesquisa, sobre

as origens étnicas dos seus pais, avós, parentes ou tutores. Através de

conversas, perguntas e anotações os alunos fazem um breve levantamento

sobre se seus antepassados eram imigrantes ou migrantes. Pode se inserir

o trabalho com fotografias e objetos familiares, que seria muito positivo e

estimulante, com ricas fontes históricas sobre o passado familiar.Através das

fotos e depoimentos a professora pode organizar uma exposição em sala,


procurando identificar e discutir da onde veio sua família, por que ela teria

saído de determinado lugar ou país e se instalado em outro.

O vestuário, costumes e festas, transporte, moradia, trabalho entre outras

possibilidades retiradas das fotografias ou objetos familiares seriam

discutidos, entendidos, contextualizados historicamente e comparados com

o presente. O que mudou e o que ainda permanece? Como era o meio rural

e urbano da época de seus pais e avós? O que difere com o presente? O

que aparece relacionado ao município?

Ao identificarmos os movimentos populacionais familiares e seus motivos

particulares, o aluno vai percebendo que a sua história e de seus

antepassados, faz parte de uma história coletiva, que também ocorre com

outras famílias, de forma parecida ou um pouco diferenciada. Isto significa

que sua história particular faz parte de uma história social, do país, do

estado e do município.

Assim estamos discutindo e identificando aspectos sociais e culturais dos

deslocamentos familiares, através das fotos, documentos e objetos

familiares pesquisados, ao mesmo tempo em estamos desenvolvendo nos

alunos as relações do pensar histórico.

Neste momento, podemos relacionar a sua história de vida familiar à

história dos Movimentos Populacionais e a Cultura no município. Procurando

esclarecer aos alunos quais foram os principais povos imigrantes europeus a

se estabeleceram no município e por quê? Quando aumentou a vinda de

migrantes de outras cidades e estados? Quais os motivos? Como a

produção agrícola e industrial, seja mineradora, tropeira, madeireira,

ervateira e cerâmica atraiu imigrantes e migrantes para cidade e o campo?

Quais as conseqüências sociais e culturais destes deslocamentos

populacionais? Qual a relação com a situação atual da cidade? Sempre

situando o aluno na dimensão espaço-temporal: onde e quando? Neste

caso, caberia também a visitação ao Museu da cidade e outros prédios e

monumentos históricos referentes ao tema estudado.

Ao se estudar os Movimentos Populacionais a partir das Sociabilidades

Vividas, no contexto histórico do município e do ponto de vista da Produção

Social da existência através do Trabalho, permeadas constantemente pelas


relações do pensar histórico, estamos desenvolvendo no aluno a relação

entre a particularidade e a totalidade social e produtiva. Ou seja, certamente

os deslocamentos populacionais e suas conseqüentes manifestações e

relações culturais foram resultados não só de desejos e vontades

individuais, mas de determinações materiais, como a busca por trabalho e

melhores condições de vida, pois o que se quer é simplesmente viver

melhor. E é exatamente neste ponto que aparecem as contradições e

enfrentamentos sociais.

Por outro lado, não se pode esquecer nesta abordagem os Movimentos de

populações anteriores aos imigrantes, como os indígenas nativos e os

escravos africanos. Deve-se também procurar estudá-los e relacioná-los aos

imigrantes do local. Conviveram pacífica ou violentamente? Como foi a

escravidão negra local? No que trabalhavam e como viviam? Quem eram os

indígenas nativos e como viviam? Quais as manifestações culturais destes

povos ainda presentes na localidade? Os atuais Quilombolas descobertos

no município o que retratam historicamente?

E o tropeirismo do século XVIII como marcou os deslocamentos

populacionais no município? Quais os caminhos dos tropeiros? Qual sua

relação com indígenas e escravos? Como era seu trabalho? Que marcas

culturais eles deixaram na localidade?

No caso de alunos da EJA, a abordagem proposta torna-se ainda possível,

devido à rica vivência dos mesmos. Histórias, casos, situações e material

histórico não será o problema. A memória será reavivada e esclarecida pelo

estudo contextualizado.

Os conteúdos históricos necessários para o estudo do tema proposto

devem ser procurados nos mais diferentes livros didáticos de história e

geografia, regional e nacional. No tocante a história local deve-se buscar nas

respectivas produções locais e nos Museus, Secretaria de Cultura e até

mesmo em arquivos particulares.

Portanto, ao desenvolver estas abordagens exige-se um claro

planejamento do professor: o que se vai ensinar? O que se quer? Quais

estratégias vai utilizar? E como vai avaliar estas estratégias? Ao final o aluno

deverá entender que sua história de vida faz parte da história social, pois os


deslocamentos da sua família fazem parte dos Movimentos Populacionais,

os quais ocorrem geralmente como produto das determinações materiais e

históricas, ou seja, como produção social da existência que se dá através do

trabalho, e que também geram diferentes manifestações culturais, na área

da arte, das idéias e das técnicas.



BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: história, geografia / Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARR, Edward H. Que é História? Trad.Lúcia Maurício de Alverga. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOBSBAWN, Eric. Sobre História - Ensaios. Tradução Cid Knipel

Moreira. São Paulo: Companhia das Letras,1998.

DUARTE, Newton. Vigotski e o “Aprender a Aprender” – Crítica às

apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.

Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2001.

DUAYER, Mário. Marx, Verdade e Discurso. In:PERSPECTIVA,

Florianópolis,v.19, n.1, p.15-39,jan./jun.2001.

LOWY, Michael. As Aventuras de Karl Marx contra o Barão de

Münchhausen: marxismo e Positivismo na sociologia do

conhecimento. Trad. Juarez Guimarães, Suzane Felice Léwy. São Paulo:

Busca Vida, 1987.

MARX, k. & ENGELS, F. Cartas Filosóficas e Outras Escritos. São

Paulo: Editorial Grijalbo, 1977.

_______A Ideologia Alemã – teses sobre Feuerbach. Trad. Silvio

Donizete Chagas. São Paulo: Centauro, 2002.


VIII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA

LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Lígia Regina Klein

1 APRESENTAÇÃO

O presente texto de proposta inicial, aberta a discussões, sobre o

processo de ensino-aprendizagem da língua materna, foi elaborado a partir de

discussões e produções já levados a cabo ao longo de nossa trajetória nessa

área. Assim, foram incorporados textos já produzidos anteriormente, bem como

elaborados e incluídos novos elementos. Procurou-se contemplar as questões

apresentadas pelos professores e professoras da rede mas, para uma

adequação mais efetiva, é preciso que esta proposta sofra as adequações que

a prática concreta impuseram como necessárias. Deste modo, convida-se os

professores e professoras da rede a procederem a uma leitura crítica e

engajarem-se nessa tarefa de aprimoramento e adequação da proposta.

1.1 Elementos para uma proposta de ensino-aprendizagem da Língua

Portuguesa

“Não choro por nada que a vida traga ou leve. Há porém páginas de prosa que me têmfeito chorar. Lembro-me, como do que estou vendo, da noite em que, ainda criança, lipela primeira vez numa selecta o passo célebre de Vieira sobre o rei Salomão.«Fabricou Salomão um palácio...» E fui lendo, até ao fim, trémulo, confuso: depoisrompi em lágrimas, felizes, como nenhuma felicidade real me fará chorar, comonenhuma tristeza da vida me fará imitar. Aquele movimento hierático da nossa claralíngua majestosa, aquele exprimir das idéias nas palavras inevitáveis, correr de águaporque há declive, aquele assombro vocálico em que os sons são cores ideais - tudoisso me toldou de instinto como uma grande emoção política. E, disse, chorei: hoje,relembrando, ainda choro. Não é - não - a saudade da infância de que não tenhosaudades: é a saudade da emoção daquele momento, a mágoa de não poder já lerpela primeira vez aquela grande certeza sinfónica. (Fernando Pessoa)

As discussões em torno do tema do ensino da língua materna, nas

séries iniciais, têm colocado em confronto as expressões alfabetização e

letramento, não como uma mera disputa semântica, mas como posições

diferentes na abordagem teórico-metodológica do ensino da língua.

Esta disputa teórico-prática, extremamente profícua, tem-nos obrigado a

analisar com mais profundidade os limites e possibilidades do processo de


ensino-aprendizagem, em uma e outra abordagem. Entretanto, cabe a

preocupação com os desvios e reducionismos, até certo ponto comuns quanto

o embate em defesa do novo encontra pela frente uma tradição muito

arraigada. Nestas circunstâncias, não raro, vale a tese da curvatura da vara, e

os contendores levam ao paroxismo os elementos divergentes de suas

concepções.

No caso do embate alfabetização X letramento, vimos emergir uma

crítica necessária e acertada à alfabetização tradicional que descurava

qualquer tratamento da textualidade, centrando-se exclusivamente no ensino –

fragmentado e mecanicista - do código. Tal crítica se deu, entretanto, antes que

se adensasse a divulgação de uma concepção mais ampla que, superando os

métodos tradicionais, resultasse em práticas pedagógicas mais adequadas e

mais exitosas. Disto resultou, em um primeiro momento, entre os professores

alfabetizadores, uma verdadeira “febre do texto”. A chegada do texto às

classes de alfabetização se fez, entretanto, em abordagens muito precárias,

em razão, quer nos parecer, do desconhecimento dos professores acerca dos

fundamentos que informam uma concepção que toma o texto como eixo do

processo de ensino-aprendizagem da língua.

Ao mesmo tempo, uma outra dimensão deletéria desse momento foi o

abandono, puro e simples, do desenvolvimento de atividades relacionadas ao

ensino do código. Em conseqüência, o que se verificou foi um rebaixamento

ainda maior dos resultados da aprendizagem nas séries iniciais –

aprendizagem esta já gravemente dificultada por todas as questões

sócio-políticas que interferem no processo educacional e sobre as quais não

discorreremos aqui.

Em suma, o que se verificou foi um abandono do ensino do código e,

paralelamente, um trabalho com o texto, como mero pretexto para o estudo de

algumas regras gramaticais, posto verificar-se, entre os professores, um ainda

incipiente domínio de um conhecimento científico adequado à nova abordagem

proposta.

Nesse quadro, é de suma importância o adensamento da discussão

sobre o letramento enquanto concepção do ensino da língua que, sem


descurar do trabalho com o código, transcende os limites estreitos da

alfabetização tradicional.

Antes, entretanto, de se discutir qualquer aspecto de tal concepção, há

que se clarear, ainda que em traços rápidos, a própria concepção de linguagem

que se toma como fundamento.

Começamos pela afirmação da natureza histórica e social da linguagem.

Efetivamente, a linguagem, invenção humana, nasce da necessidade que os

homens sentiram de, no processo de trabalho, comunicarem-se entre si, pois,

para estabelecerem relações de intercâmbio ou de cooperação exigidas pelo

processo de produção da existência, impõe-se-lhes a necessidade de

comunicar-se. Em decorrência desta necessidade, produzem a linguagem.

Com o concurso da linguagem, entretanto, o homem não apenas

consolida seus laços societários como acumula conhecimentos - transmitindo

informações – e, ainda, produz a possibilidade da consciência propriamente

humana. “A linguagem é tão antiga quanto a consciência - a linguagem é a

consciência real, prática...” ensinam MARX e ENGELS (1998). E, mais adiante,

“exatamente como a consciência, a linguagem só aparece com a carência,

com a necessidade dos intercâmbios com os outros homens” (pp. 24-5).

De fato, a comunicação, entendida como expressão exterior das idéias,

dos sentimentos, do pensamento, é uma das funções mais importantes da

linguagem, mas não é a única. Outra função, igualmente importante, é a de

permitir a representação mental (ou psíquica) da realidade exterior, ao nível da

abstração. Ao formularmos um pensamento, recorremos ao uso da linguagem.

Como afirmam SPIRKINE e YAKHOT (1975):

A unidade da linguagem e do pensamento dimana da própria natureza dopensamento. O pensamento só se torna real nas palavras. Enquanto está nacabeça do homem, está como morto, inacessível aos outros homens. Marxtambém disse que “a linguagem é a realidade imediata do pensamento”. Mesmoquando pensamos em nós próprios revestimos os nossos pensamentos duminvólucro verbal. Graças à linguagem, os pensamentos formam-se etransmitem-se aos outros homens. E graças à escrita, transmitem-se dumageração a outra. Não se saberia exprimir um pensamento abstracto senão porpalavras.

Desde a mais tenra idade do homem, a sua consciência forma-se com base empalavras, na linguagem, porque é com a ajuda da linguagem que se exprimem osnossos pensamentos.


No decorrer deste processo, o pensamento alia-se intimamente à linguagem,fenômeno próprio do homem. É impossível separar a consciência dopensamento, da linguagem. A linguagem e o pensamento constituem umaunidade orgânica.” (p. 54-5).

Trata-se, neste caso, do pensamento verbal ou lógico-verbal, através do

qual, conforme LURIA (1979), o homem, baseando-se nos códigos da língua,

consegue ultrapassar os limites da percepção sensorial imediata do mundo

exterior, refletir conexões e relações complexas, elaborar conceitos e

conclusões, bem como resolver complexas tarefas teóricas.

Como já afirmamos, em outro trabalho, (KLEIN e SHAFASCHEK, 1990):

(...) é a linguagem enquanto possibilidade de representação, logo de abstração egeneralização das características do mundo exterior, que possibilita a passagemda consciência sensível à consciência racional, da operação com objetosconcretos para operações com conceitos ou representações.Nessa perspectiva, a linguagem não só liberta o homem da sua subordinação aoconcreto e imediato, permitindo-lhe operar na ausência dos objetos pela ação deuma consciência capaz de discernimento e da abstração, como é responsável –juntamente com o trabalho – pela própria formação das dificuldades quepossibilitem a realidade dessas operações.Dessa análise decorre uma constatação da maior importância: tanto a linguagemcomo a consciência não são faculdades naturais do homem, não estão dadaspela natureza, nem constituem um dom inato.São, pelo contrário, fatos históricos, isto é, o resultado da ação coletiva que oshomens desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo de sua história.Assim sendo, nem a linguagem é imutável, única e acabada, nem os processosde abstração e generalização permanecem invariáveis. Pelo contrário,determinados que são pelo grau de desenvolvimento do trabalho – da mesmaforma que determinam alterações substanciais neste – apresentam-se de formadiversificada em diferentes estágios sócio-econômicos.Ora, uma vez que a possibilidade de realização dos processos mentais maiselaborados implica a dimensão simbólica da linguagem, não há dúvida de que aaquisição e o domínio cada vez mais amplo desta, acarretará possibilidadesdiferenciadas e, também, cada vez mais amplas de apreensão do conhecimentohistoricamente a cumulado, demandando, portanto, o desenvolvimento daquelesprocessos.A linguagem, inicialmente colada à situação prática e aos gestos, foi avançadoem possibilidades de representação, exigidas pela complexificação das relaçõessociais de trabalho, até a construção de um sistema de códigos capaz detransmitir qualquer informação. Esse esforço, de emancipar a linguagem dasituação concreta imediata, ampliando seu grau de abstração, tem, na linguagemescrita o seu produto mais desenvolvido” (p. 23-4).

O pensamento verbal é especialmente importante não só porque serve

de base à assimilação e ao emprego dos conhecimentos, como se constitui no

meio fundamental da complexa atividade cognitiva do homem, conforme

esclarece LURIA (1979):

O pensamento que utiliza o sistema da língua, permite discriminar os elementosmais importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos efenômenos que, na percepção imediata, podem parecer diferentes, identificaraqueles fenômenos que, apesar da semelhança exterior, pertencem a diversos


campos da realidade; ele permite elaborar conceitos abstratos e fazerconclusões lógicas, que ultrapassam os limites da percepção sensorial; permiterealizar os processos de raciocínio lógico e no processo deste raciocíniodescobrir as leis dos fenômenos que são inacessíveis à experiência imediata;permite refletir a realidade de maneira imediatamente bem mais profunda que apercepção sensorial imediata e coloca a atividade consciente do homem numaaltura incomensurável com o comportamento animal (p. 17-8).

Ou seja, também o conteúdo da consciência, na sua forma humana mais

desenvolvida, se estrutura como linguagem, isto é, através de signos.

BAKHTIN (1986) reitera essa mesma idéia, nos seguintes termos: “não

somente a atividade mental é expressa exteriormente com a ajuda do signo

(assim como nos expressamos para os outros por palavras, mímica ou

qualquer outro meio), mas, ainda, que para o próprio indivíduo, ela só existe

sob a forma de signos. Fora deste material semiótico, a atividade interior,

enquanto tal, não existe” (p. 51), ou ainda “a própria consciência só pode surgir

e se afirmar como realidade mediante a encarnação material em signos” (p.

33).

Por outro lado, posto ser constituído pelo concurso de signos (ou

material semiótico), o conteúdo psíquico é passível de ser expresso. É, ainda,

BAKHTIN que ensina: “toda atividade mental é exprimível, isto é, constitui uma

expressão potencial. Todo pensamento, toda emoção, todo movimento

voluntório são exprimíveis. A função expressiva não pode ser separada da

atividade mental sem que se altere a própria natureza desta.” (Idem, p. 51).

Deste modo, o pensamento e a linguagem, embora distintos, mantêm

entre si uma unidade indissociável. Nessa unidade, não é a atividade mental

que organiza a expressão, mas é a linguagem, enquanto expressão, enquanto

signo, enquanto material semiótico que organiza a atividade mental. Nos

marcos desta concepção, a linguagem e a consciência – resultantes de um

processo de construção social – não são qualidades inatas do homem.

A conseqüência imediata desta concepção, para a pedagogia, é a

compreensão de que a linguagem verbal tem um papel fundamental na

produção dos conteúdos da consciência e precisa ser aprendida pelos

indivíduos, na sua forma mais elaborada. Isto implica atribuir ao ensino da

língua materna uma importância que transcende o mero domínio de um

instrumento de comunicação.


Por outro lado, ao “desnaturalizar” a linguagem, tratando-a como

processo social, essa concepção atribui à educação uma função muito mais

complexa que apenas aquela de zelar para que o ambiente seja adequado

para o desenvolvimento normal de pretensas capacidades inatas.

Muito ao contrário, essa concepção proclama, como espinha dorsal da

educação, o processo de ensino-aprendizagem, o que de imediato nega

qualquer prioridade a um ou outro dos sujeitos imediatos da relação

pedagógica (professor e aluno). Ao contrário, atribui papéis e

responsabilidades a ambos. O papel do educador não seria mais o de

meramente “zelar” pelas condições de aprendizagem, mas de atuar na sua

produção, de promovê-las através do ensino. Da mesma forma, segundo essa

perspectiva, o aluno não atinge a aprendizagem se não atuar ativamente, se

não realizar um esforço, um empenho intelectual atento e constante de

apropriação e reflexão sobre os conhecimentos ensinados.

Essa concepção defende, pois, a importância tanto da intervenção

pedagógica intencional e sistematizada, quanto da atividade intelectual e

prática do aluno como fatores que, articulados, constituem a base do processo

pedagógico. Tais fatores são tanto mais reivindicados quanto mais limitadas as

condições concretas de existência do aluno, uma vez que tal limitação reduz,

também, a possibilidade de exercício de práticas sociais mais complexas que

envolvem múltiplos conhecimentos.

Essa mesma concepção de linguagem, por outro lado, afirma o princípio

fundamental de que o texto, enquanto unidade discursiva, é o eixo em torno do

qual gira toda a atividade pedagógica do ensino da língua, não apenas nas

séries iniciais como em qualquer nível da escolarização.

Para tanto, há de se tomar o texto – enquanto unidade de conteúdo e

forma - em duas dimensões, intimamente articuladas: as determinações sociais

da prática discursiva e os recursos que o código oferece para a constituição do

texto e seus sentidos. Em virtude da natureza linear da exposição discursiva,

consideraremos isoladamente cada dimensão, enfatizando, porém, o alerta de

que conteúdo e forma realizam-se sempre em uma unidade absolutamente

orgânica, não sendo possível separá-los na prática.


1.2 Determinações sociais da prática discursiva

Enquanto objeto social, o texto está determinado pelas mesmas leis

sociais que, em uma sociedade de classes, definem os interlocutores, seus

papéis sociais, seus interesses de classe e, sobretudo, a correlação de forças

entre tais interlocutores. Os discursos se constituem, portanto, como

expressões de visões de mundo, de ideologias. Na esclarecedora formulação

de FIORIN (1988):

Uma formação ideológica deve ser entendida como a visão de mundo de umadeterminada classe social, isto é, um conjunto de representações, de idéias querevelam a compreensão que uma dada classe tem do mundo. Como não existemidéias fora dos quadros da linguagem, entendida no seu sentido amplo deinstrumento de comunicação verbal ou não-verbal, essa visão de mundo nãoexiste desvinculada da linguagem. Por isso, a cada formação ideológicacorresponde uma formação discursiva, que é um conjunto de temas e de figurasque materializa uma dada visão de mundo. Essa formação discursiva é ensinadaa cada um dos membros de uma sociedade ao longo do processo deaprendizagem lingüística. É com essa formação discursiva assimilada que ohomem constrói seus discursos, que ele reage lingüisticamente aosacontecimentos. Por isso, o discurso é mais o lugar da reprodução que o dacriação. Assim como uma formação ideológica impõe o que pensar, umaformação discursiva determina o que dizer. Há, numa formação social, tantasformações discursivas quantas forem as formações ideológicas. Não devemosesquecer-nos de que assim como a ideologia dominante é a da classedominante, o discurso dominante é o da classe dominante.

As visões de mundo não se desvinculam da linguagem, porque a ideologia vistacomo algo imanente à realidade é indissociável da linguagem. As idéias e, porconseguinte, os discursos são expressão da vida real. A realidade exprime-sepelos discursos.” (pp.32-3).

Os tipos de textos, bem como o sentido de um texto, estão marcados por

essas relações sociais e suas contradições, de modo que ignorá-las significa,

em grande medida, inviabilizar as possibilidades de leitura e interpretação mais

profundas dos discursos correntes.

É importante, pois, considerar que os textos – e seu conteúdo – não são

entes neutros e nem se produzem de forma neutra, mas se realizam, sempre,

contaminados pelas determinações sociais, produzindo diferentes resultados,

suscitando diferentes reações dos interlocutores. A título de ilustração,

pensemos na frase “Por favor, alcance-me aquele pacote”. Para sua

compreensão, parece suficiente a apreensão de sua literalidade. O que mais

poderíamos entender desse enunciado? O que mais ele poderia nos dizer,

além do simples fato de que alguém pede um favor a outrem? Ora, situando-o

em determinado contexto, a saber, um diálogo entre um patrão e um


empregado, imediatamente salta aos olhos que esta frase apresenta conteúdos

distintos quanto dita por um ou pelo outro interlocutor. Dita pelo patrão, é uma

frase imperativa; é uma ordem incontestável que o empregado não pode

recusar, sob pena de represália. Dita pelo empregado, é uma súplica, que o

patrão pode ou não atender. No contexto de uma interlocução entre iguais, tal

enunciado contemplaria o direito de escolha do ouvinte, quanto à resposta

possível. Sua decisão estaria marcada por princípios de amizade, de

solidariedade, mas, de qualquer forma, poderia perfeitamente admitir uma

recusa justificada, sem quebra da expectativa implícita na relação de amizade.

Se tomarmos um outro exemplo, a escrita do nome, veremos que em

determinado contexto ela, na condição de assinatura, constitui-se índice de

uma obrigação, de um compromisso cujo alcance muitas vezes nem sequer é

claramente compreendido pelo signatário.

Um outro importante aspecto da dimensão social da prática discursiva

refere-se às variedades de falares em confronto com uma variedade padrão.

Se uma língua não é uniforme, significa que ela apresenta formas

variadas, coexistentes. Uma língua, na verdade, é um conjunto de variedades

que se constituem a partir de peculiaridades próprias de determinadas regiões,

de determinados agrupamentos, de determinada classe social ou segmento de

classe, etc.

Ocorre, no entanto, que em uma sociedade cindida em classes, uma

variedade é assumida como modelo, como a forma ideal, como a forma

correta. Essa variedade passa, então, a ser tomada como a única expressão

adequada daquela língua. O uso de uma variedade sem prestígio social passa

a ser mais uma causa de discriminação e mais uma barreira a informações e

conhecimentos veiculados na variedade padrão.

Cabe perguntar: quem decide qual variedade vai ser assumida como

modelo? Obviamente, quem tem o poder para decidir e impor essa decisão.

Parafraseando Marx, diríamos que “a variedade lingüística dominante, é a

variedade da classe dominante”.

Como explica Sírio Possenti, “aquilo que se chama vulgarmente de

linguagem correta não passa de uma variedade da língua que, em determinado

momento da história, por ser utilizada pelos cidadãos influentes da região mais


influente do país, foi a escolhida para servir de expressão do poder, da cultura

deste grupo, transformada em única expressão da única cultura. Seu domínio

passou a ser necessário para ter acesso ao poder.” (In GERALDI, 1984).

Conforme Gnerre, entre os fatores que promovem a consolidação de

uma variedade lingüística à condição de variedade “culta” ou “padrão”

destacam-se a associação desta variedade à modalidade escrita e à tradição

gramatical; a dicionarização dos signos desta variedade e, finalmente, a

consideração dessa variedade como legítima portadora de uma identidade

nacional e de uma tradição cultural (GNERRE, 1978).

Esta unicidade imposta resulta em uma forma dramática de reforçar a

desigualdade social por, pelo menos, duas razões. A variedade eleita passa a

ter um poder que não provém dela mesma, mas de seus influentes falantes.

Passa, ainda, a ser objeto de estudo, de zelo e de aprimoramento que a

tornam, por um lado, cada vez mais capaz de expressar um leque maior de

elementos e processos da realidade e, por outro, cada vez mais inacessível

aos falantes das demais variedades, as quais acabam limitadas a um uso mais

coloquial e trivial.

Assim, se, por um lado, o poder dos falantes impõe uma variedade como

modelo, esta variedade, desenvolvida ao longo de anos de aprimoramento,

torna-se capaz de incorporar todas as demais e se eleva, ela própria, num

dado momento, à condição de instrumento de poder.

É possível, então, ao falante desta variante, entender o conteúdo dos

falares de todos os demais e a produzir um discurso na língua eleita como “de

todos”, a língua da nação, mas em muitos aspectos incompreensível para a

maioria dos falantes.

É evidente, nessa condição, o quanto esta variedade torna-se

instrumento útil ao exercício do poder e à defesa de privilégios. Lembremos, a

título de exemplo, o “economês” de que não raro se lança mão para convencer

o conjunto da população da necessidade de, mais uma vez, sacrificar-se em

nome de um desenvolvimento cujos benefícios nunca são socializados.

Além disso, é na modalidade eleita que são vertidos os discursos

relacionados à produção mais elaborada das ciências, das artes, da filosofia.

Esses discursos vão constituindo um repertório lexical e se revestindo


progressivamente de tal complexidade estrutural que logram distanciar-se,

cada vez mais, dos falares populares – e, evidentemente, distanciar destes

falantes o conteúdo que expressam.

Se a variedade padrão, na sua forma oral, vai se tornando

progressivamente inacessível ao conjunto da população, a escrita passa a

oferecer mais razões, ainda, de inacessibilidade: primeiro, evidentemente, pela

maior dificuldade de aprendizagem da escrita, relativamente à linguagem oral;

em segundo lugar, porque se soma a essa dificuldade o nível ainda mais formal

e elaborado do discurso escrito em relação ao discurso oral. Aqueles que

dominam amplamente a escrita usam-na como se se tratasse de uma

possibilidade igualmente generalizada, impondo aos demais, por exemplo, a

submissão a compromissos expressos em documentos, acordos, contratos,

constituições, normas, regimentos, receituários, registros cujo poder e cujo teor

a maioria do povo desconhece ou compreende apenas parcialmente.

Evidentemente, os exemplos aqui citados são apenas ilustrativos e mal

apontam para a dimensão das implicações que a natureza social do texto

suscita no processo de ensino-aprendizagem da língua. Entretanto, são

suficientes para deixar claro que o ensino da língua não pode tangenciar tais

questões. Sobretudo, não pode ignorar a importância do domínio da variedade

padrão pelos alunos das classes populares, bem como do exercício da reflexão

crítica acerca dos conteúdos discursivos, dada sua natureza marcada pelas

contradições de classe que permeiam esta sociedade.

1.3 O texto como objeto linguístico: recursos formais do discurso

O estudo do texto como objeto lingüístico implica levar em consideração

duas dimensões que comungam intimamente: o código e o sentido que se quer

produzir. O desenvolvimento do trabalho pedagógico com o código deve estar

assentado no texto, pois aquele nada mais é do que o suporte material para a

produção do sentido. Descolado da produção do sentido, o código perde sua

razão de existir. Entretanto, isto não quer dizer que o estudo do código não

precise contemplar conteúdos específicos, tais como a relação

oralidade-escrita, a compreensão da organização da escrita com referência em

um sistema fonético, o princípio alfabético, o reconhecimento das letras e a


compreensão das relações letras-fonemas (biunívocas, posicionais e

arbitrárias), o princípio do registro fixo dos vocábulos, a acentuação, a

pontuação, as notações léxicas, o sinal de parágrafo, a direção da escrita, a

segmentação da escrita, etc..

Como já dissemos, esses conteúdos específicos do código devem ser

tratados de forma articulada com o processo de construção de sentido no texto,

construção esta que não se esgota na memorização dos elementos do código,

mas exige, ainda, e com a mesma importância, o domínio de conteúdos como

as características e determinações da interlocução, intertextualidade, unidade

temática, estrutura textual e segmentação do texto, argumentação, coerência e

coesão, adequação lexical (léxico, sinônimos, antônimos e parônimos),

recursos de citação (discurso direto, indireto e indireto livre), sintaxe de

concordância, sintaxe de regência, sintaxe de colocação, recursos gráficos,

além das possibilidades ou limites do uso da norma padrão, de redundâncias e

repetições, ambigüidade, gírias e jargões.

O tratamento articulado desses conteúdos só é possível se o objeto de

estudo é a própria língua em uso real, ou seja, o texto. A metodologia, para tal,

envolve quatro práticas, igualmente articuladas: 1. leitura e interpretação; 2.

produção de textos orais e escritos; 3. análise lingüística e 4. atividades de

sistematização para o domínio do código.

Tais práticas permitem tomar os recursos da escrita como instrumentos

de produção de sentido, e não como entes “em si” e, sem descurar o domínio

do código – essencial nas séries iniciais -, avançam, com o concurso da

compreensão das determinações sociais da prática discursiva, na direção de

um letramento mais efetivo.

Finalmente, cabe considerar que o letramento não se esgota no

aprendizado escolar da língua, mas implica a inserção reiterada e o mais plena

possível do sujeito em práticas discursivas, nas modalidades oral e escrita,

correntes na vida contemporânea.

2 ELEMENTOS PARA ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA


2.1 A ESCRITA ALFABÉTICA

A língua escrita alfabética, como todo fato humano, é produção social,

como já afirmamos acima. Isto significa que a capacidade de escrever não é

um dom inato, mas algo que decorre das possibilidades de inserção prática

numa sociedade letrada. Deste modo, quanto maiores forem a necessidade e

as possibilidades de prática do uso da escrita, maiores serão as possibilidades

de mobilização cognitiva do sujeito para esse aprendizado. Por outro lado, a

escrita alfabética é uma produção inteiramente fundada em elementos

convencionais, freqüentemente arbitrários, e, neste sentido, sua apropriação

não se dá espontaneamente, isto é, o aluno não constrói conhecimentos sobre

a escrita sem o concurso de quem desvende, para ele, a lógica de tais

convenções e arbitrariedades.

Enquanto o desenho apresenta uma relação imediatamente apreensível

entre o grafismo e a coisa desenhada, proporcionando uma identificação

imediata e tornando sua interpretação um processo muito simples, a escrita

alfabética se configura como um simbolismo de segunda ordem, isto é, o

grafismo não se identifica imediatamente com a coisa que simboliza, mas com

a palavra oral que designa tal coisa. Por outro lado, a relação entre a palavra

falada e a palavra grafada é estabelecida por uma convenção puramente

arbitrária, de sorte que se essa relação não for explicitada dificilmente será

apreendida pelo aluno. Querermos que o alfabetizando “adivinhe” as relações

entre oralidade e escrita equivale a supor que ele também poderia adivinhar,

por um esforço solitário, as palavras da língua que designam os objetos,

situações, ações, etc., sem que elas tenham sido apresentadas a ele num

contexto capaz de articular o vocábulo ao seu conteúdo. Nesse sentido, um

estudo pormenorizado das relações implícitas no código é absolutamente

necessário no processo de alfabetização.

2.2O OBJETIVO DO ENSINO DA ESCRITA ALFABÉTICA

Entretanto, a escrita não consiste no simples grafar de letras e sílabas,

pois seu objetivo é o registro gráfico do discurso, com possibilidades e

facilidades que os demais códigos escritos (a escrita ideográfica, por exemplo)

não contém . Deste modo, apenas conhecer o valor fonético das letras e saber


traçá-las resulta um saber inútil, posto que incapaz de produzir uma unidade

discursiva ou texto. A capacidade de produção de um texto escrito de

qualidade é o objetivo do ensino da língua escrita e, portanto, também do

processo de alfabetização.

2.3 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O ensino da língua escrita, em qualquer nível (portanto, também no

período da alfabetização), tem por objetivo produzir um leitor/escritor

competente. Compreende, portanto, o amplo leque dos conteúdos implícitos na

produção textual. Baseadas neste objetivo e preocupadas em superar o ensino

cartilhesco, muitas propostas de alfabetização enfatizam as questões da

gramática textual, secundarizando as atividades de codificação/decodificação.

Essa é uma visão problemática, porque o código constitui, efetivamente, um

aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita

ao domínio básico do código, reduzindo as condições de produção do texto,

nem cabe eliminar as atividades de codificação/decodificação, também

incluídas entre as condições de produção textual. Aquela visão tende a eliminar

a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo absolutamente

indistinto de outros momentos do aprendizado da escrita. Novamente,

entendemos haver aqui um exagero derivado da oposição às práticas

tradicionais. Se, por um lado, concordamos inteiramente que o aprendizado da

escrita no chamado período de alfabetização contém elementos comuns ao

processo genérico de aprendizagem da língua escrita – sobretudo no que diz

respeito aos conteúdos da textualidade – por outro, defendemos a idéia de que

o domínio dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste

período, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da

alfabetização.

Deste modo, enquanto momento inicial do domínio da escrita, a

alfabetização caracteriza-se pelo fato de desenvolver, juntamente com os

conteúdos relativos à textualidade (o que o modelo tradicional de

alfabetização não levava em conta), também os conteúdos pertinentes à

codificação/decodificação. A alfabetização, nesse sentido, se diferencia dos

demais momentos do ensino da língua, em face dessa especificidade: o ensino


do código (seus elementos, valores e relações). Há, portanto, conteúdos do

ensino da língua escrita que são permanentes, ou seja, estarão presentes no

ensino, em todo o transcurso da escolarização, mas há conteúdos que, uma

vez aprendidos, estarão presentes na produção do aluno, mas não mais serão

tomados como objeto de ensino: estes conteúdos dizem respeito, sobretudo, à

codificação/decodificação.

Resumindo, entendemos por alfabetização aquele momento do ensino

da língua escrita em que é necessário desenvolver, além dos conteúdos gerais

da gramática textual, também os conteúdos básicos do código da escrita

alfabética (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação,

etc.)

2.4 O TEXTO COMO EIXO ARTICULADOR

Pelas razões acima expostas, a presente proposta tem como eixo a

produção de textos. Isto significa que os conteúdos serão analisados na

situação concreta em que aparecem no texto trabalhado, ou seja, o texto não

será tomado como pretexto para um estudo generalizado de regras

gramaticais. Dizendo de outro modo, o professor não se utilizará, por exemplo,

de um problema de concordância de número para “aproveitar” e explicar todos

os casos de concordância, mas explicará exaustivamente, naquele caso

específico, as razões da concordância.

Quando sugerimos um trabalho de alfabetização a partir do texto,

não estamos nos preocupando em cumprir uma regra da moda.

Esta sugestão apresenta uma série de razões bem fundamentadas.

Porém, para que o professor efetivamente tire proveito desse tipo de trabalho,

extraindo dele todas as vantagens possíveis, é necessário que ele conheça as

razões de uma opção pelo texto.

Se ele desconhece essas razões, vai, no máximo, desenvolver um

trabalho que inverte o processo tradicional, indo do texto à letra, mas

mantendo, na sua essência, os mesmos procedimentos dos métodos

tradicionais, que, como já sabemos, tendiam a desenvolver um processo que ia

dos menores aos maiores elementos da língua: da letra, à sílaba, à palavra, à

frase, até, finalmente, chegar ao período ou texto,


Esse desconhecimento também pode levar o professor a - no intuito

de fugir de um procedimento tradicional - entusiasmar-se pela "produção de

textos" e utilizar todo o tempo das aulas nessa produção, sem, no entanto,

desenvolver nenhum trabalho mais aprofundado dessas atividades e de seus

produtos, ou seja, sem desenvolver atividades de análise lingüística. E, neste

caso, sequer o processo de mera decodificação estará sendo realizado. É

comum encontrarmos professores afundados em salas de aula forradas de

textos, aturdidos com a quantidade produzida, sem saber o que fazer com esse

material.

A alfabetização fundada no texto não é apenas uma opção de "partir

do texto". Para acontecer, de fato, ela implica na compreensão do que significa,

verdadeiramente, a escrita; implica na compreensão do que é o texto e das

relações intratextuais, e implica, sobretudo, desenvolver um processo

sistematizado de estudo dessas relações.

Quando os professores alfabetizavam lançando mão de

metodologias tradicionais, eles operavam apenas com um aspecto da escrita:

as relações letra/fonema. Esse trabalho, em que pese sua eficiência do ponto

de vista da decodificação, isto é, da memorização das letras e sílabas (ou seja,

das relações letra/som, que ocorrem no interior da palavra), excluía do ensino

da escrita outros aspectos igualmente importantes para a clareza do texto: as

relações inter-vocabulares, ou seja, os elementos de coesão, argumentação,

ordem, direção da escrita, etc.

Para justificar o trabalho de alfabetização com o texto, é preciso, em

primeiro lugar, perguntar a nós mesmos: para que é que serve a escrita?

A resposta, evidentemente, será: para nos comunicarmos com

outras pessoas em situações em que não podemos efetuar essa comunicação

através da fala.

Se a escrita não tiver uma razão de ser, se ela não responder a uma

necessidade humana, também não haverá nenhum sentido no esforço de

aprender ou ensinar a escrever.

Por outro lado, também não adianta aprender a escrever de um jeito

que não seja aquele que serve ao uso real.

Observemos um texto de cartilha. Esse tipo de texto, via de regra,

tem a seguinte estrutura:

A) "A casa é bonita.A casa é amarela.A casa é da mamãe.Que beleza de casa!"


B) "A moela é mole.

O miolo é mole.A moela é do Mimi.O Mimi mói o miolo.

Se analisarmos esses "textos", veremos que:

a) eles contém elementos da escrita: letras, sílabas, frases. sinais de

pontuação, sinais de acentuação;

b) eles obedecem a algumas convenções da escrita: as letras e

palavras estão escritas numa disposição espacial correta (da esquerda para a

direita), há espaçamento entre as palavras, emprega-se letra maiúscula no

nome próprio e no início de período, etc.

Porém, é muito fácil constatar que eles não se parecem com aquilo

que escrevemos ordinariamente. Isto é, quando lançamos mão da escrita em

situações de uso real, escrevemos de uma forma muito diferente daquelas que

constituem os textos nas cartilhas. Os "textos" acima, na verdade, só existem

mesmo nas cartilhas. Quando escrevemos "de verdade", ou seja, em situações

reais, nós o fazemos de uma maneira muito parecida com o jeito de falar.

Vejamos os exemplos:

A) "Uma vez meu pai foi caçar e deu de cara com uma cobra. Ele foi

indo para trás, foi indo, foi indo e caiu num buraco. O meu avô puxou ele com

um cipó. Ele escapou da cobra, mas quebrou a perna!"

B) "Carlos,

Não esqueça de pagar a prestação do liquidificador, nas Casas

Pernambucanas. O valor é mais ou menos R$ 16,00. Deixei o dinheiro dentro

do jarro, em cima da geladeira. Guarde o troco!

Cláudia."

C) "As declarações do Imposto de Renda referentes ao ano-base de 94

deverão ser entregues até esta quarta-feira, dia 31. A Receita Federal não deu

sinais de que vai adiar este prazo porque seria a segunda vez, dado que o

prazo original venceu em 28 de abril."

Qual é a diferença, afinal?


Os textos de cartilha, embora graficamente corretos, são textos

falsos, "pobres", pois neles estão faltando muitos elementos importantes da

escrita, tão importantes quanto as letras, a segmentação, acentuação, etc.

Esses elementos são fundamentais porque eles também concorrem

para dar clareza ao texto. São elementos inter-vocabulares e dizem respeito à

estrutura do texto, à coesão, à argumentação, à coerência, à concordância

entre os diversos termos, etc.

Fica claro, então, que a metodologia das cartilhas é falha porque não

cuida de trabalhar alguns aspectos importantes da escrita.

Por outro lado, é preciso ter cuidado nesta questão porque, ao

criticar os métodos tradicionais, muita gente passou a achar que tudo aquilo

que se fazia no ensino tradicional precisava ser negado. Assim, ficou "proibido"

falar em letra e sílaba. Trabalhar família silábica virou crime de

"lesa-modernidade". Em outras palavras, "jogou-se o bebê com a água do

banho", e os professores deixaram de trabalhar elementos básicos do código.

O que estamos propondo é que todo trabalho sério de alfabetização

deverá dar conta das duas questões: a questão da codificação/decodificação,

propriamente dita (isto é, identificação das letras e das sílabas, seus valores

fonéticos, o emprego dos sinais de acentuação, cedilha, etc.) e a questão das

relações textuais. Para isso, é necessário trabalhar com a decodificação e

também com os elementos de coesão, argumentação, etc.

Resumindo: a escrita apresenta aspectos e relações intravocabulares e

inter-vocabulares, os quais precisam ser trabalhados no processo de

alfabetização.

Cabe, aqui, uma outra consideração importante: o que é que regula esses

aspectos? Tanto os aspectos intravocabulares quanto os inter-vocabulares

obedecem a uma lógica, a uma ordenação, a um certo regramento. O que é

que determina essa lógica? É a gramática?

Se pensarmos na gramática enquanto um livro que prescreve regras

do bem escrever, a resposta é não! É não, porque há infinitas maneiras

corretas de se dizer a mesma coisa e a gramática normativa não é capaz de

prever todas essas possibilidades que um falante ou escritor podem criar. Se

pensarmos na gramática como um conjunto flexível de convenções que me

permitem criar significado, então, a resposta é sim.


Escrever significa dizer alguma coisa - da forma mais clara e correta

possível - lançando mão de um código específico: a escrita.

O código da escrita, na Língua Portuguesa, apresenta alguns

aspectos peculiares que precisam ser conhecidos pelo professor para

possibilitar a organização de estratégias facilitadoras para a compreensão do

aluno. Vejamos, ainda que resumidamente, esses aspectos.

1. Organização a partir de um sistema fonético.

A nossa escrita obedece a um sistema fonético, isto é, os sinais que

são utilizados na escrita representam os sons da fala, ou fones. Isto significa

que não há nenhuma relação entre a forma visual da coisa representada e sua

representação escrita. Se nos reportarmos aos desenhos, veremos que

qualquer pessoa mesmo quando ainda não alfabetizada é capaz de

interpretá-los. Esta capacidade decorre da similitude visual entre o desenho e a

coisa desenhada.

Observemos, por exemplo as representações do objeto "chave":

representação através do desenho/gravura

/š/ /a/ /v/ /e/ representação através da fala (fonemas)

chave

representação através daescrita (letras)

Vemos que o desenho tenta reproduzir a imagem visual da chave. A

fala, contudo, sendo um código oral, não guarda nenhuma relação com o

formato do objeto chave. A escrita também não tem nenhuma relação com a

forma visual desse objeto. Porém, quem já é alfabetizado observa facilmente

que a escrita se relaciona com a fala, isto é, reproduz, com as letras (e sinais

gráficos), os sons da voz humana. Dizendo de outro modo, a escrita é o

"desenho" da fala humana. Para "desenhar" a fala, utilizamos as letras e os

sinais gráficos próprios do código.

Como o desenho e a escrita são grafismos, e, como, via de regra,

aprendemos primeiro a desenhar para só depois escrever, tendemos a

transferir para a escrita o princípio do desenho isto é, a primeira tentativa que o

alfabetizando faz é no sentido de procurar compreender as identificações entre

o formato visual do objeto e a palavra escrita. Para comprovar isto, basta

experimentarmos apresentar para um sujeito não alfabetizado uma ficha onde

se encontrem escritas as palavras "boi" e "formiguinha", lermos as palavras e


pedirmos para ser indicado onde está escrito uma e outra palavra. Ele,

seguramente, vai apontar para a "formiguinha" e dizer que é boi, e vice-versa,

porque estará transpondo para a escrita a lógica da dimensão real desses

animais. Assim, desenvolvendo um raciocínio lógico (porém, inadequado para

o código escrito), identificará a palavra maior com o animal maior e a palavra

menor com o animal menor.

Isto nos desvia do princípio alfabético que organiza a escrita: sua

relação letra-fonema. Assim, o primeiro grande desafio do processo de

alfabetização consiste em fazer o aluno deslocar-se do princípio do desenho

(imagem visual x imagem visual) para o princípio alfabético (imagem sonora x

imagem visual e vice-versa).

Quando o aluno percebe o princípio alfabético, ele praticamente

dominou o segredo do código da escrita. Daí para a frente o trabalho será

apenas - no que se refere ao código - de identificar e memorizar as diferentes

possibilidades de relação letra x fonema.

O domínio dessas possibilidades não é tão simples, porque nossa

língua admite uma gama complexa de relações. Estas relações podem ser

classificadas em três grupos:

a) relações regulares (ou biunívocas): compreendem as letras que

representam sempre um único e mesmo fonema. São regulares as letras B - D

- F - P - T - V, pois elas equivalem sempre ao mesmo fonema, isto é, o

fonema /b/ só pode ser representado pela letra B, da mesma forma que a letra

B só pode representar o fonema /b/.

b) relações de valor posicional: referem-se às letras que têm dois

valores, dependendo da sua posição na palavra. É o caso, por exemplo, das

letras L, M, N, que apresentam um valor fonético antes de vogal (lata, medo,

nota) e outro valor depois de vogal (alto, campo, canto).

c) relações arbitrárias: dizem respeito às letras que apresentam

múltiplos valores ou aos fonemas que podem ser escritos por meio de

diferentes letras.

2.5 CONCEPÇÃO DE TEXTO: ARTICULAÇÃO DE CÓDIGO E SENTIDO

O texto – oral ou escrito – consiste num processo de interlocução. É a

enunciação que se realiza através de um código e que contém unidade

temática, estrutura, coerência, coesão. O código da escrita apresenta

elementos e aspectos próprios: além das letras, lançamos mão, ao escrever,


de recursos como pontuação, acentuação, parágrafo. Mas há, ainda, para

articularmos o sentido do texto, outros recursos da língua que o texto escrito

deve incorporar, tais como elementos de coesão, concordância, regência, entre

outros. Ora, esses recursos não têm uma função em si mesmos. Esta é

determinada pelo contexto do texto, de modo que para entendê-los é

necessário observar sua inserção no interior do próprio texto. Este, por sua

vez, está inserido num contexto de interlocução, o qual determina situações

diferentes para um mesmo recurso. Daí a necessidade do exercício de

produção de textos com a devida compreensão de que os objetivos do texto, o

interlocutor a quem ele se destina e a situação do autor são fatores que vão

determinar escolhas quanto ao tipo de texto, à linguagem adequada, à

argumentação, às informações necessárias, entre outras.

Na escrita, como em qualquer linguagem, idéia e código não se

dissociam. O código deve ser organizado de modo a permitir que a nossa

mensagem seja apreendida pelo interlocutor. Assim, dois elementos são

fundamentais para que se tenha um texto: a idéia (ou sentido) e o código.

Esse código, por sua vez, não se limita a regras de emprego de

letras. Ele contém outros elementos que nem sempre são trabalhados pelo

professor alfabetizador, dificultando, assim, a formação de um escritor

competente.

Todos os elementos do código organizam-se obedecendo ao sentido

que se quer produzir. Logo, a lógica que organiza o texto, é a lógica do sentido

que se quero expressar.

Numa apresentação esquemática, podemos dizer que o texto é:

- uma produção verbal (oral ou escrita), dotada de:- unidade temática;- coerência argumentativa;- coesão interna.

- o texto não é:- um amontoado de frases;- fechado em si mesmo.

- o sentido do texto é construído solidariamente:

- por quem o produz;- por quem o interpreta;- pelo conjunto discursivo já existente na sociedade.

- o texto escrito:- é dirigido a um interlocutor virtual;

- não admite recursos extra-lingüísticos;


- a clareza e o significado dependem exclusivamente dos recursos próprios da escrita e, por isso:

- exige correção gramatical;- admite uma única modalidade: a norma culta;- permite frases mais longas; - exige concisão, unidade temática bem determinada e coesão;

Um texto bem escrito deve ser, sobretudo, claro e agradável de se

ler. A clareza do texto demanda um conjunto de fatores ou recursos que

analisaremos sinteticamente, a seguir.

1. Unidade estrutural

Um bom texto apresenta uma estrutura bem articulada. Essa

estrutura depende do tipo de texto, mas ela, geralmente, contém uma

introdução, onde se apresenta o assunto, um desenvolvimento, onde são

expostas as idéias, informações, argumentos, etc., e uma conclusão, que serve

como uma espécie de "recapitulação" da essência do que se desenvolveu ao

longo do texto. Um exemplo bem claro de uma conclusão é a sentença moral

no fim de fábulas, apólogos, etc.

2. Unidade temática

Se um texto tratar de vários temas ao mesmo tempo, corre o risco

de ficar incompreensível, obscuro, vago.

Um bom texto ocupa-se de um único tema e articula diversas idéias,

argumentos, explicações, referências, considerações, àquele único tema.

Manter a unidade temática significa, dizendo de uma forma mais

simples: a) manter um único tema central e b) estabelecer uma ligação bem

clara entre qualquer idéia do texto e esse tema central. Um argumento, por

exemplo, terá que ser utilizado para confirmar ou refutar o tema central, uma

explicação deverá referir-se ao tema central, uma referência qualquer deverá

estar servindo para melhor esclarecer o tema central.

3. Coesão

A coesão consiste na correta articulação dos elementos do texto,

sejam palavras, orações, períodos ou parágrafos.

Além de promover uma melhor organização do texto, os recursos

coesivos também se prestam a contribuir para garantir sua clareza.

Observe: “Quando os meninos saíram, Pedro e João estavam

juntos. Eles ainda não voltaram e os pais ficaram preocupados.” Nesse


enunciado, há várias informações que não são claras. Poder-se-ia indagar, por

exemplo: “os meninos” refere-se a Pedro e João ou há outros meninos com os

quais Pedro e João saíram? A expressão “os pais” refere-se ao pais de Pedro e

João ou aos pais de outros meninos também? Para tornar o texto mais claro,

pode-se recorrer a alguns elementos coesivos. Compare: “Quando os meninos

saíram, Pedro e João estavam com eles. Estes dois não voltaram e seus pais

ficaram preocupados.” Vejamos os elementos coesivos deste último enunciado:

a) “eles” estabelece clara coesão com “os meninos”;

b) “estes dois”, que faz coesão com “Pedro e João”;

c) “seus”, faz coesão com Pedro e João

Assim, fica claro que havia um grupo de meninos, com os quais

Pedro e João saíram; que Pedro e João ainda não voltaram; que os pais de

Pedro e João ficaram preocupados.

A escrita apresenta variados recursos coesivos: conjunções, sinais

de pontuação, ordenação das palavras, pronomes, etc.

4. Coerência

"Eu sou fanático por futebol. Eu nunca vou aos jogos."

O período acima é incoerente, pois a segunda idéia contraria a

primeira, sem que o autor tenha tido o cuidado de explicar essa oposição. A

recuperação da coerência pode ser feita a partir, simplesmente, do emprego de

um recurso coesivo e uma oração complementar que explique a segunda

oração. Por exemplo: "Eu sou fanático por futebol, mas nunca vou aos jogos

porque tenho medo da violência que tomou conta dos estádios.

Facilmente pode-se perceber que a coesão tem um papel importante

no estabelecimento de um discurso coerente. Por isso, coesão e coerência são

sempre relacionadas.

5. Consistência argumentativa

Se o texto apresenta um aspecto argumentativo, isto é, defende uma

idéia, uma posição, faz uma afirmação que necessite de comprovação, é

preciso atender ao aspecto de consistência desse argumento. O autor precisa

lançar mão de recursos que levem o leitor a acreditar no que ele propõe.

Observemos o seguinte exemplo: "A greve é um direito sagrado do

trabalhador. Ela é um instrumento legítimo com que este conta para fazer valer

seus direitos. Porém, quando a greve prejudica outros segmentos da

população, não deve ser tolerada, pois não é justo que inocentes paguem por

desmandos de patrões e empregados."


Neste parágrafo, observamos que o autor defende

incondicionalmente a greve, num primeiro momento, afirmando que ela é um

direito legítimo do trabalhador e chegando ao exagero mesmo de afirmar que

ela é "sagrada" e, no entanto, logo a seguir passa a dizer que ela só pode ser

"tolerada" se não prejudicar ninguém. Ora, sabemos que a greve é uma forma

de pressão, de coerção. Se ela não prejudicar a ninguém, não terá o mínimo

efeito. O autor, ao fim e ao cabo, está a afirmar que a greve só é legítima

quando não tiver nenhuma força de pressão, isto é, quando perder sua

essência. Esse argumento, portanto, ou é falso ou é tendencioso.

6. Emprego da norma padrão

A escrita apresenta uma única forma dialetal: a norma padrão. O

aluno deve ser ensinado a escrever nesta norma, ou seja, segundo as regras

gramaticais em vigor. Este ensino, contudo, deve levar em conta as

dificuldades do falante de um dialeto popular. É preciso, também, não esquecer

que o domínio da norma padrão é uma meta que se alcança ao longo de um

demorado processo de aprendizagem. Assim, o professor deverá insistir no uso

da norma padrão, tomando o cuidado para não agir de uma forma que

inviabilize, pela intimidação, a expressão do aluno falante de um dialeto

popular.

Também é necessário esclarecer que aprender a norma padrão não

significa esquecer seu linguajar de origem. Não se trata, aqui, de condenar as

formas populares de expressão, mas de dotar o aluno de mais uma variedade

lingüística que lhe será exigida em muitas oportunidades.

7. Adequação lexical

A nossa língua apresenta um riqueza ímpar do léxico. Temos muitos

sinônimos, temos palavras que querem dizer muitas coisas em diferentes

contextos. Essa riqueza, às vezes, pode nos levar a erros de inadequação de

uso de um termo.

Observe:

a) " - O quadro que comprei é belo!"

b) " - O carro que comprei é bonito!"

Embora as palavras "belo" e "bonito" possam, em inúmeros

contextos funcionar como sinônimas, seria um exagero atribuir ao carro a

qualidade de "belo", posto que esta qualidade supõe um grau de beleza, um

refinamento do atributo, que não condiz com um carro, pelo menos, no

contexto acima.


Um exemplo bem comum hoje em dia é a expressão "ao nível de".

Ela significa, literalmente, "estar na mesma altura, no mesmo grau, no mesmo

patamar". Logo, sua utilização em expressões como "As nossas preocupações,

a nível de alfabetização, são muitas." Nesta frase, a expressão foi utilizada

como sinônimo de "no campo de", e essa sinonimia é incorreta, porque

inexistente.

8. Ausência de redundâncias e repetições

A redundância ou a repetição podem ser utilizadas como um recurso

de estilo, para enfatizar uma idéia. Porém, quando não intencionais e bem

empregadas, deixam o texto confuso e deselegante.

Observe: a) "Saudoso daquela paisagem, que tanto impregnara minha

infância, era meu desejo subir ao alto daquela colina que se descortinava à

minha frente e vislumbrar o vale que me viu nascer, naquela época em que as

coisas da cidade, que hoje me absorvem, ainda não existiam para mim senão

naquelas vagas impressões que as gravuras das poucas revistas que nos

chegavam me deixavam..."

b) “Ele entrou prá dentro de casa e subiu lá prá cima, pro sótão.”

c)"Eu peguei a bola, e daí joguei prá ele, e daí ele rebateu e daí fez o gol!"

É muito comum os alfabetizandos escreverem (até porque falam

assim) mais ou menos como nestes exemplos. Em face desta tendência de

utilizar muita repetição na oralidade e transcrevê-la para a escrita, é necessário

proceder a uma correção constante desse vício de linguagem, tanto na

produção oral como na escrita.

9. Ausência de ambigüidades

Algumas expressões, algumas construções frasais podem

apresentar ambigüidade, isto é, dar margem para várias interpretações

diferentes. para garantir a clareza do texto, é necessário evitar que isso ocorra.

Quando dizemos "Emprestei o livro do Mário", estamos correndo o

risco de não sermos compreendidos ou, no mínimo, sermos mal

compreendidos.

Isto porque essa frase pode ter vários significados:

a) "Tomei emprestado (de alguém) o livro de propriedade do Mário."

b) "Tomei emprestado do Mário, o livro de propriedade de alguém."


c) "Tomei emprestado do Mário, um livro de sua propriedade."

d) "Tomei emprestado (de alguém) um livro de autoria do Mário."

e) "Cedi emprestado para alguém o livro de propriedade do Mário."

f) "Cedi emprestado para alguém o livro de autoria do Mário."

O aluno deve ser ensinado a analisar se a sua construção frasal é

suficiente para garantir uma interpretação fácil e clara, não dando margem a

confusões como a indicada acima. Para isso ele poderá recorrer a vários

recursos da língua: coesão, ordenação, ampliação da informação, etc.

Um caso de uso adequado da ambigüidade verifica-se em piadas,

pois sua graça reside muitas vezes na surpresa de uma conclusão diferente

daquela esperada, graças a uma ambigüidade do texto.

10. Ausência de jargões, termos chulos ou gírias

Para caracterizar um personagem, o uso de termos ou da gíria

próprios do ambiente daquela personagem é um recurso inteligente e valioso.

Contudo, fora deste caso, tornam o texto grosseiro e deselegante.

Por outro lado, o emprego de jargões, ou seja, frases feitas,

estereotipadas, empobrece o texto, tirando-lhe a originalidade. É o caso, por

exemplo, de expressões de efeito, gastas pelo uso, como: "a criança é o

futuro", "a pureza de uma flor", "a noite cai sobre a terra como um manto de

veludo salpicado de pérolas..."

O professor deve também cuidar para não incutir no aluno

determinados jargões. Vejamos o caso de acadêmicos que repetem, a

qualquer pretexto - porque aprenderam com seus mestres -, expressões como

"no bojo de", "a nível de", "historicamente", "dialeticamente", etc.

11. Uso adequado do discurso direto e indireto

Quando o texto exige a citação de um discurso alheio, a fala de um

personagem, por exemplo, podemos proceder de dois modos: pela transcrição

literal, chamada discurso direto, ou pela comunicação, ou seja, discurso

indireto.

Observe:

"Quando ele chegou à porta, exclamou:

- Se eu sair, não voltarei nunca mais!

"Quando ele chegou à porta, exclamou que, se saísse, não voltaria

nunca mais!"


No primeiro exemplo, temos uma citação na forma de discurso

direto. Para introduzir um discurso direto, temos alguns recursos:

a) o emprego dos chamados verbo "dicendi", ou seja "de dizer".

Esses verbos indicam o interlocutor. No caso acima, o verbo dicendi é

"exclamou". São verbos dicendi, entre outros, dizer, afirmar, declarar,

perguntar, interrogar, responder, replicar, contestar, negar, objetar, concordar,

assentir, anuir, exclamar, gritar, bradar, pedir, solicitar, rogar, implorar, exortar,

animar, aconselhar, ordenar, mandar, determinar, etc.;

b) o emprego de dois pontos e travessão, como no exemplo acima,

ou aspas como no seguinte exemplo: "Eu, disse ele, vou logo.";

c) o emprego do pronome, do tempo verbal e das palavras de

acordo com o contexto em que se inscreve o personagem falante.

No segundo exemplo, a citação foi feita na forma do discurso

indireto. Vejamos os recursos desta forma de citação:

a) emprego de verbo dicendi;

b) vem separado da fala do narrador através de partícula introdutória

(normalmente conjunção que ou se);

c) o emprego do pronome, tempo verbal, etc., são determinados pelo

contexto em que se inscreve o narrador: o verbo ocorre na 3ª pessoa, e o

tempo verbal será determinado em relação à situação do narrador, ocorrendo o

mesmo com todas as palavras indicativas de situação (exemplo: "Ela disse: -

Daqui a pouco estarei aí.", "Ela disse que dali a pouco estaria lá." ou "Ela disse

que dali a pouco estará lá."

12. Uso adequado de frases e períodos simples e complexos

Um texto com muitas frases curtas pode ficar monótono, porém, um

texto com períodos muito longos pode ser de difícil compreensão. É preciso

saber dosar os períodos, de modo a evitar uma coisa e outra. A extensão do

período vai depender, obviamente do seu conteúdo, do destinatário, do objetivo

do texto, etc. Porém, é importante que o professor, no processo de reescrita do

texto dos alunos, vá procedendo a crítica de construções muito pobre ou muito

complexas.

13. Respeito às convenções do código

Já dissemos, acima, que a escrita obedece a uma única norma, a

norma padrão. Logo, o aluno deverá aprender que seu texto escrito precisa

obedecer às convenções do código. No entanto, é interessante que o professor


deixe claro que essa obediência não é uma mera formalidade gramatical, mas

tem uma razão importante: a garantia de maior clareza e qualidade do texto.

14. Uso adequado dos recursos gráficos

A disposição do texto no papel, a utilização de margens, as marcas

de parágrafo, título, cabeçalho, notas de rodapé, etc., são recursos que

contribuem para uma boa organização do texto. É útil aprender a usá-los desde

as primeiras experiências com a escrita.

Ainda considerando os aspectos tratados, façamos mais uma rápida

análise da escrita.

Quando alguém escreve, por exemplo, "A água era escoada pelo

vento encanado", a ausência de sentido é tão evidente - embora a estrutura

gramatical esteja absolutamente correta -, que imediatamente refutamos o

texto. É claro que ninguém escreve isso, senão por brincadeira. Porém, muitas

vezes aquele que escreve tem uma idéia muito clara e, no entanto, ao

registrá-la na forma de escrita, distorce sua própria idéia, quer expressando-a

com pouca clareza, quer produzindo um sentido diferente ou até mesmo

contrário àquilo que queria dizer.

Observe34:

a) "A vistoria foi feita em lombo de burro com quase oito

quilômetros".

b) "Fui atendido na fazenda pela mulher do mutuário. Segundo

soube ninguém quer comprá-la e sim explorá-la."

c) "O mutuário foi para São Paulo para melhorar de vida. Quando

voltar vai liquidar com o Banco."

d) "O mutuário vem tratando gado como porco. Não lhe passa um

germicida sequer e come tudo no chiqueiro de bodes emprestado."

e) "O sol castigou o mandiocal. Se não fosse esse gigante astro

as safras seriam de acordo com as chuvas que não vieram."

Nas frases acima, verificamos que não ocorreram erros de

ortografia. No entanto, as frases apresentam erros grosseiros, resultando em

idéias até mesmo cômicas. Que erros são esses? Vejamos:

Em a): a organização da frase, isto é, a ordenação das palavras e a

ausência de um elemento coesivo resultou numa construção frasal que contém

uma idéia absurda: um lombo de burro medindo oito quilômetros. Esta frase

34 Para rir: O que dizem os Relatórios dos Fiscais de Crédito Rural. Informativo da AABB,edição de Julho de 1984. Laranjeiras do Sul, PR


poderia ter sido escrita assim: "A vistoria foi feita, ao longo de quase oito

quilômetros, em lombo de burro", ou ainda "A vistoria, que se estendeu por

quase oito quilômetros, foi feita em lombo de burro", etc.

Em b): ocorreu o emprego de um pronome átono (a = "la") num

período onde a oração anterior contém dois substantivos que coincidem em

gênero (feminino) e número (singular), de forma que não fica claro ao qual dois

ele se refere, resultando numa frase dúbia. O período poderia ser corrigido

assim: "Fui atendido, na fazenda, pela mulher do mutuário. Segundo soube,

ninguém quer comprar a propriedade, apenas explorá-la".

Em c): um termo essencial para a compreensão da idéia foi omitido

e, no seu lugar, foi mencionada uma informação acessória. Além disso, o erro

de regência (liquidar com) aumentou a confusão da frase, que poderia ter sido

escrita assim: "O mutuário foi para São Paulo para melhorar de vida. Quando

voltar, vai liquidar sua dívida junto ao Banco".

Em d): o autor não distingue sujeito de objeto, criando uma frase

esdrúxula. Observe a mesma idéia dita de outro modo: "O mutuário vem

tratando gado como porco. Os animais sequer recebem uma aplicação de

germicida e comem num chiqueiro de bodes, emprestado."

Em e): o autor utiliza uma figura de linguagem (gigante astro) num

texto em que tal forma expressiva não cabe. Depois, repete

desnecessariamente a mesma idéia, (o sol castigou o mandiocal) fazendo uma

consideração completamente sem sentido, dada a sua obviedade, ou seja "se

não tivesse feito sol, haveria chuva"!!!

Essas frases, como vimos, não apresentam erros de ortografia, mas

de estrutura frasal. Esses erros decorrem da inexperiência na observação de

aspectos textuais como coesão, ordenação frasal, pontuação adequada, uso

adequado do léxico, adequação do discurso ao objetivo, etc.

Esses elementos, posto que estão determinados por relações de

sentido mais amplas que um simples vocábulo, só podem ser percebidas no

interior de um texto, não aparecendo quando tomamos as palavras

isoladamente. Daí a proposição de um programa de alfabetização baseado no

texto.

3 UNIDADES DE TRABALHO

Esta proposta se organiza na forma de desenvolvimento de unidades de

trabalho pedagógico compostas, sempre, de quatro práticas:


- leitura e interpretação;

- produção de textos orais e escritos;

- análise lingüística;

- atividades de sistematização para o domínio do código.

3.1 Leitura:

A leitura deverá contemplar uma tipologia variada: textos

informativos, narrativos, narrativos-descritivos, normativos, dissertativos, de

correspondência, textos argumentativos, textos literários, em prosa e em verso,

textos lúdicos, textos didáticos.

A leitura inicialmente será feita pelo professor, e, progressivamente,

passará a ser feita pelo aluno.

Nas atividades de leitura, o professor trabalhará aspectos de

decodificação, interpretação e análise lingüística dos textos.

3.2 Produção de textos:

A produção de textos deve iniciar-se pela simples denominação de

elementos de desenhos do próprio aluno e por relatos, o que supõe textos

narrativos e narrativos-descritivos. Progressivamente incluir-se-ão outros tipos

de textos (normativos, de correspondência, etc.) até chegar ao texto

dissertativo, ainda que bem simplificado. A composição poderá ser individual

ou coletiva. No início do processo de alfabetização (quando os alunos ainda

não dominam minimamente a escrita), o texto será produzido oralmente pelos

alunos e transposto para a escrita pelo professor. Progressivamente o

professor vai transferindo essa atividade para os alunos, à medida em que eles

vão evoluindo nas suas tentativas de escrita.

3.3 Análise linguística:

A análise lingüística é uma atividade paralela às atividades de

Leitura e Produção de Textos. Na leitura, o professor irá ressaltar (através de

observações, perguntas dirigidas, inversões) um ou outro aspecto da

organização do texto. O professor pode fazer isto, por exemplo, alterando, pela

entonação, a pontuação do texto e perguntando aos alunos se a idéia é a

mesma. Ou então, omitindo uma palavra ou invertendo a ordem, etc. O

professor demonstrará para os alunos que uma alteração na produção escrita

poderá produzir uma alteração na idéia veiculada.


No caso da Produção de Texto pelo aluno, o professor submeterá os

textos dos alunos (escolhendo ora um, ora outro aluno) a uma reescrita,

discutindo com todos a idéia que o autor quis expressar e a melhor maneira de

fazê-lo. O professor deverá sempre que possível solicitar que os alunos

apresentem uma solução para a correção da frase, porém, se ninguém

conseguir resolver a questão, o próprio professor deverá formular a correção,

explicando detalhadamente a nova construção frasal.

Nesta análise lingüística estão incluídos desde os aspectos gráficos

até os aspectos de coesão, adequação lexical, semânticos, etc.

3.4 Sistematização para o domínio do código:

O processo de ensino pressupõe o exercício efetivo de

leitura/interpretação e produção de textos orais e escritos. O trabalho se

desenvolve numa relação em que professor e alunos se alternam nas tarefas

de produção e leitura de textos, de modo que o aluno seja sempre solicitado e

instigado ao desenvolvimento de atividades práticas de linguagem que já é

capaz de realizar, ao mesmo tempo em que o professor vai desvendando-lhe a

compreensão dos processos implicados na escrita, de modo a ampliar suas

possibilidades de leitura/escrita. Por exemplo: no início das atividades, o aluno

fala e o professor escreve; o professor lê e o aluno ouve/vê. Nessas atividades

(devidamente articuladas), vão sendo criadas as condições para a

explicitação/compreensão dos elementos e do mecanismo do código, bem

como dos elementos e processos da textualidade.

O trabalho com o texto permite a repetição constante dos mesmos

conteúdos em contextos diferentes, o que propicia a compreensão da lógica do

sistema, ao invés da memorização de regras e fórmulas. Nesse sentido, por

exemplo, ao invés de se estudar isolada e abstratamente as flexões das

classes de palavras, discute-se a concordância que se apresenta num

determinado momento do texto estudado; ao invés de se memorizar regras de

uso da vírgula, discute-se a necessidade ou não de seu emprego em

determinada situação do texto.

No caso da sistematização para o domínio do código, o professor partirá

do texto, mas acrescentará atividades específicas de identificação de letras e

sílabas, valendo-se, tanto quanto possível, de atividades lúdicas para a


memorização. O mais importante, entretanto, é que o professor explicite

claramente os princípios da convencionalidade do sistema, tais como: direção

da escrita, segmentação, relação letra/fonema, relações biunívocas,

posicionais e arbitrárias, grafia fixa de vocábulo, etc.

4 PROCEDIMENTOS INICIAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como iniciar o processo de alfabetização, quando o aluno ainda mal

sabe pegar no lápis? Esta é uma preocupação do professor alfabetizador,

sobretudo quando se trata de operar com uma metodologia que leva em conta

todos os elementos textuais e que, por isso mesmo, exige que se lance mão,

desde o início do processo, do uso do texto.

Para tentar responder a essa inquietação, elaboramos

sistematizamos alguns procedimentos iniciais.

4.1 Primeiros contatos com o texto escrito

O contato inicial do aluno com o texto escrito pode ocorrer através das

seguintes atividades:

- manuseio de livros e revistas;

- leitura, pelo professor, de textos variados. Nessa leitura, o professor

deverá ir apontando cada palavra lida, de maneira que o aluno possa ir

estabelecendo relações entre oralidade e escrita;

- registro escrito, pelo professor, de texto oral produzido pelos alunos;

- registro escrito, pelo professor, de nomes ou legendas em desenhos

elaborados pelos alunos;

- registros escritos variados, em avisos, cartazes, etc., pelo professor;

- elaboração de crachás, pelo professor.

Cabe aqui uma observação importante: é fundamental que o professor,

ao registrar um texto em cartaz, na lousa ou no caderno do aluno, faça-o

sempre na presença dos alunos, de modo a ser observado por eles e, além

disso, repetindo em voz alta as palavras que escreve, pois, através dessa

atividade, estará proporcionando ao aluno a oportunidade de observar vários

aspectos do procedimento de escrita, como a direção da escrita, a relação

oralidade/escrita, a segmentação, etc.


4.2 Primeiras tentativas de escrita

As primeiras tentativas de escrita, pelos alunos, poderão ser:

a) na forma de cópia:

- cópia do próprio nome;

- cópia de palavras selecionadas em textos trabalhados;

- em exercícios de composição e decomposição, a partir de sílabas e/ou

palavras já dominadas;

- cópia de frases ou pequenos trechos selecionados em textos já

trabalhados.

b) na forma de produção, a partir do domínio de um conjunto mínimo de

sílabas e palavras:

- registro de palavras ou frases simples;

- registro de textos breves;

- produção/registro de textos breves.

Observação: é importante que o professor estimule o aluno a tentar

escrever suas idéias, mesmo que ele não domine o código. Nessas tentativas,

ele vai ser levado a pensar sobre o código e começará a entender seu

mecanismo. Não é o caso de nos preocuparmos, neste momento, com o

acerto: o que vale é a situação de desafio que se coloca ao aluno, obrigando-o

a encontrar soluções a partir dos elementos que já lhe foram apresentados.

Outro aspecto importante, é que o professor deve mostrar-se sempre

disponível para ajudar e fornecer a resposta (dizendo, por exemplo, como é

que se escreve determinada palavra ou sílaba), quando o aluno não conseguir

por si mesmo.

4.3 Procedimentos do Professor:

a) na produção do texto oral:

- correção do texto nos elementos de articulação, dialetais, inter-vocabulares,

estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;

Observação: essa correção poderá ser feita paralelamente ao registro ou após

um primeiro registro literal, dependendo da extensão do texto;


- registro escrito (pelo professor) na lousa ou em cartaz, do texto oral formulado

pelos alunos.

b) Concluído (pelo professor) o registro escrito do texto oral elaborado

pelos alunos:

- correção do texto nos elementos dialetais, de articulação,

inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;

Observação: essa correção poderá ser feita paralelamente ao registro ou

após um primeiro registro literal, dependendo da extensão do texto;

- leitura, comentário e discussão do texto, até satisfatória absorção pelos

alunos (essa absorção se refere à compreensão da idéia geral do texto e À

identificação de algumas palavras);

- destaque das palavras do texto com bom teor referencial;

- trabalho diversificado com essas palavras (jogos, composição,

decomposição, comparação, ilustração, etc.), operando-se no campo da

palavra, da letra e da sílaba.

Observação: o trabalho com as palavras pode ser feito conforme as seguintes

sugestões:

1. escolha, do texto, uma palavra ou mais palavras com bom teor

referencial (a mais repetida, a que mais chamou a atenção dos alunos, que se

encontra no título);

2. apresente esta(s) palavra(s) em vários contextos (no quadro de giz,

em cartaz, em fichas), até perceber que os alunos já fazem uma leitura

globalizada, isto é, já a(s) identificam (quer dizer, já sabem que aquele(s)

grafismo(s) corresponde(m) à aquela(s) expressão(ões) oral(is));

3. decomponha a(s) palavra(s) em sílabas e faça a relação

oralidade/escrita com cada sílaba;

4. desenvolva vários jogos (memória, bingo, etc.) para fixação, tanto das

palavras, quanto das sílabas e letras;

5. promova atividades de formação da sílaba com alfabeto móvel ou

alfacabo35;

6. promova atividades de escrita com as sílabas estudadas;35 Consiste num cabo de vassoura ou pvc, onde são pendurados vários conjuntos de cartelas, contendo, cada uma, uma letra do alfabeto e uma cartela em branco. O aluno vai folheando as cartelas até encontrar a letra que procura. A cartela em branco é usada para indicar a segmentação, no caso de escrita de frases.


7. promova atividades de identificação, no interior de outros vocábulos,

das sílabas estudadas;

8. promova atividades de composição de novas palavras, pela

combinação das sílabas estudadas;

9. promova atividades de memorização das letras em ordem alfabética (o

alfacabo é um recurso excelente para tal);

10. promova atividades de identificação oralidade/escrita. Estas atividades

devem ser feitas em duas direções: a) da oralidade para a escrita; b) da escrita

para a oralidade. Em ambos os casos irão aparecer tanto os registros e valores

fonéticos idênticos, como os posicionais e arbitrários. Por exemplo, se você

pedir aos alunos para dizerem palavras que iniciem com o som /s/, eles

poderão apresentar palavras como sala e cedo, o que vai lhe dar a

oportunidade de explicar que, em Língua Portuguesa, podemos grafar esse

som de duas maneiras, com o “s” e com o “c”. Você irá escrever as duas

palavras (e, inclusive, exemplificar com muitas outras) e mostrar que a letra

diferente corresponde a um mesmo som. Se você pedir que os alunos

recortem palavras que contenham a letra “c”, o mesmo princípio do nosso

sistema gráfico irá aparecer, quando você for ler as palavras recortadas.

4.4 Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos

a) Na leitura:

- abundante e variada, de textos diversificados, de boa qualidade (no

conteúdo e na forma), com objetivo apenas de fruição;

- leitura, interpretação e análise de textos diversificados, orientadas pelo

professor; obs. a interpretação e análise constituem atividades especiais, não

devendo ocorrer em toda atividade de leitura, a qual deverá ter, inúmeras

vezes, apenas caráter de fruição;

- leitura de textos com problemas de conteúdo e forma, somente para

análise e exclusivamente sob a orientação do professor.

Por exemplo, há uma crônica interessante do Millôr Fernandes (cuja

graça consiste numa elaboração a partir de uma forma equivocada - mas muito

criativa - de conjugação verbal efetivada pelo personagem), que se presta

muito bem para esse tipo de atividade. Vamos transcrevê-la a seguir:


Correspondência

Millôr Fernandes

Aquele rapazinho escreveu esta carta para o irmão:

Querido mano, ontem futebolei bastante com uns amigos. Depois

cigarrei um pouco e nos divertimos montanhando até que o dia anoitou. Então

desmontanhamos, nos amesamos, sopamos, arrozamos, bifamos,

ensopadamos e cafezamos. Em seguida varandamos. No dia seguinte

cavalamos muito.

Abraços do irmão.

Maninho.

b) Na produção do texto escrito:

- produção de texto a partir de situações diversificadas (comentário

sobre algum fato que despertou o interesse da turma; sobre uma situação

corriqueira, sobre um texto lido, sobre um filme, desenho, etc.);

- correção coletiva do texto (mesmos elementos mencionados na

correção da produção do texto oral, acima indicados, ou seja: elementos

dialetais, inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.);

- correção coletiva do texto nos aspectos gráficos (segmentação,

ortografia, pontuação, acentuação, etc.);

- trabalho diversificado (mesmos aspectos considerados no trabalho com

registro escrito concluído, acima mencionados, ou seja: nos elementos

dialetais, inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;

- trabalho diversificado de ampliação do léxico, noções textuais mais

elaboradas, etc.;

- trabalho diversificado de leitura, interpretação e análise crítica do texto

escrito;

Observação 1: o professor deverá, tanto quanto possível, definir

para/com o aluno o destino (isto é, o destinatário) do texto escrito e isso deverá

estar claro antes mesmo da atividade de produção textual. A atividade de

conclusão de produção do texto escrito será, neste caso, a veiculação do texto.

Esta veiculação, obviamente está determinada pela definição anterior do

destinatário. Ela poderá, então, dependendo dessa definição, ser exposta em


sala de aula, em cordel, no pátio da escola, reproduzida em mimeógrafo e

integrada num livro de classe, enviada (se for correspondência) para o

destinatário, etc.

Observação 2: na correção do texto, o professor deverá apresentar a

frase que contém o problema e interrogar os alunos sobre a forma mais

adequada de dizer aquilo. Eles sempre têm uma sugestão de correção. Discuta

a correção e explique pormenorizadamente as razões das mudanças que vão

ser operadas no texto.

4.5 A sequência dos conteúdos

Outro aspecto importante a considerar é a ordem de exposição dos

conteúdos. É necessário observar que alguns conteúdos são mais autônomos

e podem, portanto, ser introduzidos a qualquer momento, enquanto outros se

constituem como pré-requisitos, devendo, então, ser observada a

seqüenciação necessária. A introdução do conteúdo dar-se-á a partir de uma

necessidade demandada pelo texto produzido/analisado (seja oral, seja

escrito). Isto, porém, não quer dizer que os conteúdos sejam abordados

aleatóriamente, sem a necessidade de planejamento: o professor deve ter

sempre presente o rol de conteúdos a serem desenvolvidos e observar que

todos sejam, em algum momento, contemplados. Além disso, deverá observar

se os textos trabalhados não deixam de ensejar algum conteúdo. Se for o caso,

o professor deverá propor atividades a partir de um texto de sua escolha, que

enseje o trabalho com tal conteúdo. Deve, também, observar as possibilidades

de repetição de determinados conteúdos, para não cair no risco de se deter

predominantemente em alguns, secundarizando outros. Para tanto, deverá

manter atualizado um relatório dos conteúdos trabalhados dia a dia, e

compará-lo sempre com o quadro geral dos conteúdos. Ao mesmo tempo,

trabalhará com a ficha de avaliação da classe, observando quais conteúdos já

são de domínio seguro dos alunos e, portanto, podem deixar de ser objeto de

sistematização, aparecendo, agora, somente como recurso de produção.

5 AVALIAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO


A avaliação mais adequada é aquela que se dá processualmente,

acompanhando par e passo o aprendizado dos alunos. Ela busca a apreensão,

pelo professor, dos avanços e dificuldades que os alunos apresentam, e não

para mensurar a quantidade de acertos a partir de um padrão ideal

pré-estabelecido. Dizendo de outro modo, avalia-se para se saber o que o

aluno aprendeu e não para classificá-lo a partir de um ponto de chegada ideal.

Deve ser sistemática e contínua, no decorrer das atividades cotidianas, não

cabendo realizá-la num momento específico, formal, diferente do cotidiano da

classe. O objetivo da avaliação é diagnosticar os problemas e orientar novos

planejamentos do professor, servindo como instrumento para uma reflexão

sobre a continuidade dos trabalhos, na medida em que detecta quais os pontos

que não ficaram claros e que precisam ser retomados; o que fazer para tornar

essas questões mais acessíveis à classe; a validade ou não da metodologia

adotada; o tipo de dificuldade que determinado aluno apresenta, etc.

O material para a avaliação deve ser a própria atividade cotidiana dos

alunos (produção de textos orais e escritos, participação nos jogos e demais

atividades). Ao longo das atividades e produções, o professor vai anotando os

avanços conceituais dos alunos.

Para auxiliar nessa atividade de avaliação, elaboramos uma roteiro de

conteúdos que podem auxiliar na observação das dificuldades e do progresso

dos alunos. Esta roteiro não privilegia o erro, mas o aprendizado. O roteiro está

organizado com alto grau de detalhamento e compreende todo o conteúdo

básico do Ensino Fundamental. Isso não quer dizer que o professor tenha que

convertê-lo em uma ficha de avaliação e diariamente preocupar-se em

preenchê-la. Trata-se de um roteiro que presta-se a auxiliar o professor,

apontando conteúdos e os avanços que se podem observar no processo de

aprendizagem do aluno. Por exemplo, os itens abaixo constituem o mesmo

conteúdo (função simbólica), em níveis diferentes de aprendizado:

1. Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais.2. Cria símbolos em contextos diversos, compreendendo suaconvencionalidade.3. Utiliza e interpreta formas variadas de representação (mímica,dramatização, desenho, etc.).4. Compreende a função do símbolo.5. Interpreta desenhos.


6. Utiliza-se do desenho para representar suas idéias

Outro aspecto da organização do roteiro é a separação pelos critérios de

oralidade e escrita, produção e interpretação. Essa separação parece duplicar

os conteúdos, mas, na verdade, o uso desse critério leva, necessariamente, à

repetição de certos conteúdos. Dito de outra forma, trata-se dos mesmos

conteúdos, vistos em contextos diferentes. Para utilizar esse roteiro como

registro de avaliação, o professor poderá simplificá-lo, agrupando conteúdos

correlatos, pois muitos conteúdos estão implicados em outros, de modo que, ao

demonstrar domínio de “x”, o aluno estará necessariamente demonstrando,

também, o domínio de uma série de outros conteúdos que são correlatos ao

conteúdo “x”. Sugerimos, inclusive, que a escola discuta coletivamente e

elabore um roteiro próprio, para registro. Ainda outro aspecto cabe destacar: os

conteúdos estão assinalados por ano escolar, porém isso quer dizer apenas

que naquele ano haverá maior incidência daquele conteúdo, não significando

que no ano não assinalado aquele conteúdo simplesmente desaparece. Todos

os conteúdos poderão/deverão ser retomados seja como conhecimento já

apropriado, seja como conhecimento que, mesmo devendo já ter sido

apropriado, ainda não o foi em ano anterior, seja, ainda, como conteúdo que a

cada ano pode ampliar-se. Em outros termos, a vinculação de um conteúdo a

determinado ano escolar é apenas para indicar uma ênfase e um parâmetro de

apropriação. O registro dos resultados alcançados pelos alunos não será

efetivado a partir de provas ou avaliações isoladas, mas à medida que a

produção dos alunos, nas tarefas cotidianas, relevarem para o professor o

progresso conquistado por eles. À medida que vai procedendo aos registros, o

professor monta um retrato da classe toda, e visualiza com muita clareza a

situação geral da classe e a situação específica de cada aluno.

6 ROTEIRO BÁSICO E DETALHADO DE CONTEÚDOS E AVALIAÇÃO EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


CONTEÚDOS DESENVOLVIMENTO

Conteúdos mais específicos da produção oral 1º.ano

2º.ano

3º.Ano

4º.ano

5ºano

1. Apresenta articulação e pronúncia corretas X X X X X

2.Expressa-se oralmente em ritmo adequado e entonaçãoadequada à frase (interrogativa, afirmativa, exclamativa)

X X X X X

3. Apresenta domínio vocabular compatível com a idade, o meio,etc. e adequado aos objetivos do texto e ao interlocutor

X X X X X

4. Apresenta organização lógica das idéias, objetividade e capacidade argumentativa

X X X X

5. Evita expressões viciosas (repetições, gíria, jargões, lugares-comuns, termos de baixo-calão), salvo quando a narrativa assim o exigir.

X X X X

6. Observa concordância de gênero e número. X X X X7. Faz uso adequado das formas de concordância, conjugação verbal, etc., ao menos nos casos mais comuns

X X X

8. Participa dos debates, sabendo intervir no momento adequado, expondo com objetividade suas idéias, contra argumentando e estabalecendo relações pertinentes entre os argumentos.

X X X

9. Elabora conclusões. X X X10. Utiliza figuras de linguagem para enriquecer seu texto oral. X X X

Conteúdos mais específicos da leitura e produção escrita1. Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais. X X2. Cria símbolos em contextos diversos, compreendendo suaconvencionalidade.

X X

3. Utiliza e interpreta formas variadas de representação (mímica,dramatização, desenho, etc.).

X X X X X

4. Compreende a função do símbolo. X X5. Interpreta desenhos. X X6. Utiliza-se do desenho para representar suas idéias. X X7. Compreende as funções da escrita. X X X X8. Estabelece distinção entre os símbolos da escrita e outrosgrafismos (desenho, logotipo, número, etc.).

X X

9. Reconhece as letras do alfabeto como sistema derepresentação gráfica de sinais sonoros, referenciada nalinguagem oral, distinguindo a lógica do desenho da lógica daescrita, (buscando a relação oralidade-escrita).

X X

10. Reconhece o texto escrito como registro gráfico do texto oral,estabelecendo a relação oralidade-escrita.

X X

11. Identifica a direção da escrita (esquerda-direita, de cima parabaixo), entendendo a convencionalidade do nosso código deescrita.

X

12. Distingue letras e notações léxicas (acentos, til, trema,apóstrofo, cedilha e hífen) embora não saiba utilizar estas últimasadequadamente.

X X X X X


13. Consegue discriminar as letras com traçado mais distinto. X14. Consegue discriminar as letras com traçado muito parecidoou que se distinguem apenas pela posição (f, t, p, b, d).

X

15. Estabelece relações de oralidade-escrita, observandosemelhanças e diferenças entre palavras, relacionando adiferença das palavras na oralidade e sua diferenterepresentação gráfica (ex. saída – caída, fome-nome).

X X

16. Identifica diferenças de pronúncia de determinados vocábulosdos dialetos populares relativamente à língua padrão, procurandoadequar o texto escrito à forma padrão (Ex. barde, balde).

X X X X X

17. Estabelece relações de oralidade-escrita, identificando novaspalavras resultantes de trocas de sílaba, acréscimo ou supressãode letras numa palavra dada.

X

18. Estabelece relações entre palavras quanto a semelhanças ediferenças de oralidade/escrita, percebendo que sons iguaispodem ter grafias iguais, bem como grafias diferentes; quegrafias iguais podem corresponder a sons iguais bem comodiferentes (Ex. Cena, Celeiro, Senhor – Bebida, Benedita, Belo –Sala, casa).

X X X X X

19. Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita,compreendendo o princípio alfabético da língua.

X X

20. Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fonético(por exemplo, nas tentativas de escrita, utiliza com boa margemde acerto as letras do alfabeto correspondentes às vogais e aspertencentes ao conjunto das relações biunívocas (A-E-I-O-U;B-D-F-P–T-V., ou seja, reconhece famílias silábicas relativas àsrelações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO, BU – DA, DE,DI, DO, DU, etc.).

X X

21. Distingue letras e sílabas, reconhecendo as famílias silábicasrelativas às relações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO,BU – DA, DE, DI, DO, DU, etc.).

X X

22. Nas tentativas de escrita demonstra compreender o valorposicional de determinadas letras, ainda que empregando-asincorretamente (L-M-N-S, etc.), ou seja, reconhece famíliassilábicas relativas às relações de valor posicional (NA, NE, NI,NO, NU – AN, EN, IN, ON, UM, etc.).

X X X X X

23. Nas tentativas de escrita demonstra compreender o caráterarbitrário de determinadas relações letra-fonema, reconhecendoque algumas letras podem representar mais de um fonema evice-versa, ainda que empregando-as incorretamente (X, S, CH,C, K, Q, etc.) ou seja, reconhece famílias silábicas relativas àsrelações arbitrárias, a partir do fonema (/Z/: SA, SE, SI, SO, SU –ZA, ZE, ZI, ZO, ZU, XA, XE, XI, XO, XU; /Š/: CHA, CHE, CHI, CHO, CHU – XA, XE, XI, XO, XU, SHA,SHE, SHI, SHO, SHU, etc.)

X X X X X

24. Compreende que embora haja diversas possibilidades deregistro gráfico de determinados fonemas e diversos valoresfonéticos para determinadas letras, só há uma forma correta degrafar o fonema em uma palavra dada.

X X X X X


25. Ao tentar ler palavras com letra de valor fonético arbitrário,procura identificar os fonemas possíveis de serem representadospor aquela letra e selecionar a pronúncia correta daquela palavra(ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitrários nointerior de uma palavra dada, tentando identificar as alternativaspossíveis e selecionar a provável).

X X X X X

26. Ao tentar escrever palavras com letra de valor fonéticoarbitrário, procura identificar as letras possíveis para representaraquele fonema e selecionar a letra correta para a grafia daquelapalavra (ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitráriosno interior de uma palavra dada, tentando identificar asalternativas possíveis e selecionar a provável).

X X X X X

27. Reconhece todos os valores fonéticos de cada uma dasletras do alfabeto (inclusive todas as arbitrariedades).

X X X

28. Faz a identificação global de certo número de palavras emtextos trabalhados, embora não saiba escrevê-las.

X

29. Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traçadorudimentar, em caixa alta, letras do alfabeto.

X

30. Escreve com traçado legível. X X X X31. Lê palavras ou pequenos textos em caixa alta. X32. Reconhece a mesma letra em caixa alta e cursiva. X X33. Lê palavras e pequenos textos em cursiva. X34. Reconhece letras escritas em tipos diferentes. X X X X35 Utiliza-se, ainda que inadequadamente, dos sinais deacentuação, nas suas tentativas de escrita.

X X

36. Identifica a função fonética do acento agudo e do acentocircunflexo.

X X X

37. Acentua corretamente as palavras mais corriqueiras. X38. Utiliza-se dos sinais de acentuação com boa margem deacertos.

X X

39. Compreende a função do til, e faz tentativas de empregá-lonas suas produções escritas.

X X X

40. Emprega o til com boa margem de acerto, nas palavras maiscorriqueiras.

X X

41. Nas tentativas de escrever demonstra reconhecer a direçãoconvencional da escrita.

X

42. Nas tentativas de escrita, procura empregar a segmentação,ainda que o faça incorretamente.

X

43. Nas tentativas de escrita, emprega a segmentação, com boamargem de acerto.

X

44. Nas tentativas de escrita, emprega corretamente asegmentação quando se trata de palavras usuais

X

45. Nas tentativas de escrita, só erra a segmentação em casosem que a própria característica da língua pode induzir a erro (Ex.“derrepente”).

X X

46. Demonstra reconhecer maiúsculas e minúsculas,empregando-as em suas tentativas de escrita, ainda queinadequadamente.

X X


47. Compreende o emprego da letra maiúscula, nos casos maiscomuns, empregando-a adequadamente em palavras oupequenos textos.

X

48. Emprega adequadamente a letra maiúscula, mesmo emvocábulos menos comuns.

X X

49. Escreve pequenos textos, ainda que com poucaconvencionalidade.

X X

50. Escreve pequenos textos com razoável convencionalidade. X X X51. Na escrita de textos, faz tentativas de emprego de sinais depontuação.

X X

52. Compreende a função do ponto final, ponto de interrogação eponto de exclamação, utilizando-os com boa margem de acertonas suas produções textuais.

X X X

53. Faz tentativas de emprego da vírgula. X54. Utiliza vírgula com alguma propriedade. X55. Compreende a função da vírgula e a emprega com boamargem de acerto na sua produção de textos.

X X X

56. Compreende a função dos dois pontos, empregando-o comboa margem de acerto.

X X X

57. Compreende a função de reticências, empregando-as comrazoável propriedade.

X X X

58. Identifica o hífen e faz tentativas de utilizá-lo nas situaçõesmais corriqueiras em que esta notação léxica é requerida (algunsvocábulos compostos e no caso dos pronomes pessoaisoblíquos, por exemplo).

X X X

59. Escreve textos, valendo-se da competência lingüísticaadquirida no aprendizado da língua oral.

X X X X X

60. Ao produzir seus textos, preocupa-se em adequá-los aosseus objetivos e interlocutores.

X X X X

61. Escreve textos, com unidade temática razoável. X X X X62. Escreve textos, com razoável organização das idéias(seqüência lógica).

X X X X X

63. Na produção do texto, procura organizá-lo observandointrodução, desenvolvimento e conclusão.

X X X X

64. Utiliza elementos coesivos para articular os elementos dotexto (palavras, frases, períodos e parágrafos), buscando maiorclareza e eliminando repetições desnecessárias.

X X X X

65. Procura superar determinadas marcas de oralidade no textoescrito, eliminando a repetição de determinadas expressões (edaí... e daí...).

X X X X

66. Procura eliminar repetições desnecessárias, valendo-se desinônimos.

X X X X

67. Demonstra reconhecer marca de parágrafo, utilizando-a nassuas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente.

X X

68. Compreende a lógica do uso do parágrafo, segmentando otexto com alguma margem de acerto.

X X X

69. Compreende a lógica do uso do parágrafo, segmentandoadequadamente o texto num grau maior de complexidade.

X X

70. Elimina marcas de oralidade no texto escrito. X X X


71. Elimina redundâncias no texto escrito. X X X72. Observa, na sua produção textual escrita, flexões de gêneroe de número, buscando a concordância nominal.

X X X

73. Observa a concordância verbal nos seus textos escritos, comboa margem de acerto.

X X X

74. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais. X X75. Faz uso dos mecanismos de citação – discurso direto eindireto – ainda que não dominando sua forma convencional.

X X

76. Observa as normas do uso do discurso direto, valendo-secorretamente do verbo dicendi, dois pontos e parágrafo.

X X X

77. Compreende a função dos sinais de acentuação, ainda queos utilize arbitrariamente.

X X

78. Utiliza adequadamente os sinais de acentuação, nos casosmais comuns.

X

81. Utiliza adequadamente os sinais de acentuação. X X82. Utiliza as notações léxicas, ainda que arbitrariamente. X X83. Utiliza as notações léxicas, com boa margem de acerto. X X X84. Compreende a diferença entre sentido denotativo e sentidoconotativo.

X X X

85. Utiliza figuras de linguagem na sua produção textual. X X X86. Procura expor suas idéias com originalidade, evitandorecorrer a chavões, expressões de lugar-comum, gírias e termosde baixo calão (salvo em casos especiais, como quandocaracterizam um personagem, por exemplo).

X X

87. Identifica especificidades dos textos descritivo, narrativo edissertativo, procurando utilizar-se dos recursos próprios de cadaforma textual.

X X

88. Identifica especificidades dos textos didático, informativo,argumentativo, epistolar, jornalístico, publicitário, etc., procurandoutilizar-se dos recursos próprios de cada tipologia textual.

X X

89. Distingue prosa e poesia, reconhecendo características queas diferenciam e procurando utilizá-las em seus textos.

X X X

90. Na produção de textos descritivos e narrativos, procuraenriquecê-los com informações complementares, sem noentanto, perder a objetividade e sem incorrer em incoerência.

X X

91. Distingue, no texto, idéias ou informações centrais esecundárias.

X X

92. Tem noção de argumentação. X X X93. No texto argumentativo, procura desenvolver argumentosconsistentes e suficientes, sem incorrer em incoerência.

X X

Conteúdos mais específicos da interpretação de textos oraise escritos

1. Compreende as idéias e argumentos do discurso de outrem X X X X X2. Analisa a coerência e pertinência das idéias e argumentos do discurso de outrem.

X X


3. Analisa criticamente as idéias e argumentos do discurso de outrem.

X X

4. Distingue as informações, idéias e argumentos essenciais eacessórios no discurso de outrem.

X X

5. Reproduz com razoável propriedade as idéias veiculadas nodiscurso de outrem.

X X

6. Identifica a temática de um discurso X X X7. Identifica, no texto de outrem, inadequações de ordenaçãológica das idéias.

X X

8. Identifica, no texto de outrem, o emprego de vocábulos quelhe são desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.

X X X

6.1 EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO DE ALUNOS EM PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO

VERAEU QUERO QUE VOCÊ VENHA AQUILUÍSA

A partir da produção acima, cujo conteúdo o professor teria que

perguntar ao aluno (pedir para o aluno ler o que escreveu) seriam registrados

como conteúdos já dominados, os abaixo relacionados, entre outros:

8. Estabelece distinção entre os símbolos da escrita e outros grafismos(desenho, logotipo, número, etc.).9. Reconhece as letras do alfabeto como sistema de representação gráfica desinais sonoros, referenciada na linguagem oral, distinguindo a lógica do desenhoda lógica da escrita, (buscando a relação oralidade-escrita).10. Reconhece o texto escrito como registro gráfico do texto oral, estabelecendoa relação oralidade-escrita.11. Identifica a direção da escrita (esquerda-direita, de cima para baixo),entendendo a convencionalidade do nosso código de escrita.12. Distingue letras e notações léxicas (acentos, til, trema, apóstrofo, cedilha ehífen) embora não saiba utilizar estas últimas adequadamente.13. Consegue discriminar as letras com traçado mais distinto.


14. Consegue discriminar as letras com traçado muito parecido ou que sedistinguem apenas pela posição (f, t, p, b, d, v, u).19. Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, compreendendo oprincípio alfabético da língua.20. Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fonético (por exemplo,nas tentativas de escrita, utiliza com boa margem de acerto as letras do alfabetocorrespondentes às vogais e as pertencentes ao conjunto das relaçõesbiunívocas (A-E-I-O-U; B-D-F-P–T-V., ou seja, reconhece famílias silábicasrelativas às relações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO, BU – DA, DE, DI,DO, DU, etc.).29. Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traçado rudimentar, emcaixa alta, letras do alfabeto.30. Escreve com traçado legível.39. Compreende a função do til, e faz tentativas de empregá-lo nas suasproduções escritas.41. Nas tentativas de escrever demonstra reconhecer a direção convencional daescrita.49. Escreve pequenos textos, ainda que com pouca convencionalidade.60. Escreve textos, valendo-se da competência lingüística adquirida noaprendizado da língua oral.63. Escreve textos, com razoável organização das idéias (seqüência lógica).74. Observa a concordância verbal nos seus textos escritos, com boa margemde acerto.75. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais. 88. Identifica especificidades dos textos didático, informativo, argumentativo,epistolar, jornalístico, publicitário, etc., procurando utilizar-se dos recursospróprios de cada tipologia textual.

Observe-se que o roteiro permite perceber que a aluna em questão já

domina uma série vasta de conteúdos. Por outro lado, permite identificar quais

os aspectos que ela ainda não dominou e que merecem uma intensificação de

atividades e atenção.

Tal roteiro baseia-se na noção de zona de desenvolvimento proximal, de

Vygotski, razão pela qual torna possível apreender o conhecimento já realizado

(zona de desenvolvimento real) e a o que pode ser aprendido com o auxílio do

professor (zona de desenvolvimento proximal ou potencial).



BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

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IX PROPOSTA DE PROCESSO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA PARA ENSINO FUNDAMENTAL

Vera Lúcia L. Petronzelli

1 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E DE CONHECIMENTO

A princípio esta proposta caracteriza-se em suas linhas por esboçar as

idéias sobre a Matemática Escolar - aquisição do conhecimento científico pelo

aluno - numa perspectiva de sócio-histórica.

Tendo como marco teórico dessa proposta curricular, a concepção

sócio-histórica, constata-se que a produção da matemática não é resultado

exclusivo das leis da natureza. A matemática deve ser concebida como algo

absolutamente integrado ao fluxo da vida, como produto das necessidades

humanas, e, portanto, pertinente de ser apreendida por todas as mulheres e

homens.

Como resultado dessa premissa, temos a matemática, enquanto ciência,

construída nas relações sociais de produção, caracterizando-se pelo produto

histórico do desenvolvimento do trabalho.

Sendo assim, é preciso compreender historicamente a matemática, ou

seja, o que levou os homens a dominar as leis dos fenômenos físicos, químicos

e biológicos - relação do homem com a natureza -, como também, a relação do

homem com a sociedade, através da quantificação e da exploração do espaço.

Tendo isso em vista, é necessário salientar que o homem e os demais

animais, para sobreviverem, precisam relacionar-se com a natureza. No

entanto, a atividade dos animais em relação à natureza, é biologicamente

determinada. Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo em que possui

origem animal, diferencia-se profundamente deles ao humanizar-se, isto é, ao

passar a viver socialmente, pelo trabalho. Este passo transformou a sua

natureza e estabeleceu o início do seu desenvolvimento. Como já foi dito, ao

reproduzir a si mesmo, pelo trabalho, o homem social criou novas

necessidades, tais como a linguagem e a própria racionalidade.

A partir desta formulação, temos que, a atividade humana exige um

conhecimento do mundo que a rodeia; mundo natural e social. Como diz

CARAÇA (1984, p. 64), “não basta conhecer os fenômenos; importa


compreender, determinar as razões da sua produção, descortinar as ligações

de uns com os outros”.

Entende-se assim, que quanto mais alto for o grau de compreensão dos

fenômenos naturais e sociais, mais facilmente o homem concorrerá para o seu

desenvolvimento e, enfim, para a sua liberdade.

Cabe aqui expor então, que o homem na sua necessidade e desejo de

dominar a natureza foi levado, historicamente, à observação e ao estudo dos

fenômenos, procurando descobrir as suas causas e o seu encadeamento. O

resultado desse estudo, lentamente incorporado e superado, expresso hoje

através da História dos Homens e da Tecnologia, podemos designar pelo nome

de Ciência.

Para ilustrar esse processo, é interessante mencionar a revolução

microeletrônica, o desenvolvimento tecnológico-industrial, o avanço da

nanotecnologia, o desvendamento da genética, a superação da lógica formal,

entre outros, a ela associado, representando um aspecto muito importante do

atual desenvolvimento técnico-científico.

Constata-se, desta maneira, que as descobertas da ciência a cada dia -

ciência em constante transformação - tornam-se insuficientes, logo, faz-se

necessário encontrar novas soluções, estabelecer o desenvolvimento de novas

teorias e realizar aplicações nas mais diversas situações enfrentadas pelos

Homens e/ou pela Ciência.

De acordo com o conceito de Ciência, acima citado, podemos

partir do pressuposto que a mesma é exatamente o saber metódico,

sistematizado, ou seja, o conhecimento elaborado e não o conhecimento

espontâneo e que a produção do saber é social e histórica, portanto, não é

obra de cada geração independente das demais. No entanto, sua

sistematização implica em expressar de forma elaborada o conhecimento que

surge da prática social. Mas, para que este possa ser compartilhado por todos

os homens e mulheres, é necessário que o mesmo, seja selecionado e

organizado numa complexidade gradativa, transformando-se desta forma em

saber escolar(transposição didática), o qual é expresso pela relação didática

entre conteúdo e formas. Esta relação deve explicar, aos professores e alunos,

a composição lógica que constitui a matemática. Cabe aqui explicitar, que a


instituição escolar é o espaço de transmissão e assimilação do conhecimento

sistematizado e, por conseqüência, a sua função é a socialização da produção

científica da humanidade.

No entanto, para que a escola garanta a transmissão do saber

sistematizado é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e

assimilação. Tais condições podem ser garantidas na interação entre aluno,

professor e conhecimento, num contexto sócio-histórico.

Na Educação Matemática, propomos que alguns desvelamentos da

realidade se dêem através da incorporação e superação de conhecimentos,

num processo de íntima relação didática entre a teoria e a prática, o lógico e o

histórico, o singular e o universal, a dedução e a indução.

Cabe aqui ressaltar, que a matemática da forma como se conhece hoje

é fruto de uma longa história. Todas as convenções e as formas atuais de se

fazer matemática foram criadas pelo Homem, para facilitar sua vida, de acordo

com as necessidades de sobrevivência.

Porém, o ensino da matemática escolar não se tem mostrado eficiente,

no sentido de dar condições aos alunos de utilizarem-se deste conhecimento

para compreenderem o mundo em que vivem, seus condicionantes

sócio-históricos, as formas de dominação e exploração que tem sofrido.

Para mudar este quadro e contribuir, efetivamente, na formação do

homem enquanto sujeito do seu próprio desenvolvimento, crítico e

questionador, é preciso considerar, no ensino da matemática escolar, alguns

elementos imprescindíveis na transmissão e assimilação do conhecimento, tais

como:

. a conceituação do Sistema de Numeração Decimal, do Sistema

Métrico Decimal e da Tridimensionalidade como elementos determinantes para

a compreensão do objeto de estudo da matemática escolar;

. o processo de quantificação das relações sociais e naturais, assim

como, a percepção visual e gráfica da relação entre as dimensões de

comprimento, largura e altura (espaço);

. a resolução de problemas como um importante encaminhamento

metodológico que deverá estar presente em todo o processo educativo da

matemática. Ao trabalhar nesta perspectiva o professor deverá ter em mente


que ensinar a resolver problemas não se assemelha a “resolver exercícios” -

manuseio de técnicas e/ou algoritmos -, mas, sim, que a situação proposta

representa um desafio, algo ainda não compreendido, algo que precisa ser

pensado para que se encontre a sua solução – levantamento de hipóteses,

tratamento da hipótese selecionada. Por exemplo, ao enunciarmos um

problema – lúdico, social, do cotidiano, da própria Matemática - e solicitarmos a

sua resolução é necessário que o aluno utilize todo o conhecimento já

adquirido, ou seja, ele deverá recorrer a língua materna, a linguagem

matemática e suas representações, aos conceitos e aos cálculos, os quais

estão inseridos nos conteúdos escolares para a efetiva solução do problema

apresentado; a memorização como forma de agilizar o cálculo mental e escrito.

Ela deve ser enfatizada após a compreensão de determinado conceito pelo

aluno e, por conseqüência, este deverá ser traduzido através da linguagem

matemática em algoritmos. Logo, memorizar é diferente de “decorar”, pois, o

segundo elemento não prescinde da compreensão;

. o método dedutivo como elemento suporte para o desenvolvimento do

pensamento, da comunicação social e científica e da argumentação

matemática, assim como, para o entendimento do processo de generalização.

O encadeamento do raciocínio com base em argumentos lógicos pressupõe o

acesso ao pensamento de forma que viabilize a dedução(do geral para o

particular). Na matemática escolar faz-se necessário a utilização, também, de

procesos indutivos(do particular para o geral);

. a sistematização como a síntese do processo educativo percorrido. É

necessário que o professor perceba a importância desta etapa na prática

educativa. A síntese, indicada aqui como sistematização, pressupõe que o

professor compreenda, com profundidade, os conteúdos trabalhados na

matemática escolar. Sem este elemento primordial a formação do pensar

matemático, é relegada a um rol de conteúdos;

. os materiais didáticos manipuláveis e/ou virtuais como mais um

elemento indispensável na elaboração do pensamento matemático. Eles são

um excelente recurso na elaboração dos conceitos. Porém é importante

ressaltar, que o material manipulável e/ou virtual “não faz milagres”, é limitado,


ou seja, ele por si só não elimina as dificuldades encontradas pelos alunos na

aquisição dos conteúdos matemáticos.

Acrescenta-se aqui, portanto, que aprender matemática na escola é

mais do que memorizar técnicas ou processos, é também interpretar, construir

ferramentas conceituais, criar significados, sensibilizar-se para perceber

problemas tanto quanto se preparar para equacioná-los ou resolvê-los, pensar

através do raciocínio lógico, com o objetivo de desenvolver no aluno a

capacidade de quantificar e de perceber a tridimensionalidade (espaço).

Destacamos aqui o objeto de estudo da matemática. Identificamos que a

matemática é a ciência da quantidade e do espaço, portanto no processo de

quantificação da natureza ou da vida social faz-se necessário a relação direta

com a qualidade (grandezas e medidas), como também com o sentido histórico

e social. No que se refere ao espaço à relação passa pelo conceito de

tridimensionalidade (comprimento, largura e altura) agregado ao sentido

histórico e social.

1.1 OBJETO DE ESTUDO

Seguem dois mapas conceituais que representam, em síntese, o objeto

de estudo da matemática escolar:


2 EIXOS DE CONTEÚDOS

Com relação a organização dos conteúdos escolares, selecionamos

quatro eixos: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e

Tratamento da Informação vinculando-os a linguagem matemática e suas

representações, aos cálculos e/ou algoritmos e as noções preliminares de

probabilidade e de estatística (noções básicas de estatística, gráficos e tabelas

simples, princípio fundamental da contagem e probabilidade).

A tarefa metodológica do professor deve ser a de ensinar o aluno a

estrutura desta disciplina, através dos conteúdos escolares. Sempre que

possível deve-se fazer as articulações entre os conteúdos de cada eixo, entre a

linguagem matemática e sua representações e entre os quatro eixos.

No que se refere ao trabalho com a linguagem matemática, devemos

perceber que a matemática não possui uma expressão oral própria, ela

necessita de uma outra linguagem, a língua materna. Portanto, a sua

expressão é necessariamente escrita.

A linguagem matemática e suas representações - representação

pictórica, aritmética, geométrica e gráfica - caracterizam a simbologia

específica que a matemática escolar deverá trabalhar em todo o processo

educativo. No entanto, salientamos, novamente, que esta codificação não é

única e apresenta-se na matemática escolar associadas aos conteúdos, por

exemplo, o eixo Números e Operações terá a representação aritmética ou

numérica como forma de escrita peculiar a estes conteúdos.

É importante destacar ainda, que o mesmo conteúdo deve ser ensinado

em diversas ocasiões e de diferentes maneiras, com o intuito de levar o aluno a

superar e incorporar novos conhecimentos, utilizando variadas formas e

instrumentos; os conceitos matemáticos deverão aparecer no processo

educativo cada vez mais elaborados.

O professor poderá optar por um agrupamento de temas distintos

rompendo definitivamente com a seqüência linear de conteúdos, ou seja, eles

não devem ser trabalhados isolados, pois é na relação entre os eixos, entre as

representações, entre os conceitos e entre os diferentes tipos de cálculo, que


se conseguirá dar significado à matemática como uma forma de pensamento e

como representação dos fenômenos da natureza(relação homem versus

natureza) e das relações sociais (relação homem versus homem) através da

atividade humana.

Logo, é necessário que o trabalho pedagógico propicie ao aluno, desde

o início de sua escolarização, o estabelecimento de relações. Para tanto,

compreender o saber matemático escolar em sua totalidade é de fundamental

importância; para o professor e o aluno.

Indicamos a seguir um esquema que representa estas relações no

trabalho com a matemática escolar.

Cabe aqui explorar um pouco os Conceitos, o Cálculo, as Técnicas de

Cálculo (algoritmos) e a Linguagem Matemática e suas representações.

No que se refere ao cálculo matemático temos a sua diversificação de

conteúdos (conjuntos numéricos) e metodologias, como também a sua

diferenciação através do cálculo mental, escrito, exato (cálculo realizado pela

calculadora) e aproximado (cálculo por estimativa). O cálculo é a generalização

do desenvolvimento de um conceito e, portanto, ele é um dos elementos que

proporcionam ao aluno a compreensão e a interpretação. No entanto, os

algoritmos são regras que devem ser seguidas passo-a-passo e tem a

finalidade de agilizar o cálculo. A aquisição dos conceitos, dos cálculos e das


Números e Operações

Espaço e Forma

Tratamento daInformação daComunicaçãoGrandezas

eMedidas

História da Matemática

Jogos e Desafios

Resolução deProblemas

Abertos

Resolução deProblemas Fechados

ConteúdosMatemáticos

Escolares

Linguagem Matemática e suas representações

Cálculos e/ou

Algoritmos

Conceitos Matemáticos

técnicas de cálculos revela na matemática escolar a sistematização dos

conteúdos.

O aprendizado das operações matemáticas é de fundamental

importância; no entanto, ele tem sido considerado um problema na matemática

escolar. O trabalho com as operações matemáticas requer ir além do trabalho

mecânico e repetitivo de somar, subtrair, multiplicar e dividir. Compreender o

Sistema de Numeração Decimal - SND - e os conceitos matemáticos é fator

decisivo para que os alunos efetuem, a partir do conteúdo matemático, as

operações, ou seja, aprendam a quantificar.

O trabalho mecânico e repetitivo, sem levar em consideração os

conteúdos matemáticos, propicia a resolução de tarefas que mantêm os alunos

à margem do desenvolvimento do pensamento matemático. Salientamos que

não devemos hierarquizar os conteúdos matemáticos, ou seja, determinar, por

exemplo, que resolver problemas é mais importante do que operar com

quantidades. Citamos:

Tal concepção postula através do discurso pedagógico, seja ele oral ou escrito, umcontínuo afastamento dos fundamentos do ensinar e aprender. Determinamos que émais importante saber resolver problemas do que efetuar uma operação matemática.Nos esquecemos que as técnicas de operar com números, levaram milhares de anospara serem aprimoradas pela humanidade. Elas possuem uma grande importância nasolução de problemas da sobrevivência humana e do entendimento do universo, poisas mesmas têm como objeto principal à operacionalização quantitativa da natureza eda sociedade. Insistindo nessa questão, pois a técnica de operar com números é atradução matemática da relação historicamente construída entre o Homem e aNatureza e entre os próprios Homens (PETRONZELLI, 2003, pp. 4-5).

Ora, se esse conteúdo é tão importante a escola deverá ensiná-lo,

efetivamente, utilizando para isto diferentes metodologias. Portanto, indicamos

que os diferentes cálculos, acima citados, expressam o ensino e a

aprendizagem do cálculo matemático escolar. Na verdade a técnica operatória

é uma das sistematizações realizadas pela matemática. Ela é a expressão

mais acabada de um longo processo de construção de determinado

conhecimento - o processo de quantificar e operar com estas quantidades -, e,

portanto, a escola necessita ensiná-la, urgentemente.

No que tange a linguagem matemática, identificamo-la como a

linguagem das grandezas. Caracterizamos as suas representações como a


escrita aritmética ou numérica, algébrica, geométrica, gráfica, pictórica e das

funções. Cabe salientar que no ensino fundamental do 1º ao 5º ano, as

representações a serem trabalhadas são: a aritmética, a geométrica, a gráfica

e a pictórica.

É preciso ressaltar que além da linguagem matemática temos o

trabalho com os conceitos matemáticos, tais como, o de quantificar,

espacializar, medir, comparar, entre outros. Vale aqui explicitar o que

entendemos por conceito. A escola tem nas últimas décadas disseminado,

através do trabalho pedagógico, os conceitos espontâneos em detrimento dos

conceitos sociais, científicos e tecnológicos. Enfatizamos nesta proposta, que o

caminho a seguir é dos conceitos produzidos pela realidade humana para os

conceitos científicos e tecnológicos (vice-versa). Vale relembrar as palavras de

Vygotsky (1993, p. 71) que nos diz que “em qualquer idade, um conceito

expresso por uma palavra representa um ato de generalização”.

Os conceitos espontâneos são aqueles que os estudantes aprendem

no seu dia-a-dia, nascidos do contato que eles têm com determinados objetos,

fatos e fenômenos, dos quais eles não têm sequer consciência. Os conceitos

sociais são aqueles produzidos a partir da relação de determinada sociedade

com o modo de produção da vida, ou ainda, segundo Klein (1997, p. 69), são

aqueles que “as suas relações humanas já lhe propiciaram adquirir”. Os

conceitos científicos e tecnológicos são aqueles sistematizados e transmitidos

intencionalmente, em geral segundo uma metodologia específica, e mais, são,

por excelência, os conceitos que se aprendem na situação escolar.

Podemos exemplificar a aquisição dos conceitos pelo aluno salientando

que “a criança não aprende o sistema decimal como tal: aprende a escrever

números, a somar e a multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum

conceito geral sobre o sistema decimal acaba por surgir”. (VYGOTSKY, 1993, p.

87)

Parafraseando Vygotsky, acrescentamos que a criança

[ ...] não aprende Geometria Plana, mas sim, linhas, curvas, áreas, figuras,comprimentos, perímetros; a criança não aprende Geometria Espacial, mas sim, figurasespaciais, volumes, capacidades; a criança não aprende o Sistema de NumeraçãoDecimal - Sistema de Numeração Indo-Arábico -, mas sim, contar na base dez, escrever,ler e operar nesta base; a partir disso, alguns conceitos gerais sobre Geometria Plana,


Espacial e o Sistema de Numeração Decimal (SND) acabam por serem internalizadospela criança, alcançando a superação do conceito apreendido anteriormente.Entendemos, então, que a aprendizagem foi realizada com sucesso, pois houve, porparte da criança, a aquisição dos conceitos científicos e [tecnológicos]. (PETRONZELLI, 2005, p.15)

É pertinente explicitar, novamente, que a matemática não possui

oralidade. Ela é exclusivamente uma linguagem escrita, logo, deve existir no

ensino e aprendizagem desta área uma impregnação mútua entre a linguagem

matemática e a língua materna.

Com relação ao processo educativo esta impregnação deve estar

associada à leitura de textos didáticos, literários, científicos e tecnológicos.

Intencionalmente, esta atividade, requer do aluno um cuidado maior com

relação ao uso da língua materna para a compreensão da matemática, ou seja,

temos a conversão da língua materna para a linguagem matemática, bem

como a conversão entre duas ou mais representações matemáticas, e, por fim,

o tratamento da linguagem matemática; realização de cálculos e/ou algoritmos.

Segue abaixo a explanação dos elementos que caracterizam os quatro

eixos.

2.1 Números e Operações

Este eixo está permeado pelos Conjuntos Numéricos os quais

didaticamente serão abordados pela classificação e seriação, pelos

agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo Sistema de Numeração

Decimal, pelas operações e pelos algoritmos.

Inicialmente o professor deverá trabalhar as noções preliminares de

classificação e seriação as quais prevêem que o educando estabeleça relações

entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes, compreenda as bases de

contagem, a sucessão de números, a conservação de quantidade e que, ao

mesmo tempo registre este saber através da representação numérica.

O aluno de posse destes elementos terá possibilidade de atingir a

síntese operatória, ou seja, será capaz de efetuar as operações matemáticas

tendo como suporte os conceitos indicados acima.

Concomitantemente, o professor deverá fazer o aluno compreender os

diversos números, isto é, perceber que eles estão diretamente ligados ao

processo histórico de quantificação da natureza e da vida social de


determinada sociedade. Compreendê-la, portanto, significa entender que os

sistemas de numeração estão associados às sociedades as quais pertencem.

Vale salientar, que na trajetória do processo de ensino e aprendizagem,

o professor deve levar o aluno a entender que as sociedades nem sempre

utilizaram o mesmo sistema de numeração e que estes são elaborados

segundo as necessidades de sobrevivência dos Homens.

O ensino e aprendizagem de números devem contemplar a

interdependência entre os conjuntos numéricos - naturais e racionais -, isto é, o

trabalho com os campos numéricos não deve ser realizado separadamente e

sim envolver, necessariamente, outros aspectos da matemática, tais como: a

geometria, as medidas, a proporcionalidade, as noções básicas de

probabilidade e de estatística, a história da matemática (história dos números,

história das medidas, história da geometria, história do sistema monetário

brasileiro e história da tecnologia).

O grande desafio da Educação Matemática no campo da

aritmética é o de possibilitar ao aluno resolver problemas, investigar e explorar

situações; desenvolver diferentes modos de produzir significado em diversas

situações; aprimorar a capacidade de usar ferramentas matemáticas, ou seja,

aperfeiçoar os algoritmos e os cálculos.

Este trabalho requer que o professor, na sua prática pedagógica, realize

um processo não compartimentalizado e que, os números sejam concebidos

não só como uma forma de expressar quantidades e operá-las, mas,

principalmente, como a possibilidade de expressar aritmeticamente o eixo das

Grandezas e Medidas e do Espaço e Forma (Geometria Espacial e Plana).

Além disso, o professor deve estabelecer relação entre os conteúdos e os

encaminhamentos metodológicos - eixos metodológicos - através da História

da Matemática, dos Jogos e Desafios Matemáticos e da Resolução de

Problemas.

Os principais elementos a que se propõe o ensino de Números e

Operações são os seguintes:

. o aluno deverá perceber a existência de diversos tipos de números

(naturais e racionais), bem como, os seus diferentes significados, à medida que

se deparar com a resolução de problemas envolvendo operações ou medidas


de grandezas, como também ao estudar algumas das questões que compõem

a história do desenvolvimento do conhecimento matemático;

. o trabalho a ser realizado com as operações se concentrará na

compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações

existentes entre elas e no estudo do cálculo, contemplando diferentes tipos:

exato, aproximado, mental e escrito.

Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo dos

Números e Operações.

1º Eixo: Números e Operações


Números eOperações

Quantidadee

Qualidade

Eixo de Conteúdos

Sistema de Numeração

Decimal

Conjuntos Numéricos

Base 10 Base 60

Outras Bases

Operações

NúmerosNaturais

NúmerosRacionais

MultiplicaçãoDivisão

Adição Subtração

EixosMetodológicos

NúmerosReais

História daMatemática

Jogos eDesafios

Matemáticos

Resoluçãode

Problemas

2.2 Grandezas e Medidas

O eixo das Grandezas e Medidas é o principal articulador entre Números

e Operações, Espaço e Forma e o Tratamento da Informação, pois dá o

significado da construção do número e das formas geométricas planas e

espaciais.

O tratamento dado às Grandezas e Medidas deverá levar o aluno à idéia

de que medir é necessariamente comparar.

As atividades em que as noções de grandezas e medidas são

exploradas devem proporcionar melhor compreensão dos conceitos relativos

ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o trabalho com os

significados dos números e das operações, da idéia de proporcionalidade e um

campo fértil para uma abordagem histórica. Neste eixo serão tratadas

diferentes grandezas, tais como: comprimento, massa, tempo, capacidade,

temperatura, volume, área, valor e ângulo, como qualidades que dão

significados as quantidades.

Os principais elementos a que se propõe o ensino das Grandezas e

Medidas são os seguintes:

. desenvolver a capacidade de interpretar o que há de métrico em

determinadas situações, articulando-as com os números e com a geometria;

. dominar as bases conceituais das medidas – base decimal e

sexagesimal – que permitam ao aluno um maior entendimento na resolução de

problemas;

. adquirir um sentido métrico, que permita não só quantificar mas

também comparar;

. Expressar e produzir hipóteses através da linguagem matemática e

suas representações como base para o raciocínio matemático; pensamento

lógico-dedutivo.

Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo das

Grandezas e Medidas.


2º Eixo: Grandezas e Medidas


Números eOperações

Quantidadee

Qualidade

Eixo de Conteúdos


Decimal

Conjuntos Numéricos

Base 10 Base 60

Outras Bases

Operações

NúmerosNaturais

NúmerosRacionais

MultiplicaçãoDivisão

Adição Subtração

EixosMetodológicos

NúmerosReais


Jogos eDesafios

Matemáticos

Resoluçãode

Problemas


Grandezas e

Medidas

Medir é Comparar

Eixo de Conteúdos


Decimal

Sistema de NumeraçãoNão Decimal

Sistema Métrico Decimal

Base 10 Base 60 Outras Bases

SistemaMétrico

Não Decimal

ComprimentoSuperfície

VolumeCapacidade

Massa

ValorTempo

Ângulo Tempo TemperaturaTemperaturaMedidasAgrárias

EixosMetodológicos

Números e Operações

HistóriaDa

Matemática

Jogos eDesafios

Resolução de

Problemas

2.3 Espaço e Forma

Constata-se, com muita facilidade nos bancos escolares, que o eixo

Espaço e Forma é o que didaticamente é menos trabalhado e, por

conseqüência, as noções básicas de comprimento, superfície e de espaço não

são adequadamente desenvolvidas na matemática escolar.

A geometria nos permite enxergar o mundo de forma tridimensional,

portanto, é imprescindível que o professor torne a geometria um eixo tão

importante quanto os Números e Operações, as Grandezas e Medidas e o

Tratamento da Informação.

A sua relação com os demais eixos estará permeada pela

possibilidade de medir as figuras espaciais e planas. Para tanto, faz-se

necessário, o domínio dos Conjuntos Numéricos, das suas operações e do

Sistema Métrico Decimal.

Não se pressupõe que o aluno deverá ter domínio total dos

conteúdos de Números e Operações, Tratamento da Informação e de

Grandezas e Medidas para depois compreender a geometria, mas sim, que a

relação entre estes eixos deverá estar presente sempre que possível no ato

educativo.

O estudo do Espaço e das Formas é um campo fértil para trabalhar com

a resolução de problemas. O trabalho com as noções geométricas contribui

para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o aluno a observar,

perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades.

Este eixo contempla também as noções básicas relativas a

posição e localização de figuras.

O trabalho com o pensamento e a representação geométrica deverá

contribuir para o aluno:

. apreender as formas geométricas a partir da visão tridimensional e

correlacioná-las a visão unidimensional e bidimensional;

. enxergar os elementos matematizáveis da realidade humana e natural

através da visão tridimensional e bidimensional;


. compreender que as noções de ponto, reta e plano sairão da

planificação e da relação espaço-plano.

. correlacionar as formas geométricas, espaciais e planas, com os eixos

dos Números e Operações e das Grandezas e Medidas.

Salientamos, mais uma vez, que a matemática escolar deve ter como

pressuposto a formação do pensamento, e, portanto, os seus

encaminhamentos vão além de um rol de conteúdos fragmentados e sem

relações.

Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo Espaço e

Forma.

3º Eixo: Espaço e Forma

2.4 Tratamento da Informação e da Comunicação

Vivemos numa sociedade que produz várias informações através dos

códigos da linguagem matemática, por isso, esta forma de escrita tem

importância cada vez maior no âmbito social e escolar. Essas informações


Bidimensionalidade

Espaço e Forma

Unidimensionalidade Tridimensionalidade

Eixo de Conteúdos

Espaço

3ª Dimensão

Plano

2ª Dimensão

Reta

1ª Dimensão

ComprimentoLarguraAltura

ComprimentoLargura

Comprimento

Geometria

Resolução de Problemas


Jogos eDesafios

Eixos Metodológicos

ss

estão todos os dias nos diferentes meios de comunicação; vêm

acompanhadas, muitas vezes, de listas de dados, tabelas e gráficos de vários

tipos, noções de estatística e de probabilidade. Portanto, é para entender o

significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber interpretar os diferentes

instrumentos que são utilizados para representá-los, que a matemática escolar

incorpora estes conteúdos como um eixo. Em outras palavras, é necessário

que o aluno compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise,

emita opiniões, proceda a generalizações, faça analogias, elabore

comparações, tire conclusões, realize a síntese, perceba irregularidades e

desvios e compreenda o contexto científico, tecnológico e social inserida nelas.

Consideramos importante que o aluno utilize o Tratamento da

Informação e da Comunicação - coleta de dados, tabelas e gráficos simples,

noções básicas de estatística, probabilidade e contagem - na produção de seus

textos escolares, bem como, aplique-o na leitura dos textos produzidos

socialmente e pela ciência.

O domínio da leitura, escrita, interpretação e produção da informação

deverá ter como pressuposto a alfabetização tecnológica. Salientamos que o

aprendizado do Tratamento da Informação não deverá ser independente dos

conteúdos das séries e dos eixos da matemática escolar, como também, o

trabalho pedagógico deverá visar o ensino e aprendizagem de conceitos

matemáticos elementares; do mais simples para o mais elaborado.

Salientamos ainda, que a finalidade das noções básicas de estatística

é fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar,

organizar, comunicar dados, utilizando tabelas e gráficos simples e

representações que aparecem freqüentemente no contexto social e científico.

As noções básicas de probabilidade devem encaminhar o aluno na

compreensão de que muitos dos acontecimentos são de natureza aleatória e

que podemos identificar possíveis resultados desses acontecimentos e estimar

o grau da possibilidade acerca do resultado de um deles. As noções básicas do

princípio fundamental da contagem - análise combinatória – têm como objetivo

desenvolver no aluno a compreensão do princípio de contagem e a capacidade

para trabalhar com situações que envolvem diferentes tipos de agrupamentos.


Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo

Tratamento da Informação e da Comunicação.

4º Eixo: Tratamento da Informação e da Comunicação

3 EIXOS METODOLÓGICOS

3.1 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A história da matemática, como eixo metodológico para o

desenvolvimento da matemática escolar, possui como elemento central a

compreensão dos conceitos matemáticos, a partir do seu desenvolvimento

histórico.

Temos como pressuposto que a matemática é uma construção histórica,

ou seja, a matemática é uma criação humana gerada a partir das necessidades

de solucionar problemas da existência humana.

Acreditamos que no processo de aquisição de conhecimento pelo aluno

o contexto sócio, histórico, econômico, cultural e tecnológico, servirá como

elemento de articulação entre o lógico e o histórico, portanto, "...o estudo da

construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior


Tratamento da Informação e

da Comunicação

Comunicação Visual

Coleta deDados

Função Socialdo Número

Tabelas e GráficosSimples

Interpretação de

Imagens

LeituraConstruçãoInterpretação

Código deInformação

Sistema MonetárioBrasileiro

História do S. Monetário

Brasileiro

Resolução de

Problemas

Problemas Abertos

Problemas Fechados

Eixo de Conteúdos


compreensão da evolução [desenvolvimento histórico] do conceito, enfatizando

as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo

trabalhado. (D'Ambrósio, 1994, p. 61).

Com efeito, o eixo história da matemática fornece ao aluno, a

possibilidade de compreensão do objeto de estudo da matemática escolar, ou

seja, a matemática ensinada transforma-se pouco a pouco na matemática

produzida pelas diferentes sociedades como resultado do trabalho humano na

busca do aprimoramento da sobrevivência e do entendimento do mundo

natural e social.

Parafraseando Dirk Struik temos que a experiência acumulada pelo

pensamento matemático da humanidade é o objeto de estudo da história da

matemática.

3.2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas é a resposta histórica e sistematizada

proveniente de diferentes problemas sociais, ou seja, o seu papel é a solução

de problemas intrínsecos à sobrevivência humana; problemas naturais e

sociais. Podemos dizer que a finalidade da resolução de problemas:

Em primeira instância, é a de incorporar no aluno que o conhecimento

científico, na escola expresso através dos conteúdos escolares, é a

sistematização da produção material da vida de todos os homens e mulheres.

A seguir, é a de desmistificar que os estudantes têm uma única alternativa de

resolução e que os resultados obtidos na resolução de problemas não

consistem em fracasso, mas em diferentes alternativas que os alunos

encontram para solucionar os problemas com que se deparam

(PETRONZELLI, 2003, p. 3).

Com o intento de incorporar os elementos de positividade e superar os

elementos de negatividade estabelecidos pela matemática tradicional,

salientamos que os problemas não devem aparecer somente após a


apresentação de determinado conteúdo; não se resolvem, exclusivamente,

através da retirada dos dados do enunciado; não são resolvidos, em sua

totalidade, aplicando-se um ou mais algoritmos; prevêem o levantamento de

hipóteses; extrapolam a metodologia do “ler o problema, resolver as operações

e dar a resposta”; nem sempre possuem um elemento central que é a resposta

numericamente correta, a qual sempre existe e é única.

Podemos dizer que, ao resolver um problema em matemática, estamos

produzindo um texto matemático, e para tanto, é necessário que o aluno

estabeleça uma relação entre a língua materna - língua portuguesa - e a

linguagem matemática, ou seja, leia e interprete o problema nestas duas

representações.

Identificamos que os “problemas tratam de situações que não possuem

solução evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos

e decida pela maneira de usá-los em busca da solução, (...) que a noção de

problema comporta a idéia de novidade, de algo nunca feito, de algo ainda não

compreendido, ou ainda, toda situação que permite algum questionamento ou

investigação”. (SMOLE ;DINIZ, 2001, p. 89)

A Resolução de Problemas comporta diferentes tipos de problemas

matemáticos, ou seja, estes são classificados em problemas fechados e

problemas abertos.

Ao identificarmos os problemas fechados e abertos, podemos

classificá-los da seguinte forma: os problemas fechados classificam-se em

exercícios de reconhecimento, exercícios algorítmicos e problemas de

aplicação. Já os problemas abertos classificam-se em problemas de pesquisa

aberta e situações-problema.

Os exercícios algorítmicos são todos os exercícios que podem ser

resolvidos passo a passo, tecnicamente; algoritmo numérico. Os exercícios de

reconhecimento são todos os problemas que exigem do aluno o reconhecer ou

recordar um conceito, uma definição, um teorema, uma linguagem matemática,

um cálculo. Finalmente, os problemas de aplicação são aqueles que envolvem

algoritmos aplicativos, ou seja, o problema é apresentado simbolicamente, e

depois o aluno deverá manipular os símbolos mediante algoritmos diversos.


Com relação aos Problemas Abertos, temos que: “os problemas de

pesquisa aberta são aqueles em cujo enunciado não há uma estratégia para

resolvê-los. Esses problemas têm por característica a relação direta com os

conceitos matemáticos elementares e/ou mais elaborados. As

situações-problema não são problemas propriamente ditos, mas situações nas

quais uma das etapas decisivas é identificar o (s) problema (s) inerente (s) à

situação, cuja solução irá melhorá-lo (s)”. (PETRONZELLI, 2003, p. 4)

Indicamos que a Resolução de Problemas é o elemento organizador da

atividade matemática escolar, no entanto, aprender Matemática não significa

somente resolver problemas. A matemática escolar deve ser permeada

didaticamente pelos: problemas fechados e abertos; conceitos matemáticos;

linguagem matemática e suas representações; cálculos e/ou algoritmos;

história da matemática; alfabetização tecnológica; jogos e desafios. Estes

elementos didáticos não possuem uma escala hierárquica de valores no ensino

e aprendizagem da matemática escolar.

Podemos determinar que metodologicamente a resolução de problemas

deva priorizar no mínimo os itens elencados abaixo, conforma nos diz

D’Ambrósio(1986, pp. 65-8):

. o início do processo é traduzir a situação real num problema formulado em

linguagem convencionada – no caso, linguagem matemática;

. deve-se, eliminar algumas dificuldades oferecidas pela situação real,

deixando bem claro para o aluno o caráter “aproximativo” que a formulação em

linguagem convencionada permite uma simulação da realidade, contendo

implicitamente uma simplificação da realidade;

. é essencial que o aluno sinta o que se ganha e o que se perde na adoção da

linguagem convencionada, e que mantenha sempre em foco a realidade

perante a qual adota-se uma atitude simplificadora ao formular-se a situação na

nova linguagem. Por outro lado, a formulação simplificada do contexto real

global permite formular detalhes que seriam difíceis, quase impossíveis de

serem destacados numa linguagem natural, língua materna;

. o levantamento de hipóteses implica numa simplificação da situação real. É

importante que o aluno sinta que a construção de hipóteses é essencial no


processo científico, sem a qual a formulação do problema em linguagem

convencionada é impraticável;

. a formulação precisa das hipóteses será fundamental para que a solução

encontre a sua interpretação adequada;

. os comentários realizados pelos alunos podem ser um bom motivo para que

o professor trabalhe a relação entre: ciência e realidade, teoria e prática,

intuição e dedução, instinto e raciocínio;

. a próxima etapa é a reformulação do problema em linguagem mais

matematizada, ou seja, a transformação da realidade em linguagem gráfica;

. a última etapa é a resolução do problema através das ferramentas do cálculo

Matemático e a sua devida resposta.

Enfim, o trabalho com a Resolução de Problemas, apresenta uma

proposta de ensino e aprendizagem com três ênfases. São elas: a Resolução

de Problemas é uma metodologia de ensino, um conteúdo de aprendizagem,

bem como uma tarefa de composição, de comunicação. Nesse contexto,

portanto, a resolução de problemas é um assunto que vem incorporar,

definitivamente, a prática escolar e, portanto, ela aparece como o principal eixo

articulador da matemática escolar, bem como o ensino e aprendizagem dos

problemas fechados e abertos e a produção de texto na matemática escolar.

3.3 JOGOS E DESAFIOS MATEMÁTICOS

Os jogos e desafios matemáticos são elementos importantes para o

desenvolvimento de algumas das categorias do pensamento, tais como, a

analogia, a comparação, a generalização e a abstração. Estas categorias

podem ser desenvolvidas durante a realização de atividades escolares, através

de jogos e desafios matemáticos, que viabilizam o levantamento de hipóteses,

a seleção de uma estratégia para a resolução de problemas, a análise de

situações diferentes e concomitantes.

Em sala de aula, os desafios devem ser trabalhados através de desafios

lógicos, geométricos e numéricos, jogos lúdicos e matemáticos.


Salientamos que o trabalho com jogos e desafios matemáticos, em sala

de aula, deve desenvolver nos alunos a capacidade de: organizar diferentes

situações, concentrar-se e prestar atenção nos objetivos da atividade escolar,

aprimorar o raciocínio matemático, socializar conhecimentos e experiências e

desenvolver o senso cooperativo e coletivo.

O uso de jogos, desafios e curiosidades na matemática escolar, além

dos elementos já elencados, tem o objetivo de fazer com que os alunos

aprendam os conteúdos matemáticos e não o de inserir “didaticamente” a

competição; ganhar ou perder, nem mesmo, o de estabelecer a condição de

que um bom aluno é aquele que consegue resolver, rapidamente, os desafios e

os jogos matemáticos. A aprendizagem através de jogos, como por exemplo, o

dominó, as palavras cruzadas, o jogo da memória, a amarelinha, o jogo do

“nunca dez”, entre outros, permite que a dinâmica das aulas e a aprendizagem

esteja centrada no desenvolvimento do pensamento matemático e na

comunicação, portanto a ludicidade aparece, neste contexto, como uma

estratégia pedagógica.

Moura (2004, p. 05) nos revela alguns detalhes importantes do trabalho

com jogos na escola:

Quando consideramos o jogo instrumento de ensino, também é possível

classificá-lo em dois grandes blocos: o jogo desencadeador de aprendizagem e

o jogo de aplicação. Quem vai diferenciar estes dois tipos de jogo não é o

brinquedo, não é o jogo, e sim a forma como ele será utilizado em sala de aula.

Para ser mais preciso: é a postura do professor, a dinâmica criada e o objetivo

estabelecido para determinado jogo que vão colocá-los numa ou noutra

classificação.

O jogo, [...], segundo LEONTIEV (1988), tem por finalidade a participação. Isto

poderá acontecer através de um conjunto de procedimentos articulados de

acordo com regras socialmente estabelecidas. O conjunto destas regras e o

seu grau de complexidade estabelecem certos padrões, que, como

desencadeador, nos permitem sua utilização com maior ou menor grau de

liberdade.


Ao tomarmos o jogo como ferramenta do ensino, ele passa a ter novas

dimensões, e é isto que nos obriga a classificá-lo considerando o papel que

pode desempenhar no processo de aprendizagem. O jogo pode, ou não, ser

jogo no ensino. Ele pode ser tão maçante quanto à resolução de uma lista de

expressões numéricas: perde a ludicidade. No entanto, resolver uma expressão

numérica também pode ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido o

trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto é sinônimo de

movimento do conceito e de desenvolvimento.

Verificamos, portanto, que no desenvolvimento das atividades

escolares os jogos, os desafios matemáticos e as brincadeiras são elementos

constitutivos de um dos eixos metodológicos da matemática escolar. A sua

utilização é decorrente da aprendizagem, ou seja, jogar, desafiar e brincar, no

ato educativo, exige uma ação intencional, dirigida e planejada do professor e

uma ação de incorporação de conhecimento pelo aluno.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação escolar em matemática expressa, hoje, vários pontos

de vista divergentes e conflitantes. Enquanto uma categoria constitutiva da

educação escolar, a avaliação é essencial à prática educativa e indissociável

desta, pois é através dela que o professor elabora e realiza os diagnósticos

necessários à aprendizagem; através do seu próprio desempenho e do

desempenho dos alunos.

Não devemos conceber a avaliação escolar como elemento

hierarquizado no processo educativo, como se tivesse vida autônoma na

escola e/ou sua principal função fosse o de congregar o término - final - da

aprendizagem.

Concebemos a avaliação processual e diagnóstica, logo, neste

pressuposto não encaminhamos o ensino e a aprendizagem como um ato

individual do aluno ou do professor, mas sim um ato coletivo decorrente da

relação professor, aluno e conhecimento; não acreditamos na aquisição dos

conteúdos da matemática escolar através de processos repetitivos e

mecânicos, mas sim num processo de aquisição dos conceitos científicos (do


mais simples para o mais elaborado); não acreditamos num ensino voltado a

coleta de resultados estanques, mas sim no processo de desenvolvimento,

elaboração e conclusão da atividade escolar. Reconhecemos que a avaliação,

sob esta perspectiva, é uma ferramenta humana em benefício do educando e

do educador em todo o ato educativo.

Reiteramos, que a avaliação voltada a princípios solidários deve assumir

uma função fundamentalmente diagnóstica, ou seja, deve ser entendida como

um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados

da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar

o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus

resultados e atribuir-lhes valor.

Temos então um grande desafio educacional, o de eliminar na

matemática escolar: a relação entre castigo e erro, a visão culposa do erro; a

classificação dos alunos em grupos, tais como, alunos que aprendem

matemática e os que não aprendem, alunos fracos em matemática e alunos

inteligentes; entre outros. Na verdade, esse desafio vai de encontro a uma

visão que direciona o entendimento da vida em sociedade , para o pensamento

linear e dicotômico – o mundo do bem e do mal, do certo e do errado, do

superior e do inferior, do mutável e do imutável –, expurgando das relações

sociais, científicas, tecnológicas e escolares, o pensamento lógico e o dialético

e a contradição.

Decorrente desta afirmação é indispensável examinar, com muita

clareza, a concepção de avaliação e, por conseqüência, a de erro, que nós

educadores matemáticos, transmitimos e aplicamos aos nossos alunos durante

todo o processo escolar.

Salientamos que é necessário compreender qual o papel e a função do

erro na aquisição do conhecimento da matemática escolar, como também

demonstrar que é possível superar a lógica do “certo ou errado” no ato

educativo. Com isso não estamos ratificando que os erros não devem ser

assinalados e questionados pelo professor, mas sim quando detectados eles

devem tornar-se um instrumento de trabalho do professor com o aluno, na

elaboração contínua e crescente dos conceitos científicos.


O erro, na perspectiva aqui adotada, tem a finalidade de instrumentalizar

o professor e de averiguar se as falhas cometidas pelos alunos são equívocos

de: informação, má interpretação da linguagem matemática e suas

representações nos enunciados, falhas cometidas nos cálculos, o não

entendimento da palavra como instrumento de pensamento e expressão do

conceito, a dificuldade de compreensão do processo de generalização, a não

transposição da palavra – língua materna – para o conceito matemático, a não

compreensão da resolução dos diferentes tipos de problemas a partir de sua

complexidade cognitiva – problemas fechados e abertos –, entre outros.

Como superação de uma concepção de avaliação centrada na

polarização “certo e errado”, apresentamos a possibilidade de a escola

trabalhar com o sucesso ou insucesso. Como elemento de positividade, temos

que o aluno aprendeu, com propriedade, as unidades constitutivas da solução

da atividade escolar. O insucesso como elemento de negatividade – aqui

entendida não como negação, mas como superação –, pois o aluno obteve um

resultado não satisfatório, ainda, na maioria das vezes, em elaboração, ou seja,

o aluno ainda não chegou a solução da atividade e/ou apresentou um modo de

como não se resolve determinada atividade escolar.

No ensino e aprendizagem da matemática escolar, o insucesso é o

elemento que conduz a ação do professor na dinâmica de obter, com o aluno, o

avanço conceitual e/ou o entendimento de uma definição, de um fato

específico, de uma terminologia; o entendimento e a utilização correta de uma

técnica e/ou algoritmo; o encadeamento correto dos cálculos; o domínio da

leitura e da escrita da linguagem matemática; a compreensão do texto lido,

selecionando as relações matemáticas presentes; a identificação das

diferenças matemáticas no texto – resolução de problemas – e a localização

das informações em problemas abertos e fechados; a utilização correta do

procedimento escolhido para resolver o problema; o entendimento da produção

matemática como elemento de comunicação oral e/ou escrita; a distinção entre

hipótese e conclusão, bem como a formulação correta de hipóteses na

resolução de problemas.


O insucesso, neste contexto, não significa erro como previa a pedagogia

tradicional; ao contrário, ele é o elemento determinante e reorganizador da

retomado do processo de ensino e aprendizagem e da avaliação diagnóstica.

De fato, a avaliação da aprendizagem é um elemento primordial do

processo educativo. Portanto, ela deve vir em benefício da alfabetização

matemática e do letramento, isto é, do desenvolvimento da leitura, escrita,

interpretação e produção dos conteúdos da matemática escolar com a

finalidade de aplicar estes conteúdos na compreensão detalhada do mundo

natural e social.

Diluem-se, nessa proposta, a matemática punitiva, excludente e

permeada pelo fracasso escolar. Constrói-se uma matemática escolar

permeada pela produção científica, tecnológica e humana, na constante busca

pelo entendimento das relações dos homens em sociedade e do seu domínio

sobre a natureza.

4.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

1. Estabelecer relações entre grupos de dez e dezenas, compreendendo o

valor posicional do S.N.D. e o sistema monetário vigente.

2. Estabelecer relações entre idéias da adição e subtração e os algarismos

correspondentes, compreendendo a troca de 10 por 1 ou por 10.

3. Compreender a relação entre multiplicação e a idéia de adição de

quantidades iguais como também relacionar a divisão às idéias de repartição e

idéias.

4. Estabelecer relação de semelhança e diferença entre os objetos e sólidos

geométricos, figuras planas segundo o critério da forma (círculo, quadrado,

retângulo, triângulo).

5. Estabelecer relações entre as diversas unidades padrão (metro, litro,

quilograma e hora) compreendendo sua utilização.

6. Compreender os princípios de organização do S.N.D, base 10 e valor

posicional.


7. Compreender a relação entre adição e subtração e entre multiplicação e

divisão como operações inversas.

8. Estabelecer as relações entre inteiro e frações do inteiro compreendendo o

conceito de fração com medida (1/2, 1/3 e ¼) à representação gráfica.

9. Realizar medições compreendendo o S.N.D. (unidades usuais).

10. Compreender e interpretar calendários e relógios.

11. Estabelecer relações numéricas (antecessor, sucessor, pares e ímpares,

ordem crescente e decrescente).compreender os princípios decimal, posicional

e aditivo de S.N.D. compondo e decompondo, quantidades com até 6

algarismos ou ordens.

12. Compreender os significados dos números fracionários fazendo

comparações usando o princípio da equivalência.

13. Comparar com compreensão números decimais e fracionários em situações

problemas; conceitos de fração com medida e o inteiro e suas partes.

14. Compreender a idéia de medir como sendo o número de vezes que uma

unidade “cabe em outra”. (unidade padronizada) ou não.

15. Realizar e compreender a leitura e a escrita de medidas interpretando os

registros padrões.

16. Estabelecer relações de diferença entre corpos redondos e poliedros e

entre prismas e pirâmides.

17. Reconhecer ângulo reto em objetos e figuras planas.

18. Estabelecer a relação entre o número de lados de um polígono como o

número de ângulos.

19. Estabelecer relações entre a escrita percentual e a fração de denominador

100, relacionando as escritas 50% e 10% às frações ½ , ¼ e 1/10.

20. Compreender as medidas que envolvam comprimentos, superfícies e

volumes.

21. Estabelecer relações entre as medidas linear, de superfície, de capacidade

e de volume.

22. Dominar cálculos de perímetros e área de figuras planas e de volume d

cubos e paralelepípedos.

23. Diferenciar número e números ordinais.


24. Realizar cálculos de operações naturais.

25. Compreender e diferenciar formas geométricas.

26. Estabelecer relações de dia, noite, antes, durante, depois, semana, meses

e anos.

27. Compreender e reconhecer horas exatas e não exatas.

28. Entender as seqüências: temporal, logo, após, muito antes, muito depois,

um pouco antes.

29. Compreender a relação metade e dobro.

30. Compreender valor absoluto e relativo.

31. Realizar e entender expressões numéricas.

32. Compreender e realizar prova real em situações problemas.

33. Realizar divisão e multiplicação por 10 / 100 e 1000.

34. Compreender a idéia do sistema monetário.

CAPACIDADES MATEMÁTICAS QUE AS CRIANÇAS DEVEM DESENVOLVER NOS

CINCO PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL36:

1. Compreensão e valorização da cultura escrita

1. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita

matemática na sociedade.

2. Conhecer os usos e funções sociais da escrita matemática.

3. Conhecer os usos da escrita matemática na cultura escolar.

4. Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita matemática

no contexto escolar.

5. Saber usar os objetos de escrita matemática presentes na cultura escolar.

6. Desenvolver capacidades específicas para escrever matematicamente.

2. Apropriação do sistema de escrita

36 Material adaptado da Coleção: Orientações para o Ciclo de Alfabetização/ Nº 2 e 3 UFMG / FAE/ CEALE


1. Compreender as diferentes representações matemáticas: representação

pictórica, numérica, geométrica e gráfica.

2. Dominar os sinais, símbolos e códigos matemáticos e/ou sociais.

3. Dominar convenções gráficas da linguagem matemática

3.1 - Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da linguagem

matemática: da direita para a esquerda (vice-versa); de cima para baixo

(vice-versa); nas diagonais;

3.2 - Compreender a função de segmentação dos espaços em branco.

4. Conhecer os algarismos e os diferentes tipos de representações (pictórica e

numérica):

4.1 - Compreender a grafia e a função dos algarismos;

4.2 – Identificar, conhecer e utilizar os algarismos;

4.3 - Identificar a distinção entre a escrita da língua materna e da linguagem

matemática.

5. Compreender o sistema de escrita numérica fazendo uso dos algarismos.

6. Dominar as relações entre quantidade (contagem/significado) e

representação numérica (números/signos) no Sistema de Numeração Decimal:

6.1 – Dominar os princípios e as regras de numeração, considerando as

correspondências entre quantidade e número;

6.2 - Dominar os princípios e as regras de numeração, considerando as

correspondências que dependem do Sistema de Numeração Decimal, ou seja,

em que se define o valor posicional de um algarismo, a base dez de contagem

e a ausência de quantidade (zero);

6.3 - Escrever números e compreender a sua codificação (quantidade e

qualidade).

7. Dominar as diferenças entre os sinais do sistema de escrita matemática e

outras formas gráficas e sistemas de representação (pictórica, aritmética,

geométrica e gráfica):

7.1 - Compreender a distinção entre a representação pictórica e a aritmética

(numérica);

7.2 - Compreender a distinção entre os sinais do sistema de numeração,

marcas ou sinais gráficos, como sinal de igualdade e de desigualdade;

7.3 – Dominar a distinção entre o código da língua materna e o da matemática.


3. Leitura

1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura matemática.

2. Desenvolver capacidades relativas ao código escrito - representações

matemáticas- especificamente necessário à leitura:

2.1 - Saber decodificar algarismos, números e textos escritos matemáticos;

2.2 - Sabe ler reconhecendo os números e a sua relação com as quantidades.

3. Ler e compreender os números compostos por ordens e classes:

3.1 – Dominar a leitura de números compostos por diferentes ordens numéricas

e classes;

3.2 – Dominar a leitura de frases/textos que trabalham com quantidades

expressas por medidas, tais como, medida de valor, tempo, comprimento,

massa e capacidade.

4. Compreender o texto lido, identificando diferenças matemáticas no texto –

Resolução de Problemas – e localizando informações e conceitos em

diferentes problemas (problemas abertos e fechados);

4.1 - Desenvolver capacidades necessárias à leitura com compreensão dos

conceitos de quantidade, espaço e medidas.

5 - Levantar e confirmar hipóteses e estratégias de resolução relativas ao

conteúdo do texto que está sendo lido (resolução de problemas).

6 - Construir a compreensão global do texto matemático lido, unificando e

inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências.

4. Produção escrita

1. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em

diferentes textos matemáticos ;

2. Resolver problemas abertos e fechados:

2.1 - Analisar e organizar o problema de acordo com a sua especificidade e

conteúdo;

2.2 - Resolver problemas utilizando os conteúdos aritméticos, geométricos,

métricos e gráficos;

2.3 - Planejar a resolução do problema considerando a situação e suas

características;


2.4 - Organizar a resolução de problemas segundo as convenções usuais da

Matemática fazendo uso dos algoritmos (técnicas de cálculo);

2.5 – Formular hipóteses na Resolução de Problemas.

2.6 - Usar diferentes caminhos para resolver problemas, elaborando estratégias

adequadas quanto ao conteúdo e a situação.

2.7 - Revisar e reelaborar a própria resolução, segundo o enunciado e a

pergunta do problema.

3. Redigir e resolver problemas curtos– abertos e fechados – fazendo uso dos

conceitos matemáticos, da linguagem matemática e suas representações, da

língua materna e dos cálculos (escrito, exato, aproximado e mental).

5. Desenvolvimento da oralidade

1. Participar das atividades em sala de aula:

1.1 - Escutando com atenção e compreensão;

1.2 - Respondendo às questões propostas pelo(a) professor(a);

1.3 - Expondo estratégias nos debates com os colegas e com o professor

(momentos individuais, em grupos e coletivo).

2. Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por

colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da

comunidade extra-escolar.

3. Usar a língua falada - língua materna - em diferentes situações, buscando

empregar o vocabulário matemático com propriedade na comunicação.

4. Planejar a fala em situações formais, fazendo uso do vocabulário

matemático.

5. Recontar os problemas matemáticos – escolares – lidos pelos (as)

professores (as) e/ou colegas;

5.1 – Dominar a reprodução, oral e/ou por escrito, de um problema lido,

mantendo o conteúdo central e indicando sua possível solução (levantamento

de hipóteses).


CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Produção oral Leitura e produção escrita Interpretação de textos orais e escritos

- Articulação e pronúncia corretasdas palavras: narração de fatoscotidianos, avisos, recados,participação nas aulas sobre osconteúdos trabalhados...

- Ritmo e entonação adequados àfrase (interrogativa, afirmativa,exclamativa).

- Uso vocabular compatível eadequado com a idade, o meio, asituação, o interlocutor...

- História da escrita.

- Desenhos e interpretação oral.

- Reconhecimento, compreensão ecriação de símbolos usuais.

- Diferença entre desenho e escrita(visando o entendimento de quesão duas formas de comunicação).

- Apresentação do alfabeto nasquatro formas de letras.

- Trabalho com o alfabeto e traçadocorreto em CAIXA ALTA.

- Sons diferentes das letras com asarticulações corretas.

- Nome dos alunos, sua importânciae as letras que o formam.

- Compreensão das ideias eargumentos do outro (avisos,explicações de conteúdos, históriascontadas/lidas pelo professor epelos colegas...).

- Reprodução das ideias veiculadasno discurso do outro.


- Direção correta da escrita.

- Nome dos objetos da sala.

- Letras iniciais: do nome, dosobjetos, das palavras trabalhadas...

- Vogais (grafema / fonema).

- Relações entre oralidade e escrita,observando semelhanças ediferenças entre as palavras, adiferença da oralidade com arepresentação gráfica.

- Diferença da linguagem popular elinguagem padrão, procurandoadequar o texto escrito à formapadrão.

- Reconhecimento e utilização dasvogais e das relações biunívocas(A, E, I, O, U; B, D, F, P,T, V) nasfamílias silábicas ( BA, BE, BI,BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU),fazendo distinção de letras esílabas.

- Valor posicional de determinadasletras (NA – AN).


- Caráter arbitrário de determinadasrelações letra – fonema.

- Pseudoleitura e leitura dediferentes gêneros textuais.

- Segmentação de palavras naapresentação de textos escritos enas tentativas de escrita.

- Produção de textos orais ecoletivos.

- Tentativas de escrita de textosindividuais.

Sugestões de tipologias textuais a serem trabalhadas durante o anoHistória em Quadrinhos; Piadas; Biografia (do aluno); Entrevista; Notícias; Bilhetes; Cartão; Convite;Textos instrucionais: Jogo e receita; Adivinhas; Cantigas de roda; Fábulas; Letras de Músicas;Parlendas; Poemas; Quadrinhas; Trava-línguas; Cartazes; Obras de arte.


CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Produção oral Leitura e produção escrita Interpretação de textos orais e escritos

- Articulação e pronúncia corretasdas palavras: narração de fatoscotidianos, avisos, recados,participação nas aulas sobre osconteúdos trabalhados...

- Ritmo e entonação adequados àfrase(interrogativa, afirmativa,exclamativa).

- Uso vocabular compatível eadequado com a idade, o meio, asituação, o interlocutor...

- Organização lógica de ideias,objetividade e argumentação.

- Concordância de gênero e número.

- História da escrita.

- Desenhos e interpretação oral.

- Reconhecimento, compreensãoe criação de símbolos usuais.

- Diferença entre desenho eescrita (visando o entendimento deque são duas formas decomunicação).

- Apresentação do alfabeto nasquatro formas de letras.

- Trabalho com o alfabeto etraçado correto em CAIXA ALTA.

- Compreensão das ideias eargumentos do outro (avisos,explicações de conteúdos, históriascontadas/lidas pelo professor epelos colegas...).

- Reprodução das ideias veiculadasno discurso do outro.


- Sons diferentes das letras comas articulações corretas.

- Nome dos alunos, sua importânciae as letras que o formam.

- Direção correta da escrita.

- Nome dos objetos da sala.

- Letras iniciais: do nome, dosobjetos, das palavras trabalhadas...

- Vogais (grafema / fonema).

- Relações entre oralidade e escrita,observando semelhanças ediferenças entre as palavras, adiferença da oralidade com arepresentação gráfica.

- Diferença da linguagem popular elinguagem padrão, procurandoadequar o texto escrito à formapadrão.

- Reconhecimento e utilização dasvogais e das relações biunívocas


(A, E, I, O, U; B, D, F, P,T, V) nasfamílias silábicas ( BA, BE, BI,BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU),fazendo distinção de letras esílabas.

- Valor posicional de determinadasletras (NA – AN).

- Caráter arbitrário de determinadasrelações letra – fonema.

- Pseudoleitura e leitura dediferentes gêneros textuais.

- Segmentação de palavras naapresentação de textos escritos enas tentativas de escrita.

- Produção de textos orais ecoletivos.

- Tentativa e produção de escrita detextos individuais.

- Escrita de pequenos textos comrazoáveis: convencionalidade;adequados aos seus objetivos einterlocutores; unidade temática,seqüência lógica (organização de


ideias); introdução,desenvolvimento e conclusão;elementos coesivos; sinônimospara evitar repetições;paragrafação.

- Letra cursiva - traçadoconvencional, iniciar no 3ºbimestre.

- Emprego de letras maiúsculas eminúsculas nas produções detextos.

- Emprego de sinais de acentuaçãoe pontuação.

Sugestões de tipologias textuais a serem trabalhadas durante o anoHistória em Quadrinhos; Piadas; Biografia (do aluno); Entrevista; Notícias – reportagens; Bilhetes;Cartão; Convite; Textos instrucionais: jogo, receita, bula de remédio; Adivinhas; Cantigas de roda;Fábulas; Letras de Músicas; Parlendas; Poemas; Quadrinhas; Trava-línguas; Cartazes - anúncios;Obras de arte.


CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1º

BIMESTRE

NÚMEROS E OPERAÇÕES:QUANTIDADE

GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS: QUALIDADE

Sistema de numeração decimal:

−trabalho com a centena;−relação entre cem unidades e uma

centena; dez dezenas e umacentena; classe das unidades;

−valor posicional: unidade, dezena ecentena;

−composição e decomposição nasdiferentes ordens;

Números naturais:

− leitura e escrita dos numeraisordinais e cardinais;

− números naturais até 999;− antecessor e sucessor de um

número natural;− números pares e ímpares;− comparação entre números

naturais.

Tridimensionalidade:− sólidos geométricos: paralelepípedo,

cubo, cilindro, cone, pirâmide e esfera.− conceito de face.

Medida de comprimento:

− medida padrão: metro;− submúltiplos do metro: centímetro e

milímetro.

Medida de massa:− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.


Adição de números naturais:

− adição: idéia de juntar quantidadesiguais e/ou diferentes;

− adição com reagrupamento:unidades e dezenas(cálculoescrito);

− adição com reagrupamento:unidades, dezenas ecentenas(cálculo escrito);

− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;

− resolução de problemasenvolvendo a adição - problemasabertos e fechados.

Subtração de números naturais:

− subtração: idéia de retirarquantidades iguais e diferentes;

− subtração com um e doisrecursos(cálculo escrito);

− cálculo mental e por estimativa;− resolução de problemas

envolvendo a subtração -problemas abertos e fechados.

Resolução de problemas


envolvendo adição e asubtração:

− problemas abertos e fechados.

Multiplicação de númerosnaturais: (retomar)

− conceito de multiplicação;− transformação de uma soma de

parcelas iguais em umamultiplicação e vice-versa(cálculoescrito);

− cálculo mental e por estimativa demultiplicações;

− Retomada das tabelas demultiplicação – tabuada do 2 do 3.

− cálculo do dobro e triplo de umnúmero natural;

− resolução de problemas queenvolvam a idéia de multiplicação -problemas abertos e fechados.

Divisão de números naturais:(retomar)

− ideia de divisão: repartirquantidades iguais;

− cálculo mental e por estimativa dedivisões


a nível concreto;− metade de um número;− resolução de problemas que

envolvam as ideias da divisão -problemas abertos e fechados.

2º

BIMESTRE

Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais:

− Continuação do trabalho iniciado nobimestre anterior.

Multiplicação de númerosnaturais:

− conceito de multiplicação;− multiplicação de números naturais -

dois ou três algarismos (cálculoescrito);

− cálculo de dobro e triplo de umnúmero;

− construção de tabelas demultiplicação –tabuada( 4,5,6,7,8,9,10 - cálculoescrito);

− resolução de problemas

Bidimensionalidade:

−figuras geométricas planas: quadrado,retângulo, triângulo, círculo ecircunferência;

−composição e decomposição defiguras planas;

Medida de capacidade:− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.


envolvendo a multiplicação -problemas abertos e fechados.

Divisão de números naturais:

− conceito de divisão;− divisão com números naturais -

repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);

− o algoritmo da divisão - técnicaoperatória(cálculo escrito);

− resolução de problemasenvolvendo a divisão – problemasabertos e fechados.

3º

BIMESTRE

Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais.

− Continuação do trabalho iniciadonos bimestres anteriores.

Multiplicação de númerosnaturais:

− ampliação e redução de figurasplanas;

− reprodução de figuras planas emmalha quadrangular.

Medida de tempo:− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− leitura das medidas de tempo.

Medida de temperatura:− medida padrão: graus Celsius.


− conceito de multiplicação;− multiplicação de números naturais -

dois ou três algarismos (cálculoescrito);


− cálculo de dobro e triplo de umnúmero;

− construção de tabelas demultiplicação – tabuada(cálculoescrito);

− resolução de problemasenvolvendo a multiplicação -problemas abertos e fechados.


− conceito de divisão.− divisão com números naturais -

repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);

− cálculo mental e por estimativa;− o algoritmo da divisão - técnica

operatória(cálculo escrito);− resolução de problemas

envolvendo a divisão – problemasabertos e fechados.


4º

BIMESTRE

Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais,Multiplicação de númerosnaturais:

− Continuação do trabalho iniciadonos bimestres anteriores.


− conceito de divisão; metade e terçaparte;

− divisão com números naturais -repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);


− o algoritmo da divisão − técnica operatória(cálculo escrito);

resolução de problemas envolvendo a

− Trabalho com o tangran e jogos matemáticos sobre geometria.

Sistema monetário brasileiro:− leitura, representação e utilização em

diferentes contextos sociais.


divisão – problemas abertos efechados.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO(TODOS OS BIMESTRES)

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA(TODOS OS BIMESTRES)

Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens simples erótulos. Coleta de dados:1. coleta e organização de informações simples;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples. Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação. Sistema monetário brasileiro:1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas em diversos contextos.

a) História dos números ( diferentes sistemas de numeração: romana, egípcia)b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.





1º

BIMESTRE

Sistema de numeração decimal:− agrupamentos de 10 em 10;− unidade, dezena, centena e unidade

de milhar;− números ordinais e cardinais.− o conjunto dos números naturais:relação entre os símbolos (numerais) eas quantidades correspondentes;− leitura e escrita de um número

natural;− antecessor e sucessor de um número

natural;− números pares e ímpares.

Adição de números naturais:− adição de três ou mais números

naturais com agrupamento ereagrupamento;


− resolução de problemas utilizando oconceito e o algoritmo da adição -problemas abertos e fechados.

Subtração de números naturais:− subtração: idéia de tirar ou quanto

falta;− relação entre a adição e a subtração

Tridimensionalidade:

− poliedros:prismas;pirâmides.− corpos redondos:cilindro;cone;esfera.


− utilização de unidades: padronizadas e não-padronizadas;

− mudanças de unidades (comparação);− perímetro de figuras planas.

Sistema monetário brasileiro:

− leitura, representação e utilização emdiferentes contextos sociais.


- operações inversas;− cálculo mental, exato(calculadora) e

por estimativa;− resolução de problemas utilizando o

conceito e o algoritmo da subtração -problemas abertos e fechados.

Multiplicação de números naturais:− tabelas de multiplicação - tabuada;− multiplicação por 10, 100 e 1000

(base dez);− algoritmo da multiplicação;− dobro, triplo e quádruplo;− cálculo mental, exato(calculadora) e

por estimativa;− resolução de problemas envolvendo

o conceito e o algoritmo damultiplicação - problema abertos efechados.

Divisão de números naturais:− divisão: idéia de repartir em partes

iguais e/ou quanto cabe;− relação entre a multiplicação e a

divisão - operações inversas;− metade, terça parte e quarta parte;− divisão por dez, cem e mil;− cálculo mental e aproximado -

estimativa;


resolução de problemas envolvendoo conceito e o algoritmo da divisão -problemas abertos e fechados.

2º

BIMESTRE

− continuação do trabalho relacionadoao sistema de numeração decimal enúmeros naturais.

− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações.

− problemas abertos e fechados.− números fracionários: noção de

fração(parte e todo); − leitura de frações; comparação de

frações homogêneas; fraçõesequivalentes; metade, terça parte equarta parte; adição de fraçõeshomogêneas; subtração de fraçõeshomogêneas.

Bidimensionalidade:− polígonos: classificação dos triângulos e

quadriláteros segundo seus lados e ângulos;

− ampliação e redução de figuras planas.− planificação dos sólidos geométricos:− faces, vértices e arestas.

Medida de capacidade:

− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.

Medida de volume:− medida padrão: metro cúbico;− submúltiplo do metro cúbico: centímetro

cúbico.

3º

BIMEST

− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações;

− expressões numéricas.

Números decimais:− representação e nomenclatura;

fraçãodecimal; adição, subtração emultiplicação de um número decimal

Unidimensionalidade:

− linhas e curvas:− linha simples ou não-simples;− linhas simples: fechada ou aberta;− curvas.

Medida de massa:

− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.− relação entre quilograma e tonelada;− mudanças de unidades (comparação).


RE

(uma ou duas casas decimais) por umnúmero natural;

4º

BIME

S T R E

− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações.

− trabalho com a divisão tendo 2algarismos no divisor.

− Continuação do trabalho comnúmeros decimais.

Sistema de numeração romana:leitura e representação de númerosromanos.

Unidimensionalidade: Retas:− retas concorrentes;− retas paralelas;− noção de paralelismo; − noção de perpendicularismo.

Medida de tempo:

− ontem, hoje e amanhã;− dia e noite;− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− década, século.




a) Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens.b) Coleta de dados:1. coleta e organização de informações;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples.c) Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação.d) Sistema monetário brasileiro:

a) História dos números.b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.e) História da tecnologia.


1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas.


1º

BIM



Sistema de numeração decimal:− unidade, dezena, centena e milhar;

milhões e bilhões;− os números ordinais e cardinais;− organização do sistema de

numeração decimal.

Números naturais:− o conjunto dos números naturais:− relação entre os símbolos (numerais)

e as quantidades correspondentes;− leitura e escrita de um número

natural;− antecessor e sucessor de um número

natural;

Tridimensionalidade:

− poliedros:prismas;pirâmides;− corpos redondos:cilindro;cone;esfera;− planificação dos sólidos geométricos:

faces vértices e arestas.


1. medida padrão: metro;2.unidades derivadas do metro: múltiplos esubmúltiplos.3. transformações de unidade;4. perímetro de um polígono.

Sistema monetário brasileiro:

− leitura, representação e utilização emdiferentes contextos sociais.

− porcentagem.


ESTRE

− números pares e ímpares.

Adição de números naturais:

− cálculo da soma de dois ou maisnúmeros naturais (cálculo exato);


− resolução de problemas envolvendoa adição - problemas abertos efechados.

Subtração de números naturais:− cálculo da diferença de dois números

naturais (cálculo escrito);− cálculo mental, exato (calculadora) e

por estimativa;−expressões numéricas simples

envolvendo a adição e a subtração;−resolução de problemas envolvendo a

subtração - problemas abertos efechados.

Multiplicação de números naturais:− tabelas de multiplicação – tabuada

(conceito e agilidade no cálculo);− cálculo do produto de dois números

naturais(cálculo escrito);− expressões numéricas simples


envolvendo a adição, subtração emultiplicação;

− cálculo mental, exato (calculadora) epor estimativa;

− resolução de problemas envolvendoa multiplicação - problemas abertos efechados.

DIVISÃO DE NÚMEROS NATURAIS:− algoritmo da divisão com um ,dois e

três algarismos no divisor(cálculoescrito);


− divisores de um número natural;− propriedades estruturais da divisão;

2º

BIMESTRE

Resolução de problemas envolvendoos algoritmos das quatro operações:− problemas abertos e fechados.

Divisibilidade, divisores e múltiplosdos números naturais:

− noções de divisibilidade;− critérios de divisibilidade (2, 3, 5 e

10);− fatores ou divisores naturais de um

BIDIMENSIONALIDADE:1. polígonos:

- classificação dos polígonos;- classificação dos ângulos internos de

um polígono: agudo, obtuso ou reto.

Medida de capacidade:

− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.

Medida de volume:1. medida padrão: metro cúbico;2. cálculo de volume: cubo eparalelepípedo.


número natural;− números primos;− múltiplos de um número natural;

3º

BIMESTRE

Os números racionais relativos –representação fracionária:− representação de números racionais

na forma fracionária;− frações equivalentes;− simplificação de frações;− redução de frações ao mesmo

denominador;− conjunto dos números racionais;− comparação de números racionais;− cálculo mental envolvendo o conceito

de metade, de terça parte e de quartaparte;

− resolução de problemas envolvendoos números racionais - problemasabertos e fechados;

− Porcentagem.

2. círculo e circunferência:- forma circular;- circunferência;- círculo.

Medida de massa:

− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.− relação entre quilograma e tonelada;− mudanças de unidades (comparação).

4º

BIME

Os números racionais relativos –representação decimal:− fração decimal;− unidades decimais e suas

representações;− números racionais representados na

forma decimal;

UNIDIMENSIONALIDADE:1. ponto, reta e plano:

- os elementos básicos da geometria(entes geométricos);

- segmento de reta;- medida de segmentos;

Medida de tempo:

− ontem, hoje e amanhã;− dia e noite;− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− bimestre, semestre e quinzena;


S T R E

− leitura e escrita de númerosdecimais;

− comparação de números decimais.

Operações com números racionaisrelativos – forma decimal:− adição e subtração de números

decimais;− multiplicação de números decimais;− multiplicação de números decimais

por 10, 100 e 1000;− multiplicação de um número natural

por um número decimal;− divisão de um número decimal por

10, 100 e 1000;− divisão exata com números decimais;resolução de problemas envolvendo asquatro operações de números decimais- problemas abertos e fechados.

- segmentos congruentes. − década, século e milênio.





a) Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens.b) Coleta de dados:1. coleta e organização de informações;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples.c) Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação.d) Sistema monetário brasileiro:1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas.

a) História dos números.b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.e) História da tecnologia.


6 UNIDADE DIDÁTICA – MATEMÁTICA

Eixo de Conteúdos: Números e Operações

Encaminhamento Metodológico: Resolução de Problemas

Conceito em Elaboração: Contagem de Grandes Quantidades

Atividade: Representando Soluções


A brincadeira só pode acontecer com grupos de

4. Invente uma história para a situação a seguir

e busque uma solução, a fim de que as três

crianças que estão próximas ao professor não

fiquem fora da brincadeira.


Para ensinar o processo de grandes contagens, o(a) professor(a) pode apoiar-se no processo de pequenas contagens e

nas unidades conceituais, tais como: os agrupamentos e as bases de contagem. Ele(a) pode criar situações, como, por exemplo, a

atividade “Representando Soluções”, para que os alunos tomem consciência das facilidades de cálculo que resultam do emprego

da contagem por agrupamento e/ou por meio de algoritmos (técnicas de cálculo), como a tabuada.

Aqui ainda, o emprego do cálculo escrito e mental deve ser mantido, como a síntese da produção humana no processo de

contar pequenas e/ou grandes quantidades.

Assim, para efetuarmos a contagem indicada na atividade acima, podemos realizá-la de diferentes modos:

. contagem um a um, ou seja, contamos fazendo uso da seqüência dos números naturais;

(coleções-testemunho)

1 2 3 4 (números)


contagem por agrupamentos, ou seja, contamos de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4, 5 em 5, 6 em 6, e assim por diante;

Contagem na base 4

. contagem fazendo uso de uma técnica de cálculo, ou seja, contamos utilizando as operações de adição e/ou

multiplicação de Números Naturais.

4 + 4 + 4 + 3 = 15 ou (3 x 4) + 3 = 15

Além disso, podemos contar fazendo uso de uma tábua de cálculo, já memorizada. Ou seja, “contamos” por meio da

tabuada e utilizamos, para tais fins, o cálculo mental. Este é o significado que a escola deverá transmitir ao aluno durante o

processo de ensino e aprendizagem: a tabuada é um instrumento de cálculo.

Ensinar a tabuada é criar as condições para que os alunos tomem consciência que a contagem de quantidades, quando

realizada por meio de um instrumento matemático, gera um elemento imprescindível para o desenvolvimento dos conteúdos

matemáticos: a agilidade no cálculo.


Não se trata de fazer uso da tabuada sem a sua devida compreensão, mas sim de compreendê-la e torná-la uma

ferramenta de cálculo. Estamos propondo a relação (interdependência) entre conceito e técnica no desenvolvimento da

matemática escolar.

O conceito em elaboração é o da contagem de grandes quantidades, que consiste saber contar de 10 em 10 e gerir

mudanças de unidades (dezenas, centenas...), assim como necessita-se saber operar com quantidades (somar, subtrair,

multiplicar e dividir números naturais). Logo, as unidades conceituais, derivadas do objeto de estudo da matemática escolar, a

serem trabalhadas na escola são: o sistema de numeração decimal (SND), as operações matemáticas e a tabuada.

Para comunicar essa contagem, o aluno poderá usar o suporte oral (oralidade/cálculo mental), o físico (materiais

manipulativos) e o suporte escrito (cálculo escrito). Concebemos que a quantidade é um sistema simbólico que se adquire como

instrumento de comunicação37.

Pensamos que o aluno compreende o processo de contagem de grandes quantidades segundo um processo que tem

duas componentes que estão relacionadas:

. Componente prática: o trabalho didático do processo de contagem é realizado por meio da resolução de problemas,

sejam eles: problemas práticos (socialmente determinados), problemas lúdicos ou problemas científicos, assim como, problemas

abertos e fechados;

. Componente simbólica: o trabalho didático do processo de contagem é realizado por meio do uso de representações

simbólicas e natural, tais como: a escrita numérica e a língua materna.

A produção realizada pelo aluno na atividade “Representando Soluções” corresponde a um texto matemático, escrito em

linguagem natural, no qual o(a) aluno(a) apresenta, ao leitor, a solução do problema no primeiro parágrafo.

37 BRISSIAUD, Rémi. Como as crianças aprendem a calcular. Lisboa: Horizontes Pedagógicos, 1989.


Pode-se compreender pelo texto - atividade - com relação à linguagem e à contagem que o aluno:

. pode conhecer as palavras, sem ser capaz de utilizar as palavras–número adequadamente, ou ainda, não estabelecer a

relação entre a língua natural e a linguagem simbólica na produção da resolução de problemas (interação entre as componentes:

prática, simbólica e natural);

. domina o conceito de contagem e suas unidades, tais como, agrupamentos e transformação de bases de contagem; no

caso, a passagem da base 4 para a base 5. Entretanto, não faz uso da escrita numérica para comunicar essa relação quantitativa;

. domina o conceito de quantidade, mas não demonstra que distingue as noções de quantidade e de número (componente

simbólica).;

Domina a relação entre o enunciado (introdução), os cálculos (desenvolvimento) e a resposta do problema (conclusão).

Exemplificando: “Um dia numa escola o professor deixou os alunos brincando em grupo de quatro, mas sobraram três” (enunciado


do problema); “então podia ter feito em grupo de cinco para que não sobrassem três que foram o Pedro, Bruna e a Paula” (cálculo

mental e resposta do problema). Contudo, pode-se observar que o aluno fez uso do cálculo escrito na produção desse texto.

Nesse processo de aprendizagem, dominar as contagens é: quantificar; representar por meio de números – linguagem

simbólica - essa contagem e compreender que o cálculo é o resultado de um processo, nesse caso, o processo de contagem.

Enfim, compreender que o domínio numérico exige o domínio do calcular (técnica) e os procedimentos de contagem (conceito).

Com efeito, se o aluno apreende esses elementos e os relaciona ao resolver os diferentes tipos de problemas, ou seja, o

aluno emprega processos de contagem e o domínio numérico, temos, de fato, a incorporação do conhecimento matemático pelo

aluno.


____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. _____. Resolução de problemas: eixo organizador do ensino-aprendizagem de Matemática. Cascavel: UNIOESTE, 2003.

_____. Transformações históricas e processos educativos. Maringá: UEM, s.d. Não publicado.BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo: Contexto, 2002.

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CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Brás Monteiro, 1975.

D’AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Campinas: Summus, 1986.

D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática - da teoria à pratica. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1996.


FAZENDA RIO GRANDE. Gerência Municipal de Educação. Proposta curricular municipal: educação infantil, ensinofundamental primeira a quarta série, educação especial. Fazenda Rio Grande: PMFRG, 2004.

FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa brasileira em Educação Matemática: o caso da produção científica em cursos depós-graduação. Campinas, SP, 1994. 301 + 113 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Setor de Ciências Humanas,Universidade Estadual de Campinas. GERMER, C. M. A relação concreto/abstrato no método da economia política. Curitiba: UFPR, s.d. Não publicado.

HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos conhecimentos humanos. Porto Alegre: Globo,1970.

KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? Campo Grande: Cortez, 1997.

MACHADO, N. J. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1996.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã . São Paulo: Hucitec, 1999.

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Subsídios teórico-metodológico de matemática. Campo Grande,1998.

MOURA, M. O. O jogo e a construção do conhecimento matemático. São Paulo, 2002 (texto digitado)

MOYSÉS, L. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas: Papirus, 1997.

NAGEL, L. H. Educação via Banco Mundial: imposição ou servidão necessária?. Maringá: UEM, s.d. Não publicado.

PETRONZELLI, V. L. L. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento científico: alguns caminhos a serem trilhados.Curitiba, 2001. 200 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Setor de Ciências Humanas, Universidade Tuiuti do Paraná,


Universidade Federal do Paraná.

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REVISTA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. São Paulo: jul. 1999.São JOSÉ DOS PINHAIS. Gerência Municipal de Educação. Proposta curricular municipal: educação infantil, ensinofundamental primeira a quarta série, educação especial.São José dos Pinhais: PMSJP, 2005.

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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo - Gestão 2005/ 2008 e 2009/2112 Página

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