PREFEITO MUNICIPAL DE CAMPO LARGO
Edson Darlei Basso
SECRETÁRIO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE
Norton Nori Pooter
PROPOSTA PEDAGÓGICA
ENSINO FUNDAMENTAL, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
EQUIPE PEDAGÓGICA
DIRETORA GERAL DA EQUIPE DE ENSINO
Sandra Mara Boaron Campese
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Adriana Maria Rivabem Lunardon
EDUCAÇÃO INFANTIL
Sandra Mara Boaron Campese
Ana Cristina Campagnaro
ENSINO FUNDAMENTAL
Andréa Malinowski dos Santos....
Clarice Foster
Edinéia Venessa Tavares
Izabél Cristina Bonato
Marcelo Bueno Moraes
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ana Paula Bonato Pereira
Cristiani Rigoni
Elenice do Rocio B. Radulski
Simone Aparecida de Andrade
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Maria da Piedade Cavalli Evers
Maristela do Rocio M. Silveira
Versão Preliminar – 2006/2007
Consultoria geral - Dra. Ligia Regina Klein
Consultores das áreas do conhecimento:
Educação Especial
Sueli Fernandes (doutora)
Educação Infantil
Sonia de Fátima Schwantes (mestra)
Língua Portuguesa
Ligia Regina Klein (doutora)
Matemática
Vera Lúcia Petronzelli (mestra)
História
Sergio Aguilar Silva (mestrando)
Geografia
Valquiria Renk (doutoranda)
Ciências
Siderlei Tarcizo Pinheiro ( especialista)
Carlos Petronzelli (mestre)
Artes
Consuelo B. Duarte Schlichta (doutora)
Isis Moura (mestranda)
Educação Física
Davi Marangon (mestre)
Versão Final – 2008
Consultoria geral - Dra. Ligia Regina Klein
Consultores das áreas do conhecimento:
Educação Especial
Sueli Fernandes (doutora)
Educação Infantil
Sonia de Fátima Schwantes (mestra)
Língua Portuguesa
Ligia Regina Klein (doutora)
Matemática
Vera Lúcia Petronzelli (mestra)
História
Sergio Aguilar Silva (mestrando)
Geografia
Valquiria Renk (doutoranda)
Ciências
Siderlei Tarcizo Pinheiro (especialista)
Artes
Consuelo B. Duarte Schlichta (doutora)
Isis Moura (mestranda)
Educação FísicaAstrid Baecker Ávila (doutora)
Fabiano Antonio dos Santos (doutorando)
PROFESSORES COLABORADORES
Adriana B. Sampaio Camargo
Adriane Carneiro Ferreira
Alaiz Lima da Cruz
Ana Cristina Beck Fontana
Ana de Jesus P. Silva
Beatriz Kinap
Beatriz Nunes Vieira
Catarina G. Bueno Pereira
Claudia Maria Andrade Skmzypietz
Claudia Regina Franqueto
Dionísia Kmiecik Laliko
Dorotéia Aparecida Merchion Stoco
Elisandra Luciane Reinaldin da Silva
Elisangela B. R. Licheta
Eva Bernadete Bubniak Tozato
Irene Aparecida Carlesso
Jaime kleina
Joice Ribas de Souza
Laura Carachenski
Loreane Ap.Soares dos Santos
Maria do Rocio Torres Siqueira Andrade
Maribel M. Silva Schorofer
Marilzete Muchenski Krupa
Matilde T. Wiezbichi Boaron
Neide Fior
Odinéia Aparecida de Souza Fabrin
Rosangela Rodrigues Fedalto
Rose Krzyzanovski
Rosinéia Alves Antunes
Silvanira Lopes de Andrade
Simone Aparecida Milliorin
Tânia Mara Otto Dubiela
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Versão 2009
A partir da Proposta Pedagógica finalizada pelos consultores que a
elaboraram, o estudo da mesma prosseguiu neste ano (2009) com a
reorganização e produção da Matriz Curricular com os conteúdos que serão
ofertados para os alunos da rede municipal de ensino do município.
Este estudo se deu com a participação da Equipe de Ensino e de todos
os professores, pedagogos e diretores da rede, onde foi estruturada a Matriz
com conteúdos mínimos para cada ano letivo, onde a escola tem liberdade
para ampliá-los de acordo com a realidade do seu estabelecimento.
Equipe de Ensino
Sandra Mara Boaron Campese
Adriana Maria Rivabem Lunardon
Andréa Malinowski dos Santos
Clarice Foster
Delenice Pereira de Freitas
Djanira de Fátima Ferreira Angelo
Edinéia Venessa Tavares
Izabél Cristina Bonato
Marcelo Bueno Moraes
Sirley Rosa Bueno Seixas
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SUMÁRIO
I APRESENTAÇÃO
II FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
1 INTRODUÇÃO
1.1 Concepção de Educação
1.2 Concepção de humanidade
1.3 Retomando a concepção de educação
1.4 O modelo de adultidade e as diferenças individuais
1.5 O modelo de adultidade e a questão de classes
1.6 O respeito à condição infanto-juvenil
1.7 Algumas palavras sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar
1.8 Método, processo e estratégias
1.9 Os conteúdos: questão chave
1.10 A proposta pedagógica e as áreas do conhecimento
II PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ARTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 CONCEPÇÃO
1.1 OBJETO DE CONHECIMENTO
2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
2.1 Apreciação: leitura e interpretação das representações artísticas
2.2 Produção artística
2.3 Exercícios de composição com as linguagens artísticas
2.4 Exercícios com os elementos formais da linguagem artística
3 CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS
3.1 CONTEÚDOS ARTES VISUAIS
3.2 CONTEÚDOS MÚSICA
3.3 CONTEÚDOS TEATRO
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3.4 CONTEÚDOS DA DANÇA
4 UNIDADE PEDAGÓGICA
4.1 ARTES VISUAIS: RETRATO
4.1.1 Orientações para o Professor
4.1.2 Conteúdos
4.2 MÚSICA: MÚSICA DE RUA
4.2.1 Orientações para o professor
4.2.2 Conteúdos
4.3 DANÇA: DANÇA ARTÍSTICA OU TEATRAL: BALÉ
4.3.1 Orientações para o professor 4.3.2 Conteúdos
4.4 TEATRO: TEATRO INDIRETO
4.4.1 Orientações para o professor
4.4.2 Conteúdos
5 AVALIAÇÃO
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
III PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 OBJETO DE CONHECIMENTO
2 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
2.1 Interações e Transformações de Matéria e Energia
3 CATEGORIAS DERIVADAS E OS CONTEÚDOS
3.1 SÍNTESE
3.1.1 Interações e transformações: físicas, químicas e biológicas de matéria eenergia
3.1.2 Diversidade de matéria e energia
3.1.3 Agentes da diversidade
3.1.4 Níveis de organização
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3.1.5 Ecossistema - componentes ou fatores material-energéticos básicos 3.1.6 Relações de interdependência
4 EIXOS METODOLÓGICOS
4.1 Espaço-tempo terrestre: produção do ecossistema
4.2 Espaço-tempo celeste: produção do universo
4.3 Espaço-tempo histórico-social: produção da existência humana
5 RECURSOS DIDÁTICOS
5.1 Conceitos espontâneos e conceitos científicos: interações e transformações
5.2 Ensino-aprendizagem de ciências naturais: o papel da experimentação
6 AVALIAÇÃO
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
IV A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS DIRETRIZES CURRICULARES
1 INTRODUÇÃO
2 OS SUJEITOS DO PROCESSO
3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA
3.1.1 Flexibilização curricular: o equilíbrio entre o que é universal e o particular
3.1.2 Quanto à sensibilização e conscientização da comunidade escolar
3.1.3 Quanto à acessibilidade dos alunos
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO
5 RECURSOS ESPECIALIZADOS NAS DIFERENTES ÁREAS DE
ATENDIMENTO
6 SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS NO MUNICÍPIO DE CAMPO
LARGO
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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V PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DE INTERPRETAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
1.1 OBJETO DE CONHECIMENTO
2 CATEGORIAS DE FORMA E CATEGORIAS EMPÍRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
2.1 Jogos/brincadeiras
2.2 Ginástica
2.3 Dança
2.4 Esportes
2.5 Lutas
3 CATEGORIAS DO OBJETO
3.1 Conteúdos de Compreensão
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
5 AVALIAÇÃO
6 UNIDADE DIDÁTICA
6.1 Unidade I 6.2 Unidade II
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VI PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 INTRODUÇÃO
2 GEOGRAFIA E ENSINO
2.1 A GEOGRAFIA QUE SE ENSINAVA
2.2 QUE GEOGRAFIA QUEREMOS
3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
4 CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS
4.1 PRIMEIRO ANO
4.2 SEGUNDO ANO
4.3 TERCEIRO ANO
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4.4 QUARTO ANO
4.5 QUINTO ANO
5 AVALIAÇÃO
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2 EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A CIÊNCIA HISTÓRICA
3 OS CONCEITOS DE CONTRADIÇÃO, MOVIMENTO E MUDANÇA NA
HISTÓRIA
4 DOCUMENTOS OU FONTES HISTÓRICAS
5 CONTEÚDOS E ABORDAGENS PROPOSTAS
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I - APRESENTAÇÃO
A proposta que ora entregamos às escolas, discutida junto com os
professores da rede municipal de Campo Largo, durante os assessoramentos
quinzenais, e os grupos de estudo junto aos consultores, no ano de 2006 e
2007, tem como objetivo apresentar uma concepção geral de educação,
conceituar cada área do conhecimento, bem como relacionar os conteúdos
essenciais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico junto aos alunos da
rede municipal de Campo Largo, garantindo a eles o acesso e a apropriação
dos conhecimentos necessários para a compreensão da realidade.
Acreditamos que a partir do domínio das ferramentas científico-culturais,
ou seja, da incorporação do conhecimento básico relativo às áreas do
conhecimento, os alunos serão capazes de analisar e compreender a própria
vida em sociedade e suas contradições.
Essa proposta, fundamentada numa concepção materialista histórica, foi
amplamente discutida pela maioria dos seus consultores sob orientação da
professora doutora Ligia Regina Klein. Como exceção, as áreas de História e
Geografia, não se inscrevem sob essa orientação, por opção dos consultores
dessas áreas, os quais, participando ou não dos encontros de trabalho,
optaram por encaminhar uma produção autônoma.
Mais uma vez solicitamos aos professores, diretores, pedagogos,
atendentes, educadoras e à comunidade escolar em geral, que coletivamente
continuem estudando, discutindo e criticando construtivamente este material,
de modo a ampliar a produção aqui defendida como PROPOSTA
PEDAGÓGICA para o município de Campo Largo. É somente através de
pesquisas acadêmicas e estudos sistemáticos dos professores, ancorados em
teorizações fecundamente críticas, que as mudanças necessárias à educação
brasileira, e neste caso, especialmente, a educação no município de Campo
Largo, podem acontecer.
Um forte abraço
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Márcia de Mello e Silva
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II FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O
MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO
Lígia Regina Klein
1 INTRODUÇÃO
1.1 Concepção de Educação
Uma proposta de Educação não pode prescindir de uma concepção de
Educação, porque esta última norteia e condiciona a primeira. De fato, ainda
que não tenhamos uma noção cuidadosa e extensamente refletida sobre a
realidade, a teia formada por nossos conhecimentos, impressões, opiniões, e
mesmo os mitos, crendices e superstições que acumulamos ao longo da nossa
existência, constitui uma “concepção de mundo” que vai, de forma mais, ou
menos, espontânea, orientar nossas decisões e nossa atividade prática.
Por esta razão, e sendo a educação uma prática das mais relevantes
para a sociedade, é importante que ela seja alvo de uma reflexão metódica,
científica e crítica que busque tornar claro o seu objeto, os seus fundamentos,
o método, estratégias, procedimentos e meios mais adequados e possíveis em
determinado contexto histórico, coerentemente com o fim proposto, a fim de
que nossa ação não seja irrefletida e pouco adequada aos nossos objetivos.
Esta coerência entre o processo e o produto da prática educacional pede
que se definam os objetivos ou fins da educação. Assim, uma tentativa de
exposição de uma concepção de educação poder-se-ia iniciar pela indicação
de seus fins. Em uma perspectiva trans-histórica (isto é, presente ao longo da
história, comum às mais distintas sociedades) a finalidade mais ampla da
educação é a “produção da condição humana adulta”. A formação do ser
humano adulto é o fulcro do processo educacional. Então, todas as ações
educativas que incidem sobre o ser humano, desde o seu nascimento, visam
transformá-lo em um determinado tipo de sujeito adulto: com tal ou qual
desenvolvimento físico, com tais ou quais valores morais, com tais ou quais
comportamentos sociais, com tais ou quais conhecimentos e habilidades.
Entretanto, esses caracteres visados pela educação variam a cada
época histórica, a cada sociedade, indicando que o modelo de adulto a que
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cada sociedade aspira não é um fenômeno natural, mas marcado pelo
desenvolvimento histórico da humanidade. Então, em um sentido concreto,
relativo a cada sociedade concreta, a educação é diferente, não por razão de
ter outro objetivo geral (constituir o tipo de adulto requerido), mas porque as
características da adultidade podem ser diferentes, de sociedade para
sociedade, de época para época.
Cabe, aqui, um breve parênteses para que sejam tecidas algumas
considerações acerca dessa “condição humana adulta”. Isto é necessário
porque, no conceito de educação acima, introduzimos duas categorias
importantes: humano e adulto. Assim, uma concepção de educação requer, por
sua vez, uma concepção de humanidade.
1.2 Concepção de humanidade
É muito comum que o homem – a humanidade – seja considerada em
perspectivas dicotômicas, excludentes: ou como ser natural ou como ser social.
A concepção que aqui expomos parte do pressuposto de uma unidade
indissolúvel entre natureza e sociedade, ambas condicionando-se e
determinando-se reciprocamente. Assim, o homem não seria nem
exclusivamente fruto da natureza (e que, meramente sofreria “influências” da
sociedade), nem exclusivamente social (que paira acima da natureza, sem dela
depender em nenhum grau). Em outros termos, o homem, na concepção aqui
adotada, é um ser que estabelece relações de interdependência com outros
sujeitos humanos em um esforço comum de produção de condições de
existência. Nesse esforço – ou seja, o trabalho – o homem age sobre a própria
natureza, criando um mundo propriamente humano, onde se articulam
elementos naturais e não naturais (estes últimos, produzidos, criados,
inventados pelo homem).
No desenvolvimento da própria natureza, a espécie animal da qual
derivou o homem atingiu um determinado nível que lhe propiciou reagir sobre
as próprias condições naturais. Essa ação do homem sobre a natureza _ que
denominamos trabalho _, transformando-a conforme as conveniências de sua
própria existência, foi o primeiro ato propriamente humano. A humanidade
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passa, assim, a ser marcada por uma natureza que já é fruto de processos de
transformação histórica, uma natureza já afetada pelas modificações
produzidas pelos homens. Nesse sentido se diz que a condição humana é
histórica, pois ela não está dada e nem é imutável. Antes, a cada momento
histórico, em cada sociedade, ela adquire a forma e o conteúdo próprio das
condições materiais e sociais de existência ali produzidas.
Assim, a estrutura bio-psíquica do sujeito é marcada, portanto, pelo
acúmulo das transformações a que o homem, organizado socialmente,
submeteu a natureza (inclusive sua própria estrutura biológica) ao longo da
história. De fato, ao transformar a natureza, o homem transforma a si mesmo,
uma vez que seu vínculo com a natureza é indestrutível. Deste modo, não é
possível o entendimento das necessidades humanas fora do quadro dessa
conformação histórico-social. Dizendo de outro modo, a ação sobre os sujeitos
deve levar em consideração não uma estrutura bio-psicológica natural, dada,
mas uma condição humana, historicamente situada, que produz, ao mesmo
tempo, certas demandas e certas condições de atendimento a tais demandas.
Isto quer dizer que a nossa estrutura biológica e psicológica não são barreiras
fixas diante das quais temos que nos deter e silenciar. Muito ao contrário, a
vida humana nos pede cotidianamente que possamos transpor os limites dessa
estrutura inata, transformando-a em uma estrutura mais adequada ao
enfrentamento da realidade concreta contemporânea.
Mas, o que, exatamente, isto quer dizer? Imaginemos, por exemplo, a
capacidade biológica, natural, de visão dos indivíduos. Imaginemos esta
capacidade sem o apoio dos recursos produzidos pelo conjunto da sociedade,
ao longo da história humana. Veremos que essa capacidade pode ser mais ou
menos mensurável e é, também, mais ou menos igual para a média dos
sujeitos. Veremos que essa capacidade, em cada indivíduo, é fixa, é “X”. No
entanto, se acompanharmos esse indivíduo na sua experiência prático-social,
poderemos ver como essa capacidade natural sofre modificações, conforme as
demandas e os recursos que essa experiência ou os recursos criados pelos
homens, ao longo da história, lhe proporcionarem. Os esquimós, que vivem
permanentemente cercados de neve e precisam reconhecer as suas variações
de densidade por uma questão de sobrevivência, identificam tonalidades de
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branco que são imperceptíveis para quem não vive na região ártica e não
precisa exercitar-se cotidianamente nessa identificação. Essa capacidade
visual decorre das condições cotidianas de vida. A experiência prático-social
confere, ao esquimó, essa especialização da visão. Ela é, portanto, aprendida
em face de uma experiência concreta reiterada e consiste em uma ampliação
daquela capacidade biológica inicial. Por outro lado, também podemos
transformar nossa capacidade biológica pelo concurso de instrumentos. De
fato, com o uso de microscópios e telescópios, a humanidade aumentou
significativamente a capacidade de ver. Ver microscopicamente ou ver a longas
distâncias é uma capacidade real da humanidade, a qual, entretanto, não
advém de uma mutação genética, biológica, mas da invenção e construção de
um recurso que amplia a capacidade dita “natural”. Podemos dizer, então, que
a capacidade humana de visão, hoje, é microscópica e telescópica. Há, ainda,
recursos que não somente podem potencializar uma capacidade originalmente
biológica, como criar, no homem, capacidades para as quais não contava com
nenhum aparato biológico: o avião, por exemplo, transforma a humanidade em
uma “espécie” voadora.
Os exemplos acima se referem as capacidades físicas. Porém, também
no que diz respeito ao psiquismo é possível ampliar ou criar novas
capacidades. A invenção da linguagem, por exemplo, resultou na criação de
mecanismos psíquicos superiores, que permitiram aos homens superar os
limites da atividade animal, meramente instintiva, pela atividade consciente. A
invenção da escrita modificou radicalmente não só o processo psíquico de
memória, mas também deu-lhe um suporte material que amplia, enormemente,
sua duração no tempo. A contínua produção de conhecimentos sobre a
realidade (a natureza e a sociedade) constitui um recurso extraordinário para o
êxito das atividades práticas, nos processos de produção das condições de
existência.
É importante destacar que não é porque se apóiam em um instrumento
exterior ao corpo que essas capacidades deixam de ser capacidades humanas.
A capacidade é essencialmente humana porque foi produzida pelos homens,
está posta na sociedade e o indivíduo só é privado dela se lhe for impedido o
acesso a esse recurso.
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É nesse sentido que se afirma que o homem é um ser histórico, que não
está dado naturalmente, que se produz a si mesmo. Ao produzir suas
condições de existência, uma dada sociedade produz uma forma de ser
própria. É nesse sentido, também, que se diz que o homem é um ser social,
pois sua existência, sua forma de ser, resulta das possibilidades concretas que
o trabalho humano, socialmente realizado, disponibiliza para ele. A
sociabilidade humana não é expressão de mero convívio grupal, mas da
interdependência dos sujeitos na produção dos meios e bens necessários à
sobrevivência.
Ao produzir socialmente instrumentos e meios que permitem criar novas
potencialidades de intervenção na natureza ou na própria sociedade, vale
dizer, elementos mediadores dessa intervenção – bem como desenvolver em
grau superior potencialidades já existentes na própria espécie – o homem se
eleva da condição natural de mera espécie e se produz como um gênero
socialmente determinado. Esses instrumentos e meios constituem elementos
mediadores das relações homem-homem e homem-natureza (relações que, a
rigor, só podem ser separadas didaticamente, posto que, concretamente, são
interdependentes, não se podendo separar). Não se ignora, ainda, que as
próprias relações sociais determinadas constituem elementos mediadores das
relações inter-individuais. Vemos, aqui, porque e quanto a não apropriação
dos recursos produzidos socialmente é limitadora das possibilidades de
desenvolvimento pleno dos sujeitos, na medida em que lhes retira a posse e o
uso de recursos e instrumentos que caracterizam as condições de existência
humana em determinado momento histórico.
1.3 Retomando a concepção de educação
Levando em consideração o tópico acima, evidencia-se que embora no
processo educativo seja obviamente necessário levar em conta a estrutura
bio-psíquica – que pode, inclusive, impor transitoriamente alguns limites a
determinadas atividades físicas e mentais dos sujeitos -, não cabe considerar a
educação como algo natural, no sentido de espontâneo, mas como uma ação
transformadora intencional e sistemática que incide sobre sujeitos que se
situam em determinado grau de desenvolvimento do processo civilizatório. Vale
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dizer, cujo tempo histórico conta com determinados recursos e apresenta
determinadas demandas.
De fato, a educação constitui exatamente um processo de transformação
da conformação e inclinações naturais do sujeito, face àquilo que cada
sociedade já constituiu como propriamente humano, isto é, como cultura. Isto
impõe, à educação, a compreensão de que o homem não é uma justaposição
de características biológicas, psicológicas e sociais, mas uma unidade
socialmente constituída de características biológicas e psicológicas. Em
outros termos, diz-se que as dimensões biológica e psicológica não são apenas
“influenciadas” pela vida social, mas condicionadas, determinadas pelo grau de
desenvolvimento da sociedade, ao mesmo tempo que impõem, também, suas
determinações à condição social dos homens. Esta concepção de homem não
pode, portanto, comungar com uma concepção de educação espontaneísta,
em que a criança seria considerada como uma planta que, sendo
adequadamente regada, desenvolveria espontaneamente inclinações e
tendências inatas. Ao contrário, esta concepção de homem somente pode
articular-se, coerentemente, com uma concepção transformadora, em que a
criança é objeto de um cuidado especial – o trabalho educativo - que visa
produzir, nela, os elementos e recursos necessários a uma existência profícua
em uma dada sociedade humana, historicamente situada. A produção desses
recursos supõe um certo tipo de trabalho humano: a ação educativa intencional
e sistemática que objetiva dotar o sujeito de um conjunto de recursos teóricos e
práticos requeridos pela sua condição humana, conforme dada sociedade
concreta.
O modelo de adulto desejado pela sociedade – historicamente situada -
orienta as ações educativas a que serão submetidas todas as crianças e
jovens. Cabe lembrar que essas ações não cessam na vida adulta, mas se
estendem indefinidamente ao longo da existência dos sujeitos, uma vez que a
realidade encontra-se em permanente transformação, exigindo, assim, essa
continuidade do processo educativo. Entretanto, é evidente que ocorre uma
ênfase das ações educativas nos períodos de formação dos sujeitos, ou seja,
na infância, adolescência e juventude.
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Dado modelo de adulto define os parâmetros para uma prática geral de
educação a que serão submetidos todos os sujeitos e a sociedade deve,
inclusive, esforçar-se para prover a todos com iguais condições de formação.
Postula-se, assim, uma educação igual para todos, considerando-se que
formar os indivíduos de forma diferenciada em relação a esse ideal de adulto
constitui uma prática de fortalecimento da desigualdade.
Essa concepção de educação, entretanto, suscita questionamentos que
convém analisar: Não se violentarão os indivíduos ao adotar-se um único
modelo de adultidade para todos? Não se violentará a condição infantil e
juvenil, ao tomar a condição de adultidade como modelo? Que concepção de
adultidade se há de tomar como referência?
1.4 O modelo de adultidade e as diferenças individuais
O tema das diferenças individuais tem sido objeto de inúmeras
discussões, no campo educacional, havendo consenso de que essas
diferenças precisam ser respeitadas. Entretanto, esse tema não é simples e
exige uma reflexão mais profunda. Em termos gerais, as diferenças individuais
precisam ser consideradas no processo pedagógico. Porém, o trato que se
dará às diferenças – ignorá-las, respeitá-las, superá-las, combatê-las -, vai
depender da natureza dessas diferenças. De fato, as diferenças individuais
podem ser de natureza distinta. Há diferenças que não resultam em nenhuma
limitação aos sujeitos nem interferem no seu desenvolvimento ou na sua
inclusão social. Estas podem e via de regra são ignoradas. Entretanto, quando
essas diferenças são impeditivas da plena realização do sujeito, por certo
devem ser superadas ou, até mesmo, se for o caso, combatidas – o que não
quer dizer, esclareça-se enfaticamente, combater o sujeito, mas combater
aquilo que constitui uma limitação para ele. Por muito tempo, por exemplo, os
cegos ficaram à margem do mundo letrado, porque a sociedade não buscou ou
não conseguiu produzir meios de superar as limitações desses sujeitos quanto
ao letramento. Entretanto, homens e mulheres que se insurgiram contra as
limitações derivadas da cegueira conseguiram produzir recursos (entre eles,
destaca-se o sistema braile) que tornaram os cegos perfeitamente capazes de
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acesso à cultura letrada, propiciando-lhes melhores condições de atingirem um
desenvolvimento pleno. Da mesma forma, sabemos que hoje, no Brasil, há
uma proposta de exibição de legenda para filmes e programas de TV, o que
significa um grande avanço no processo inclusivo dos surdos. Nestes
exemplos, o que se verifica não é uma atitude passiva em relação à limitação:
o respeito aos sujeitos, nestes casos, implica um combate às limitações, uma
superação dessas limitações, através da produção de recursos, técnicas,
instrumentos, métodos, etc. Com esses exemplos queremos dizer que o
respeito aos indivíduos, em suas diferenças, significa não impor-lhes atividades
que não podem, efetivamente realizar, mas também e sobretudo, significa
produzir meios e recursos que lhes possibilitem realizar todas as atividades e
necessidades que plenificam o ser humano.
Há, entretanto, diferenças que devem ser vigorosamente combatidas:
são aquelas resultantes das desigualdades sociais, o que equivale a dizer que
se deve combater essas desigualdades. Propostas aparentemente
progressistas têm cometido o grave equívoco de acobertar a origem dessas
diferenças, sob o pretexto de se estar “respeitando” as diferenças individuais.
Na escola, isto tem sido feito sob a forma de mudanças curriculares que
oferecem um conteúdo pobre aos filhos dos pobres, sob o argumento de que
eles apresentam “dificuldades de aprendizagem” e, portanto, a escola deve
adequar-se a essas dificuldades.Veja-se que, nesse caso, “adequar-se”
significa acomodar-se a elas, oferecendo um ensino muito mais ralo e
superficial aos filhos da classe trabalhadora. O que defendemos é exatamente
o contrário: não se trata de ignorar essas dificuldades, mas de eliminar suas
causas, de enfrentá-las, de não acomodar-se a elas.
Outras diferenças há que precisam ser levadas em conta de forma
afirmativa. De fato, várias determinações incidem sobre a vida adulta e,
consequentemente, incidem também sobre esse perfil de adulto que se visa.
As pessoas não têm, necessariamente, os mesmos interesses e necessidades.
A depender daquilo que lhes interessa realizar na condição de adultos,
requerem um ou outro tipo de especificidade na sua formação.
Em uma sociedade igualitária, por exemplo, os sujeitos podem pretender
dedicar-se a atividades laborais diferentes, que exigem determinadas
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condições específicas e, por isso, determinadas ênfases específicas no
processo educacional. Exemplifiquemos: um atleta cuja modalidade seja
lançamento de pesos precisa ter uma compleição física distinta da de um
jóquei, cujo peso fica entre 48 e 58 quilos, no máximo – embora ambos
requeiram um físico saudável. Suas habilidades apresentam, igualmente,
aspectos distintos e deverão ser, também, em certo nível distintos os
conhecimentos específicos que cada um necessita para bem desempenhar sua
atividade. É justo que o processo educacional leve em conta esses distintos
interesses e promova a realização do sujeito na especificidade pretendida, em
harmonia com os preceitos da vida social. Há, entretanto, um enorme conjunto
de conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos que são requeridos
de ambos: é justo, igualmente, que o processo educacional garanta a ambos
sua aquisição.
Como se vê, a educação compreende elementos comuns – necessários
a todos os sujeitos - e elementos específicos, requeridos em distinta medida
por todos ou, ainda, requeridos apenas por alguns, conforme a função ou
atividade principal que aspirem desempenhar no seio da sociedade, conforme
a inclinação que se lhes vai constituindo ao longo de sua formação. Assim, em
tese, numa sociedade igualitária, as especificidades e distinções presentes no
processo educacional (requeridas pelos indivíduos – a partir de seus interesses
e inclinações particulares) não são obstáculos para o desenvolvimento
igualitário e pleno de cada um, pois os interesses sociais, comuns, não
conflitam com os interesses individuais, podendo ser, as duas esferas, objeto
de igual respeito e atenção.
Por outro lado, em uma sociedade desigual, uma sociedade de classes,
esses interesses individuais distintos – a princípio perfeitamente legítimos -
encontram-se subordinados a interesses classistas e, por isso, perdem sua
legitimidade. Ao invés de interesses individuais, manifestam-se ou como
opressão ou como interesse individualista. Como opressão, por exemplo,
quando se julga que sujeitos aos quais faltaram oportunidades e que, por isso,
apresentam-se bastante desprovido de recursos intelectuais, são
“naturalmente” vocacionados para tarefas manuais, pesadas e grosseiras.
Recentemente, um programa televisivo nacional veiculou as imagens de uma
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criança, filha de catadores de papel, que, perguntada sobre sua expectativa de
futuro, respondeu que seu sonho era poder ter uma “gaiota” 11 para ser,
também ela, catadora. É evidente que essa criança não está manifestando uma
“vocação” para esse trabalho, nem tem limitações bio-psíquicas que a impeçam
de desenvolver outras funções. Ela apenas está respondendo de acordo com a
realidade de suas limitações sociais. Com uma visão realista, ela não almeja
nada além do que seu universo lhe pode oferecer. Mas almeja aquilo que de
mais importante, no momento, esse universo lhe oferece: um recurso para a
sobrevivência. Seu maior interesse, então, resume-se a uma “gaiota” e à
possibilidade de encontrar uma colocação no mercado, como catadora de
papel, o que lhe garantiria, na pior das hipóteses, reproduzir, com seus filhos, a
mesma existência miserável que tem com seus pais. O interesse dessa criança
é legítimo: luta pela sobrevivência. Mas será um interesse legítimo socialmente
falando? Limitarmo-nos a atender a esse interesse (deixando de criar
condições de superação desses limites de existência postos a essa criança),
não seria conformarmo-nos com a exploração econômica, com a desigualdade
social e toda a récua de crimes sociais que advém dessa desigualdade?
Vemos, pois, que há “interesses e interesses”, e é preciso distingui-los e
tratá-los de forma distinta.
O que se quer destacar, aqui, é que o discurso do respeito às diferenças
pode estar ocultando diferenças fundamentais: as diferentes causas das
diferentes diferenças; bem como as diferentes conseqüências das diferentes
diferenças.
Como já afirmamos, há diferenças que são irrelevantes e podem/devem
ser ignoradas, assim como há diferenças que devem ser combatidas e
superadas. Há diferenças que requerem cuidados pedagógicos especiais. Há
cuidados pedagógicos especiais que têm buscado superar diferenças
limitadoras do pleno desenvolvimento dos indivíduos e também há “cuidados
pedagógicos especiais” que têm sido usados para legitimar essas diferenças
limitadoras, acomodando-se a elas. Além do modelo dito tradicional de
educação, francamente organizado de forma classista, também encontramos,
entre as próprias correntes progressistas em educação, algumas vertentes de
11 Pequeno veículo de carga, de tração humana.
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propostas de organização curricular por ciclos, educação do campo, entre
outras, que recolocam, sob nova forma, aquela velha lógica da acomodação
aos limites classistas. Este fenômeno nos deve servir de alerta para a
complexidade do problema e a necessidade de uma análise mais consistente
da questão das diferenças.
Sobretudo, deve servir para desautorizar qualquer encaminhamento que
se valha do tema do respeito às diferenças para legitimar práticas pedagógicas
esvaziadas de conteúdo, bem como currículos aligeirados, pretensamente
voltados à “realidade do aluno”.
1.5 O modelo de adultidade e a questão de classes
Como já se pôde vislumbrar acima, a partir de suas condições concretas
de existência, as classes sociais têm, historicamente, interesses distintos. Daí
que cada classe tem um ideal distinto, e até oposto, de adultidade para si
mesma, enquanto classe. Grosso modo, aos vários segmentos da classe
dominante, interessa formar seus filhos com todas as condições para dar
continuidade ao processo de direção, de gestão da sociedade, em harmonia
com seus interesses de classe e, ao mesmo tempo, interessa à classe
dominante formar os filhos da classe trabalhadora nos limites do que é
estritamente necessário para o desempenho de suas atividades laborais, e em
harmonia com os interesses da classe dirigente (e não com os interesses da
própria classe trabalhadora). À classe trabalhadora interessa formar seus filhos
com condições de bem desempenhar suas atividades laborais, garantindo sua
sobrevivência e o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, mas
também com condições de desempenhar um processo político capaz de
romper com a divisão social de classes e produzir uma sociedade igualitária.
Nessas condições, manifestam-se conflitos tanto em relação aos interesses
gerais das classes entre si, como em relação aos interesses particulares de
cada sujeito. No caso da classe trabalhadora, o indivíduo pode estar em
conflito com os próprios interesses gerais de sua classe em razão das
limitações concretas que lhe são impostas. A necessidade de lutar pela
sobrevivência cotidiana pode fazê-lo privilegiar interesses particulares
imediatos, em detrimento de interesses mais amplos da própria classe. De fato,
não é incomum que os pais da classe trabalhadora manifestem, na escola, o
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desejo de que seus filhos aprendam “coisas práticas” e, com isto, assinalam
um limite de conhecimento: o horizonte técnico que lhes garanta a inserção
rápida no mercado de trabalho, em detrimento de uma formação humanística
que alie teoria e prática, ciência e técnica e lhes garanta uma compreensão
sócio-econômico-política capaz de orientá-los na transformação de sua
condição de classe.
Muitas corrente pedagógicas conservadoras têm se valido desse
interesse imediato – e limitado - dos pais para fazerem apologia de uma
educação “concreta”, voltada à “realidade do aluno”. Em uma perspectiva
intencional ou ingenuamente limitada, fundam-se apenas nos elementos mais
imediatos dessa realidade, sem efetivamente procederem a uma análise das
determinações mais amplas que incidem sobre esse “concreto sensível”.
Abandonam as teorizações mais fecundas e amplas e limitam-se à reprodução
de práticas alienadas, à descrição de dados empíricos, abandonando a
formação científica, filosófica, artística e política dos alunos.
A realidade concreta se faz por múltiplas determinações, por relações de
interdependência entre os inúmeros elementos particulares. Esses elementos
articulam-se em uma grande totalidade em que o geral se assenta no particular
e vice-versa. Assim, pretender compreender e agir sobre a realidade somente a
partir dos dados particulares, é tão limitado quando pretender partir de regras
gerais, abstratas, sem confrontá-las com os elementos particulares da
realidade concreta, desde que devidamente inseridos na rede de conexões que
unifica em uma totalidade social os elementos particulares.
A presença desses conflitos de interesses nos obriga a assumir uma
determinada perspectiva de adultidade e, a partir dela, uma perspectiva
educacional que lhe seja coerente.
Considerando que o emperramento do desenvolvimento
sócio-econômico constitui um problema geral da sociedade, atingindo, a longo
prazo, parcelas cada vez maiores de sujeitos, entende-se que novas formas de
organização social interessam, em última análise, ao conjunto da humanidade
e, assim, postula-se uma perspectiva educacional transformadora, voltada para
uma formação igualitária e abrangente para todos e, ao mesmo tempo e
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harmoniosamente, capaz de contemplar as diferenças individuais relevantes
para a educação.
Em um sentido mais imediato, essa perspectiva implica romper com as
limitações de ensino/aprendizagem da classe trabalhadora, proporcionando-lhe
uma formação que articule conteúdos teórico-práticos, os mais desenvolvidos,
visando a formação plena dos sujeitos. Isto é, proporcionando-lhes uma
educação que os torne capazes de pensar e de agir de forma radical, ou seja,
indo à raiz dos problemas, e logrando produzir as transformações que a sua
condição de classe e o mundo contemporâneo exigem.
1.6 O respeito à condição infanto-juvenil
O outro questionamento que nos propusemos, acima, refere-se ao
respeito à condição infanto-juvenil. A violência contra a criança e o jovem, sob
sociedades onde o pátrio poder era absoluto e, portanto, os sujeitos nessa
condição não tinham nenhuma autonomia, tem sido alvo de legítimas críticas
na nossa sociedade. Essas críticas emergem, sobretudo, do reconhecimento
das diferenças entre os sujeitos, em distintas fases da vida produtiva.
É indiscutível que o processo pedagógico deve levar em conta tais fases
do desenvolvimento e organizar-se de acordo com os limites e possibilidades
de cada uma delas. Trata-se, aqui, do reconhecimento das relações existentes
entre desenvolvimento e aprendizagem.
Entretanto, é necessário destacar que a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem tem recebido diferentes interpretações, a depender da
perspectiva filosófica que orienta a reflexão do pesquisador. Do conjunto de
teorizações a respeito desta temática, pode-se apontar duas tendências
principais: a) aquela que pressupõe que o desenvolvimento psíquico antecede
a aprendizagem; b) aquela que pressupõe que a aprendizagem é promotora do
desenvolvimento psíquico.
Em ambas as tendências encontramos a obra de renomados cientistas.
Entre eles, destacam-se contemporaneamente, pela influência que exercem
nas propostas pedagógicas, as obras de Jean Piaget e seus seguidores, que
se posicionam na primeira tendência e defendem que o desenvolvimento
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antecede a aprendizagem, e Vygostki e os demais autores da chamada
psicologia soviética, cuja obra pauta-se pelo pressuposto de que a
aprendizagem alavanca o desenvolvimento.
Embora ambas as perspectivas levem em conta as fases de
desenvolvimento dos sujeitos, cada uma delas, como é óbvio, apresenta
distintas conseqüências para o processo pedagógico. Sem entrar no mérito das
contribuições da perspectiva piagetiana à pedagogia, ressaltamos, aqui, o fato
indiscutível de que a assunção da premissa da anterioridade do
desenvolvimento em relação à aprendizagem tem levado a práticas
pedagógicas espontaneístas e produzido efeitos bastante negativos no
processo de escolarização dos filhos da classe trabalhadora, uma vez que,
para essas crianças, as oportunidades e recursos concretos para
aprendizagem são, via de regra, muito mais limitados.
Estão em jogo, portanto, duas questões importantes: por um lado, o
entendimento de que não há de se exigir da criança condutas e capacidades
próprias do adulto. Por outro lado, há de se entender que jamais ela atingirá
essa condição de adultidade se não for submetida a um processo contínuo,
intencional e sistemático de ensino-aprendizagem. Este último aspecto
relaciona-se diretamente com o papel docente e a adequada compreensão da
relação ensino-aprendizagem no contexto escolar.
1.7 Algumas palavras sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar
A aprendizagem, no cotidiano, faz-se de forma mais espontânea, onde o
ensino, embora presente, aparece de forma mais diluída, dando a impressão
de que o sujeito “aprende sozinho”. Integrado em um contexto familiar, de
vizinhança, de trabalho, etc., o sujeito aprende através dos processos de
interação que se dão na dinâmica desses contextos, em razão do
partilhamento de situações reiteradas de determinadas práticas cujos
mecanismos são explícitos. A criança aprende a falar, por exemplo, na medida
em que partilha situações de uso da linguagem por aqueles que já a dominam.
Ao partilhar situações constantes em que os mais velhos fazem uso da
linguagem, em situações concretas, a criança vai percebendo as relações entre
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a linguagem e as coisas, as situações, as intenções, etc., ao mesmo tempo em
que faz tentativas de uso da linguagem, nas quais é apoiada pelo outro que a
ouve, seja esforçando-se para compreender seus balbucios, seja
fornecendo-lhe elementos para completar sua tentativa de comunicação, seja
explicitando os mecanismos próprios de linguagem oral. Para isso, contribuem
enormemente as características materiais da linguagem oral. Ao
externalizar-se, explicita seus elementos e mecanismos, permitindo que a
criança a aprenda.
Uma vez que se aprende na prática cotidiana, cabe perguntar: por que
existe a escola? A resposta a essa pergunta - que já nos adianta
esclarecimentos sobre as aproximações e diferenças necessárias entre o
cotidiano e o contexto escolar – assenta-se no tipo e densidade dos conteúdos
de conhecimento que estão em jogo. Determinados objetos do conhecimento,
embora presentes na prática cotidiana, nem sempre se manifestam
(exteriormente à consciência do sujeito que os emprega praticamente) de
maneira tal que permitam a apreensão de seus mecanismos e, por isso,
requerem situações especiais de ensino-aprendizagem. É o caso, por exemplo,
da escrita. Para aprender a escrever, não basta que a criança partilhe
situações em que outros se comunicam pela escrita. Se assim fosse, não
haveria analfabetos. Ocorre que essa prática implica elementos, regras e
relações, por vezes arbitrárias, que não são facilmente apreensíveis. Por esta
razão, além de partilhar situações de uso da escrita, fazendo, também,
tentativas de leitura e de escrita, é necessário que alguém forneça, ao
aprendiz, condições especiais de refletir sobre os mecanismos e recursos da
escrita.
Como essas condições especiais de reflexão sobre um dado objeto de
conhecimento nem sempre estão acessíveis no cotidiano extra-escolar,
produzem-se situações específicas para garantir sua realização e produz-se
uma instituição que delas se encarrega: a escola. Atente-se que as situações
pedagógicas específicas, e não a escola, é que são imprescindíveis para o
aprendizado. Ou seja, essas situações podem ocorrer independentemente da
escola (quem não conhece alguém que foi alfabetizado em casa?). Mas, como
constituem situações especiais, não corriqueiras, não espontâneas na vida
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cotidiana, requerem uma sistematização própria. E a escola é uma instituição
fundamental porque sua função é garantir a realização dessas condições. No
interior da escola, essas condições, raras em outro lugar, tornam-se cotidianas.
É esse caráter específico das práticas escolares que faz aparecer com mais
nitidez a dimensão do ensino que, embora igualmente presente nas demais
práticas cotidianas, nelas aparecia diluído. Observamos, então, que não há um
processo de ensino ou um processo de aprendizagem, mas um processo de
ensino-aprendizagem, tanto no cotidiano extra-escolar como no cotidiano
escolar.
No que se refere à relação ensino-aprendizagem, o debate pedagógico
tem oscilado entre concepções que ora privilegiam o professor, ora o aluno.
Firmam-se posições que acentuam o papel do aluno, afirmando-o como sujeito
do processo, na medida em que lhe outorgam a função de “construir seu
próprio conhecimento”, contra o modelo tradicional que se caracterizava por
uma inculcação mecânica de informações fragmentadas. Ambas as
perspectivas ignoram a unidade ensino-aprendizagem, ora polarizando a
aprendizagem (no primeiro caso), ora o ensino (no segundo).
Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento científico é uma
produção social (e, portanto, envolve uma ampla teia de sujeitos e relações e
resulta de uma complexa base de conhecimentos já elaborados ao longo da
história) parece evidente a dificuldade de o aluno, individualmente, como fruto
de sua própria subjetividade, construir conhecimentos. A produção de novos
conhecimentos requer, não só a interação entre sujeitos, como o domínio
prévio de uma significativa bagagem de conhecimentos já disponíveis na
sociedade. Assim, quando se diz que o aluno vai “produzir seu próprio
conhecimento”, deve-se entender que o aluno está, neste caso, produzindo sua
elaboração subjetiva acerca do real, a partir dos elementos (experiência
empírica, teorias, explicações, etc.) que o professor, como mediador,
disponibiliza para ele. Por outro lado, a prática pedagógica não deve se
configurar como uma inculcação mecânica e acrítica de descrições,
classificações, regras e dados isolados, pois não há aprendizagem sem uma
participação ativa, cognitiva e prática, do aluno. Entende-se, assim, que ao
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isolar um dos elementos do processo (seja o professor, seja o aluno),
dando-lhe primazia sobre o outro, ambas as perspectivas são problemáticas.
A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre
sujeitos. Com efeito, o processo pedagógico constitui uma relação entre dois
sujeitos, com características específicas - o professor12 e o aluno -, e a relação
que se estabelece entre eles é de ensino-aprendizagem. Assim, tal como não
se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo, da mesma forma não
se nega igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do mesmo
processo, entretanto, com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto
detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o papel de
mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a
apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço
teórico-prático dessa apropriação.
O conceito de mediação relaciona-se à idéia de interação e, na prática
pedagógica, a construção de significados articula as experiências do aluno e do
professor, bem como os procedimentos e recursos materiais e discursivos
utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, o processo pedagógico não deve restringir-se à organização de
um ambiente estimulador, no qual o aluno tem um papel central e o professor é
mero coadjuvante, nem, tampouco, constituir-se como um cansativo exercício
discursivo e abstrato do professor para alunos apáticos.
O fato de tornar as aulas mais ativas e interessantes para os alunos, não
garante, por si só, uma pedagogia mais conseqüente. É preciso que o
professor domine consistentemente os fundamentos explicativos dos objetos
de conhecimento, inclusive os fundamentos da própria prática pedagógica e,
apoiado neste domínio, consiga viabilizar o método e as estratégias mais
pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam
a participação ativa dos alunos.
1.8 Método, processo e estratégias
A relação ensino-aprendizagem implica a referência a método, processo
e estratégias, tema que vem sendo alvo de uma verdadeira querela entre os
12 Entenda-se professor, aqui, como todo sujeito que, por já dominar um conteúdo prático-teórico, atua como mediador entre esse conhecimento e o outro sujeito.
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educadores, ora defendendo a necessidade do método, ora reclamando um
caráter processual para o ensino, ora confundindo método e estratégias. Esse
debate está carregado de positividade uma vez que elabora a crítica ao modelo
tradicional, cuja abordagem está marcada pelo etapismo e conseqüente
fragmentação do conteúdo. Entretanto, contém também um certo grau de
negatividade, posto que supõe um caráter de excludência entre processo e
método, levando os educadores a se orientarem por práticas mais
espontaneístas e menos sistematizadas.
É, nesse sentido, importante lembrar que o processo de
ensino-aprendizagem não pressupõe a inexistência do método – uma vez que
exige sistematização -, mas requer uma rica variedade de estratégias,
consoantes com a objetividade do conteúdo estudado. Deste modo, o problema
do ensino dito tradicional não consiste no seu caráter metódico, mas na
centração em uma única estratégia (marcadamente a
verbalização-memorização), idêntica para todos os conteúdos - ou seja,
independentemente do objeto em estudo. Essa exclusividade no que tange às
estratégias, ao não adequar-se a vários objetos, inviabiliza o processo de
aprendizagem de ampla gama de conhecimentos.
Um outro aspecto importante desta questão se refere a desvios
resultantes da equivocada identificação de dois binôminos cujos elementos são
distintos, embora mantenham uma relação de unidade. São eles:
processo/progressão e ensino/aprendizagem.
Pressupondo a unidade, mas não identidade entre ensino e
aprendizagem, bem como entre processo e progressão, defende-se, aqui, a
idéia de que o ensino deverá desenvolver-se em uma perspectiva de
totalidade, enquanto a aprendizagem assume um caráter progressivo. Ou
seja, no ensino, determinado objeto do conhecimento deverá ser abordado na
sua totalidade, o que implica sua não fragmentação, bem como a não
disposição etapista dos conteúdos que lhe dizem respeito. Abordar um
conteúdo em uma perspectiva de totalidade significa desenvolvê-lo a partir de
seus fundamentos, explicitando as relações e mecanismos que articulam seus
elementos particulares. Não se trata, pois, de “ir da parte ao todo”, nem
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tampouco de “ir do todo à parte”, mas de explicitar, no todo, como é que as
partes se articulam de modo a constituir aquela totalidade e não outra.
Por outro lado, a aprendizagem dessa totalidade e dos conteúdos que a
compõem vai se dando progressivamente, em sucessivos graus de apropriação
que vão desde a simples constatação e tentativa aleatória de aplicação, até o
domínio dos fundamentos dessa totalidade e de aplicação adequada pelo
aluno.
1.9 Os conteúdos: questão chave
Sem prejuízo de outros elementos que também incidem sobre o quadro
das questões analisadas nos tópicos anteriores, queremos crer que essas se
articulam em torno de um eixo comum: a abordagem dos conteúdos de ensino.
De fato, a forma como se concebem os conteúdos é determinante para a
organização do currículo, de sua relação com os interesses e necessidades
discentes, para a definição dos papéis do professor e do aluno, para a
definição do método, etc.
Por esta razão, a presente proposta entende de fundamental importância
definir claramente sua concepção de conteúdo e, a partir daí, sua abordagem
quer enquanto ensino-aprendizagem, quer enquanto avaliação.
Nesse sentido, entendemos que os conteúdos que são objeto dos
processos formais de ensino-aprendizagem se caracterizam, em primeiro lugar,
pela sua natureza científica. Ou seja, são os conhecimentos mais avançados
sobre a natureza e a sociedade (bem como sobre todos os produtos
resultantes das relações dos homens com a natureza e dos homens entre si);
são conhecimentos que resultam de práticas sistemáticas de pesquisa;
caracterizam-se por uma natureza social, isto é, são constituídos a partir do
grau de desenvolvimento do própria massa de conhecimentos produzidos no
interior da sociedade, o que sempre pressupõe a integração da produção de
uma gama imensa de sujeitos; constituem fundamentos explicativos da
realidade (da natureza e da sociedade).
Dois outros aspectos do conhecimento científico têm importância capital
para a pedagogia, como veremos mais adiante, e merecem ser destacados
aqui. Um deles é o fato de que tais conhecimentos, resultantes de um
complexo processo de produção, encontram-se, via de regra, divulgados ou
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publicados na forma de sínteses (definições gerais, regras, fórmulas, etc.). A
título de exemplo, lembremos a teoria da relatividade, desenvolvida por
Einsten, a qual é extremamente complexa e, no entanto, está expressa numa
fórmula bastante sintética: E=Mc2. Ora, memorizar esta fórmula e mesmo
identificar o significado de seus elementos, isoladamente, não é suficiente para
configurar seu conhecimento. Este, pelo contrário, exige a compreensão de
todos os fundamentos e relações nela implicados.
O outro aspecto diz respeito ao fato de que o estabelecimento de certos
conceitos possibilita generalizações, classificações e descrições. Ora, uma vez
que a generalização, a classificação e a descrição se apóiam em determinado
conceito, sua mera apresentação perde completamente o sentido se não for
apoiada numa explicação suficiente dos seus fundamentos explicativos.
Em outros termos, em ambos os aspectos, são os fundamentos
explicativos que dão sentido às descrições, classificações, leis, regras,
fórmulas, ou seja às formas expositivas do conhecimento científico sobre o
funcionamento da natureza e da sociedade.
Partindo-se desta concepção de conteúdo, pode-se apontar algumas
perspectivas para o ensino-aprendizagem, fazendo a crítica, ao mesmo tempo,
da pedagogia tradicional e das novas pedagogias que pretendem superar
aquela tendência. Antes, entretanto, é necessário definir a função do ensino
fundamental: é um nível de escolarização que objetiva proporcionar o domínio
básico das condutas, habilidades físicas e psíquicas e conhecimentos
científicos já produzidos. Nesse sentido, embora seu objetivo a longo prazo
seja criar as condições para que o aluno torne-se alguém capaz de criar novas
possibilidades, não constitui uma instância em que o objetivo imediato seja a
construção de novos conhecimentos pelo aluno. Assim, este nível se
caracteriza pela apropriação das práticas e dos conhecimentos já produzidos.
É essa apropriação, justamente, que contribui para a constituição daquilo que é
o fim mais almejado do ensino: tornar o aluno alguém capaz de criar novas
práticas e novas teorizações sobre o real.
Cabe, aqui, refletir sobre o conteúdo e a forma do conhecimento
veiculado pela escola. Quanto ao conteúdo, temos um duplo problema: por um
lado, o caráter ideológico do conteúdo transmitido, sobretudo no que se refere
aos conhecimentos relativos à sociedade; por outro, a abordagem dos
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conteúdos, que se faz, via de regra, a partir das formas de exposição do objeto
(definições gerais, regras, fórmulas, descrições, classificações) e não de seus
fundamentos explicativos.
Assim, os conhecimentos em geral, mas sobretudo aqueles que dizem
respeito à explicação do funcionamento da sociedade, são fundados na
perspectiva da classe dominante e veiculam idéias conservadoras, cujo intuito
é justificar as mazelas sociais, culpando a classe trabalhadora pelas mesmas.
Essas idéias estão atravessadas ora por uma visão idealista, ora por uma
concepção naturalizante da realidade. Cabe aos educadores buscar, na
produção científica já elaborada, através de uma análise crítica de seu
conteúdo, as categorias explicativas necessárias para uma compreensão mais
consistente dos mecanismos e fatos sociais, em uma perspectiva de
transformação da sociedade.
No que tange ao ensino propriamente dito, a pedagogia tradicional
apresenta-se problemática, por um lado, quando aborda os conteúdos sob um
ponto de vista conservador, reacionário, objetivando conformar os sujeitos ao
modelo social vigente; por outro lado, quando toma como conteúdo as
generalizações ou as descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc., ao
invés de buscá-los nos fundamentos elucidadores dos objetos de
conhecimento. Destituída desses fundamentos, a estratégia de ensino se
ocupa exclusivamente da exposição das sínteses do conhecimento produzido,
restringindo-se, do ponto de vista metodológico, à prática da verbalização, pelo
professor, e da memorização, pelo aluno. Resumindo-se, substitui-se a
explicação, a compreensão da realidade, pela sua mera descrição.
Por outro lado, certas tendências pedagógicas atuais, que fazem a
crítica do ensino tradicional, propõem encaminhamentos que não solucionam a
questão. Com o objetivo de superar a inculcação mecânica, assumem duas
características marcantes, igualmente limitadoras: por um lado, exacerbam as
possibilidades individuais dos alunos e, nesse sentido, ao invés de fortalecerem
a relação professor-aluno, apenas invertem o pólo dessa relação (relativamente
ao ensino dito tradicional), centrando neste último toda a ênfase do processo
pedagógico. Por outro lado, ao esvaziar, assim, a relação ensino-aprendizagem
- e afirmá-la, desde o ensino fundamental, como processo exclusivamente de
produção de conhecimento, acabam por negar a apropriação de conteúdos já
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elaborados, abandonando o acervo científico e privilegiando discussões não
raro limitadas ao senso comum.
Como proposta de enfrentamento dos entraves acima apontados,
defende-se. Aqui, a importância da definição consistente dos conteúdos, em
uma perspectiva que promova a superação de suas marcas negativamente
ideológicas, bem como uma abordagem que se apóie nos fundamentos
(categorias e conceitos) explicativos como eixo do processo pedagógico, pois,
somente a partir deles é possível proceder-se às generalizações, bem como
apreender o sentido mais profundo das variadas formas de exposição do
conhecimento científico (descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc.).
A compreensão dos fundamentos requer do aluno um intenso exercício
de reflexão, colocando-o como sujeito ativo do processo. Assim, o
desenvolvimento do trabalho pedagógico a partir dos fundamentos do
conhecimento, ao mesmo tempo em que exige a atuação competente do
docente permitirá que o aluno, de posse desses fundamentos, possa proceder
a generalizações, desenvolvendo de forma cada vez mais autônoma a
compreensão das formas diferenciadas de exposição de conhecimentos
(descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc.).
Esta abordagem altera o rol de conteúdos preconizados pelo ensino
formal, uma vez que este vem se caracterizando pela fragmentação quando
não pela secundarização ou mesmo ausência dos fundamentos, em favor da
preferência pelas fórmulas de apresentação e pelas generalizações. Ora, como
estas se apresentam muito numerosas relativamente aos fundamentos (um
mesmo fundamento dá margem a inúmeras generalizações e se manifesta em
formas variadas de exposição), o currículo via de regra é bastante extenso em
detalhes relativos às generalizações e formas de exposição, mas bastante
reduzido no que se refere à abordagem dos fundamentos. Se tomarmos como
referência os livros didáticos, é fácil observar que, não raro, os conteúdos se
restringem exclusivamente à apresentação de inúmeras definições gerais e
classificações. Por decorrência, esse tipo de organização curricular
inevitavelmente apela para a verbalização como método de ensino e a
memorização como método de aprendizagem, com poucas oportunidades de
exercício de atividade reflexiva pelo aluno.
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A título de exemplo, lembremos como se desenvolve o ensino dos
modos e tempos verbais. Via de regra, o professor expõe o quadro
classificatório dos modos e tempos, sem a explicação de suas funções
discursivas, e desenvolve exercícios de memorização da denominação e suas
respectivas desinências (ex. Pretérito imperfeito do indicativo: “ava”; futuro do
presente: “arei”, etc.). Esta prática apresenta inúmeros desvios: desconsidera
que o aluno já domina razoavelmente, na oralidade, essas formas verbais,
empregando-as com acerto nos casos comuns. De fato, a repetição contínua
do uso dessas formas verbais, na linguagem oral, levam à sua aquisição.
Entretanto, Sua dificuldade, neste conteúdo, refere-se às formas menos
corriqueiras e àquelas mais formais e eruditas. Entretanto, o que nem sempre
eles dominam é a compreensão do emprego de determinado tempo em
determinada situação textual. Deste modo, o que estamos chamando de
fundamento explicativo, neste caso, é a compreensão das funções desses
tempos para explicitar com clareza, no texto oral ou escrito, a situação temporal
de um determinado acontecimento ou estado/qualidade a que se quer referir no
discurso. Uma vez compreendido esse princípio, o aluno o poria em prática nas
situações reais de uso da língua, recorrendo ao conhecimento, já adquirido na
oralidade, das formas verbais. Como vemos, não se trata de memorização de
terminações, mas de compreensão do tempo verbal adequado no contexto
discursivo em que se está inserindo determinada ação ou estado/qualidade.
Destaque-se que há uma relação intrínseca entre a concepção de
conteúdo, o processo de ensino-aprendizagem e o processo de avaliação; uma
abordagem que privilegia as generalizações, as fórmulas e regras e as
definições genéricas, em detrimento dos fundamentos explicativos, ao mesmo
tempo em que concorre para empobrecer o conteúdo, aumenta quantitativa e
desnecessariamente o volume de informações veiculadas; essa mesma
abordagem concorre também para a inculcação mecânica de informações, uma
vez que inviabiliza a compreensão dos fundamentos do conhecimento, e
impede o desenvolvimento do exercício autônomo da reflexão pelo aluno;
finalmente, tal encaminhamento obriga o aluno à memorização de um conjunto
vasto de dados fragmentados, os quais, pela ausência de um fundamento que
lhes dê sentido, esvazia-os de qualquer função prática, fazendo com que o
conhecimento escolar se caracterize como um saber inútil, desvinculado da
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realidade do sujeito aprendiz. Por outro lado, as tentativas de superação dos
desvios causados por essa abordagem, ao não enfrentarem uma questão
fundamental – a da própria concepção de conhecimento – acabam incorrendo
em outros desvios e, mais uma vez, subtraem as possibilidades de acesso ao
conhecimento científico, em uma perspectiva transformadora.
1.10 A proposta pedagógica e as áreas do conhecimento
A complexidade das práticas sociais impõe certo grau de especialização,
do que resulta, também, a especialização das teorizações, que conhecemos
como disciplinas científicas ou áreas do conhecimento. As disciplinas escolares
assentam-se nas disciplinas científicas e nelas vão buscar as categorias e
conceitos fundamentais que serão desenvolvidos no processo pedagógico.
Mantendo a unidade e coerência com os pressupostos enunciados nesta
introdução, a presente proposta contempla considerações específicas para
cada disciplina ou área do conhecimento, procurando explicitar os
fundamentos/conteúdos da área, encaminhamento metodológico/processual,
sugestão de desenvolvimento de unidade pedagógica e avaliação.
O conjunto de elaborações constitui uma proposta e, como tal, é antes
uma provocação inicial para reflexão que uma prescrição de encaminhamento
pedagógico. Deve ser objeto de leitura, análise crítica e contribuição dos
educadores do município. Somente após muitas reformulações, demandadas
pela sua necessária ampliação, aprofundamento e possíveis depurações.
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II PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Consuelo Alcioni B. D. SchlichtaIsis Moura Tavares
1 CONCEPÇÃO
Quando se trata do ensino da arte sempre surge, vox populi, três
argumentos para debate: o primeiro, de que a arte é um fazer restrito aos
talentosos; o segundo, um acessório ou um “babado” da cultura e, por fim, de
que é um puro fazer.
De um modo geral, a visão da arte como um fazer restrito aos talentosos
tem origem na noção romântica de artista, do século XIX e sua tônica está na
idéia de que o artista, como um ser dotado de gênio, tem uma capacidade
natural para criar. Nesta perspectiva, segundo Canclini, supõe-se que as obras
de arte “transcendem as transformações históricas e as diferenças culturais e,
por isso, estão sempre disponíveis para serem desfrutadas – como uma
linguagem sem fronteiras – por homens de qualquer época e classe social”. De
acordo com esta visão, podemos deduzir que basta apenas cultivar uma atitude
de “contemplação” e “acolhimento” para se receber sua “revelação”.
(CANCLINI, 1984, p. 7-8)
No âmbito da escola esse argumento, enraizado no senso comum,
materializa-se em um currículo centrado na criatividade, uma capacidade tida
como pertencente exclusivamente à esfera do talento inato e na habilidade
artística também considerada um privilégio divino que poucos desfrutam.
Tudo leva a crer que aqueles que sabem desenhar, por exemplo, de
alguma forma foram tocados pelos deuses. Este argumento se encaixa
perfeitamente na idéia de que ensinar a desenhar é interferir na liberdade
expressiva do aluno, esquecendo-se que os fazeres artísticos – desenhar,
pintar, cantar, dramatizar – não se realizam por meio da divina inspiração
criadora e nem os significados da pintura, da música, do balé, do drama são
revelados.
Questionando essa visão idealizada afirmamos, em primeiro lugar, que o
estético não é uma essência de certos objetos, mas um modo de relação dos
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homens com os objetos, cujas características variam segundo as culturas, os
modos de produção e as classes sociais. (CANCLINI, 1984, p. 7-8) Em
segundo lugar, a apreciação da arte e o ato de criar objetos – cujo sentido só
existe para os sentidos humanos – envolvem, sem dúvida, o acesso aos
códigos específicos das linguagens artísticas. Por isso, sobretudo na escola, é
fundamental o aprendizado das técnicas, e seu efetivo domínio, por meio do
conhecimento dos elementos formais e de composição com as diferentes
linguagens artísticas, em consonância com o estudo dos movimentos e estilos
artísticos.
Se a meta é tornar cada aluno apto à apreciação das obras de arte, um
importante objetivo do ensino da arte é formar e ampliar seus sentidos para a
leitura e interpretação do significado dos objetos, inclusive os artísticos, que
constituem a produção cultural. É obvio que a formação dos sentidos, como via
de familiarização, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da
produção cultural que inclui, entretanto, cabe enfatizar, não se restringe às
obras de arte. A este respeito cabe reiterar que o trabalho de formação dos
sentidos, conforme já assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino.
Na verdade, além da visão de que a arte é uma atividade que pertence
ao campo do mistério e que apenas os talentosos dividem entre si os seus
benefícios, um segundo viés, também modelado no senso comum, ainda
exerce forte influência sobre o fazer docente: a falsa idéia de que a arte é um
acessório da cultura, um enfeite, uma formação complementar, justificando-se
assim que à grande maioria cabe apenas o saber elementar. É exemplar, neste
caso, um maior tempo dedicado aos conteúdos e exercícios identificados como
sérios e úteis enquanto que às atividades artísticas, equivocadamente
reduzidas a mero acessório da cultura, um tempo bem menor.
Nesta linha de pensamento, podemos entender porque as aulas de artes
permanecem espremidas entre as atividades sérias ou jogadas para segundo
ou terceiro plano no sistema educacional. Incluímos, nesse grupo que parece
de menor valor, as atividades como ver um filme, ouvir música, cantar em um
coral, ler um livro, desfrutadas somente após terem sido realizadas as
“obrigações”. Essa contradição se estende não apenas à dicotomia entre útil e
inútil, trabalho e prazer, mas mergulha também em nossas consciências,
separando sentimento e emoção de razão e reflexão.
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De fato, não se pode negar que a arte, especialmente em nossa época,
tem explicitado as funções mais contraditórias: de ornamento, de doutrinação,
de conformação ao pensamento vigente, mas, também de formação e
humanização dos sentidos. Mesmo assim não se pode negar que o ensino da
arte se mantém num lugar inferior, em quantidade e qualidade, afinal, sob o
capitalismo – um modelo que privilegia o ter em detrimento do ser – tanto o
conhecimento artístico quanto a arte se transformam em mercadorias,
conseqüentemente não se distribuem por igual. Esquece-se que o
conhecimento sistematizado na forma de História da Arte e a produção artística
não se distribuem por igual e que, sob este ângulo, “constituíram-se em
privilégio das classes sociais mais favorecidas, que foram também as classes
sociais dominantes”. (PORCHER, 1982, p.14)
E, depois, o ensino da Educação Artística, mesmo quando se tornou
obrigatório, não abriu a todos o acesso ao exercício da arte. Poucos escolhidos
continuaram a dividir entre si os benefícios da arte identificada como luxo. É o
que se pode extrair da seguinte afirmativa de Porcher (1982, p.14):
Desta visão decorre, como vemos, o obscuro mas ao mesmo tempo claro conflito quenão foi ainda superado e que se baseia em duas confusões complementares. Por umlado, predomina a idéia de que a arte, seja na sua criação ou no seu consumo, é umaatividade aristocrática, portanto fora das possibilidades da multidão que precisatrabalhar para viver; por outro, o acesso aos valores estéticos obedece a leis quasemisteriosas e quase sagradas, baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma duplarazão para que a escola atribua ao trabalho artístico uma importância secundária ouindireta.
É por isso que uma verdadeira democratização do acesso à arte se
coloca com extrema precisão neste terreno. Isso significa possibilitar a cada
aluno o domínio do conhecimento artístico necessário à apreciação, ou seja, à
leitura e interpretação do significado dos objetos que constituem a produção
cultural e ao fazer artístico. Mas, cabe enfatizar que conhecer, longe de ser
uma mera assimilação do repertório de alguém, exige do apreciador um acervo
para vê-la como a expressão de outro sujeito e como uma mensagem a ser
compreendida. Conhecer é compreender a Arte, quer na sociedade quer na
escola, enquanto forma de representação das visões de mundo por meio das
linguagens artísticas. Desta forma, compreender uma pintura supera a simples
identificação de suas cores, formas, linhas, assim como não basta distinguir
diferentes timbres de vozes nem o ritmo de uma música, por exemplo.
(PARSONS, 1992, p. 14)
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Pois bem, concluindo, as atividades artísticas são importantes porque,
primeiro, possibilitam a ampliação do tempo e do espaço de contato com a
produção cultural; segundo, porque permitem aos diferentes sujeitos se
apropriarem das técnicas enquanto estilos inventados pelos artistas e, terceiro,
possibilitam ao aluno tanto conhecer quanto compreender os diferentes estilos,
na sociedade ou na escola, como formas de representação do mundo por meio
das linguagens artísticas.
Contudo, não só utilizar a atividade artística como meio de
representação da realidade, mas, também apreciar a produção de diferentes
artistas. Entretanto é preciso aprender a ver um quadro, tal como necessitamos
aprender a ler um texto, pois tanto um idioma, quanto uma pintura resultam de
convenções construídas historicamente. Neste sentido, cabe ao professor
trabalhar com o conhecimento artístico necessário à compreensão dos sentidos
de um objeto artístico. Daí a importância da escola, pois se no espaço escolar
não se possibilita o acesso a esses saberes, o conhecimento continua nas
mãos de uns poucos privilegiados.
Contudo, não há como ignorar que, embora principal, o saber artístico e
sua socialização com vistas à compreensão das representações artísticas,
objeto de conhecimento do ensino de artes, continua em um patamar
secundário no espaço onde deveria ser privilegiado. Daí a importância da arte
na escola: possibilitar ao aluno, por meio da apreciação da produção artística,
deitar um olhar sobre sua própria experiência, pois a produção artística “fala”
sobre a maneira de viver de um grupo ou de uma sociedade. A arte, então, não
se reduz a ornamento, a simplesmente embelezar as paredes das salas.
É possível distinguir, por fim, entre as práticas pedagógicas
atravessadas pelo senso comum, àquela que vê o saber artístico como um
receituário de técnicas a serem dominadas: mero fazer, por vezes, um fazer
restrito as crianças e ao espaço escolar, cujo fim é simplesmente desenvolver a
coordenação motora.
É comum, nesse sentido, um ensino centrado nas atividades, isto é, no
domínio das famosas técnicas: desenho cego, desenho raspado, pintura a
dedo, recorte e colagem, dobradura, confecção de carimbos, cantos com
gestos associados ao tema da música, dramatizações de fatos históricos como
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o “descobrimento” do Brasil ou de outras datas, desenhos de mapas, maquetes
do relevo, etc.
É evidente que não se propõe um abandono da técnica, mas, seu efetivo
entendimento como uma maneira singular de expressão artística. Para o
artista, longe de ser uma simples receita guardada na gaveta, a técnica resulta
do conhecimento de outros fazeres ou estilos artísticos criados até então, da
pesquisa sobre novos materiais, instrumentos, suportes e do exercício contínuo
e sistemático para chegar à técnica – o singular é importante! – ou novo fazer.
A técnica nunca é uma receita, sobretudo no caso do fazer artístico, pois, o
artista não só executa, produz, realiza, mas, ao mesmo tempo, inventa,
descobre.
A Arte, segundo Pareyson, não é um mero fazer segundo regras dadas
ou predispostas, mas, “uma atividade na qual execução e invenção procedem
pari passu, simultâneas e inseparáveis”. Ou seja, “um fazer em que o aspecto
realizativo é particularmente intensificado, unido a um aspecto inventivo”.
(1984, p. 32)
Cabe ao artista, neste sentido, chegar a um novo fazer e por meio deste
procedimento estilístico ou medium – ao mesmo tempo sensível e inteligível –
dar visibilidade à realidade humano-social. Em outras palavras, à criação de
novas maneiras de representação da realidade humano-social por meio das
linguagens artísticas.
Eis aqui o traço distintivo do fazer do artista e do fazer do professor: ao
primeiro cabe inventar enquanto ao segundo ensinar e possibilitar o exercício
com estes novos recursos de expressão e de representação criados pelos
artistas.
Na prática, portanto, educar esteticamente é ensinar a ver, por exemplo,
tomando como ponto de partida o domínio dos diferentes modos de compor ou
representar com os elementos visuais, enquanto conteúdo que foi construído
ao longo tempo e sistematizado na forma de História das Representações
Artísticas ou História das Artes. Por isso, como se afirmou anteriormente, não é
suficiente olhar uma imagem, é necessário saber ver e esse processo não se
dá espontaneamente.
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1.1 OBJETO DE CONHECIMENTO
Como afirmamos anteriormente, diferentemente do artista que inventa
novos recursos de expressão e de representação da realidade humano-social,
a tarefa do professor é possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático
necessário a compreensão das representações artísticas. Conseqüentemente,
possibilitar aos seus alunos, de um lado, um exercício sistemático de
apreciação – leitura e interpretação – das diferentes representações artísticas
e, de outro, o exercício sistemático com as diferentes técnicas. Mas, não só,
além das técnicas criadas pelos artistas, trabalhar com todos os outros
conteúdos das Linguagens Artísticas: os gêneros, os diferentes estilos,
movimentos ou períodos artísticos e os elementos formais e de composição de
cada linguagem, para que os alunos dominem os instrumentos necessários ao
fazer artístico, à leitura e interpretação de uma pintura, uma dança, uma cena
de teatro, uma música.
Cabe ainda enfatizar que as obras de arte, como testemunhas que
“falam” de certo tempo e espaço, são representações, contudo, não se
confundem, nem se reduzem a meras cópias de situações ou modelos
ausentes. Isto por que, concordando com Marin, uma imagem é sempre
imagem de alguma coisa, representação de uma coisa ausente, torna presente
uma ausência, substituindo-a por uma imagem capaz de representá-la
adequadamente. Mas, além de mostrar alguma coisa, mostra-se a si mesma,
apresenta-se como imagem, quer dizer, como representante. Sobre essa base,
o ato de ler uma imagem é ao mesmo tempo assimilação da transparência da
imagem (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se vê).
Quando olhamos A Mona Lisa (1503-6), de Leonardo da Vinci, como
testemunho, por exemplo, vemos a jovem esposa de um mercador florentino
chamado Giocondo, mas, como obra de arte, considerando-a em sua
opacidade, julgamos o trabalho de Leonardo: o uso de perspectiva, o sfumato,
de acordo com Leonardo, “sem linhas ou fronteiras”, o chiaroscuro para
modelar as feições por meio de luz e sombra. Enfim, é o próprio autor – o
artista, o estilo, a época, etc. – dessa presença que está presente na imagem:
é um Leonardo e, enquanto obra representativa do Renascimento Italiano, é
isso que lhe dá valor artístico.
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É evidente que somente uma alfabetização estética pode conduzir ao
domínio mais completo das representações artísticas, pois, como "objetos de
civilização", não são simples reproduções passivas – objetos miméticos –
daquilo que alguém percebe, mas um sistema de significações: as obras de
arte são monumentos representativos da civilização na qual foram produzidas.
Ler, consequentemente, é compreender a imagem naquilo que pretende
exprimir, é indagar-se sobre os sentidos dessa construção, é apreender as
configurações históricas e culturais, ideológicas e políticas desvelando aquilo
que não se apresenta imediatamente na imagem. Na visão de Marin, com a
qual concordamos, fazer conhecer as coisas mediatamente pela pintura de um
objeto, pelas palavras e pelos gestos, por algumas figuras, por algumas marcas
como os emblemas. Por isso, é legítimo falar tanto em leitura de um texto
quanto em leitura de um quadro, mas sempre levando "em conta o que, na
página escrita ou impressa, transborda a própria leitura graças a elementos e
efeitos de visualização ou de iconização que, embora sejam 'marginais', não
são de modo algum inocentes". (MARIN, 2000, p.19)
Conforme argumenta este autor, o conhecimento não é um reflexo da
realidade, uma duplicação fiel de uma parcela do real, mas uma representação
elaborada por alguém e para alguém. Como representação é prenhe de
significados que nascem, exatamente, da subjetividade e da objetividade que
carrega e que constituem as configurações sociais, políticas, conceituais
próprias de um tempo ou de um espaço.
Deduzimos, nesse sentido, que a discussão em torno do conceito de
conhecimento relaciona-se com a própria noção de representação e que não é
neutra. Na verdade, muitas vezes esquecemos que uma imagem também é um
discurso por meio dos qual alguém tende a impor uma autoridade e legitimar
uma visão e como tal carrega conhecimentos e desconhecimentos ao mesmo
tempo.
Por isso, é preciso ver as representações artísticas a partir de seu
conteúdo (o assunto, a idéia, ou o tema) e sua forma (as linhas, os sons, as
cores, os ritmos por meio dos quais se dá visibilidade aos seus sentidos) –,
pois, embora silenciosas, são prenhes de significados. E, como já dissemos,
embora aspirem à universalidade, são marcadas pelos interesses daqueles que
as produzem.
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Levando-se em conta que as representações são intencionais, em
primeiro lugar, podemos dizer que são expressões de um sujeito e para um
sujeito e, assim como os discursos representam algo, referem-se a algo, dizem
algo sobre alguma coisa; segundo, são construções que exibem uma estrutura
articulada e estão sempre inseridas em processos e contextos sócio-históricos
específicos dentro dos quais e por meio dos quais elas são produzidas,
transmitidas e recebidas e, por último, a produção, a construção ou o emprego
das representações artísticas, bem como a interpretação das mesmas pelos
sujeitos que as recebem, são processos que envolvem a aplicação de regras,
códigos ou convenções de vários tipos.
Em suma, as imagens trazem em si aquilo que representam, contudo, há
uma diferença fundamental entre ambos: uma coisa é a imagem e outra é o
modelo. Por exemplo: a imagem de uma cadeira, por mais que se assemelhe
ao seu modelo – uma cadeira – ainda assim é uma representação.
Uma cadeira, tomando-se como referência sua função prático-utilitária,
serve para sentar. No entanto, uma pintura, um desenho deste mesmo objeto
pode lembrar sua função no dia-a-dia das pessoas, mas, não se restringe a tal.
Uma declaração de Andy Warhol, a respeito de um quadro da série cuja
temática era a cadeira elétrica, ilustra bem esta reflexão. Ele diz o seguinte:
“Não se imagina a quantidade de pessoas que pendurariam em casa o quadro
da cadeira elétrica, sobretudo se as cores das telas combinassem com as
cortinas”. (WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)
Andy Warhol. Electric Chair (Cadeira Elétrica), 1967. Acrílico e serigrafia s/ tela, 137 x 185cm.
Para criar esta “cadeira”, na década de 60, o artista utilizou materiais e
procedimentos artísticos da Pop Art. Por exemplo, a técnica da serigrafia que
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possibilita várias cópias de uma mesma imagem e que, simbolicamente,
podemos relacionar com a noção de reprodução em série e em grandes
quantidades de bens de consumo, bem ao gosto da indústria cultural.
É claro que saber o sentido dos objetos utilizados no dia-a-dia parece
simples, não é? Aliás, nenhuma dificuldade para se explicar a função de uma
cadeira qualquer, pois, é obvio que nós, até por que utilizamos diariamente
este objeto, sabemos muito bem para que serve. A facilidade tem origem
exatamente no uso habitual deste objeto. Por isso, quando vemos uma cadeira
qualquer não perguntamos “o que é isto”, simplesmente a usamos! Mas e
quando se trata de um objeto artístico? E, se compararmos uma cadeira
qualquer com a “cadeira elétrica” de Andy Warhol, o que as distingue?
A princípio, pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa”, mas
uma representação e passamos a indagar qual o sentido desta imagem,
porque o artista escolheu este objeto para representar, tentando estabelecer
alguma relação entre a representação, o objeto e a afirmativa do artista.
Seguramente sua declaração nos dá uma chave para decifrar o sentido
da representação da cadeira elétrica nesta serigrafia. Ou seja, podemos
deduzir que o artista utilizou este objeto como estratégia explicativa e
reveladora do comportamento das pessoas diante da arte, estabelecendo uma
conexão entre a representação de um objeto, uma cadeira e a função que
atribuímos à arte. Ou seja, para a maioria, um quadro serve para decorar,
portanto, uma pintura tem que combinar, por exemplo, com os móveis e as
cortinas da sala. Neste sentido, a partir da critica à prática de pendurar
quadros, sobretudo, se as cores das telas combinarem com as cortinas, o
artista questiona a idéia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma
função meramente decorativa.
Contudo, é preciso cuidado com afirmativa de que “a arte não cumpre
uma função utilitária”, pois, esta distinção pode gerar outra confusão: de que a
arte é inútil. De fato, a diferença entre um objeto prático utilitário e uma artístico
leva muitas pessoas a denominar os objetos artísticos de (in)utensílios: objetos
inúteis, para diferenciá-los dos utensílios: objetos úteis.
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Os argumentos de Maria José Justino, nesse sentido, são muito
esclarecedores: “ninguém tem necessidade de que uma poltrona seja artística
ou bela para que possa nela se acomodar. No entanto, por que se escolhe um
entre dois tipos de poltronas identicamente confortáveis?” Para Justino, a idéia
da inutilidade da arte tem origem na incompreensão de real diferença entre
ambos e, segundo esta autora, leva-nos a cometer dois equívocos: o primeiro é
“de reduzir arte a beleza”. O segundo, “de entender por função uma
determinação imediatista e prática. Entre a função de uma faca (cortar
alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas tem
funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas,
emotivas, simbólicas, pouco importa”. Assim, podemos concluir que apreciar
arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio do prazer superando o princípio
utilitarista”. (JUSTINO, 1999, p.201)
O prazer proporcionado pela arte, em nosso entendimento, é resultante
da sua função: ser uma forma peculiar de conhecimento da realidade
humano-social. Assim é também exercício de compreensão do mundo,
conseqüentemente, amplia o olhar dos homens sobre o cotidiano e enriquece
suas interpretações sobre o real. Nesta perspectiva, pode não só revelar as
contradições da sociedade, prestando-se a uma crítica social como pode
revelar ou representar tanto a vida interior quanto exterior ao homem.
(JUSTINO, 1999, p.201)
Por último cabe esclarecer que analisando os objetos, de acordo com
suas diversas funções: utilitária, decorativa e artística ou estética, é evidente
que uma cadeira serve para alguém se acomodar, um relógio serve para que
possamos ver as horas; uma cama, por exemplo, para dormir; etc. Aqueles
com função decorativa, como uma toalha bordada, um vaso para enfeitar a
mesa da cozinha são objetos usados, principalmente, para deixar o ambiente
mais bonito. No entanto, a representação da cadeira elétrica de Andy Warhol,
não cumpre uma função decorativa. E nem é um objeto bonito, afinal, o que há
de belo na pena de morte?
Aliás, sobre a questão, o artista diz: “Algumas pessoas, mesmo
inteligentes, dizem que a violência é bela. Não consigo perceber isto, porque
só há momentos belos, e aqueles momentos, para mim, nunca são belos”.
(WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)
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Neste sentido, podemos deduzir que a utilidade da arte não se realiza de
forma imediata, mas, mediata, isto é mediada pelos conhecimentos, e
necessária, pois meio de reflexão e de apropriação sobre a vida.
É por isso que a perspectiva, por exemplo, não é apenas uma técnica,
ela é uma "forma simbólica" resultante da interação entre um conteúdo
intelectual e um modo sensível de representação. E como tal não é mera
transposição de um olhar atemporal, mas uma construção histórica.
Enfim, o exercício com as técnicas, portanto, requer um trabalho
pedagógico de familiarização com os procedimentos estilísticos, criados pelos
artistas. Na verdade, trazendo este raciocínio para o âmbito da escola, pode-se
concluir que é fundamental ao aluno o conhecimento das técnicas, porém, sem
se esquecer que seu domínio requer um trabalho pedagógico de familiarização
com os procedimentos estilísticos criados pelos artistas.
Contudo, parece-nos claro que não basta apenas a técnica, o domínio
dos materiais, dos instrumentos e suportes, pois, contrariando uma perspectiva
idealista, os alunos não conseguem, naturalmente, se expressar artisticamente.
Aliás, esta é outra visão também modelada no senso comum que, além de
levar muitos professores a confundir o conteúdo com desenvolvimento de
habilidades, leva-os a uma prática pedagógica centrada no puro fazer.
Cabe destacar ainda que a atividade envolve o fazer e a apreciação e
exige tanto do aluno quanto do professor um exercício constante de pesquisa
sobre as possibilidades expressivas dos elementos formais de representação
ou de composição, de experimentação das diferentes formas de expressão
com o objetivo de alcançar um bom domínio tanto técnico quanto dos códigos
das linguagens. Porém, outro ponto que se deve enfatizar é que o progresso
não se dá isento de esforço e disciplina, isto porque a atividade artística está
fundamentada tanto no trabalho sistemático de formação dos sentidos quanto
no domínio do conhecimento artístico.
Neste sentido, educar esteticamente pressupõe uma metodologia que
possibilite ao professor ensinar o aluno a ver, ouvir, criticar e interpretar a
realidade humano-social a fim de ampliar suas possibilidades de apreciação e
expressão artística. Na verdade, adiantando um pouco o encaminhamento
metodológico, trata-se de pensar a produção e apreciação artísticas, como as
duas faces recíprocas e complementares do ensino da arte.
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2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em primeiro lugar, as inovações no ensino da arte, não podem ser
compreendidas apenas do ângulo metodológico, sob pena de se perder de
vista que ensinamos um determinado conteúdo com uma finalidade específica.
Ou seja, “a área do conhecimento que se quiser abarcar é determinante dos
procedimentos metodológicos que deverão ser adotados; o que já representa
uma tomada de posição no que concerne à metodologia do ensino”.
(WACHOWICZ, 1991, p. 20)
Por esta razão, o conteúdo – o conhecimento artístico que dá suporte à
apreciação (leitura e interpretação) e ao fazer artístico – é o ponto de partida
para se pensar a forma ou os procedimentos de ensino. Nossa perspectiva se
fundamenta, então, na seguinte premissa: como parte do que fazer não se
pode perder de vista a relação entre o quê e o como fazer, com o objetivo de
superar a dicotomia conteúdo-forma, já que o ensino é um processo ao mesmo
tempo teórico e prático.
Nessa linha de argumentação, “o trabalho educativo, é um ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
(WACHOWICZ, 1991, p. 20)
Além disso, o ensino da arte requer dos educadores clareza em relação
a duas dimensões: “de um lado, a identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo”. (SAVIANI, 1992, p. 20)
A respeito da relação conteúdo-forma Saviani, ainda, esclarece:
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o
secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande importância, em
pedagogia a noção de “clássico”. O “clássico” não se confunde com o tradicional e
também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O
clássico é aquilo que se firmou como fundamental, com essencial. [...] Quanto ao
segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho
pedagógico) trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e
procedimento) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na
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forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI, 1992,
p. 21)
No entanto, ainda hoje, muitos educadores criticam essa pedagogia
considerando-a conteudista. Mas, como bem argumenta Saviani, tal crítica é
“descabida”, pois, fundamenta-se em uma visão reduzida “do saber como algo
definitivo e acabado, tratando-se apenas de transmiti-lo”. Sem dúvida, se “o
saber é produzido socialmente, isto significa que ele está sendo produzido
socialmente, e, portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social
do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração independente das
demais”. (SAVIANI, 1992, p. 21)
Essa visão sustenta-se também na percepção equivocada de que
Saviani dá mais importância à aquisição do saber do que à consciência crítica.
Ora, tal objeção pressupõe que é possível desenvolver a consciência a
margem do saber. É como se o acesso ao saber pudesse ser feito de forma
inconsciente. Na verdade, o nível de consciência dos trabalhadores
aproxima-se de uma forma elaborada na medida em que eles dominam os
instrumentos de elaboração do saber. Nesse sentido é que a própria expressão
elaborada da consciência de classe passa pela questão do domínio do saber.
(SAVIANI, 1992, p. 82)
Se as formas de fazer só fazem sentido enquanto instrumentos de
apropriação de determinados conteúdos, esta questão traz a baila, ainda, pelo
menos dois pontos essenciais: o primeiro é a centralidade do conhecimento,
enquanto “um saber suscetível de transformação” e, o segundo, a
subordinação do método à concepção de arte e de conhecimento, sua função
na escola, seus objetivos. (SAVIANI, 1992, p. 83)
Evidentemente, como constatado, boa parte do avanço ainda se prende
a mudança de velhos métodos para novos, centrado na idéia de liberdade de
expressão, originalidade, espontaneidade e criatividade. Como abordamos
anteriormente, esquece-se que a predominância dos procedimentos
metodológicos, numa perspectiva romântica de arte, tem por trás uma visão de
que o acesso à arte se dá a partir de condições inatas a cada indivíduo
esquecendo-se que, o maior ou menor acesso à arte, tem relação direta com o
modelo de sociedade.
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Na verdade, apenas se substituiu uma prática tradicional centrada na
cópia por outra nova centrada na criatividade e na invenção de formas, afinal
não se espera mais uma exatidão literal no desenho, mas uma criação original
e expressiva, não uma cópia, mas uma obra pessoal. Mas, para se romper
quer com um fazer centrado em exercícios de cópia, quer com a prática da livre
expressão, postura muito próxima da Escola Nova, não basta apenas mudar a
forma de ensino. A questão, concordando mais uma vez com Saviani, não é de
mudança de método, mas, de socialização do conhecimento produzido.
Ora, é sobre a base da questão da socialização dos meios de produção queconsideramos fundamental a socialização do saber elaborado. Isso porque o saberproduzido socialmente é uma força produtiva, é um meio de produção. Na sociedadecapitalista, a tendência é torná-lo propriedade exclusiva da classe dominante. Não sepode levar essa tendência as últimas conseqüências porque isso entraria emcontradição com os próprios interesses do capital. Assim, a classe dominanteprovidencia para que o trabalhador adquira algum tipo de saber, sem o que ele nãopoderia produzir; se o trabalhador possui algum tipo de saber, ele é dono da forçaprodutiva e no capitalismo os meios de produção são propriedade privada! Então, ahistória da escola no capitalismo traz consigo esta contradição. (SAVIANI, 1992, p.80-81)
Considerando que o problema não se reduz à criação de novas
estratégias para o ensino, a partir da análise desse autor, apontamos outro
aspecto relevante: não basta a existência ou o retorno ao conhecimento
enquanto saber artístico, na prática, é necessário criar as condições de
transmissão e assimilação, organizando-o de tal forma que o aluno passe
gradativamente do não-domínio ao domínio do conteúdo, ou seja, no caso do
ensino da arte, à apropriação das representações artísticas.
Nessa forma de ver o problema, ainda situamos a nossa crítica à Escola
Nova, “pois é o fim a atingir que determina os métodos e os processos de
ensino-aprendizagem”. O equívoco da Escola Nova, quando fez a crítica ao
ensino tradicional, foi considerar “toda transmissão de conteúdo como
mecânica e todo mecanismo como anti-criativo, assim como todo automatismo
como negação da liberdade”. Ora, tomar o automatismo como negação e não
como condição para a liberdade é esquecer que é impossível ser criativo sem o
domínio de determinados conhecimentos e processos. (SAVIANI, 1992, p. 26)
Nesse quadro, não podemos deixar de chamar a atenção para o fato de
que na pedagogia nova, embora se explicite uma ênfase nos meios, há uma
diferença entre esta e a postura tecnicista, própria dos anos de 1970. Afinal, se
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na Escola Nova, os professores e alunos decidem sobre a utilização dos meios,
bem como quando e como o farão, estando “os meios a serviço dessa relação”,
na pedagogia tecnicista a situação se inverte: “é o processo que dirige o que
professores e alunos devem fazer assim como quando e como o farão”. Em
síntese:
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, osujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativacoloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relaçãoprofessor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na pedagogiatecnicista, o elemento decisivo passa a ser a organização racional dos meios,ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição deexecutores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controleficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.(SAVIANI, 1992, p. 16-17)
Embora não se possa deixar de reconhecer que a Lei de Diretrizes e
Bases – 5.692/71 – torna obrigatório o ensino da arte na escola (o que é
louvável), não se pode deixar de evidenciar também o abismo cavado entre a
letra da lei e a sua aplicação concreta. Esse fato nos impede de afirmar que a
obrigatoriedade por si só tenha trazido reais condições de acesso à arte pela
maioria. Pelo contrário, as atividades artísticas ainda sob influência da Escola
Nova, limitaram-se às técnicas, desenvolvimento das habilidades e da
criatividade
Com efeito, não podemos separar os objetivos da arte na escola de seus
conteúdos e procedimentos metodológicos, sob pena de se perder de vista que
o método, não pode ser considerado em si mesmo, pois as formas “só fazem
sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos”.
(SAVIANI, 1992, p. 79)
Como última questão, enfatizamos que o valor da arte e,
conseqüentemente, do seu como fazer na escola fundamenta-se no princípio
de que a apreciação da arte não é outra coisa senão torná-la verdadeiramente
nossa, apropriando-se humanamente dela. Mas, apropriar-se da produção
artística exige, além das atividades baseadas na apreciação, um conjunto de
exercícios fundamentados no conhecimento das técnicas, dos códigos de cada
linguagem e das regras de composição.
O professor deve ter claro que cada atividade consiste em um problema
que o aluno deve resolver, portanto, ao propor um exercício artístico, sempre
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atento aos problemas específicos de cada linguagem, há que prover os alunos
de referências adequadas. Além disso, não pode esquecer que a
aprendizagem é processual, portanto é conveniente repetir velhos conteúdos
ainda não apreendidos em novos exercícios, porém, sempre levando em
consideração o que o aluno aprendeu anteriormente.
Enfim, do ponto de vista do encaminhamento metodológico, a ação do
professor vincula-se a quatro práticas a destacar:
1 – Apreciação (leitura e interpretação das representações artísticas)
2 – Produção artística
3 – Exercícios de composição com as linguagens artísticas
4 – Exercícios com os elementos formais das linguagens artísticas
Na verdade estas práticas estão interligadas e sua divisão tem por
objetivo apenas clarear para o professor quais são os conteúdos nelas
inseridas e quais atividades devem ser privilegiadas em cada momento.
2.1 Apreciação: leitura e interpretação das representações artísticas
Apreciar, do termo grego poiein, significa inventar, gerar, criar, portanto o
trabalho de apreciação das imagens, músicas, do teatro, da dança, tem por
objetivo levar o aluno a interpretar, ou seja, elucidar os significados
incorporados nas formas de representação, que incluem vários tipos de
objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais os sujeitos interagem e
partilham suas experiências e visões de mundo. Conseqüentemente, construir
explicações interpretativas da cultura, afinal, se a recepção é uma forma de
apropriação, as atividades de apreciação na escola têm por finalidade
possibilitar ao aluno apropriar-se dos significados das representações artísticas
ou do que lhes dá inteligibilidade.
Neste caso, a pergunta que deve nortear a prática de apreciação é a
seguinte: o que ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição
musical? Sobre o que “fala” o teatro e a dança?
Pode-se afirmar, nesse sentido, que o trabalho do educador em arte, no
campo da leitura, exige uma análise interna (relativa às formas e conteúdos, ou
seja, a análise da composição) e externa (pautada na análise crítica das
intenções e significados) das obras de arte. Daí a importância também do
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acesso aos conhecimentos artísticos: o que é legível em um objeto artístico e
em que ele consiste.
Mas, o que ver? Se uma imagem é um todo e um mosaico, cuja
organização tem uma lógica visual que é como um texto e permite, pois, uma
leitura, a apreciação não se restringe a uma mera descrição, no caso de uma
pintura, de suas formas, cores, linhas.
Na música, por sua vez, a simples identificação dos instrumentos
executados não é o suficiente para o aluno compreender a intenção do
compositor na escolha de determinados timbres em uma composição. Por
exemplo, os instrumentos de percussão, usados em uma marcha de guerra,
têm uma função – exortar, manter o exército unido, concentrar na ação, etc. –
diferente daqueles usados em uma marcha de carnaval. O ritmo binário da
marcha, neste caso, é o conteúdo.
Mas, além de trabalhar com os diferentes ritmos, o professor deve
trabalhar cada ritmo tendo em vista sua função em cada forma musical. Isto
porque uma representação artística tem um conteúdo, como afirmado
anteriormente, em parte explicável pelos elementos formais, pelos gêneros,
pelas técnicas e modos de compor em cada período artístico e, em parte, por
seus princípios de composição.
É claro que o ponto de partida é sempre de uma leitura mais descritiva
para uma leitura reflexiva sobre as representações artísticas tomando-se por
exemplo: um gênero nas Artes Visuais (uma cena do cotidiano na qual vemos
crianças brincando), um período da História da Música (o romantismo), um
princípio organizador do Teatro (o texto teatral), ou de elementos formais da
Dança (o corpo e o tempo). O que importa é não perder de vista que a
separação forma-conteúdo em uma representação é apenas um artifício para
clarear o encaminhamento pedagógico, pois, como já dissemos, apropriar-se
de uma obra de arte é apreender todos estes fatores que nunca são
compartimentos estanques.
Há uma ponte entre o conteúdo formal – os elementos formais e a
aplicação dos princípios de composição – e o significado ou conteúdo, dito de
forma mais simples, o assunto, o tema da obra. Os temas ou mais
precisamente os gêneros que precisam ser trabalhados com os alunos, nas
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Artes Visuais, são: retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas
do cotidiano, cenas religiosas, cenas da mitologia. É claro que os gêneros
citados encaixam-se em representação figurativa, abrindo-se a possibilidade de
se trabalhar com os alunos, por comparação, com outros recursos de
representação: a abstração, a deformação, a estilização. Ainda pode abarcar o
estudo de representações idealizadas e realistas.
Na Música, podemos considerar como gêneros: a música étnica, erudita,
popular e folclórica ou da cultura popular. Cada um desses gêneros pode,
ainda, abarcar outra subdivisão: a música religiosa e a música profana.
Obviamente, muitas músicas podem pertencer a mais de um gênero, pois o
processo de composição e fruição musical é complexo e seria impossível
classificar todas as músicas que fazem parte da história humana.
No Teatro, como principais gêneros, destacamos: o drama, a tragédia e
a comédia.
Na dança os gêneros importantes para o desenvolvimento do trabalho
de arte são: a dança artística ou teatral, étnica, de salão e folclórica ou da
cultura popular.
Mas, a apreciação não pode ser concebida sem a produção. Na verdade, a
apreciação, no caso da Educação Artística, como uma forma específica de produção
qualificada de consumo, é uma atividade tão relevante para os alunos de todos os níveis
quanto o exercício do desenho, a produção de músicas, dramatizações, a improvisação
de movimentos, etc.
2.2 Produção artística
A pergunta central, nessa prática é o que e como fazer? Fazer um
desenho, uma música instrumental, uma improvisação teatral, uma gravura?
Portanto, refere-se a uma determinada técnica, aos seus elementos formais e
seus princípios de composição.
Por exemplo, se a proposta do professor é fazer uma gravura, é
fundamental não só a escolha de uma determinada técnica, por exemplo,
xilogravura e quais materiais, quais instrumentos, suportes e matrizes são os
mais adequados, etc.
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Sobre a produção artística, entendemos que o professor deve incluir o
trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas, gravuras a partir de
um tema, por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de
coreografia, canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes
gêneros como, por exemplo: música folclórica, tragédia, dança de salão, etc.
No caso das Artes Visuais pode-se propor ao aluno a criação de um retrato,
auto-retrato, utilizando recursos de representação figurativa, estilizada, na
técnica da pintura com giz de cera; de um desenho de paisagem, com carvão,
etc. Depois,o domínio prático sobre os elementos formais e sobre os diferentes
modos de compor permite ao aluno perceber a técnica do artista, as
convenções usadas e se rompeu com estilos já conhecidos chegando a um
novo. Analisar como os artistas resolveram os problemas que, durante o fazer,
se apresentaram.
2.3 Exercícios de composição com as linguagens artísticas
A pergunta chave nesta prática é a seguinte: quais estratégias de
composição o artista utilizou?
Entendemos que uma maneira de aprender a compor é analisar as
obras de diferentes artistas, desde os clássicos, os modernos, até a
contemporaneidade para compreender como foi estruturada uma composição.
As principais estratégias de composição são os seus princípios de
organização interna que, no caso das Artes Visuais, são: unidade e contraste,
peso e ritmo visual, linha de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais
damos visibilidade a uma idéia, tema, assunto, etc. Além disso, o professor
deve trabalhar os diferentes formatos da composição, sua estrutura, divisão, as
relações figura-fundo no campo visual, etc.
Na Música, a dinâmica, melodia, harmonia, escolha tímbrica, ritmo,
destinação ambiental, caráter puro ou programático, etc., são alguns princípios
norteadores da composição. No Teatro, alguns os princípios que devem ser
abordados na escola são: teatro direto e indireto e destinação ambiental. Na
Dança, a formação, estímulo sonoro, salto e queda, rotação, sincronia e
destinação ambiental.
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No ensino das Artes Visuais o professor pode partir da própria técnica
(desenho, escultura, gravura, etc.), de um elemento formal (linha, forma, cor e
luz, luz e sombra, volume), da utilização de diferentes materiais (tinta, carvão
de churrasco, etc.) e suportes (desde desenhar sobre a calçada até sobre
placas de papelão, madeira, papel sulfite, etc.). Na Música, pode-se iniciar o
trabalho a partir de uma improvisação instrumental livre com objetos ou
instrumentos simples (técnica) ou da identificação de uma melodia conhecida,
isto é, de uma atividade que tem como base um princípio de composição. No
trabalho com a Dança o professor pode propor a experimentação de diferentes
tipos de formação em uma coreografia ou ainda a criação de saltos e quedas
sugeridos por diferentes estímulos sonoros (princípios de composição).
No Teatro iniciar pelo estudo dos diferentes tipos de teatro indireto (com
máscaras, sombras, fantoches, etc), de um princípio de composição ou ainda
pela experimentação de diversas expressões vocais dos personagens (um dos
elementos formais desta linguagem).
2.4 Exercícios com os elementos formais da linguagem artística
Nesta prática, o ponto de partida, pode ser traduzido na seguinte
pergunta: quais são os elementos formais de cada linguagem ou técnica?
Ora, a experiência visual ou sonora não se reduz à experimentação de
puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das formas, dos sons, do
modo como as pessoas se relacionam e se movimentam no espaço, é um meio
indispensável para a compreensão do nosso entorno, pois permite perceber os
objetos de acordo com sua forma, estrutura e significado, e não apenas de
acordo com sua função prática.
Aprender a ver e ouvir, então, constitui-se no ponto de partida do
trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da
forma-estrutura-função dos objetos e do espaço. Ora, o que está em jogo na
Educação Artística é antes de mais nada formar os sentidos para o aluno ver
além das aparências.
A princípio, como já abordado, ver é reconhecer e distinguir em termos
de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro, mas, também é ver a
posição, orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos em relação a
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grande e pequeno, as distâncias em relação a perto e longe, tomar consciência
dos ritmos da natureza e dos criados pelo homem, das proporções, das
distorções. Ver é captar os movimentos, os ruídos, as semelhanças e os
contrastes, enfim, superar um olhar condicionado apenas à utilidade imediata
dos objetos, do espaço e tempo. Trata-se de educar os sentidos para um
domínio de todos os elementos do complexo conjunto desse mundo artificial.
Para ver, enfim, além da estrutura espacial e arquitetônica com seus elementos
naturais e artificiais, tomando consciência de que a paisagem vital não é um
amontoado de coisas, mas, um espaço-tempo histórico organizado segundo
um conjunto de relações sociais e um modo de organização da sociedade.
Além da organização utilitária do mundo que nos é ensinada por meio dos
comportamentos sociais estereotipados que nos levam a uma espécie de
cegueira e surdez estéticas.
A Educação Artística é inseparável, conseqüentemente, de uma
aprendizagem, de um lado, do espaço natural e social, de outro, de seu próprio
espaço: aprender a representar em mímica o que sente e pelo desenho,
representar a si mesmo; fazer um auto-retrato a partir de exploração de seu
próprio rosto: linha de contorno, forma dos olhos, do nariz, boca, orelhas.
As experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral são
permeadas e têm ligações com a expressão poética, a expressão corporal, etc.
Esta é a proposta: acesso ao conhecimento das representações artísticas,
iniciação técnica e consciência da estrutura-forma-função do espaço, ou seja,
da realidade humano-social.
No caso das Artes Visuais, para se dar visibilidade a uma idéia, tema,
assunto, os artistas lançam mão de determinados códigos ou elementos
formais: a linha, a forma ou superfície, a cor e a luz, a luz e sombra, o espaço e
o volume. Na Dança os principais elementos formais, presentes em qualquer
composição são: espaço, corpo e tempo. No caso da Música temos a
intensidade, a densidade, a altura, o timbre e a duração dos sons. Na
linguagem do Teatro, o espaço cênico, o personagem e a ação constituem-se
nos principais elementos formais.
Em razão da intenção os elementos formais são organizados na
composição adquirindo diferentes significados: dinamicidade, rigidez,
elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem, desordem, provocação, realismo,
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religiosidade, mundanidade, silêncio, idealização, realidade, irrealidade,
tristeza, angústia, alegria, doçura, etc.
3 CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS
Os conteúdos, organizados por eixos, são os conhecimentos
necessários para que o aluno construa respostas as principais indagações
sobre o significado das representações artísticas. Os conhecimentos
necessários à apreciação e produção artística são organizados nos seguintes
eixos de conteúdos: gêneros, técnicas, elementos formais, princípios de
composição e movimentos ou períodos artísticos.
O professor pode partir de qualquer um deles e no encaminhamento do
trabalho pedagógico acrescentar outros, graduando e selecionando-os de
acordo com os conhecimentos já adquiridos e a experiência do grupo. Devem
ser objeto de constante pesquisa pelo professor e, sua organização e
desencadeamento, compatíveis com as possibilidades de aprendizagem da
turma.
Podemos iniciar o trabalho a partir de qualquer um dos eixos, aliás,
existem muitas formas de sistematizar o conhecimento artístico, mas, optamos
pelo seguinte caminho: partimos das perguntas que a maioria das pessoas faz
frente a uma obra de arte, pois, nos permitem chegar aos fundamentos, isto é,
aos princípios organizadores de uma composição artística. Tais perguntas
podem ser resumidas assim: O que é? Quem fez? Quando? Onde? Como? Por
quê?
A problemática – o que é? – se refere às diferentes formas artísticas:
uma gravura, uma música erudita, uma tragédia, um tango, etc. Em um sentido
mais amplo podemos empregar o termo gênero para designar um ramo ou uma
categoria particular de forma artística.
As perguntas – Quem fez? Quando? Onde? – dizem respeito a um
período ou a um momento da História da Arte que refletem algumas
características em comum. Por exemplo: Arte do Renascimento, Arte Moderna,
Arte Contemporânea, etc. Podemos também, nos referir a alguns movimentos:
Romantismo, Impressionismo, Dodecafonismo, etc. Podemos analisar os
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períodos e movimentos tomando como referência o lugar: Música da Grécia,
Expressionismo alemão, Arte indígena.
A questão – Como? - refere-se ao modo de expressão de um
determinado artista ou de um grupo em qualquer forma de Arte, isto é, ao
estilo. A compreensão do estilo, por sua vez, inclui o conhecimento da técnica
de composição, do material utilizado, suportes e instrumentos e princípios de
composição com os elementos formais, tendo em vista a função da arte ou
intenção do artista.
Por último – o porquê – está relacionado com a função deste objeto, isto
é, com o sentido da arte na vida humana. É claro que, quanto maior for o
domínio dos conteúdos das linguagens artísticas, mais preparado estará o
aluno para refletir sobre o que é arte e sobre os seus porquês.
3.1 - CONTEÚDOS ARTES VISUAIS
Movimentos ou Períodos: História das Representações Artísticas
Gêneros:
Retrato: na posição frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato.
Paisagem: natural, urbana ou casario e marinha.
Natureza-morta
Cenas Históricas
Cenas do Cotidiano
Cenas Religiosas
Cenas da Mitologia
Técnicas:
Bidimensional: Quando utilizamos duas dimensões (altura e largura).
Neste caso, podemos destacar as seguintes técnicas:
Desenho: com grafite, com lápis de cor, com giz de cera, com carvão,
com lápis de cor aquarelável, com rotuladores (pincel atômico), etc.
Pintura: óleo, aquarela, giz de cera, acrílica, etc.
Gravura: linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, etc.
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Fotografia na técnica conhecida como foto-realismo ou hiper-realismo,
colagem e fotomontagem.
Tridimensional: Quando utilizamos as três dimensões (altura, largura e
profundidade) temos as Esculturas: em baixo relevo, em alto relevo, em relevo
escavado, escultura volto redondo, móbile, estábile, escultura mole.
Técnica mista: obras nas quais os artistas trabalham, ao mesmo tempo,
com duas ou mais técnicas. Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura,
até mesmo peças tridimensionais são colocadas na parede, espaço
tradicionalmente destinado à pintura. Na realidade esta divisão, como em
qualquer estudo no campo das artes, não é nada rígida.
Elemento predominante na linguagem
No desenho, a linha; na pintura: a cor; na gravura, os espaços e linhas
positivos e negativos; na fotografia, a luz e na escultura, o volume.
Recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização,
deformação, realismo, idealização.
PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO
Formato da composição: retangular, quadrado, circular, triangular.
É interessante lembrar que o formato além de conter também condiciona
a composição, por isso, precisamos considerar o que queremos representar,
sobre o que queremos chamar a atenção e, então, escolher o tamanho do
suporte em função da nossa idéia. Dependendo da idéia podemos eleger um
formato com ênfase na horizontalidade ou na verticalidade, por exemplo.
ESTRUTURA DA COMPOSIÇÃO:
Divisão da composição: duas partes, três partes
Centro: geométrico, perceptivo
Figura-Fundo: fundo chapado
fundo em perspectiva
Podemos sobrepor figuras numa composição, colocar figuras maiores
na frente e figuras menores atrás. Também podemos destacar por meio da
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ênfase nos detalhes e da intensidade das cores e das formas no primeiro
plano, em contraste com formas e cores pouco definidas ao fundo.
UNIDADE
Constitui a coerência de todas as partes para que o conjunto seja
compreensível. Neste caso é preciso selecionar os elementos à representar de
modo que se relacionem diretamente com o assunto ou tema da obra e que
combinados formem um conjunto coerente com a intenção do artista. A boa
relação de uma parte com outra e destas com o todo constituem um conjunto
denominado de composição. Mas, a unidade, que é a relação das partes com o
todo, no caso das Artes Visuais, coexiste com outro elemento
fundamentalmente oposto: a variedade que, por meio de algum tipo de
contraste, contribui para dar maior dinamismo à obra. O contraste é uma força
de oposição.
Contraste: de linha, de forma, de tom, de cor, de escala, etc.
Peso visual
Este se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção dentro
da composição na qual qualquer elemento influencia e tem peso por causa da
sua cor, forma, tamanho e posição.
Ritmo visualO ritmo é um movimento ou relação espacial que se desenrola entre as
diferentes formas em uma imagem interligando ou unificando-as. Também
conduz o olhar do observador por um caminho organizado até o centro de
interesse e deste para o todo da obra. O ritmo sugere, por meio de uma linha
real ou imaginária, uma direção e cria a sensação de movimento na
composição. Pode ser também uma linha de força que dá idéia da estrutura da
composição e nos possibilita criar composições mais ou menos dinâmicas.
Classificação: ritmo uniforme, alternado, crescente, decrescente,
concêntrico.
Linha de força
É uma linha de orientação que não existe, de fato, na composição e é só
utilizada para dar idéia de um determinado percurso visual.
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Equilíbrio
Tipos de equilíbrio: simétrico, assimétrico
O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de se compor pois,
podemos compensar as partes de uma composição sem que os elementos
sejam iguais em ambos os lados do eixo visual. Na composição, o equilíbrio
depende também da distribuição do peso visual.
O equilíbrio simétrico é a sensação de estabilidade que deve produzir
uma obra de arte em razão de compensação de pesos iguais em uma mesma
distância de um eixo do centro. Por isso é estático e produz uma sensação
desde monotonia até repouso ainda que existam pequenas diferenças ou
objetos desiguais de um e de outro lado da composição.
O equilíbrio assimétrico, pesos ou objetos desiguais, é o mais dinâmico.
Nesse caso, uma grande massa de cor fria é equilibrada por outra pequena de
cor quente, dois objetos pequenos podem ser compensados por um grande,
etc.
Tipos de simetria: axial, radial
A forma mais comum de simetria é a axial que apresenta um eixo
vertical ou horizontal que divide a composição em duas ou mais partes iguais.
Outro tipo de simetria é a radial que, além de dividir a composição em partes
iguais ainda sugere uma direção.
Elementos formais:
Forma ou superfície
A forma se constitui no aspecto visível das coisas e seus limites são
dados por linhas (contornos) e superfícies.O formato da composição define,
limita e dá idéia da estrutura do campo visual e um elemento colocado, por
exemplo, bem no seu centro sugere equilíbrio, estabilidade e repouso, mas
quando colocado no alto, embaixo, à direita, à esquerda sugere maior
dinamismo e movimento.
Tipos de formas: natural, cultural; regular, irregular; geométrica,
não-geométrica; alta, baixa, estreita, larga, grande, pequena, etc.
Organização das formas no campo visual:
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Colocação: no alto, embaixo; esquerda, direita; no centro, no alto à
esquerda ou à direita, embaixo à esquerda ou à direita.
Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente,
divergente, paralela, perpendicular.
Configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc.
Espacialidade: perto, longe; alinhada horizontalmente, verticalmente,
obliquamente; justaposta, sobreposta, etc.
Linha
Descrição da linha: reta, curva, mista.
Linha: A linha pode ser utilizada para construir a forma de um objeto,
neste caso se constitui em linha de contorno.
Linha como tratamento gráfico: textura orgânica, geométrica
Pode também ser utilizada para dar idéia de direção e de movimento, e
pode traduzir estados de ânimo como por exemplo: monotonia, suavidade,
nervosismo, etc. A linha também pode ser utilizada para criar texturas. A
textura é uma qualidade física da superfície dos objetos. Podemos observar
vários tipos de texturas, como por exemplo: das folhas e troncos de árvores,
dos vidros, dos tecidos, etc. Cada textura é formada por muitos elementos
semelhantes organizados de maneira uniforme sobre uma superfície. Podemos
classificá-las em orgânicas e geométricas.
Traço gráfico: calcado, ligeiro, solto, rígido, fragmentado, trêmulo,
constante, variado, preciso, impreciso, direto, composto,etc.
Movimento da linha: agitado, calmo, doce, frenético, veloz, impetuoso,
lento, veloz, rígido, rítmico, variado, etc.
Organização da linha no campo visual:
Colocação: no alto, embaixo; a esquerda, a direita; no centro, no alto a
esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita.
Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente ou
divergente, paralela, perpendicular.
Cor e luz
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Descrição da cor: primária, secundária, neutra, fria, quente, clara,
escura, composta, pura, esfumada.
Características da cor: matiz, tom, intensidade
O matiz é a característica que nos permite identificar uma cor. Podemos
dizer então, "aquele objeto é vermelho, ou amarelo". O tom é a característica
que nos permite identificar se uma cor é mais clara ou mais escura e a
intensidade tem relação com a sensação de maior ou menor brilho, de maior ou
menor luminosidade. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo é mais
intenso que um amarelo-pálido. Quando tratamos de cor-luz, temos as
primárias: vermelha, verde e azul escuro e, em relação a cor-pigmento temos
as primárias: magenta, ciano (azul claro) e amarelo. Podemos distinguir
também as cores frias e quentes. As cores podem ser combinadas através do
uso de uma mesma tonalidade, isto é, de escalas cromáticas e também através
do contraste. O contraste máximo pode se conseguir com a utilização de
amarelo e violeta, azul e laranja, vermelho e verde, etc.
Luz e sombra
Descrição da luz e da sombra:
Qualidade da luz: natural, artificial.
Cor da luz: branca, colorida.
Fonte luminosa: frontal, detrás, lateral, externa ou interna ao campo da
composição.
Intensidade da luz: doce, violenta, brilhante, difusa.
Qualidade e intensidade da sombra: sombra própria, esfumada,
penumbra.
Espaço e volume
As composições bidimensionais são, geralmente, realizadas sobre um
suporte plano ou bidimensional. Para representar o espaço ou as luzes e
sombras do mundo real sobre um plano, podemos utilizar os recursos da
representação em perspectiva que nos permitam dar a idéia de volume e
profundidade. O recurso que nos permite representar o volume dos objetos
sobre o plano é a perspectiva.
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Significado dos elementos formais na composição:
Dinamicidade, rigidez, elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem,
desordem, provocação, realismo, religiosidade, mundanidade, silêncio,
idealização, realidade, irrealidade, tristeza, angústia, alegria, doçura, etc.
3.2 CONTEÚDOS MÚSICA
Movimentos ou Períodos: História das Representações Artísticas
GÊNEROS
Música religiosa: qualquer música cuja finalidade é a oração, o
agradecimento, pedido e contato com Deus, não importando a religião. São
exemplos: as músicas indígenas de reverência a terra ou a lua, o cantochão
medieval da igreja católica, o oratório barroco, a música Gospel, enfim,
qualquer música com intenção religiosa.
Música profana: toda música que não tem intenção religiosa: músicas para
relaxar, dançar, ninar, brincar, guerrear, anunciar, etc.
Música étnica (tradicional): música de raiz, feita pelo povo, geralmente com
caráter ritual. São as músicas feitas há séculos da mesma forma, com grande
relação com a natureza. As músicas indígenas, africanas e de povos asiáticos
são exemplos mais acessíveis desse gênero musical.
Música folclórica (ou da cultura popular): música geralmente criada e aceita
coletivamente, mostrando idéias e sentimentos comuns de um grupo. A maioria
das músicas folclóricas se transmite por tradição oral e tem compositor
anônimo. É característica das regiões interioranas e litorâneas. Como exemplo,
às cirandas e quadrilhas, o fandango, o frevo, a moda de viola, entre outras.
Vale ressaltar que outros povos e países possuem sua própria música folclórica
que deve ser também tratada no ensino de artes na escola.
Música erudita: realizada geralmente por aqueles que estudaram ou estudam
música formalmente e que seguem ou rompem padrões determinados de
composição. Tendencialmente, as músicas eruditas seguem determinados
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períodos ou movimentos da música, como a música medieval, renascentista,
barroca, etc.
Música popular: música de autor conhecido e que, quase sempre, alcança
todas as camadas da sociedade. É característica dos centros urbanos e recebe
certo apoio da mídia. Possui origem na música folclórica, e também
corresponde a determinados períodos e movimentos dentro da história da
música popular de cada país. O limite entre os gêneros é tênue e, algumas
vezes, a música popular pode influenciar a erudita ou folclórica ou sofrer
influência direta de outros gêneros.
TÉCNICAS
Improvisação
Criar um trecho ou toda a composição musical no momento de sua
execução.
Improvisação instrumental: feita só com instrumentos.
Improvisação vocal a capella: feita só com voz.
Improvisação mista: feita com voz e instrumentos.
GRAFIA MUSICAL
Durante muito tempo as músicas foram transmitidas oralmente.
Aprendia-se música ouvindo os que tocavam e cada geração ensinava para os
mais novos as músicas que sabiam. A tradição musical de um povo só era
conhecida em outra região se algum músico, durante suas viagens, mostrasse
o que sabia em outros lugares. Foi aproximadamente no século X que surgiram
as primeiras grafias musicais semelhantes às conhecidas hoje em dia. Elas
eram a escrita de músicas religiosas, como o cantochão. O mais importante no
trabalho com a escrita musical é o entendimento de que se escreve música
para transmitir e conservar, com maior exatidão possível, uma idéia musical.
Existiram muitas maneiras de se escrever músicas e, hoje em dia, inúmeras
formas de grafias musicais. Todas as formas de grafia devem ser trabalhadas,
desde aquelas se que usa onomatopéias, símbolos, cores, letras, sinais até o
pentagrama tradicional.
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Execução instrumental a partir de grafia: tocar instrumentos seguindo
uma escrita musical.
Execução vocal a capela a partir de grafia: cantar seguindo escritas
musicais.
Execução mista a partir de grafia: tocar e cantar seguindo escritas
musicais.
PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO
Dinâmica
A ciência que analisa e grafa as variações de intensidade na música se
chama dinâmica. Algumas músicas, do início ao fim, mantêm-se com o mesmo
nível de intensidade, outras podem apresentar grandes alterações dinâmicas.
O importante é percebermos que o contraste ou a continuidade dinâmica em
uma composição depende da intenção do compositor em gerar, a partir desses
princípios, respostas do ouvinte.
Dinâmica crescente: quando os sons vão ficando mais fortes.
Dinâmica decrescente: quando vão ficando mais suaves.
Dinâmica constante: quando, na música, os sons se mantêm
praticamente com a mesma intensidade.
Contraste e variações: quando a intensidade sofre mudanças bruscas,
de forte para fraco e de fraco para forte.
Interpretação dinâmica: quando o cantor ou instrumentista realiza
variações dinâmicas na música que estão ou não escritas na partitura.
Melodia
O som, movimentando-se em diferentes alturas, gera a melodia da
música. O compositor trabalhará então com a seqüência de alturas (melodia)
de acordo com a sua intenção.
Escalas: seqüência organizada de notas musicais.
Melodia descendente: que vai do agudo para o grave.
Melodia ascendente: do grave para o agudo.
Harmonia
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O acontecimento simultâneo de sons gera a harmonia de uma música.
Harmonia pressupõe sons acontecendo ao mesmo tempo. Existem
instrumentos musicais harmônicos, como o piano, no qual se pode executar
mais de uma nota musical ao mesmo tempo, e melódicos, nos quais apenas
um som pode ser tocado de cada vez, como o oboé.
Consonância: quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são
agradáveis de se ouvir juntos. Os conceitos de dissonância e consonância são
relativos e dependem da época, local e formação musical do ouvinte.
Dissonância: quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são
desagradáveis de se ouvir juntos.
Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas e/ou cantores
que tocam juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.
Música a mais de uma voz: quando mais de um instrumento ou voz é
executado ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.
Cânone: música a várias vozes que executam a mesma melodia mas em
tempos diferentes.
ESCOLHA TÍMBRICA
Cada contexto histórico-social possui um leque de opções tímbricas para
se compor músicas, tanto no que se refere ao instrumental em si, quanto na
forma de execução técnica dos instrumentos ou das vozes. Alguns períodos da
história enfatizaram a música instrumental, em outros, priorizou-se a voz. Esta
é uma escolha tímbrica e contextual, que não acontece por acaso, e decorre da
intenção da música que está sendo composta e/ou executada.
Classificação dos instrumentos musicais: numa classificação padrão, os
instrumentos musicais dividem-se em quatro grandes grupos: instrumentos de
percussão, cujo som é obtido através de batidas ou chacoalhadas nos
instrumentos como, por exemplo, tambor, chocalhos, guizos, etc.; instrumentos
de sopro, nos quais o som é obtido através da vibração de uma coluna de ar:
flautas, apitos, saxofone, etc.; instrumentos de cordas, cujo som é obtido
através da vibração ou fricção de cordas a exemplo do violino, violão, alude,
cavaquinho, etc.; instrumentos eletrônicos, grupo em que o som é obtido
através de eletricidade: teclado eletrônico, guitarra amplificada, etc.
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Classificação dos instrumentos na orquestra: a orquestra já passou por
inúmeras modificações e algumas orquestras podem conter outros
instrumentos, mas a classificação mais comum divide os instrumentos da
orquestra em quatro grupos: cordas (violino, viola, violoncelo, contrabaixo);
madeiras (flauta, flautim, oboé,fagote e clarinete); metais (trompa, trompete e
tuba); percussão (tímpanos, pratos).
VOZ
Algumas questões que envolvem a emissão da voz como forma de
expressão musical são as seguintes:
Respiração: é o processo pelo qual inspiramos e expiramos o ar. A
respiração ideal é a diafragmática, que usa o apoio do diafragma durante a
emissão dos sons. Conhecer e controlar a própria respiração são atitudes
importantes para um cantor.
Dicção: é o processo pelo qual o som é articulado na boca e lábios
tomando forma. Por isso, movimentar a língua, o palato e os lábios,
adequadamente, propicia a emissão de sons claros e facilmente entendidos por
todos.
Afinação: diz respeito à emissão de sons com uma altura determinada,
isto é, cantar com precisão as notas musicais que pertencem à melodia da
música em questão.
Expressividade: toda a técnica vocal deve servir para que a voz seja
expressiva e demonstre para o público a emoção e intenção do compositor e
do intérprete da obra.
Tessitura: de acordo com a altura dos sons que se consegue cantar
naturalmente, sem forçar a voz e pode, geralmente, ser classificada em: baixos
(cantores masculinos com a voz mais grave), tenores (cantores masculinos
com a voz mais aguda), contraltos (cantoras com voz mais grave) e sopranos
(cantoras com voz mais aguda).
RITMO
O ritmo é um dos princípios básicos da música que está diretamente
relacionado com a duração dos sons e dos silêncios (pausas). É extremamente
difícil definir ritmo mas, a princípio, relaciona-se com a alternância e/ou
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sucessão de acontecimentos. Basta uma seqüência de durações de sons e
silêncios que um ritmo está sendo gerado em uma composição musical. Dentro
da linguagem musical a palavra ritmo também é utilizada para representar as
diversas maneiras através das quais um compositor ou intérprete reúne os
sons baseados nas suas durações. Um ritmo corresponde ao agrupamento,
organização, combinação ou junção de durações sonoras.
Muitas questões advêm do ritmo musical, mas são muito específicas da
teoria musical.
Andamento: está diretamente relacionado à velocidade de execução de
uma música, se é executada rápida ou vagarosamente.
Ritmo binário: ritmo organizado de dois em dois tempo, como a marcha.
Ritmo ternário: ritmo organizado de três em três tempos, como a valsa.
Ritmo quaternário: ritmo organizado de quatro em quatro tempos.
Ritmo irregular: ritmo organizado a partir de variações irregulares de
tempo.
DESTINAÇÃO AMBIENTAL
Uma composição musical pode ser criada para lugares específicos e, de
acordo com a acústica, tamanho e público do local, os seus elementos formais
serão articulados de maneiras diferentes: musica de teatro, música de câmara,
música de circo, música de rua, música de igreja, entre outras.
MÚSICA PROGRAMÁTICA OU DE PROGRAMA
É a música que possui a intenção de representar alguma idéia não
musical, descrevendo ou narrando imagens, poemas, pessoas, histórias ou
paisagens através de sons.
MÚSICA PURA OU ABSOLUTA
Música não programática e não descritiva, isto é, a intenção é
puramente a composição com os sons.
ELEMENTOS FORMAIS
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Intensidade
A intensidade sonora tem relação com a força com a qual um som é
executado, isto é, com a amplitude da onda sonora produzida pelo som.
Quanto mais energia for aplicada na execução de um som, maior será a
amplitude (tamanho) da onda sonora e mais intensidade terá este som. A
intensidade dos sons é medida através de decibéis (dB).
Sons fortes e fracos: de acordo com a intensidade os sons podem ser
fracos, médios e fortes, mas essa classificação só pode ser feita se levarmos
em conta um determinado referencial. Um som só pode ser classificado se
comparado a outro, para não corremos o risco de fazer classificações
estereotipadas e erradas como, por exemplo, dizer que o som do rinoceronte é
forte e o de um pássaro é suave.
Distância do som: de acordo com a distância que estamos da fonte
sonora, um som chegará aos nossos ouvidos com maior ou menor intensidade,
portanto, essa distância influencia a nossa percepção e classificação dos sons
em relação a sua força ou intensidade.
Altura
Ao puxarmos uma corda de um cavaquinho, por exemplo, percebemos
que a corda vai e volta ao ponto de partida inúmeras vezes. Esse movimento
da corda de ir e voltar à sua posição original chama-se ciclo. O número de
ciclos que ocorre em um segundo determina a freqüência dos sons e gera uma
unidade de medida chamada Hertz (Hz). Portanto, de acordo com a velocidade
das vibrações, o som terá uma determinada freqüência através da qual
podemos classificá-los em graves, médios ou agudos. Os de freqüência mais
baixa, mais lentos, são os sons mais graves. Já os sons agudos são os de
freqüência mais alta e, conseqüentemente, apresentam vibrações mais
velozes.
As notas musicais existem por que existem variações de altura sonora.
Cada nota corresponde a uma altura mas, existem alturas indefinidas e que
não conseguimos relacionar com uma nota musical específica, são os sons de
altura indeterminada, como o ranger de uma porta ou o som do vento em
algumas situações..
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Notas musicais: as notas musicais, dó, ré, mi , fá, sol, lá , sí, dó, ré...e
fazem parte de uma seqüência (escala) infinita. Entre as notas musicais que
conhecemos também existem infinitos sons. Alguns deles recebem nomes
específicos como ré sustenido ou mi bemol, outros apresentam uma variação
de altura tão sutil entre eles que não recebem nomes e são raramente
utilizados na música ocidental, mas largamente usados em outras partes do
mundo como no Japão, por exemplo.
Glissando: passagem do agudo para o grave ou do grave para o agudo,
executando-se todas as alturas entre um som e outro, como se passássemos o
dedo rapidamente sobre todas as teclas de um piano, por exemplo.
Timbre
É o elemento através do qual podemos diferenciar os sons. É por meio
do timbre que distinguimos o som de um piano do som de uma bomba. Todos
os sons e vozes são diferenciados pelo seu timbre.
Quando representamos graficamente uma onda sonora estamos
fazendo, na realidade, um desenho simplificado do fenômeno sonoro. Na
realidade, cada som constitui-se de um grupo (feixe) de ondas e não apenas de
uma onda sonora. A combinação destas ondas é que gera o timbre do som.
Para cada altura sonora existe uma onda “mais forte” chamada de som
fundamental e uma série de ondas sobrepostas a esta fundamental que geram
a série harmônica deste som, ou os harmônicos da nota fundamental. É
justamente esta combinação dos harmônicos e a forma das ondas sonoras que
gera os diferentes timbres.
Instrumentos musicais: qualquer objeto utilizado para se fazer música,
desde um garfo até um piano. Os instrumentos musicais podem ser
classificados de muitas formas, levando-se em consideração diversos atributos
como: tamanho, material, intensidade dos sons que produzem, cor, local de
origem, etc.
Voz: A voz é o resultado do som produzido na laringe pela saída do ar
(expiração), que atravessa as cordas vocais e as faz vibrar.
Duração
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Qualquer som dura algum tempo e o tempo de sua duração pode variar.
Os sons podem ser curtos ou longos dependendo do tempo que se mantêm. O
silêncio também possui uma determinada duração, apesar de sabermos que
não existe o silêncio total e sim momentos em que quase não ouvimos sons.
Pulsação: é o elemento regulador da música, como se representasse as
“batidas do coração” da composição musical. É aquele momento em que,
instintivamente, batemos o pé ou palmas numa música. A pulsação marca um
momento da música o qual, geralmente, para nós ocidentais, é mais acentuado
e se repete regularmente.
Pausa: momento de silêncio na música.
Ostinato: pequena célula rítmica (seqüência de durações) que se repete
muitas vezes durante uma música.
Contratempo: a marcação oposta à pulsação.
Densidade
A densidade se refere de forma específica à quantidade de sons
acontecendo simultaneamente num mesmo ambiente. Vimos, no item timbre,
que um som é, na realidade, uma composição de diversas ondas sonoras,
portanto, já possui uma determinada densidade. Mas a densidade, a que nos
referimos aqui, diz respeito ao número de ondas sonoras acontecendo
simultaneamente.A densidade na música diz respeito aos trechos musicais que
são executados por todas as vozes de um coral (grande densidade) ou em um
solo (apenas uma voz), por exemplo.
Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas, cantores, ou
mistos que tocam juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.
Música a mais de uma voz: músicas em que mais de um instrumento ou
voz é executado ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.
3.3 CONTEÚDOS TEATRO
Movimentos ou Períodos: História das Representações Artísticas
GÊNEROS:
Drama
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É uma forma de teatro na qual a ênfase é dada ao objeto da narração e
cujo elemento mais importante é o conflito. Num drama a narrativa é intensa e
a evolução do conflito acontece num sistema de causa e efeito onde a
expressividade e os climas da obra ficam mais por conta do trabalho do ator do
que da caracterização em si do personagem. Chama dramaturgia a arte e a
ciência de escrever dramas e o seu autor de dramaturgo. Existem muitas
subdivisões deste gênero: drama romântico, drama burguês, drama de
gabinete, drama documentário, drama histórico, drama litúrgico, drama
moderno, drama musical, entre outros.
Tragédia
Geralmente a ação da tragédia se desenvolve num sentido descendente,
indo da alegria à infelicidade. A base do sentido da tragédia pode ser
simplificada: o protagonista comete erros em decorrência de suas próprias
limitações, é punido, mas possui uma atitude íntegra diante da situação e
reconhece o seu erro. O sentido da tragédia muda de época para época e
encontramos também muitas subdivisões: tragédia clássica, tragédia de
vingança, etc.
Comédia
A comédia enfatiza a crítica através da deformação e da ridicularização.
A intenção é provocar o riso. Os principais tipos de comédia são: comédia
antiga, comédia de costumes, comédia lacrimejante, comédia musical, entre
outras.
TÉCNICAS:
Improvisação
Criação da ação no momento da execução teatral.
Improvisação livre: representação total e livremente criada no momento
da representação
Improvisação dirigida: representação norteada por algum critério:
material, espaço, tema, tempo, personagem fixo, entre outros.
TEXTO DRAMÁTICO
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Qualquer texto usado na representação pode ser chamado de texto
dramático, mas existem textos que são escritos especificamente para a
representação teatral. Esses textos específicos possuem dois tipos de
subtextos: o texto principal, fala dos personagens; as indicações cênicas, como
o personagem deve se comportar, como o cenário deve ser; indicações de
sonoplastia, organização de cenários, etc.
Leitura de roteiro: um roteiro dá as indicações básicas para a ação
teatral, mas geralmente não detalha as falas dos personagens, os cenários,
etc.
Adaptação: uso de qualquer texto (poesia, letra de música, fábula,
história em quadrinhos, etc.) para uma representação teatral
PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO:
Teatro direto ou de atores
Teatro executado diretamente por atores
Teatro indireto
Teatro feito através de bonecos, fantoches, marionetes ou objetos.
Teatro de máscaras: forma de representação de teatro indireto onde os
atores se utilizam de máscaras.
Teatro de sombras: forma tradicional de teatro indireto praticada em
lugares como a Índia, Java, Bali, Malásia e China. Consiste na manipulação de
bonecos entre uma tela branca e uma fonte de luz.
Teatro de objetos: teatro realizado com o uso de objetos tendo o papel
de atores.
DESTINAÇÃO AMBIENTAL
De acordo com o texto, a ação e as características do espaço cênico, a
representação pode ser concebida para ser encenada na rua, em praças, em
circos, em igrejas, escolas, etc. Essa destinação deve ser analisada para que
se compreenda sua relação com a intenção da obra que está sendo
representada.
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ELEMENTOS FORMAIS:
Personagem
A personagem é o papel assumido pelo ator, é um ser fictício, em geral
construído por quem escreve o texto e pelo ator ou diretor, tendo como
referência a própria realidade humana.
A caracterização da personagem se dá através da:
Maquiagem: a maquiagem pode servir para embelezar os atores,
disfarçando pequenas imperfeições na pele, por exemplo, mas também para
que o personagem seja identificado pelo público, ressaltando-se suas
características. A maquiagem no teatro não se limita ao rosto. Ela pode ser
estendida ao corpo do ator, tanto para caracterizar mais fielmente o
personagem como para funcionar como um elemento visual.
Figurino: é qualquer roupa que entre em cena, é a “segunda pele” do
ator e, normalmente, é coerente com as características do personagem e da
peça, ambientando ainda mais a cena. Porém, o figurino também pode ser
neutro, isto é, não ter a intenção de reforçar a imagem do personagem e sim
apenas vestir o ator que caracterizará o seu personagem apenas com o seu
corpo.
Adereços: são os acessórios, os objetos de uso pessoal do personagem
como jóias, chapéus, leques, óculos, celulares, etc.
Expressão vocal ou voz: toda a expressão feita pela voz do ator que,
algumas vezes, deve ser modificada para ser coerente com a personagem.
Expressão gestual: toda a expressão feita pelo corpo do ator, desde os
simples gestos até uma dança executada pela personagem.
Ação
O conceito de ação tem muitas interpretações. Mas, podemos dizer que
é o movimento dos acontecimentos em uma representação, que é decorrente
do comportamento das personagens, enfim, uma seqüência dos atos e dos
acontecimentos que compõe uma obra teatral. Existem muitos tipos de ação,
entre elas:
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Ação ascendente: corresponde ao trecho da representação em que o
interesse do espectador vai aumentando em razão dos conflitos e dos
acontecimentos até que se chega ao clímax, o ponto máximo de tensão.
Ação descendente: a parte da ação que acontece depois do clímax.
Ação interior: ação que acontece apenas no pensamento e emoção do
personagem, mas que influencia em sua ação exterior.
Ação exterior: que é exteriorizada pelo personagem através do seu
movimento, fala ou expressão.
Ação oculta: ação que acontece, o público sabe, mas não é visível.
Ação narrada (narração): ação que não ocorre através da expressão dos
personagens em cena mas que é contada pelo narrador.
Espaço cênico
Compreende o local onde se realiza a ação, tanto no que diz respeito á
estrutura física do espaço como na transformação deste através de cenários.
Entre os elementos do espaço cênico podemos ressaltar:
Cenário: é tudo aquilo que serve como ambientação para a ação.
Cenário verbal: cenário que, em vez de ser mostrado através de meios
visuais, é demonstrado pelo comentário de um personagem ou narrador.
Cenário como ilustração do texto (geralmente chamado de cenário):
onde o espaço cênico é decorado para se parecer com os ambientes nos quais
a ação está sendo executada.
Cenário de construção: Neste tipo de cenário a intenção não é
reproduzir os espaços onde se passa a ação dramática e sim fornecer aos
atores plataformas, planos, escadas e objetos onde desenvolverão sua ação. O
centro da ação está na expressão do ator, que usa os elementos do cenário
para ressaltar a sua ação no palco.
Iluminação: técnica e arte de iluminar o espaço cênico. Além da simples
visibilidade a iluminação deve ressaltar a expressividade tanto do espaço como
dos personagens em ação.
Sonoplastia: Qualquer som ou ruído relacionado com a ação teatral.
Palco: termo genérico usado para designar o local onde acontece a
ação. Pode ser um tablado ou um local determinado onde se desenvolve a
ação.
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3.4 - CONTEÚDOS DA DANÇA
Movimentos ou Períodos: História das Representações Artísticas
GÊNEROS:
Rituais ou étnica
A dança étnica tem, geralmente, um caráter ritual. Nesse caso é
executada ou comandada por sacerdotes e inserida em cerimônias religiosas
específicas. Além das danças rituais também existem as étnicas para
divertimento ou comemoração.Como exemplo mais conhecido de danças
étnicas temos as danças indígenas e de comunidades primitivas da América,
África, Ásia.
Folclóricas (cultura popular)
Acredita-se que algumas danças rituais tenham se desvinculado das
cerimônias e dos sacerdotes passando a ser executadas pelo povo de forma
geral, de forma espontânea, gerando então as danças folclóricas. Em geral são
danças nas quais toda a comunidade pode participar e, por isso, têm um
esquema de passos simples e repetitivos, fáceis de aprender. A ciranda, o
frevo, o fandango, entre outras, são exemplos de danças folclóricas.
Artísticas ou teatrais
A dança artística ou teatral é feita para ser apreciada por espectadores e
é executada em lugares específicos, como um teatro. Geralmente os
dançarinos são profissionais e os movimentos tendem a ser relativamente
difíceis, exigindo treinamento especializado. O balé é o exemplo mais
conhecido desse gênero de dança.
Danças de salão
Algumas linhas do estudo da dança acreditam que a dança passou a ser
executada não apenas em lugares sagrados alcançando as praças e ruas e a
partir daí os salões e palcos. E que a origem da dança de salão está na Idade
Média, quando as danças passaram a fazer parte da vida da nobreza, nas
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cortes e festas e eram dançadas seguindo passos específicos (coreografias),
misturando o prazer a uma forma de espetáculo. A dança de salão é típica de
lugares fechados e, na maioria das vezes, executada em pares. O tango, a
valsa, a salsa, o samba, entre outras, são exemplos característicos.
Populares
São as danças da moda que, tendencialmente, acompanham as
músicas que tem apoio da mídia e são divulgadas por meios de comunicação.
Algumas vezes incorporam elementos da cultura popular ou erudita e outras
são passos aprendidos rapidamente por grande parte da população que, assim
como as músicas que os acompanham, logo são substituídas por outras,
assumindo, algumas vezes, um caráter descartável.
TÉCNICAS:
Improvisação livre e dirigida
Improvisar em dança significa fazer os movimentos de forma
espontânea, sem planejá-los anteriormente à execução. A improvisação pode
estar inserida em um espetáculo, como parte dele, ou pode ser a dança em si,
uma dança livre. Obviamente para os profissionais da dança, a improvisação
está toda baseada em uma série de passos e movimentos anteriormente
estudados e seus corpos apresentam possibilidades maiores de movimento do
que os de uma pessoa que não tem formação dentro da área. A improvisação
pode ser realizada livremente, sobre um tema ou com alguns materiais. Nos
dois últimos casos existe um limite imposto pelo tema ou pelas possibilidades
de manipulação ou de movimento que os materiais sugerem, nesse caso, a
improvisação é dirigida.
Coreografia: A coreografia é arte de compor os movimentos e os passos
de uma dança. O termo também pode ser usado para designar a
representação gráfica de movimentos e passos das mais diversas formas de
dança. Existem várias formas de se grafar os movimentos, tanto por palavras
como por símbolos e desenhos.
Ao coreógrafo cabe coordenar a dança com a música, os figurinos e o
cenário, podendo trabalhar em conjunto com o compositor musical, figurinista,
cenógrafo, roteirista, etc.
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PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO:
Sincronia
Movimentos sincronizados são aqueles que acontecem no tempo
esperado e planejado, de acordo com o ritmo da coreografia.
Simultaneidade: acontecimento de movimentos de partes do corpo ou de
vários corpos ao mesmo tempo.
Seqüência: encadeamento de movimentos de partes do corpo ou de
vários corpos.
Salto e queda
Salto: na dança o salto é qualquer movimento que separe o corpo do
solo ou de qualquer superfície de apoio. Todo salto tem um clímax e,
obviamente, pressupõe uma queda.
Queda: depois de um salto inevitavelmente acontecerá uma queda. A
queda pode ser analisada segundo a posição inicial, de passagem e final, onde
o dançarino ou a dançarina pode cair com os dois pés, com apenas um,
flexionar totalmente as pernas, girar, movimentar os braços, etc.
Rotação
As possibilidades de rotação das diferentes partes do corpo são
inúmeras, pode ser feita por partes do corpo ou pelo corpo todo, criando voltas
e meias voltas, levando-se em consideração a posição de início, de passagem
e final, movimento da coluna e o início e fim do movimento.
Formação
A formação diz respeito, principalmente, a posição inicial da dança.
Algumas danças partem da formação em roda; outras, em filas, em duplas, em
linhas curvas, formação irregular, etc. A formação raramente se mantém a
mesma durante toda a execução de qualquer tipo de dança.
Estímulo sonoro
Todo estímulo sonoro pode gerar uma resposta corporal: o movimento.
A música na dança também funciona como elemento de união e integração
entre os dançarinos. É ela, quase sempre, que determina o ritmo dos
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movimentos dos dançarinos que, ao trabalharem em grupo, precisam estar
sincronizados. Normalmente é a música que dá dicas para os dançarinos de
que movimentos devem ser feitos e a sua duração; por isso, os dançarinos,
além de todo o trabalho corporal, precisam ter uma sensibilidade auditiva e
musical apurada para desenvolver bem o seu trabalho. Podem existir danças
cujo estímulo para o movimento não seja uma música, mas isso é raro.
Destinação ambiental
O espaço no qual se dança ou para o qual a dança é concebida interfere
diretamente na estrutura de uma composição nessa linguagem: danças de
colheita, em praças, na praia, na rua, em teatros, em igrejas, etc.
ELEMENTOS FORMAIS:
Corpo
É o corpo que se movimenta num determinado espaço e no tempo,
lembrando que todo o corpo ou apenas uma parte dele pode estar realizando
um movimento expressivo na dança.
Simetria, assimetria; eixo do corpo; estabilidade, instabilidade: um
movimento simétrico é aquele em que tudo o que acontece de um lado do
corpo, a partir do seu eixo, deve acontecer também do outro, passando a idéia
de equilíbrio, ordem e estabilidade. A assimetria é exatamente o contrário e
quando usada na composição do movimento, passará a impressão de
instabilidade, por exemplo.
Na dança, tanto a simetria como a assimetria são utilizadas como
recursos expressivos, dando a idéia de estabilidade ou instabilidade.
Proporcionalidade: tem relação direta com a assimetria ou simetria. Um
movimento simétrico, por exemplo, é proporcional e trabalhar com a
proporcionalidade é usar o corpo e movimentá-lo de forma equilibrada,
proporcional.
Força, Fluência: a fluência do movimento tem relação com a
espontaneidade, naturalidade e seqüência do movimento em si. Rudolf Laban
(1879-1958), bailarino, coreógrafo e estudioso do movimento humano, nascido
na Hungria, afirma que a fluência de um movimento tem relação com a ordem
em que são acionadas as diferentes partes do corpo, a progressão do
movimento. Ainda de acordo com Laban, pode-se distinguir “fluência
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desembaraçada ou livre” da “fluência embaraçada ou controlada”. Obviamente,
não existe movimento sem força, e a força também tem relação com a fluência.
Um movimento que flui não quer dizer que é isento de força, mas sim que a
força é usada de forma natural e progressiva.
Pontos e superfícies do corpo: nosso corpo possui várias partes que
podem ser movimentadas individualmente ou em conjunto. No cotidiano, o uso
de partes isoladas do corpo se dá, na maioria das vezes, de forma não
intencional. Na dança, essa relação não é tão simples. Cada parte do corpo,
mesmo que movimentada em conjunto, irá expressar algo para quem aprecia a
dança.
Flexibilidade: é a capacidade de flexionar, dobrar, o corpo e suas partes.
Estender e retrair os músculos evidencia a flexibilidade do corpo e do
movimento. Algumas danças exigem, por exemplo, uma extrema flexibilidade
corporal, outras trabalham pouco com essa questão. A capoeira, por exemplo,
que é uma dança de luta, exige uma grande flexibilidade dos
dançarinos/jogadores. O tango, a lambada, a valsa, e outras também trabalham
bastante com a flexibilidade, enquanto que danças como a chula, do Rio
Grande do Sul, dança sapateada, exige flexibilidade praticamente apenas das
pernas, pois o resto do corpo permanece ereto durante a execução.
Espaço
É no espaço que se desenvolve o movimento e, o que nos interessa
neste estudo, é justamente perceber como se desenvolvem os movimentos em
determinado espaço, usado como elemento expressivo.
Espaço alto, médio e baixo: o espaço alto corresponde ao espaço acima
da articulação que está sendo usada na execução do movimento; o espaço
médio corresponde ao espaço na altura da articulação e o espaço baixo,
abaixo da articulação. Portanto, esses três níveis dependem da parte do corpo
que está sendo analisada no movimento. Em relação ao corpo inteiro, o espaço
alto é o acima da cabeça, o médio na região do abdômen e o baixo, abaixo da
cintura.
Utilização parcial ou total do espaço: em uma dança podemos explorar
todo o espaço ou restringir nosso movimento a uma área do palco, por
exemplo. Dançar em um espaço circular ou grande, por exemplo, oferece
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possibilidades expressivas diferentes do que dançar em um espaço retangular
e pequeno.
Direção, sentido: é o lado para o qual o movimento é direcionado: atrás,
frente, frente e direita; atrás e esquerda, lado esquerdo, lado direito, etc.
Eqüidistância: relação de distância igual do corpo com pessoas e
objetos.
Alinhamento: pressupõe que duas ou mais pessoas estejam a uma
mesma distância de determinado espaço ou linha.
Deslocamento: movimento que faz com o que o corpo saia de seu lugar
e ocupe outro espaço.
Lateralidade: sentido de conhecimento dos lados do corpo ou de um
espaço: direita e esquerda, por exemplo.
Movimento paralelo e oposto: movimentos paralelos vão para a mesma
direção, movimentos opostos são feitos em direções contrárias.
Linha reta e curva: movimentar-se no espaço deslocando-se em linha
reta provoca sensações no público diferentes do que o movimento em linha
curva, além disso, podemos movimentar partes do corpo apenas de forma reta,
angular, ou de forma sinuosa e curva.
Tempo
O tempo caracteriza o ritmo do movimento, sua duração e sua
velocidade.
Movimento contínuo: movimento que não é entrecortado por pausas,
que se mantém acontecendo durante certo tempo, sem mudanças bruscas de
direção.
Movimento interrompido: movimento entrecortado por pausas ou com
mudanças bruscas de direção.
Acelerando: movimento que vai ficando mais rápido.
Retardando: movimento que vai ficando mais lento.
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4 UNIDADE PEDAGÓGICA
4.1 Artes Visuais: Retrato
4.1.1 Orientações para o Professor
A abordagem desse tema pode ser feita por meio da pesquisa de
retratos produzidos por vários artistas em diferentes momentos da História da
Arte. É claro que a Mona Lisa de Leonardo da Vinci é um bom exemplo para
iniciar o trabalho com esse gênero, pois é um retrato admirado mundialmente e
nos dá uma visão da representação da figura humana naquele período. Ele
desvela a capacidade técnica dos artistas do Renascimento, principalmente a
habilidade de Leonardo Da Vinci em representar os objetos em perspectiva, o
seu domínio do chiaroscuro e da técnica do sfumato. Sugerimos que
comparem a Mona Lisa de Leonardo com as versões de outros artistas,
enfatizando as razões que estão por trás de tantas e tão diferentes. Comparar
a Mona Lisa de Leonardo com a de Fernando Botero, por exemplo, possibilita
ao aluno entender alguns conceitos como: representação da Figura Humana de
acordo com o cânone clássico, estilo como somatória de técnica e invenção,
retrato como um gênero na História das Artes Visuais. Além disso, apreciar
retratos, em diferentes períodos da História da Arte, distinguindo as posições:
frontal, de perfil e em três quartos e também criar retratos, o seu e de outras
pessoas, em diferentes técnicas ou a partir do estudo dos diferentes estilos,
etc.
4.1.2 Conteúdos
Elementos formais
Forma e superfície
1. Observação, comparação e análise da forma, da linha de contorno, da
textura e do tom de pele de diferentes rostos.
2 Observação, comparação e análise de formas de rostos: regular,
irregular; geométrico, não-geométrico; alongado, alargado; estreito, etc.
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3. Observação, comparação e análise de diferentes formatos de rostos:
triangular, quadrado, circular, trapezóide, etc. E de diferentes olhos, narizes,
bocas e olhos.
Linha
1. Descrição da linha de contorno de diferentes rostos: reta, curva,
ondulada, sinuosa, mista.
2. Observação de texturas de peles de rosto.
3. Distinção de tipos e cores de cabelos: ondulados, lisos, crespos, finos,
grossos, loiros, pretos, etc.
Cor e luz
1. Observação de tons de peles. Exploração da diversidade de
tonalidades de cor de pele das pessoas a partir da leitura do livro O Menino
Marrom, de Ziraldo: "O que existe - que boa descoberta! - é gente marrom,
marrom-escuro, marrom-claro, avermelhada, cor-de-cobre, cor-de-mel, charuto,
parda, castanha, bege, flictz, esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre,
café-com-leite, bronze, rosada, cor-de-rosa e todos esses nomes aproximados
e compostos das cores e suas variações.”
2. Observação de diferentes cores de olhos e de cabelos a partir da
leitura e interpretação das semelhanças e diferenças entre as obras Mona Lisa,
A Negra, a Polaca.
Volume
1. Compreensão do volume, das proporções e do cânone dilatado como
marcas singulares da obra de Botero.
Princípios da composição
1. Observação, comparação e análise do formato do plano visual de
diferentes retratos. Por exemplo, retratos de pessoas conhecidas, de colegas,
de livros, revistas e das pinturas apresentadas: a Mona Lisa, A Negra, a
Polaca, etc.
2. Observação e análise da divisão do plano visual – duas partes, três
partes – desses retratos.
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3. Distinguir se esses retratos têm centro visual geométrico ou
perceptivo
4. Observação, comparação e análise da relação figura-fundo desses
retratos: fundo chapado ou fundo em perspectiva.
Técnicas
Bidimensional
1. Pintura
A reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da
pintura a óleo, além de popularizar esta maneira de pintar e este material, levou
muitas pessoas a ver esta técnica como a “verdadeira arte”. No entanto, as
pinturas com giz de cera, lápis de cor, guache e até mesmo a aquarela – que
demanda muito domínio! – contraditoriamente, são vistas como coisa de
criança, talvez, em razão da presença constante destes materiais em sala de
aula, em detrimento de outros como a tinta acrílica e o giz pastel, que são mais
caros e, portanto, pouco conhecidos. A Mona Lisa de Leonardo da Vinci, de
fato, é uma obra-prima do Renascimento, no entanto, ao admirar este quadro
muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do artista em
representar a realidade fotograficamente.
Mas o que realmente representa esta pintura?
Ora, este retrato sintetiza o domínio da perspectiva, do chiaroscuro para
modelar as feições por meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível
que atingiu a capacidade criadora dos artistas do Renascimento e só pode ser
apreciado a partir destes critérios.
Mona Lisa ainda é considerada “uma das primeiras pinturas em tela
destinadas a ser pendurada na parede”. Neste sentido, ao realizar o novo
veiculo – a tela, esta pintura se constitui num marco na História da Arte. Além
disso, em vez de tomar como ponto de partida as figuras delineadas, como os
pintores costumavam fazer antes da Renascença, Leonardo usou o
chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz e sombra. [Na técnica do
sfumato] as cores vão do claro ao escuro numa gradação contínua de
tonalidades sutis, sem bordas definidas que as separem. As formas parecem
emergir das sombras e se misturar. (STRICKLAND,1999, p. 34)
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Em 1952, segundo STRICKLAND, “havia mais de sessenta versões da
Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919,
até a série em silks-creen de Andy Warhol”.
Andy Warhol, um dos representantes da Pop Art, abalou os alicerces da
estética tradicional, tanto no que se refere aos temas quanto aos
procedimentos e como podemos ver com sua versão da Mona Lisa criticou a
noção de obra única e autêntica. Para o artista, a arte era considerada como
um objeto tão comercializável como qualquer outro.
A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 60 e início dos 70
e, como produto cultural da sociedade de consumo americana, refletiu a
ideologia da fugacidade e da superficialidade. Seus temas – produtos
encontrados nos supermercados ou astros do cinema e da música popular –
reforçam a idéia de arte para todos e não para a minoria.
Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista por
que é considerada um ícone da arte. E, se a intenção é fazer da arte um artigo
popular, reproduzir a Gioconda por meio da serigrafia é um caminho para
romper com o isolamento das obras guardadas no museu, historicamente
destinado a poucos.
Warhol rompe assim com a idéia de objeto único “irreprodutível”,
multiplicando-a como numa produção em série e a tornando tão descartável
como um outro produto comercial qualquer, a maneira da sociedade de
consumo americana.
Como vemos não é só um dos mais admirados quadros, mas, um dos
mais reproduzidos. (STRICKLAND,1999, p. 34).
Elemento predominante na linguagem
1. Pintura: a cor
Recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização,
deformação, realismo, idealização.
Queira o artista ou não, quaisquer que sejam as formas criadas por ele
sempre resultarão num processo de distanciamento da natureza. Isso quer
dizer que, ao formar ou ao dar forma à imagem, o artista acaba por deformar. A
deformação é um recurso de composição, uma forma de representar, um modo
de ver e conceber a realidade. A Mona Lisa de Leonardo é exemplar, pois,
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embora pareça uma cópia fotográfica, é uma representação de acordo com as
medidas idealizadas do cânone clássico. Esta maneira de representar
corresponde ao espírito científico e matemático do artista e da época.
Botero, por sua vez, por meio de uma pesquisa e de uma reflexão
apurada sobre a construção da linguagem artística, supera os cânones
estabelecidos. Neste sentido, a Mona Lisa de Botero não se confunde com a
de Leonardo da Vinci. A arte, neste sentido, é sempre deformação, na medida
em que, por mais realista que pretenda ser, não é uma cópia da realidade. O
problema é que essa característica leva a maioria a rejeitar, sobretudo, a
produção artística considerada “arte moderna”, não a reconhecendo como arte.
1. Apreciação da representação de retratos em perspectiva.
2. Utilização da técnica do sfumato: à maneira de fumaça, sem linhas ou
divisões.
3. Utilização do chiaroscuro: as cores vão dos claros aos escuros e são
usados de modo bem sutil e numa gradação suave.
Gêneros
Retrato
1. Estudo do gênero retrato na História da Arte.
2. Conceito de retrato e auto-retrato: representação da imagem de uma
pessoa por meio do desenho, da pintura, da gravura, da fotografia, etc.
3. O cânone clássico e a representação bidimensional e tridimensional
da figura humana.
A representação da figura humana na Grécia Antiga pode ser observada
através da decoração dos vasos de cerâmica e das esculturas. A figura
humana para os gregos é construída de acordo com normas que refletem um
ideal de beleza e de perfeição. No Renascimento a representação da Figura
Humana tem influência do cânone grego que obedece a uma medida de 7
cabeças e meia, ou 8 cabeças. Esse cânone ainda é usado como referência,
mas não é um padrão fixo.
4. As posições do rosto: frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato
História das representações artísticas
1. O conceito de renascimento nas artes.
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O termo “homem da renascença” significa um indivíduo de talentos
múltiplos. É o caso de Leonardo, considerado o modelo desse homem: pintor,
escultor, cantor, engenheiro, arquiteto, cientista, dizem que foi um homem de
bela aparência que adorava escalar e era também fascinado pelo vôo. Não só
sua Mona Lisa é considerada uma “obra-prima”, mas, também seu afresco A
Última Ceia (c.1495) é uma das pinturas de gênero religioso mais admirada há
cinco séculos.
2. O conceito de obra prima: termo aplicado ao trabalho mais
significativo de um artista e também a qualquer obra de arte reconhecida como
de primeira grandeza. “Originalmente o termo designava a obra pela qual um
artífice, tendo completado seu período de treinamento, recebia na guilda o
título de mestre”. (CHILVERS, 1996, p. 383)
3. O conceito de mestre e o Renascimento italiano de Leonardo da
Vinci.
4. A técnica do sfumato e do chiarooscuro. Leonardo, um dos principais
artistas do Renascimento, representou os objetos em perspectiva, na técnica
do sfumato, ou seja, à maneira de fumaça, sem linhas ou divisões e com
profundo domínio do chiaroscuro: as cores vão dos claros aos escuros e são
usados de modo bem sutil e numa gradação suave.
5. O Dadaísmo e Marcel Duchamp.
Marcel Duchamp é um dos mais polêmicos artistas do século XIX.
Nasceu em 1887, próximo de Brainville, Normandia e morreu em 1968. Esse
artista, a partir de 1912, abandonou os meios convencionais e juntamente com
Picabia iniciou o Movimento Dadá. Na opinião desse artista qualquer objeto
podia se tornar uma obra de arte desde que, retirado de seu contexto original,
fosse declarado arte.
6. O que é ready-made?
A partir de 1914 cria os primeiros ready-mades: objetos retirados do uso
comum e usados fora do seu contexto habitual, Um dos mais emblemáticos e
famosos ready-mades é a Fonte, que nada mais é que um urinol girado a
noventa graus, de modo a tornar impossível o seu uso. Sua intenção não era
convertê-los em objetos de arte, mas ativar novos significados, transfigurar os
objetos, combinando-os numa nova ordem. A atitude estética dos dadaístas
questionava a ordem tradicional e a noção corrente de arte, numa atitude de
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revolta, particularmente contra a sociedade burguesa, considerada a
responsável por todos os males existentes.
A violência e a revolta do Dadaísmo eram um reflexo do horror
provocado pela Primeira Guerra Mundial (1914-18) que teve como resultado –
como qualquer guerra – o sacrifício da humanidade.O Dadaísmo se
caracterizou pela eliminação da tradição, pelo jogo de absurdos e pela negação
absoluta, características essas que podem ser encontradas na proposta
estética de Duchamp, a qual assume a crise cultural do século XX.
7. O Surrealismo e Salvador Dali.
8. A Arte Moderna e Fernando Botero
Fernando Botero nasceu em 1932 na Colômbia e é conhecido pelo seu
estilo, no qual representa as figuras em grandes volumes.No início de sua
carreira, a arte de Fernando Botero, escultor e pintor colombiano, não
apresentava as características que definem seu estilo hoje: grandes volumes e
formas infladas.
O estilo boteriano: “boterizar” é ter o sentido esférico do mundo.
9. O que é releitura na arte?
Releitura não é cópia é reinterpretação. Segundo Botero, de um lado,
preensão da essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e,
por outro, aperfeiçoamento do próprio estilo.
10. O que é estilo?
É a maneira de fazer ou modo singular de expressão de um artista ou de
um grupo. A análise do estilo de um artista inclui a investigação das técnicas
utilizadas, os temas, os materiais, o modo de composição como, por exemplo,
a maneira de representar as cores, as formas, etc.
11. A arte no Brasil: anos 60 e 70 do século XX e Rubens Guerchman.
Rubens Gerchman nasceu no Rio de Janeiro em 1942 e, da sua
geração, é considerado um dos artistas mais importantes da arte brasileira
contemporânea.
12. Tarsila do Amaral. Autora do retrato A Negra, considerado um marco
na História da Arte brasileira. Ela nasceu em 1886, na Fazenda São Bernardo,
em Capivari, cidade do interior de São Paulo e morreu em 1973. Filha da
aristocracia rural paulista, aos 16 anos foi estudar em Barcelona, na Espanha.
Somente depois de retornar da Europa é que passou a estudar escultura,
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desenho e pintura.Tarsila participou do Movimento Modernista ao lado de
outros artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais como Menotti
del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade.
13. A arte no Paraná e Guido Viaro.
Guido Viaro, nasceu na Itália, em 1897, passou a residir em Curitiba a
partir de 1930 e faleceu em 1971 em Curitiba. É considerado um dos mestres
da pintura paranaense.
A Mona Lisa: o retrato mais famoso do mundo
A maioria de nós, provavelmente tem muitas fotos tiradas em diferentes
momentos da sua vida, com seus amigos e familiares. Porém, retratar uma
pessoa, no caso de um retrato artístico, não é apenas reproduzir a sua
fisionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua expressão. O retrato é também
um “assunto” ou gênero muito explorado pelos artistas. O termo gênero é
empregado na história e na crítica da arte para designar as pinturas que
representam cenas da vida cotidiana, mas, pode ser aplicado à arte de
qualquer época ou lugar, mas geralmente refere-se aos temas domésticos
favorecidos pelos artistas holandeses do século XVII. Num sentido mais amplo,
o termo é empregado para designar um ramo particular da arte: a paisagem, o
retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o ensaio e o
conto são gêneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44)
Um retrato pode ser representado em duas dimensões – altura e largura
– nas técnicas do desenho, pintura, fotografia, gravura – ou em três, é o caso
das diferentes modalidades de escultura. Nesse caso temos um busto.
Podemos também retratar uma única figura de corpo inteiro, somente a cabeça
ou uma parte do seu corpo e, também duas ou mais pessoas. Uma outra
modalidade é o auto-retrato.
Mas, fazer um retrato, se observarmos bem o modelo, implica em captar
sua expressão, seu jeito de ser. Pequenos detalhes no rosto, como diz o
ditado, fazem a diferença.
1. A Mona Lisa de Leonardo
A Mona Lisa ou Gioconda – jovem esposa de um mercador de Floreça,
chamado Francesco Del Giocondo – é talvez a “garota-propaganda” mais
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utilizada por inúmeros publicitários e a “obra-prima” mais reinterpretada por um
grande número de artistas, dentre eles, alguns nomes famosos como: Marcel
Duchamp, Salvador Dali, Andy Warhol, Fernando Botero, Rubens Guerchman
e Vik Muniz (os dois últimos brasileiro!),etc.
Leonardo Da Vinci. Mona Lisa ou La Gioconda, 1503 – 1506. Óleo s/ madeira, 77 x 53cm.
2. A Mona Lisa com barbicha
Na versão de Duchamp, a Mona Lisa de Leonardo, recebeu bigode e
barbicha.
“A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em
francês, se lê foneticamente “Elle a chaud au cul”, (Ela tem fogo no rabo) – é
um dos mais irreverentes e irônicos ready-mades de Marcel Duchamp. Aliás,
muito se especulou a propósito desse título, porém não se chegou a nenhuma
conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre outras coisas, ele traduz a
atitude cética do artista perante os valores da arte”. (MINK,1996, p. 63)
Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa, ao qual foi
acrescentado, a lápis, um bigode e um cavanhaque. Esta atitude irreverente do
artista em relação à pintura do artista renascentista não representa uma
desvalorização da obra de Leonardo da Vinci, pois a condição de obra-prima
deste retrato é inquestionável, ainda mais por parte de um outro pintor.
Na realidade Duchamp pretende romper com um padrão de pintura
adequado aos cânones do Renascimento, mas, superado à sua época, seu
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objetivo era ultrapassar a pintura “retiniana”: subordinada à representação dos
dados perceptivos.
Este artista – considerado um divisor de águas na arte do século
XX – nasceu em Blainville, França, em 1887 e com sua atitude provocativa e
inovadora, abriu caminhos para outros artistas.
Neste sentido, o que pretende Duchamp?
Ao colocar bigodes e barbas com um lápis – um material utilizado
apenas em esboços, nunca em obras definitivas! – desafia as convenções
artísticas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra prima.
Marcel Duchamp. LHOOQ,1919. Readymade: Lápis s/ reprodução da Mona Lisa. 19,7 x 12,4cm.
3. A Mona Lisa com bigodes
Da mesma forma, Salvador Dali também se apropriou desse símbolo
cultural inserindo seu auto-retrato com bigodes na imagem da Mona Lisa e
substituindo as delicadas mãos da Gioconda pelas suas nas quais segura
várias moedas.
Dali não só rompe com todos os valores artísticos que a pintura
renascentista representa, mas, também se diverte colocando os seus famosos
bigodes no rosto da Mona Lisa, numa referência a Mona Lisa de bigode de
Duchamp. Além disso, critica o Surrealismo vendendo-o por “trinta peças de
prata”, numa alusão ao pagamento feito pelos judeus a Judas Iscariotes pela
traição a Jesus.
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Salvador Dali. Auto-retrato de Salvador Dali (montagem fotográfica de Fhilippe Halsman), 1954.
Dali foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como
pelos demais membros do movimento, em função da vida de nouveau-riche
que levava, hospedando-se em hotéis de luxo, na Califórnia, com seus amigos
da alta sociedade e com suas entrevistas e muitos escândalos.
4. A Mona Lisa com formas mais amplas
Fernando Botero também reapresentou a Mona Lisa bem ao seu estilo:
formas amplas, grandes volumes. Observe, na sua versão, que a cabeça e o
corpo são proporcionalmente maiores do que os braços e as mãos.
Fernando Botero. Mona Lisa, 1997. Óleo s/ tela, 183 x 166cm.
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Foi o conhecimento das técnicas e a experiência adquirida no trabalho
com o volume que levou Botero a descoberta do cânone dilatado, marca
singular da sua obra. Ele desenvolveu uma linguagem diferente dos padrões
estéticos vigentes que deu origem ao termo “boterizar” que significa “ter o
sentido esférico do mundo”. O próprio artista diz que não trabalha
representando figuras gordas, mas pesquisando proporções, por isso, todas as
formas apresentam volume e recebem o mesmo tratamento.
A obra deste artista tem influência da arte pré-colombiana, da arte
colonial e a arte do Renascimento.De acordo com o artista sua arte tem
influência dos mestres renascentistas e relata que ao ver uma reprodução de
Piero della Francesca em uma vitrine de Madri, ficou tão impressionado que
decidiu ir à Florença estudar a arte renascentista, numa época em que os
jovens artistas iam estudar em Paris. Pesquisou também as pinturas
pré-colombianas e a arte dos muralistas mexicanos como Diego Rivera e Alfaro
Siqueiros, rompendo com a idéia de arte como cópia da vida.
Além da sua versão da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, fez
outras releituras como, por exemplo, dos Girassóis, de Van Gogh, Mas, suas
obras não são cópias, uma vez que apenas mantém a temática que
reinterpreta no “estilo boteriano”, a exemplo de outros pintores famosos como
Picasso, Warhol, Duchamp, Lichtenstein, etc.
O próprio artista justifica que sua reinterpretação é, de um lado,
apreensão da essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e,
por outro, constante pesquisa do próprio estilo.
Sobre a sua reinterpretação da Mona Lisa o artista declarou:
“Minha Mona Lisa não é a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um
quadro totalmente diferente. Aí reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados
personagens que todos já tenham feito e fazê-los de maneira diferente”.
Botero diz trabalhar com as proporções, mas, de modo contemporâneo.
5. Lindonéia: a Gioconda do Brasil
Rubens Gerchman é um artista brasileiro que também recupera esse
símbolo cultural que é a Mona Lisa, para dar visibilidade a mulher do subúrbio,
do século XX, representativa de uma determinada camada social e época. Ao
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introduzir o termo “Gioconda” no título de sua obra, ele nos relembra o quadro
de Leonardo da Vinci, fazendo-nos “comparar” essas duas mulheres.
Pois bem, ao compará-las, o que podemos perceber?
Ora, tanto Gerchman quanto nós, vivemos numa realidade distinta da
época em que foi produzida a Mona Lisa de Leonardo, portanto, esta outra
realidade e mulher, não idealizadas, como nos cânones renascentistas,
requerem uma arte mais representativa do contexto artístico, político,
econômico brasileiro.
Rubens Gerchman. Lindonéia – a Gioconda do subúrbio, 1966. Serigrafia com colagem,
vidro e metal s/ madeira pintada, 60 x 60cm.
A imagem da “bela Lindonéia, de 18 anos”, que “morreu
instantaneamente”, vítima de um crime passional é emoldurada por um texto
que simula uma notícia de jornal, num estilo “kitsch” – situação, objeto ou ato
visto que, sob o ponto de vista do gosto pré-estabelecido socialmente, é
condenável – como aquelas que se vêem diariamente em alguns jornais e que
seduzem o leitor pela emoção. O retrato parece uma foto mal impressa num
jornal e mostra uma deformação, indicada pelos lábios tortos e pelo rosto
assimétrico, e ainda pelo olho roxo de quem foi vítima de uma agressão física.
Abaixo da imagem, o nome da jovem – “Lindonéia” – que não foi
escolhido ao acaso, nos dá idéia de que é uma mulher anônima que mora
distante dos bairros onde vivem os mais abastados. Além disso, o nome nos
leva a pensar numa mulher da classe trabalhadora.
Emoldurada por um espelho “kitsch”, foi retratada na técnica da
serigrafia com colagem, considerada pelo público leigo, ainda hoje, inferior à
pintura em cavalete e a óleo. E, o espelho decorado, material pouco “nobre”
reafirma este significado.
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Enfim, podemos concluir que a Mona Lisa, de Leonardo representa a
mulher italiana do século XV, enquanto que a Lindonéia, de Gerchman dá
visibilidade a mulher anônima do subúrbio das grandes cidades. Mona Lisa de
Leonardo nos dá uma idéia da mulher italiana do século XV, enquanto que a
“Lindonéia” é um exemplo do olhar de um artista, do século XX, voltado às
situações trágicas do dia-a-dia das pessoas.
Sugestões de atividades
1.Observe a figura principal:O que você está vendo?O que essa a personagem está fazendo?Em que posição ela se encontra?Como são seus olhos, nariz, boca e sobrancelhas?Para onde ela dirige o olhar?Como é o formato do rosto?
2. Observe os quadros e descreva semelhanças e diferenças estilísticasentre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Duchamp.
3 Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Botero.4. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a montagem fotográfica do
auto-retrato de Salvador Dali:5. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Guerchman.6. A partir dos dados propostos por Guerchman como você imagina a
jovem Lindonéia, que morreu aos 18 anos? Quais eram seus sonhos? Escrevaa sua história.
7. A capacidade de expressar com perfeição o ideal de beleza próprio doRenascimento, nos faz supor que a habilidade manual do artista era muitovalorizada. Hoje, podemos utilizar os mesmos critérios para avaliar o retrato deLindonéia?
Mona lisa: a “garota-propaganda” mais utilizada na publicidade
A Gioconda ou Mona Lisa é, senão a mulher italiana mais conhecida no
mundo ocidental, talvez a “garota-propaganda” mais utilizada por anúncios
publicitários. É o caso do anúncio de produtos para limpeza de casa, objetos e
roupas na contra-capa de várias revistas Isto É.
Observe o núncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa
uma perfeita obra-prima”.
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Anúncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra-prima”.
Como você sabe, o objetivo do anúncio é vender produtos de limpeza da
marca Bom Bril e isso fica claro quando lemos, embaixo da imagem do
“garoto-propaganda” Carlos Moreno, travestido de Mona Lisa, a seguinte frase:
“Mon Bijou deixa sua roupa uma verdadeira obra prima”.
Sugestões de atividades
1. Na sua opinião, analisando o anúncio de publicidade acima, qual é oseu objetivo? Escreva uma pequena crítica argumentando se ele atinge opublico ou não e qual a sua relação com o mundo da arte.
2. O que significa “deixar sua roupa uma perfeita obra-prima?” Qual arelação entre a roupa lavada com Mon Bijoux e uma obra-prima?
3. Na sua opinião, se o retrato da Mona Lisa é uma verdadeira obraprima, o seu autor pode ser denominado de “mestre”? Porque?
4. Leia as questões e marque a alternativa correta:( ) O contorno “esfumado” da figura dá idéia de que a figura parece fundir-se com o fundo.( ) A figura é bem contornada por uma linha preta contínua. ( ) O rosto de Mona Lisa está na posição de perfil( ) Na posição em três quartos ou voltada para um lado ou outro.( ) Na posição frontal ou de frente
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( ) Ao fundo vemos uma paisagem árida, com estradas, montanhas e rios.( ) Ao fundo vemos uma paisagem verdejante que reflete uma atmosfera festiva( ) Mona Lisa é a figura principal e se destaca do fundo.( ) É uma composição de figura-fundo ambíguo.
5. Observe o anúncio de publicidade abaixo. Na sua opinião qual é oseu objetivo? Escreva uma pequena crítica argumentando se ele atinge opublico ou não e qual a sua relação com o retrato de Mona Lisa.
Anúncio publicitário da Personatta.
6. Porque a Mona Lisa está loira no anúncio?7. Qual a relação entre essa mulher italiana do século XV e a
possibilidade das mulheres se tornarem “ainda mais bonitas” hoje? 8. É comum a publicidade usar a arte e, conseqüentemente a idéia de
beleza para vender alguma mercadoria?9. As propagandas também usam o esporte ou a idéia de vida saudável
para seduzir possíveis compradores? Sim? Não? Porque?
Leonardo Da Vinci revelou uma profunda habilidade na técnica do
sfumato (esfumaçado) e no domínio do chiaroscuro (claro-escuro com
gradações suaves). A Mona Lisa é um exemplo de como ele trabalhava a
técnica do sfumato e do chiaroscuro. Agora, em papel para desenho, faça o
esboço de um objeto qualquer. Para treinar escolha algo com poucos detalhes,
por exemplo, um pote, um vaso, uma bola, etc. Escolha um dos lados para
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deixar “mais claro” ou com “mais luz” e com o lápis grafite tente dar idéia do
volume do objeto “sombreando” o outro lado.
A negra e a polaca
O estudo dos gêneros ao longo do tempo, destacando os seus
diferentes modos de compor, pode evidenciar que um retrato, por exemplo, é
portador de um determinado modo de ver. Nesta perspectiva, abordamos três
ícones da História da Arte – universal, nacional e local – que representam
épocas distintas.
A Mona Lisa, retrato pintado em 1503-6, expressa o domínio da
perspectiva, do uso do claro-escuro e da representação realista da figuras.
Leonardo consegue dar volume à figura através de um sombreado suave que
vai do claro ao escuro, característica que é própria do período conhecido como
Renascimento.
Tarsila do Amaral é a autora do retrato A Negra, também considerado
um marco na História da Arte brasileira. Tarsila, a partir da influência do
Movimento Modernista, pesquisou a forma que mais se coadunasse a um
conteúdo nacional. A Negra, nesse caso, é exemplar. A arte no Brasil – com
Tarsila e outros artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais
como Menotti del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade – fortaleceu
suas raízes.
Tarsila do Amaral. A Negra, 1923. Óleo s/ tela, 100 x 80cm.
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A pintura “A Negra” é um bom exemplo do pensamento artístico da
época. A folha da bananeira, a figura feminina com os traços da mulher negra,
as cores, são elementos que refletem uma imagem do Brasil. No entanto, não
se constituem em elementos pitorescos. Tarsila, nesse retrato da mulher
brasileira, busca um outro cânone, rompendo com a representação da figura
humana clássica e o uso das cores de acordo com o padrão renascentista.
Sua pintura exalta um conteúdo brasileiro – a natureza tropical, a figura
do caboclo, do negro, a cultura do povo, as questões sociais. Nesta
perspectiva, o seu modo de representar as formas e as cores, adquire sentido
em função deste conteúdo.
Guido Viaro. Polaca (detalhe), 1935. Óleo s/ tela, 50 x 40cm.
Guido Viaro é considerado um dos mestres da pintura paranaense. Na
primeira fase de sua pintura, Viaro se ligou ao realismo, mas, seu trabalho
incorporou uma feição expressionista mais adequada à transmissão de uma
visão do dia-a-dia da vida paranaense: a vida dos trabalhadores, as lavadeiras,
etc.
Em síntese, Leonardo da Vinci é um símbolo da arte do Renascimento e
Tarsila do Amaral, embora não tenha participado da Semana de Arte Moderna
de 22, é um dos expoentes do Modernismo Brasileiro. A obra de Tarsila é um
retrato das raízes negras do Brasil.
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Guido Viaro, por sua vez, é antes de tudo um pintor do Paraná. Sua obra
reflete um olhar sobre a vida interiorana até o burburinho da capital
paranaense. Seu traço é impregnado de uma visão humanista idealizada.
Sugestões de atividadesPara aprofundar o estudo sobre os diferentes gêneros, além das
atividades sugeridas é fundamental que os alunos também explorem estas
temáticas por meio de outros exercícios como, por exemplo:
1. Observe o quadro A Negra e discuta com sua turma: Tarsila do Amaralrepresenta a mulher negra de modo realista ou idealizado? Porque?2. Faça um levantamento das características físicas da mulher brasileira ou dolugar onde você vive e crie um retrato.3. Recortar de revistas e jornais velhos, diferentes retratos e separar em gruposde acordo com estas posições. Escolher diferentes bocas, narizes e olhos emontar um retrato.4. Escolher diferentes detalhes de máscaras africanas e criar uma nova versão.5. Observar o auto-retrato e a fotografia de um artista. Analisar as partes quesão parecidas e assim como ele, fazer o seu auto-retrato dando ênfase nosaspectos característicos do seu rosto. Por exemplo: olhos grandes, rosto bemcomprido, sobrancelhas grossas, testa alta, etc.6. Fazer uma composição dando a idéia de profundidade. Escolher um temaque transmita: alegria, tristeza, dor, paz, sofrimento, ou qualquer outro de suapreferência. Recortar figuras humanas e separá-las em dois grupos de acordocom o tamanho: grandes e pequenas. Primeiro, desenhar numa folha umcenário, de acordo com o tema. Por último, organizar e colar as figuraspequenas no fundo e as maiores na frente.7. Criar uma composição com fundo chapado ou sem perspectiva. 8. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio simétrico. Propor umanova versão, porém, usando equilíbrio assimétrico.9. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio assimétrico. Proporuma nova versão, mas, usando equilíbrio simétrico.10. A partir da apreciação de diferentes máscaras africanas, escolher algunsdetalhes e criar outra.11. Criar uma máscara com simetria axial, isto é, lados iguais. 12. Criar uma máscara com simetria axial utilizando cores contrastantes parapintar cada um dos lados.13. Pesquisar diferentes máscaras utilizadas em festas ou rituais conhecidosem nosso país.14. Criar uma máscara utilizando simetria radial, isto é, dando idéia demovimento em uma direção (para baixo, para cima, para a esquerda, para adireita).15. Criar retratos a partir de diferentes técnicas bidimensionais: desenho comgrafite ou com carvão, pintura com lápis de cor ou com giz de cera, gravurausando forminha de isopor como matriz, fotomontagem.
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16. Sugira aos alunos a criação de retratos esquemáticos usando como matrizas bandejas de isopor ou placas de papelão. Recortar estas formas ou“carimbos” e imprimir montando pequenas composições. Incentive seus alunosa dar título para suas composições. 17. Ensine aos alunos a técnica da monotipia – impressão de uma única cópia– usando uma base alternativa: uma forma, uma bandeja ou placa de fórmica.O aluno pode criar alguns “desenhos” que podem ser retratos ou não sobre a“matriz”, depois colocar uma folha e para imprimir “pressionar” com as mãos.18. Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pinturapassar tinta numa bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Colocar sobre a tintauma folha branca, usando um lápis ou objeto com ponta desenhar sobre opapel. Após terminar o desenho levante a folha para ver sua gravura pronta.19. Criar um retrato eliminando a distinção entre posição frontal e de perfil, amaneira cubista. As figuras, no Cubismo, têm a geometrização comocaracterística em comum. O próprio termo Cubismo tem origem na idéia deutilizar formas geométricas para construir uma imagem. E não há preocupaçãoem separar a figura do fundo.20. Munch, numa anotação em seu diário esclarece a finalidade da pintura:“Não devemos pintar interiores com pessoas lendo e mulheres tricotando;devemos pintar pessoas que vivem, respiram, sentem, sofrem e amam”. (23ª
BIENAL, 1996, p.120). Você concorda com Munch? Sim? Não? Por quê?21. Criar um retrato buscando enfatizar uma expressão de alegria, de tristeza,de cansaço, de tranqüilidade, de raiva, etc. Escolha as cores que melhorrepresente esta expressão.Criar um retrato deformando uma parte ou detalhedo rosto, olhos, nariz, boca, cabelo, etc. para transmitir um determinadosentimento.22. Observar retratos identificando a posição frontal, de perfil e três quartos.23. Recortar de revistas ou jornais uma imagem de criança de corpo inteiro.Dividir a figura em duas ou três partes, propondo o alongamento da figura.Colar sobre uma folha de papel e complementar a figura com desenho.24. Criar um móbile com retratos de pessoas de diferentes idades, tons de peleou tipos de cabelos, etc.25. Em O Menino Marrom, Ziraldo ao falar da cor das pessoas, comprova umacoisa que muita gente nunca pensou. Ele diz: “O mundo não é dividido entrepessoas brancas e pretas. Mesmo porque, elas não existem. O que existe –que bela descoberta! – é gente marrom, marrom-escuro, marrom-claro,avermelhada, cor-de-cobre, cor-de-mel, charuto, parda, castanha, bege, flicts,esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre, café-com-leite, bronze, rosada,cor-de-rosa, e todos esses nomes aproximados e compostos das cores e suasvariações”. Você concorda com Ziraldo ou não? Porque? Destaque dois ou trêsargumentos para justificar sua posição. 26. As diferenças no rosto de alguém têm relação com a disposição edimensão dos elementos – nariz, boca, orelhas, olhos – que o compõe, assimcomo com o formato da cabeça. Mas, não esqueça que a expressão facial estádiretamente relacionada com a posição do corpo. Por exemplo: uma pessoaabordada na rua por um estranho. Sua expressão será de desconfiança e,provavelmente, manterá uma posição corporal que denote cuidado em relaçãoà situação. Desenhe, então, um rosto relacionando-o com o tipo de corpo.27. Observar os retratos apresentados identificando a posição frontal e deperfil.
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28. Escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz também de outroretrato. Recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como matriz paracompor um desenho.
4.2 - MÚSICA: MÚSICA DE RUA
4.2.1- Orientações para o professor
Essa unidade temática trabalhará com a música de rua. Inicialmente,
uma discussão sobre a definição de som musical, música e ruído é proposta
para introduzir o assunto e sistematizar as informações que os alunos e alunas
tem sobre o fato musical. Como o objeto de estudo da música é o som, é
importante que o som e seus elementos formadores sejam explorados durante
o trabalho. Indagações sobre esses elementos no momento em que os alunos
estiverem discutindo ou realizando as atividades devem ser constantes.
Propomos que a leitura dos textos e artigos da internet seja dinâmica, com o
acompanhamento do professor como um instigador e provocador de questões
sobre a música na vida de todos nós.
A definição de música trabalhada é inovadora e questões sobre o gosto
musical devem ser levantadas durante o trabalho com essa definição. É
importante que o aluno ou aluna perceba que, antes de gostar ou não de
alguma forma musical, é preciso conhecê-la, sem preconceitos. A visão do
adolescente, por exemplo, sobre a música erudita é praticamente unânime: não
gostamos. Mas, se fizermos o caminho inverso, mostrando que a música que
eles gostam também faz parte da expressão musical da humanidade,
valorizando-a, podemos conseguir que eles passem a ouvir qualquer música
tentando conhecer seus princípios de composição e o contexto em que foi
criada, independentemente de gostarem ou não.
A rua, ou melhor, os espaços abertos, provavelmente foram os primeiros
locais a servir como palco para os músicos de tempos remotos. É importante
discutir com os alunos as diferenças entre a música tradicional de povos que
vivem de forma mais primitiva, a música de ruas das cidades do interior e a
música de rua dos centros urbanos.
Em relação ao trabalho com o RAP, é importante que o professor ou
professora providencie, com antecedência, diferentes raps para serem
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apreciados, cantados, discutidos e analisados em sala. Normalmente os alunos
e alunas conhecem bastante essa forma musical.
4.2.2 - Conteúdos
Elementos formais
Densidade
1. Análise, audição e comparação dos os sons que acontecem em
diferentes ambientes.
2. Análise, audição e comparação sobre os sons que acontecem nas
ruas.
3. Comparação entre a quantidade de sons que acontecem na rua da
escola, nas ruas nas quais os alunos e alunas moram, nas ruas mais
movimentadas, nas ruas de bairros mais afastados, nas ruas de cidades rurais,
etc.
4. Em meio aos inúmeros sons que ouvimos, existem músicas sendo
executadas? Quais? Em que lugares específicos? Conseguimos ouvir
claramente essas músicas?
Timbre
1. Análise e discussão sobre as seguintes questões: Quais sons acontecem
nas ruas e são conhecidos? Quais são desconhecidos? Quais são mais
característicos das grandes cidades, por quê? Que som seria muito esquisito
ouvirmos na rua, por quê?
2. Discussão sobre os sons que poderiam ser considerados sons musicais e
ruídos e que acontecem nas ruas.
3. Construção de uma definição do grupo sobre sons musicais, a partir de
leituras, estudos, entrevistas, etc. Uma das possibilidades de definição nos diz
que: sons musicais são todos os sons usados para se fazer música, podem ser
os mais diferentes tipos de sons, não apenas os tirados de instrumentos
musicais convencionais ou mais conhecidos.
4. Análise e diferenciação de sons e ruídos que acontecem nas ruas –
ruídos são todos os sons não usados para se fazer música.
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5. Pesquisar e analisar os instrumentos musicais utilizados nas músicas
executadas nas ruas.
Intensidade
1. Análise dos sons fortes e fracos que acontecem nas ruas.
2. Quais os sons mais fortes que ouvimos nas ruas? Quais os mais
suaves? Quais sons nos incomodam nas ruas, por quê?
3. Gravar sons nas ruas ou produzir os sons ouvidos nas ruas com
objetos, voz e corpo. Analisar e discutir as semelhanças com os sons originais.
4. Analisar, discutir e comparar a intensidade dos sons executados pelos
instrumentos ou vozes nas músicas de rua e dos sons que acontecem nas ruas
sem intenção musical.
Altura1. Distinguir sons mais graves e mais agudos que acontecem nas ruas.
Listá-los.
2. Discutir por que alguns sons precisam ser mais agudos, como, por
exemplo, o apito de um guarda, que é agudo para ser ressaltada em meio aos
ruídos de uma rua movimentada.
3. Analisar os sons das sirenes, por exemplo, e perceber as variações
de altura nesses sons, grafando-os e reproduzindo-os vocalmente.
4. Analisar e comprara as alturas dos sons executados nas formas
musicais de rua e os sons dos cotidianos das ruas. Que sons se ressaltam?
Quais aparecem mais? Por quê?
Duração
1. Ouvir e analisar sons curtos e longos que acontecem nas ruas.
2. Ouvir, analisar e reproduzir os sons classificando-os de acordo com
sua duração.
3. Gravar sons originais ou reproduzi-los com objetos ou com a voz,
ressaltando a duração dos sons e criando pequenas seqüências rítmicas.
4. Comparar as durações dos sons do cotidiano das ruas com os sons
das músicas executadas na rua. Existem semelhanças ou diferenças? Quais?
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Princípios de composição
1. Analisar as variações dinâmicas, melódicas e tímbricas dos sons que
acontecem nas ruas, buscando compreender a relação dessas variações com
o contexto no qual os sons são produzidos e os motivos que levam a sua
produção.
2. Quais as formas musicais que mais são executadas nas ruas?
Listá-las de acordo com região da cidade ou mesmo de outros locais.
3. Pesquisar e discutir sobre as possibilidades de qualquer música ser
executada na rua: que instrumentos podem ou não ser tocados na rua? Por
quê? Como deve ser a voz dos cantores ou cantoras? Por quê? Como deve ser
a dinâmica da música para que os ouvintes consigam ouvi-la em meio aos sons
cotidianos da rua?
4. Pesquisar e analisar algumas músicas, de que forma foram
concebidas e criadas para serem executadas nas ruas, por exemplo o rap. O
rap é, justamente, uma forma musical originalmente criada e executada na rua.
Atualmente, o rap faz parte de nossas vidas, pois é gravado por vários
compositores e intérpretes e é uma forma musical muito utilizada, inclusive em
propagandas de televisão e rádio. O rap, abreviação de rhythm and poetry
(ritmo e poesia), é uma forma musical popular dos afro-descendentes
norte-americanos que se originou em Nova York, nos anos 70.
5. Que instrumentos são usados no rap? Como é a voz dos cantores ou
cantoras? O rap é uma música programática ou pura? O rap é uma música
pura ou absoluta, tem como intenção o trabalho com sons e não,
necessariamente, transpor para a música outra linguagem como um quadro ou
um poema ( música programática)?
6. Analisar a relação entre o texto, ritmo e melodia no rap. O próprio
nome da forma musical já nos dá algumas dicas: ritmo e poesia. Em sua
origem, essa forma musical tem como base rimas improvisadas, executadas
através de um canto-falado, sobre um acompanhamento rítmico instrumental,
que pode ser mecânico (gravado) ou ao vivo.
7. Pesquisar os assuntos mais explorados nos RAPs.
Técnicas
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1. Ouvir diversos RAPs e analisar as letras improvisadas ou compostas
anteriormente.
2. Criar RAPs e interpretar com a turma ou cantar e executar raps já
conhecidos.
3. Dividir a turma em grupos e improvisar estrofes de RAPs.
4. Usando alguma música de rap conhecida, ou criando com sons vocais
ou de objetos uma base rítmica, formar equipes e criar um rap falando sobre
algum assunto importante para a turma ou escola.
5. Criar bases rítmicas e improvisar letras de raps.
Gênero
1. Pesquisar músicas executadas nas ruas de diversos bairros da cidade
e das várias regiões do Brasil. Analisar as músicas tocadas em feiras
(normalmente folclóricas), as músicas divulgadas em caminhões de som
(geralmente criadas pela indústria cultural), músicas eruditas executadas por
músicos de rua (geralmente sanfoneiros), etc.
2. Comparar a estrutura de composição de cada tipo de música e do
gênero a que pertencem, buscando semelhanças e diferenças de acordo com o
contexto.
3. Analisar o Rap como uma forma musical que transita entre o popular e
a indústria cultural e como se dá essa apropriação de gêneros pela mídia.
História das representações artísticas
1. Pesquisar as músicas que eram executadas nas ruas em outros
tempos e lugares (serenatas e coretos, por exemplo). Compará-las com a
atualidade.
2. Pesquisar através de filmes e entrevistas como eram os sons que
aconteciam nas ruas antigamente e hoje em dia. No que variam? No que são
semelhantes? Por quê?
3. Pesquisar a história do RAP.
4.3 - DANÇA: DANÇA ARTÍSTICA OU TEATRAL: BALÉ
4.3.1- Orientações para o professor
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Esse gênero corresponde às danças executadas por profissionais, nas
quais existe uma clara delimitação entre platéia e dançarinos . Um grupo de
pessoas que ensaiou e trabalha com dança se apresenta para pessoas que,
normalmente, são apenas espectadores. Geralmente os dançarinos são
profissionais e os movimentos relativamente difíceis, podendo exigir
treinamento especializado.O balé e suas inúmeras vertentes, o jazz, danças
da ópera chinesa, dança-teatro, etc., são exemplos desse gênero de dança.
Obviamente, qualquer um dos gêneros pode ser apresentado para um
público, nesse caso, a dança pode ser analisada partindo-se dos dois
gêneros em questão.
O balé originou-se na Itália, no século VX, e o termo ballet vem de ballo,
que quer dizer dança.
Sua técnica baseia-se em um conjunto de passos e movimentos
dançados que podem ser executados por apenas uma pessoa ou por um
grupo. A maioria dos balés constitui-se na reunião de várias artes: a dança,
música, artes visuais (incluindo a cenografia, iluminação e figurinos) e teatro.
O balé conta uma história através do movimento, da dança, e desde a sua
origem até os dias atuais passou por inúmeras transformações tanto no que
diz respeito as roupas como nos temas das histórias e passos. O balé é uma
forma de dança tão importante e conhecida que, muitas vezes, sua história se
confunde com a própria história da dança. Isso é um erro pois, muitas formas
de dança importantes, dentro dos outros gêneros (não o da dança de
espetáculo), devem ser estudadas e analisadas.
4.3.2 – Conteúdos
Elementos formais
Corpo
1. Analisar a postura corporal dos bailarinos clássicos, percebendo que
a maioria dos movimentos corporais no balé clássico são simétricos.
2. Realizar atividades e propor movimentos em que um lado do corpo
esteja fazendo um movimento e outro lado outro movimento (assimetria) ou
trabalhar com movimentos simétricos.
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3. Pesquisar sobre outros tipos de danças e analisar se a maioria dos
movimentos são simétricos ou assimétricos.
4. Um dos pontos de apoio básicos no balé é a ponta dos pés. Brincar
com os pontos de apoio: andar na ponta dos pés, de calcanhar, plantar
bananeira, etc.
5. Assistir vídeos que mostrem cenas de balé e analisar o que ocorre
no corpo quando se fica na ponta dos pés, o uso de sapatos e sapatilhas que
facilitem ou não estes movimentos.
6. Analisar outras danças que usem a ponta dos pés como ponto de
apoio principal.
7. Pesquisar e experimentar algumas posições básicas de pés no balé
clássico. Para cada posição dos pés, existem posições correspondentes para
os braços e para o resto do corpo.
Espaço
1. Realizar coreografias ou improvisações baseadas nos passos do balé
clássico que utilizem todo um espaço ou delimitá-lo com barbante para que o
aluno perceba a relação entre o movimento e o espaço.
2. Analisar que tipos de movimento um grande grupo pode fazer em
espaços pequenos ou grandes.
3. Analisar e produzir passos baseados no balé clássico que usem muito
espaço ou pouco espaço.
4. Analisar que tipo de palco ou chão facilita ou dificulta os passos do
balé clássico.
5. Observar o uso do espaço alto, médio e baixo no balé clássico.
Realizar movimentos nesses espaços.
6. Analisar e produzir movimentos de braços explorando o espaço alto,
médio e baixo.
Tempo
1. Análise das músicas utilizadas no balé clássico: andamento e ritmo.
2. Análise e observação de pessoas dançando balé: os movimentos são
rápidos? Lentos? Vão ficando mais rápidos? Vão se tornando lentos?
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3. Analisar e experimentar realizar movimentos contínuos e
interrompidos no bale clássico.
4. Analisar, discutir e comparar a velocidade de execução dos
movimentos dos diferentes personagens em um balé clássico: O Lago dos
Cisnes.
Princípios de composição
1. Analisar as variações de formação em um balé: sollos, formação em
filas, circular, em pequenos grupos, etc.
2. Experimentar dançar passos baseados no balé clássico utilizando
diferentes formações.
3. Ouvir e analisar diversas músicas feitas especialmente para
determinados balés. Comprara com músicas utilizadas para balés. Ressaltar a
diferença de uma música feita com base na história e na coreografia de uma
música utilizada para a criação de uma coreografia.
4. Dançar passos baseados no balé clássico ouvindo outros tipos de
música: samba, pagode, rap, valsa, etc. Ressaltar a relação entre estímulo
sonoro e movimento.
5. Analisar e realizar saltos e quedas baseadas nos passos do balé.
Observar a importância do salto e queda nessa forma de dança e sua relação
com a história e com a música.
6. Observar e experimentar realizar movimentos perfeitamente
sincronizados como os do balé clássico. Mostrar a importância da sincronia em
danças coletivas e danças em que o movimento de um bailarino depende
diretamente do movimento de outro, estabelecendo uma relação de
dependência, regida pelo tempo sincronizado.
7. Saltar de diferentes formas, sobre diferentes obstáculos, criar
seqüências de saltos, buscar músicas e sons que sugiram o salto, partir de
diversas posições e cair de diferentes formas, etc., são atividades que
envolvem este conteúdo. É importante lembrar que o salto pelo salto não é a
prioridade do trabalho e sim o salto como elemento expressivo: Que tipo de
dança usa saltos? Que saltos dariam a impressão de susto ou alegria? Que
saltos são desengonçados? Que emoção passa cada salto?
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Técnicas
1. Comparar o balé clássico, no qual não é permitida praticamente
nenhuma improvisação com outras formas de dança.
2. Improvisar ouvindo músicas de balé..
3. Criar pequenas coreografias baseadas em passos de balé para serem
interpretados pela turma.
4. Estabelecer relações entre a coreografia e a história do balé.
Gênero
1. Pesquisar e comparar diferentes formas de dança artística ou teatral.
2. Discutir sobre a dança enquanto profissão e conhecimento.
3. Discutir e analisar o papel do público em algumas apresentações de
dança: participação ativa ou passiva da platéia.
História das representações artísticas
1. Pesquisar as origens do balé: Durante o renascimento,na Itália, existia
um tipo de festa muito famosa, os triunfos, que duravam vários dias e nas quais
aconteciam enormes desfiles de roupas de acordo com um determinado tema,
normalmente a antiguidade clássica e os imperadores romanos. Dança,
música, cenário e figurino eram criados para essas ocasiões.
Aproximadamente em 1460 um triunfo para comemorar um casamento de
nobres foi considerado o primeiro espetáculo de ballet. Nessa festa, cada prato
do banquete foi apresentado com danças próprias e todos estavam
caracterizados de acordo com os deuses gregos.
2. Pesquisar a história do balé clássico: Marius Petipa (1818-1910) foi o
coreógrafo que mais se destacou na segunda metade do século XIX, do balé
clássico.
D. Quixote (1869), La Bayadère (1875), A Bela Adormecida (1890), O
Lago dos Cisnes (1875) e outros foram importantes balés criados por Petipa.
Petipa preocupava-se em desenvolver a técnica da dança, aprimorando
movimentos e incorporando passos acrobáticos ao balé. Os balés de Petipa
também contam uma história através da mímica e da dança, mas possuem
alguns trechos só de dança. Além disso, na sua época, a música e a história
estavam a serviço da coreografia, diferentemente do período anterior.
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Os bailarinos desse período tinham a oportunidade de mostrar seu
talento no palco, inclusive em sollos, fato que não acontecia no balé romântico,
no qual imperavam as bailarinas. Muitos dos balés de Petipa, por exemplo,
precisavam de grandes palcos, pois alguns atos (partes) eram executados por
até 80 pessoas.
3. Pesquisar um balé clássico: O lago dos Cisnes, Tchaikóvisky
(1840-1893)
Este balé conta a história de um jovem príncipe, na Rússia, chamado
Siegfried. Ele se apaixona por Odette, uma linda rainha que foi transformada
em cisne por um terrível feiticeiro. De acordo com a maldição ela é destinada
a permanecer como animal até que um homem jure amor eterno por ela.
Encantado por sua beleza o príncipe jura o seu amor a Odette.Mas, no seu
aniversário de 21 anos o príncipe é enganado pelo feiticeiro e pela irmã
gêmea malvada de Odette a quem acaba jurando amor achando que fosse a
rainha encantada.Percebendo as intrigas o príncipe acaba voltando ao lago
onde vence em combate o feiticeiro e vive eternamente feliz com sua rainha.
A música para este balé foi encomendada a Tchaikovsky, que se baseou na
história para criar sua composição e sua estréia aconteceu em 4 de maio de
1877, no Teatro Bolshoi.
4.4 - TEATRO: TEATRO INDIRETO
4.4.1- Orientações para o professor
O teatro indireto faz parte da vida das crianças, todas já devem ter visto,
alguma vez, uma máscara ou fantoche em uma representação teatral. É
importante ressaltar que no teatro indireto o ator realiza sua ação por
intermédio de um boneco, objeto, sombra, máscara, etc, isto é, que existe algo
que completa sua atuação. Porém, quem dá vida ao objeto ou máscara é o
ator, que transfere para esses elementos sua expressividade. Existem muitas
formas de teatro indireto que podem ser exploradas, mas não basta apenas
confeccionar fantoches e imitar animais. É preciso conhecer a origem dessas
formas teatrais, as características específicas que o teatro indireto assume em
diferentes épocas e lugares, a intenção da representação teatral, seu gênero,
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etc. Outro ponto importante é salientar que o teatro indireto não tem apenas a
função de divertir crianças. Na história da humanidade já teve muitas outras
funções que devem ser pesquisadas e analisadas.
4.4.2 – Conteúdos
Elementos formais
Personagem
1. A partir da lenda do surgimento do teatro de sombras criar outros
personagens que se encaixem na história.
2. Explorar diversos materiais e confeccionar esses personagens para
usar em teatro de sombras.
3. Estabelecer relações entre as características expressivas dos
personagens e sua aparência nas sombras.
4. Realizar exercícios vocais para descobrir a voz que melhor se adapta
ao seu personagem.
5. Analisar e criar adereços que tenham efeitos expressivos no teatro de
sombras, comparando-os com outras formas de teatro direto e indireto.
6. Confeccionar bonecos de sombras com papel cartão, palitos e papel
celofane e desenvolver pequenas representações no retroprojetor ou em telas
feitas com lençol branco e fontes de luz.
Espaço cênico
1. Analisar e comparar o palco tradicional e o palco para teatro indireto.
2. Analisar a estrutura do teatro de sombras em relação ao espaço: tela,
fonte de luz, personagens e público. Sua localização, materiais, profissionais
envolvidos na construção, etc.
3. Estabelecer relações entre a importância da iluminação no teatro de
sombras e em outras formas de teatro.
4. Confeccionar palcos para apresentação de teatro de sombras
explorando diferentes materiais, luzes, tecidos, etc.
5. Fazer experiências com lanternas, focos de luz, velas, holofotes, com
papel celofane colorido, etc. são atividades importantes tanto para o
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entendimento da técnica do teatro de sombras como para a percepção da
importância da iluminação numa encenação teatral.
6. Analisar as diferenças expressivas dos cenários para teatro direto e
indireto com sombras.
7. Confeccionar cenários para teatro de sombras.
8. Criar sonoplastias para pequenas encenações de teatro de sombras,
ressaltando as questões acústicas dos cenários e ambientes.
Ação
1. Analisar a história do surgimento do teatro de sombras em relação a
ação dos personagens.
2. Criar pequenas encenações envolvendo ações ascendentes e
descendentes.
3. Estabelecer relações entre a ação e a iluminação no teatro de
sombras.
Princípios de composição
1. Analisar as variações de estrutura de composição de diferentes tipos
de teatro indireto e direto comparando-os com o teatro de sombras.
2. Observar ilustrações e fotos de teatro de sombras direto ou feito com
bonecos, se possível ver uma apresentação ao vivo desta forma teatral.
3. Analisar as possibilidades de realizar teatro de sombras em ambientes
abertos, fechados, grandes e pequenos.
4. Experimentar criar ambientes e palcos para teatros de sombras,
percebendo a influência da iluminação nos diferentes espaços.
Técnicas
1. Criar textos que sugiram iluminações determinadas e experimentar
diversas formas de realizar esta iluminação durante a encenação. Por exemplo:
uma história que se passe a noite, uma história em que aconteça um show de
fogos de artifício, uma história num dia ensolarado onde cai uma tempestade
de repente, etc.
2. Movimentar os bonecos a partir de estímulos rítmicos diferentes
(músicas).
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3. Movimentar os bonecos em duplas, trios e quadras, na tela, para
visualização do efeito das sobras e dos movimentos.
4. Improvisar livremente com os bonecos, tanto na tela como fora dela.
Gêneros
1. Pesquisar sobre as diferenças entre os dois gêneros: tragédia e
comédia.
2. Apreciar histórias, filmes e contos que mostrem a diferenças entre a
tragédia e comédia.
3. Movimentar os personagens a partir de estímulos trágicos e cômicos:
personagens rindo, chorando, etc.
História das representações artísticas
1. Pesquisar e contar a história do surgimento do teatro de sombras na
China Antiga (ano 121).
2. Pesquisar as características dos bonecos de sombra e dos
espetáculos feitos na antiguidade.
3. Pesquisar e comprara o teatro de sombras da antiguidade com a
atualidade, no Brasil e em outros países, ressaltando a função de divertimento,
ensinamento e religiosa que o teatro de sombras assumiu em diferentes
épocas e contextos.
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1º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Gêneros
- Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil
- Reconhecer ediferenciar os gêneros damúsica: Étnica,Folclórica, Popular,Erudita
- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica eartística ou teatral
Técnicas
- Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetescom materiais moldáveis)
- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas
-Representar ereconhe-cerrepresentações atra-vésda improvisação livre,dirigida e leitura deroteiro
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia nas danças
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1º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Composição
- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e realizacomposições utilizandoos principais formatos decomposição.- Identificar e criarcomposições com figurasdestacadas do fundo- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado
- Reconhecer ediferenciar músicasinstrumentais, vocais acapella e mistas emdiferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais
- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica
- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpres-sivo diversasformas de dança
Elementosformais
- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor
- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidadescontrastantes de acordocom combinação prévia- Produzir sons com
- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer einterpretar açõesexteriores nasrepresentações
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpocomo elementos
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1º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
alturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente
- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos
expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento
História dasrepresentaçõe
s:movimentosou períodos
- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferen-tes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas ecenas da mitologia daArte brasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas de
-Ao apreciar uma músicaidentificar o temaprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos
- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentesrepresentações identificaro assunto principal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos
- Obter informações ereconhecercaracterísticas da dançade diferentes períodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos
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1º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
história da Arte Brasileira
2º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meio dasdiferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Reconhecer o gêneropaisagem e criardiferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas do
- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita
- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama
- Identificar e utilizarprincípios da dança étnica,folclórica e artística outeatral
- Identificar e utilizarprincípios da dança étnica,folclórica, artística outeatral e de salão
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2º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
cotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais
Técnicas
- Reconhecer a técnica, oselementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)
- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens
-Representar e reconhecerrepresentações através daimprovisação livre, dirigidae leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações através daimprovisação livre, dirigidae leitura de roteiro
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia nas danças
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças
Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração e daestilização e os principais
- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formas
- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica
- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos
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2º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
formatos de composição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme, alternado,crescente e decrescente- Identificar e realizacomposições utilizando osprincipais formatos decomposição.- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Identificar e criarcomposições divididas emduas e em três partes
musicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos
- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados
- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimento expressivodiversas formas de dança
Elementosformais
- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor
- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias
- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer e
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ou
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2º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmica contrastantee contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios
caracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem e figurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos
parcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos
História dasrepresentaçõe
s:movimentosou períodos
- Ao fazer uma leitura einterpretação de diferentesimagens identificar oassunto principal- Classificar as obras dearte a partir do gênero ou
-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos
- Ao fazer a leitura einterpretação de diferentesrepresentações identificaro assunto principal- Obter informações pormeio de conversas e
- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição das
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2º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
temática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens, cenasdo cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura de umaimagem- Conhecer algumas obrasde pinturas de história daArte Brasileira
- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos
contato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos
danças de diferentesperíodos
3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nas
- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nas
- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica e artísticaou teatral
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dança
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3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
diferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Reconhecer o gêneropaisagem e criardiferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista
composições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil
religiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas
Técnicas - Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas no
- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musical
-Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações através
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia nas danças
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisação
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3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
bidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)
por imagens- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens e símbolos
da improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado
livre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças
- Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente e grupos
Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e realizacomposições utilizando osprincipais formatos decomposição.- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composição
- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formas
- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)
- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpressivo diversasformas de dança
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3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
mais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Identificar e criarcomposições divididas emduas e em três partes
musicais reconhecendo ainfluência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais
-Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer e utilizar osalto com um e dois péspara frente, para trás e nalateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°
Elementosformais
- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos
- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante
- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos
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3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meio demaquete e de desenhosde observação (vista decima ou de topo, de frenteou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonalidades de umamesma cor
- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmica contrastantee contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentos
caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer e interpretarações exteriores, ocultase interiores nasrepresentações
- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos
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3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
musicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica- Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes
História dasrepresentações:movimentos ou
períodos
- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Identificar os elementosvisuais e de composição
-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos
- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentes representaçõesidentificar o assuntoprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos
- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2005/2008 e 2009/2112
3º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
por meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2005/2008 e 2009/2112
4º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posições(frontal, de perfil e em ¾- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesutilizando recursostécnicos de estilização ede deformação paraenfatizar a expressão- Reconhecer o gêneropaisagem e criar
- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições indígenas,africanas e folclóricasinfantis e para adultos- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil e adulto
- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica e artísticaou teatral
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena e africana,folclórica infantil dasdiversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão- Perceber as
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diferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista
características, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas do Brasil e deoutras partes do mundo
Técnicas- Reconhecer a técnica,os elementos formais, osinstrumentos e suportesutilizados na produçãoartística- Distinguir as técnicas notridimensional (umamaquete) das técnicas nobidimensional (umdesenho sobre papel)- Construir objetostridimensionais(esculturas, móbiles,estábiles e maquetes commateriais moldáveis)
- Reconhecer e produzirimprovisaçõesinstrumentais, vocais acapella e mistas- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens e símbolos- Interpretar e produzirmúsicas instrumentais,
-Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida e leitura de roteiro- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia nas danças
- Reconhecer, diferenciare utilizar a improvisaçãolivre, dirigida e acoreografia, com ou semmateriais nas danças
- Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente e grupos
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vocais a capella e mistasatravés da grafia musicalpor imagens, símbolos eonomatopéias
- Representar ereconhecerrepresentações atravésda improvisação livre,dirigida, leitura de roteiroe teatro narrado- Reconhecer erepresentar através daleitura de textos
-
Perceber e utilizar aimprovisação livre, dirigidae a coreografiaindividualmente, empares, trios e em grupos
Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criacomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identifica e fazrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização e deformação- Identificar e realizacomposições utilizandoos principais formatos decomposição.
- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais reconhecendo a
- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua eespaços fechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)- Identificar e representaratravés do teatro direto e
- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimento expressivodiversas formas de dança- Perceber e utilizar emmovimentos diferentes
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- Identificar e criarcomposições com fundoem perspectiva e fundochapado- Identificar e criarrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização, deformação eabstração- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composiçãomais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Criar composições comfiguras destacadas dofundo, com fundo emperspectiva e fundochapado- Identificar e criarcomposições divididasem duas e em três partes- Criar composiçõessimétricas e assimétricase com ritmo visualuniforme, alternado,crescente, decrescente e
influência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais- Reconhecer diferentestécnicas de execução nasmúsicas instrumentais- Reconhecer e produzirdiferentes técnicas vocaisna música vocal a capella- Diferencia a músicaprogramática de outrostipos de música- Identificar diferentesformas musicais
indireto (sombras,máscaras e fantoches)- Reconhecer erepresentar através decena- Reconhecer aimportância do ensaio edireção de ator
pontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer utilizar osalto com um e dois péspara frente, para trás e nalateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°- Reconhecer ascaracterísticas das dançasno ar- Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem giro, nochão ou suportes comoelemento expressivo
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concêntrico- Ao criar suascomposições artísticasdemonstrar entendimentosobre os princípios deorganização dacomposição visual- Usar recursosexpressivos (estilísticos)adequados ao gênero eaos objetivos da imagem
- Identificar e realizarmovimentos de rotação de180° e 360°, com ou semgiro dos braços, do corpotodo ou de partes docorpo, individualmente ouem duplas
Elementosformais
- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meiode maquete e dedesenhos de observação(vista de cima ou de topo,de frente ou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas
- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons e
- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer einterpretar açõesexteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer einterpretar açõesexteriores e ocultas nas
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ouparcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos
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- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonalidades de umamesma cor- Reconhecer ediferenciar as coresquentes das frias- Identificar as corescontrastantes
músicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmicacontrastante e contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica- Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes- Perceber que a distânciada fonte sonora interferena intensidade dos sons- Reconhecer e produzirmelodias ascendentes,descendentes e
representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer einterpretar raçõesexteriores, ocultas einteriores nasrepresentações- Reconhecer einterpretar açõesexteriores, ocultas,interiores, ascendentes edescendentes nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações e diferentespalcos nos espaçoscênicos
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força -Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis einstáveis- Perceber e utilizarmovimentos paralelos eopostos- Perceber e utilizar asimultaneidade e aseqüência emmovimentos individuais ecoletivos
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glissandos - Identificar e utilizarmomentos de pausa nascomposições musicais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios,reconhecendo aclassificação padrão emfamília- Reconhecer e reproduzirmúsicas a duas vozes
História dasrepresentações:movimentos ou
períodos
- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Compreender einterpretar umacomposição artísticarelacionando técnicas,
-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos
- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentes representaçõesidentificar o assuntoprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos
- Obter informações ereconhecer característicasda dança de diferentesperíodos- Identificar os princípiosde composição dasdanças de diferentesperíodos
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gêneros, estilos emovimentos artísticos- Distinguir obrasabstratas de figurativas- Reconhecer diferençase semelhanças entre osmovimentos ou períodosartísticos estudados- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Gêneros - Distinguir retrato deauto-retrato- Criar retratos eauto-retratos por meiodas diferentes técnicas- Criar retratos eauto-retratos nasposições: frontal (defrente) e de perfil- Criar retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesenfatizando aspectos oudetalhes que identifiquemo retratado- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posições(frontal, de perfil e em ¾- Produzir retratos eauto-retratos nasdiferentes posiçõesutilizando recursostécnicos de estilização ede deformação paraenfatizar a expressão- Reconhecer o gêneropaisagem e criar
- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Étnica, Folclórica, Popular,Erudita- Reconhecer e diferenciaros gêneros da música:Religiosa, Profana, Étnica,Folclórica, Popular eErudita- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares,eruditas, étnicas efolclóricas destinadas aopúblico infantil- Reconhece e produzmúsicas baseadas nascomposições indígenas,africanas e folclóricasinfantis e para adultos- Reconhece e produzmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil e adulto- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições indígenas,
- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia ea comédia- Reconhecer, diferenciare representar a tragédia,comédia e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a comédia e odrama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a tragédiaclássica, a tragédia devingança, a comédiaantiga, a comédialacrimejante e o drama- Reconhecer, diferenciare representar a farsa, amelodrama, a comédiamusical e a comédia decostumes
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica e artísticaou teatral
- Identificar e utilizarprincípios da dançaétnica, folclórica, artísticaou teatral e de salão- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnica,folclórica, artística outeatral e de salão- Perceber ascaracterísticas, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas- Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena e africana,folclórica infantil dasdiversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão- Perceber as
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
diferentes representaçõespor meio das váriastécnicas - Distinguir outrosgêneros: cenas docotidiano, natureza-mortae cenas da mitologia- Representar cenas docotidiano,naturezas-mortas e cenasenvolvendo mitos doBrasil ou universais- Distinguir uma paisagemidealizada de uma realista- Criar representações decenas históricasrelacionadas com aHistória do Brasil, doEstado e o Município
africanas, asiáticas efolclóricas infantis e paraadultos- Reconhecer e produzirmúsicas baseadas nascomposições populares eeruditas destinadas aopúblico infantil, adulto paradivertimento, dança,relaxamento, etc, doBrasil e outras localidades- Reconhecer e diferenciaras músicas popularespara grupos e sollo- Perceber a influência dasgravações e da mídiadivulgação das músicas
características, utilizarprincípios e diferenciardanças infantis de dançasadultas do Brasil e deoutras partes do mundo-Identificar e utilizarprincípios da dançareligiosa, profana, étnicaindígena, africana easiática, folclórica infantildas diversas regiõesbrasileiras, artística outeatral e de salão comtemas adultos e infantis- Perceber ascaracterísticas e recriardanças estabelecendorelações e diálogos entreos gêneros
Técnicas- Reconhecer a técnica, os elementos formais, os instrumentos e suportes utilizados na produção artística- Distinguir as técnicas notridimensional (uma maquete) das técnicas no
- Reconhecer e produzir improvisações instrumentais, vocais a capella e mistas- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical
-Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro- Representar e reconhecer representações através
- Reconhecer, diferenciar e utilizar a improvisação livre, dirigida e a coreografia nas danças
- Reconhecer, diferenciar e utilizar a improvisação
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
bidimensional (um desenho sobre papel)- Construir objetos tridimensionais (esculturas, móbiles, estábiles e maquetes commateriais moldáveis)
por imagens- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical por imagens e símbolos- Interpretar e produzir músicas instrumentais, vocais a capella e mistas através da grafia musical por imagens, símbolos e onomatopéias- Conhecer as questões básicas referentes ao pentagrama tradicional
da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado- Reconhecer e representar através da leitura de textos- Representar e reconhecer representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado.- Reconhecer e representar através do texto teatral, identificando o texto principal e o texto secundário
livre, dirigida e a coreografia, com ou sem materiais nas danças
- Perceber e utilizar a improvisação livre, dirigidae a coreografia individualmente e grupos- Perceber e utilizar a improvisação livre, dirigidae a coreografia individualmente, em pares, trios e em grupos
- Interpretar e grafar coreografias
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
Composição - Identificar e criarcomposições usando osrecursos da figuração eda estilização e osprincipais formatos decomposição- Identificar e criacomposições simétricas- Identificar e criarcomposições com ritmovisual uniforme,alternado, crescente edecrescente- Identificar e fazerrepresentações usandoos recursos da figuração,estilização e deformação- Identificar e realizarcomposições utilizandoos principais formatos decomposição.- Identificar e criarcomposições com fundoem perspectiva e fundochapado- Identificar e criarrepresentações usandoos recursos da figuração,
- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais- Reconhecer e diferenciarmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais com diferentesarranjos- Produzir e reproduzirmúsicas instrumentais,vocais a capella e mistasem diferentes formasmusicais reconhecendo ainfluência da acústica dosambientes- Reconhecer e produzirdiferentes versões paramúsicas em diversasformas musicais- Reconhecer diferentes
- Representar nos jogosdramáticos propostos- Identificar e interpretaratravés da mímica- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua e espaçosfechados- Identificar asrepresentações e suasdiversas destinaçõesambientais: rua, espaçosfechados (igrejas, teatros,escolas, etc.)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto ( fantoches emáscaras)- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto (sombras,máscaras e fantoches)- Reconhecer erepresentar através decena- Reconhecer aimportância do ensaio e
- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés e as mãos- Reconhecer e utilizar osalto e a queda com um edois pés como elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila e emroda.- Reconhecer a ausênciaou presença de estímulossonoros geradores domovimento expressivo- Reconhecer e utilizar noseu movimentoexpressivo diversasformas de dança- Perceber e utilizar emmovimentos diferentespontos de apoio como ospés, as mãos, as costas,as nádegas e as pernas- Reconhecer utiliza osalto com um e dois péspara frente, para trás e na
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
estilização, deformação eabstração- Identificar e produzircomposições escolhendoformatos de composiçãomais adequados ao quequer representar- Criar composições comfiguras destacadas dofundo e fundo chapado- Criar composições comfiguras destacadas dofundo, com fundo emperspectiva e fundochapado- Identificar e criarcomposições divididasem duas e em três partes- Criar composiçõessimétricas e assimétricase com ritmo visualuniforme, alternado,crescente, decrescente econcêntrico- Ao criar suascomposições artísticasdemonstrar entendimentosobre os princípios de
técnicas de execução nasmúsicas instrumentais- Reconhecer e produzirdiferentes técnicas vocaisna música vocal a capella- Diferenciar a músicaprogramática de outrostipos de música- Identificar diferentesformas musicais- Confeccionar e utilizarinstrumentos musicaissimples
direção de ator- Identificar e representaratravés do teatro direto eindireto (sombras,máscaras, fantoches emarionetes)- Identificar e representaratr Reconhece e realizaleituras dramáticas avésdo monólogo-
lateral - Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem girocomo elementoexpressivo- Perceber e produzirmovimentos através daformação em fila, roda,colunas, variando asformações de acordo comcombinações prévias- Identificar e realizarmovimentos de rotaçãocom ou sem giro dosbraços, de 180° e 360°- Reconhecer ascaracterísticas dasdanças no ar- Identificar e realizarquedas com um e doispés, com ou sem giro, nochão ou suportes comoelemento expressivo- Identificar e realizarmovimentos de rotação de180° e 360°, com ou semgiro dos braços, do corpo
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
organização dacomposição visual- Usar recursosexpressivos (estilísticos)adequados ao gênero eaos objetivos da imagem
todo ou de partes docorpo, individualmente ouem duplas- Perceber e produzirmovimentos individuais,em duplas ou gruposatravés da formação emfila, roda, rodasconcêntricas e colunas,variando as formações deacordo com combinaçõesprévias- Reconhecer e utilizardiferentes formas demúsica e sons isolados naelaboração demovimentos expressivos
Elementosformais
- Identificar a forma, atextura e a cor a partir daobservação dos objetos- Representar os objetospor meio da linha decontorno, da textura e dacor- Reconhecer as coresprimárias e as coressecundárias- Representar por meio
- Identificar a intensidadedos sons e reconhece adinâmica contrastante- Produzir sons comintensidades contrastantesde acordo comcombinação prévia- Produzir sons comalturas diferentes ereproduzir ou criarpequenas melodias
- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens:caracterização- Reconhecer e interpretarações exteriores nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários nos espaçoscênicos- Reconhecer e
- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivos- Reconhecer nas dançase utilizar em seusmovimentos os pontos esuperfícies do corpo comoelementos expressivos- Perceber e produzirmovimentos utilizando oespaço total ou
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
de maquete e dedesenhos de observação(vista de cima ou de topo,de frente ou frontal)- Perceber as diferençase semelhanças entre astexturas orgânicas egeométricas- Perceber ascaracterísticas das cores:matiz e diferentestonali-dades de umamesma cor- Reconhecer ediferenciar as coresquentes das frias- Identificar as corescontrastantes- Utilizar os recursos deluz e sombra e claro eescuro- Identificar os elementosda composição plástica –forma ou superfície, linha,textura, planos, volume,etc – quando aprecia ouanalisa uma pintura, umdesenho, uma escultura,
- Identificar o timbre dasvozes e de instrumentosmusicais apresentadosanteriormente- Reconhecer e marcar apulsação de músicasdiversas- Identificar sons emúsicas com dinâmicacontrastante e contínua- Produzir e reproduzirsons e pequenas músicascom dinâmicacontrastante e contínua- Utilizar variações deandamento nas suasproduções musicais- Perceber e utilizardiferentes técnicas vocais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios-Reconhecer e produzirmelodias ascendentes edescendentes- Perceber os diferentesandamentos de umamúsica
caracterizar diferentespersonagens através davoz, maquiagem efigurino- Reconhecer e interpretarações exteriores e ocultasnas representações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações nos espaçoscênicos- Reconhecer e interpretarrações exteriores, ocultase interiores nasrepresentações- Reconhecer e interpretarações exteriores, ocultas,interiores, ascendentes edescendentes nasrepresentações- Reconhecer e produzircenários, sonoplastias eiluminações e diferentespalcos nos espaçoscênicos- Reconhecer ecaracterizar diferentespersonagens através da
parcialmente- Perceber e utilizar nasdanças as diferentesdireções do movimento- Reconhecer e realizarmovimentos contínuos,acelerando ou retardandoesses movimentos- Reconhecer nas dançase utilizar seu corpo emmovimentos expressivosutilizando e controlandosua força - Perceber e utilizar asimultaneidade emmovimentos individuais ecoletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis einstáveis- Perceber e utilizarmovimentos paralelos eopostos- Perceber e utilizar asimultaneidade e aseqüência emmovimentos individuais e
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
etc. - Reconhecer/produzirmomentos de grande oupequena intensidade namúsica ou em ambientes- Perceber que a distânciada fonte sonora interferena intensidade dos sons- Reconhecer e produzirmelodias ascendentes,descendentes eglissandos - Identificar e utilizarmomentos de pausa nascomposições musicais- Classificar instrumentosmusicais de acordo comdiferentes critérios,reconhecendo aclassificação padrão emfamília- Reconhecer e reproduzirmúsicas a duas vozes- Reconhecer sonsconsonantes edissonantes- Identificar e utilizarmomentos de pausa eostinato nas composições
voz, maquiagem,figurinos, adereços eexpressões gestuais.- Reconhecer e interpretaro clímax nasrepresentações.- Reconhecer e utilizar anarração como elementoda representação
coletivos- Perceber e produzirmovimentos simétricos,assimétricos, estáveis,instáveis de formaproporcional ou não- Reconhecer e utilizarmovimentos levando emconsideração relações deequidistância
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
musicais- Identificar e produzir oritmo binário, ternário equaternário Reconhece ereproduz músicas a duasvozes e cânonesproduzidos por diversosgrupos musicais
História dasrepresentações:movimentos ou
períodos
- Ao fazer uma leitura einterpretação dediferentes imagensidentificar o assuntoprincipal- Classificar as obras dearte a partir do gênero outemática e da técnica- Conhecer algunsretratos, paisagens,cenas do cotidiano,naturezas-mortas e cenasda mitologia da Artebrasileira e universal- Compreender einterpretar umacomposição artísticarelacionando técnicas,gêneros, estilos emovimentos artísticos
-Ao apreciar uma músicaidentificar o tema principal- Obter informações pormeio de conversas econtato com músicas dediversos períodos- Reconhecer e distinguirmúsicas de diversosperíodos
- Ao fazer a leitura einterpretação dediferentes representaçõesidentificar o assuntoprincipal- Obter informações pormeio de conversas econtato comrepresentações dediversos períodos- Reconhecer e distinguirrepresentações dediversos períodos
- Obter informações e reconhecer característicasda dança de diferentes períodos- Identificar os princípios de composição das danças de diferentes períodos
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5º ANO ARTES VISUAIS MÚSICA TEATRO DANÇA
- Distinguir obrasabstratas de figurativas- Reconhecer diferençase semelhanças entre osmovimentos ou períodosartísticos estudados- Identificar os elementosvisuais e de composiçãopor meio da leitura deuma imagem- Conhecer algumasobras de pinturas dehistória da Arte Brasileira
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5 - AVALIAÇÃO
Se o método possibilita aos alunos atingir os objetivos, a avaliação
permite comprovar em que grau os alunos conseguiram atingir cada um deles.
Como afirmamos anteriormente, objetivos, metodologia, conteúdos e avaliação
devem ser coerentes necessariamente, portanto, não há que se valorar
aspectos à margem deles.
A avaliação processual de cada um dos exercícios artísticos permitirá ao
professor avaliar cada aluno, e, em conseqüência, ao grupo, tanto no que diz
respeito à apropriação dos conhecimentos como a utilização de novos recursos
expressivos.
Por último, lembramos que a avaliação não pode basear-se em critérios
subjetivos como o “gosto” do professor, o “esforço” do aluno, seu “interesse” ou
“capricho” na execução das tarefas. Estes critérios não são conteúdos, além
disso, abemos que, muitas vezes, o “desinteresse” de um aluno é
conseqüência das suas dificuldades de aprendizagem e o “capricho”,
conseqüência do domínio técnico. Por isso, os conteúdos, “são o ponto de
referência e os subsídios de onde serão extraídos os critérios objetivos para a
avaliação” (PARANÁ, 1997, p. 173).
Concluímos, então, que não avaliamos a expressão ou o trabalho do
aluno, mas, no seu trabalho o domínio dos conteúdos.
Os critérios são apenas referências para que possamos apreender em
que medida houve a apropriação dos conteúdos propostos e trabalhados.
Assim, no transcorrer do Ensino Fundamental, esperamos que os alunos
dominem progressivamente os conteúdos de Artes Visuais, da Música, do
Teatro e da Dança, mediante um exercício contínuo com as Linguagens
Artísticas e por meio do contato com a produção artística que lhe for
apresentada.
A título de esclarecimento apontamos alguns critérios orientadores do
processo de avaliação nas diferentes linguagens.
ARTES VISUAIS ANO1
ANO2
ANO3
ANO4
ANO5
GÊNEROSDistingue retrato de auto-retrato X X X X XCria retratos e auto-retratos por meio das diferentes técnicas X X X X XCria retratos e auto-retratos nas posições: frontal (de frente) X X X X X
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e de perfilCria retratos e auto-retratos nas diferentes posições enfatizando aspectos ou detalhes que identifiquem o retratado
X X X
Produz retratos e auto-retratos nas diferentes posições (frontal, de perfil e em ¾
X X
Produz retratos e auto-retratos nas diferentes posições utilizando recursos técnicos de estilização e de deformação para enfatizar a expressão
X X
Reconhece o gênero paisagem e cria diferentes representações por meio das várias técnicas
X X X X
Distingue outros gêneros: cenas do cotidiano, natureza-morta e cenas da mitologia
X X X X
Representa cenas do cotidiano, naturezas-mortas e cenas envolvendo mitos do Brasil ou universais
X X X X
Distingue uma paisagem idealizada de uma realista X X XCria representações de cenas históricas relacionadas com a História do Brasil, do Estado e o Município
X
TÉCNICASReconhece a técnica, os elementos formais, os instrumentose suportes utilizados na produção artística
X X X X X
Distingue as técnicas no tridimensional (uma maquete) das técnicas no bidimensional (um desenho sobre papel)
X X X X X
Constrói objetos tridimensionais (esculturas, móbiles, estábiles e maquetes com materiais moldáveis)
X X X X X
COMPOSIÇÃOIdentifica e cria composições usando os recursos da figuração e da estilização e os principais formatos de composição
X X X X
Identifica e cria composições simétricas X X X X XIdentifica e cria composições com ritmo visual uniforme, alternado, crescente e decrescente
X X X X X
Identifica e faz representações usando os recursos da figuração, estilização e deformação
X X
Identifica e realiza composições utilizando os principais formatos de composição.
X X X X X
Identifica e cria composições com figuras destacadas do fundo
X
Identifica e cria composições com fundo em perspectiva e fundo chapado
X X
Identifica e cria representações usando os recursos da figuração, estilização, deformação e abstração
X X
Identifica e produz composições escolhendo formatos de composição mais adequados ao que quer representar
X X X
Cria composições com figuras destacadas do fundo e fundo chapado
X X X X X
Cria composições com figuras destacadas do fundo, com fundo em perspectiva e fundo chapado
X X
Identifica e cria composições divididas em duas e em três X X X X
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partes Cria composições simétricas e assimétricas e com ritmo visual uniforme, alternado, crescente, decrescente e concêntrico
X X
Ao criar suas composições artísticas demonstraentendimento sobre os princípios de organização dacomposição visual
X X
Usar recursos expressivos (estilísticos) adequados aogênero e aos objetivos da imagem
X X
ELEMENTOS FORMAISIdentifica a forma, a textura e a cor a partir da observação dos objetos
X X X X X
Representa os objetos por meio da linha de contorno, da textura e da cor
X X X X X
Reconhece as cores primárias e as cores secundárias X X XRepresenta por meio de maquete e de desenhos de observação (vista de cima ou de topo, de frente ou frontal)
X X X
Percebe as diferenças e semelhanças entre as texturas orgânicas e geométricas
X X X
Percebe as características das cores: matiz e diferentes tonalidades de uma mesma cor
X X X
Reconhece e diferencia as cores quentes das frias X XIdentifica as cores contrastantes X XUtiliza os recursos de luz e sombra e claro e escuro XIdentifica os elementos da composição plástica – forma ousuperfície, linha, textura, planos, volume, etc – quandoaprecia ou analisa uma pintura, um desenho, uma escultura,etc.
X
HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSAo fazer uma leitura e interpretação de diferentes imagens identifica o assunto principal
X X X X X
Classifica as obras de arte a partir do gênero ou temática e da técnica
X X X X X
Conhece alguns retratos, paisagens, cenas do cotidiano, naturezas-mortas e cenas da mitologia da Arte brasileira e universal
X X X X X
Compreende e interpreta uma composição artística relacionando técnicas, gêneros, estilos e movimentos artísticos
X X
Distingue obras abstratas de figurativas X XReconhece diferenças e semelhanças entre os movimentos ou períodos artísticos estudados
X X
Identifica os elementos visuais e de composição por meio daleitura de uma imagem
X X X X X
Conhece algumas obras de pinturas de história da Arte Brasileira
X X X X X
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MÚSICA ANO1
ANO2
ANO3
ANO4
ANO5
GÊNEROSReconhece e diferencia os gêneros da música: Étnica, Folclórica, Popular, Erudita
X X X X X
Reconhece e diferencia os gêneros da música: Religiosa,Profana, Étnica, Folclórica, Popular e Erudita
X X X X
Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares, eruditas, étnicas e folclóricas destinadas aopúblico infantil
X X X
Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõesindígenas, africanas e folclóricas infantis e para adultos
X X
Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares e eruditas destinadas ao público infantil e adulto
X X
Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõesindígenas, africanas, asiáticas e folclóricas infantis e paraadultos
X
Reconhece e produz músicas baseadas nas composiçõespopulares e eruditas destinadas ao público infantil, adulto paradivertimento, dança, relaxamento, etc, do Brasil e outraslocalidades
X
Reconhece e diferencia as músicas populares para grupos esollo
X
Percebe a influência das gravações e da mídia divulgação dasmúsicas
X
TÉCNICASReconhece e produz improvisações instrumentais, vocais acapella e mistas
X X X X X
Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens
X X X X
Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens e símbolos
X X X
Interpreta e produz músicas instrumentais, vocais a capella emistas através da grafia musical por imagens, símbolos eonomatopéias
X X
Conhece as questões básicas referentes ao pentagramatradicional
X
COMPOSIÇÃOReconhece e diferencia músicas instrumentais, vocais acapella e mistas em diferentes formas musicais
X X X X X
Produz e reproduz músicas instrumentais, vocais a capella emistas em diferentes formas musicais
X X X X X
Reconhece e diferencia músicas instrumentais, vocais acapella e mistas em diferentes formas musicais comdiferentes arranjos
X X X X
Produz e reproduz músicas instrumentais, vocais a capella emistas em diferentes formas musicais reconhecendo ainfluência da acústica dos ambientes
X X X
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Reconhece e produz diferentes versões para músicas emdiversas formas musicais
X X X
Reconhece diferentes técnicas de execução nas músicasinstrumentais
X X
Reconhece e produz diferentes técnicas vocais na músicavocal a capella
X X
Diferencia a música programática de outros tipos de música X XIdentifica diferentes formas musicais X XConfecciona e utiliza instrumentos musicais simples XELEMENTOS FORMAISidentifica a intensidade dos sons e reconhece a dinâmicacontrastante
X X X X X
Produz sons com intensidades contrastantes de acordo comcombinação prévia
X X X X X
Reconhece sons de alturas diferentes e pequenas melodias Produz sons com alturas diferentes e reproduz ou criapequenas melodias
X X X X X
Identifica o timbre das vozes e de instrumentos musicaisapresentados anteriormente
X X X X X
Reconhece e marca a pulsação de músicas diversas X X X XIdentifica sons e músicas com dinâmica contrastante econtínua
X X X X
Produz e reproduz sons e pequenas músicas com dinâmicacontrastante e contínua
X X X X
Utiliza variações de andamento nas suas produções musicais X X X XPercebe e utiliza diferentes técnicas vocais X X X XClassifica instrumentos musicais de acordo com diferentescritérios
X X X X
Reconhece e produz melodias ascendentes e descendentes X X XPercebe os diferentes andamentos de uma música X X XReconhece/produz momentos de grande ou pequenaintensidade na música ou em ambientes
X X X
Percebe que a distância da fonte sonora interfere naintensidade dos sons
X X
Reconhece e produz melodias ascendentes, descendentes eglissandos
X X
Identifica e utiliza momentos de pausa nas composiçõesmusicais.
X X
Classifica instrumentos musicais de acordo com diferentescritérios, reconhecendo a classificação padrão em família
X X
Reconhece e reproduz músicas a duas vozes X XReconhece sons consonantes e dissonantes XIdentifica e utiliza momentos de pausa e ostinato nascomposições musicais
X
Identifica e produz o ritmo binário,ternário e quaternário XReconhece e reproduz músicas a duas vozes e cânonesproduzidos por diversos grupos musicais
X
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HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OUPERÍODOSAo apreciar uma música identifica o tema principal X X X X XObtém informações por meio de conversas e contato com músicas de diversos períodos
X X X X X
Reconhece e distingue músicas de diversos períodos X X X X X
TEATRO ANO1
ANO2
ANO3
ANO4
ANO5
GÊNEROSReconhece, diferencia e representa a tragédia e a comédia X X X X XReconhece, diferencia e representa a tragédia, comédia e o drama
X X X X
Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a comédia e o drama
X X X
Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a tragédia de vingança, a comédia antiga, a comédia lacrimejante e o drama
X X
Reconhece, diferencia e representa a tragédia clássica, a tragédia de vingança, a comédia antiga, a comédia lacrimejante e o drama
X
Reconhece, diferencia e representa a farsa, a melodrama, a comédia musical e a comédia de costumes
X
TÉCNICASRepresenta e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro
X X X X X
Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida e leitura de roteiro
X X X X
Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado
X X X
Representa e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado
X X
Reconhece e representa através da leitura de textos X XRepresenta e reconhece representações através da improvisação livre, dirigida, leitura de roteiro e teatro narrado.
X
Reconhece e representa através do texto teatral, identificandoo texto principal e o texto secundário
X
COMPOSIÇÃORepresenta nos jogos dramáticos propostos X X X X XIdentifica e interpreta através da mímica X X X X XIdentifica as representações e suas diversas destinações ambientais: rua e espaços fechados
X X X X
Identifica as representações e suas diversas destinações ambientais: rua, espaços fechados (igrejas, teatros, escolas, etc.)
X X X
Identifica e representa através do teatro direto e indireto ( fantoches e máscaras)
X X X
Identifica e representa através do teatro direto e indireto (sombras, máscaras e fantoches)
X X
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Reconhece e representa através de cena X XReconhece a importância do ensaio e direção de ator X XIdentifica e representa através do teatro direto e indireto (sombras, máscaras, fantoches e marionetes)
X
Identifica e representa através do monólogo XReconhece e realiza leituras dramáticas XELEMENTOS FORMAISReconhece e caracteriza diferentes personagens: caracterização
X X X X X
Reconhece e interpreta ações exteriores nas representações X X X X XReconhece e produz cenários nos espaços cênicos X X X X XReconhece e caracteriza diferentes personagens através da voz, maquiagem e figurino
X X X X
Reconhece e interpreta ações exteriores e ocultas nas representações.
X X X X
Reconhece e produz cenários, sonoplastias e iluminações nosespaços cênicos.
X X X X
Reconhece e interpreta ações exteriores, ocultas e interiores nas representações
X X X
Reconhece e interpreta ações exteriores, ocultas, interiores, ascendentes e descendentes nas representações
X X
Reconhece e produz cenários, sonoplastias e iluminações e diferentes palcos nos espaços cênicos.
X X
Reconhece e caracteriza diferentes personagens através da voz, maquiagem, figurinos, adereços e expressões gestuais.
X
Reconhece e interpreta o clímax nas representações. XReconhece e utiliza a narração como elemento da representação
X
HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSAo fazer a leitura e interpretação de diferentes representaçõesidentifica o assunto principal
X X X X X
Obtêm informações por meio de conversas e contato com representações de diversos períodos
X X X X X
Reconhece e distingue representações de diversos períodos X X X X X
DANÇA ANO1
ANO2
ANO3
ANO4
ANO5
GÊNEROS Identifica e utiliza princípios da dança étnica, folclórica e artística ou teatral
X X X X X
Identifica e utiliza princípios da dança étnica, folclórica, artística ou teatral e de salão
X X X X
Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica , folclórica , artística ou teatral e de salão
X X X
Percebe as características, utiliza princípios e diferencia danças infantis de danças adultas
X X X
Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica indígena e africana, folclórica infantil das diversas
X X
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regiões brasileiras, artística ou teatral e de salãoPercebe as características, utiliza princípios e diferencia danças infantis de danças adultas do Brasil e de outras partesdo mundo
X X
Identifica e utiliza princípios da dança religiosa, profana, étnica indígena, africana e asiática, folclórica infantil das diversas regiões brasileiras, artística ou teatral e de salão comtemas adultos e infantis
X
Percebe as características e recria danças estabelecendo relações e diálogos entre os gêneros
X
TÉCNICASReconhece, diferencia e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia nas danças
X X X X X
Reconhece, diferencia e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia, com ou sem materiais nas danças
X X X X
Percebe e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia individualmente e grupos
X X X
Percebe e utiliza a improvisação livre, dirigida e a coreografia individualmente, em pares, trios e em grupos
X X
Interpreta e grafa coreografias XCOMPOSIÇÃOPercebe e utiliza em movimentos diferentes pontos de apoio como os pés e as mãos
X X X X X
Reconhece utiliza o salto e a queda com um e dois pés como elemento expressivo
X X X X X
Percebe e produz movimentos através da formação em fila e em roda.
X X X X X
Reconhece a ausência ou presença de estímulos sonoros geradores do movimento expressivo
X X X X X
Reconhece e utiliza no seu movimento expressivo diversas formas de dança
X X X X X
Percebe e utiliza em movimentos diferentes pontos de apoio como os pés, as mãos, as costas, as nádegas e as pernas
X X X X
Reconhece utiliza o salto com um e dois pés para frente, para trás e na lateral
X X X X
Identifica e realiza quedas com um e dois pés, com ou sem giro como elemento expressivo
X X X X
Percebe e produz movimentos através da formação em fila, roda, colunas, variando as formações de acordo com combinações prévias
X X X
Identifica e realiza movimentos de rotação com ou sem giro dos braços, de 180° e 360°
X X X
Reconhece as características das danças no ar X XIdentifica e realiza quedas com um e dois pés, com ou sem giro, no chão ou suportes como elemento expressivo
X X
Identifica e realiza movimentos de rotação de 180° e 360°, com ou sem giro dos braços, do corpo todo ou de partes do corpo, individualmente ou em duplas
X X
Percebe e produz movimentos individuais, em duplas ou X
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grupos através da formação em fila, roda, rodas concêntricas e colunas, variando as formações de acordo com combinações préviasReconhece e utiliza diferentes formas de música e sons isolados na elaboração de movimentos expressivos
X
ELEMENTOS FORMAISReconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos
X X X X X
Reconhece nas danças e utiliza em seus movimentos os pontos e superfícies do corpo como elementos expressivos
X X X X X
Percebe e produz movimentos utilizando o espaço total ou parcialmente
X X X X X
Percebe e utiliza nas danças as diferentes direções do movimento
X X X X X
Reconhece e realiza movimentos contínuos, acelerando ou retardando esses movimentos.
X X X X
Reconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos utilizando e controlando sua força
X X X X
Percebe e utiliza a simultaneidade em movimentos individuaise coletivos
X X X X
Reconhece nas danças e utiliza seu corpo em movimentos expressivos utilizando e controlando sua força, fluência e flexibilidade
X X X
Identifica nas danças e utiliza na sua expressão os espaços alto, médio e baixo
X X X
Reconhece e produz movimentos através do alinhamento, e deslocamento para esquerda e direita, em linha reta e curva
X X X
Percebe e utiliza a simultaneidade em movimentos individuaise coletivos
X X X
Percebe e produz movimentos simétricos, assimétricos, estáveis e instáveis
X X
Percebe e utiliza movimentos paralelos e opostos X XPercebe e utiliza a simultaneidade e a seqüência em movimentos individuais e coletivos
X X
Percebe e produz movimentos simétricos, assimétricos, estáveis, instáveis de forma proporcional ou não
X
Reconhece e utiliza movimentos levando em consideração relações de eqüidistância
X
HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES: MOVIMENTOS OU PERÍODOSObtém informações e reconhece características da dança de diferentes períodos
X X X X X
Identifica os princípios de composição das danças de diferentes períodos
X X X X X
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6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_____ . Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Artes. Curso de Pedagogia. Séries Iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade de Educaçãoa Distância. Curitiba: UFPR/ NEAD, 2002.
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WACHOWICZ, L. A. O método dialético na didática. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
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Salvador Dali. Auto-retrato de Salvador Dali (montagem fotográfica de Fhilippe Halsman), 1954. In: CAPUA, Marco Di. Dali. New Jersey: Randon House, 1994, p. 26.
Rubens Gerchman. Lindonéia – a Gioconda do subúrbio, 1966. Serigrafia com colagem, vidro e metal s/ madeira pintada, 60 x 60cm. In: DUARTE, Paulo Sérgio. Anos 60: transformações da arte no Brasil. Rio de Janeiro: Campos Gerais, 1998, p. 43.
Fernando Botero. Mona Lisa, 1997. Óleo s/ tela, 183 x 166cm. In: BOTERO emSão Paulo. São Paulo. Masp, 1998, p. 31.
Anúncio publicitário da Bom Bril.
Anúncio publicitário da Personatta.
Tarsila do Amaral. A Negra, 1923. Óleo s/ tela, 100 x 80cm. In: BRAGA,Angela; REGO, Lígia. Tarsila do Amaral. São Paulo: Moderna, 1999, p. 13.
Guido Viaro. Polaca, 1935. Óleo s/ tela, 50 x 40cm. In: Catálogo: Guido Viaro. Curitiba: FUNARTE/ MEC/ Fundação Cultural de Curitiba, 1997.
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III PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Siderlei Tarcizo Pinheiro
1 OBJETO DE CONHECIMENTO
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INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA:
CELESTE: PRODUÇÃO DO UNIVERSO
TERRESTRE: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMA
HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA
UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
TERRA-LUA BIOSFERA
FATORES ABIÓTICOS:
ÁGUA AR
SOLO
FATORES BIÓTICOS:
VEGETAIS ANIMAIS
SERES HUMANOS
BIOLÓGICAS – EM ESPAÇO-TEMPO: FÍSICAS E QUÍMICAS – EM ESPAÇO-TEMPO:
2 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
2.1 INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA
O objeto de estudo ou categoria máxima do ensino de ciências aqui
apresentado: interações e transformações de matéria e energia têm sua
justificativa na necessidade de se repensar a apropriação do conhecimento
científico da natureza a partir de sua historicidade. Isto se faz necessário para
refutar o atual ensino de ciências naturais que de forma geral, apresenta-se
apenas como matéria descritiva, com ênfase em definições “resumidas” que
tentam explicar os fatos-fenômenos científicos de forma simplista, fragmentada,
pronta e acabada, sem nenhuma contextualização.
Assim, neste cenário, o aluno é levado a pensar que o conhecimento
científico produzido pela ciência da natureza é construído fora de sua
realidade, da prática histórico-social, impregnada por um cientificismo artificial,
assentado em nomenclaturas e “conceitos”, muitas vezes incorretos,
desvinculados de sua própria produção teórico-prática.
O quê, o porquê, o como, que este objeto de estudo ou categoria pode
contribuir na explicitação da realidade natural e histórico-social humana,
tomando-se por base a existência de matéria e energia num contexto
espaço-temporal longínquo e dinâmico, isto é, desde o início do universo em
suas múltiplas e recíprocas interações e transformações, até surgir a matéria
viva e nesse processo os seres humanos participando do movimento da
matéria e energia, uma jornada exuberante de produção da realidade em suas
múltiplas formas de concretude que por sua vez pode ser transposto do
conhecimento científico das ciências da natureza produzido e acumulado
historicamente tendo por base os fundamentos deste objeto para as práticas
pedagógicas do ensino fundamental.
Assim, se as ciências da natureza preconizam que os elementos
e os processos naturais ou tudo o que existe no universo nos limites do
conhecimento científico é formado de matéria e energia, o que é a matéria? E
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012166
a energia? Como formam tudo o que existe no universo, como as galáxias,
estrelas, sistemas solares-planetas, satélites, seres sem vida e seres vivos,
diz-se que o universo como um todo tem seu espaço-tempo preenchido por
matéria e energia.
Cientificamente, aquilo que ocupa lugar no espaço, que podemos ver e
tocar, que tem peso, massa ou inércia, é incriável, indestrutível entre outros
atributos é constituído de matéria. Sabe-se que a matéria em sua grande
diversidade, apresenta-se em um dos três estados físicos (fases físicas)
convencionais: sólido, líquido ou gasoso, e ainda num 4º estado físico,
chamado “plasma” encontrado nas estrelas, como o Sol. E que podem sofrer
as ditas mudanças de estado físico dependendo de variações de temperatura e
ou pressão.
Contudo, no transcorrer do espaço-tempo terrestre, as múltiplas
interações e transformações de matéria e energia produziram a matéria-viva
(proto-células, células,...), o fenômeno da vida, em sua inacabada
biodiversidade (seres vivos).
Assim como a matéria, e inseparável desta, a energia é outro
componente físico-químico do universo, que se manifesta e é captada por meio
dos receptores mais simples aos mais complexos, como os órgãos dos
sentidos, de forma diferenciada quando a comparamos com a matéria, na
medida em que, é um componente ou agente que interage com a matéria,
transformando-a física ou quimicamente e transformando-se em outros tipos de
energia, portanto, são incessantes as inter-conversões de matéria e energia.
Diz-se, portanto, que as propriedades básicas da energia decorrentes de
suas interações com a matéria são: transformar a matéria, realizar trabalho,
transformar-se em outras formas de energia.
De forma mais imediata, pode-se dizer que não é possível pegar a
energia, como se pega ou se sente a matéria, porém, podemos senti-la. Diante
disso, é oportuno mencionar que existem alguns tipos (formas) básicos de
energia: luminosa (luz), térmica (calor), sonora (som), elétrica, mecânica
(movimento), química (armazenada nas substâncias: alimentos, combustíveis,),
atômica ou nuclear (átomo), entre outras e derivadas.
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A matéria e a energia não estão presentes apenas naquilo ou nas
coisas que podemos tocar ou ver, constituem também aquilo que é muito
pequeno ou mesmo invisível, isto é, constituem ou formam tanto o macrocosmo
como o microcosmo: físico, químico e biológico – seres sem vida e seres vivos,
ou seja, a diversidade de formas destas dimensões estruturais e
organizacionais do universo ou cosmo.
Neste contexto, cabe indagar como tudo isso se formou ou qual a origem
do universo ou de onde veio, para onde está indo, se existiu um início, o que
poderia ter ocorrido antes de sua origem, ou ainda, algum dia terá um fim?
Podemos avançar ou retroceder no espaço-tempo? As idéias de um universo
inalterado que existiu desde sempre e existirá para sempre ficaram abaladas
desde o renascimento e se ainda existem possivelmente não devem persistir
por mais tempo diante do avanço da ciência e tecnologia oriundas das
descobertas das leis fundamentais que o regem em momentos de equilíbrios e
desequilíbrios material-energéticos.
Contudo, fazem-se necessário reconhecer que estas descobertas só
foram possíveis graças ao trabalho humano para produzir instrumentos
teórico-práticos, como os métodos-científicos, a matemática e ferramentas
tecnológicas como os computadores, telescópios, microscópios, etc., de modo
que, com a posse e uso desse instrumental foi possível organizar e aproximar
de forma mais eficiente as possíveis soluções às questões mencionadas
anteriormente e tantas outras produzidas ao longo do processo histórico social
e natural.
Assim, uma das teorias cosmológicas mais aceita para descrever e
explicar a origem do Universo é chamada de “Big-Bang” ou a Grande Explosão,
segundo a qual o universo e seus componentes essenciais: a matéria e a
energia estavam intensamente comprimidas em uma minúscula esfera, diz-se,
muitíssimo menor que a ponta de uma agulha que acabou explodindo a cerca
de 13,7 bilhões de anos atrás, resultando a partir deste momento uma enorme
expansão de matéria e energia, dispersando-as na forma de poeira e gases
desde o início e no transcorrer da produção do espaço-tempo cósmico ou
celeste.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012168
Contudo, para evidenciar a importância deste objeto de estudo
ressalte-se que no universo, a matéria e a energia em tudo o que existe estão
em interações ou ligadas em vários processos de transformação, por outras
palavras, constituem uma realidade objetiva de múltiplas relações de
interdependência, uma não existe sem a outra, constituem a unidade do todo e
das partes.
As interações são ações entre matéria e energia, isto é, atrações,
repulsões, encontros, choques, ou vibrações, determinadas por forças
pertencentes à própria matéria e energia (cientificamente, existem quatro tipos
básicos de força no universo: força da gravidade, força eletromagnética, força
nuclear fraca e força nuclear forte) que ocorrem somente e apenas entre
matéria e energia, de modo que não existem interações de matéria com
matéria sem interação de energia ou interações de energia com energia sem
interação de matéria.
Das interações entre matéria e energia são produzidas as
transformações ou fenômenos que são categorizadas basicamente como
físicas ou químicas, e ainda biológicas considerando que as transformações
físicas e químicas dão origem e começam a se manifestar em dado momento
do espaço-tempo terrestre em sistemas biológicos, como as células,
microorganismos, organismos, enfim nos seres vivos em geral, em sua gênese,
desenvolvimento e processo evolutivo.
Assim, as interações e transformações de matéria e energia ocorreram
desde os primórdios do universo e possibilitaram num espaço-tempo
pré-biológico de transformações físicas e químicas que os sistemas
físico-químicos ao interagirem se transformassem efetivando as primeiras
interações e transformações biológicas num espaço-tempo protocelular e
posteriormente celular ou com a presença de células em níveis diferenciados
de interações e transformações, por conseguinte, ditas biofísicas e
bioquímicas.
Analisando outros objetos ou categorias de estudo de ciências naturais,
como por exemplo, e anteriormente, o ecossistema, constatou-se que o mesmo
é um recorte importante, pois se configura como base de múltiplas relações de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012169
interdependência de componentes abióticos (água, solo, ar, energia solar,) e
bióticos (seres vivos), negando a fragmentação ou o trabalho isolado ou não
articulado das partes no todo e vice-versa, porém, é posterior e decorrente das
interações e transformações de matéria e energia no movimento ou expansão
do universo, ou seja, se posterior, sua origem e o seu desenvolvimento não se
explicam em si ou por si próprios, mas sim, pela base anterior, qual seja: as
interações e transformações de matéria energia que estão a preencher o
espaço-tempo do universo ou cosmo desde seu início e que em dado momento
no espaço-tempo da Terra produziu as condições materiais físico-químicas
para a existência da vida: componentes e processos vitais.
De modo que ao estudar dado conteúdo de ciências naturais, isto é, seja
um componente do ecossistema abiótico ou biótico, não basta apenas
descrevê-lo, mas explicá-lo, isto é, colocá-lo no seu devido lugar, em
espaço-tempo estrutural e funcional ou do dinamismo da produção do universo
em termos da explicação mais aproximada da complexidade da totalidade ou
realidade natural. De modo que o significado pedagógico-didático de dado
componente, abiótico ou biótico, não se completa por si próprio, mas ao
contrário, possibilita contribuir na compreensão de que o todo e as suas partes
não são explicados de forma fragmentada e por si própria, mas na unidade de
suas origens e desenvolvimentos interativos, com permanências e mudanças,
ou seja, sua estrutura, organização-desorganização e movimento só podem ser
explicados por meio daquilo que os formam e os movimentam: na concretude
das interações e transformações de matéria e energia, e não, já pronto e
acabado.
Neste cenário, é oportuno diferenciar com algumas exemplificações as
transformações ou fenômenos físicos, químicos e biológicos para dar mais
clareza do objeto de estudo em questão: interações e transformações de
matéria e energia, uma vez que este objeto é ao mesmo tempo a categoria
máxima, fundante e mais abstrata a subordinar todos os conteúdos do ensino
de ciências naturais, porquanto possibilita explicar os recortes (partes) da
totalidade de forma articulada, considerando que matéria e energia em suas
interações e transformações constituem a unidade de essência e aparência do
todo e das partes, da realidade natural na qual se assenta e se produz por
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012170
meio do trabalho a realidade humana, histórico-social que possibilita por meio
da educação escolar realizar a transposição desta unidade do conhecimento
científico da natureza ao contexto pedagógico-didático do
ensino-aprendizagem de ciências naturais.
Assim, para efetivar a possibilidade de ascenso do abstrato ao concreto
no movimento do pensamento, ou da análise das partes ou recortes para
transformá-la gradativamente em síntese concreta, isto não significa
necessariamente que temos que partir do todo para as partes ou das partes ao
todo, significa isto sim, que as partes ou recortes da natureza, sejam os fatores
abióticos: matéria inanimada ( água, solo, ar, energia solar:luz, calor) ou os
fatores bióticos : matéria viva (seres vivos) não podem ser estudados todos ao
mesmo tempo, porém, ao se estudar um deles e querer entendê-lo
isoladamente é estudá-lo em si mesmo, tal procedimento inviabiliza o
entendimento mais aproximado da totalidade ou sobre dado recorte da
mesma, ou seja, as descrições de suas propriedades, representações,
fórmulas, categorizações desligadas do todo, não se identificam com e como
fundamentos explicativos , não são a mesma coisa e não levam ou efetivam a
compreensão da real significação da parte no todo e vice-versa.
Desta forma, não se pode explicar o todo, nem as partes, sem explicar
como estas se articulam no todo. O que significa isto no contexto de relações e
transformações de matéria e energia, uma vez que as coisas ou componentes
do universo estão ligadas de forma direta ou indireta e se transformam
reciprocamente? Se considerarmos como parte do todo, por exemplo, dado
componente, como a água ou o solo, o ar, seres vivos, etc., o que vai explicar
suas propriedades, descrições, leis, categorizações, fórmulas, entre outros
atributos, não são estes atributos em si, mas, os fundamentos explicativos
daquilo que os formam e os dinamizam. Se retomarmos que: o que existe no
universo é formado de matéria e energia, a diversidade e a complexidade da
matéria e energia como dos respectivos fenômenos envolvidos, estes somente
podem ser compreendidos quando explicados por meio do movimento de suas
interações e transformações.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012171
. Assim, para estudar dado conteúdo ou recorte da totalidade, como por
exemplo, a água, faz-se necessário os dados empíricos ou sensoriais mais
imediatos por parte dos alunos, porém, isto apenas não basta, é necessário
também o trabalho com os conceitos mais explicativos sobre as formas como a
água interage com as outras partes (matéria e energia), como se transforma e
transforma a totalidade ou o recorte considerado.
O que a água faz no meio ambiente ou num organismo: animal, planta,
microorganismo, nas células? A água está em movimento, sua interação
depende do seu movimento, mas ela não se movimenta sozinha, quem a
movimenta? Primariamente o Sol (calor), e nos organismos, a água está
parada? Se não, quem a movimenta? A razão destes questionamentos e
exemplos é justamente promover a reflexão sobre as múltiplas formas de
interação e transformações pertinentes às partes da e na totalidade, de modo
que é possível compreendê-la com mais clareza quando usamos como
fundamentos ou conceitos básicos aqueles que não separam, mas ligam e
organizam que não apenas descrevem, mas, que explicam como os
componentes e os processos naturais: se articulam no todo, e como os
conceitos ou fundamentos explicativos e a realidade que está fora de nós são
compatíveis nos limites que alcançou e dentro das condições concretas de
acesso ao conhecimento científico-tecnológico - histórico e socialmente
produzido.
Desta forma, o conhecimento mais claro de dado recorte da realidade
(componente ou processo) não é dado apenas por meio da percepção
empírica, imediata dos órgãos dos sentidos, mas, faz-se necessário um
dispêndio de energia na forma de trabalho intelectual, com operações de
análise, síntese, comparações, reflexões, etc., utilizando-se como meio para tal
ou para a apropriação do conhecimento a linguagem científica que deve
possibilitar neste contexto chegar ao real conteúdo ou essência do componente
e do processo natural discernindo nele o que é essencial do que é secundário,
ao necessário entendimento da totalidade, uma vez que esta é ao mesmo
tempo processo e produto das interações e transformações de matéria e
energia.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012172
Objetivando-se que das interações (contato, choque, atração, repulsão,
deslocamento,...) da matéria e energia em tempos-espaço do cosmo em suas
dimensões macro e micro: visível-invisível, próximo-distantes, ou além do
concreto-sensível, portanto, ausentes; meios humanos técnicos teórico-práticos
são elaborados para presentificar cientificamente as transformações ou
fenômenos como manifestações, atividades ou processos dos componentes
naturais que não podem ser entendidas apenas por representações descritivas,
mas com explicações científicas sobre o movimento das interações e
transformações físicas, químicas e biológicas da matéria e energia, pois os
componentes e processos naturais somente se concretizam em pensamento
quando metodologicamente separados e novamente ligados possibilitando a
rearticulação do todo em nível mais elaborado de compreensão e de
possibilidade de ação, poder ou controle sobre o mesmo no movimento de
humanização ou desumanização - de transformação das relações entre os
seres humanos e a natureza.
As múltiplas interações e transformações de matéria e energia são
classificadas basicamente como físicas ou químicas, disto decorre, por
conseguinte, delimitar o objeto de estudo das ciências: física e química, ou
seja, a física estuda as transformações ou fenômenos físicos e a química
estuda as transformações ou fenômenos químicos, o que tem sido
evidentemente uma forma bastante simplista de caracterizar seus objetos de
estudo em sua transposição para o saber escolar, entretanto, do ponto de vista
do ensino de ciências da natureza, no processo de iniciação científica do
ensino fundamental, categorizar se dada transformação é física ou química
constitui-se numa etapa necessária de aprendizagem. Contudo, é oportuno
considerar que apenas a constatação não basta ao entendimento mais
aproximado de dado recorte da totalidade.
As transformações físicas se caracterizam por resultarem de
interações de matéria e energia, porém, não formam novos tipos de matéria ou
substâncias; são propriamente alterações de formas da matéria e da energia,
quando submetidas em seu movimento às variações de fatores, como:
temperatura, pressão, forças (gravitacional, eletromagnética, nuclear,).
Citem-se como exemplos de transformações ou fenômenos físicos (genéricos e
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012173
ou específicos): as mudanças de estados físicos da matéria, as misturas, as
transformações de energia, o deslocamento dos corpos, etc.
A água é um tipo de matéria ou substância que muda de estado físico
(liquido, sólido (gelo), vapor), uma transformação ou fenômeno observado
cotidianamente na natureza ou em casa (geladeira-gelo, o vapor d’água que sai
do bico da chaleira etc.) e da mesma forma com outros tipos de substância.
Ainda, as transformações físicas são reversíveis, podem voltar ao seu
estado original; neste caso de transformações de estados físicos da água,
basicamente a interação é da matéria: água com a energia: o calor,
proveniente de fonte natural (sol) ou artificial, que em dada intensidade
(temperatura) promove maior ou menor agitação ou movimento de suas
moléculas determinando as mudanças de estado físico.
Porém, a água estabelece outras interações com a matéria e energia e
neste movimento, a matéria água revela ou manifesta sua essência de forma
mais clara e completa. Assim, se considerarmos a água, o que é a água, uma
substância - um tipo de matéria que pode ser encontrado nos estados: sólido,
líquido ou gasoso, que pode mudar de estado físico, diferenciamos a água de
outras substâncias: pela cor, cheiro, gosto, etc., dissolve a maioria das
substâncias, apresenta fórmula química H2O, apresenta-se como água: doce,
salgada, destilada; em movimento (queda) realiza trabalho (moinho) ou
represada em barragens e liberada, sua energia cinética se transforma-se em
energia elétrica nos geradores das usinas hidroelétricas.
A água está em movimento, sua interação depende do seu movimento,
mas ela não se movimenta sozinha, quem a movimenta? Primariamente o Sol
(calor), e nos organismos, a água está parada? Se não, quem a movimenta? A
razão destes questionamentos e exemplos é justamente promover a reflexão
sobre as múltiplas formas de interação e transformações pertinentes às partes
(água, solo, ar, ser vivo,) da e na totalidade, de modo que é possível
compreendê-la com mais clareza quando usamos como fundamentos ou
conceitos básicos aqueles que não separam, mas ligam e organizam as partes
no todo – materializam representações não apenas descrevendo, mas,
explicando como os componentes e os processos naturais: se articulam no
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012174
todo e como os conceitos ou fundamentos explicativos são mais compatíveis e
correspondem com mais clareza e aproximação à realidade que objetivamente
está fora de nós e em nosso interior gradativamente como concreto pensado.
Agora, se questionarmos o porquê e o como destas constatações ou
descrições, classificações sobre a água (ou outra parte ou componente
natural), conclui-se que as mesmas são formas de exposição do conteúdo que
expressam a parte em si ou como aparência e não em sua unidade com a
essência, portanto, faz-se necessário ligar ou situá-la no todo ou recorte da
totalidade, onde necessariamente esta substância se movimenta, pois não faz
isso sozinha ou não é o que é isoladamente, depende de interações para se
movimentar e movimentar (outras substâncias, componentes) e para
transformar e se transformar e poder ser no caso compreendida e reconhecida
como água por suas propriedades que nela se manifestam devido às suas
interações com outros tipos de matéria e energia e fundamentalmente ao ser
integrada nas relações entre os seres humanos e a natureza por meio do
trabalho-instrumento, produto e processo de interação e transformação da
natureza e dos próprios seres humanos.
Assim, no contexto do espaço-tempo da produção da existência
humana, espera-se que a necessidade-uso parcimonioso de água (ou de
outros recursos naturais) direitos-deveres de cada um e de todos tornem-se
mais claros, responsáveis e sociamente compreendidos, porquanto a
quantidade e qualidade dos recursos naturais são limitadas considerando o
descompasso ou ritmo de consumo desenfreado - o consumismo do
produtivismo capitalista.
O uso da água como de qualquer outra substância ou componente
natural pelos seres vivos, em especial pelos seres humanos, está, diz-se, de
acordo com as suas propriedades, porém, isso significa dizer que as
propriedades de dado tipo de matéria decorrem de suas interações com outros
tipos de matéria e energia. O uso pelos seres vivos, seja da água ou outro tipo
de matéria ou energia para a satisfação de necessidades biológicas e de
necessidades outras produzidas pelos seres humanos decorrem em última
análise das interações e transformações de matéria e energia.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012175
Desta forma, para além do saber que tudo no universo é formado de
matéria e energia e que estes componentes essenciais preenchem o espaço
tempo do universo, faz-se necessário reconhecer que os mesmos coexistem
em movimento de constantes e múltiplas formas de interações e
transformações categorizadas para efeito de estudo, como: físicas, químicas e
biológicas. As ditas transformações ou fenômenos (processos) naturais
decorrem das interações e vice-versa, de modo que a matéria pode ser
transformada em outros tipos de matéria e energia e a energia pode ser
transformada em matéria ou em outras formas de energia.
Já as transformações químicas, diferentemente das transformações
físicas, resultam de interações material-energéticas que formam novas
substâncias ou novos tipos de matéria e que dificilmente voltam ao estado
original ou reconstituem as substâncias originais. Tome-se como exemplo a
queima de materiais ou substâncias combustíveis: papel, carvão, madeira,
gasolina, álcool, gás de cozinha, etc., assim ao queimar a matéria papel,
resultam basicamente cinzas, gases e energia (luz, calor), de modo que a
queima ou combustão exemplifica ou é um tipo de transformação ou fenômeno
químico ou ainda é uma reação química, onde as substâncias originais ou
reagentes são: papel e gás oxigênio do ar e as substâncias resultantes ou
produtos da reação são: cinzas, gases, água e também energia na forma de luz
e calor.
Por outro lado, do ponto de vista pedagógico-didático, ressalte-se que as
interações e transformações da matéria e energia categorizadas como físicas e
ou químicas ocorrem ou podem ocorrer simultaneamente no movimento dos
componentes e processos naturais, de modo que, as interações e
transformações que ocorrem nos seres vivos, ou em sistemas biológicos
(células, tecidos, órgãos, etc.,), são ditas biológicas: biofísicas e ou
bioquímicas. Cite-se como exemplo a digestão dos alimentos, os alimentos são
tipos diferentes de matéria – resultantes de interações físico-químicas e
biológicas que interagindo agora com os órgãos e sucos do sistema digestório,
sofrem transformações tanto físicas como químicas. Assim, o conceito de
digestão se torna mais claro, pois não deixa de expressar o conjunto essencial
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012176
de interações químicas e físicas dos alimentos para que possam ser
assimilados pelo organismo (células).
Do ponto de vista didático, sabe-se, por exemplo, que os alimentos são
importantes para a saúde, porém, como podemos entender que existem alunos
que pensam que muitos alimentos, como por exemplo, o feijão é produzido ou
originado no supermercado e não como parte: flor-fruto-semente de uma
planta, ou seja, a condição de alienação é tal, que atingida a esfera social, a
natureza é sentida na esfera da animalidade ou do prazer imediato, da
satisfação de necessidades essenciais e artificiais de forma inconsciente, onde
consumismo e utilitarismo têm mesma identidade que mascaram a realidade
social como natural e vice-versa na medida em que a explicação ou reflexão
sobre as relações entre os seres humanos e destes com a natureza são coisas
isoladas, onde as interações e transformações não são categorias ou
conteúdos essenciais que devem ser investigados para explicar as
contradições, crendices, superstições, para superar o senso comum
individual-social sobre o mundo natural e social, ou seja, os seres humanos
dependem da natureza (de suas forças, de suas leis, recursos naturais), pois
de suas interações por meio do trabalho com a natureza ocorrem as interações
entre os próprios seres humanos e as decorrentes e complexas relações
sócias, porém, tudo isso, em razão da razão de que foi e é possível apreender
o conhecimento científico,sobre das leis ou forças da natureza como
expressão de sua essencialidade – as interações e transformações físicas,
químicas e biológicas para produzir as suas condições de existência,
evidenciando-se contudo, e criticamente as formas de controle e usos sociais
contraditórios do avanço científico-tecnológico da contemporaneidade.
Assim, no contexto do produtivismo capitalista que inverteu os
significados das coisas em função dos lucros
exorbitantes-consumismo-descartabilidade, o que era necessário passou a ser
supérfluo e o que era supérfluo deixou de sê-lo para ser necessário, uma
realidade dá lugar a outra, embora, coexistam de modos diferenciados,
enquanto uma é valorizada e cultuada, a outra fica subsumida ou sem
importância quando o padrão de produção e consumo em suas interações e
transformações deixaram de ser sentidas apenas no estômago e mais na
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012177
possibilidade de adquirir o necessário supérfluo do que o supérfluo necessário,
pois as necessidades do mercado se fazem parecer como essenciais, como se
correspondessem às da maioria dos seres humanos.
A natureza ou parte dela (feijões, etc.) não é pensada como parte
dependente e necessária à produção dos seres vivos, da existência humana;
isto se apresenta como um dos reflexos da carência de questionamentos sobre
o trabalho pedagógico, focado no utilitarismo ou generalizações postas a
serviço da produção de necessidades para satisfazer apenas o consumismo
veiculado pela mídia em geral ou satisfazer as necessidades de minorias ou de
classes privilegiadas e não as reais necessidades individuais e sociais, base
para um desenvolvimento justo e igualitário.
Por outro lado, se os alunos trabalham tal conteúdo, tome-se o caso dos
feijões, sua origem (germinação) - ciclo vital e sua importância, ou melhor,
como se pode significar tal conteúdo, senão por meio de suas interações e
transformações - suas relações de interdependência. É possível representar
sua ligação no processo de historicização humano-social da natureza por meio
das interações do feijão, que é matéria e energia, com outras formas de
matéria e energia (água, solo, ar, luz, calor) para compreender melhor essa
multiplicidade ou complexidade do “movimento” do feijão, evidenciando o seu
cultivo, uso, ou seja, as interações e transformações humanas sobre o feijão;
caso similar para outros componentes e fenômenos naturais.
Desta forma, é possível verificar que cada componente ou parte da
natureza estão num contexto cujas raízes ou bases são as múltiplas interações
e transformações de matéria e energia, de modo que negligenciar as bases ou
ignorá-las é no mínimo servir a ideologia dominante como instrumento de
reforço da alienação. Ou negar a desalienação para atender interesses outros,
para produzir outras necessidades que não atendem as necessidades
essenciais. De modo que no contexto atual do capitalismo é pertinente
questionar quais necessidades (materiais e espirituais) estamos
verdadeiramente atendendo como consumidores de bens materiais: matéria e
energia e bens imateriais, porém, inseparáveis dos anteriores (idéias, crenças,
o conhecimento, etc.).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012178
Desse questionamento é possível ter maior clareza sobre os
conteúdos-forma das práticas pedagógicas de ciências naturais do ensino
fundamental que possa repensar e reconduzi-los ao seu pertencimento e
correspondência real nas e das práticas sociais. E da mesma forma,
questionar criticamente se os conteúdos escolares se constituem em
instrumentos que possam atender ou estimular o desenvolvimento de
potencialidades humanas necessárias a uma existência individual-social justa e
solidária.
Do ponto de vista didático, para além das identificações ou constatações
ou outras formas de exposição do conhecimento científico que apenas
descrevem dado objeto ou fenômeno, ou se dadas transformações são físicas
ou químicas ou ainda caracteristicamente biológicas, faz-se necessário
evidenciar as leis, princípios e conceitos básicos de forma articulada que
possam explicar a estrutura e funcionamento da totalidade em seus
componentes e processos naturais nos limites do conhecimento científico
atingido historicamente na contemporaneidade.
Portanto, os alunos precisam se apropriar de outro
instrumento-contribuição do processo ensino-aprendizagem de ciências
naturais para a reflexão e ação crítica sobre realidade natural e social que
possibilite e disponibilize na forma de noções básicas os fundamentos
explicativos sobre como as partes ou componentes e processos naturais se
articulam na totalidade (natureza ou seu recorte). Os fundamentos explicativos
são categorias ou conceitos derivados dos componentes básicos do universo:
matéria e energia em suas interações e transformações que determinam e são
determinadas em seu próprio movimento, ou seja, em suas interações
transformam e são transformadas constantemente.
Considerando a Ciência como produção e produto humano, portanto,
histórico-social que possibilita explicar racionalmente a produção da realidade
natural e social, tem-se como objeto de estudo ou categoria fundante desta
concepção de ensino-aprendizagem de ciências naturais, as interações e
transformações físicas, químicas e biológicas, porque as identificações ou
constatações da existência dos componentes e processos naturais e as
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conseqüentes descrições são freqüentes, porém, não bastam e não se bastam
para explicar dada totalidade. Carecem das articulações das partes ao todo e
vice-versa, ou seja, das interações e transformações dos componentes básicos
ou essenciais do universo, na multiplicidade de formas de interações e
transformações: físicas, químicas e biológicas que dão sentido à concretude da
diversidade dos componentes e fenômenos da realidade.
As várias formas de necessidades de sobrevivência da matéria viva
(seres vivos) são funções ligadas ou relacionadas como processos de
intercâmbio ou troca de matéria e energia, como por exemplo: a alimentação, a
respiração, a digestão, reprodução, locomoção, fotossíntese, entre outras.
Desta forma, os seres humanos, como seres vivos ou como
matéria-energia-viva pensante, desde os seus primórdios satisfaz e produz
novas necessidades que direta ou indiretamente estão ligadas às interações e
transformações de matéria e energia. Uma vez que as relações entre os seres
humanos e a natureza são no fundo interações de matéria e energia por meio
do trabalho que não deixa de ser uma outra forma de energia, direcionada por
sua vez de forma intencional e cooperativa para produzir interações e
transformações da matéria e energia nos e dos recursos naturais ligadas às
suas condições de sobrevivência - o processo de humanização simultânea da
natureza e dos seres humanos.
Portanto, estudar a natureza antes da existência dos seres humanos,
possibilitou verificar e analisar o ritmo e as formas de interações e
transformações da matéria e energia neste espaço-tempo, porém, que não
deixaram de existir com a presença do ser humano, pois muitas interações e
transformações foram incrementadas por meio do trabalho humano
Tal é o trabalho, instrumento e produto de interações e transformações
humanas diferenciadas, que sob o direcionamento do conhecimento
científico-tecnológico intervêm e controlam gradativamente as interações e
transformações naturais (matéria e energia) e históricas, pois na sociedade
capitalista permite também o controle irrestrito sobre as relações sociais de
produção e consumo de bens materiais e imateriais, um processo que nos seus
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limites possibilita a humanização, mas desumaniza a natureza e os seres
humanos.
As interações dos seres humanos entre si e com a natureza por meio do
trabalho permitiram e permitem usar e conhecer ou conhecer e usar a matéria
e a energia em suas interações e transformações de modo a possibilitar a
realização de atividades caracteristicamente humanas, como: cozinhar os
alimentos, produzir instrumentos-ferramentas de trabalho, derrubar florestas,
produzir vestuário, arar o solo, cultivar plantas, domesticar e criar animais,
construir habitações, cidades, embarcações para viajar nos oceanos e no céu,
armamentos que podem levá-los a autodestruição, a destruição da vida como
um todo.
Tudo isso porque ao defrontar-se com a natureza e tendo a possibilidade
de ao produzir instintivamente suas condições de existência passa
gradativamente a produzi-las conscientemente, suas ações passam a ser
idealizadas a determinados fins, verificam sua dependência das coisas da
natureza (matéria e energia) que lhes oferecem níveis diferenciados de
resistência para serem controladas e usadas. A matéria e a energia estão
dadas naturalmente, porém, não estão disponíveis de imediato ou em formas
compatíveis com as necessidades essenciais e novas necessidades que vão
sendo produzidas gradativamente como conseqüência do conhecimento
teórico-prático produzido, acumulado e transmitido ao longo das gerações.
Assim, o trabalho, como atividade essencialmente prática, produtiva de
bens materiais se manifesta ao mesmo tempo também como atividade
pensante, intencional que pode ser planejado e modificado antes, durante e
após a sua realização e por decorrência possibilita a produção de bens
imateriais, dentre eles, o conhecimento sobre a realidade natural e social, de
forma que fundamentalmente as relações entre os seres humanos como
também deles com a natureza são mediadas por meio do trabalho, uma forma
direcionada de energia que é e possibilita por sua vez interagir e transformar os
diferentes tipos de matéria e energia segundo as necessidades ou fins
estabelecidos nos limites das formas de produção que os seres humanos têm
historicamente produzido suas vidas.
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Portanto, para superar este tipo de ensino que não dá ao aluno o
entendimento da construção do conhecimento, faz-se necessário levá-lo a
compreender gradativamente o processo histórico onde se dá o
desenvolvimento e elaboração dos conceitos científicos, uma vez que estes
são produzidos pelo ser humano, a partir de suas necessidades e ou condições
concretas de existência, isto é, de trabalho e de vida.
Neste sentido, o método histórico dialético é o ponto fundamental que
sustenta e define os parâmetros para o entendimento dos conteúdos
trabalhados. Tais conteúdos da ciência da natureza devem ser transpostos e
inseridos no ensino de ciências, como os fatos-fenômenos (leis, princípios,
teorias) da natureza que não são totalmente subtraídos de sua lógica natural,
isto é, que se concretiza nas múltiplas e recíprocas interações de matéria e
energia, porém, esta deve ser inserida na lógica da prática social (condições de
trabalho e de vida dos seres humanos) para ser entendida e apropriada
concretamente.
Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o
conhecimento científico se desenvolveu e se desenvolve como uma produção
humana, histórico-social, decorrente e determinada pelas relações ou
interações entre os seres humanos e a natureza, mediadas pelo trabalho,
atividade prática intencional de produção por sua vez da própria existência
humana.
Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a
natureza da relação dos seres humanos com a natureza, no sentido de
destacar a forma de atuação diferenciada dos animais e dos seres humanos
sobre a mesma. Assim, as atividades dos animais são biologicamente
determinadas, por processos inintencionais, instintivos, não planejados,
adaptam-se à natureza, estão subordinadas às leis da natureza; as
modificações provocadas são lentas e pequenas. As ações transformadoras
humanas não são somente determinadas biologicamente, mas um processo
intencional e planejado de permanentes e recíprocas transformações,
moldando a natureza às necessidades humanas. Assim, o trabalho permite a
produção da existência humana consciente em pensamento-linguagem e ação,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012182
emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas
regularidades, ganhando nessa relação, significativa autonomia, a começar
pela maior destreza das mãos, dos sentidos, como órgãos naturais de trabalho
e na extensão destes com a criação de instrumentos, ferramentas,
ferramentas-máquinas, reduzindo a resistência da natureza, facilitando o
trabalho porquanto menor o dispêndio de energia.
3 CATEGORIAS DERIVADAS E OS CONTEÚDOS
Como instrumento e produto de estudos e debates sobre o
ensino-aprendizagem de ciências naturais no triênio (06 - 07- 08) foi elaborado
a categoria fundante ou objeto de estudo: “interações e transformações de
matéria e energia”; categoria mais abstrata e universal, pois
fundamentalmente abrange e subordina articulações de outras categorias do
conhecimento científico da natureza, portanto, dela derivadas como também os
conteúdos e possíveis desdobramentos pertinentes às mesmas, conforme a
relação abaixo.
Estes conteúdos, definidos como possíveis e essenciais devem ser
trabalhados de forma articulada segundo ou sob a perspectiva da categoria:
interações e transformações de matéria e energia, ou seja, em interações por
sua vez com os conteúdos-conceitos correspondentes e interdependentes dos
e nos três eixos.
Considerando-se que as formas de expressão do conhecimento
científico, tidas como conteúdo, podem mediante a análise crítica trazer à tona,
o conteúdo propriamente dito em sua essencialidade, portanto, e com a devida
e correspondente clareza, quando por meio dos fenômenos (pontos de partida)
se reconhece qual ou quais componentes material-energéticos são e ou estão
envolvidos - em interações, para se apreender as causas ou determinações
das manifestações das essências como fenômenos ou transformações: físicas,
químicas e biológicas, não mais como no início: aparencial, imediato ou pronto
e acabado, mas agora, possível de ser compreendido por meio do esforço
intelectual na sua unidade de origem, desenvolvimento e produção, qual seja,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012183
por meio da categoria-instrumento: interações e transformações de matéria e
energia.
3.1 SÍNTESE
3.1.1 Interações e transformações: físicas, químicas e biológicas dematéria e energia:
- espaços-tempo: componentes básicos: matéria e energia, níveis universais
interdependentes: celeste astros luminosos e iluminados, galáxias, sistemas, planetas, satélites - composição, regularidades de movimento, datação e medidas
do tempo-espaço, conquista do espaço celeste, .
terrestre (ecossistema – fenômeno da vida),
histórico-social (produção da existência humana).
- níveis de apreensão da realidade natural e social: fenomênica (órgãosdos sentidos) e racional (atividade intelectual). - unidade: essência (matéria e energia)-aparência (fenômenos ou
transformações). - características dos tipos de interações e transformações,
3.1.2 Diversidade de matéria e energia:Matéria:- bruta (sem vida) e viva (seres vivos):
inorgânica (mineral) e orgânica, - propriedades (gerais e específicas). - níveis de organização.
Energia:- formas básicas:- fontes naturais e artificiais.- propriedades.
3.1.3 - Agentes da diversidade:- forças: da gravidade, elétrica, magnética e nuclear (atômica).
- elementos químicos – estrutura química –ligações químicas.
3.1.4 - Níveis de organização: - macrocosmo (sistemas ou partes visíveis a alho nu), - microcosmo (sistemas ou partes visíveis por meios indiretos ou instrumentos).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012184
3.1.5 - Ecossistema - componentes ou fatores material-energéticosbásicos:
- abióticos: água, solo, ar, energia solar e geotérmica: diversidade propriedades.
- bióticos - seres vivos: biodiversidade, propriedades (características),
classificação (critérios),
3.1.6 - Relações de interdependência: - entre os fatores abióticos,
- entre os seres vivos e os fatores abióticos: ciclos da matéria, funções vitais: conservação, relação e reprodução.- cadeia alimentar (fluxo de matéria e energia),
- entre os seres vivos: harmônicas e desarmônicas, - entre seres humanos e a natureza – trabalho: necessidades sociais: essenciais e artificiais,
ciência e tecnologia: ferramentas, máquinas, instrumento de controlesocial,
recursos naturais - riquezas: renováveis e não renováveis, qualidade de vida - saúde humana e ambiental: acesso aos
processos e produtos materiais e imateriais.
4 - EIXOS METODOLÓGICOS
Os eixos metodológicos do processo ensino-aprendizagem de ciências
naturais devem direcionar a organização dos conteúdos-conceito e suas
interações, na medida em que o movimento da matéria e energia ocorre em
tempos-espaço: celeste, terrestre e histórico-social, sempre diferenciados,
conseqüentes de suas múltiplas e complexas interações e transformações:
físicas, químicas e biológicas, porém, possíveis de serem apreendidas
gradativa e racionalmente, e não como coisas estáticas e isoladas, umas ao
das outras que sempre existiram e existirão para sempre.
A realidade concreta se apresenta formada por muitas coisas que
captamos por meio dos órgãos dos sentidos na medida em que são estruturas
adaptadas a receber os vários estímulos material-energéticos e transformá-los
de reflexos ou sensações em percepções conscientes quando a atividade
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012185
prática necessária para sobreviver estimulou no cérebro a transformação da
consciência instintiva em consciência racional.
4.1 - Espaço-tempo terrestre: produção do ecossistema
Falar da produção do ecossistema (s) somente é possível
considerando-se a origem da vida, diga-se, dos seres vivos, inicialmente como
proto-células entre 2 a 3 bilhões de anos atrás como produtos e processos de
interações de matéria e energia em condições espaços-temporais terrestres
compatíveis onde primordialmente sistemas físico-químicos neles se
transformaram e se transformam em partes ou componentes, cuja existência se
manifesta dinamicamente por meio de múltiplas e complexas relações de
interdependência.
Assim, um sistema (conjunto de partes articuladas) complexo, como é o
caso dos ecossistemas terrestres é constituído de matéria sem vida e de
matéria viva, em outros termos, um ecossistema é formado de componentes ou
fatores abióticos, como: água, solo, ar, energia solar, geotérmica e de
componentes ou fatores bióticos: os seres vivos.
Assim, os conteúdos das ciências naturais deste eixo estão integrados
na totalidade das múltiplas relações de interdependência dos fatores abióticos
e bióticos que constituem o ecossistema e das interações entre os
ecossistemas. Trata-se, portanto, em função de sua abrangência de
inter-relações o eixo central e articulador das interações conteúdos-conceitos
com os outros dois eixos: produção do espaço-tempo celeste e produção
histórico-social da existência humana.
Objetivando neste movimento oportunizar aos alunos uma leitura mais
clara do dinamismo dos vários elementos que constituem os sistemas: físicos,
químicos e biológicos, tendo como pólo essencial e orientador a ação
transformadora do ser humano que interfere na natureza, humanizando-a e
humanizando-se, isto é, dois amplos processos que necessitam incorporar as
leis da natureza acerca das interações e transformações da matéria e energia
(ciências da natureza) para transformarem-se objetivamente pela mediação do
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012186
trabalho em técnica e tecnologia, instrumentos que dependendo das formas
como são utilizados socialmente possibilitaria a superação dos seres humanos
do reino das necessidades para sobreviver (vivem para trabalhar) para o reino
da liberdade (trabalham para conviver).
Para se entender estas relações citadas, fazem-se necessário definir
essa totalidade, qual seja o ecossistema, pois desta forma pode-se
compreender de forma mais aproximada a dinâmica da natureza e sua
inserção na realidade histórica social, assim, um ecossistema é definido pelas
inter-relações de dependência exercidas entre os fatores abióticos: físicos
(luminosidade, temperatura, ventos, umidade etc.,), químicos (substâncias
químicas presentes na água, no solo, no ar,) e fatores bióticos (seres vivos,
destacando o ser humano – sua significativa e diferenciada ação
transformadora).
O entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, como em
qualquer micro-região que se analise, implica o conhecimento das relações que
integram dinamicamente seus os fatores abióticos e bióticos. Por exemplo, um
lago é um ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, um
sistema (todo) formado pela água, nutrientes, pressão, vento, luz, calor e todos
os seres vivos nele contidos ou que nele interferem. Não existe limite de
tamanho para um ecossistema, pode-se, portanto, representá-lo por um lago,
uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um aquário
auto-suficiente ou mesmo um terrário. Mas considere-se o maior ecossistema,
a Biosfera, proporcionalmente uma fina camada do planeta Terra onde há
possibilidade e condições para a manutenção e reprodução de seres vivos,
A biosfera abriga uma biodiversidade significativa, porém ressalte-se
nesta totalidade a presença do ser humano que deve ser analisado sobre duas
dimensões em interações: no plano biológico e no plano social que se
processam de forma conjunta e dinâmica. No plano biológico o ser humano
como qualquer ser vivo depende da natureza, dos recursos naturais abióticos e
bióticos, ou seja, a base material e energética da natureza é indispensável à
sua sobrevivência . Por outro lado, no plano social, é por meio do trabalho
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012187
(ação transformadora do ser humano sobre a natureza) que se processa a
intervenção na natureza, a qual determina transformações do ecossistema.
Transformações estas que historicamente promoveram avanços
econômicos, políticos, sociais, científico-tecnológicos, representados pelo dito
“progresso”, porém cujo acesso é diferenciado, principalmente quando se foca
a sociedade capitalista contemporânea, onde os retrocessos são expressos
numa profunda degradação social (desemprego, fome, miséria,) e ambiental
(poluição ambiental, efeito estufa, redução da biodiversidade, esgotamento dos
recursos naturais,) tudo isso em nome da lógica do produtivismo-consumismo
capitalista em sua corrida implacável atrás dos maiores lucros do mercado
globalizado. Quando se apregoa que diante de tantos problemas, apenas um
desenvolvimento sustentável resolvê-los-iam, é imperioso questionar: para
quem tal desenvolvimento é sustentável? Na base ou lógica capitalista,
sustentabilidade e competitividade significam ecologizar o capitalismo ou criar
um capitalismo “verde ou limpo”, coisas incompatíveis e anti-democráticas que
precisam ser refutadas da aceitação e justificação do senso comum social
inculcado por meio de certos ideo-ecologismos metafóricos.
A manutenção e ou transformações do modo de produzir sob as
coordenadas do capitalismo, transforma-se por sua vez em novas formas ou
aparências da mesma essência, ou seja, a exploração, que se mantém na
dinâmica política de manutenção das relações sociais de trabalho para a
permanência da mercadoria. Tal contradição que se expressa na crise da
sociedade capitalista, e se mantém até a contemporaneidade, se revela na
sociedade atual que não sabe conceituar o ser humano, porque, se não
aprendeu ou aprende, fica mais difícil sua organização e luta para concretizar o
princípio da igualdade, gestado desde os primórdios do capitalismo, embora
tivesse intencionalmente produzido, porém de forma injusta e desigualmente
mal distribuída a riqueza material e cultural dessa sociedade.
4.2 Espaço-tempo celeste: produção do universo
O eixo acima proposto vem integrar como parte indissociável de um todo
dinâmico o encaminhamento metodológico do ensino-aprendizagem de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012188
ciências naturais na medida em que historicamente a análise do processo de
produção e produtos da existência humana revela que os bens materiais
necessários, as idéias, o conhecimento científico-tecnológico, são as
expressões das relações e atividades reais dos seres humanos, isto é, daquilo
que fazem, da sua maneira de viver, da forma como se relacionam com os
outros seres humanos, das suas próprias necessidades, cujo endereço na
grandeza do universo é a via Láctea e no sistema solar, o planeta Terra é ainda
a nossa casa.
Segundo Hawking S e Molodinow L. (pág.16), “Os povos antigos
tentaram com afinco entender o universo, mas eles ainda não tinham
desenvolvido nossa matemática e ciência. Hoje, temos ferramentas poderosas:
ferramentas mentais como a matemática e os métodos científicos, ferramentas
tecnológicas como os computadores e os telescópios. Com a ajuda dessas
ferramentas os cientistas juntaram uma série de conhecimentos sobre o
espaço. Mas o que realmente sabemos sobre o universo e como é que
sabemos? De onde veio o universo? Para onde está indo? O universo teve um
início e, em caso afirmativo, o que aconteceu antes disso? Qual a natureza do
tempo? Ele algum dia chegará a um fim? Poderemos voltar no tempo?”.
O avanço recente do conhecimento científico-tecnológico já sugerem
respostas a algumas dessas questões antigas e reforçam o sentido de outras,
como: quem somos nós? , inseparável de: onde estamos? (no universo,
planeta: Terra, nossa “casa” no sistema solar), de onde viemos? E para onde
vamos? Somente na Terra existe vida?
Porém, no contexto da educação escolar que de certa forma negligencia
ou fragmenta tais conhecimentos-conteúdo, faz-se necessário integrá-los com
esta perspectiva, ou seja, o entendimento gradativo e crítico destes
questionamentos no movimento de humanização da natureza e ao mesmo
tempo dos seres humanos relacionados aos objetivos e finalidades dos
mesmos, como linguagem, consciência e prática dessa conscientização,
inseridas na vida real da sociedade capitalista contemporânea, onde
investimentos de monta ocorrem neste campo específico, a Astronomia. Como
por exemplo: lançamento de foguetes e sondas espaciais não tripuladas ou
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012189
tripuladas, a instalação de satélites de telecomunicações conectados ao
lançamento de mísseis ou bombas teleguiadas, às previsões meteorológicas -
na órbita terrestre; estações espaciais internacionais tripuladas para pesquisas
científico-tecnológicas - de onde muitas descobertas materializaram-se em
produtos e instrumentos do nosso cotidiano.
A regularidade dos dias e noites, ou claro e escuro sempre condicionou
todas as atividades dos seres vivos na Terra. Contudo, passou muito tempo
para que os seres humanos percebessem o Sol como fonte geradora primária
de energia (luz e calor), e ainda passou mais tempo para tomarem
conhecimento da presença da Lua e também das estrelas, ou seja, a própria
produção de sua existência e a consciência de existir e coexistir natural e
socialmente num lugar comparativamente ínfimo, porém, especial em
interações e transformações naturais apreendidas e criativamente
transformadas por sua vez pelo pensamento e trabalho humanos, num
movimento crescente que personifica o desenvolvimento humano na imensidão
e grandeza espaço-temporal do Universo cujas leis sobre sua gênese,
estrutura e desenvolvimento estão sendo gradativamente descobertas e
transformando certas crenças e o senso comum social em conceitos científicos
que contribuem para explicar as “certezas” cotidianas ou mesmo afastar do
pensamento as aparências enganosas.
Assim, podem-se exemplificar neste contexto do senso comum, alguns
conceitos de astronomia: quem duvidaria que o Sol é menor que a Terra, ou
que o Sol se movimenta de um lado para o outro da Terra (de leste para o
oeste), se diariamente vemos o Sol nascer, percorrer o céu e se pôr?
Porém, a astronomia demonstra que o Sol é muitas vezes maior que a
Terra e, passaram-se cerca de treze séculos para que o sistema geocêntrico (a
Terra: centro do sistema solar) fosse colocado em dúvida, estava por iniciar a
grande “noite” medieval que só perceberia os primeiros clarões do
Renascimento (séc.XV) de algumas idéias de pensadores gregos da
antiguidade, como Aristarco, que propusera um sistema ou modelo com o Sol
no centro: heliocentrismo. Basicamente a Terra seria o centro apenas da Lua e
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012190
tanto o movimento diário do céu como o movimento anual do Sol sobre o céu é
aparente e resultam dos movimentos da Terra (translação, rotação).
Defender as idéias do heliocentrismo custou a vida de muitos
pensadores e filósofos por serem hereges e subversivos à ordem estabelecida
principalmente a religião - por que durante muito tempo o ser humano pensou
estar e ser o centro do universo?.
Durante muito tempo o ser humano olha para o céu achando que se
movia, a contradição dessa “certeza” cotidiana se parece com a de quem está
dentro de um trem em movimento, olhando a paisagem através da janela que
parece estar em movimento para trás. Foi necessário muito tempo, muita luta
para substituir idéias e preconceitos que hoje parecem óbvios para provar que
não era o céu (paisagem, no caso do trem), mas sim a Terra, (“o trem”) que se
move.
O Sol forçosamente chamou a atenção do ser humano primeiramente
em função da necessidade de se proteger do calor na sombra das árvores ou
se expor ao Sol nos dias de frio, são algumas razões que se somaram ao forte
condicionamento do ciclo: dia e noite.
Por outro lado, é manifesto que o homem pré-histórico voltou seu olhar
para o céu noturno, e deve tê-lo feito ao mesmo tempo com espanto e
curiosidade. Os argumentos elencados por Ronan (1987, p.19), nos
evidenciam que a aparência inconstante do céu era algo que certamente
cativava a mente e a imaginação do ser humano pré-histórico:
“O lento e majestoso movimento do céu durante a noite, conduzindo as
estrelas de um lado a outro do horizonte, era uma visão extraordinária. Da
mesma forma, o movimento da Lua, que apenas não levantava e se punha
como as estrelas, mas também mudava de forma, crescendo de uma fina linha
no princípio do mês até se tornar um grande globo no céu, e depois minguar
outra vez. Era também um medidor de tempo quase ideal, pois levava apenas
vinte e nove dias e meio para completar seu ciclo de fases. Todos os
calendários primitivos eram baseados na Lua.”
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012191
O nosso mês é uma “Lua”, ou seja, aproximadamente o tempo para que
a Lua dê uma volta completa ao redor da Terra, tomando por referência o Sol,
sendo assim, o mês é o número de dias inteiros mais próximos do período
entre duas Luas cheias ou entre duas Luas novas.
De fato, essas reflexões nos levam a perceber que o ser humano, desde
a pré-história, vem observando que na natureza, diferentes situações ou
fenômenos apresentam características cíclicas. Ou seja, as plantas, num
determinado tempo, produzem frutos, as folhas em decorrência das condições
climáticas caem e, em outro momento ressurgem assim como as flores
novamente se transformam em frutos; os animais se acasalam ou migram em
determinados períodos do ano, identificando-se assim certa ordem na
natureza. No entanto, é preciso salientar que tais manifestações dos seres
vivos são na verdade adaptações dos mesmos às regularidades ou leis
espaço-temporal da natureza para sobreviverem.
Nesse contexto, faz-se necessário ratificar que a astronomia, como
ciência da representação dos astros, teve seu desenvolvimento no antigo Egito,
na Babilônia, mais especificamente entre os Caldeus. Os antigos pergaminhos
nos mostram que eles, muitos séculos antes de Cristo, já haviam formulado
algumas idéias sobre o movimento de alguns dos nossos planetas e, dentre
eles destacamos: Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno, uma vez que, são
possíveis de serem observados a olho nu; como também já haviam identificado
as constelações mais importantes. No entanto, é pertinente, dada as
circunstâncias históricas, frisar que foram os gregos os primeiros a dar forma
científica a essas observações e registros.
Assim, ao se observar a evolução do conhecimento científico relativo às
observações astronômicas, pode-se considerar estas observações dos
astros-astronomia, como a Ciência mais antiga da humanidade. De fato, esses
conhecimentos, historicamente registrados pelos seres humanos, constituem a
base para o desenvolvimento de noções de tempo e distância. Diante dessa
constatação, fica evidente que esses conhecimentos estavam diretamente
relacionados ao seu cotidiano de existência e os seres humanos os utilizaram
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012192
para registrar as estações do ano, localizar o lugar da sua moradia, elaborar
calendários e até mesmo delinear o curso de navios, por meio das estrelas.
Assim, quando se afirma que os dois componentes básicos do universo
são a matéria e energia e que dos seus processos de interações resultam os
fenômenos ou transformações dos mesmos, isto são expressões ou
representações básicas das leis que regem o universo que podem ser
transpostas e gradativamente trabalhadas como parte do processo de
alfabetização científico-tecnológica, como também é básico reforçar que não se
pode ter ainda hoje uma cosmovisão de universo inalterado que poderia ter
existido desde sempre, e que poderia existir para sempre, mas uma concepção
de universo dinâmico, em expansão, onde matéria e energia coexistem
preenchendo e modificando reciprocamente o espaço-tempo num movimento
incessante.
4.3 Espaço-tempo histórico-social: produção da existência humana
Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o
conhecimento científico se desenvolveu e se desenvolve como produção
humana, histórico-social, decorrente e determinada pelas relações de
interações e transformações entre os seres humanos e a natureza, mediadas
pelo trabalho, atividade prática intencional de produção por sua vez da própria
existência humana.
Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a
natureza da relação dos seres humanos com a natureza, no sentido de
destacar a forma de atuação diferenciada dos animais e dos seres humanos
sobre a mesma. Assim, as atividades dos animais são biologicamente
determinadas, por processos inintencionais, instintivos, não planejados,
adaptam-se à natureza, estão subordinadas às leis da natureza; as
modificações provocadas são lentas e pequenas. As ações transformadoras
humanas não são somente determinadas biologicamente, mas um processo
intencional e planejado de permanentes e recíprocas transformações,
moldando a natureza às necessidades humanas. Assim, o trabalho permite a
produção da existência humana consciente em pensamento-linguagem e ação,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012193
emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas
regularidades, ganhando nessa relação, significativa autonomia, a começar
pela maior destreza das mãos, dos sentidos, como órgãos naturais de trabalho
e na extensão destes com a criação de instrumentos, ferramentas,
ferramentas-máquinas, reduzindo a resistência da natureza, facilitando o
trabalho porquanto menor o dispêndio de energia.
Portanto, o conhecimento científico da natureza estabelece uma relação
histórica, real, com os seres humanos na medida em que estão a seu serviço
justamente por meio das ferramentas, ferramentas-máquinas, enfim e
progressivamente da indústria em geral. Segundo Marx, não existe um
fundamento para a indústria e outro diferente para a ciência da natureza, isto é,
não se trata de dois mundos; um prático e outro meramente contemplativo. As
ciências da natureza influem praticamente na vida humana por meio da
indústria e, como no caso da práxis material produtiva, apresentam uma dupla
face: humanizam o ser humano (o emancipam) e o desumanizam (vem
completar sua alienação).
Assim, as ciências da natureza, por estarem a serviço dos seres
humanos, por sua influência prática na vida humana e sua contribuição para a
emancipação humana, passam a ter um caráter antropológico. Contudo, com o
avanço considerável do conhecimento científico-tecnológico por meio da
indústria contemporânea têm humanizado em alto grau a natureza, permanece
a divisão entre as ciências naturais e antropológicas, isto é, contradiz seu
caráter antropológico comum.
Por outras palavras, o modo de produção e organização capitalista,
produz também a alienação do ser humano em relação à natureza, e por
conseqüência, longe dela ser um meio de afirmação e objetivação de suas
forças essenciais, é para o homem-como para os animais – um simples meio
de sobrevivência, algo estranho ou alheio.
Por conseguinte, o que deve ser questionado não são o domínio e
controle da natureza pelo seu conhecimento científico e tecnológico em si, mas
a forma como o modo de produção capitalista o faz contraditoriamente, ou seja,
dominando e controlando a natureza e a maioria dos seres humanos
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012194
promovendo a desumanização da natureza (lixo, poluição, efeito estufa,
esgotamento dos recursos naturais, etc.), e a desumanização social (fome,
miséria,..., o não acesso à produção de bens materiais e culturais), enfim, a
degradação da saúde humana e ambiental. Tudo isto, quando o avanço do
conhecimento científico tecnológico já possibilitou a satisfação das
necessidades básicas da produção e reprodução da existência humana de
forma justa e igualitária, como também mostra que a finitude dos recursos
naturais é incompatível com o produtivismo capitalista que naturaliza as leis
históricas sociais desta sociedade como ideologia da competência objetivada
na competitividade, uma sociedade que deve ser dirigida e comandada pelos
que sabem (competentes) e os demais que não sabem, devendo executar as
tarefas que lhes são ordenadas.
Diante do exposto anteriormente, faz-se necessário evidenciar que a
ciência contemporânea da natureza não se contenta em conhecer as coisas,
fenômenos, mas os constrói artificialmente e aplica seus resultados ao mundo
físico, químico, biológico, psíquico, social, político, histórico dos seres
humanos. Pode-se exemplificar que a organização do processo de trabalho nas
indústrias apresenta-se como científica porque é baseada em conceitos da
física, da química, da biologia, da psicologia, da sociologia, da economia que
permitem dominar e controlar o trabalho humano sob todos os aspectos, isto é,
um controle sobre o corpo e o espírito dos trabalhadores, a fim de que a
produtividade, lucros e acumulação do capital, sejam os maiores possíveis.
Sobre a não neutralidade da ciência, é mister colocar que na medida em
que a ciência vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos
verdadeiros para tornar-se um instrumento de dominação, poder e exploração,
para que não seja percebida como tal, a classe dominante mascara tal
realidade usando uma ideologia e mitologia cientificista , ou seja, usa essa
imagem idealizada para consolidar a da neutralidade científica, a idéia que o
único compromisso da ciência é o conhecimento verdadeiro e desinteressado e
a solução correta de nossos problemas práticos, técnicos.
Tal ideologia é veiculada pelos meios de comunicação de massa,
escolas-práticas pedagógicas, livros didáticos etc., de modo que o senso
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012195
comum social vê a ciência desligada do contexto das condições de sua
realização e de suas finalidades.
Outra característica não menos importante da ciência é ser usada como
um agente econômico e político, ou seja, parte integrante das atividades
econômicas e políticas, de modo que, a automação, a informatização, a
telecomunicação determinam formas de poder econômico, modos de organizar
o trabalho industrial e os serviços, criam profissões e ocupações novas,
destroem profissões e ocupações antigas, controlam a velocidade na produção
de mercadorias, sua distribuição e consumo, modificando padrões industriais,
comerciais e estilos de vida, com a finalidade da produção capitalista: o
acúmulo do capital, o maior lucro possível, a manutenção da propriedade e
meios privados de produção, a eternização da hegemonia da classe
dominante.
A produção da existência humana está ligada direta ou indiretamente,
como não poderia deixar de sê-lo à realidade natural e à realidade histórica
social, isto é, como um processo que possibilita a satisfação de necessidades
sociais essenciais (água, comida, habitação, vestuário, etc.,), que nunca
deixaram por sua vez de estarem ligadas à necessidade primeira ou
necessidade das necessidades, qual seja, o trabalho, a necessidade para
satisfazer outras necessidades, como também para produzir novas
necessidades no processo amplo de desenvolvimento do ser individual-social
humano.
Assim, pode-se dizer que a natureza é o objeto das ciências naturais,
porém, não uma natureza em si ou à margem da história, mas uma natureza
integrada ou por integrar-se no processo concomitante de humanização da
natureza e dos próprios seres humanos, determinado pela práxis material,
produtiva e social, sendo o trabalho a ação transformadora e mediadora destas
relações, constituindo a unidade entre os seres humanos e natureza, na
medida em que a natureza é ser humano e o ser humano é natureza
diferenciada, pela mediação do trabalho.
Neste sentido, Marx diz que o ser humano é o objeto imediato das
ciências naturais, enquanto que a natureza é o objeto imediato do ser humano.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012196
Porém, faz-se necessário ressaltar a distinção entre sujeito e objeto do
conhecimento, no que se referem à independência dos fatos-fenômenos reais,
exteriores, penetrado progressivamente ao longo da história, da prática, da
ciência, e da filosofia em relação ao sujeito ativo cujas imagens e idéias sobre
a realidade (fato-fenômeno) constituem-se em representações dos seus
reflexos no pensamento, correspondem ao objetivo do desconhecido, tornar-se
conhecido. Contudo, o ser humano no processo de conhecimento é
“sujeito-objeto”, pois age, transforma a natureza e a si próprio mediante o
trabalho, um processo recíproco de humanização.
5 RECURSOS DIDÁTICOS
5.1 CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS: INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
Neste enfoque, faz-se necessário analisar as contribuições de Vygotski
sobre o papel dos conceitos espontâneos e científicos no ensino e
desenvolvimento psíquico das crianças. Assim, os conceitos espontâneos
(pensamento espontâneo) se formam no curso da atividade prática da criança
e de sua comunicação direta com os que a rodeiam e não necessariamente na
educação escolar.
Em essência o problema com os conceitos científicos, é um problema de
ensino e desenvolvimento, já que os conceitos espontâneos possibilitam o
aparecimento dos conceitos científicos por meio do ensino, que é fonte de seu
desenvolvimento.
A aparição dos conceitos espontâneos está ligada ao enfrentamento da
criança com certas coisas, na verdade, com coisas que ao mesmo tempo são
explicadas pelos adultos, que na verdade são coisas vivas e reais, acessíveis,
à observação, à manipulação, à vivência direta. Os conceitos científicos, ao
contrário, seu nascimento não se inicia com o enfrentamento direto com as
coisas, não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata, mas sim
com a atitude mediatizada para com o objeto ou coisa pela atuação da escola,
dos professores. Assim, no primeiro caso a criança vai da coisa para o conceito
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012197
e no segundo se vê obrigada com freqüência a seguir o caminho contrário: do
conceito ao objeto.
Tome-se, por exemplo, o conceito de “cachorro”, que construído no
dia-a-dia não é a mesma coisa do conceito de “ser vivo”, ensinado e aprendido
nas aulas de ciências. Esta diferença diz respeito ao modo como cada conceito
se desenvolve e funciona. O conceito “ser vivo” ensinado na escola, promove
intencionalmente uma percepção mais ampla, mais abstrata e mais
generalizante que o conceito de “cachorro” construído pela e na vivência
cotidiana, este é mais restrito, menos abstrato e menos generalizante, pois se
refere exclusivamente ao objeto concreto sensível “cachorro” sem incluí-lo num
sistema conceitual de abstrações graduais, onde “ser vivo” é o conceito de
maior generalidade. Neste sistema, o que é o “cachorro”? Um “ser vivo” e não
um “ser bruto”, é um “animal” e não um “vegetal”, é um animal “vertebrado” e
não um “invertebrado”, um “mamífero”, ou seja, está incluído ou tem seu lugar
num sistema conceitual que possibilita sua apropriação, compreendê-lo melhor
como um ser vivo integrado no contexto complexo da biodiversidade.
Por esta razão, a educação escolar assume um papel fundamental ao
oportunizar a apropriação dos conceitos científicos. Faz com que as crianças
percebam a articulação entre diferentes conceitos, isto é, as interações
conceituais, necessárias nas relações da totalidade ou de seus recortes,
incluindo-os em um sistema hierárquico de abstrações.
Quando a criança toma consciência desse sistema conceitual e é capaz
de localizar nele o lugar de cada conceito, seu raciocínio ganha muito maior
flexibilidade e agilidade, ampliando, por conseguinte seu entendimento da
totalidade em questão ou seu recorte.
A funcionalidade e a utilização de cada conceito de forma deliberada e
voluntária dependem de que o aluno tenha consciência dele, isto é, é
necessário que esteja incluído em sistemas conceituais no quais os conceitos
mais abstratos englobem os menos abstratos.
Reitere-se que na escola, diferentemente das situações de experiência
direta da criança, a relação entre cada conceito e o objeto , fenômeno e evento
a que se refere, dar-se-á sempre mediante outros conceitos. Por exemplo, a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012198
criança aprende na escola que a “Terra é um planeta que gira em torno do Sol”,
esta definição implica conceitos de astros (luminosos – iluminados) “planeta” e
de “movimento de translação”; ou “a Terra é um planeta que gira sobre si
mesma”, o que implica ou requer outros conceitos, como de “movimento de
rotação” e suas interações subseqüentes com outros conceitos: “dia e noite”,
movimento, repouso, referencial, força, etc., ressalvando-se que certos
conceitos não são providos pela vivência imediata da criança, mas
estabelecem interações com outros conceitos científicos que permitem descer
e subir no sistema conceitual, movimento que possibilita a transformação e
elevação em grau superior os conceitos espontâneos.
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos começa na esfera do
concreto sensível, empírico e se movem na direção das propriedades
superiores dos conceitos: o caráter consciente e a voluntariedade. Enquanto os
conceitos científicos iniciam-se na esfera do caráter consciente e da
voluntariedade e continua mais longe, brotando para baixo na esfera da
experiência pessoal e do concreto real.
As relações entre a formação dos conceitos espontâneos e a formação
dos conceitos científicos na criança, por meio da educação escolar, leva ao
conceito de zona de desenvolvimento próximo, assim, o desenvolvimento
destas duas linhas opostas (conceitos espontâneos e conceitos científicos)
descobre sem dúvida alguma sua verdadeira natureza e contribuição particular
no desenvolvimento do psiquismo geral: a conexão entre a zona de
desenvolvimento próximo (proximal) e o nível atual (real) de desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal compreende o espaço existente entre o
nível de desenvolvimento atual da criança, isto é, aquele que lhe permite
resolver sozinha determinados problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, isto é, aquele que permite à criança resolver problemas sob a
orientação de adultos ou com a colaboração de crianças mais experientes.
O fato completamente indubitável, indiscutível consiste em que o caráter
consciente e a voluntariedade dos conceitos científicos, essas duas
propriedades insuficientemente desenvolvidas nos conceitos espontâneos dos
alunos, encontram-se por completo dentro da zona de desenvolvimento
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012199
próximo, isto é, manifestam e se tornam eficazes em colaboração com o
pensamento do adulto. Isto nos explica precisamente que o desenvolvimento
dos conceitos científicos pressuponha um determinado nível dos conceitos
espontâneos, no qual o caráter consciente e a voluntariedade fazem sua
aparição na zona de desenvolvimento próximo e que os conceitos científicos
transformem e elevem a um grau superior os espontâneos, formando sua zona
de desenvolvimento próximo, porque o que a criança sabe fazer hoje em
colaboração será capaz de realizar amanhã por si mesma.
Diante disso, ressalte-se a importância do trabalho do professor no
processo ensino-aprendizagem enquanto elemento capaz e portador do
conhecimento científico para estabelecer a mediação necessária entre a
criança e o conhecimento historicamente produzido, particularmente no
processo de alfabetização científica e tecnológica com atividades
conscientemente dirigidas segundo a finalidade estabelecida nesta concepção
de elevar gradativamente o nível de consciência dos alunos sobre as
contradições do modo de produção capitalista que se utiliza da produção
material e intelectual humana objetivada na ciência que transforma a técnica
em tecnologia, isto é, que passa da máquina-utensílio à máquina como
instrumento de precisão, que permite a produção de conhecimentos mais
exatos, novos conhecimentos.
Diante disso, quando se coloca no contexto do saber escolar os
processos de humanização da natureza e dos próprios seres humanos,isto
significa a possibilidade de essencialização concreta dos conteúdos de ciências
naturais, ou seja, a sua historicização, sua integração e inserção no terreno
histórico social da vida dos seres humanos. Assim, não podemos deixar de
lado no trabalho com os conteúdos-conceitos científicos de ciências naturais,
desde as séries iniciais, os fundamentos históricos sociais que geram a
produção científica e tecnológica como representação racional e objetivada da
realidade no processo de humanização.
Estes instrumentos tecnológicos ou máquinas que contemporaneamente
podem ser utilizados em vários setores de produção e serviços são verdadeiros
autômatos, onde se podem destacar algumas de suas características: resultam
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012200
do conhecimento científico sobre a natureza (leis da natureza) que se configura
como um domínio e controle expressivo das forças naturais, colocando a
energia dessas forças (Sol, água, ar, solo, biomassa, minérios) objetivadas nas
máquinas, quer dizer, depositado e concretizado em objetos; possuem em si
mesmas capacidades de auto-regulação, conservação, transformação, pois
possuem em si mesmas informações necessárias ao seu próprio
funcionamento, constituem sistemas de objetos interligados por comandos
recíprocos, sistemas que uma vez programados, realizam operações teóricas
complexas, que modificam o conteúdo dos próprios conhecimentos científicos,
isto é, os objetos técnico-tecnológicos fazem parte do trabalho teórico.
As máquinas antigas dependiam de forças externas para realizar suas
funções (manivelas, polias, alavancas, força: muscular, animal, hidráulica,
eólica, etc.). As máquinas modernas são autômatos porque, dado o impulso
eletro-eletrônico inicial, realizam por si mesmas todas as operações para as
quais foram programadas, incluindo a correção de sua própria ação, a
realimentação de energia, a transformação.
Dessa forma, esta transformação promove duas implicações
importantes: a primeira que o conhecimento científico é concebido como lógica
da invenção para solucionar problemas teóricos e práticos, como por exemplo,
a invenção de instrumentos, como: o telescópio, microscópio, cronômetro,
entre outros, cujas funções não são as de simplesmente aproximar objetos
distantes ou tornar visíveis os componentes invisíveis do microcosmo, mas de
corrigir as distorções de nossos olhos e garantir-nos a imagem correta das
coisas; a segunda, que o conhecimento científico é concebido como lógica da
construção de objetos teóricos, graças à possibilidade de estudar os
componentes universais: matéria e energia como seus fenômenos no
movimento de suas interações e transformações, sem depender apenas dos
recursos de nossa percepção e de nossa inteligência.
Atualmente, os instrumentos técnico-tecnológicos vão além da correção
de nossa percepção, pois corrigem falhas de nosso pensamento, uma vez que
são inteligências artificiais (computador, dito o “cérebro eletrônico”) mais
acuradas do que nossa inteligência individual. Obviamente que estes
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012201
instrumentos são construídos com base nos conhecimentos científicos, porém
dando-lhes capacidades que cada um de nós individualmente não possui.
Por outro lado, a concepção de educação escolar que sustenta e
delineia o processo de alfabetização científica e tecnológica não pode deixar de
contemplar esta questão anteriormente citada, uma vez que na organização e
produção da sociedade capitalista contemporânea, o senso comum social
ignora essas transformações da ciência e da técnica e conhece apenas os
resultados mais imediatos, ou seja, os produtos que nós utilizamos:
liquidificador, máquina de lavar, vídeo-game, televisão, calculadora,
robô-industrial, computador, automóveis, celular, etc.
Como para usar alguns deles necessitamos receber um conjunto de
informações detalhadas e sofisticadas, tendemos a identificar o conhecimento
científico com seus efeitos tecnológicos, deixando de perceber o essencial, ou
seja, que as ciências naturais se transformaram também em forças econômicas
produtivas da sociedade trazendo mudanças sociais significativas na divisão
social do trabalho, na produção e na distribuição dos produtos (mercadorias:
materiais e imateriais), como na forma de consumi-los. Ao mesmo tempo em
que a indústria de comunicação de massas ou especificamente da propaganda
induz a opinião pública ao consumismo ou, ao ter como única possibilidade de
ser feliz, impedindo que se possa ver que as pesquisas científicas são
financiadas por grandes empresas e governos, demandando grandes
investimentos de recursos que retornam, graças aos resultados obtidos, na
forma de lucro e poder para os agentes financiadores.
Assim, a forma como se utiliza a ciência e tecnologia no modo de
produção capitalista transforma-as em instrumentos de poder econômico e
político que não percebemos. E a luta no senso comum social apenas se foca
no (não) acesso, no consumo de produtos tecnológicos, portanto, faz-se
necessário aprender a lutar pelo direito de acesso tanto aos conhecimentos
científicos como às pesquisas, como possibilidades de decidir sua forma de
inserção na vida política, econômica da sociedade.
Reitere-se então que, no mundo globalizado onde tudo é mercadoria e
com a terceira revolução industrial, a dita microeletrônica, a objetivação da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012202
ciência na automação, informatização, telecomunicações, determinou que
estes setores exerçam um poderio econômico e político sem precedentes que
por sua vez vem afetando de forma nefasta as condições de trabalho e de vida
dos seres humanos, criando novas formas de organizar o trabalho industrial e
os serviços, novas profissões e ocupações, destruindo profissões e ocupações
antigas, promovendo alterações para controlar a velocidade na produção de
mercadorias, em sua distribuição e consumo, transformando padrões
industriais, comerciais e de vida. , enfim um controle planejado, portanto
intencional sobre a maioria dos seres humanos, o que tem elevado em escala
mundial as taxas de subemprego e desemprego estrutural, exclusão e miséria,
que não deixam por sua vez de serem formas de controle impostas pelo modo
de produção capitalista.
À medida que se desenvolve a grande indústria com a objetivação da
ciência transformada agora e de forma mais intensa pela microeletrônica, a
produção de riquezas passa a depender cada vez menos do tempo de trabalho
utilizado, e cada vez mais do poder dos agentes eletro-eletrônicos e mecânicos
postos em movimento no período de duração do trabalho. Assim, o avanço
científico-tecnológico possibilitou a produção de produtos para além das
necessidades humanas e simultânea e concretamente Tempo Livre, o que
configura e justifica as condições materiais para a liberação do ser humano do
trabalho físico, seja tanto para descanso, esporte, como para dedicar-se às
faculdades superiores (ciência, arte, filosofia, etc.).
Porém, diante dessas possibilidades para o desenvolvimento
individual-social humano impera e se mantém as contradições da organização,
produção, distribuição e consumo da sociedade capitalista, essencializada na
divisão social do trabalho, divisão de classes sociais, propriedade privada dos
meios de produção, conseqüente alienação dos seres humanos de suas
relações recíprocas: ser humano-natureza-ser humano.
1.5.2 - Ensino-aprendizagem de ciências naturais: o papel da experimentação
Do exposto anteriormente, depreende-se que o ensino de ciências
naturais como um processo efetivo de alfabetização científica e tecnológica
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012203
deve, antes de tudo, ser centrada em conceitos científicos para que se
promova o desenvolvimento conceitual dos alunos como contribuição na
elevação do seu nível de consciência.
Muito se tem argumentado, corretamente, que o ensino de ciências tem
que ser eminentemente experimental. Todavia, não se experimenta sem
conceitos; toda experimentação de laboratório, por mais simples que seja e
mesmo que não seja em laboratório propriamente dito, deve ser feita a partir de
uma base conceitual.
Na pesquisa científica, os resultados obtidos realimentam essa base
conceitual, numa situação didática eles devem reforçar, diferenciar, clarificar,
facilitar a aprendizagem da estrutura conceitual em que os experimentos são
realizados.
Para isso, no entanto, é preciso que esses experimentos sejam
executados tendo como objetivo o desenvolvimento conceitual, pois a mera
experimentação não garante a aprendizagem de conceitos, nem tão pouco o
desenvolvimento das habilidades científicas, ou desenvolvimento de
habilidades pelas habilidades, dissociadas ou vazias de conteúdo, isto é, dos
conceitos científicos, seus fundamentos reais - concretos.
Faz-se necessário, portanto, uma intencionalidade didática entre a
atividade experimental e o desenvolvimento conceitual, onde na apropriação
dos conceitos científicos, ou seja, o resultado do processo de transformação
dos conceitos espontâneos e ampliação dos conceitos científicos anteriormente
apropriados constituem a base objetiva para o desenvolvimento de habilidades
científicas ou de pensamento, como: observar, comparar, seriar, diferenciar,
descrever, interpretar, classificar, medir, usar números, relacionar
espaço-tempo, registrar: materiais, dados, resultados, etc.
Com isto, quer-se dizer que a apropriação dos conteúdos-conceitos
científicos tem na experimentação um recurso estratégico significativo no
processo amplo de ação-reflexão-ação, ou o saber-fazer pensando o que faz
em situações problemas diferenciadas, sejam as atividades didáticas
problematizadas (problematização) em função do cotidiano (locais) ou as
mediatas ou mais globais sobre a produção da existência humana
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012204
(necessidades essenciais, artificiais ou produzidas, materiais ou imateriais) e
suas implicações e ou contradições sedimentadas na sociedade capitalista
contemporânea, tendo por fundamento a lógica racional do conhecimento
científico, historicamente produzido como possibilidade de transformação do
senso comum-social.
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CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA
1º
BI
MESTRE
ESPAÇO-TEMPO CELESTE:PRODUÇÃO DO UNIVERSO
ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMAESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃO DA
EXISTÊNCIA HUMANA
1. Apresentação/localização Sol – luz solar e outras
estrelas. Terra – outros planetas. Lua – satélite natural.
1. Matéria e energia: diversidade e propriedades
1.1. Materiais: substâncias e objetos naturais, e artificiaisproduzidos pelo trabalho humano.
1.2. Eu: ser natural e social (explorar o corpo humano -esquema corporal, lateralidade e gênero).
1.2. Órgãos dos sentidos – estímulos, funções e consciência(significação)
Olhos: visão – luz – olhar e ver. Orelha: audição – som – escutar. Nariz: olfato – substâncias químicas – cheirar Língua: gustação (paladar) – substâncias químicas –
sentir o gosto (degustar). Pele: tato – sensações de forma – aspereza, quente
ou frio das substâncias ou materiais.
2º
BI
MESTRE
2. Sol – fonte geradora deluz e calor.
2. Olhos (visão): luz (energia luminosa)
2.1. Visão: objetos e substâncias – característicaspercebidas por meio dos olhos e consciência.
2.2. Agrupar os materiais usando critérios: grande xpequeno; grosso x fino; formas e cores semelhantes; vivosx não vivos; naturais x artificiais; alimento; origem doalimento (animal x vegetal); ferramentas... 3. Orelhas (audição) – som (energia sonora) 3.1. Diferentes sons do meio ambiente: fenômenos naturais(chuva, trovão, vento...), pessoas, animais, máquinas,aviões, carro, instrumentos – percebidos pelas orelhas econsciência.
2. Olhos – visão
Cuidados: luminosidade adequada para a leitura e escritae para outras atividades (manuseio de objetos cortantes oupontiagudos, substâncias químicas, produtos de higiene ede limpeza).
Transtornos da visão.
3. Orelhas – audição
3.1. Cuidados com as orelhas: higiene adequada; ambiente adequado para estudo, livre de barulho; efeitos da poluição sonora.
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3º
BI
MESTRE
2.1. Movimento aparente doSol nascente e poente. alternância de dias e noites. aspectos do dia (claro –
presença do Sol) e da noite(ausência do Sol, presençade estrelas e da Lua).
4. Nariz (olfato)
4.1. diferentes odores do ambiente – percepção econsciência.
4.2. Identificar diferentes odores com os olhos fechados.
5. Língua (cavidade bucal) – gustação ou paladar
5.1. diferentes sabores percebidos pela língua (boca) econsciência.
5.2. reconhecer os sabores básicos: doce, salgado, amargoe azedo;
5.3. dentições: * 1ª dentição (de leite) * 2ª dentição (permanente)
4. Nariz – olfato
cuidados com o órgão do olfato; não colocar objetos nas narinas; higiene do nariz; indicativo de alimentos estragados (cheiro desagradável) necessidade de ar puro (ar poluído e contaminado) –gases poluentes e microorganismos causadores de doença.;
necessidade de ar puro e lugares bem ventilados.
5. Gustação (língua / cavidade bucal):
cuidados com os dentes – escovação após as refeições; evitar doces – visitas periódicas ao dentista; indicativo alimento estragado; necessidade do consumo de água tratada e de alimentos
saudáveis.
4º
BI
MESTRE
6. Passagem do tempo:manhã, tarde e noite: tempode duração do dia e da noiterelativo às atividadescotidianas (rotina)
6. Pele (tato) – órgão do sentido
6.1. Características percebidas por meio do tato e daconsciência, como:
tamanho: grande e pequeno;
peso: pesados e leves;
espessura: grosso e fino;
forma: redondo, quadrados, pontiagudos;
textura: áspero e liso, duro e mole;
temperatura: quentes, mornos e frios.
6. Tato (pele)
cuidados com a pele necessidade de higiene lavar regularmente as mãos, lavar e desinfectar ferimentos leves proteger e distanciar de fontes de calor (Sol, fogão, ferro
elétrico...).
7. Saúde Ambiental – preservação do meio natural comocondição para a existência dos seres humanos e dos outrosseres.
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CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012209
Interações e Transformações de Matéria e Energia
1º
BI
MESTRE
ESPAÇO-TEMPOCELESTE: PRODUÇÃO DO
UNIVERSO
ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DOECOSSISTEMA
ESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL:PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA
1. Céu – astros luminosose iluminados
1.1. Sol e demais estrelas:
fonte geradora de luz ecalor;
aspectos do dia e da noite; movimento aparente do
Sol (nascente/ poente); duração (tempo) –
dia/noite.
1. Componentes do Ecossistema
Abiótico (água, solo, ar, luz e calor do Sol). Biótico (microorganismos, plantas e animais,
incluindo os seres humanos). Diferença entre os componentes abióticos e
bióticos: presença de células e o ciclo vital.
1. Seres Vivos – necessidades
Dependência dos componentes abióticos. Interdependência dos seres vivos.
2º
BIMESTRE
2. Lua
Forma (fases) – duração:semana / mês.
2. Ser Humano
Ciclo vital: nascimento (recém-nascido),crescimento (criança, jovem, adulto),reprodução (envelhecimento, idoso) e morte.
Ciclo vital comparativo: planta (p.ex: feijão) xanimal (p.ex: galinha).
2.1. organismo humano:
partes: características externas (cabeça,tronco, membros superiores e inferiores) –funções básicas;
órgãos dos sentidos – percepção dos estímulose os órgãos do sentido.
2. Seres Humanos – trabalho
Criação de instrumentos: objetos ou ferramentas,máquinas, eletrodomésticos.
Humanização da natureza e dos seres humanos(satisfação de necessidades: água, alimentos,roupas, calçados, casa, transporte, energiaelétrica, escolas, etc.).
Forma de produção e satisfação dasnecessidades – desumanização:
- da natureza: poluição e contaminação da água,solo e ar, extinção de seres vivos;
- social: fome, miséria, desemprego, etc.
3º
BIMES
3. Planeta Terra
Posição / forma. Estações/ duração.
3. Componentes Abióticos
3.1. Água no ecossistema: onde e como é encontrada: estados físicos -
líquido: chuva, solo, rio, mar; sólido: gelo,neve (alto das montanhas, pólos, no“congelador”), gasoso: vapor de água: bico dachaleira, nuvens);
propriedades organolépticas da água (gosto,cheiro, cor);
água-solvente universal (dissolve a maioriadas substâncias);
água: em movimento - meio de transporte desubstâncias, materiais, embarcações, fins
3.1. Água e Saúde
3.1.1. Necessidade e importância da água tratada: beber, higiene pessoal (banho, lavar as mãos,
escovar os dentes), cozinhar os alimentos; limpeza doméstica geral, sem desperdício.
3.1.2. Poluição e contaminação da água: origem: resíduos industriais, agrotóxicos, falta
de saneamento básico (tratamento da água,destino adequado e reciclagem dos resíduoshumanos: fezes, urina, lixo);
água não tratada: poluída (substâncias tóxicas)ou contaminada (microorganismos).
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Interações e Transformações de Matéria e Energia
1º
BIMESTRE
ESPAÇO-TEMPO CELESTE:PRODUÇÃO DO UNIVERSO
ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMAESPAÇO-TEMPO
HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃODA EXISTÊNCIA HUMANA
1. Universo – componentesbásicos: matéria e energia1.1. A matéria e energia dosastros luminosos e iluminados. 1.2. Planeta Terra:- fonte primária de energia: luz ecalor do Sol;- interações desta fonte de energiacom os componentes bióticos eabióticos.
1.1. Matéria-bruta: fatores abióticos - estados físicos;- materiais encontrados na água, solo e ar.1.2. Matéria viva: fatores bióticos - materiais/substâncias encontrados nos seres (célula).1.3. Dimensões: macro / microcosmo.1.4. Transformações: físicas / químicas.1.5. Diversidade de misturas.
1.2. Fatores abióticos e bióticos: - dependência dos componentesbióticos pelos abióticos;- seres humanos e os componentesbióticos e abióticos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012210
O eixo “Espaço-tempo: produção do Ecossistema” norteará o planejamento da disciplina de Ciências, poispartindo destes conteúdos será possível envolver os conteúdos apresentados no eixo “Espaço-tempo
Histórico-social: produção da existência humana” e, em muitos momentos, relacionar os conteúdosapresentados no eixo “Espaço-tempo celeste: produção do universo”.
2º
BIMESTRE
2.1. Sol: energia (luz e calor) - matéria: hidrogênio e hélio (4ºestado físico – plasma).
3. Esferas inorgânicas da Terra(mostrar e localizar)– características básicas dahidrosfera.
2. Água no ecossistema
2.1. Ciclo da água e fenômenos atmosféricos.2.2. Componentes: minerais, orgânicos e seres vivos.2.3. Tipos de água.2.4. Materiais que flutuam ou afundam.2.6. Medidas de massa e volume dos materiais (sólidoslíquidos e gasosos).2.7. Relação entre volume e a massa de água e outrosmateriais / noções.
2. Água: meio ambiente e saúde.
2.1. Ação da água no ambiente. 2.2. Poluição e contaminação da água.2.3. Processos de tratamento da água. 2.4. Prós e contras: coleta seletiva –necessidade de saneamento básico.2.5. Locais inapropriados para ahabitação: enxurradas, enchentes eerosão.
3º
BIMESTRE
Esferas inorgânicas da Terra
3.1. Características básicas dalitosfera.
3. Solo no ecossistema
3.1. Origem: ação da água, vento, terremotos, vulcões,seres vivos, seres humanos – trabalho.3.2. Componentes: minerais, orgânicos, gasosos e seresvivos.3.3. Camadas do solo.3.4. Recursos naturais e energéticos do solo(renováveis/ não renováveis).3.5. Uso do solo: habitat dos seres, habitação,agricultura e pecuária.
3. Solo – meio ambiente e saúde
3.2. Poluição e contaminação do solo.3.3. Aterros sanitários.3.5. Implicações na saúde e noambiente.
4º
BIMES
Esferas inorgânicas da Terra4.1. Características básicas daatmosfera.4.2. Terra: nossa “casa” nouniverso:- forma e tamanho;- características básicas da
4. Ar no ecossistema
4.1. Ar: características.
4.2. Seres Vivos no ecossistema:- biodiversidade;- cadeia alimentar: interações e transformações da
4. Ar – meio ambiente e saúde
4.1. Poluição e contaminação de ar(origem e efeitos ambientais).
4.2. Cadeia alimentar: efeitoscumulativos de poluentes.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012211
TRE
Biosfera;- força de gravidade;- energia da água, do ar, do solo edos seres.
matéria e energia nos seres vivos (alimento,fotossíntese, respiração).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012212
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Interações e Transformações de Matéria e Energia
1º
BIMESTRE
ESPAÇO-TEMPO CELESTE:PRODUÇÃO DO UNIVERSO
ESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DOECOSSISTEMA
ESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL:PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA
1. Universo – componentesbásicos: matéria e energia(noções)
1.1. Sol: característicasbásicas: composição etemperatura.1.2. Sol (luz, calor) Terra:- movimentos de rotação etranslação;- diferenças na duração dia enoite dependendo do local eépoca do ano; - diferenças nos padrões dasestações do ano;- medidas padronizadas detempo: Sol – nascente/poente– referência espacial (pontoscardeais).
1. Matéria: bruta (abiótica) e viva (biótica)
1.1. Composição: bruta (ausência de células oucélulas mortas) viva (células vivas e ciclo vital). 1.2. Propriedades e organização; extensão, massa,peso, inércia, indestrutibilidade, divisibilidade e amatéria viva (conceitos básicos de unicelular/pluricelular, tecidos, órgãos, sistema, organismo,população, comunidade, ecossistema e biosfera). 1.3. Estados Físicos da matéria – influência defatores temperatura e pressão. 1.4. Substâncias: minerais, orgânicas, renováveis,não renováveis e sintéticos.1.5. Energia:- tipos de energia;- propriedades;- energia – trabalho.
1.3. Água: - substância termo reguladora;- cocção de alimentos, higiene;- lixo orgânico e não orgânico – separação edestino.
1.5. Energia:- consumo de energia dos seres vivos e dosseres humanos;1.5.1. energia: poluição e saúde;1.5.2. fontes alternativas de energia.
2º
BIME
2. Sol (luz/calor) – Lua –Terra
- Sol / Lua – tamanhoaparente.- Fases da Lua.
2.1. Energia Térmica- fontes naturais e artificiais- propagação – transporte.- temperatura- corpos bons e maus condutores de calor.2.2. Energia Luminosa
2.1. Calor e temperatura – necessidade eimportância:- hidrosfera e atmosfera: moderadores doaquecimento;- doméstico e industrial – prevenção contraacidentes;
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STRE
- Calendário Lunar(semana/mês).- Influência da Lua sobre aTerra (marés).- Eclipses: solar e lunar.
2.2. Sol – Terra- Energia solar transformadaem energia química(fotossíntese).
- fontes naturais e artificiais- luz – conceitos básicos (propagação, reflexão,difração, espectro da luz).-materiais transparentes, translúcidos e opacos –características.- lente e espelhos-interações e transformações de matéria e energianos seres vivos (fotossíntese, respiração edecomposição).
- termômetros;- poluição do ar: inversão térmica e efeitoestufa.2.2. Luz: necessidade e importância:- luz solar: quantidade refletida e absorvidana atmosfera e utilizada nos ecossistemas;- cadeia alimentar: fluxo da matéria eenergia nos seres;- camada de ozônio: importância, destruiçãoe efeito;- instrumentos óticos: raios lasers:instrumentos e utilizações.
3º
BIMESTRE
3. Sol (luz/calor)
3.1. Hidrosfera e atmosfera –movimento da água e do ar –produção de energia elétrica.
3.2. Planeta Terra –magnetismo (pólosgeográficos e pólosmagnéticos).
3.3. Terra – propagação dosom (hidrosfera, litosfera eatmosfera).
3.1 Energia elétrica – interações com a matéria:- eletricidade outra propriedade da matéria;- eletricidade atmosférica (relâmpagos e raios);- eletrização dos corpos e substâncias;- geradores de eletricidade: mecânicos e químicos;- circuitos elétricos;- objetos tecnológicos; calculadora, computadores,robôs – surgem novas profissões.3.2 Magnetismo:- ímãs e substâncias magnéticas;- atração e repulsão magnética;- importância e uso da bússola;- eletromagnetismo (noções).3.3. Energia sonora: - som: origem, propagação e velocidade;- eco (reflexão do som);- sonar (aplicações do eco).
3.1. Energia elétrica – necessidade,importância e uso (noções):- para-raios;- pilhas usadas;- uso de instrumentos eletro-eletrônicos emanormalidade funcionais humanos(aparelhos auditivos, marca-passo, etc.).
3.3. Energia sonora – necessidade,importância e uso (noções):- poluição sonora – efeitos na saúde.
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4º
BIMESTRE
4. Sol: fonte luz/calor – Terra
4.1. Condições compatíveiscom a origem e continuidadede vida: distância do Sol, águaem maior quantidade noestado líquido e água e arcomo moderadores datemperatura e da proteçãocontra o excesso de radiaçãosolar.
4. Seres Vivos
4.1. Características diferenciais entre seres vivos ebrutos:- reprodução (ciclo vital), presença de células,capacidade de adaptação, sensibilidade, evolução(modificações e seleção natural) – conceitos básicose exemplos.4.2. Relações de interdependência entre seres vivose ecossistema:
- produtores: algas e plantas Matéria = reagente, energia= luz e matéria =produto;- consumidores: seres vivos não clorofiladosMatéria = reagente e matéria = produto; - decompositores: bactérias e fungos –decomposição (fermentação e apodrecimento) (matéria= reagente e matéria = produto).- Seres/biodiversidade – principais grupos ecaracterísticas:* vegetais: Briófitas, Pteridófitas, Gimnosperma eAngiosperma.* animais: invertebrados e vertebrados – diferenças.
4. Biosfera – ecossistema planetário
4.1. Ciclos Biogeoquímicos (noções básicassobre a circulação de matéria entre os seresvivos, a água, o ar e o solo): - ciclo da água: curto e longo; - ciclo do carbono;- ciclo do oxigênio;- ciclo do nitrogênio.4.2. Relações entre os seres vivos eecossistema:- intra-específicas (harmônica edesarmônica);- inter-específicas (harmônicas edesarmônicas).
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CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS PARA O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Interações e Transformações de Matéria e Energia1º
BIMESTRE
ESPAÇO-TEMPOCELESTE: PRODUÇÃO
DO UNIVERSOESPAÇO-TEMPO: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMA
ESPAÇO-TEMPO HISTÓRICO-SOCIAL:PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA
1. Universo: espaço –tempo (preenchido pormatéria e energia emmovimento).1.1. Onde estamos?Sistema Solar:geocentrismo eheliocentrismo – conceitos ehistorização básica:- forma, tamanho,localização, órbitas da Terrae demais planetas –conceitos básicos.1.2. Sol – fonte luz e calor:- Planeta Terra:dependência dos seresvivos;- condições físico-químicasda Terra;- forma e movimento:rotação e translação –maior incidência de luz ecalor – distribuição dos
1. Matéria e energia – seres vivos.1.1. Organização dos seres vivos:- uni e pluricelular;- diferença entre célula animal e vegetal;- organização dos seres pluricelulares (noções eexemplos);- classificação geral dos seres vivos (critérios – noções) –Reinos e os vírus.1.2. Relação dos seres dos reinos com a cadeia alimentar.1.3. Seres / biodiversidade – principais grupos ecaracterísticas:- vegetais (Briófitas, Pteridófitas, Gimnosperma eAngiosperma); - animais: Invertebrados e Vertebrados – diferenças.1.4. Organização, dinamismo e necessidades da matéria eenergia no organismo humano: substâncias minerais eorgânicas, alimentos – fontes de matéria e energia eclassificação.1.5. Ser humano – organização e função: - níveis de organização: célula, tecidos, órgãos, sistema,organismo, população, comunidade, ecossistema (rural,urbano) e Biosfera;- organismo humano – partes, pele e anexos (órgãos dos
1.1. O ser humano na cadeia alimentar(consumidor):- seres humanos pré-históricos;- atualidade: problemas;- alimentos: naturais, industrializados,orgânicos, convencionais e transgênicos.1.2. Relações entre os seres humanos eos demais seres:- ação do ser humano sobre os seresvivos: pesca, caça, hortas,reflorestamentos, desmatamentos,queimadas, o uso de fertilizantes,agrotóxicos, animais e plantastransgênicas, noções de primeirossocorros à ingestão de plantas tóxicas e àpicada de animais. - tecnologia e a sociedade de consumo.1.4. Alimentação – tecnologia – saúde: - influência no crescimento edesenvolvimento – saúde;- higiene dos alimentos, alimentosindustrializados, hábitos alimentares ealimentação balanceada;
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seres vivos no planeta;adaptações em ambientesaquáticos e terrestres;- Brasil país tropical –incidência de energia solar,recursos hídricos ebiomassa.
sentidos e características sexuais secundárias).1.6 Funções Vitais - tipos:- nutrição – digestão, respiração, circulação, excreção eimunização.- relação: sensibilidade, linguagem e locomoção.- coordenação: Sistema Nervoso e Endócrino.- reprodução - continuidade da espécie.
- transformações físicas e químicas dosalimentos;- efeitos da automedicação;- ingestão excessiva: sal, açúcar, gordura– saúde;- cáries dentárias: origem, prevenção etratamento.
2º
BIMESTRE
2.1. Digestão – Sistema Digestório – órgãos,características básicas e funções.2.2. Respiração – Sistema Respiratório – órgãos.2.3. Circulação – Sistema Cardiovascular – órgãos,características básicas e funções. 2.4. Excreção: Sistema Urinário – órgãos, característicasbásicas e funções.2.5. Imunização: Sistema Imunológico – órgãos e células– produção de anticorpos (noções). 2.6. Relações entre digestão, circulação, respiração,excreção, imunização e nutrição do organismo:- Trabalho físico e mental – gasto de energia.
2.2. Poluição do ar e saúde:- origem e efeitos do ar contaminado epoluído sobre a saúde e ecossistema;- uso de drogas – saúde.2.3. Circulação sanguínea – saúde.2.4. Saneamento básico – tecnologia esaúde:- destino apropriado de resíduoshumanos (urina e fezes);- implicações ambientais para a saúde dacomunidade na falta de tratamento deesgoto;- asseio corporal e saúde.2.5. Imunização – tecnologia e saúde:- principais doenças infantis;- vacinas e soros;- aleitamento materno;- doação de órgãos – aspectos biológicose sociais.
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3º
BIMESTRE
3. Exploração do espaçoceleste:- lunetas, telescópios,foguetes (chegada do serhumano na Lua), ônibusespacial, sondas espaciais,telescópios, robôs, satélitesde comunicações, estaçõesespaciais, computadores –noções básicas.
3. Funções de relação: relações entre sensibilidade(órgãos dos sentidos), locomoção e linguagem.3.1. Sensibilidade: órgãos dos sentidos – órgãos,estímulos e sensações (noções básicas).3.2. Locomoção:- sistema ósseo: composição e funções;- articulações – tipos e funções;- sistema muscular: tipos e propriedades;- relação entre atividade física e alterações na freqüênciacardíaca e respiratória e na transpiração.3.3. Linguagem: - fonação – órgão/função, outras: escrita, gestual...3.4 Trabalho: humanização dos seres humanos e danatureza.3.5. Produção e uso de instrumentos.
3.1. Sensibilidade – relação entre osseres humanos e ecossistema:- visão e saúde: principais defeitos –correções; - audição e saúde - poluição sonora,efeitos na audição e sistema nervoso;- tato (pele) e saúde: principais infecçõesda pele; - Sol e saúde: necessidade e excesso;- vestuário e calçados adequados para asestações.3.2. Locomoção – tecnologia e saúde:- postura corporal;- crescimento e desenvolvimento sadio;- ginástica e prática de esportes;- meios de transporte.
4º
BIMESTRE
4. Planeta Terra – nossacasa no espaço:- conquista espacial –procura de uma nova casa;- seres humanos no espaçocósmico (em naves,estações, Lua, planetas):implicações e soluçõescientífico-tecnológicas àsatisfação dasnecessidades doorganismo.
4. Funções de coordenação e controle das funçõesvitais.4.1. Sistema Nervoso: SN Central e Periférico – partes(órgãos, nervos, funções básicas) – SN autônomo (conceitosbásicos).4.2. Sistema Endócrino: principais glândulas endócrinas,hormônios e funções básicas.5. Função da reprodução: - tipos (sexuada e assexuada);- características sexuais primárias e secundárias;- Sistema Genital Masculino e Feminino: órgãos,características e funções básicas;- crescimento e desenvolvimento: característicasmorfológicas e comportamentais básicas (recém-nascido,lactente, pré-escolar, escolar, adolescente e adulto).
4.1. Modo de produção da existência:humanização ou desumanização doshumanos e da natureza:- stress: origem nos desequilíbrios. 5.1. Reprodução e saúde:- significado da reprodução humana nosaspectos: biológico, psicológico,econômico – individual e social;- necessidade de higienização dos órgãosgenitais;- Doenças Sexualmente Transmissíveis(DST’s);- Métodos anticoncepcionais.
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6 - AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação do processo ensino-aprendizagem de ciências naturais está inserida e consubstanciada na
perspectiva do materialismo histórico dialético como concepção totalizante de sociedade e de ser humano. É inegável a
contribuição da avaliação como parte do processo, na medida em que permite diagnosticar os avanços e possíveis correções
antes, durante e após o trabalho pedagógico, para transformar qualitativamente a apreensão do conhecimento
científico-tecnológico das ciências da natureza transposto para a educação escolar subordinado aos fundamentos teóricos da
apropriação reflexiva e crítica dos conteúdos historicamente produzidos no processo de humanização recíproca da natureza e dos
seres humanos, isto é, nas relações ser humano – natureza e entre os seres humanos, mediadas pelo trabalho, atividade
cooperativa, diferenciada, prática e ponto de partida das transformações da natureza e das condições de existência (vida) dos
seres humanos.
Faz-se necessário ressaltar o quê, como e para quê avaliar, considerando a iniciação científica como um momento do
processo contínuo e mais amplo de alfabetização científica e tecnológica, ou seja, de educação científica que pode revelar sua
importância e necessidade quando superar a alfabetização “útil” porque adaptada à aceitação acrítica dos limites e ou contradições
do modo de organização e produção material e imaterial da existência humana na sociedade capitalista contemporânea.
Avaliar o processo de alfabetização científica e tecnológica remete ao seu objetivo, qual seja a compreensão da realidade
natural e social em suas interações ou no movimento de ação – reflexão – ação do sujeito social pautado no conhecimento
científico de seu objeto de estudo e encaminhamento metodológico (três eixos), não restrito ao senso comum social, ou seja,
faz-se necessário utilizar os conteúdos e seus respectivos conceitos científicos integrados, na perspectiva da categoria fundante:
interações e transformações físicas, químicas e biológicas de matéria e energia em suas relações de interdependência, uma vez
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012219
que, os componentes materiais e energéticos da natureza são inseparáveis em seu movimento, diga-se coexistem, de modo que a
matéria não existe sem energia e a energia não existe sem a matéria.
Assim, ressalte-se que o senso comum social é fonte-forma dos conceitos espontâneos dos alunos, e estes devem ser
revelados por problematizações ou situações-problema para serem transformados com o estudo, reflexão e a mediação do
professor em conceitos científicos, que progressivamente sejam apropriados de forma consciente e voluntária em sistemas
conceituais, ou seja, recortes da totalidade natural humanizada ou em processo de humanização como concreto pensado, em
conceitos articulados e em articulação, essenciais para o desenvolvimento conceitual e conseqüente elevação do nível de
consciência individual-social dos alunos.
O ser humano como parte da natureza e pela sua atuação diferenciada (trabalho) em relação aos demais seres vivos,
dela produziu certa autonomia pelo conhecimento e descobertas sucessivas sobre suas forças e ou leis naturais, porém, foi além,
domina e controla a natureza, transformando o conhecimento científico em instrumentos técnico-tecnológicos que por sua vez
dominam e controlam os seres humanos, por outras palavras, a ciência e tecnologia são transformadas em agentes de crescente
poder econômico e político na sociedade capitalista, logo não existe uma ciência e tecnologia neutra, cujos interesses seriam
apenas a busca do conhecimento verdadeiro para resolver nossos problemas técnicos ou práticos.
Assim, o conhecimento científico é útil na medida em que é verdadeiro e, não o contrário, verdadeiro por que é útil. Por trás
dessa aparente utilidade paira o “invisível” microcosmo ideológico dos interesses de eternização das leis do mundo capitalista que
envenenam o ambiente natural e social com o consumismo individual-social para ser feliz. Não menos importante, é ratificar que a
forma de produzir a existência humana (condições de trabalho e de vida) na sociedade capitalista contemporânea não pode estar
dissociada dos conteúdos-forma do ensino de ciências naturais, uma vez que, o objeto imediato que atende suas necessidades é a
natureza, por outro lado, a forma de produção, acesso, distribuição e consumo de bens não se concretizam com justiça social e
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igualdade de condições, enfim, os valores estão desfocados do desenvolvimento das potencialidades do “ser” humano, para o “ter”
humano, como substituto inequívoco do ser, que não é e não será nesta perspectiva de sociedade da mercadoria e alienação.
Nesta concepção, o trabalho pedagógico desenvolvido na escola sobre os conteúdos de ciências naturais integrados e
contextualizado na prática social é o texto no contexto das interações recíprocas das práticas pedagógicas: professor-aluno,
aluno-aluno. Contexto onde o processo de avaliação se constitui em meio diagnóstico de dados e informações sobre o processo
mais amplo do ensino-aprendizagem de ciências naturais, tanto para a reflexão-ação-reflexão do professor direcionando ou
redirecionando o seu trabalho como o dos alunos sobre seu desempenho.
Não menos importante, é destacar a necessidade do uso de várias formas de avaliação, como: relatos orais, escritos
(desenhos, cartazes, palavras, frases, pequenos textos,), produzidos fundamentalmente em atividades experimentais
(experimentação que objetiva a passagem gradativa de operações com materiais ou objetos concretos, sensíveis para operações
com conceitos ou representações) ou relatos sobre filmes, reportagens, leituras, visitas: parques, museus, estações de tratamento
de água, de lixo, construção de pequenos instrumentos, terrários, aquários, coleta de materiais, investigação de determinadas
situações-problema decorrentes do trabalho pedagógico fundamentados nos conteúdos em questão, etc.
Desta forma, a avaliação deve se constituir em instrumento de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem focando a
apropriação dos conteúdos-conceitos científicos de ciências naturais como um processo contínuo de alfabetização
científico-tecnológica, onde a linguagem específica das ciências naturais possibilita e contribui para a materialização gradativa do
pensamento como representação oral, escrita dos objetos e fenômenos da realidade natural e social em interações e
transformações inseridas e relacionadas na produção da existência humana, uma vez que, as ciências da natureza decorrem do
trabalho humano, portanto, uma produção prática, histórica e social.
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012224
IV A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS DIRETRIZES CURRICULARES
Sueli Fernandes
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, uma questão desafiadora tem ocupado o centro
dos debates no processo educacional: a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais.
O processo de inclusão social vem ganhando espaço nas agendas
governamentais e políticas educacionais que norteiam as propostas oficiais
como um movimento que desestabiliza concepções e estruturas sociais
cristalizadas e denuncia atitudes de preconceito e marginalização em relação a
grupos minoritários, por suas diferenças físicas e/ou intelectuais,
socioeconômicas, raciais, religiosas, de orientação sexual entre outras
possibilidades.
No que se refere à escola, essa concepção apregoa que teorias e
práticas que têm como foco o aluno ideal sejam questionadas, chamando-se à
responsabilidade os educadores comprometidos com uma educação de
qualidade para todos, independente da natureza de suas diferenças individuais.
Essa perspectiva se apresenta problemática à medida que elege a
educação, isoladamente, como sustentáculo do processo inclusivo
desconsiderando os determinantes históricos que a constituem como
expressão de uma dada sociedade.
Considerando a matriz teórica que dá sustentação a este texto,
assumimos a compreensão do caráter histórico do homem como princípio para
análise de qualquer dado da realidade humana. Ou seja, o processo de
inclusão demanda uma apreensão analítica que considere a totalidade das
relações sociais que constituem a existência material dos homens para que
seja explicado.
Para que não depositemos na instituição escolar falsas expectativas em
relação ao seu papel redentor das desigualdades sociais, é necessário
compreender que, se tornando inclusiva, a escola não elimina as contradições
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012225
sociais presentes no atual modo de produção capitalista que se alimenta do
processo de exclusão de parcelas da população para manter sua lógica de
existência.
Os elevados números do fracasso e evasão escolar demonstram que
não são apenas os alunos com necessidades educacionais especiais os
objetos de exclusão da escola que aí está. A exclusão tem sido um problema
que atinge ampla gama da população escolar, cujo fracasso vincula-se não
apenas a problemas orgânicos (distúrbios, deficiências, transtornos...), mas,
sobretudo, a problemas familiares (abandono, super-proteção,
desorganização...) ou privações culturais e econômicas (pobreza, subnutrição,
falta de vivências...).
Dito de outra forma, grande parte dos alunos apresenta problemas e
dificuldades em seu processo de aprendizagem, dado que são múltiplos os
fatores que os originam, em sua maioria atrelados às condições
socioeconômicas e/ou pedagógicas desfavoráveis.
Com base nessa percepção, deixamos claro que, embora o movimento
pela inclusão tenha como foco inúmeros grupos em situação de exclusão,
apenas um deles – o de alunos com deficiências – mais resistências e
inseguranças têm suscitado entre os professores das escolas regulares.
Mas por que isso acontece?
Isso se deve, em grande parte, ao fato de a escolarização desse grupo
de alunos ter sido desenvolvida, historicamente, sob a responsabilidade da
educação especial. Essa modalidade de ensino há apenas algumas décadas
se aproxima do conjunto de debates e reflexões pertinentes ao campo da
pedagogia, já que, desde a sua sistematização como área da educação, teve
como perspectiva o tratamento e a reabilitação clínico-terapêutica daquelas
crianças e jovens que se encontravam fora da escola regular, por não
corresponderem aos padrões de aprendizagem e desenvolvimento
considerados normais.
Na atualidade, a escola regular é apontada como o local preferencial
para a escolarização formal de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais. Em contrapartida, serão oferecidos, sob a forma de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012226
complementação curricular, os apoios e serviços especializados necessários a
sua aprendizagem e desenvolvimento.
Desse modo, busca-se romper a tradição histórica de separação entre
os ensinos regular e especial, articulando discursos e ações em uma proposta
que traga unidade às formulações teóricas e práticas pedagógicas de ambos
os contextos educacionais.
Considerando esse princípio como base de nossa discussão,
pretendemos oferecer, neste texto, subsídios teórico-metodológicos ao
professor, necessários à compreensão da educação especial como uma
modalidade de ensino cujas práticas devem estar intimamente ligadas à
educação infantil, ao ensino fundamental e à educação de jovens e adultos.
Essa reflexão aponta para o fato de que, como sujeito social, o aluno
rotulado como “especial” não deve ser considerado outro sujeito na educação.
Ocorre que suas singularidades na apropriação do conhecimento formal,
manifestadas em diferenças orgânicas e funcionais, demandarão recursos e
serviços complementares aqueles utilizados na educação comum, para os
pares da mesma faixa etária.
Comungamos das teses delineadas por Vygotsky13 em seus estudos
sobre a Defectologia – termo utilizado à época para denominar a ciência que
estudava crianças com problemas – as quais defendem a importância da
mediação social na reversão das limitações impostas pelas condições
orgânicas. Para ele o conceito de deficiência se constitui socialmente e pode
ser superado pela prática social, a partir da utilização de métodos específicos
de mediação.
O fato de possuir uma deficiência gera uma incapacidade real, mas não
necessariamente um impedimento para a realização de atividades cotidianas,
comuns a qualquer sujeito. Isso dependerá do “valor” atribuído pela sociedade
à incapacidade demonstrada e dos suportes e apoios disponibilizados para
superar os limites impostos por essa condição.
13 In VAN DER VER R. E VALSINER (1996).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012227
O conceito de deficiência, portanto, é contingencial e decorre de normas
e expectativas decorrentes de condições econômicas, arquitetônicas, materiais
e, sobretudo, atitudinais (valores éticos e morais) presentes no grupo ao qual
pertence esse sujeito, oferecendo-lhe, ou não, igualdade de condições para a
aprendizagem e participação (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).
A educação na e para a diversidade supõe um currículo que contemple a
pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas,
demanda uma reorganização do trabalho escolar e a ajuda mútua entre
profissionais que, historicamente, trabalharam desarticulados. Esse processo é
complexo, envolve a mobilização coletiva e a disposição para dialogar,
confrontar idéias e valores, compartilhar experiências e produzir novas práticas.
É inegável a necessidade de um trabalho conjunto e interligado entre os
profissionais de ambos os contextos de ensino – regular e especial – o que
oportunizará a troca da experiência acumulada em suas áreas de atuação, que
devem ser mutuamente valorizadas.
O eixo articulador desse processo sustenta-se na possibilidade da
interlocução da educação especial com as diferentes disciplinas do currículo
escolar, observando em que aspectos metodológicos repousam as
especificidades na organização do trabalho pedagógico daquela área de
conhecimento, quando nas turmas estiverem envolvidos alunos:
α) com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento;
β) com dificuldades de comunicação e sinalização;
χ) com superdotação ou altas habilidades.
2 OS SUJEITOS DO PROCESSO
Desde o início, o critério básico para definir a oferta da educação
especial foi a fuga à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais
vigentes.
Assim, ao longo da história, ela constitui-se como uma área destinada a
se ocupar dos alunos que não apresentassem possibilidades de aprendizagem
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012228
em escolas comuns. Em decorrência de suas deficiências sensoriais, físicas e
intelectuais essas pessoas tiveram seu atendimento em instituições
especializadas que se ocupavam de oferecer-lhes abrigo, assistência e terapia.
Nos últimos 50 anos, foram inúmeras as denominações utilizadas para
identificá-los: “idiotas”, “imbecis”, “retardados”, “excepcionais”, “especiais”,
“deficientes”, “portadores de deficiência”, “portadores de necessidades
especiais”, e assim por diante.
Esse jogo de palavras que alterava apenas os rótulos que lhes eram
atribuídos sustentava-se em estudos teóricos possibilitados pelo avanço da
Ciência, sobretudo da psicologia experimental, que se especializava em testes
que permitissem, objetivamente, categorizar as habilidades intelectuais dos
indivíduos.
Recorrendo a provas psicométricas, muitos foram as investigações que
oportunizaram estabelecer, empiricamente, uma curva de probabilidade
normal, baseadas na aferição da memória verbal, do raciocínio numérico, da
apreciação de seqüências lógicas e da capacidade de dizer como resolver
problemas (VIRGOLIN,1997). Sistematizadas, essas provas culminaram nos
famosos “Testes de QI” desenvolvidos por Alfred Binet e seu discípulo
Theodore Simon, em 1904, na França, amplamente utilizados até a atualidade,
ainda que em versões mais modernas.
Desse modo, na escola regular foram introduzidas práticas
classificatórias e hierarquizantes, proliferando procedimentos para identificar
desvios do padrão médio de inteligência – para menos (deficiência) ou para
mais (superdotação) – por meio de diagnóstico psicológico/psiquiátrico.
Dessa concepção de classificação da inteligência, decorre a criação de
espaços distintos e separados para a educação daqueles que apresentavam
diferenças físicas significativas, atraso no desenvolvimento global e/ou atraso
intelectual: as primeiras classes especiais no contexto regular de ensino.
A migração do campo para a cidade, sem a infra-estrutura necessária
gerou a pobreza extrema, a fome, entre outros problemas sociais, com
inúmeras seqüelas aos filhos das classes desfavorecidas, que são
estatisticamente os detentores do maior índice de problemas de aprendizagem.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012229
A escola, por sua vez, absorve a crescente demanda de alunos oriundos
das camadas populares, mas continua a reproduzir práticas pedagógicas
homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal.
Em conseqüência da nova visão que incluía alternativas de atendimento
aos alunos ditos anormais no contexto da escola comum, houve o crescimento
das matrículas escolares, com destaque aos números da educação especial.
Proliferam-se, assim, classes especiais nas escolas regulares para
receber os alunos atrasados e desviantes. Esse novo perfil de aluno passa a
compor o público-alvo dessa modalidade educacional, incorporando as
chamadas deficiências não acentuadas, ou leves, e os distúrbios de
aprendizagem, evidenciando as contradições de um sistema educacional
despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem:
Na realidade, a educação especial, na sociedade moderna, que, na sua origemabsorvia deficiências orgânicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com odesenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a população com“deficiências e distúrbios” cada vez mais próximos da normalidade média determinadapor uma “abordagem científica” que se pretende “neutra e objetiva”, culminando com oenvolvimento dos que não têm quaisquer evidências de desvio dessa mesma“normalidade média” (BUENO, 1993, p. 80).
Diante das mudanças na composição do alunado da educação especial,
adota-se uma nova terminologia para denominá-los: alunos com “necessidades
educacionais especiais”.
A expressão necessidades educacionais especiais tornou-se bastante
conhecida, principalmente após sua utilização na Declaração de Salamanca14,
documento que sintetiza os princípios e linhas de ação de escolas inclusivas,
inspirador das políticas de inclusão escolar adotadas oficialmente em todo o
mundo.
Sua adoção teve como intenção atenuar as terminologias negativas que
rotulavam os alunos especiais. No entanto, dada sua vagueza, o conceito
passou a remeter a problemas de aprendizagem não apenas decorrentes de
quadros orgânicos vinculados a deficiências ou distúrbios, mas, também,
14 BRASIL (1994).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012230
àqueles advindos de condições socioculturais diversas e econômicas
desfavoráveis (FERNANDES, 2006a).
Considerando a excessiva abrangência que a nova terminologia
contempla teríamos, em tese, que a maioria dos alunos apresentaria
necessidades educacionais especiais, tendo em vista as alarmantes
estatísticas demonstrando os índices de evasão e fracasso escolar. Isso
produziria uma inversão na organização dos sistemas de ensino, sobrepondo a
educação especial à regular.
Essa contradição determinou, por parte das políticas públicas, uma
redefinição dos grupos que necessitariam de atendimento educacional
especializado, em virtude de suas características de aprendizagem
diferenciadas. Assim, embora a LDB, em seu Capítulo V, refira-se
genericamente aos alunos “portadores15 de necessidades especiais”, para fins
de organização dos sistemas de ensino, nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial16, foram considerados alunos com necessidades
educacionais especiais, os quais durante o processo educacional
apresentarem:
- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que
demandem apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o
caso de alunos com deficiência intelectual e/ou transtornos de desenvolvimento
associados a graves problemas de comportamento;
- dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de
outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis como é o caso de alunos
surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com seqüelas de paralisia cerebral;
- superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e
motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular
e aceleração.
15 O termo “portador” não vem sendo mais utilizado nas publicações oficiais por seu sentidoremeter à idéia de “carregar algo”.Como necessidades educacionais não são objetos quepodem ser portados ou carregados, mas condições integrantes das identidades pessoais, nestetexto, não utilizaremos essa expressão. 16 Resolução CEE/CEB n. 02/2001 e Parecer CEE/CEB n. 017/2001.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012231
Necessidades especiais podem fazer parte do processo de
aprendizagem de qualquer aluno, ao longo de sua escolarização. O fato é que,
algumas vezes, essas necessidades exigem a organização de recursos muito
diferenciados daqueles utilizados nas práticas pedagógicas para a maioria dos
alunos.
Um aluno surdo estará impedido de estabelecer relações entre unidades
sonoras (fonemas) e gráficas (letras), atividade comum no início do processo
de alfabetização, e necessitará de estratégias alternativas que o permitam
perceber essas diferenças para se apropriar desse conteúdo. Do mesmo modo,
uma criança cega, desde o nascimento, necessitará aprender um conteúdo
diferente das demais para que possa aprender a ler e escrever o Sistema
Braille e para isso vai requerer material específico para ela. Um aluno com
deficiência física necessitará de cadeira de rodas ou muleta para se locomover,
além de adaptações no ambiente físico visando à remoção de barreiras
arquitetônicas. Uma criança que perde seus pais tragicamente em um acidente,
terá problemas emocionais que interferirão, momentaneamente, em sua
aprendizagem necessitando uma atenção mais individualizada, e assim por
diante.
Todas essas necessidades educacionais exigem mudanças na
organização da escola. Algumas delas serão temporárias, supridas em
determinado período de tempo; no entanto, haverá outras que acompanharão o
aluno por toda a sua vida escolar, de forma permanente.
Em síntese, necessidades educacionais especiais são exigências
demandadas no processo de educação formal de alunos que apresentam
problemas na aprendizagem em decorrência de fatores orgânicos, funcionais,
psicológicos ou sociais.
São chamadas “necessidades especiais” porque remetem a uma ação
da escola para resolvê-las, sob a forma da disponibilização de recursos
humanos, técnicos, tecnológicos, materiais, ou mesmo, a inserção e/ou
flexibilização de conteúdos, objetivos, metodologias e critérios de avaliação.
Assim não são apenas os alunos que as apresentam, mas, também, a
escola em que eles estudam e o sistema de ensino do qual ela faz parte.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012232
Aponta Edler Carvalho que, nessa concepção, a ênfase desloca-se do ‘aluno
com defeito’ para situar-se na “resposta educativa da escola” (...) “nos meios
especiais de acesso ao currículo, nas adequações curriculares, nas análises e
intervenções no meio ambiente no qual a criança está sendo educada,
particularmente nos aspectos sociais e emocionais” 17.
Considerando a pluralidade de possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento humanos, haverá a necessidade de algumas diretrizes
curriculares específicas para a educação especial, envolvendo a seleção de
conteúdos complementares e/ou alternativos para alunos com necessidades
educacionais especiais permanentes, destacando-se nesse grupo:
- alunos surdos, que por sua situação lingüística diferenciada necessitarão da
língua de sinais, professores bilíngües e profissionais intérpretes;
- alunos com deficiência visual, que necessitarão de recursos técnicos,
tecnológicos e materiais especializados e adaptados;
- alunos com deficiência física neuromotora que exigirão a remoção de
barreiras arquitetônicas, além de recursos e materiais adaptados à sua
locomoção e comunicação;
- alunos com deficiência intelectual18 que demandarão adaptações
significativas no currículo escolar, respeitando-se seu ritmo e estilo de
aprendizagem;
- alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos,
psiquiátricos e psicológicos que demandam apoios intensos e contínuos, além
de atendimentos terapêuticos complementares à educação;
- alunos com altas habilidades/superdotação que devido às motivações e
talentos específicos requerem enriquecimento, aprofundamento curricular e/ou
aceleração de estudos.
3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
17 EDLER CARVALHO (2000).18 Há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência intelectual, emlugar da conhecida terminologia deficiência mental, pois o termo intelectual refere-seespecificamente ao funcionamento do intelecto, o que seria mais apropriado às deficiênciasque acometem esse grupo de alunos, já que não se trata de uma condição que engloba ofuncionamento da mente como um todo, o que a palavra mental sugere (SASSAKI, 2005).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012233
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA
O flagrante distanciamento que marcou as concepções e práticas da
educação especial dos grandes debates dos quais se ocupavam os
profissionais da educação regular, historicamente, imprimiu-lhe um viés
fortemente orientado por contribuições das teorias psicológicas, em particular
em sua vertente comportamental.
Diante disso, a Pedagogia custou a incorporá-la como objeto de estudo
sob sua responsabilidade. Como tradicionalmente seu foco esteve associado a
grupos de alunos que apresentavam atrasos na aprendizagem devido a
deficiências e disfunções, a área passou por inúmeras configurações como
Pedagogia Curativa, Pedagogia Corretiva, Pedagogia Especial entre outras
terminologias, até chegar à denominação atual de ensino ou educação
especial.
Esse enfoque imprimiu uma caracterização ao professor especialista
como a de um terapeuta e à escola especial como um espaço clínico,
distanciado das discussões pedagógicas que envolviam o conhecimento
acadêmico que cabia ao ensino regular desenvolver. Essa forte
“psicologização” instituiu a medicalização do fazer pedagógico com um arsenal
de técnicas e métodos especializados que contribuiu para a mitificação da
educação especial, recobrindo-a de uma aura misteriosa e inatingível para a
grande maioria dos educadores (SILVA, 2001).
Tal como ocorreu no contexto de formação de professores da educação
básica que sofreu transformações nas suas concepções e formas de
organização, em decorrência de mudanças nas relações sócio-econômicas,
também a educação especial sofreu essas influências, a partir da década de
1990.
Ao invés de ser concebida como uma educação para um tipo de
pessoas, cuja ação centrava-se em seus déficits, passa a ser entendida como
um tipo de educação cujos recursos e estratégias metodológicas estão à
disposição de alunos que apresentem problemas de aprendizagem, de forma
temporária ou permanente:
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012234
A concepção mais atual aborda principalmente as demandas educativas dos alunos,suas necessidades específicas. Já não são apenas os ‘deficientes’ que necessitam deuma educação especial, são todos aqueles alunos que, ao longo de seu processoeducativo, requerem uma atenção maior que o conjunto de seus colegas da mesmaidade, porque apresentam, de forma temporária ou permanente, problemas deaprendizagem (GONZÁLEZ, 2002, p. 67).
O significado atual da educação especial, portanto, inverte a lógica das
concepções que, até então, balizaram suas práticas, pois se deposita no
contexto sócio-histórico, a determinação para o sucesso ou fracasso do aluno
dito especial, ainda que suas condições orgânico-funcionais fujam aos padrões
de normalidade vigentes.
A perspectiva teórica que embasa nossa discussão, neste texto,
baseada nas idéias da psicologia histórico-cultural de Vygotsky, pressupõe que
a heterogeneidade de interações será um princípio imprescindível para a
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Em primeiro lugar, negamos qualquer posição determinista que condene
o indivíduo a uma condição imutável, em função de uma herança
geneticamente posta. Acreditamos que ainda que sejam adversas as condições
biologicamente dadas, oriundas de quadros de disfunções e deficiências, há
possibilidades potenciais de aprendizagem e desenvolvimento decorrentes da
qualidade das mediações do ambiente sociocultural.
Vygotsky, em seus escritos sobre a Defectologia, no início do século XX,
apresenta idéias embrionárias que em muito o auxiliaram a desenvolver
categorias fundamentais à totalidade de sua obra. Ainda que suas idéias
iniciais, em 1924, tenham sofrido transformações se comparadas às teses
posteriores por volta de 1930, fica claro o otimismo pedagógico e a
centralidade ocupada pela educação social em relação ao desenvolvimento de
crianças surdas, cegas e com deficiência intelectual.
Para ele, a deficiência não deveria ser explicada com base em
componentes orgânicos, mas sociais. “Era o problema social resultante de uma
deficiência física que deveria ser considerado como o problema principal”19.
Partindo dessa premissa, Vygotsky defendia que somente uma educação
baseada na compensação social dos problemas orgânicos poderia contribuir
19 VAN DER VER R. E VALSINER (1996, p. 75).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012235
para a superação de dificuldades iniciais, sendo contrário a qualquer tentativa
de isolamento das crianças em escolas especiais.
Ele refutava, já naquela época, as teses contemporâneas de
compensação biológica que sugeriam que, em face de um defeito físico, outro
sentido seria privilegiado, ou seja, mostrava ser equivocada a idéia que um
surdo teria maior capacidade de visão, um cego uma audição superior.
A escola contribui para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores por ser o espaço em que o conhecimento espontâneo transforma-se
em conhecimento científico e amplia as possibilidades de análise da realidade
pela criança, na ação mútua social por meio do uso de meios culturais
(instrumentos e signos), em detrimento das funções elementares que são
menos educáveis por depender de fatores orgânicos (p.87).
A partir das contribuições da teoria sócio-histórica temos como
pressuposto que todas as crianças e jovens podem aprender e que esse
aprendizado se dará nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social,
mediadas pela ação de colegas e adultos mais experientes (VYGOTSKI, 1991).
Caberá à escola, neste sentido, ser o espaço privilegiado para a ampliação das
experiências culturais da criança, abrindo-lhes novas possibilidades de
aprendizagem que não são oferecidas, cotidianamente, em seu grupo social
mais imediato.
A mudança do foco do problema do sujeito para a sua superação por
meio do efetivo trabalho do grupo social faz erigir uma nova compreensão da
deficiência/anormalidade como uma construção social. Isso significa que essa
percepção não é fixa, imutável, e que pode ser superada, à medida que os
fatores que definem uma incapacidade são construídos na complexa rede de
relações sociais que determinam a condição dos sujeitos com base no valor
que eles assumem nas relações de produção da vida material e econômica
daquele grupo social (FERNANDES, 2006b).
A educação passa a ter papel preponderante nesse processo de reversão da condição
“deficitária” dos sujeitos, na medida em que pode lhes oferecer caminhos para a
superação de dificuldades e limitações individuais, por meio do acesso e permanência
na escola comum onde terão a possibilidade de compartilhar conteúdos formais, na
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012236
aprendizagem mediada, pela imersão em diversas experiências sociais que o desafiem
contra o conformismo do determinismo biológico.
Assim, a educação deverá valer-se dos recursos técnicos mediadores
existentes, ou criar novas possibilidades para o desenvolvimento cultural de
pessoas com deficiência para que sejam socialmente valorizados e integrados
socialmente.
Na atualidade, ao encontro dessa perspectiva, afirmamos que diante de
um problema de aprendizagem de uma criança, recursos e serviços
educacionais diferenciados daqueles comumente utilizados no contexto
escolar, para a maioria dos alunos, devem ser viabilizados. Essa premissa está
cindida da idéia que o currículo deve ser o mesmo para todos os alunos, pois,
como sujeitos sociais, têm o direito às mesmas oportunidades.
A inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais depreende uma ação escolar essencialmente pedagógica. Mesmo
que, em razão de suas condições, ou situação social, apresentem problemas
de aprendizagem que requeiram atendimento educacional especializado, é
fundamental que ele seja realizado tendo em mente que esse sujeito social
está historicamente situado, tem interesses e necessidades relativos à sua
faixa etária, tem direitos e deveres, entre os quais o do acesso à educação
escolar formal.
Diante dessa perspectiva, são fundamentais os recursos, apoios e
serviços especializados disponibilizados pela educação especial, posto que
atuarão como elementos mediadores na organização metodológica das
diferentes disciplinas e, eventualmente, conteúdos específicos20,
indispensáveis à participação dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas atividades escolares, com autonomia.
Em alguns momentos esse conjunto de conhecimentos produzidos
historicamente nessa área atuará como um instrumento que garantirá a
acessibilidade física, material e tecnológica ao currículo escolar, como é o caso
da eliminação de barreiras arquitetônicas, da adaptação de mobiliários e
materiais escolares, ou da utilização de softwares específicos. Em outros
20 Esta questão será aprofundada nos capítulos destinados a cada uma das áreas dedeficiência, em publicação posterior.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012237
momentos, operarão como conteúdos complementares ao currículo que, ao
serem apropriados, oportunizarão que limitações iniciais sejam superadas e
criem-se alternativas para o acesso ao conhecimento universal, como é o caso
da língua de sinais para os surdos e o domínio do Sistema Braille para os
cegos.
Neste sentido, como parte integrante do sistema educacional, vale
lembrar que a educação especial compartilha da mesma concepção de
sociedade, homem e conhecimento prevista nas diretrizes curriculares que
norteiam as propostas das diferentes disciplinas nos demais níveis e
modalidades de ensino.
3.1.1 Flexibilização curricular: o equilíbrio entre o que é universal e o
particular
A partir da indicação na atual LDB, reforçada em todas as publicações
oficiais do MEC/SEESP21, é bastante vigorosa a idéia de que as diferenças
individuais devam ser contempladas na organização das políticas e práticas
educativas inclusivas. Desde então, aponta-se a necessidade de realizar
adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos alunos.
Seguindo uma tendência internacional, todas as ações pedagógicas que
tenham como objetivo colocar em prática um currículo para a diversidade dos
alunos com necessidades educacionais especiais dos alunos, são
denominadas adaptações curriculares.
Ilustram essa tendência as definições abaixo, dadas por alguns
estudiosos da área:
podemos definir as adaptações curriculares como modificaçõesque são necessárias realizar em diversos elementos do currículobásico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoaspara as quais se aplica. As adaptações curriculares sãointrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículoinclusivo deve contar com adaptações para atender àdiversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 1999, p.53).
21 Secretaria de Educação Especial
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012238
Ou,
quando se fala de adaptações curriculares está se falando sobretudoe, em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuaçãodocente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder àsnecessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado emuma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeitoao que é, ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando equal é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiambeneficiados (MEC, 1992 apud MANJÓN, 1995, p.82).
A nosso ver, diante da polissemia que essa expressão sugere,
principalmente relacionada à idéia de que adaptar é realizar um currículo
separado para alguns, neste texto não adotaremos essa terminologia.
Ao encontro do que acreditamos, Pastor e Torres argumentam que não
defendem a tendência individualizadora que fez com que, historicamente, o
objeto de aprendizagem escolar de alguns alunos classificados como especiais
tenha sido tão diferente dos ditos normais que produziu diferenças em sua
cidadania: “adaptar não é recortar conteúdos, porque o que recortamos são
possibilidades para o futuro” (1998, p. 105).
Para nós as ações político-pedagógicas que objetivem oportunizar a
apropriação de conteúdos por todos os alunos serão interpretadas como
princípio constituidor de currículos abertos e flexíveis que possibilitarão a
equação entre o que é comum a todos e o que é específico para alunos com
necessidades educacionais especiais. Em outras palavras significa colocar em
prática o ponto mais sensível e problemático do currículo: o equilíbrio
harmônico entre o que é comum e atende à maioria, e o que é individual, os
interesses e possibilidades do aluno concreto que se encontra em sala de aula
(PASTOR e TORRES, 1998, p. 110 apud FERNANDES, 2006b).
As dificuldades de aprendizagem dos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, deficiências, ou outros transtornos de
desenvolvimento, manifestam-se como um contínuo, incluindo desde situações
leves e transitórias que podem ser passíveis de mediação pedagógica por meio
do desenvolvimento das estratégias metodológicas utilizadas cotidianamente
pelo professor, até situações mais graves e permanentes que requeiram a
utilização de recursos e serviços especializados para sua superação.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012239
Os elementos contemplados na organização didático-pedagógica
poderão envolver recursos humanos, instrumentais, técnicos ou tecnológicos
que, em alguns momentos, poderão ser compartilhados por todos os alunos da
sala de aula, ainda que se tenha em foco aqueles com necessidades
educacionais especiais.
Por exemplo, em uma aula de ciências, cujo objetivo seja realizar a
diferenciação entre tipos de plantas, o professor pode lançar mão da
exploração sensorial vedando os olhos dos alunos e solicitando suas
impressões para registro. Dessa forma, abre-se uma perspectiva nova para
aqueles que enxergam e possibilita-se uma sistematização inicial comum à
formação do conceito do ponto de vista perceptivo de uma criança cega.
É importante destacar que esse princípio de organização metodológica,
em alguns momentos, extrapolará a ação docente, exigindo, algumas vezes, a
ação compartilhada da escola como um todo e, em outras, o suporte técnico e
financeiro da Secretaria Municipal de Educação. Por exemplo, a promoção da
acessibilidade física, o respaldo para mudanças na matriz curricular, a
implantação de serviços de apoio especializado, entre outras possibilidades,
envolvem a ação do órgão gestor da educação.
Já a reflexão constante sobre a adequação das práticas e
encaminhamentos propostos no espaço escolar, para a apropriação
significativa do conhecimento escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais, envolve professores e a equipe técnico-pedagógica da
escola como um todo.
Essa tarefa tem como desdobramentos a análise crítica dos conteúdos e
objetivos, alvos de cada disciplina, a fim de adotar metodologias alternativas de
ensino, prover recursos humanos, técnicos e materiais específicos,
redimensionar o tempo para a execução de algumas atividades, reorganizar o
espaço escolar, flexibilizar critérios de avaliação, entre outros aspectos, quando
necessário.
Em sua elaboração, o Projeto Político-Pedagógico, como o instrumento
que sintetiza as aspirações e princípios que refletem o fazer da escola na
escuta das reflexões manifestadas pela comunidade escolar, deve contemplar
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012240
todas as propostas que tenham como objetivo a aprendizagem e participação
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
De maneira geral, escolas que contemplem aspectos como os
destacados abaixo, terão maiores possibilidades de contemplar a diversidade
de necessidades educacionais especiais em seus grupos:
3.1.2. Quanto à sensibilização e conscientização da comunidade escolar
- Promover o conhecimento acerca das singularidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, com destaque aqueles que apresentam
diferenças físicas e intelectuais significativas, de modo a superar atitudes de
preconceito e discriminação. Experiências vivenciadas que permitam
colocar-se no lugar do outro ao desenvolver algumas atividades e interações,
ouvir relatos de pessoas com deficiências, assistir a vídeos informativos e
filmes são estratégias interessantes para perceber possibilidades e limitações
decorrentes de deficiências.
3.1.3 Quanto à acessibilidade dos alunos22
Ao contrário do que se imagina, a acessibilidade não diz respeito apenas
à arquitetura, mas a qualquer condição que possibilite a participação social da
pessoa de forma autônoma e independente. Para atender às necessidades de
alunos com necessidades educacionais especiais, deverão ser previstas
mudanças na organização do ambiente escolar para oportunizar condições de
acessibilidade23:
α) Arquitetônica – diz respeito à eliminação de barreiras físicas em todos
os ambientes da escola, como sala de aula, banheiros, cantina,
biblioteca, além das suas imediações como calçadas de acesso,
inclusive nos transportes coletivos. Destacam-se como medidas
adaptativas a construção de rampas simples com inclinação adequada,
a instalação de elevadores, pátio de recreio e quadras sem desníveis,
22 Organizado com base em Fernandes (2006b)23 Essa classificação dos tipos de acessibilidade é proposta por Sassaki (2005b).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012241
barras de apoio em banheiros ou outros ambientes, alargamento de
portas, entre outros.
β) Comunicacional – envolverão todas as formas de comunicação
interpessoal, oral e escrita, e virtual, compreendendo tabuleiros de
comunicação, sinalizadores mecânicos ou tecnológicos, sistemas
alternativos de comunicação, baseados em desenhos, escrita ou outros
códigos, softwares específicos...Para alunos surdos, envolve a adoção
da Língua Brasileira de sinais – Libras e, para alunos cegos, a utilização
do Sistema de Escrita Braille, por exemplo.
χ) Instrumental – refere-se à adaptação de instrumentos e materiais
utilizados na escola, seja para estudo (pranchas ou presilhas para
prender o papel na carteira suporte para lápis, cadeiras, mesas e
carteiras adaptadas, computadores adaptados com cobertura de
teclado...), para alimentação e higiene (talheres, copos, pratos,
escovas...), para o lazer, esporte e recreação (brinquedos, materiais
esportivos, instrumentos musicais...). Além disso, há os instrumentos
que possibilitam a locomoção e a melhor qualidade de vida,
considerando as condições impostas pela deficiência como andadores,
muletas, cadeiras de rodas, descanso para os pés, presilha de braço.
δ) Metodológicas – compreende as adaptações necessárias aos métodos
e técnicas de estudo desenvolvidos em sala de aula para o
desenvolvimento de tarefas individuais e grupais. Destacam-se nesse
ponto, a organização de atividades que permitam o trabalho em
colaboração, a mudança de objetivos e critérios de avaliação, a
flexibilização do tempo para resolução de tarefas e avaliação, a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012242
implantação de formas alternativas de avaliação, a adoção de
estratégias de interação e comunicação diferenciadas...
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO
Embora a terminologia das necessidades educacionais especiais tenha
atenuado os velhos estereótipos que eram utilizados para marginalizar alunos
que, por inúmeros problemas, não aprendiam no mesmo ritmo e modo da
maioria das crianças, por outro lado, sua imprecisão gerou uma indefinição nas
políticas educacionais para atendimento especializado.
No entanto, de modo contraditório, para atender ao novo contingente de
alunos que apresenta necessidades educacionais especiais foram buscadas as
mesmas estratégias tradicionalmente oferecidas para alunos com deficiência: a
separação dos demais em classes especiais, salas de recursos, entre
alternativas possíveis.
Essa indefinição pode ser ilustrada pelo hiato de cinco anos que se
seguiu entre a promulgação da nova LDB em 1996 e a homologação das
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação instituindo as
bases para a elaboração de normas para a Educação Especial, a fim de
reorganizar a proposta de educação escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais, no contexto da educação inclusiva.
A morosidade na finalização do texto deu-se pelo acirrado debate entre
grupos antagônicos que se dividem entre posições extremadas e
conservadoras, em relação aos contextos de oferta da educação especial.
Por um lado estão os defensores da chamada inclusão total ou radical,
os quais defendem a matrícula irrestrita de todos os alunos no ensino regular.
Segundo seus adeptos, a coexistência de situações paralelas de inserção dos
alunos, como as classes e escolas especiais, criam um impasse ao verdadeiro
objetivo de incluir todos os alunos e constituem paliativos que apenas
colaboram para a manutenção de sistemas paralelos de ensino (FERNANDES,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012243
2006a). Ilustra esse posicionamento, a seguinte passagem de um livro de
Maria Teresa Egler Mantoan:
O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma
educacional (...) Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas
escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem
às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem
estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos,
atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e com
necessidades educacionais especiais) (2003, p. 25).
Neste posicionamento fica evidente a não-aceitação das escolas ou
classes especiais pelo possível território corporativo que elas geram na divisão
dos alunos em “normais” e “especiais”. Em decorrência, atribui-se a
profissionais diferentes a educação de ambos os grupos, são instituídos
currículos e práticas diferenciadas, fragmentando o processo em duas
educações: a comum e a especial.
Do ponto de vista legal, esse grupo apóia sua argumentação na
Constitucional Federal, interpretando seu artigo 208 como um claro indicador
da matrícula obrigatória no ensino regular como direito subjetivo de todos os
alunos. O atendimento educacional especializado ocorreria, preferencialmente,
em contexto inclusivo como uma complementação ao currículo comum não
devendo, jamais, ser uma opção de substituição de serviços. Assim,
defende-se que
os alunos com deficiências, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino
Fundamental, devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e freqüentar com
regularidade as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns e ter assegurado, em
horário oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar
(MANTOAN, 2005).
Em oposição a esse posicionamento, está uma tendência mais
conservadora que entende a educação inclusiva como um processo de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012244
transição de paradigmas que requer mudanças, com cautela, nos sistemas de
ensino. Como qualquer processo em construção, advoga a necessidade de que
não se podem ignorar as conquistas históricas obtidas pelas pessoas com
deficiências e negar o valor que tiveram para sua cidadania, ao longo dos
séculos.
O grupo que defende a manutenção de serviços que substituam a oferta
regular julga que há uma parcela de crianças e jovens que, em função de seus
graves comprometimentos ou necessidade de uma proposta lingüística
diferenciada, requerem que seu atendimento seja, ainda, realizado em classes
ou escolas especiais. Isso envolveria uma parcela do alunado da educação
especial, em sua maioria os que apresentam deficiência mental, múltiplas
deficiências ou transtornos invasivos de desenvolvimento, como o autismo.
Assim, haveria a necessidade da continuidade de oferta de atendimento
especializado em locais separados, pelas inúmeras dificuldades na formação
profissional e estrutura física e pedagógica nas escolas regulares.
O fundamento desse posicionamento está na compreensão dos recursos
e serviços da educação especial (incluindo-se classes e escolas especiais)
como integrantes da ampla rede de ajudas e apoios à inclusão, que se
encontra sintetizado nas palavras de Edler Carvalho (2004, p.81):
Adota-se como um referencial filosófico dessa política a idéia de que ainclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais queacessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos comdeficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que ummovimento da educação especial, pois se impõe como movimentoresponsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aoseducadores, alunos e familiares.
Nossa posição aproxima-se dessa perspectiva por acreditarmos que a
inclusão não se resume à escolha de um lugar: a escola regular ou a escola
especial. Discutir esse processo envolve a convocação de diversos elementos
ao debate, fundamentais à apreensão da complexidade dessa problemática.
Ainda que as políticas públicas oficiais traduzam em seus princípios e
linhas de ação a escola regular como espaço preferencial para a educação de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012245
todos os alunos, em seu conjunto, a legislação revela contradições, ao optar
pela manutenção de serviços especializados que, supostamente, não seriam
compatíveis com as atuais tendências de inclusão escolar.
Ou seja, teoricamente, temos uma imensa gama de textos
filosóficos e legais que garantem a escola para todos em que o atendimento
aos alunos deve ser realizado, preferencialmente, no contexto regular de
ensino. Do mesmo modo, há concessões a espaços diferenciados para a
educação de alunos com significativos comprometimentos que demandem
apoios intensos e contínuos, como também aos alunos surdos e surdocegos
em decorrência de suas necessidades lingüísticas diferenciadas.
Por outro lado, percebemos que o politicamente correto discurso da
“Escola para Todos” em que as práticas pedagógicas deveriam respeitar as
diferenças culturais de grupos minoritários excluídos que compõem a realidade
da escola, sejam lingüísticos, sócio-econômicos ou étnicos tem sido refrões
amplamente utilizados para imputar à escola a centralidade da democratização
dos injustiçados, esvaziando-lhe de sua função social histórica de socialização
do saber. “Destituída da função de ensinar, a escola gaba-se da meta que lhe
foi entregue, como tarefa pela globalização: a de “incluir os excluídos (EDLER
CARVALHO, 2004, p. 4)”
O que tentamos por em evidência é que a inclusão não se realiza pela
atividade retórica, ou seja, não é apenas pela incorporação de novas
terminologias, expressão de tendências teóricas e filosóficas que solidarizam
grupos culturais diversos: “atribuir novo conteúdo a palavras que se referem a
fatos humanos, antes que este tenha sido efetivamente superado, é um
equívoco (KLEIN, 1997).
Ross (1998) alerta que a visão ingênua da crença que a igualdade de
direitos, baseada apenas em postulados formais, não amplia efetivamente as
possibilidades de participação. A aceitação abstrata da igualdade (apenas no
plano legal) contribui para a sociedade eximir-se de seu papel histórico de
socializar todos os seres humanos e o aparato técnico e antropológico, pois a
desigualdade reside em não poder compartilhar plenamente do acesso e da
produção desses bens sociais.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012246
A prática social é que confere legitimidade a esse movimento. O avanço
dos direitos, a definição de metas e as políticas públicas dependem de
condicionantes econômicos e também são definidos de acordo com o ritmo das
pressões populares, da organização dos grupos sociais.
À educação como uma das instâncias de mobilização dos movimentos
sociais que promovem, de fato, as transformações na vida material, cabe a
crença no potencial humano, independente de que sejam adversas as
condições biológicas iniciais. A igualdade de oportunidades e condições será
garantida pela mediação de uma escola que potencialize as possibilidades de
interação, de comunicação e de participação social dos alunos com
necessidade educacionais especiais pelo acesso ao conhecimento universal,
em seus níveis mais complexos de elaboração.
Nessa escola as ações pedagógicas envolvendo alunos com
necessidades especiais não podem ser motivadas por piedade, preconceito ou
desconhecimento, promovendo o barateamento da educação realizada. Se há
o risco da banalização de conceitos, fazendo-se esvaziar o conteúdo
epistemológico do que se ensina e criando, também, uma baixa expectativa
avaliatória, inverte-se a perspectiva inclusiva e cria-se a exclusão velada
(FRANCO, 2000).
Para este aluno, há a necessidade de um esforço redobrado para sua
apropriação do conhecimento. Ele necessitará de um tempo maior para que,
respeitado em sua diferença, tenha a oportunidade de acesso a conteúdos
específicos que oportunizarão seu acesso ao saber universal.
Diante dessa compreensão, a educação especial, em seu conjunto de
serviços e apoios especializados, oferecerá o suporte a uma política de
inclusão que não se realiza apenas pela permanência física de crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino,
compartilhando a mesma sala de aula com os demais alunos.
Ela constituirá os pilares necessários à escolarização dos alunos,
respeitando suas diferenças por meio da promoção de sua acessibilidade
(física, instrumental, na comunicação), aprendizagem significativa e real
participação social.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012247
A definição dada pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, promulgada pelo pela Resolução CNE n. 02/2001 é a
seguinte:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica.[grifos nossos]
Isso significa que a educação especial poderá ser oferecida na forma de
recursos e serviços especializados, cujas finalidades (apoio, complementação,
suplementação e substituição) serão determinadas pelas necessidades
concretas dos alunos, que indicarão o tipo, o momento e o local do
atendimento especializado:
O apoio: compreenderá todo tipo de auxílio, sob a forma de recursos
materiais, físicos e humanos oferecidos ao professor e ao aluno matriculado no
ensino regular (FERNANDES, 2006 a):
a) recursos humanos – professores especializados, intérpretes de língua de
sinais para surdos, guia-intérprete para surdocegos, professor itinerante,
instrutor surdo de língua de sinais;
b) recursos técnicos e materiais – material transcrito em Braille e/ou relevo
para cegos, livros ampliados e auxílio ópticos para alunos com baixa visão,
bengala, regletes, sorobãs, pranchas de comunicação para alunos com
seqüelas motoras de paralisia cerebral, brinquedos e materiais esportivos
adaptados.
c) recursos tecnológicos - softwares para a comunicação de pessoas cegas
como DOS-VOX, Virtual Vision ou comunicação alternativa para alunos com
seqüela de paralisia cerebral, dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais –
Libras;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012248
d) recursos físicos – remoção de barreiras arquitetônicas, construção de
rampas, banheiros adaptados, portas alargadas, mobiliário anatômico e/ou
adaptado, material escolar e esportivo adaptado...
A complementação curricular compreende os serviços de apoio
especializados oferecidos no contraturno, realizados por profissionais
especializados, com o objetivo de oferecer conteúdos complementares para
viabilizar a apropriação do currículo comum:
a) salas de recursos – equipadas com recursos técnicos, materiais e/ou
tecnológicos para a complementação da escolarização dos alunos com
deficiência intelectual e distúrbios de aprendizagem necessidades educacionais
especiais, individualmente ou em pequenos grupos;
b) centro de atendimento especializado – locais para o atendimento
especializados a alunos surdos e com deficiência visual.
Para alunos surdos, professores especializados desenvolvem a
proposta de educação bilíngüe, compreendendo o acesso à língua brasileira de
sinais – Libras e ao aprendizado do português como segunda língua. Para
alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) serão desenvolvidos
conteúdos complementares como a aprendizagem do Sistema Braille,
Orientação e mobilidade no ambiente e o manuseio de equipamentos e
recursos específicos. Além disso, os professores especializados serão os
responsáveis pela transcrição de material em Braille e ampliação de materiais
didáticos para alunos com baixa visão.
A suplementação realiza-se sob a forma de projetos e propostas de
enriquecimento curricular realizados no contexto do ensino regular ou em
parceria com órgãos da comunidade que possibilitem a ampliação e
aprofundamento de conteúdos previstos no currículo comum, voltados aos
alunos com altas habilidades/superdotação.
A substituição compreenderá todos os serviços especializados que
serão colocados no lugar dos serviços educacionais comuns, como as classes
e escolas especiais:
a) classe especial - sala de aula, em escola de ensino regular, em que se
utilizam métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012249
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, geralmente
organizada para atendimento de alunos com casos graves de deficiência
mental ou múltipla, com grande defasagem idade/série ou limitações que
dificultem o desenvolvimento do currículo em classe comum.
b) escola especial - espaço destinado à educação escolar de alunos que
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
bem como apoios intensos e contínuos e conteúdos curriculares não previstos
na base nacional comum.
O atendimento especializado inicia-se desde a educação infantil, na
faixa etária de 0 a 6 anos, estendendo-se por toda a educação básica, em
interação com os objetivos e finalidades das demais modalidades da educação
escolar, como a educação de jovens e adultos.
É perfeitamente compreensível que haja resistências por parte de
professores e de profissionais da educação em aceitar o desafio da
responsabilidade do ensino de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais colocado pelas propostas inclusivistas, considerando a
precariedade de sua formação. Estamos cientes de que se a mediação for
realizada por professores despreparados, que desconsiderem ou desconheçam
os processos singulares de aprendizagem desses alunos, estaremos acirrando
a exclusão que denunciamos.
Não basta que o professor seja sensibilizado e conscientizado da
necessidade da inclusão, é necessário que sua formação continuada possibilite
situações de análise e reflexão sobre suas próprias condições de trabalho e
suscite a novas possibilidades de mediação no que se refere à prática
pedagógica com diferenças e deficiências, em um movimento que não dissocie
teorias e práticas.
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QUADRO 1 – RECURSOS ESPECIALIZADOS NAS DIFERENTES ÁREAS DE ATENDIMENTO
Recursos/áreasDeficiência
físicaDeficiência
mentalDeficiência
visualSurdez Condutas típicas
Altashabilidades
Humanos
Professor especializado.Atendente (Serviços Gerais).
Professorespecializado.
Professor especializado.
Professor especializado.Intérprete de Libras.Instrutor surdo.
Professor especializado.
Professor especializado.
Técnicos emateriais
Pranchas de comunicação para alunos com seqüelas motoras de paralisia cerebral; brinquedos e materiais esportivos adaptados
Materiaisdidático-pedagógicosdiversificadosque ofereçampossibilidadesde manipulaçãoe experiênciasvivenciais,facilitando aformação deconceitosabstratos.
Material transcrito em Braille e/ou relevo para cegos; livros ampliados e \auxílio ópticos para alunos com baixa visão; bengala, reglete e punção, sorobãs; material escolare esportivo adaptado...
Materiais didático-pedagógicos de natureza visual.
Materiais didático-pedagógicos que oportunizem o aprofundamento de conteúdosescolares e atividades de enriquecimentocurricular.
Tecnológicos Softwares para a comunicação alternativa paraalunos com seqüela de paralisia cerebral.
Softwaresdiversificadoscom jogos queestimulem odesenvolvimento de diferentesáreas em
Softwares para a comunicação de pessoas cegas como DOS-VOX e Virtual Vision.
Dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais – Libras.Softwares sinalizados.
Softwares diversificados com jogos que estimulem o desenvolvimento de habilidades em
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Recursos/áreasDeficiência
físicaDeficiência
mentalDeficiência
visualSurdez Condutas típicas
Altashabilidades
defasagem. diferentes áreas de interesse do aluno.
Físicos
Remoção de barreiras arquitetônicas; construção de rampas e banheiros adaptados; portas alargadas, mobiliário anatômico e/ou adaptado.
Organização doespaço físicode formasistemática,facilitando aformação daimagem mentaldo ambiente e alocomoçãoindependentepelo aluno cego
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QUADRO 2 - SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS NO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGODeficiência física Deficiência visual Surdez Deficiência mental Condutas típicas Altas habilidadesEscola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover.
Centro de Atendimento Especializado na Área da DeficiênciaVisual - CAEDV. Para alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) serão desenvolvidos conteúdos complementares como a aprendizagem do Sistema Braille, Orientação e mobilidade no ambiente e o manuseio de equipamentos e recursos específicos. Além disso, os professores especializados serãoos responsáveis pela transcrição de material em Braille eampliação de
Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES.Para alunos surdos matriculados desde a Educação Infantil, com professores especializados que desenvolvem a proposta de educação bilíngüe, compreendendo o acesso à língua brasileira de sinais –Libras e ao aprendizado do português como segunda língua.
Salas de Recursos equipadas com recursos técnicos, materiais e/ou tecnológicos para a complementação da escolarização dos alunos, individualmente ou em pequenos grupos, em contra turno.
Escola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não
Escola especial espaço destinado à educação escolar dealunos que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como apoios intensos e contínuose flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover
A Sala de Recursos é um serviço de apoio destinado apenas aos alunos que freqüentam as séries finais do Ensino Fundamental.
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materiais didáticos para alunos com baixa visão e a itinerância nas escolas do ensino regular.
tenha conseguido prover
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Classes deeducação bilíngüe –PERAE(Programa deEscolaridade Regularcom AtendimentoEspecializado)
Classe especial – atendimento com métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, conforme série do ensino fundamental, organizada para atendimento de alunos com casos graves de deficiênciamental ou múltipla, com grande defasagem idade/série ou limitações que dificultem o desenvolvimento do currículo em classe comum.
Classe especial - para atendimento especializado de alunos que apresentem déficit deatenção, acompanhado ou não de hiperatividadee outros transtornos de desenvolvimento.Este atendimento éindicado por meio deavaliaçãopsicoeducacional edeve sercomplementado portratamento médicoe/ou terapêutico.
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012257
V PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Astrid Baecker AvilaFabiano Antonio dos Santos
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DE INTERPRETAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
As discussões sobre o ensino da Educação Física (EF), quer seja para
as séries iniciais do ensino fundamental ou para as séries finais, têm mostrado
a fragilidade da área, representada pelas diferentes defesas do que deveria ser
seu objeto. Isso pode ser observado no decorrer histórico da Educação Física.
Trataremos aqui com ênfase do desenvolvimento dessa área no Brasil.
Sem ter a pretensão de contribuir com a historiografia e a sociologia da
área faremos uma breve contextualização da complexidade das relações que
engendram a constituição da Educação Física moderna. Isso se faz necessário
para situar nossa proposição. Sabe-se que o movimento que constitui uma
dada hegemonia no pensamento, num determinado período da história, é
sempre conquistado no embate com outras posições. Na medida em que
apresentaremos apenas um panorama desse processo, nos obrigamos a
deixar de lado muito do movimento fortemente contraditório que o constituiu,
mas ressaltamos que houve resistências tanto aos discursos oficiais, quanto às
orientações internacionais. As pesquisas24 mostram como na experiência dos
profissionais da área esse processo ocorreu de forma ambígua, em que ora a
prática profissional aderiu à política nacional e em outras, resistiu.
A relação com a ciência acompanha a Educação Física desde o século
XIX25. Bom exemplo dessa aproximação é o Movimento Ginástico Europeu.
Soares, ao pesquisar o período de 1850-1930, percebe que o pensamento
médico-higienista – sob influência européia – é a marca deste período, tanto do
contexto social brasileiro, como na Educação Física brasileira. Nos estudos
24 Para verificar essa questão ver: Oliveira, M. A. T. Educação física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): entre a adesão e a resistência. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.25 O desenvolvimento histórico da relação ciência e Educação Física (em sua origem denominada de ginástica) não será abordada neste momento da apresentação do projeto de pesquisa. Para aprofundar aspectos sócio-históricos dessa relação ver: SOARES, C. L. (1994; 1998).
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sobre a ginástica26 transparece a preocupação com a saúde mediante a
construção de um corpo reto e um porte rígido. Como nos afirma Soares (1998,
p.18), “estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios
físicos que podem moldar e adestrar o corpo, imprimindo-lhe este porte,
reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes
de instaurar uma ordem coletiva.” Assim, a ginástica se oferecia como mais
uma “receita” e “remédio” no sentido da cura dos ‘males’ que afligiam a caótica
sociedade capitalista em formação. (SOARES, 1994, p.136)
O Movimento Ginástico Europeu exerceu forte influência na constituição
da Educação Física no Brasil e, nele destacamos o papel do Método Francês.
Diferentemente do ocorrido no continente Europeu, o seu impacto no solo
nacional ocorreu tardiamente, nos idos de 1920. Como demonstra Goellner
(1996)
Na década de 20 houve no país uma preocupação muito grande com a educação. Esteentusiasmo refletiu-se, ainda que timidamente, na esfera da Educação Física mediantesua inclusão em várias reformas de ensino, em especial naquelas apoiadas pelasidéias escolanovistas onde, não raras vezes, sustentou o nome “ginástica”. No entanto,foi nos anos 30 e 40 que a Educação Física sofreu maior intervenção estatal e onde oMétodo Francês adquiriu grande notoriedade. (p.124)
Para Goellner, o Método Francês (os autores mais expressivos ligados à
formulação desse método são Amoros e Demeny) pode ser entendido como a
“expressão da Europa capitalista do século XIX”, e foi concebido “absorvendo
os cânones da ciência e da pedagogia da época, cuja preocupação com a
‘formação integral’ do ser humano desfilava como necessária a uma sociedade
que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social.” (1996,
p. 127) O estabelecimento da ordem social capitalista re-significava o papel das
26 É preciso destacar que na sociedade oitocentista fazia-se presente a idéia de dominar a natureza e moldá-la aos interesses humanos (o que no transcorrer da história foi substituído pelos interesses do capital). Como nos aponta Soares (1998, p. 22) a “base dos saberes que serviu para estruturar um conhecimento mais preciso sobre a Ginástica localizou-se principalmente na Anatomia e Fisiologia, a partir das quais, meticulosamente, foi-se estruturando um grande esboço do que se poderia chamar de ‘teoria geral da ginástica’.” Na primeira metade do século XIX a ginástica baseou-se no modelo técnico, de treinamento do corpo, subsidiada pela visão da mecânica que era predominante no meio científico neste período. Já na segunda metade do século XIX a termodinâmica passa a predominar nos estudos do corpo, com o modelo energético. Segundo Soares (1998, p. 29) “Este modelo aparece como um sistema de forças e em seguida como um motor, em que os objetivos são mais requintados. O que se destaca, então, é o adestramento do corpo, uma ação que especializa a modelagem.”
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práticas corporais que, neste período, não deveriam mais se ater somente a
formação do soldado, com vistas a defesa do Estado-nação, mas também a
preparação do trabalhador produtivo, considerado o motor da industrialização
crescente. Goellner indica que o método “era entendido e prescrito como um
modelo de aula, repetido tal qual constava nas cartilhas e manuais, geralmente,
publicados pelo próprio exército.” (p.142) A orientação era dada pelos médicos
higienistas e a aplicação feita por militares ou instrutores formados pelo
exército.
O conhecimento científico mediado pela medicina marca profundamente
a constituição da Educação Física no Brasil. Segundo Silva (2001, p. 19) “essa
medicina é contemporânea da ordem socioeconômica capitalista: enquanto tal,
atua a partir de determinações específicas que assume numa sociedade de
classes e revestindo-se de um caráter de neutralidade”.
Goellner (p. 124-125) cita vários fatos que figuram no período do Estado
Novo e dos anos que o antecederam. Em 1921, através do Decreto nº14.774, o
Ministério da Guerra regulamentou a doutrina de Joinville-le-Pont: ‘O
Regulamento da Instrução Física Militar (Método Francês) passa a constituir o
método oficial de todas as armas.” (GOELLNER, 1996, p.133). A partir de 1929
este método se torna obrigatório para as instituições de ensino. Ademais,
temos neste período “a criação do Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública (1931); a adoção oficial do Método Francês (1931) e sua
implantação no ensino secundário; a transformação do Centro Militar de
Educação Física – criado em 1922 – na Escola de Educação Física do Exército
(1933); a criação da Divisão de Educação Física do Departamento Nacional de
Educação (1937); a referência explícita à Educação Física na Constituição de
1937, outorgada por Getúlio Vargas; a instalação da Comissão Nacional de
Desportos e a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da
Universidade do Brasil em 1939.
Nas décadas de trinta e quarenta do século XX, portanto, a instituição
militar constituiu um projeto de Educação Física para o Brasil articulado com a
educação brasileira como um todo, sob a insígnia da “unidade nacional”. Mas,
ainda na década de quarenta, com a promulgação de várias leis orgânicas,
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mas principalmente, a partir de Reforma Capanema (1946), a Educação Física
deixa de ser identificada como instrução militar. Goellner (1996, p. 125) retrata
que esse “‘afrouxamento’ na identificação da Educação Física como instrução
militar deu margem a novas medidas administrativas, que principiaram a
promover o esporte enquanto conteúdo fundante da Educação Física,
relegando a ginástica ou ainda, o método francês, a um plano secundário.”
Mesmo assim, o método francês – que ficou conhecido como “Regulamento
Geral de Educação Física” – constituiu-se no conteúdo mais expressivo até
próximo aos anos sessenta do século passado. Devido a orientação
militarizada, este se tornou a metodologia oficial adotada nas escolas
brasileiras. Vale lembrar que o esporte já figurava em território nacional, mas é
no cenário internacional que este se tornava um fenômeno social de grande
abrangência.
Após a segunda Guerra Mundial, a ginástica perde sua hegemonia para
o esporte27. Um dos fatores determinantes nesse processo, segundo Bracht
(2003, p. 19) “foi o enorme desenvolvimento que sofreu, após a II Guerra
Mundial, o fenômeno esportivo e como ele foi absorvido ou se impôs à EF.” O
esporte é considerado por Bracht (2002, p.194) o prototípico da modernidade,
umacomparação de perfomances físicas e ou atléticas que se dá sob os
códigos de regras fixas e válidas igualmente para os competidores. Não vou
discutir aqui aquelas características comuns à sociedade moderna e ao esporte
moderno, e sim apenas relembrá-las: secularização, igualdade de oportunidade
(meritocracia), especialização de papéis, organização burocrática,
quantificação (e busca de recorde).
O esporte está orientado a partir dos princípios do rendimento e da
competição, princípios esses que correspondiam aos interesses da burguesia
para firmar a ordem social capitalista, expandindo a lógica da mercadoria para
27 Segundo Assis, (2001, p.75-76) O esporte moderno surge na Inglaterra a partir do século XVIII, com a transformação de alguns jogos populares. Num primeiro momento é uma prática circunscrita às elites (praticado nas public shools inglesas). Vale ressaltar que a literatura da área (CASTELLANI FILHO, 1991; BRACHT, 1992; 1997; ASSIS, 2001) aponta para a relação entre a forma social capitalista e o esporte que se expandem para todo mundo, tornando um fenômeno mundial hegemônico das práticas corporais, impondo sua lógica as demais manifestações da cultura corporal. Bracht (2002, p.196) ressalta que “[...] o esporte europeu se espalhou pelo mundo, subordinando as práticas corporais presentes em outras culturas (globalização); esportivizou-se a cultura corporal – folclorizou-se a cultura corporal não-européia.”
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outros espaços e relações sociais. O esporte moderno recebeu um impulso
determinante com o processo de mercadorização deste. Para Bracht (2002, p.
196)
A mercadorização do esporte significa a extensão da lógica da mercadoria para o
âmbito das práticas corporais (de lazer), tanto no sentido do consumo de prestação de
serviços (serviços e equipamentos) quanto na produção e no consumo do espetáculo
esportivo e de seus subprodutos. Normalmente se discute ou se entende que a
mercadorização do esporte acontece apenas no plano do esporte-espetáculo, como
aprofundamento do esporte profissional com o seu acoplamento ao sistema dos meios
de comunicação de massa. É claro que esse esporte é hoje um segmento, dos mais
significativos, da economia mundial (as cifras que o negócio do esporte movimenta são
realmente significativas).
Neste processo de desenvolvimento do esporte, a discussão da relação
entre EF e as ciências também ganhou força no debate da área. Disciplinas
como a fisiologia, a anatomia, a biomecânica (biodinâmica do movimento
humano) fortaleceram o status acadêmico influenciando o processo de
hegemonia das ciências naturais e exatas no conhecimento produzido em
Educação Física e na orientação da prática profissional. Passamos a ser
reconhecidos não mais como instrutores, mas como técnicos. Segundo Bracht
(2003, p. 31) “é exatamente quando a EF deixa de ser apresentar como
ginástica (métodos ginásticos) e consolida-se o esporte enquanto seu conteúdo
maior, que as chamadas Ciências do Esporte instalam-se no campo,
inicialmente chamado de EF.”
Como podemos perceber o conhecimento científico é constitutivo da
Educação Física moderna. A relação entre a Educação Física e as ciências
toma contornos diferençados no transcorrer da história. Para auxiliar na
compreensão de como se põe nosso objeto de conhecimento se faz necessário
recuperar, mais especificamente, o processo ocorrido na Educação Física com
a passagem da década de sessenta para a de setenta do século XX. Pois,
como indica Silva (2005, p. 50) “os marcos referenciais dos vínculos mais
estreitos que se estabelecem entre a comunidade acadêmica da área de
educação física e a ciência que se constitui nacionalmente ocorreram muito
recentemente, no decorrer dos anos de 1970.”
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Na década de sessenta do século passado, o discurso predominante na
Educação Física foi marcado por um viés pedagógico, muitas vezes fortemente
normativo, que, aos poucos, perde espaço para um “‘teorizar’ cientificista28”
(BRACHT, 2003, p. 18). Embora o conhecimento advindo das diferentes
ciências – predominantemente da física e da biologia – já permeasse a prática
e a teoria da Educação Física, é somente naquele momento histórico que o
conhecimento científico se torna fundamental para a área no Brasil29, na
tentativa de adquirir sua legitimidade acadêmica.
Nesta década a produção científica assume como foco principal o
fenômeno esportivo30 e “é a importância social e política desse fenômeno que
faz parecer legítimo o investimento em ciência neste campo” (BRACHT, 2003,
p.20).
No mesmo período, como relata Silva (2003, p. 06), “os profissionais da
área de Educação Física, especialmente aqueles ligados às Instituições de
Ensino Superior, expressam maior preocupação com o status científico da
área.” Vale ressaltar que a pretensão a uma unidade na área deve-se,
fundamentalmente, ao desejo de alçá-la à legitimidade assegurada pelo status
de ciência. Ou seja, busca-se construir uma Educação Física que efetive um
recorte em torno de um objeto científico, delimitado e capaz de aglutinar
linguagem e procedimentos teóricos e metodológicos unitários.31
28 O termo “cientificista” refere-se a uma determinada concepção de ciência, basicamente do positivismo, que eleva o conhecimento científico ao status de dogma, postulando a neutralidadedo conhecimento mediante o uso do método científico (como o único método). Para Vaz (2003, p.165), “A ciência não crê que tudo sabe, mas o cientificismo tenta nos convencer de que, em algum momento, tudo saberá.”29 O desenvolvimento do campo acadêmico da Educação Física no Brasil apresenta atraso de quase uma década em relação aos países centrais do capitalismo. Bracht (2003, p. 19) mostra como dois autores canadenses, Whitson e Macintosh, retratam que no Canadá “nas décadas de 60 e 70, o discurso humanista da EF foi substituído por um outro, de tipo cientificista, com base nas Ciências do Esporte (CE) ou Ciências do Movimento Humano, sob a influência dos EUA.” Bracht nos traz também a contribuição de Willimczik, Dietrich e Landau sobre o desenvolvimento da Ciência Desportiva (Sportwissenchaft) na Alemanha, ao dizer que “a discussão teórico-científica naquele país sobre a questão do objeto desta ‘área’, centrou-se no período de 1935 a 1970, na contraposição entre teoria da EF (leibeserziehung) e teoria dos exercícios corporais (leibesübungen)”. Seguindo a tendência internacional, na Alemanha, o esporte tornou-se o fenômeno dominante nesta área, o que estabeleceu o conceito de pedagogia esportiva, determinando o fim da hegemonia do conceito de teoria da EF, sob influência das teorias da educação.30 Isso justifica também o privilégio que a expressão “Ciências do Esporte” assume em nosso meio.31 Bracht (2003, p. 19) chama atenção para o fato de que “As décadas de 60 e 70 são cruciais para o campo acadêmico da EF e isto não somente no caso do Brasil.”
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Oliveira (2003, p. 40), no entanto, indica que
se por um lado, a partir de meados da década de 1970, a produção acadêmica emEducação Física começava a se desenvolver com critérios científicos, principalmentepelo inicio de um processo de titulação (mestrado e doutorado) de seus profissionais epela emergência dos primeiros cursos de pós-graduação no Brasil, por outro lado, jáestava sendo produzida e discutida no âmbito educacional uma literatura baseada nasteorias críticas, com as quais os profissionais da Educação Física travaram contatotardio, uma vez que estas teorias só foram apropriadas pela Teoria da Educação Físicano início dos anos 1980.
Ou seja, esse contato com a literatura crítica advinda das ciências
humanas e sociais, principalmente da Educação, trouxe para a Educação
Física um embate acadêmico e político, retratado em seu interior como a
disputa entre a perspectiva biologicista e a social32. Inaugurava-se, ali, um fazer
científico em Educação Física a partir das ciências sociais e humanas.
Desde a década de oitenta do século XX, as formas de compreender a
polêmica girou em torno das questões: seria a Educação Física uma ciência ou
seria uma disciplina científica? Seria ela uma área de conhecimento? Caso a
EF fosse considerada uma ciência, esta pertenceria ao campo das ciências da
natureza, da saúde, das sociais ou das humanas? E ainda, qual sua
denominação mais adequada? 33
As várias formas de nomear essa área do conhecimento refletem as
contradições das diferentes perspectivas, desde as definições do que seria a
Educação Física, até o projeto de conhecimento que as subsidiam. Esse
movimento, denominado (inicialmente por Medina, em 1983) como a crise da
Educação Física brasileira, refere-se a uma crise de identidade e de
legitimidade da área frente as diferentes esferas sociais. Para Bracht (2003, p.
41), essa crise foi entendida em muitos momentos “como resultado da falta de
definição de seu ‘objeto’, da falta de definição clara de sua especificidade
(identidade no sentido de sua singularidade).” O debate sobre a nomenclatura
mais adequada para representar a Educação Física, até certo ponto, se
32 Esta polarização contribui, num determinado período, para obscurecer outras possibilidades de análise da produção do conhecimento, gerando uma disputa de grupos corporativistas no interior da área.33 Várias foram e são as formas de nomear essa área: Educação Física, Ciência da MotricidadeHumana, Ciência do Movimento Humano, Ciências do Movimento Humano, Ciência do Esporte, Ciências do Esporte e Cinesiologia.
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constitui como um entrave de ordem teórico-conceitual para os que defendem a
constituição de seu campo acadêmico.
Apresentaremos na sequência, e de forma introdutória, algumas das
posições que se colocam no interior desse debate, de forma a ilustrar esta
discussão.
Por um lado, há os que, como Bracht (1995, 2003), Betti (1996) e
Fensterseinfer (2000, 2001), por exemplo, resistem à pretensão de tornar a
Educação Física uma “ciência”. Para Fensterseinfer (2000, p. 35) “a
comunidade da Educação Física não está disposta (...) a reconhecer alguma
epistemologia (...) capaz de normatizar/avaliar a diversidade de conhecimentos
produzidos na área”. O autor argumenta, ainda, que a busca de uma unidade e
o interesse que a área tenha uma maior visibilidade perante o mundo
acadêmico, acabou por agrupar os “discursos presentes no interior da área em
vertentes, correntes e tendências..., as quais constituem identidades
dificilmente dissolúveis em uma unidade.” Bracht (2003, p.32-33) defende a
posição de que a Educação Física não é uma ciência, pois a “EF não é capaz
de oferecer/fornecer uma identidade epistemológica própria...” às suas
pesquisas. Isso não retira o interesse pela ciência, em suas explicações
científicas. Para o autor, a Educação Física é “uma prática de intervenção e o
que a caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo que é
configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. Ou seja,
nós, da EF, interrogamos o movimentar-se humano sob a ótica do pedagógico.”
Ainda segundo ele, não há uma área do conhecimento definida
epistemologicamente, sem uma problemática teórica própria que, no caso da
Educação Física, seria “[...] o movimentar-se humano e suas objetivações
culturais na perspectiva de sua participação/contribuição para a educação do
homem.” (BRACHT, 2000, p. 61).
Por outro lado, há aqueles, como Tani (1998, p. 26), que defendem que
a opção por um salto qualitativo, tratando-se da Educação Física brasileira,
implicaria em desviar-se das disputassem torno de sua caracterização como
área acadêmica ou profissional, discutir seriamente a não intensificação da
fragmentação do conhecimento, buscar consenso em relação à nomenclatura
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da área, enfim, definir uma identidade que possa orientar a produção, a
sistematização, a disseminação e a aplicação de conhecimentos.
Tani (1998, p. 26), apoiado em outros autores, partilha da identificação
da Educação Física com a Cinesiologia, “definida como uma área que tem
como objeto de estudo o movimento humano, com foco de preocupações
centrado no estudo de movimentos genéricos (...) e específicos do esporte,
exercício, ginástica, jogo e dança”.
Essa postura será combatida por Betti (1996, p. 78)
Uma possível Cinesiologia não possuiria metodologia de pesquisa própria, e nem umobjeto “natural”. O seu objeto não poderia ser o movimento humano, simplesmente,pois dele a Física, a Psicologia, a Sociologia, etc., podem perfeitamente dar conta,prescindindo da Educação Física.
Uma terceira posição pode ser identificada com a postura de Tojal, que
também requer para a Educação Física uma identidade baseada na idéia de
unidade. Porém diferentemente de Tani ele irá defender a Ciência da
Motricidade Humana. Tojal buscou elementos em Manuel Sérgio, filósofo
português que teve bastante influência no debate brasileira sobre a identidade
da Educação Física para defender, diferentemente desse – o qual defende a
motricidade humana como uma disciplina científica – a motricidade humana
como área de estudo. Tojal refere-se a Manoel Sérgio da seguinte maneira:
A ciência da Motricidade Humana, partindo do princípio de que o homem é um seritinerante e práxico, a caminho da transcendência, e que a motricidade é a capacidadepara o movimento dessa transcendência constitui a nova teoria defendida por ManuelSérgio. Portanto poderia se considerar que, para esse autor, a ciência da MotricidadeHumana é a ciência da compreensão e de explicação das condutas motoras. (TOJAL1994, p. 63)
A defesa de Sérgio (2000, p. 156) para uma Ciência da Motricidade
Humana, consubstancia-se na idéia que a mesma compreende a)
ergomotricidade – “comportamento motor, considerado um trabalho pela
sociedade e observado e controlado sob o ângulo do rendimento e da
produtividade”; (b) ludomotricidade – “comportamento motor típico das
actividades lúdicas” e (c) ludoergomotricidade – “comportamento motor típico
do desporto, da dança e circo (e do treino que o precede e acompanha),
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012266
sempre que se exigem altos rendimentos”. Desse modo propor a substituição
do termo Educação Física por “Educação Motora ou Educação Corporal”,
justificando da seguinte forma:
Procura o desenvolvimento das faculdades motoras imanentes no indivíduo, através daexperiência, da autodescoberta e autodirecção do educando. Abrindo-o a umdinamismo intencional, criativo e prospectivo, a educação motora (ou educaçãocorporal) propõe-lhe mais do que um saber fazer, um saber ser. E assim, conquantoimediatamente motora, ela permite ao homem viver como homem, tanto solitária comosolidariamente. O desporto, o jogo, a ginástica, a dança, o circo, os vários processosde reeducação, readaptação e expressão corporal podem ser meios de educaçãomotora, desde que neles se construa o espaço onde o homem se forma pessoa, isto é,se reconheça e o reconheçam como consciência e liberdade (SÉRGIO 2000, p. 155).
Apresentamos sumariamente a posição de Sérgio, pois é nela que Tojal
irá sustentar sua posição, na qual reafirma a motricidade humana como sendo
o objeto da área, considerando o termo Educação Física um reducionismo, não
representado aquilo que de fato é produzido na Educação Física.
Valter Bracht contrapõe-se a essa noção e indica como problemática a
idéia de afirmar o movimento humano enquanto objeto científico da área. Pois
o movimento humano que é tratado nas diferentes subáreas da Educação
Física não é o mesmo. Isso se expressa na tendência da Educação Física
buscar “...abrigo das disciplinas-mãe (psicologia, fisiologia, sociologia, etc.)
onde a identidade epistemológica é determinada pela disciplina-mãe e não pela
especialidade, ou seja, sociologia do esporte ou fisiologia do esforço não é
Ciência do Esporte e sim ciência sociológica ou fisiológica.” (BRACHT, 2003, p.
68).
Pode-se afirmar que a produção do conhecimento na área da Educação
Física é determinada por distintas concepções epistemológicas. Até hoje, como
assinala Fensterseifer (2000, p. 35), a Educação Física (área de saber e de
atuação profissional)
revela-se como um espaço de dispersão teórica e prática, o que ficaevidenciado pela presença em seu meio de uma pluralidade aparentementecaótica de interesses; no entanto, ao referimo-nos a todo esse leque deinteresses como sendo Educação Física, revelamos a existência de umaunidade, mesmo que frágil.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012267
Embora a polêmica sobre a Educação Física ser ou não uma ciência
esteja longe de ser conclusiva, é necessário pensarmos uma identidade para
ela no currículo escolar, mediante a definição de um objeto do conhecimento.
Nesta proposta, defendemos que a educação corporal, assim como
outras grandes categorias, atravessa a reflexão pedagógica em todas as
disciplinas escolares. O movimento não é algo que pertence exclusivamente à
Educação Física e, portanto, é algo que pode e deve ser trabalhado no
conjunto das disciplinas. O movimento da Psicomotricidade retrata um pouco a
problemática que estamos anunciando, pois ela resignou-se a compreender
que o papel da Educação Física na escola era ajudar a desenvolver os alunos
para que aprendessem as outras matérias escolares, mediante o treinamento
corporal da coordenação motora fina, lateralidade, e outros, o que resulta no
esvaziamento do próprio conteúdo da Educação Física. Compreendemos que a
educação corporal assim como o movimento não são tarefas exclusivas da
Educação Física na escola, embora ela se relacione intimamente com elas.
Todas as disciplinas escolares podem utilizar-se do movimento como mais uma
forma de linguagem. Por exemplo, quando “imobilizamos” os alunos para
aprender Matemática, estamos imprimindo-lhes uma determinada educação
corporal. O que impede que a professora leve os alunos ao pátio para
explicar-lhes, com movimento, a noção de conjunto (pertence e não pertence,
contêm e está contido) ao invés de solicitar que a professora de Educação
Física deixe seus conteúdos de lado para trabalhar o conteúdo da matemática
em movimento? Isso contribui para que a escola continue a acreditar na
distinção platônica entre corpo e mente. O que se traduz na seguinte sentença:
crianças imobilizadas=cérebros funcionando, crianças em
movimento=inteligência interditada.
O contrário também nos é verdadeiro, a aula de Educação Física não é
somente uma aula de movimento, que visa desenvolver a aptidão física ou o
treinamento corporal com vistas à formação de atletas. A Educação Física
possui uma área de conhecimento que contribui para que os alunos possam
compreender melhor a realidade em que estão inseridos e permite que em
certa medida as práticas corporais possam ser re-significadas, atribuindo-lhes
outros sentidos e significados, corroborando para refletir as relações sociais
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012268
(como através do binômio competição X cooperação). Assim, são também
necessárias aulas teóricas e trabalhos de pesquisa para que possamos
aprofundar com os alunos o entendimento sobre a cultura corporal, ou melhor,
sobre aquilo que selecionamos da cultura corporal para ser tratado na escola.
O objeto da Educação Física trata-se das Práticas Corporais. Estas
entendidas como as formas que a humanidade produziu de lidar com o corpo
(que se traduz num conjunto de técnicas, táticas que possuem significados
latentes e aparentes) que persistem na história ou que foram de grande
importância em dado momento histórico. Algumas dessas formas foram
institucionalizadas e para compreendê-las é preciso enfocá-las sob a luz de
diferentes sub-disciplinas para que possamos abordá-las em sua
complexidade.
1.1 - OBJETO DE CONHECIMENTO
A Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar compõe, com
todas as outras, o que podemos identificar uma educação corporal.
Compreendemos que toda educação escolar trata-se de uma educação
corporal, pois os seres humanos se presentificam no mundo através de seus
corpos. Desse modo contrapomo-nos ao entendimento do ser humano como
cindido entre corpo e mente, corpo e alma e outros decorrentes de uma
compreensão cartesiana de homem. Para nós, portanto, é o corpo que pensa,
age e sente. Dito de outra forma, somos nosso corpo e esse é uma unidade
indissolúvel que pode somente abstrativamente enfocar em separado alguns
aspectos que o constituem. Esse é um processo possível somente no campo
do pensamento, pois, por mais que evidenciemos os aspectos da adaptação
fisiológica que ocorre quando os alunos estão, por exemplo, numa prática
corporal como a corrida, todas as outras dimensões também permanecem
atuando nesse correr, independente de que sejamos capazes de percebê-las
ou não. Com isso queremos dizer que ao executar uma corrida o aluno pode
sentir medo, frustração, alegria (compreensão que pode ser aprofundada com
os conhecimentos da psicologia), pode fazer essa ação de forma competitiva
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012269
ou colaborativa (indicando que devemos recorrer à sociologia para depurarmos
nossa compreensão), ou ainda pode fazer isso com fome ou bem alimentado
(fator que para compreendermos precisamos recorrer à economia).
Poderíamos citar uma quantidade razoável de exemplos que nos evidenciam
que o ser humano é uma totalidade complexa e como tal precisa ser conhecido
e concebido também de forma complexa.
A especificidade da Educação Física requer que iluminemos, com o
auxílio da filosofia, da arte e de várias disciplinas científicas (como a fisiologia,
a psicologia, a sociologia, a história, a biomecânica, a pedagogia, a
antropologia, entre outras), as práticas corporais (tanto as institucionalizadas
como as não institucionalizadas) que a humanidade desenvolveu e que
compõem os conteúdos dessa disciplina na escola. O conhecimento na
Educação Física escolar não se limita a reprodução e treinamento dessas
práticas corporais, mas engloba também a possibilidade de recriação bem
como da compreensão dos significados dessas. Ao situarmos as práticas
corporais como o objeto da Educação Física, não estamos negando aquilo que
se apresenta mediante a categoria de cultura corporal, mas estamos
considerando que a grande evidência dada nos aspectos da cultura – que no
caso dos seres humanos é uma das questões centrais para o entendimento
das relações sociais, desde que não a consideremos como determinante
dessas relações – tratou-se de uma forma de curvatura da vara. Ou seja,
diante de uma compreensão de Educação Física que se limitava ao
entendimento de exercício físico, de um movimento pelo movimento,
contrapunha-se a idéia de que esses exercícios são carregados de interesses e
significados que buscam inculcar uma série de padrões de comportamento e
de formas de compreender o mundo nos seres humanos e que só podem ser
aclarados mediante a reflexão da cultura. Desse modo, ao utilizarmos o termo
práticas corporais não pretendemos negar a importância de as abordarmos
desde seus aspectos “naturais” mediante as contribuições da fisiologia e da
biomecânica, passando pela sociologia, psicologia, antropologia até as artes e
a filosofia, compreendendo-a em sua historicidade. Com o uso do termo
práticas corporais não estamos de forma alguma menosprezando o papel da
teoria, ao contrário defendemos a supremacia do par dialético: teoria-prática.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012270
Justamente nesse sentido, que as práticas corporais precisam ser entendidas
como práxis humana determinada pelas relações sociais.
O objeto da Educação Física em sendo as práticas corporais não
abarcaria todo e qualquer movimento. Ou seja, não são quaisquer práticas que
constituem nosso objeto de estudo, por exemplo, coçar o nariz ou levantar o
braço para chamar um ônibus não são práticas que devam ser tematizadas por
essa disciplina escolar, pois não ajudam a revelar aspectos da realidade que
permitirão aos alunos complexificar o seu pensamento ou ainda ampliar seu
campo de vivências e experiências corporais. Referimos, aqui, às práticas
corporais que conquistam um lugar e uma expressão de seu tempo na história,
bem como a forma como essas vão se transmutando em outras práticas com
novos significados. Referimo-nos tanto as formas clássicas de lidarmos com o
corpo até os presentes modismos que podem ser identificados na realidade em
suas formas institucionalizadas ou não.
2 CATEGORIAS DE FORMA E CATEGORIAS EMPÍRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Nessa proposição estamos compreendendo que as categorias de forma
são as abstrações que organizam as categorias empíricas, sendo elas: o
Esporte, o Jogo e a Brincadeira, a Dança, a Ginástica e a Luta. Estas podem
ser refletidas tanto como Práticas corporais não institucionalizadas, quanto
Práticas corporais institucionalizadas.
As categorias empíricas são os desdobramentos, aquilo que se
manifesta na empiria das categorias de formas. Por exemplo, a categoria de
forma Esporte, como abstração organiza diversas categorias empíricas: futebol,
voleibol, basquetebol, punhobol, etc.
Podemos concluir que as categorias empíricas são expressão das
categorias de forma, são elas que dão concretude às aulas de Educação
Física. No entanto, essas categorias de forma e categorias empíricas devem
estar articuladas a
2.1 Jogos/brincadeiras
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012271
Os jogos e brincadeiras são fundamentais no processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, pois são umas das primeiras
formas de relacionamento e de compreensão do mundo que as cerca. Através
dos jogos e brincadeiras a criança incorpora a realidade, percebendo os papéis
e os códigos sociais, bem como, com o uso da imaginação, pode transgredi-la,
construindo novas possibilidades de relações e significações. “Quando a
criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz
desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente de suas
escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para
a mudança das necessidades e da consciência.” (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 66). Em um jogo/ brincadeira as regras são flexíveis, por isso através
dos mesmos podemos mostrar às crianças que as regras da sociedade podem
ser mudadas através de críticas construtivas. Dentro dessa categoria de forma
temos várias categorias empíricas como os jogos de tabuleiro (xadrez, dama,
etc.), grandes jogos (queimada, estafeta, polícia-ladrão, etc.). jogos
cooperativos, jogos competitivos, etc.
É importante ressaltar que os conteúdos selecionados devem levar em
consideração a realidade em que o aluno está inserido para confrontar com o
conhecimento dos jogos/brincadeiras das diversas regiões brasileiras, de
outros países e de diferentes épocas. Isso permite evidenciar para os alunos a
historicidade desses conteúdos.
2.2 Ginástica
Abordamos algumas modalidades da ginástica como: a) a chamada
“ginástica natural”, que são atividades que imitam os animais e utiliza-se de
movimentações espontâneas; b) a ginástica rítmica (GR) que se utiliza da
manipulação de objetos, que podem ser tanto oficiais (corda, arco, fita, bola e
maças) como alternativos; c) a ginástica olímpica (GO) que trata de
movimentações em aparelhos, como por exemplo, solo, trave, cavalo,
paralelas. Essas práticas corporais podem ser realizadas com materiais
improvisados dependendo da realidade da escola, como por exemplo, ao invés
da trave de equilíbrio (aparelho oficial da GO) utilizar-se de um muro ou de um
banco; d) a ginástica de academia no sentido de desvelar as promessas que
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estão inseridas no mito do corpo perfeito; e) a ginástica geral que
caracteriza-se por não ser uma modalidade competitiva e que pode ser
conceituada como um fenômeno sócio-cultural que compreende determinadas
manifestações de caráter gímnico. Baseia-se em fundamentos das diferentes
modalidades ginásticas, da dança, do folclore, das artes cênicas, das técnicas
circenses, em relação aos seus aspectos técnicos e metodológicos de acordo
com suas finalidades. Alguns autores ainda colocam que os elementos dos
esportes também podem ser tematizados na ginástica geral desde que
inseridos nas coreografias. (ANAIS DO ENCONTRO DE GINÁSTICA GERAL,
1997, p.12)
2.3 Dança
A dança é uma das manifestações da cultura corporal que remonta aos
primórdios da constituição do ser humano enquanto tal. Cada organização
social desenvolveu historicamente um processo de manifestação corporal pela
dança. No Brasil temos uma vasta diversificação de culturas rítmicas e/ou
expressivas entre as quais a dança é uma das expressões mais significativas.
Nela podemos identificar um amplo leque de possibilidades de conteúdos a
serem aprendidos e de formas distintas de aprendizagem. A dança traz consigo
culturas que fazem parte da constituição de nosso país (cultura dos nossos
imigrantes), que aqui foram absorvidas, transformadas e são criadas e
recriadas a todo tempo. Essa compreensão é crucial para abordar a categoria
de forma dança. As categorias empíricas podem ser dividas em: danças
folclóricas e nativas (quadrilha, fandango, frevo, maracatu, dança folclórica
polonesa, dança folclórica alemã, dança imitativa, danças circulares, etc.),
danças de salão e espetáculo (tango, forró, jazz-dance, dança moderna,
contemporânea, ballet clássico, etc.) e improvisação (expressão corporal,
técnicas de criação e experimentação de movimentos, movimentação temática,
etc.).
É importante oportunizar o aprendizado das danças folclóricas e culturas
nativas para que os/as alunos/as conheça as várias etnias confrontando com a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012273
sua própria realidade. Entendemos como pertencente a este bloco várias
categorias empíricas como “as danças regionais e tradicionais do Brasil e de
outros povos, como danças gaúchas, capoeira, maculelê, quadrilha, etc. Neste
bloco temático, os conteúdos estão relacionados com as expressões de caráter
típico e nacional, sendo expressões oriundas e mantidas por determinada
região” (FIAMONCINI; SARAIVA, 1999, p. 104)
Nas danças de salão e de espetáculo o/a aluno/a terá acesso ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade e que encontra-se
institucionalizado, alguns inclusive aderindo a desportivização. Neste bloco
poderão ser abordadas, por exemplo, “a dança, enquanto configuração, e/ou as
técnicas de tango, jazz, moderno e street. São danças que até podem
apresentar origens e características regionais, como é o caso das danças de
salão, mas são danças universalizadas e, principalmente, apresentadas nos
palcos e nos salões” (Ibidem, p. 104).
Quanto às técnicas corporais e o trabalho com a criatividade, podemos
ressaltar a importância das técnicas de improvisação e das construções
coletivas das coreografias. Estas poderão ser temáticas ou simplesmente ser a
síntese das experiências de movimento do grupo, em que o objetivo principal é
a elaboração de técnicas de expressão próprias.
2.4 Esportes
O esporte é um fenômeno social e, como tal, reproduz os códigos
sociais que o condicionam. No período em que o processo de industrialização
se efetivou como uma força que redimensionou todo o processo produtivo, ou
seja, quando se passou ao capitalismo, sob a égide do trabalho produtivo em
detrimento do trabalho que produz valor de uso, surgiram, na Inglaterra, alguns
esportes, hoje conhecidos e disputados mundialmente, como o futebol, o tênis,
a natação e outros. Isso significa dizer que o esporte tem uma história
determinada por circunstâncias políticas, culturais e econômicas e portanto, só
pode ser compreendido nesse conjunto de relações. Sendo realizado no seio
da sociedade capitalista orienta-se pelos princípios das comparações objetivas
e da sobrepujança (Kunz, 1991), o que acaba por reproduzir as desigualdades
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012274
sociais, exigindo a "adaptação do praticante aos valores e normas dominantes
defendidos para a 'funcionalidade' e desenvolvimento da sociedade."
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71). Nesse aspecto, a necessidade do
domínio dos elementos técnico-táticos e das precondições fisiológicas para a
sua prática como pressupostos para o seu aprendizado indicam que sua
finalidade é a vitória na competição, colocando-se como um fim em si mesmo
(Ibidem).
Além disso, com a crescente elitização esportiva nas suas diferentes
modalidades, esse tema (...) ganhou outro agravante, a busca desenfreada
pelos resultados, não apenas como superação do homem pelo homem, mas
como uma guerra de ‘marketing’ entre as grandes multinacionais do esporte,
relegando os indivíduos para um segundo plano. Isso em várias circunstâncias.
Portanto, ao pensarmos a prática desta manifestação da cultura corporal
no interior da escola precisamos refletir e questionar tais normas, "para
determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de
esporte 'da' escola e não como esporte 'na' escola." (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 70) Isso exige repensar o que significa ensinar esporte ou
que é que os/as alunos/as necessitam apreender para que possamos afirmar
que conhecem o esporte. É imprescindível que o processo educativo forneça
elementos que possibilitem a crítica do mesmo, dentro de um determinado
contexto sócio-econômico-político-cultural.
Para que os/as alunos/as conheçam os jogos que foram esportivizados
não é suficiente que conheçam e dominem os gestos técnicos, mas é
necessário que conheçam sua história, como por exemplo: o processo em que
deixaram de ser prática de divertimento restrito à classe dominante para
ganhar os espaços populares. Pensar o esporte como uma produção histórica
é entender que as regras são uma produção humana, portanto passíveis de
serem questionadas, adaptadas e modificadas. Dentro dessa categoria de
forma temos as seguintes categorias empíricas: futebol, handebol,
basquetebol, voleibol, atletismo, as formas competitivas de ginástica, dança e
lutas.
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As atividades propostas devem possibilitar aos educandos que reflitam
sobre o esporte:
- enquanto jogo com normas, regras, exigências físicas, técnicas e
táticas;
- enquanto espetáculo esportivo e sua relação com a mídia;
- enquanto processo de trabalho que se diversifica e gera mercados
específicos de atuação profissional e a relação com a “mercadorização” do
próprio ser humano;
- enquanto jogo popularmente praticado e suas diversas possibilidades
de resignificação e a relação com as possibilidades e impossibilidades de sua
prática;
- enquanto manifestação cultural. (Adaptado de COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
2.5 Lutas
Ao refletirmos sobre o conteúdo lutas não podemos negligenciar seu
significado mais amplo. A luta é algo que compõe nosso cotidiano não na forma
institucionalizada, mas no sentido de buscarmos garantir nossa sobrevivência.
Assim podemos retomar que a ‘luta’, num sentido mais amplo, se apresenta
sob as mais variadas formas. Esse conteúdo deve ser abordado, levando
dados da realidade e fazendo uma análise crítica do contexto, inclusive sobre a
violência. Temos que discutir o ato de lutar e compreender por que, com quem,
contra o que, e contra quem se luta.
A escola deve trabalhar a Capoeira por sua importância histórica e
social, situando-a como um movimento dos/as negros/as na luta por sua
liberdade, na relação com seus opressores, refletindo o sistema escravocata.
Pode-se englobar as formas originais e atuais desta luta, capoeira angola e
capoeira regional, as modificações sofridas por esta cultura e os preconceitos
associados à sua prática. Deve-se realizar uma análise cultural e social das
transformações que foram impostas à capoeira, e também os movimentos de
resistência a tais transformações.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012276
Sugere-se o trabalho com as lutas de origem oriental, pois as mesmas
possuem fundamentos filosóficos calcados em uma concepção antropológica
diferente da ocidental. Podendo cada unidade escolar optar pela modalidade
de luta que melhor se encaixe em seu projeto-político-pedagógico.
3 CATEGORIAS DO OBJETO
O objeto da Educação Física para esta Proposta Curricular, como já nos
referimos são as Práticas Corporais. Mas como elas se desdobram? Quais são
suas categorias explicativas? Nesta Proposta, as categorias do objeto se
distribuem em duas: Práticas Corporais Não-Institucionalizadas e Práticas
Corporais Institucionalizadas.
As primeiras, Práticas Corporais Institucionalizadas, correspondem a
todas as práticas corporais que apresentam alguma maneira de
institucionalização, seja por meio de federações, confederações ou
associações. Dentre as práticas corporais Institucionalizadas podemos
destacar: os Esportes; Algumas Lutas ( como por exemplo o Judô ou Karatê),
etc.
As Práticas Corporais Não-Institucionalizadas, por sua vez, são
caracterizadas por oposição as primeiras, por não ser representada por
qualquer Federação, Confederação, tendo caráter menos profissionalizante
que as primeiras. Exemplo dessas práticas pode ser tomado com algumas
Danças, mas principalmente dentre os Jogos e as Brincadeiras.
Evidente que a uma caracterização dessa natureza, existem sempre as
exceções, ou seja, existem categorias empíricas cuja conformação aponta ora
para as Práticas Corporais Institucionalizadas, ora para Práticas Corporais
Não-Institucionalizadas. Exemplo claro disso pode ser percebido na categoria
empírica Capoeira. Sendo uma manifestação que representa o esforço dos
escravos em conquistar a liberdade, de se defenderem das atrocidades a eles
cometidas, é, ao mesmo tempo, uma Prática Corporal Institucionalizada, sendo
criadas Confederações, Campeonatos em que ocorrem disputas sendo
necessário haver vencedor e perdedor.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012277
O que importa ao professor é compreender como o objeto da Educação
Física é representado na prática cotidiana da sala de aula. Com isso, será
possível tratá-la não mais a partir de categorias aparentes do objeto, mas ir ao
objeto e dele resgatar o que demais importante temos a transmitir aos nossos
alunos.
3.1 Conteúdos de Compreensão
São os conteúdos a serem desenvolvidos, transmitidos aos alunos.
Refletem o acúmulo histórico e determinado grau de desenvolvimento dos
processos de elaboração do conhecimento. Desta perspectiva, os conteúdos
de compreensão sugerem o aprofundamento, as manifestações através de
conteúdos daquilo que estamos aqui denominando de categoria de forma e
categoria empírica.
Com isso, estamos reforçando o caráter do objeto da Educação Física
aqui proposto, ou seja, não se trata somente de ensinar a jogar, lutar, mas de
apoiarmo-nos em conteúdos do objeto. Com isso, nos afastamos das
compreensões correntes em outras perspectivas cunhadas para a Educação
Física. Estamos propondo que os professores se posicionem a favor da
transmissão de conteúdos realmente pertencentes a área da Educação Física.
Para efeito didático, dividimos os conteúdos de compreensão de duas
formas: Aspectos Biodinâmicos e Aspectos Sócio-Culturais. Nos Aspectos
Biodinâmicos serão consideradas as Capacidades e Habilidades Físicas (força,
flexibilidade, resistência, agilidade, equilíbrio, alongamento, destreza, etc.);
Valências Físicas; Valências Médicas; Funcionamento Anatomo-Fisiológico do
corpo em movimento; Análise Biomecânica do movimento. Nos Aspectos
Sócio-Culturais poderão ser tematizadas as questões referentes à Educação
Corporal; Saúde; Treinamento Corporal; Embelezamento Corporal. Esses
conteúdos de compreensão poderão ser refletidos a partir de diferentes
enfoques como a mídia, luta de classes, espetacularização, doping,
competição, cooperação, etc. Isso permitirá desvelar os significados que estão
encobertos nas técnicas e táticas utilizadas nas práticas corporais,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012278
Institucionalizadas ou não, na medida em que tratemos os conteúdos da
Educação Física a partir de sua historicidade.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O atual estágio de desenvolvimento da sociedade tem causado impactos
profundos no processo de intervenção pedagógica das diversas disciplinas
escolares. Isso porque o avanço das tendências que fazem a crítica ao modelo
de ciência positivista e neopositivista perspectiva anti-realistas) tem servido
para o apagamento da distinção entre ciência e outras formas de
conhecimento. Essa postura acaba por corroborar com a manutenção da
sociabilidade do capital. Uma das principais medidas, que vai influenciar nas
confusões sobre o entendimento do objeto da Educação Física, é a defesa de
que a escola seria espaço para construção de conhecimentos, tendo como
principal recurso as interações entre os alunos. Relega-se assim para um
segundo plano a transmissão do conhecimento científico produzido
historicamente pela humanidade. Uma espécie de laissez faire, defendido por
muitos teóricos do campo “crítico” da Educação Física, cujo objetivo é oferecer
situações em que o aluno possa construir ele mesmo os conhecimentos ao
invés de aprendê-los.
Tornou-se proibido a utilização de termos como transmissão de
conhecimento ou afirmações de que a escola é o lugar privilegiado para tal
transmissão. Segundo Duarte (1998, p. 87), o ato de ensinar é objetivo e
intencional, diferenciando-se de formas espontâneas de ensinar:
Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridasem outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de produzir ahumanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de umresultado indireto e intencional.
A proposta educativa deve ser um ato que envolva diretamente
professor e aluno, sendo que o primeiro tem posição central neste processo.
Ter posição central não significa ser autoritário, como tem afirmado os
defensores do professor prático-reflexivo. A principal tendência educacional
que originou essas premissas foi a Escola Nova, cujo objetivo era,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012279
principalmente, instaurar no processo educativo a perspectiva do “aprender
fazendo”. Segundo Newton Duarte, o lema do aprender a aprender incide sobre
o processo de elaboração do conhecimento e suas formas de transmissão
implicando três conseqüências, tanto para a formação do aluno como para a
formação do professor:
1) a concepção de conhecimento, passando da valorização do conhecimento escolar àvalorização do conhecimento tácito, cotidiano, não científico; 2) a pedagogia, passandode uma pedagogia centrada na transmissão do saber escolar, para uma pedagogiacentrada na atenção aos processos pelos quais os alunos constroem seuconhecimento; 3) a formação de professores, passando de uma formação centrada nosaber teórico, científico, acadêmico, para uma formação centrada na prática reflexiva,centrada na reflexão-na-ação. Nessa perspectiva, o lema “aprender fazendo” dapedagogia escolanovista de inspiração deweyana deveria ser adotado tanto em relaçãoà educação das crianças e adolescentes como no que diz respeito à formaçãoprofissional, incluída a formação de professores. (DUARTE, 2003, p. 619)
Se não são os conteúdos que permitem a complexificação do
entendimento de mundo dos alunos, ao negá-los não estaríamos recaindo na
difusão da ignorância? Se a escola não for capaz de transmitir aos seus alunos
aquilo que mais elaborado a humanidade historicamente produziu, qual será o
seu papel? Já dissemos anteriormente, apoiados em Duarte, que o ensino, ou
transmissão de conhecimento são objetivos e intencionais. Não significa, com
isso, que não devamos reconhecer as particularidades e singularidades no
aprendizado de nossos alunos (ou seja, reconhecer que o aprendizado ocorre
num processo de individuação que é distinto de aluno para aluno, sendo que
esses não aprendem todos ao mesmo tempo e nem da mesma forma), ao
contrário, é salutar e necessário conduzirmos nossas aulas com estes
cuidados, o que não significa deixar alunos fazer o que lhes aprouver.
A Educação Física tem sofrido demasiadamente com estas posturas
relativistas, principalmente quando se tratam da seleção, organização e
transmissão de seus conhecimentos. É comum observarmos nas aulas,
embora este quadro tenha revertido em muito nos últimos tempos, professores
adotarem as “malfadadas” aulas livres, com a justificativa de que nelas os
alunos têm condições de interagir entre si de forma mais espontânea e
imediata. Disso resulta uma enorme confusão dos objetivos da Educação
Física na escola, refletindo e ao mesmo tempo sendo reflexo das
incongruências da definição de seu objeto. Imaginemos se um professor de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012280
língua portuguesa, ou história, ciências, chegasse à aula em determinado dia e
perguntasse aos alunos o que gostariam de aprender durante o ano, ou se
chegasse e disponibilizasse material e orientasse seus alunos a realizarem
redação, a realização de um mapa sem qualquer explicação prévia,
possibilitando que “aprendam por si só”. Essa forma de ensino não cabe neste
conjunto de propostas, como não cabe para a Educação Física.
Torna-se fundamental que o professor possibilite que o aluno apreenda
os conhecimentos, ao mesmo tempo em que os re-elabore, procurando novos
nexos com a realidade concreta. Isso ocorre, partindo do saber tácito do aluno,
ou seja, daquilo que é mais caótico, imediato, sincrético em seu pensamento,
no plano das impressões. As teorias emergentes, chamadas “pós-modernas”,
defendem que a elaboração e transmissão do conhecimento se efetivam no
nível do saber tácito, como se fosse suficiente a reflexão-na-ação, ou seja, o
conhecimento será construído pelos alunos, a partir de suas experiências mais
imediatas.
Estas experiências devem servir como ponto de partida do processo de
ensino e aprendizagem, mas de forma alguma se deve constituir em seu ponto
de chegada, como defendem os teóricos da pós-modernidade. A prática
pedagógica deve se estabelecer tendo em vista a re-elaboração destes
conhecimentos imediatos, emanados do senso comum, no sentido de
confrontá-lo com o conhecimento elaborado (como a ciência e a filosofia, por
exemplo). Para isso, é preciso perceber que a realidade é objetiva,
necessitando de mediações para ser apreendida. Tais mediações são
possibilitadas por meio da ciência, dos conhecimentos científicos. No caso da
prática pedagógica em Educação Física, não cabem perspectivas relativistas,
cuja desvalorização teórica implica nas chamadas aulas livres, cada vez mais
comuns nesta área de conhecimento. É preciso sim, partirmos dos
conhecimentos mais imediatos que os alunos possuem de determinada prática
corporal, mas de forma alguma devemos encerrar aí nossa prática pedagógica,
devemos mediar este processo com a transmissão dos conhecimentos
científicos necessários a reelaboração do pensamento por parte dos alunos. A
ciência, os conhecimentos mais elaborados auxiliam no processo de apreensão
do real, dos fenômenos que se mostram apenas em sua aparência. Isso
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012281
permitirá que os alunos questionem suas verdades como também as
concepções que se apresentam como hegemônicas na realidade social.
Por exemplo, é comum verificarmos afirmativas naturalistas de que
somos intrinsecamente competitivos. Essa afirmativa implicará em uma
determinada perspectiva de prática pedagógica em Educação Física, que
privilegiará a exacerbação da competição, já que ela é natural ao ser humano.
As justificativas para este tipo de prática são em grande medida atribuídas ao
fato de que a escola deve preparar para a vida, leia-se sobreviver na sociedade
capitalista, com todos seus pressupostos individualistas, fetichizados e
retificados. Os conhecimentos científicos nos possibilitam afirmar que não há
um gene capaz de determinar a competição, mas que estas atitudes são
construídas através do meio em que vivemos (citação sobre a determinação do
ser sobre a consciência em Marx). Com isso não estamos dirimindo o potencial
formativo das atividades competitivas, no sentido de confrontar com atividades
colaborativas, com as quais podemos apontar formas sociais distintas, ou seja,
formas diferentes em que os seres humanos podem se relacionar.
Em síntese, a proposta que defendemos para a realização da prática
pedagógica em Educação Física deve partir da problematização, isto é, deve
ter seu ponto de partida no pensamento sincrético, caótico do aluno sobre
determinada prática corporal. Decorre disso um papel fundamental para a
ciência, confrontar este pensamento desarticulado com conhecimentos
organizados em profundidade, para além das aparências (embora essa
também componha o entendimento dos fenômenos), construídos
historicamente pela humanidade. Dessa forma, está possibilitado ao aluno o
importante processo de reelaboração, no pensamento, dos conhecimentos
sobre a realidade, sobre as diversas práticas corporais que constituem o objeto
da Educação Física.
CONTEÚDOS BÁSICOS
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1º Ano – 2ºAno
Ginástica
1º bimestre: Ginástica Geral – Exercícios com corda;
2º bimestre: Ginástica – Múmia;
3º bimestre: Ginástica – Dramatização;
4º bimestre: Ginástica Geral – padrões fundamentais do movimento – caminhar
sobre o banco, saltitar sobre o banco, giros sobre o banco, andar sobre quatro
apoios.
Jogos e Brincadeiras
1º bimestre: Jogos de perseguição – mãe saci, mãe de rua, menino pega
menina.
2º bimestre: Brincadeiras cantadas – Conga, a serpente.
3º bimestre: Jogos de Disputa – bola fugitiva.
4º bimestre: Jogos de ataque e defesa – bastões ganhos
Dança
1º bimestre: Atividades de Expressão Corporal com ritmos (A lá bum xica bum).
2º bimestre: Atividades rítmicas – dançar e parar seguindo o estímulo sonoro.
3º bimestre: Dança Folclórica – Dança Polonesa
4º bimestre: Dança – Xote, polca.
Esportes
1º bimestre: Jogos pré-desportivos – handebol – caçador com 3 bases,
2º bimestre: Jogos pré-desportivos – basquetebol – basquete com alvo móvel.
3º bimestre: Jogos pré-desportivos – voleibol – voleibol cego.
4º bimestre: Jogos pré-desportivos – futsal – futsal de três pernas.
Lutas
1º bimestre: Jogos de oposição.
2º bimestre: Noções básicas de movimentos fundamentais do judô.
3º bimestre: Noções básicas de movimentos fundamentais do Karate.
4º bimestre: Vivenciar movimentos básicos da capoeira.
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3º Ano
Ginástica
1º bimestre: Dramatização – histórias com fantoche.
2º bimestre: Teatro de sombra
3º bimestre: Construção e aplicação de movimentos fundamentais –
malabares.
4º bimestre: Ginástica Geral – alongamentos, relaxamentos.
Jogos e Brincadeiras
1º bimestre: Jogos de disputa – círculo vicioso.
2º bimestre: Jogos de perseguição – mãe-ajuda.
3º bimestre: Jogos pré-desportivos – pique-bandeira.
4º bimestre: Brincadeiras Cantadas – o mestre André
Dança
1º bimestre: Exercícios ritmados – atividades com frases de revistas.
2º bimestre: Dança Junina – Pau de fita
3º bimestre: Dança Folclórica – Dança Alemã
4º bimestre: Dança de salão - Vanerão
Esportes
1º bimestre: Jogos pré-desportivos – Baisebol
2º bimestre: Jogos pré-desportivos – Queimada quatro cantos
3º bimestre: Jogos pré-desportivos – Caçador com interferência
4º bimestre: Jogos pré-desportivos – Carimbol
Lutas
1º bimestre: Vivenciar lutas de aproximação
2º bimestre: Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns
movimentos característicos da luta judô.
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3º bimestre: Ensinar movimentos fundamentais ‘ as lutas como rolamentos,
golpes, e quedas.
4º bimestre: Lutas como instrumento mediador – ex. esgrima.
4º e 5º Ano
Ginástica
1º bimestre: Ginástica geral – parada com 3 apoios.
2º bimestre: Ginástica circense – Malabares
3º bimestre: ginástica de academia – alongamentos, relaxamentos, ginástica.
4º bimestre: Ginástica Geral – atividades com cordas, elásticos, bolas.
Jogos e Brincadeiras
1º bimestre: Jogos de disputa – bola com sinetas, estafetas das penas
2º bimestre: Jogos de perseguição – Barra manteiga, o gato e o rato, mãe
baleia.
3º bimestre: Cantigas de roda, Escravos de Jó, Pai Francisco.
4º bimestre: Jogos Pré desportivos – Handebol de Caixas, arco móvel,
derrubada de garrafas.
Esportes
1º bimestre: Futsal – noções de passe, drible, chute.
Jogo – mini- futsal.
2º bimestre: Basquetebol - noções de passe, drible, arremesso.
Jogo – mini-basquetebol.
3º bimestre: Voleibol – noções de toque, manchete, saque.
Jogo – mini- volei.
4º bimestre: Handebol - noções de passe, arremesso.
Jogo – mini-handebol.
Lutas
1º bimestre: Experimentar a vivência dos jogos de oposição.
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2º bimestre: Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga,
esquiva e golpes.
3º bimestre: Vivenciar movimentos que aproximem o aluno da realidade da luta
– ex. boxe
4º bimestre: Explanar oralmente o histórico das lutas.
Dança
1º bimestre: Dança Circular - folclórica
2º bimestre: Dança Junina – fandango.
3º bimestre: Dança Folclórica - espanhola
4º bimestre: Dança Criativa – elementos de movimento – tempo.
5 AVALIAÇÃO
A Educação Física tem se deparado com uma questão crucial a
efetivação de seus objetivos enquanto área de conhecimento escolar, a de
confirmar sua importância no processo de escolarização, portanto de formação
humana. Principalmente nas séries iniciais e finais do ensino fundamental, não
é raro verificarmos situações em que o professor de educação física na
instituição escolar, procura justificar, de diferentes formas, a importância de sua
disciplina, pois esta é vista pelos demais professores das outras áreas como
momento de descanso, de não se fazer nada de importante, de recreação.
Nessas defesas podemos identificar algumas formas utilizadas pelos
docentes para legitimar a função social e pedagógica da Educação Física no
currículo escolar. O professor de Educação Física acaba recorrendo a
avaliação como uma forma de camuflar a ausência de resposta sobre o que a
educação Física trabalha na escola e por que isso é significativo para seus
alunos. Não menos comum, em conselhos de classe, é possível identificar nas
práticas avaliativas divididas entre os docentes participantes, formas punitivas
e justificadoras da importância de determinada disciplina. Perguntas do tipo:
Qual foi sua nota? Ou afirmações: nossa mais na minha disciplina ele vai tão
bem, e na Educação Física tão mal? E até na idéia, defendida por muitos, de
que em Educação Física não se pode reprovar os alunos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012286
Situação pior pode ser identificada no momento da atribuição das notas
aos alunos. Talvez motivados pela necessidade de justificar a importância da
Educação Física no interior da escola, professores acabam por dar peso
exacerbado a avaliação, de maneira que se perca a necessária relação entre
os objetivos gerais da escola e da disciplina com as práticas avaliativas. Notas
baixas são atribuídas para mostrar a importância da disciplina, bem como para
alertar alunos da necessidade de realizar as atividades propostas pelo
professor. Pior do que as atribuições das notas são os critérios elencados para
avaliar-se, sendo muitas vezes apenas justificados como critérios subjetivos (o
tão conhecido “olhômetro”). Então vejamos: se a escola, ou melhor, o processo
de formação através da transmissão de conteúdos é objetiva, intencional, como
entender que os critérios para se avaliar o processo de ensino e aprendizagem
em Educação Física devam ser subjetivos. E mais, que subjetividade está se
defendendo, aquela cuja atribuição das notas se dê ao bel prazer dos
professores, sem levar em conta a aprendizagem e sim apenas a simpatia do
professor pelos alunos? Acreditamos que não, pois voltamos a afirmar ser
fundamental um olhar para a escola com objetividade e intencionalidade claras
e definidas por objetivos igualmente claros e intencionalmente delimitados
voltados para garantir o acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem que visa a apropriação por parte dos alunos de
determinado conteúdo – como forma de explicação da realidade. Isso quer
dizer que é urgente adotarmos para a Educação Física critérios de avaliação
que conduzam professores e alunos a um ensino efetivamente comprometido
com os processos de escolarização, respaldado nos conteúdos que deverão
ser ensinados.
A avaliação em Educação Física tem ganhado contornos a partir das
diversas concepções assumidas entre os docentes. Nas séries iniciais do
ensino fundamental, bem como na educação infantil, as perspectivas
predominantes são as abordagens construtivista e desenvolvimentista. Essa
última tem seu foco voltado ao desenvolvimento do ser humano por meio de
aspectos exclusivamente psíquicos e biológicos, por meio do desenvolvimento
motor das crianças. Assim, testes são aplicados para mensurar o nível de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012287
desenvolvimento motor das crianças, sem, no entanto, considerar aspectos
sociais envolvidos neste processo.
No construtivismo, ocorre uma divisão entre os aspectos do
desenvolvimento e aspectos da aprendizagem. Como afirma Vygotski (apud
Duarte, 1998, p. 89-90)
É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo dedesenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separaçãode ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinadaetapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escolafazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso dodesenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempreo desenvolvimento. Semelhante concepção não permite sequer colocar o problema dopapel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturaçãodas funções ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturaçãodestas funções representam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem. Aaprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente nãoexistem intercâmbios entre os dois momentos. (grifo no original) (p.104)
Como podemos verificar na citação acima, esta forma de ensino, resulta
numa concepção de avaliação bastante problemática, considerando parte do
processo de aprendizagem, mas desconsiderando outra de fundamental
importância, responsável pelo que Vygotski denominou de zona de
desenvolvimento proximal, ou aquilo que o aluno tem condições de realizar,
mas necessita da medição de um adulto. Ao avaliar se o aluno anda sobre uma
linha, consegue realizar movimentos estimados a sua faixa etária, manuseia
instrumentos como bola, o professor deve considerar aspectos sociais com os
quais o aluno se confronta diariamente, quer dizer, não podemos encarar o
processo de aprendizagem, conseqüentemente a avaliação, apenas pela
dimensão técnica. Para superar isso é preciso que as aulas de Educação
Física não sejam reduzidas a atividades de movimento, em que apenas o
desenvolvimento da técnica e da tática sejam a finalidade nesse processo.
Para isso precisamos de outros instrumentos avaliativos que possuam
objetividade, e também incluam aspectos do universo simbólico e social da
criança.
Ainda nesta parte, cujos apontamentos servem para identificar os
problemas da prática avaliativa em Educação Física, cabe destacar a utilização
da avaliação como mensuração dos movimentos, que passam a ser exigidos
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012288
com destreza e perfeição. Menos nas séries iniciais e mais nas séries finais do
ensino fundamental, o uso de avaliações práticas ocupam destaque de tal
grandeza que é comum verificarmos atividades avaliativas como execução
correta de determinado movimento, como um arremesso. Outro critério de
avaliação nesta perspectiva é a mensuração do acerto e do erro, valorizando,
ou atribuindo maior nota, aos alunos que conseguem acertar o lance, seja uma
cesta, um gol, ou um saque. Com isso, não estamos afirmando que o papel do
professor não seja transmitir tal conteúdo, até porque nossos alunos têm o
direito de acesso a esses conhecimentos, mas que sua finalidade em avaliá-lo
não seja a exigência de uma perfeita execução do movimento. Além dessa
utilização, a avaliação de maneira geral tem servido de punição aos alunos,
ameaças são constantes, o que transforma a atividade avaliativa em um
momento de tensão, longe de seus reais objetivos de acompanhar o processo
de ensino-aprendizagem de forma continuada e cumulativa. Não raro são as
vezes que para além dessas duas primeiras utilizações, a avaliação tem
servido para distinguir aqueles melhores em determinada prática corporal,
daqueles piores, ou como preferimos aqueles que não obtiveram as mesmas
condições de experimentarem as práticas corporais que os primeiros.
A avaliação deve sim identificar quais são as limitações dos alunos a fim
de guiar-nos às praticas pedagógicas relacionadas as necessidades de nossos
alunos. Isso significa que apontar as limitações no que se refere determinada
atividade corporal pode servir de eixo norteador a novas práticas, mas não
pode ser o ponto final, onde se queira chegar. A diferença é que esta forma de
avaliar deve servir como meio, não como fim, implicando em constante
reelaboração das atividades exercidas pelo docente.
Ao avaliar, o professor deve criar referências entre os alunos,
comparando o desempenho da turma de forma ampliada e de cada aluno de
forma particular. Se um aluno executa/realiza atividade motora que supera as
expectativas do professor em relação ao restante da turma deve partir deste
nível de apreensão do conteúdo sem deixá-lo com a aprendizagem defasada
em relação a si próprio. Em outras palavras, o professor deve acompanhar
seus alunos por meio da avaliação sob dois aspectos: individualmente, e
relacionando o conjunto da turma. Está aí o grande desafio de uma avaliação
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012289
que pretenda romper com os problemas apontados anteriormente. Quer dizer,
a avaliação deve potencializar o aprendizado do aluno, que por sua vez pode
servir de parâmetro comparativo ao restante da turma.
Antes de avaliar, ou ao mesmo tempo de, o professor deve ter claros os
objetivos com que se utiliza determinada prática avaliativa, onde se pretende
chegar, quais os resultados esperados nesse processo. Isso garante que a
avaliação não ocorra com pressupostos valorativos exclusivos do professor,
evitando julgamentos pautados no comportamento disciplinar do aluno nas
aulas.
A avaliação nas condições expostas tem função diagnóstica,
re-elaboradora de novas práticas, indicativa do desenvolvimento, ou não, do
processo de ensino-aprendizagem. Avaliar é tomar um conjunto de
informações que nos levará a redimensionar nossa prática pedagógica, ou
mesmo mantê-la de forma mais clara, objetiva, sendo fiel aos objetivos
previamente estipulados, ou modificados de acordo com as necessidades
apresentadas.
Outro destaque fundamental sobre a atividade avaliativa trata-se de sua
permanência em todo o processo pedagógico, não se tornando o ato
culminante do processo, mas, sim, cumulativo, quer dizer, presente em todos
os momentos de desenvolvimento da aula. Desde o reconhecimento das
habilidades motoras e práticas corporais já desenvolvidas e reconhecidas pelos
alunos, passando por atividades que possam desenvolver no decorrer das
aulas, sendo avaliado o processo intermediário através da observação de
elementos como resolução de problemas, atividades motoras, jogos, ou através
de diagnóstico do nível de desenvolvimento da turma em seu coletivo e
individualmente sobre o entendimento e execução das atividades propostas,
esse é um pouco do que se deve levar em consideração no ato educativo
compreendido neste momento na prática avaliativa.
Para que essa forma de avaliação se efetive, é de fundamental
importância a indicação de instrumentos que dêem conta da complexidade e
dificuldade que o processo requer. Nesta proposta, propomos alguns
instrumentos que de forma alguma devem servir como receituário, mas como
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012290
eixo norteador de futuras práticas avaliativas, como forma impulsionadora para
criação de outros instrumentos que mais se adequem a realidade que
circunscreve a escola.
Comecemos pelo instrumento mais utilizado em outras disciplinas que
na Educação Física ganha contornos diferentes, dada a condição
eminentemente “prática” das aulas, trata-se naturalmente da prova.
Instrumento utilizado para aferir o grau de entendimento dos alunos de
determinado conteúdo a prova representa instrumento rico no que tange a
possibilidade de diagnosticar o nível de desenvolvimento do aluno. No entanto,
o que se verifica com mais freqüência infelizmente é a utilização da prova como
instrumento punitivo, ameaçador, daqueles alunos que por essa ou outra razão
não apresentam comportamento disciplinar condizente com o esperado pelo
professor, escola e sociedade. A prova serve para colocar os desvios no
caminho correto, tem peso punitivo e ameaçador. Comum são as vezes que
verificamos ameaças do tipo: “se não estudar, vai tirar nota baixa na escola”,
ou “se não aprender a tabuada, irá se dar mal na prova”. Como dissemos, na
Educação Física este instrumento ganha outro peso, a de legitimação da
importância da disciplina no contexto escolar, ou seja, os professores utilizam
provas para se equivaler ao status de outras disciplinas com maior prestígio no
interior da escola. Não reconhecem, portanto, a potencialidade da prova como
forma de diagnosticar, retraçar caminhos, averiguar se os procedimentos
metodológicos estão alcançando seus objetivos.
Outros instrumentos que podemos utilizar são: utilização de portfólios;
seminários; desenhos; debates; expressão verbal seguida de anotações pelo
professor; festivais; jogos escolares. Estes instrumentos representam a forma
com a qual os alunos apresentam o nível de abstração a que chegou com
determinada atividade, o nível de entendimento adquirido. Assim, um festival
pode apresentar ao professor se as técnicas e atividades desenvolvidas foram
apreendidas e em que grau o foram por parte dos alunos.
Sabemos que avaliar em qualquer disciplina requer clareza dos objetivos
a que se pretende chegar com o ensino dos conteúdos, sabemos também que
esta não é uma tarefa fácil muito menos simples, requer do professor
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012291
conhecimento dos conteúdos que compõe o seu campo de intervenção, requer,
por isso, objetividade, clareza no momento em que estiver avaliando seu aluno,
sua turma. O reconhecimento destes desafios de forma alguma nos retira a
responsabilidade para com a transmissão crítica e histórica dos conteúdos que
compõe o objeto de ensino da educação física, nem desresponsabiliza-nos do
objetivo maior, a construção de uma educação voltada para a superação da
sociabilidade do capital, terminando com todas as práticas educativas que,
como já vimos, desvirtuam o papel da escola em sua função primeira, a de
transmitir conhecimentos historicamente construídos e acumulados.
6 UNIDADE DIDÁTICA
As Unidades Didáticas que aqui estão apresentadas cumprem a função
de ilustrar, lançar luzes sobre a Proposta, dando concretude a todas as
discussões acima expostas. Portanto não devem ser encaradas como
receituário, devem ser alteradas de acordo com as especificidades de cada
escola, sem esquecer, evidentemente, dos pressupostos teóricos que
sustentam a Proposta.
6.1 Unidade ISérie: Quinto ano do ensino Fundamental
Objetivos: Estimular a consciência corporal, fazendo com que o aluno perceba
suas capacidades, potencialidades e limitações; Desenvolver habilidades
motoras básicas a partir das vivências realizadas na aula; Propiciar a
experimentação de técnicas corporais de capoeira;
Categorias do Objeto: Práticas Corporais não-esportivizadas
Categoria de Forma: Jogo, Luta e Dança
Categoria Empírica: Capoeira
Conteúdos de compreensão: ginga, Esquivas e Golpes
a) Aspectos biodinâmicos: força, agilidade e equilíbrio
b) Aspectos sócio-culturais: história da capoeira; A Capoeira como
representação da resistência dos escravos;
Desenvolvimento: Alongamento: As aulas devem iniciar sempre com o
alongamento, pois ele ajuda as crianças a terem maior flexibilidade, evitando
lesões, bem como propiciando vida mais saudável, principalmente com o
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012292
avançar da idade. Ginga: A ginga foi a forma encontrada pelos escravos em
disfarçava o jogo da capoeira, confundindo-se em dança. Até hoje a capoeira
tem peculiaridades, principalmente por se constituir em atividade que traz
consigo outras categorias empíricas como a dança e o jogo (História da
Capoeira). Execução dos movimentos básicos: Trace nos pés dos alunos, ou
solicite a eles que façam com um pedaço de giz, um triangulo invertido, de tal
maneira que os pés dos alunos estejam sobre a base, ficando a ponta para trás
de seus corpos. O objetivo é fazer com que os alunos levem alternadamente os
pés para a ponta do triângulo (Força, Agilidade e Equilíbrio). Técnica: 1) pés
paralelos, na linha dos ombros, desloca-se a perna direita para trás, fixando o
pé esquerdo, traz-se o pé direito novamente para a linha dos ombros e
repete-se o movimento com o pé esquerdo e assim consecutivamente. 2) Após,
movimenta-se ao som do berimbau/pandeiro/SOM de CD (agilidade). 3)
Divide-se o grande grupo em duplas. Dando as mãos para o/a colega à frente,
movimenta-se a ginga (equilíbrio). 4) O professor solicita aos alunos que soltem
as mãos e executem o mesmo movimento proposto anteriormente (agilidade).
5) A seguir as duplas gingam, até o momento de parada da música, ou de um
sinal realizado pelo professor, quando isso ocorrer sugere-se as crianças que
mudem de dupla. Esquivas e Golpes: 1) Capitão do mato pega escravo.
Dividir a turma de forma que se tenham capitães do mato e escravos (História
da capoeira; Capoeira como representação da resistência dos escravos). Os
capitães invadem o Quilombo e saem à captura dos fugitivos que estavam ali
organizados. Quem for tocado por um capitão está colado. Ao ser colado deve
assumir a posição de cocorinhas (esquiva que busca evitar golpes frontais alto.
Na cocorinhas o aluno deve ficar agachado com uma das mãos protegendo o
rosto e a outra no chão, auxiliando no equilíbrio). Para ser descolado, um dos
colegas que representam o papel de escravo deve realizar uma meia lua de
frente por sobre a cabeça do colega imobilizado (A meia lua de frente é o
movimento em que uma de suas pernas realiza um semi-circulo no alto).
Outras formas de esquivas e golpes: Esquivas: lateral, negativa com rolê.
Golpes: benção, ponteira, meia-lua, armada, rabo de araia, queixada, martelo e
AÚ (Força, Agilidade e Equilíbrio).
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Avaliação: Através de uma ficha de acompanhamento o professor deverá estar
atento ao desempenho do aluno em cada uma das atividades sob diversos
aspectos (participação, desenvolvimento corporal, desenvolvimento individual
das atividades, comparação entre desenvolvimento individual com o
desenvolvimento coletivo da turma). Este acompanhamento deve ser continuo
não se limitando ao final do bimestre ou período de avaliações.
Comentários: É possível verificar na unidade acima desenvolvida que os
pressupostos elaborados no item prática educativa estão presentes e dão a
Tonica da aula. É possível perceber que em momento algum a aula é movida
por atividades não dirigidas, ou que apontem para a pseudo-construção de
conhecimentos dos alunos. O papel do professor é fundamental na transmissão
dos conteúdos e técnicas corporais dos movimentos presentes na capoeira. É
importante destacar que tantos os aspectos sócio-culturais, quanto os
biodinâmicos que compõem os conteúdos de compreensão são centrais neste
processo, visto que a todo o momento o foco estará no desenvolvimento de
habilidades motoras como a força (por meio dos golpes), equilíbrio e agilidade
(por meio das esquivas e golpes).
6.2 Unidade II
Série: Terceiro ano do Ensino Fundamental
Objetivos: Identificar e compreender as possibilidades da dança na Educação
Corporal; Compreender a dança como expressão cultural; Desenvolver
Criatividade, socialização; Desenvolver aspectos biodinâmicos, como força e
equilíbrio; Desenvolver aspectos sócio-culturais, como criação e improvisação
a partir de figuras de contextos sociais diversos; Proporcionar a criação de
encenações temáticas utilizando diferentes fontes de pesquisa, formas de
linguagem, recursos didáticos e materiais através de problematizações que
resultem num processo de criação coreográfica.
Categoria do Objeto: Práticas Corporais Não-Institucionalizadas
Categoria de Forma: Dança
Categoria empírica: Dança Criativa
Conteúdos de Compreensão: Saltos; Giros; Quedas e Recuperações.
a) Aspectos biodinâmicos: Força; Equilíbrio; Postura; Consciência
Corporal.
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b) Aspectos sócio-culturais: Criação e recriação de coreografias
Descrição das Atividades: 1) O professor deve solicitar aos alunos que
movimentem diferentes partes do corpo: como se fosse um boneco, começar a
mexer o corpo aos poucos, conforme o estimulo dado pelo professor
(Consciência Corporal); 2) Trabalhando com diferentes direções e diferentes
níveis (alto, m: Seguindo as orientações, deixar que a parte mencionada do
corpo conduza o movimento para diversas direções (Equilíbrio e Postura); 3) O
professor organiza a turma de tal maneira que fiquem dispostos em colunas de
um lado da sala ou quadra. Assim dispostos, solicita-se que caminhem, ao
ritmo da música, para o outro lado do espaço executando movimentos nos
diversos níveis apresentados pelo professor (baixo, médio e alto) (Criação;
Postura); 4) A partir de uma seqüência coreográfica apresentado pelo
professor, os alunos devem continuá-la. Os alunos deverão completá-las com
no mínimo três seqüências de quatro tempos (essa contagem é estabelecida
pelo professor a partir do ritmo da música escolhida). Vale lembrar que esta
atividade é possível somente se o professor já apresentou quis são e como se
constituem os elementos da dança, bem como seus benefícios para o
desenvolvimento corporal (criação); 5) Composição coreográfica – O professor
deve dividir a turma em grupos com cinco integrantes. Quando estiverem em
seus grupos, o professor solicitará que os grupos elaborem uma composição
coreográfica. Os elementos básicos para tal são: 3 giros; 2 quedas e
recuperações; 2 saltos (cada pessoa deve realizar estes elementos mas não
necessariamente ao mesmo tempo).
Comentários: A dança é uma importante forma de trabalharmos o
desenvolvimento corporal de nossos alunos, principalmente por sua
capacidade de focar a aula para atividade criativas (foco para a escola). Ale
desses objetivos, relacionados aos aspectos biodinâmicos, existem outros que
são tão importantes quanto os outros, a história de formação e conformação da
capoeira como atividade capaz de identificar aspectos culturais de um povo.
Avaliação: Seguindo a perspectiva avaliativa cunhada ara essa proposta, o
professor deve adotar instrumentos que demandem avaliação continua dos
alunos. Para essa aula, um interessante instrumento poderia ser a realização
de um desenho sobre os movimentos apreendidos, ou quem sabe a realização
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de uma roda, sendo possível observar o grau de compreensão dos conteúdos
propostos tanto individualmente, como coletivamente e entre o aluno e a turma
(comparativo).
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VI PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Valquiria Renk
1 INTRODUÇÃO
Estudar Geografia é uma forma de compreender como os homens vivem
em sociedade e organizam o seu espaço. O espaço geográfico é o ângulo
específico em que a sociedade é analisada.
Geografia estuda a sociedade, através da sua organização espacial. A
organização social é uma dimensão da totalidade social construída pelas
pessoas ao fazer a sua história. É a própria sociedade espacializada. Portanto,
nosso objeto de estudo é a sociedade, que num processo dinâmico e
constante, constrói e reconstrói o seu espaço. Portanto, a essência do espaço
é social. “O espaço é formado pelos objetos geográficos naturais e artificiais,
distribuídos sobre um território, sua configuração espacial (...) e o que dá vida
a esses objetos” (SANTOS, 1985,p. 2). Assim, Os objetos distribuídos no
espaço tem forma e função, conforme os diferentes tempos históricos da
sociedade.
A partir das necessidades socialmente criadas, ou não, tem-se através
do trabalho, a intervenção na natureza. No processo de produção da vida,
criam-se as relações sociais, que na sociedade capitalista, são em grande
parte relações de exploração do trabalho e da natureza, transformados em
mercadoria. Nas relações com outras pessoas surgem então as relações
sociais. É com o trabalho social que as pessoas estabelecem relações entre si
e com a natureza.
Não podemos desconsiderar no ensino de Geografia, que a natureza
tem uma dinâmica própria, como os vulcões, as tempestades, mas, que as
formas de apropriação e intervenção humana interferem nesta dinâmica,
gerando os processos erosivos, nos desmatamentos e outros. À medida que a
tecnologia controla parte da natureza, percebemos que os homens são menos
dependentes desta. Mas, ainda os homens dependem da natureza,
principalmente no meio rural, e elementos da natureza como o clima, a
insolação, são elementos menos controlados pela tecnologia. No meio urbano
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a dependência da natureza é menor, pois o tempo do relógio, da hora marcada,
independente das condições naturais. Constroem-se os parques e praças
arborizados para dar a sensação de um convívio mais próximo da natureza,
onde a lógica da especulação imobiliária valoriza estas áreas próximas do
verde e com ar puro.
A intervenção na natureza ocorre num progressivo processo de
transformação, incorporando a natureza no cotidiano como meio de
subsistência e também de produção. A primeira natureza praticamente não
existe mais, mas, sim há uma segunda natureza (transformada). A organização
espacial da sociedade é o conjunto de formas,e é condição de vida no presente
(produção) e para o futuro (reprodução) que refletirá as características do
grupo que a criou.
O espaço é o lócus da representação das relações sociais de produção.
Considera-se que o espaço é a paisagem (aparência) mais a sociedade
(essência), mediatizada pelo trabalho. É construído pelo trabalho humano,
através da apropriação da natureza em constante processo de transformação,
criando os objetos naturais e artificiais. O espaço vai se construindo ao longo
do tempo, com ritmos diferenciados, incorporação de novas tecnologias, com
permanências e mudanças. Com as novas técnicas temos a substituição de
uma forma de trabalho por outra, de uma configuração territorial por outra. Em
cada momento temos um conjunto de técnicas e de objetos correspondentes,
construindo e (re) construindo o espaço geográfico. Neste processo, homens
vão impondo à natureza suas próprias forma e quanto maior é o conhecimento
e a tecnologia, maiores serão as possibilidades de interferência e
transformação na natureza.
O espaço geográfico é formado por sub espaços: agrícolas, urbanos,
mineiros e outros. Os homens socialmente organizados, desde os tempos
imemoriais, aprenderam a conhecer a natureza para poder dominá-la e dela se
apropriar. Através da observação sistemática da natureza, foi possível entender
a sua dinâmica própria. Conhecer a natureza e seu ritmo possibilitou às
pessoas domesticar animais, usar a força das águas, dos ventos, plantar,
construir, criar cidades e interferir na paisagem. Este processo está presente
em toda a história da humanidade, através do trabalho humano. Com a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012302
produção de tecnologia os homens sofisticaram a sua forma de interferência no
que era apenas "natural", produzindo novas configurações espaciais.
O processo de trabalho e as intervenções na natureza estão cada vez
mais presentes e podem ser observados na forma de construções, edificações,
plantações, rodovias. Os homens conheceram parte da dinâmica da natureza e
passaram a fazer várias intervenções, alterando aquela algumas relações de
interdependência e em alguns casos, até subvertendo-a. Portanto os diferentes
espaços criados "revelam" como a sociedade vive, em cada momento histórico.
Estudar o espaço geográfico é mais complexo que estudar somente as
paisagens. Compreender a produção das paisagens (entendidas como os
elementos visíveis e aparentes), não nos subsidiam a uma compreensão das
dinâmicas sociais. É preciso "ver" o que existe além dos elementos aparentes,
ou seja, entender o conteúdo e dinâmica das relações sociais e as formas
como os diferentes grupos sociais se relacionam entre si e com natureza, num
processo constante de (re) construção espacial. Desta forma é preciso
entender a importância das determinações econômicas, políticas, sociais e
culturais interferem no processo de produção dos diferentes espaços.
O espaço está em mudança permanente demonstrando as mudanças
sociais e também a dinâmica da natureza e as "marcas" dos diferentes
momentos históricos, do passado e do presente, estão registradas na
paisagem, em diferentes escalas, desde o município até a escala global.
2 GEOGRAFIA E ENSINO
Vivemos numa sociedade que têm referenciais e parâmetros
econômicos, sociais e culturais que norteiam as ações sociais sobre o espaço.
As “marcas” deixadas pelos grupos no processo de construção da vida estão
presentes no espaço. Eles revelam um modo de produzir, de gerar a vida, dos
interesses dos grupos que ali vivem. Portanto, quando estudamos a cidade
onde vivemos ou o próprio Estado onde moramos, devemos levar em
consideração estes diferentes tempos históricos e os interesses dos grupos. A
exemplo podemos citar que: para o aluno é melhor compreender o processo de
ocupação destas terras, (Seu município, o Paraná) compreendendo a relação
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012303
histórica dos processos migratórios, das tecnologias usadas e da utilização da
natureza do que meramente decorar os nomes das cidades e quando foram
fundadas.
Os alunos, na medida em que se apropriam dos conteúdos, passam a
ter a compreensão da dinâmica da sociedade e da natureza,num processo
permanente de construir e reconstruir o espaço. As escalas de análise variam
de série para série, mas, é significativo que os alunos compreendam o
movimento dialético entre as formas que os objetos adquirem seu significado
social e o seu conteúdo. Mudam as formas, mudam os conteúdos, por vezes
permanecem as formas, mas mudam os conteúdos. Assim, a concepção de
movimento, de mudanças e também de permanências e resistências, conforme
sejam os interesses sociais, são importantes para se compreender o constante
processo de (re) construção espacial. Os conteúdos a serem abordados em
sala de aula devem possibilitar ao aluno compreender o processo de
construção do espaço, em diferentes escalas.
2.1 A GEOGRAFIA QUE SE ENSINAVA
A Geografia Tradicional, que durante muito tempo mostrou-se como a
única alternativa para o ensino de Geografia, hoje, mostra-se superada. Por
sua base positivista, não consegue explicar as complexidades do mundo
contemporâneo; pois fragmenta o conteúdo, separa-o em aspectos físicos,
humanos e econômicos.
A perspectiva positivista, sistematizada no século XIX, era uma
perspectiva de explicar o mundo, iniciava os conteúdos com a localização
espacial, depois o relevo, o clima, a vegetação, a hidrografia, posteriormente os
aspectos humanos e por fim os setores de atividade. Os conteúdos eram
trabalhados de forma separada, sem estabelecer as relações entre um
elemento e outro, desconsiderando-se a ação humana na transformação
espacial. Privilegiavam-se os estudos descritivos e a memorização de nomes e
lugares. Exemplificando: ao se estudar a hidrografia, avaliava-se dos alunos os
nomes dos afluentes da margem direita e da margem esquerda. A vegetação
aparecia intacta nos mapas, como se a mata de Araucárias não tivesse sido
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012304
devastada e a Floresta Tropical, não tivesse cedido lugar às plantações de
café, no Norte do Estado.
Quanto às noções de inclusão dos espaços do bairro, Município,
Cidade e Estado, eram trabalhados como se fossem "círculos concêntricos",
como se cada um se explicasse por si próprio, dentro da perspectiva
positivista.
Assim, nossos alunos acabavam tendo uma visão fragmentada do
espaço geográfico e não estabeleciam as relações entre os elementos naturais
e quais os usos que a sociedade lhes determinava. Como eles não tinham a
compreensão destas relações, passavam a memorizar alguns apontamentos e
questionários.
Atualmente esta concepção de Geografia está superada, pois não
consegue explicar a totalidade, a complexidade e a dinâmica da sociedade e
do espaço geográfico. Portanto, propomos um ensino que seja mais dinâmico e
não aborde os conteúdos de forma fragmentada e não reproduza a dicotomia
homem x meio, mas, que possibilite ao aluno ter a compreensão dos processos
de construção do espaço.
2.3 QUE GEOGRAFIA QUEREMOS
Ao longo da sua caminhada histórica a Geografia recebeu fortes
influências do Positivismo, que se caracterizava pela dicotomia entre uma base
natural (física) e outra humana. Nos conteúdos escolares eram ensinados de
forma fragmentada (os e como relevo, clima, hidrografia, vegetação,
população, cidades, setores da economia (primário, secundário e terciário) e
sem relação entre si. A partir de 1950 este modelo elaborado no século XIX
não explicava mais a complexidade do mundo. A avaliação dos conteúdos
escolares exigia muito do aluno a memorização, tão cara nas memórias, em
questões como: quais os rios da margem direita do Amazonas? Qual a capital
da França? E outras questões que não exigiam o raciocínio, mas, a
memorização e por que não a “decoreba”. Memórias estas nem sempre
agradáveis. A cartografia aparecia como ilustração ou às vezes como uma
forma de memorizar os conteúdos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012305
Surgem atualmente então algumas questões:
Como abordar os conteúdos de Geografia sem fazer a separação entre
conteúdos ditos físicos e humanos? Como compreender os processos de
construção e transformação dos espaços, em diferentes escalas? Como evitar
a fragmentação dos conteúdos, perdendo a noção do todo? Porque este
espaço tem forma de ordenação espacial? Por que estes objetos tem esta
localização e não outra?
A Geografia nos moldes positivistas, como vinha sendo ensinada, não
agradava a professores e nem alunos. Não conseguia explicar a dinâmica da
sociedade contemporânea ao produzir seu espaço geográfico. Assim,
propomos uma Geografia que explique a produção e transformação do espaço
geográfico, através da dinâmica da sociedade e da natureza. Torna-se
imprescindível resignificar as categorias clássicas do pensamento geográfico,
como paisagem, espaço, lugar e analisá-las enquanto processo e parte de uma
totalidade social. (SANTOS, 1985). Neste sentido, é necessário “um novo
tratamento para o objeto de análise, sua abordagem (...) na qualidade de
processo. De maneira que não se trata de abordar a paisagem, o espaço ou
diferenciação de áreas, porém o processo de produção do espaço geográfico”
(SILVA, 1995, p. 19). Torna-se necessário ir além das aparências, mas,
compreender as determinações econômicas, políticas e culturais do processo
de produção do espaço.
Em sala de aula, precisamos trabalhar com um espaço que tenha
significado para o aluno, que contemple a dinâmica própria da natureza e a
dinâmica da sociedade, num processo constante de produzir a vida. Que os
alunos se percebam enquanto sujeitos históricos, que também produzem e
modificam o espaço geográfico, num movimento dialético entre forma e
conteúdo. O professor deve superar a velha dicotomia entre os conteúdos de
ordem mais natural ou social e sim abordar os conteúdos numa perspectiva
que contemple tanto a sua dimensão natural, social, cultural política e
econômica. À medida que os alunos vão compreendendo que a construção do
espaço é um processo, poderão compreender realidades sociais próximas e
distantes, assim as escalas de trabalho devem ser em escala local e global,
respeitando a maturidade dos aluno.. A exemplo disto pode-se observar que a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012306
cidade de Campo Largo, do século XXI, é industrializada, com agricultura
mecanizada, mantém relações comerciais com outros lugares do país e do
exterior, tem a natureza profundamente alterada, tem parte do seu território
desigualmente ocupado, faz parte da Região metropolitana de Curitiba. Com
este exemplo, pode-se perceber que nem sempre o espaço mais próximo do
aluno é menos complexo, e que é preciso sempre que possível analisar o
processo de construção e reconstrução espacial em diferentes escalas. O
espaço é compreendido como um produto social, parte de uma “totalidade rica,
de um conjunto de múltiplas determinações” (SILVA, 1995, p. 19)
É através da apropriação dos conteúdos que os alunos irão
compreender a dinâmica da sociedade, com o trabalho, construindo
constantemente o seu espaço. A concepção teórica de uma Geografia de base
crítica deve possibilitar aos alunos a compreensão da noção de processo de
construção e transformação espacial, sem fragmentar ou privilegiar alguns em
detrimento de outros. Portanto, o grande desafio é superar a velha dicotomia
de fragmentação dos conteúdos de base física ou humana e abordá-los em sua
totalidade, e em diferentes escalas.
Neste processo os alunos perceberão que o espaço geográfico é
historicamente construído, através das ações de caráter social, cultural, político
e econômico e mais, as permanências e mudanças, na paisagem são
elementos constitutivos da história e da paisagem do lugar.
A cartografia deve estar presente e possibilitar ao aluno, através dos
mapas conhecer a realidade apresentada. Portanto, mais do que mera
ilustração, o mapa é parte integrante dos conteúdos. Cabe ao professor ensinar
o processo de construção e de leitura cartográfica, para que os alunos
compreendam a realidade através dos mapas. Propomos um processo
constante de conhecimento do espaço através da cartografia.
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Quando abordamos a questão da metodologia, às vezes,
equivocadamente, pensamos ser ela a solução de todos os nossos problemas
e angústias em sala. Devemos ter muita clareza que não existe uma única
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012307
forma de encaminhar os conteúdos e "receituários" milagrosos que tornem
nossas aulas interessantes. Por isso é preciso saber qual escola nós
queremos, que alunos estamos formando e quais são os objetivos das
diferentes áreas do conhecimento e dos conteúdos de forma mais específica?
Não podemos considerar isoladamente cada área do conhecimento, mas, a
mesma concepção de escola e educação que propicia a compreensão dos
conteúdos na sua totalidade.
Assim, qualquer procedimento metodológico traz em si uma concepção
de sociedade, de ensino e também de Geografia. Ensinar geografia requer
objetivos bem definidos sobre o que queremos com o conteúdo trabalhado e
qual o aluno que queremos formar. Se estas questões estiverem bem definidas
veremos que a metodologia é um caminho, um meio e não um fim em si
mesmo. Podemos nos fazer uma pergunta bem básica: por que ensinar e este
conteúdo? Se conseguirmos responder esta questão saberemos por que
selecionar e ensinar determinados conteúdos que são fundamentais na
escolarização dos alunos. Saberemos selecionar o quais são os conteúdos
fundamentais e quais são supérfluos.
É preciso que o professor domine os conteúdos a se ensinados, para
não haver certos “hiatos” na formação dos alunos, decorrentes dos conteúdos
que o professor não domina ou não gosta. Portanto toda a prática pedagógica
pressupõe um embasamento teórico e as metodologias devem ser pensadas
de acordo com os conteúdos ensinados e com a avaliação sobre os mesmos.
Isto evita que a "atividade" que o aluno, desenvolve seja apenas a atividade
pela atividade, que se esgota em si mesma. Desta forma as nossas práticas
metodológicas contém em si a nossa concepção de aluno, de escola e de
sociedade. Quando estas questões estão bem determinadas, não corre o que
muitas vezes ouvimos: "na prática a teoria é outra".
Assim, aquela Geografia que era meramente descritiva, com listas de
nomes de lugares, de rios e "acidentes geográficos" é superada por uma
Geografia dinâmica e que vai além dos muros da escola. A "decoreba" que
estava muito presente cede lugar ao questionamento e a compreensão do
conteúdo por parte dos alunos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012308
Propomos o ensino com através das unidades pedagógicas, que são o
conjunto de práticas que estruturam uma aula. É a intencionalidade didática
que se realiza entre os conteúdos desenvolvidos e sua representação. Desta
forma o exercício de abstração deverá ser o de compreender que o espaço
produzido representa a ação humana sobre a natureza, pelo processo do
trabalho, transformando-a, numa relação que é permeada pelas determinações
econômicas, políticas e culturais. O aluno compreenderá de forma gradativa as
relações que se estabelecem dos homens com a natureza e dos homens entre
si, nas relações sociais, ocorrem em nível mundial e local. Assim, o município
ou o Estado, na sociedade capitalista, são resultado do mesmo processo de
produção espacial. Portanto no exercício didático, o aluno compreenderá que a
construção do espaço é processual, dinâmica e que as determinações
políticas, econômicas e culturais estão presentes, tornando a apropriação,
construção e transformação um processo seletivo.
Os conteúdos ora apresentados estão organizados de forma que os
alunos construam os conceitos e compreendam que o espaço geográfico é
uma totalidade os conteúdos não podem ser estanques e fragmentados.
Quando nos referimos ao espaço do município, não significa um espaço
a-histórico; mas um espaço que está inserido no Brasil e que é formado pelas
pessoas que aqui trabalham. É um espaço dinâmico, em constante processo
de reorganização. As decisões políticas e econômicas à nível nacional também
afetam a vida das pessoas que aqui moram, pois, o município está inserido na
economia e política nacional e global. Sempre é importante trabalhar a
dinâmica das relações espaciais, onde as intensas trocas de mercadorias,
capital e pessoas tornam o espaço sem fronteiras. Isto exposto nos remete a
refletir que os meios de comunicação e transportes encurtam e diminuem as
distâncias. Assim a perspectiva de trabalho deve ser a de que se assegure o
domínio dos conteúdos dentro da formação de cidadãos conscientes e críticos.
Nas séries iniciais, o conteúdo é iniciado com a formação das noções de
construção e modificação do espaço, onde os homens necessitam dos
elementos formados pela natureza para satisfazer suas necessidades. Assim o
trabalho é um elemento fundamental para esta compreensão. É importante
trabalhar a dinâmica da natureza e a interdependência dos seus elementos
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012309
num processo constante de reelaboração. Não trabalhar mais os "quadros" de
maneira isolada, primeiro relevo, depois clima, rios e assim por diante; mas na
perspectiva de que os elementos da natureza mantém relações de
interdependência. Quando os homens alteram um destes eles provocam
alterações em todo o meio (rios, solos, ar, vegetação,...). A natureza deve
também ser compreendida como fornecedora de matérias primas para atender
as necessidades da sociedade atual.
O tempo em nossa sociedade é um tempo útil, é o tempo do trabalho,
que é diferente do ritmo da natureza, portanto importante categoria para se
compreender as transformações espaciais enquanto processo. Deveremos
encaminhar o trabalho sobre as noções do tempo, (natural/cultural) na
perspectiva de que os homens observando a natureza forma marcando esse
tempo de forma sistemática e estabelecendo as relações entre os fenômenos
observados na natureza e sua periodicidade. Hoje, basta ter um calendário ou
uma agenda que podemos nos organizar e prever a duração dos
acontecimentos. Mas, os alunos devem compreender como os homens
estabeleceram as etapas no tempo natural para criar o tempo cultural. Portanto
a paisagem registra os diferentes tempos históricos da vida social, em
diferentes velocidades de incorporação das inovações. “A paisagem é formada
pelos fatos do passado e do presente. A compreensão da organização
espacial, (...) só se torna possível mediante a acurada interpretação do
processo dialético entre formas, estrutura e funções através do tempo.”
(SANTOS, 1985, p.50)
As diferentes formas da sociedade produzir, para satisfazer suas
necessidades, criaram os espaços urbano e rural. Estes espaços não estão
isolados, mas mantém intensas relações de interdependência. O meio rural
produz matérias primas para o meio urbano ou para a agroindústria e consome
equipamentos que são produzidos pela indústria, numa relação de produção e
consumo. No município o espaço urbano e rural são espaços que se
complementam. Para isto enfatizamos no conteúdo da indústria, não só a
localização, mas também o que ela produz, quem trabalha, para onde vão os
produtos industrializados, para que a lógica da produção industrial seja
analisada pelos alunos. Não basta citar que nosso município tem tais e tais
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012310
indústrias, que produzem isto ou aquilo. Mas, é importante pesquisar por que
produzem, como se utilizam da natureza, quem são os trabalhadores, se tem
alguma preocupação com a qualidade de vida e com o meio ambiente? Estas
questões levam o aluno à reflexão sobre a lógica da produção de certos
espaços e como ele também participa deste processo. Ele não é mero
expectador, mas também é um sujeito das transformações.
Os conteúdos sobre o município devem ser trabalhados numa
perspectiva de espaço multirelacional. O município é composto por espaços
como os bairros na área urbana, os distritos e vilas rurais e a área urbana e
rural compões o município. O município se relaciona com outros espaços, pela
sua produção que é exportada diretamente ao exterior e também pelas
pessoas que se deslocam para o trabalho na Região Metropolitana. Para se
trabalhar essas relações é importante enfatizar o papel das rodovias, que ligam
este espaço ao País. Não poderíamos deixar de enfatizar a importância do
aeroporto permitindo a circulação da produção e das pessoas, para os mais
diferentes espaços. Assim, trabalhar os meios de transporte não é só citar o
nome de rodovias e seu número. E compreender o quanto são imprescindíveis
na sociedade capitalista. É preciso relacionar as áreas ou centros de produção
e a necessidade das rodovias para que se efetive a distribuição e consumo.
Assim, os elementos naturais são explorados pela indústria, pela agricultura e
pecuária.
O espaço rural deve ser visto como um espaço que é dinâmico e que a
sua produção em sua quase totalidade é ditada pela indústria. Se hoje a
agricultura é moderna e produz para o mercado, isto alterou a forma de vida
das pessoas e provocou intensas migrações e o crescimento urbano acelerado.
Portanto migrações, urbanização e industrialização são conteúdos que se
complementam e não podem ser estudados de forma isolada. A modernização
que ocorreu no espaço rural do município, não corre de forma isolada, mas,
ocorreu no Brasil inteiro, como uma necessidade do capital. Isto é mais uma
razão para que o município não seja estudado isolado do contexto nacional.
Na quinta série enfatizamos o estudo do Paraná, inserido na sociedade
brasileira, mas, com alguns indicativos das regiões brasileiras. O Paraná deve
ser estudado como um Estado moderno, urbano e industrial. A modernização
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012311
iniciada nos anos 60 representou profundas alterações na sua economia e uma
integração maior no espaço nacional. Não podemos esquecer que o trabalho
abrange a interdependência dos setores de economia, como agricultura,
indústria, comércio e serviços. A modernização significa trabalhar conforme as
necessidades do capital, onde a apropriação e transformação da natureza
foram intensos, ocasionando sérios problemas ambientais, como erosão, os
desmatamentos e outros. Assim, ao se trabalhar o quadro natural do Paraná,
deve-se enfatizar as questões ambientais de hoje, não basta ensinar que há a
mata de Pinhais, mas é preciso mostrar também que ela foi devastada para dar
lugar às lavouras. As migrações internas devem ser vistas na perspectiva da
busca do trabalho, seja no campo e na cidade - e no caso do Paraná o êxodo
rural ocorreu em larga escala e até a expulsão dos colonos para Rondônia,
Mato Grosso, Goiás e outros espaços.
Isto posto, podemos concluir que os conteúdos estão inter- relacionados
e que não podem ser trabalhados de forma isolada. Assim, os estudos do
espaço Paranaense devem ser efetuados numa contextualização no espaço
brasileiro. É o Paraná inserido no espaço nacional, que se moderniza, se
industrializa e altera sua estrutura de população, de distribuição de renda, sua
estrutura agrária e urbana.
Desta maneira a cartografia se constitui em importante instrumento de
leitura do espaço. Como usa uma linguagem simbólica, é necessário um
processo de “alfabetização cartográfica”, para que o aluno compreenda o
processo de produção e leitura de mapas. A cartografia deve estar presente em
todos os momentos, pois, é um instrumento, um recurso didático à disposição
dos professores. Usar deste recurso não é apenas colocar o mapa pendurado
no quadro, mas, os alunos precisam aprender a "ler" e interpretar o mapa. Esta
aprendizagem deve estar presente desde as séries iniciais. A aprendizagem
cartográfica envolve o trabalho com a representação do espaço, com a
localização e orientação espacial. Isto requer o domínio de conceitos como
proporção, escala, legenda, orientação, conceitos que deverão ser formados
como parte de um trabalho que exige atividades práticas e o uso freqüente de
mapas e cartas em sala de aula.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012312
Não basta apenas identificar os lugares, mas, compreender como se
constrói um mapa e estabelecer as relações entre a disposição dos elementos
representados e sua organização espacial.
A bússola é um elemento importante no trabalho de localização espacial,
mas antes do trabalho direto com a bússola ou rosa dos ventos deve-se
observar a projeção de sombra do sol, para que os alunos compreendam a
orientação espacial. Os alunos devem perceber que os homens criaram
instrumentos para se localizar no espaço a partir da observação dos astros
(estrelas, lua). Quando trabalhamos os limites das cidades/Estado/País
usamos a Rosa dos Ventos e chamamos a atenção para os lugares ou pontos
que usamos como referência. Isto auxilia para que não se formem falsas
percepções da orientação espacial.
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CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
ESPAÇO: Casa – Bairro
- Todos tem um espaço para seu abrigo: Explorar com a
criança, na natureza os diferentes abrigos, Moradias, no solo
(formigas), pássaros, animais, vegetais...
- A casa das pessoas: contar e mostrar as primeiras casas que
existiram;
- As casas atuais: tipos de moradias e a forma de ocupar o
espaço horizontal, vertical, no subsolo e na água; fotos,
imagens e montagem de painéis;
- A minha casa: divisão da mesma, a função de cada cômodo;
- O que existe nesta casa: planificação em forma de ilustrações
e depois produção de maquetes;
- A importância de ter uma casa;
- Cuidados com a minha casa;
- Posso melhorar minha casa: Levar o aluno a refletir e produzir
e transformar o espaço que vive;
Obs: O professor deve tomar cuidado com os estereótipos
(modelos preconcebidos) de casas e passar para os alunos que
são os melhores, ou que devem ser assim, pois a realidade dos
alunos é diferente. O professor deverá mostrar as diferentes
formas e não emitir juízos de valor quanto a esse aspecto.
Rua – Bairro
- O que constitui a rua da minha escola: visita a rua com os
alunos para observarem o local; Relatos orais ou ilustrações do
que foi visto;
- Como é usado o espaço da rua: moradias, serviços, lazer,
áreas de preservação...;
- As ruas que fazem limite com a rua da escola: o que existe e
como é usado o espaço;
- Representação do espaço: retirar fotos desses locais e se
possível apresentar aos alunos no computador, data show, ou
fotos e explorar;
- Representação do aluno do que viu, da forma que ele é capaz.
Respeitar o nível do aluno;
- Produção de maquete é uma forma de representação desse
espaço, com a direção do professor e depois explora-la com o
aluno;
- A rua que o aluno mora: O que existe neste espaço, e como é
usado. Enquetes elaboradas pelo professor aos pais para que
descrevam sobre a rua em que moram para tomar
conhecimento, se possível mandar fotos para o professor fazer
exposições;
- O aluno representar a rua em que mora, seus
vizinhos( pessoas ou a natureza,...);
Obs: A disposição de primeiro trabalhar a rua da escola e depois
a rua em que o aluno mora, justifica-se devido ao
desconhecimento do professor desses locais, assim trabalhando
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012317
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Escola – Bairro
- A escola inserida no bairro: Explorar todo o espaço escolar,
desde sua construção, tamanho, quanto de espaço ocupa,
representar no quadro, representar o espaço da sala com os
alunos de mãos dadas, deitados, um ao lado do outro...
- Representação daquele espaço desenhos, fotos de diferentes
locais;
- O uso do espaço escolar, cada espaço ser visitado e como é
aproveitado;
- O que ainda pode ser melhorado naquele espaço.
Problematizar para que o aluno a sua maneira pense e exponha
oralmente ou por escrito, tais mudanças;
- Itinerário escola-casa ou casa-escola;
- O tempo para chegar até a escola-casa ou casa-escola;
- Meios de transportes usados no espaço casa-escola, uso,
mudanças permanências;
- Meios de comunicação usados no espaço escola, sua
importância e como pode ser usado. Mostrar aos alunos seu
uso.
Bairro – Município (Noções)
- O Bairro inserido no município. Explorar todo o espaço do
bairro, através de visitas, imagens se possível do ontem e do
hoje;
- Inclusão de espaços: Município-bairro-escola-casa; Pode ser
usado materiais concretos como um frasco maior e outros
menores, cada um sua incluso no maior,Ex: caixas e outros
objetos;
- O uso do espaço do bairro: o que existe;
- As transformações que podem ainda acontecer nesse espaço;
Observação: Vale lembrar que para esse ano escolar o
professor deve trabalhar com noções, do tempo e o espaço
próximo da criança. Não pode aprofundar-se devido à idade dos
alunos e montar seu plano de trabalho com atividades concretas
com materiais concretos.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012318
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012319
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
-A localização do bairro no município – noção de espaço e
tempo: noções de cartografia ( mapa do bairro no município,
desenho do bairro através de visitas, fotos e outros...)
- Os itinerários: Como chegamos ao espaço do bairro
(caminhos, estradas, ruas, rodovias), Registro do aluno da
forma que ele sabe;
Pode ser feito pela professora e os alunos uma planificação
desses caminhos e nomeá-los com diferentes materiais sobre
uma base de papelão, ou madeira e usar da criatividade na
montagem das ruas (sementes, massa de modelar, palitos, etc.)
Nomear as ruas, sem deixar a planificação muito poluída;
- Os aspectos físicos e humanos do espaço (bairro)
-Solo do local e suas formas;
- Vegetação;
- Hidrografia;
- Clima; abordar noções de temperatura, chuvas, vento...
- População: Quantos moram no bairro, na rua, quantos estudam
na escola...
Esses conteúdos devem ser de início visto concretamente,
desde amostras de solo, vegetação, da água e que ainda
existem pessoas naquele espaço;
Se caso não haja rios, nascentes ou grandes vegetações ,
trabalhar com o possível e suas particularidades. Ex: rede de
água, esgoto, a água da rua e sua casa.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012320
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
USO DO ESPAÇO NO BAIRRO
- O que existe no espaço do bairro e Por quê existe tais
construções naquele local. O uso dessas
- Planificação maquete do bairro – trabalhar com a mesma.
- O que está dentro do bairro. O que está fora. O que pertence a
outros bairros. Trabalhar limites e fronteiras.
- Os meios de comunicação do bairro e seu uso;
- Os meios de transporte do bairro e seu uso;
- Possibilidades de uso e transformação do espaço e suas
ligações com o município –
- Mudanças e permanências no espaço do bairro; Problematizar
com a criança o que deve permanecer no bairro e o que pode
ser mudado. A criança opinar, registrar essa ações de
mudanças;
- O uso correto do espaço; Levar o aluno em uma aula passeio,
para ver o uso do espaço e verificar o que está errado, por que e
as soluções. Criar no aluno o questionamento, e que ele também
deve atuar para transformar aquele espaço;
- Um bairro melhor; Trabalhar e produzir com o aluno um bairro
melhor. Como melhorar meu bairro? Quem pode ajudar? Quais
são os materiais necessários? Se possível listar as prioridades.
O que posso melhorar em minha casa, na escola e no meu
bairro.
- Melhorar a maquete do bairro, já construída com as ações
realizadas pelo professor e aluno;
Observação: Seguindo a proposta já vista, podem ser
trabalhados outros conteúdos e metodologias para acrescentar o
aprendizado em História e Geografia, sendo o professor o
agente de melhoria, e transformação social.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012321
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012322
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
Retomada do espaço já estudado (espaço vivido), o bairro
e sua inclusão no município.
Outras inclusões: Planeta – Brasil – Paraná – Campo Largo – o
seu bairro (ou vice-versa).
(Estas atividades devem ser trabalhadas de forma variada,
incluindo mapas e recursos que demonstrem a inclusão).
O Município e seu espaço
− Apresentação do município através de mapas.
− Função dos mapas e as diferentes representações
cartográficas.
− A localização de Campo Largo e seus distritos,
municípios limítrofes de Campo largo. Localização
destes com o uso de bússola e rosa-dos- ventos.
− Dados físicos do município: superfície, coordenadas
geográficas, altitude...
− Apresentação de pontos de localização, pontos
cardeais em diferentes locais do espaço
campo-larguense.
− Campo Largo e a região metropolitana. Seu plano
cartográfico (mapas).
Aspectos físicos e humanos do Município de Campo Largo.
Relevo
− Tipos de solo, sua composição e o seu uso.
− Montanhas, serras e escarpas.
− A geologia do estado e do município de Campo Largo.
− Principais minerais extraídos no município (caulim,
argila, areia, calcário e água mineral).
(Levar esses materiais para exposição aos alunos, contato
com diferentes solos e seu trabalho).
Clima
− Conceito e ligações do clima com outros aspectos:
vegetação, ações humanas.
− O clima paranaense e sua relação com Campo Largo.
− Fenômenos que estão afetando nosso clima. Como
evitar. (Trabalho com mapas temáticos do clima do
Estado e Município).
Vegetação
− Diferentes vegetações do Município. Sua localização e
seu uso.
− A relação da vegetação paranaense e do município.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012323
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012324
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Hidrografia
− Conceito e formação das principais fontes hidrográficas
do município (rios e afluentes).
− Como estão nossos rios e como podem melhorar.
Trabalhar com imagens, fotos, mapas...
− O uso da água em nosso município e o papel da
Sanepar e Cocel em nosso dia-a-dia.
(Trabalhar com palestras destes profissionais e visitas
aos locais).
− A hidrografia paranaense e suas relações com Campo
Largo.
População
− Grupos étnicos que formaram o município.
− Número total de habitantes do município.
− Número de pessoas no espaço rural e espaço urbano
(censo).
− Outros números no município: de estudantes,
trabalhadores, desempregados, analfabetos, eleitores...
www.ibge.gov.br ou www.Ipardes.gov.pr , www.ippuc.gov.pr
.
(Trabalhar em forma de tabelas e gráficos, para fácil
Paisagem do município: Espaço Urbano e Espaço Rural
Espaço Urbano
− Sua formação.
− Circulação: ruas centrais, sua constituição e seu uso.
(Planificação das ruas centrais da cidade, trabalho com
visitas e imagens de diferentes pontos).
− Circulação: estradas e rodovias – mapas rodoviários.
− Formas de transporte (ontem e hoje).
− Formas de comunicação (ontem e hoje).
− Atividades industriais e comerciais.
− Noções do PROCON – cidadania.
− A economia e os reflexos na vida das pessoas (saúde,
educação, alimentação, impostos...).
− A inter-relação com o espaço rural.
Espaço Rural
− Sua formação (do que é constituído).
− Circulação (formas de acesso e locomoção das
pessoas).
− Formas de transporte.
− Formas de comunicação.
− Atividades econômicas e comerciais e os reflexos na
vida das pessoas.
− A inter-relação com o espaço urbano.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012325
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012326
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
O Estado do Paraná
− Noções de inclusão de espaços (Campo Largo – Paraná
– Região Sul – Brasil – América do Sul – Continente
Americano – Planeta) explorando noções e
representações.
− As principais formas de representação: globo terrestre,
mapas, planisférios, fotos de satélites.
(Destacar os continentes, oceanos e o Estado).
(Trabalhar com inclusões através de círculos de
alunos, representando
cada espaço e contorno de corda, giz ou fita no chão).
− Importância dos mapas e sua leitura.
− Noções de orientação (pontos cardeais e colaterais).
(Trabalhar com a bússola e a rosa-dos-ventos).
− Atividades para que os alunos saibam localizar-se.
É importante ao longo do ano trabalhar as diferentes
representações cartográficas do Paraná para o
educando dominar este aspecto. Ex. rodovias, micro -
regiões.
− Apresentar o Paraná e seus municípios, destacando o
município de Campo Largo.
− Estados, países e o oceano como limítrofes do Paraná.
O que separa nosso Estado destes espaços.
− As microrregiões do Paraná e localização no mapa –
usar a rosa-dos-ventos para explicação do nome, e
O espaço paranaense: formação, uso e transformação
Aspectos naturais: transformação pela sua própria dinâmica e
pela ação do homem.
Relevo
− Conceito de relevo suas principais formas e seus usos.
− O litoral, Serra do Mar, 1º planalto, 2º Planalto e 3º
Planalto.
− Conceitos de altura e altitude.
(Trabalho com mapas de relevo, maquetes e massa de
modelar).
Solo
− Os tipos de solo do Paraná e seu uso.
− Importância do solo nas determinações das atividades
agrícolas.
− O que é extraído do solo paranaense.
− A interferência do homem no uso do solo.
Vegetação
− Conceito de vegetação e a dependência de outros
aspectos, o clima, o relevo, o solo e a hidrografia.
− Os tipos de vegetação do Paraná.
− A vegetação ontem e hoje e seus reflexos.
− A ação humana e a destruição da cobertura vegetal
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012327
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012328
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Hidrografia
− As Bacias Hidrográficas do Paraná sua composição e
seu uso.
− Os rios que estão mais próximos do aluno, sua função e
como se encontram atualmente.
− A SANEPAR: funcionalidade.
− A COPEL e a COCEL: funcionalidade.
− Usinas Hidrelétricas e sub-estações: análise dos pontos
positivos e negativos (visitas nestes locais e palestras
com funcionários).
Clima
− Conceito de clima e tempo.
− As variações climáticas do Paraná e por que isso ocorre.
− Os diferentes climas, sua compreensão e leitura.
− Zonas climáticas e sua importância no ecossistema.
Os aspectos humanos do Estado do Paraná
− Grupos que formaram a população paranaense.
− Total de habitantes.
− População do espaço urbano e espaço rural; a inversão
através dos tempos (trabalhar com gráficos e tabelas).
− Densidade demográfica das regiões mais populosas e
menos populosas.
− Taxa de natalidade, mortalidade e expectativa de vida,
suas causas (Censo).
A produção no espaço paranaense
− O setor primário: extrativismo (animal, vegetal, mineral),
agricultura, pecuária.
− Setor secundário: a indústria.
− Setor terciário: comércio e serviços (transportes).
− A interligação destes setores no próprio estado, país e
outros países. Ex. Mercosul.
− Uso consciente e exploratório desses setores.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA PARA O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012329
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012330
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
O País: Brasil
− Inclusão dos espaços: localização, orientação e
representação espacial.
− Noções de orientação: pontos cardeais e colaterais com
a rosa-dos-ventos.
− A inclusão dos espaços menores em maiores: Campo
Largo – Paraná – Região Sul – Brasil – América do Sul
– Continente Americano – Planeta (ou vice-versa).
− Linhas imaginárias horizontais: Linha do Equador,
trópicos e círculos polares; verticais: Meridiano de
Greenwich.
− Noções de Paralelos e Meridianos: coordenadas
geográficas e sua função.
− O Brasil na América Latina, os países da América
Latina.
− A divisão do Brasil em regiões e estados, destacando o
Paraná.
− O Brasil no plano cartográfico (as linhas imaginárias que
passam pelo nosso país e o Oceano Atlântico).
− Construção e preenchimento do mapa do Brasil e suas
regiões e estados, dando enfoque ao Paraná.
Endereços para consultas: www.atlas ou www.ibge.gov.br
O espaço brasileiro: formação, uso e transformação
Aspectos naturais: transformação pela sua própria dinâmica e
pela ação do homem.
As regiões que formam o espaço brasileiro: Região Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, sua formação física e
humana, não separadamente, mas como um todo.
Relevo
− Conceito de relevo: suas principais formas e seus usos.
− Principais formas de relevo brasileiro: planalto, planície e
depressões: suas representações e como estes espaços
são utilizados.
(Trabalho com mapas de relevo, maquetes e massa de
modelar).
− Destaque para o relevo do nosso estado.
Solo
− Os tipos de solo do Brasil e seu uso.
− Importância do solo para a vida humana, outros animais
e vegetais.
− O que é extraído do solo brasileiro.
− A interferência do homem no processo de alteração do
solo.
(Trabalho com mapas das rodovias brasileiras que
cortam nosso relevo).
Vegetação
− A vegetação e sua dependência de outros aspectos: o
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012331
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Hidrografia
− As Bacias Hidrográficas do Brasil sua composição e seu
uso.
− Os rios principais das regiões, sua utilização e
preservação.
− A água no Brasil, seu uso, implicações e reflexos.
(Trabalhar essa temática de várias formas, levando o aluno
a compreender a sua gravidade e torne-se consciente e
fiscalizador no dia-a-dia).
Clima
− As diferentes variações climáticas e suas implicações
nos processos de produção e vida das pessoas.
− Zonas climáticas do país com ênfase ao tropical e
subtropical e sua importância ao ecossistema e a
produção humana.
Os aspectos humanos do Brasil
− Grupos que formaram a população brasileira: nativos,
europeus, africanos e imigrantes.
− Total de habitantes e sua distribuição.
− Densidade demográfica das regiões brasileiras: maior
número de pessoas e menor número de pessoas.
(Trabalhar com gráficos e tabelas).
− As atividades censitárias e sua importância (o IBGE).
− O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das
capitais.
− Taxa de natalidade, mortalidade e expectativa de vida,
A produção no espaço brasileiro
Esses conteúdos podem ser trabalhados envolvendo as
inter-relações das 5 regiões do Brasil.
− O que é produzido e extraído em nosso território:
extrativismo, agricultura e pecuária.
− A dinâmica industrial brasileira.
− Comércio e serviços.
− As interligações desses setores no próprio país e em
outros.
− A economia e a globalização.
− O uso consciente e exploratório desses setores.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como uma parte do processo de
aquisição do conhecimento e não o fim do processo.
O ato de avaliar implica em uma atribuição de valor ou qualidade do
objeto avaliado, com determinado padrão de qualidade já estabelecido.
É preciso fazer da aferição um ato de avaliação, que se manifesta como
um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades dos alunos
para atingir os objetivos estabelecidos.
A avaliação deve ocorrer num processo contínuo, para apreender
aquisição dos conhecimentos por parte dos alunos e deve estar vinculada a um
projeto educativo, deve ter como premissa básica o alcance dos objetivos que
correspondam ao interesses e necessidades dos alunos, garantindo-lhes
instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à
formação de uma consciência crítica.
A partir dos objetivos estabelecidos o professor buscará o atendimento
das expectativas, interesses e necessidades dos alunos.
Isto deve refletir uma situação de permanência ou de mudança de
conduta.
Deve ficar evidente o que é essencial para aprendizagem, quais os
conteúdos que serão relevantes e quais as habilidades e atitudes que
contribuirão para a formação de alunos conscientes e também o professor
poderá avaliar o seu trabalho.
Do aluno será exigido mais que apenas a memorização, mas, sua
capacidade intelectual, suas habilidades e idéias. Para que isto ocorra, em sala
de aula os alunos devem manifestar suas dúvidas, inquietações e
incompreensões com relação ao conteúdo. Da relação entre professor e aluno
surgirão condições efetivas para que ambos sejam capazes de se avaliar,
avaliarem o conteúdo e t e tomarem decisões quanto ao prosseguimento do
processo ensino-aprendizagem. Nessa relação dinâmica de aquisição,
reelaboração e produção dos conhecimentos, os alunos participam
decisivamente do processo de avaliação.
Dentro de uma proposta crítica de ensino deve existir um espaço para
que sejam feitas paradas de reflexão em que os alunos possam se utilizar do
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012332
conhecimento apreendido para criar, questionar, sugerir e mostrar as
transformações que o novo saber está proporcionando.
O professor deverá utilizar diferentes meios através dos quais os alunos
tenham oportunidade de demonstrar o seu aprendizado. Para as crianças que
ainda não estão alfabetizadas é importante explorar a sua oralidade, o
desenho, a colagem de gravuras, onde elas possam manifestar a apreensão do
conteúdo.
Ao longo das séries o professor deverá estabelecer critérios de
qualidade do seu trabalho e critérios para avaliar a apreensão do conteúdo
pelos alunos.
No ensino de Geografia, deixarão de ser enfatizados apenas a
memorização, enumeração e descrição. Os alunos devem apreender as
relações que os homens estabelecem entre si e com o meio, produzindo,
organizando e transformando o espaço. Para isto deve ser assegurado que o
aluno se aproprie dos conceitos de espaço, tempo, transformações, produção e
satisfação das necessidades.
O professor deve avaliar como o trabalho humano produz diferentes
espaços; como os homens criam as relações sociais se o aluno faz uso da
simbologia desenvolvida pelos homens para se orientar, localizar e representar
o espaço; se compreende o processo de inserção dos espaços desde o
município até a escala universal, se o aluno compreende o processo de
construção dos mapas e se interpreta e "lê" diferentes mapas, se ele
compreende os processos migratórios no município e no Estado e sua
importância na formação do espaço; se os alunos localizam o Município, o
Estado e o País em diferentes representações cartográficas.
Enfatizamos novamente que o professor deve utilizar diferentes
instrumentos que possibilitem avaliar o processo de aquisição do
conhecimento.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012333
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M.C. de. Uma geografia para o século XXI. São Paulo: Papirus.
MOREIRA, R. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense.
SANTOS, M. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec.
1990.
______. Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1985.
SILVA, M.C.T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista
Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995
OLIVEIRA, A. V. (organizador) Para onde vai o Ensino de Geografia.
Coleção Repensando a Geografia.
CASTRO, Iná Elias de e outros. Geografia: Conceitos e Temas. Rio de
janeiro: Bertand do Brasil, 2000
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VII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Sergio Aguilar Silva
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O quê e como ensinar História? Esta deve ser a primeira pergunta dos
professores quando se fala em Currículo de História. No entanto, ela só pode
ser plenamente respondida na medida em que outras questões anteriores e
fundamentais forem esclarecidas, como: qual a concepção de Mundo, de
Homem, de Sociedade, de Educação e de História sustentam tanto a Proposta
Curricular, quanto o Projeto Político-Pedagógico da Escola? Portanto, antes de
tudo, cabe-nos esclarecer nosso objeto de estudo e a concepção
teórico-metodológica que sustenta esta Proposta Curricular de História.
Partimos do pressuposto que o objeto de conhecimento do ensino de
História é a dinâmica sócio-histórica. Entendemos que a dinâmica social é
proporcionada pelas mudanças históricas na produção da existência humana,
que se dá através do trabalho, e conseqüentemente desdobra-se em relações
culturais e de poder nas sociedades, ao longo dos tempos e em diferentes
espaços socialmente construídos.
A opção por este objeto de conhecimento proposto acima, não se dá por
acaso, mas porque concebemos as sociedades humanas e suas relações,
como sendo historicamente construídas e em permanente movimento,
mudança e transformação. Esta dinâmica social, por sua vez, é resultante dos
conflitos entre as diferentes camadas e classes sociais existentes em qualquer
sociedade onde esteja presente a desigualdade social.
Consideramos também que a expansão comercial e territorial européia
após o século XV, desencadeou uma maior aceleração na dinâmica
sócio-histórica, devido a um crescente processo de desenvolvimento das
relações de produção pré-industriais típicas do capitalismo em formação.
Contudo, foi principalmente após o século XIX, com a Revolução Industrial em
curso na Europa do norte, que este processo de “aceleração histórica”
intensificou-se. Proporcionada pela afirmação do capitalismo ocidental e a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012335
expansão de suas relações de produção a nível mundial, este processo de
aceleração trouxe inegáveis e revolucionários avanços para a humanidade,
principalmente do ponto de vista científico e tecnológico, tais como o aumento
no processo de urbanização, eletrificação, e melhoria nos meios de
transportes, comunicação e tratamento médico.
Por outro lado, é também inegável o aumento das contradições sociais,
políticas, econômicas e culturais resultantes desse processo de aceleração
histórica, como o crescimento das desigualdades e da exclusão social, e da
degradação ambiental provocada pela ação do capital sobre os recursos
naturais. Bem como, da expansão imperialista e financeira do capitalismo ao
nível mundial nos séculos XIX e XX, com o predomínio de colônias e domínios
políticos, econômicos e territoriais dos países industrializados europeus e dos
EUA sobre os continentes africanos, asiáticos e latino-americanos.
Um caso concreto dessa “aceleração histórica”, a que nos referimos
acima, pode ser verificado se compararmos a população e a economia de
Campo Largo de 50 anos atrás com a atual: a população multiplicou-se na
proporção direta do desenvolvimento econômico-industrial do município. Sem
dúvida este processo gerou uma acelerada urbanização, trazendo positividades
como a ampliação da eletrificação, do saneamento básico e dos serviços
públicos em geral. Ao mesmo tempo, este processo de desenvolvimento
econômico e urbano local trouxe outras conseqüências sociais como:
crescimento urbano desordenado, concentração de renda por um lado e
aumento das desigualdades sociais por outro, além de, certamente, problemas
ambientais como o desmatamento e poluição dos rios.
Consequentemente, a área rural do município pode estar mais
dependente do meio urbano, da cidade, e ainda manter determinadas
"permanências" culturais do passado local, tais como: a religiosidade e festas,
tradições e costumes, e formas trabalho e produção. Manifestações estas que
não são mais exatamente as mesmas de outros momentos, mas
modificaram-se ao longo do tempo, num processo histórico-cultural de
mudança e conservação constante.
Este exemplo local demonstra bem como a dinâmica social é concreta, e
como ela está carregada de contradições em todas suas dimensões, sejam
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012336
elas econômicas, políticas e culturais. Portanto, fazem-se necessárias teorias e
instrumentos de análise e explicação, adequadas para a apreensão destas
transformações, complexidades e contradições do real, tanto no passado,
quanto no presente, e em diferentes espaços sociais.
É nesse sentido, que optamos pela concepção teórico-metodológica do
MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO. Isto porque esta concepção
procura entender como as sociedades humanas constroem social e
historicamente sua existência, transformando a natureza através da
materialidade do trabalho, o qual engendra também diferentes formas de
produção e relações sociais de trabalho, cultura e poder, que não são lineares
nem harmônicas, mas, sobretudo contraditórias e conflitantes. Estas
contradições sociais são, ao mesmo tempo, produto e causa da dinâmica
sócio-histórica: do movimento, mudança e transformação dos homens em
sociedade. Ou seja, a contradição social concreta, com base na materialidade
da produção da vida humana é o verdadeiro motor da história em todos os
sentidos, segundo esta visão de mundo que se denomina de concepção
materialista e dialética da História.
“(...) o elemento determinante da história é, em última instância, a produção e a
reprodução da vida real. (...) A situação econômica é a base [material], mas os diversos
elementos da superestrutura – as formas políticas da luta de classes e seus resultados,
a saber, as constituições estabelecidas, uma vez ganha a batalha pela classe vitoriosa;
as formas jurídicas e mesmo os reflexos de todas essas lutas reais no cérebro dos
participantes, as teorias políticas, jurídicas, filosóficas, as concepções religiosas e seu
desenvolvimento ulterior em sistemas dogmáticos – exercem igualmente sua ação
sobre o curso das lutas históricas e, em muitos casos, determinam de maneira
preponderante sua forma.(...) Nós mesmos fazemos nossa história, mas antes de tudo
com premissas e em condições bem determinadas. Entre essas, são as condições
econômicas as determinantes em última instância. Mas as condições políticas, etc., e
certamente as tradições que assombram os cérebros dos homens, também
desempenham um papel, embora não decisivo.”(ENGELS, p.34,1977)”.
Com base nesta concepção, partimos da noção de trabalho como
categoria ontológica, isto é, enquanto ação humana fundamental que visa
transformar a natureza, e acaba também modificando o próprio ser humano,
que está inserido no processo de produção social da existência humana ao
longo do tempo e em diferentes lugares. Pois o ser humano, enquanto um ser
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012337
eminentemente social foi gradualmente intervindo na natureza e
transformando-a em seu benefício, desde as primeiras comunidades
sedentárias e agricultoras, passando pelas civilizações servis e escravistas
construtoras de grandes obras públicas, como diques, represas, templos e
cidades, até a modernidade capitalista e burguesa da produção e do trabalho
industrial, urbano e técnico-científico.
Esta ação humana através do trabalho sobre a natureza levou a um
processo de hominização: o homem se humanizou, tornou-se homem, através
das relações sociais com outros homens, distanciando-se cada vez mais dos
animais. Isto fez com que simples comunidades humanas fossem pouco a
pouco sendo superadas e incorporadas por organizações sociais mais
complexas como as atuais, não de forma evolutiva e harmoniosa, mas através
de conflitos e contradições. Principalmente entre as diferentes camadas sociais
que se constituíram no processo histórico de divisão social do trabalho, da
produção e do surgimento e afirmação da propriedade privada da terra e dos
meios de produção (terra, instrumentos, técnicas e máquinas). Evidentemente,
foi com o desenvolvimento das técnicas de cultivo, trabalho, produção,
edificação e do conhecimento científico mais aprimorado, que as sociedades
humanas deram inegáveis saltos históricos de qualidade.
Assim as relações de trabalho e produção, a base material de uma
determinada sociedade, principalmente urbano-industrial, acabam por modelar
todas as outras estruturas sociais decorrentes, tais como as políticas, jurídicas
e ideológicas/culturais, que por sua vez também agem dialeticamente sobre a
base material.
Nesta concepção materialista da História, o que diferencia o homem dos
outros animais não é tão somente o ato de pensar, como afirma a premissa
cartesiana do "Penso, logo existo", mas é a produção social da existência
humana através do trabalho que possibilitou e possibilita o desenvolvimento do
ato de pensar. É o existir através do trabalho que nos leva a desenvolver
nossas capacidades mentais ilimitadas, e essa necessidade de sobrevivência
nos fez produzir instrumentos de caça, melhores técnicas de cultivo, de
trabalho e construções. Estas necessidades nos fizeram projetar no
pensamento o que fazer para superar os obstáculos encontrados no real, e ao
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012338
mesmo tempo foram elas (as necessidades) que nos fizeram desenvolver
ainda mais o ato de pensar.
Numa concepção idealista do mundo e das coisas, é o mundo das
idéias, do pensamento que cria a existência humana. No entanto, na
concepção materialista histórica e filosófica de mundo, é a existência material
concreta, na relação entre nós e as coisas, que se produz nossa capacidade de
pensar. Em suma, nesta concepção é o Ser Social que determina o
pensamento: é a existência da vida em sociedade, que se dá através do
trabalho, que constrói as formas de pensar, e não vice-versa, como
precisamente refletiu MARX em A Ideologia Alemã:
“O primeiro ato histórico destes indivíduos (humanos) pelo qual se distinguem dos
animais não é o de pensarem, mas o de começarem a produzir os seus meios de vida.
(...) Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião, por tudo
o que se quiser. Mas eles começam a produzir os seus meios de vida, passo este que
é condicionado pela sua organização física. Ao produzirem os seus meios de vida, os
homens produzem indiretamente a sua própria vida material. (...) Aquilo que os
indivíduos são, depende, portanto, das condições materiais da sua produção.”(MARX,
2002, p 14-15)
Comparativamente, poderíamos dizer que, a cidade de Campo Largo
está sendo completamente modificada pela urbanização, resultante do
acelerado processo de industrialização em curso, principalmente relacionado
ao setor da indústria cerâmica. Este referido processo produz novas camadas
sociais como trabalhadores e empresários, pobres, ricos e classes médias, no
lugar d predomínio de antigas relações de trabalho rurais e comerciais
existentes num passado recente.
Antigos instrumentos e técnicas rurais de trabalho foram substituídos por
máquinas mais ágeis e produtivas; a relação entre o campo e a cidade foi
facilitada pelos meios de transporte e comunicação mais modernos; a cidade
se subdividiu em vários bairros devido ao crescimento populacional na busca
por emprego; o comércio ampliou-se e as demandas públicas aumentaram
como saúde, educação, saneamento, eletrificação, pavimentação e segurança;
a mentalidade rural da pequena cidade vai aos poucos sendo substituída pelo
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012339
perfil urbano-industrial, composto por um leque populacional de diferentes
procedências.
Em suma, a cidade, o município, sua economia e política, seus
habitantes desejos e necessidades, enfim sua cultura, tradições, costumes,
mentalidades, festas e religiosidades não são mais as mesmas,
modificaram-se, estão em transformação permanente devido ao
desenvolvimento das forças produtivas locais. Este é um pontual exemplo, de
como se processa a dinâmica sócio-histórica construída pela produção social
da vida humana através do trabalho, que discorremos ao longo do texto, e por
isso o trabalho em geral, torna-se a categoria ontológica (primordial, fundante)
dos nossos estudos, pois é a força motriz da História humana em todos os
âmbitos.
Esta noção de trabalho em geral não se reduz à ocupação profissional,
tão somente, ela está assentada na concepção materialista e dialética da
História humana, como demonstramos no decorrer do texto. Concepção esta
que entende o trabalho como uma forma humano-social de transformação da
natureza e das relações entre os próprios homens. Em outros termos, o
trabalho é uma categoria primordial, ontológica porque esclarece as condições
de existência do humano, explicitando como a base material
(econômico-social) constitui-se historicamente por diferentes modos de
produção e trabalho, tais como: o comunal-primitivo, onde a propriedade, o
trabalho e a produção são coletivos; e o servil, escravista e assalariado, que
têm em comum a desigualdade social, resultante da propriedade privada da
terra ou dos meios de produção, mas que diferem quanto à forma de trabalho
predominante, e as relações sociais, políticas e culturais por ele produzidas.
É com base nos pressupostos apresentados acima, que tomamos a
categoria Trabalho como ontológica da História e desta proposta curricular.
Ensinar às crianças como o Trabalho enquanto produção social da existência
humana desdobra-se nas dimensões econômicas, políticas, jurídicas, e
culturais nos diferentes contextos, seja ele, familiar, local, estadual, nacional e
internacional de forma articulada, passa a ser a grande meta desta proposta
curricular de história.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012340
No entanto, para se ensinar a dinâmica sócio-histórica às crianças e
para EJA, faz-se necessária e urgente, a formação do professor em torno de
uma clara concepção teórico-metodológica da Ciência Histórica e do seu
ensino, como forma de enriquecer sua formação profissional, fornecendo
subsídios à compreensão e implementação desta proposta curricular.
2 EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A CIÊNCIA HISTÓRICA
O ensino de História ou Educação Histórica, teoricamente tem como
fundamento sua ciência de referência: a Ciência Histórica. Entretanto, a relação
entre a História e seu ensino na prática não é tão simples e direta, pois a
própria dimensão escolar, produz determinados conteúdos à revelia da sua
respectiva ciência de referência, conteúdos estes que o meio escolar considera
importantes do ponto de vista didático-pedagógico.
Assim a relação entre a Ciência da História e seu ensino, é mediada na
escola pelo professor e sua formação, bem como, pela própria cultura
institucional escolar que foi sendo gradativamente constituída. Isto talvez reflita
a distância e a dualidade entre o Ensino e a Pesquisa, produzida
historicamente pela divisão social do Trabalho e do Conhecimento no mundo
capitalista: a uns cabe a pesquisa, a produção do conhecimento, a outros, cabe
o ensino, ou reprodução deste. Numa clara divisão de caráter Fordista entre
trabalho manual e mental.
Somente a aproximação cada vez maior entre o que se pesquisa na
academia e as necessidades do processo ensino-aprendizagem podem
diminuir a distância entre a História e seu ensino. Mas por outro lado, seu
ensino não pode ficar ao sabor dos ventos e modismos acadêmicos e
pós-modernos em todas suas vertentes. Pois o processo ensino-aprendizagem
na educação básica pressupõe diretividade, direcionamento e
transmissão/assimilação ativa do conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade, por parte do aluno. Não admite incertezas, hesitações, mas sim
reflexão, problematização, e principalmente, cientificidade teórica e
metodológica. O voluntarismo, o excesso de afetividade, a superficialidade e a
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generalidade nas abordagens históricas só tendem a causar prejuízos
pedagógicos e formativos.
Como já nos referimos, em nossa concepção o objeto de estudo da
Ciência Histórica é a dinâmica sócio-histórica. Isto significa que a História
estuda o movimento, as transformações, as mudanças produtivas, econômicas,
políticas e culturais das sociedades num determinado tempo e lugar. Mas
estuda também as “permanências” culturais, presentes principalmente na
superestrutura jurídica, política e ideológica das sociedades humanas.
“Permanências" que entendemos como aquilo que muda mais lentamente, mas
sem dúvida, está em mudança.
Segundo o renomado historiador inglês Eric Hobsbawn, estudar o
passado é uma necessidade premente nos tempos atuais, que privilegiam
muito mais o efêmero, o passageiro, a novidade em detrimento do passado
humano. Pois conhecer a história de vida, de um povo, de uma nação, significa
a construção e afirmação de uma identidade histórica e cultural: é sabermos de
onde viemos e quem somos.
Por outro lado, alerta o referido historiador, também não podemos
supervalorizar o passado, como se nele estivesse contido “os bons tempos que
se perderam”, de forma saudosista. Ou de forma atrelada aos interesses
imediatos do poder político e econômico vigente, que resgata do passado
somente àquilo que lhe interessa, e exclui todas as outras vozes dissonantes
do processo. Este passado perfeito talvez nunca tenha existido, pois estava ele
também, tanto quanto o presente, repleto de contradições que cabe às
Ciências Humanas investigar. Portanto, o passado pode ser também
manipulável conforme os interesses em jogo no presente.
O que sabemos e conhecemos sobre o passado da humanidade,
provém das perguntas feitas pelos historiadores e pesquisadores inseridos no
seu tempo. Assim, segundo o historiador francês Marc Bloch é o presente que
formula as perguntas ao passado: são as questões e problemas colocados pelo
nosso tempo, que direcionam a investigação histórica de um determinado
tempo e lugar. Sendo assim, o conhecimento histórico é inesgotável, pois
nunca conheceremos o passado por completo, tal como foi, mas apenas uma
parte dele e ainda, dependendo das perguntas que lhe façamos. Para tanto, se
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012342
faz necessário o uso das mais variadas fontes históricas disponíveis e
pertinentes à investigação, tais como escritas, oficiais, orais, iconográficas,
literárias, arquitetônicas, entre outras.
Por sua vez a Ciência Histórica está inserida na grande área das
Ciências Humanas, que tem como objeto de estudo o próprio ser humano
enquanto um ser social. O estudo do homem e das sociedades humanas se dá
de forma diferenciada das Ciências Naturais, pois nestas o sujeito que está
conhecendo é distinto do objeto que se quer conhecer. Em outros termos,
enquanto nas Ciências da Natureza o objeto de estudo são os fenômenos
naturais, como forma de entendê-los e mesmo dominá-los em benefício da
humanidade, nas Ciências Humanas ou Sociais, sujeito e objeto do
conhecimento estão muito próximos: afinal somos nós procurando entender
nossas próprias sociedades e suas relações historicamente construídas. No
limite, poderíamos afirmar que somos nós buscando entender outros como nós,
em outros tempos e lugares. Segundo o historiador E.Carr
“Os seres humanos não são apenas as mais complexas e variáveis entidades naturais,
mas também têm de ser estudados por outros seres humanos, não por observadores
independentes de uma outra espécie. Aqui o homem não mais se contenta, como nas
ciências biológicas, em estudar sua própria composição física e reações físicas. O
sociólogo, o economista ou o historiador precisam penetrar em formas de
comportamento humano em que a vontade é ativa, para averiguar por que os seres
humanos que são objeto de seu estudo resolveram agir como tal. Isto estabelece uma
relação que é peculiar à história e às ciências sociais, entre o observador e aquilo que
é observado. O ponto de vista do historiador entra irrevogavelmente em toda
observação que ele faz;”(CARR,1996, p.104)
Carr salienta que mesmo a História constituindo-se como Ciência, ela
carrega em si a subjetividade e uma certa autonomia própria das Ciências
Sociais. E esta é exatamente a peculiaridade da Ciência Histórica em relação
às Ciências Naturais: a subjetividade do historiador ao interpretar as fontes
históricas pesquisadas sobre determinado estudo. Pois o historiador ao
interpretar os dados e as fontes selecionadas produz um conhecimento
histórico sobre o passado humano, mas ele (o pesquisador social) está
completamente inserido no seu tempo, na sua visão de mundo: é fruto de sua
época e envolto em ideologias. Assim por mais que tente ser plenamente
científico e objetivo na análise dos dados, é quase impossível ao historiador, ao
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012343
cientista social, eliminar sua ideologia, sua visão de mundo, e por isso sua
interpretação histórica carrega também um certo grau de subjetividade, queira
ou não.
Segundo a concepção materialista e dialética da história que orienta esta
proposta curricular, não se concebe neutralidade do pesquisador tanto nas
Ciências Naturais, quanto nas Sociais, pois ambas são produzidas no contexto
de uma sociedade de classes, no nosso caso a capitalista, e
conseqüentemente seus resultados estão a serviço de determinados
interesses, de uma visão social de mundo, enfim de uma ideologia. No entanto,
existem pesquisadores com mais ou menos vínculo com os interesses da
classe dominante, ou seja, alguns mantêm uma autonomia relativa na
pesquisa, outros estão completamente a serviço do capital. Como bem analisa
o sociólogo Michael Löwy
“(...) se é verdade que as ciências ditas exatas foram “neutralizadas” e que as
ideologias têm relativamente pouca influência sobre seu valor cognitivo, não é menos
verdade que as condições sociais e as opções partidárias determinam, em ampla
medida, tudo o que se encontra além e acima da pesquisa propriamente dita.
Realmente, tanto a seleção do objeto da pesquisa como a aplicação técnica das
descobertas científicas dependem dos interesses e concepções de classes e de grupos
sociais que financiam, controlam e orientam a produção científico-natural, assim como
da ideologia ou visão social de mundo dos próprios pesquisadores. Isso vale não
somente para os laboratórios das empresas privadas e para a pesquisa no campo dos
armamentos, mas para o conjunto do sistema de produção de conhecimentos
científicos na sociedade capitalista moderna. (...) o fato de que as autoridades políticas
e militares de uma potência imperialista decidem (em função de seus interesses
estratégicos) orientar a pesquisa dos físicos – dos quais um grande número partilha a
ideologia dominante - para o aperfeiçoamento do armamento atômico não coloca
absolutamente em questão a verdade objetiva das descobertas científicas resultantes
desta opção eminentemente ideológica.”(LOWY, 1987, p.98)
Desta forma, conforme o referido autor, se para as Ciências Naturais a
neutralidade é uma farsa, para as Ciências Sociais - e mais precisamente para
a História, que procura cientificamente compreender o passado humano
carregado de subjetividades - a neutralidade é uma missão impossível, já que
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012344
também o pesquisador é uma pessoa do seu tempo, envolto em determinadas
visões sociais de mundo.
Se a Ciência Histórica não pode ser neutra por ser produzida numa
sociedade de classes, ela é sempre mais, ou menos, ideológica, ou
abertamente atrelada aos interesses dominantes. Tomemos como exemplo a
História de Campo Largo e algumas possibilidades: I – ela tanto pode servir
aos interesses políticos e econômicos dominantes, através da supervalorização
das famílias mais abastadas na construção da sua História e, portanto, de
exclusão das camadas populares deste processo, construindo-se assim, uma
História local de caráter oficial, unilateral, de pretensões generalizantes e
harmoniosas, pois elimina os conflitos e contradições sociais do seu cenário; II
– quanto pode buscar entender as múltiplas determinações e contradições
sócio-econômicas e políticas que produziram e produzem sua História, ou
mesmo, construindo uma História do município do ponto de vista dos
trabalhadores, da maioria de população, já que sob a ótica da minoria
dominante os registros são fartos.
Se em nosso entendimento, viver pressupõe tomar partido, no sentido
de tomar decisões, posicionar-se e escolher caminhos a seguir, portanto,
resgatar a História de Campo Largo o mais próximo da realidade histórica,
também é uma questão de posicionamento social a uma sociedade de classes.
Por outro lado, se no fundo a História é um conhecimento produzido
sobre o passado, um conhecimento histórico, e conseqüentemente uma
interpretação conforme a visão social de mundo do pesquisador, isso não quer
dizer que concordamos com a concepção relativista e pós-moderna sobre o
conhecimento histórico, segundo a qual esse conhecimento é completamente
subjetivo e provisório e, no limite, a história seria não-cognoscível - ou seja,
não pode ser apreendida racionalmente por ser fragmentada e efêmera – e
nesse sentido, todas as interpretações são válidas dependendo apenas do
ponto de vista de cada um.
Segundo SEARLE, para estes, “talvez não exista mundo real, ou talvez
seja inútil ou não tenha qualquer interesse falar sobre ele”, pois tudo passa a
ser apenas linguagens, discursos que dependem das diferentes perspectivas
teóricas e individuais, intitulado de multi-perspectivismo: várias seriam as
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012345
maneiras de ver e estudar um objeto, e todo conhecimento produzido seria
válido ou, talvez nenhum! Este é um exemplo típico do pensamento
contemporâneo e chamado de pós-moderno do “tudo ou nada”, produzido pela
nova configuração do capital na fase de expansão da globalização econômica:
onde tudo que pareça sólido, mais resistente e fundamentado é pouco a pouco
atacado, diluído, liquidificado em nome da livre concorrência neoliberal e do
estímulo ao individualismo competitivo, certamente anti-solidário, seja emitido
de forma consciente ou não. Este pensamento pós-moderno nega a
racionalidade, a noção de totalidade, de sentido e estrutura social na História,
como com muita propriedade aponta FREDERICO
“O que até então entendíamos como História passou a ser olhado com suspeita. A
historiografia seria apenas um discurso autoritário e interesseiro que agrupa alguns
fatos e procura enquadrá-los no interior de uma estrutura significante que é pura
construção ideológica dos dominadores. O irracionalismo da nova historiografia rejeita
a relação e a hierarquização dos fatos como uma imposição autoritária e, assim
fazendo, abandona a idéia de estrutura social e de qualquer referência totalizante. Com
isso, desaparece também a procura de sentido do processo histórico. O horror à razão
em seu empenho de tudo relacionar leva o historiador a não estabelecer nenhum
critério seletivo, fazendo os diversos detalhes coexistirem em pé de igualdade como os
acontecimentos relevantes. (...) A historiografia tornou-se uma espécie de reportagem
ou crônica antropológica sobre o cotidiano indiferenciado construído a partir do
discurso daqueles personagens. E como tudo é discurso, ou discurso sobre discursos,
re(a)presentação de um real inatingível, a nova história terminou por abolir a fronteira
com a literatura, tornando-se sobretudo ensaísmo literário.”(FREDERICO,p.175-176 in:
DUARTE,2001)
Este é o contexto que estamos vivendo, em que a racionalidade
científica está sendo fortemente atacada pelo atual subjetivismo relativista,
como ultrapassada e principalmente inviável nas Ciências Sociais. No entanto,
em nossa concepção existe verdade histórica, que é válida e socialmente
aceita dentro do contexto histórico-cultural em que está inserida. Como por
exemplo, o Geocentrismo medieval, defensor da terra como o centro do
universo e vinculado à visão teocêntrica católica e ocidental, que durante
séculos foi socialmente aceita. Visão esta superada pouco a pouco por uma
outra verdade histórica, de base mais científica e racional: o Heliocentrismo da
modernidade, representado por Galileu Galilei seu maior expoente, e que por
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012346
isso enfrentou a Inquisição Católica. A Teoria Heliocêntrica é até hoje aceita,
mas evidentemente com acréscimos e alterações fruto dos avanços da
pesquisa científica.
Conforme nossa visão social de mundo, o que a Ciência Histórica e seu
ensino busca fazer é nos aproximar da realidade histórica, do acontecido, ou
do que está acontecendo, utilizando-se de múltiplas e pertinentes fontes
históricas e instrumentos de pesquisa, através de análises criteriosas. Pois
para melhor conhecer e investigar o passado ou os tempos presentes, o
pesquisador lança mão de métodos e técnicas científicas, no tratamento das
suas fontes e dados. Ao mesmo tempo em que dialoga com outras ciências e
áreas do conhecimento como a Economia, a Filosofia, a Sociologia, a
Antropologia, a Psicologia, a Estatística, a Cartografia, bem como a Literatura e
as Artes, entre outras. Para o historiador Marc Bloch a História não é uma
ciência do passado, mas uma “ciência dos homens no tempo”.
4 OS CONCEITOS DE CONTRADIÇÃO, MOVIMENTO E MUDANÇA NA
HISTÓRIA
Consideramos fundamentais os conceitos de Contradição, Movimento e
Mudança, tanto para Ciência, quanto para Educação Histórica. O conceito de
contradição que nos referimos, está relacionado às contradições sociais
inerentes às sociedades desiguais, de classe, tais como entre senhores e
escravos, senhores e servos ou entre capital e trabalho, e, portanto,
historicamente determinadas. Estas contradições sociais geram o Movimento
numa sociedade, seja ele econômico, político ou cultural. E movimento significa
dinâmica social, algo que se move, que está em processo de Mudança, de
alteração. E nossa concepção dialética de História pressupõe considerar o
objeto social em constante mudança, movimento, conflito e contradições. Pois
não há estrutura social, política, jurídica, econômico-produtiva ou cultural de
uma determinada sociedade, em qualquer tempo e espaço, que sempre
permaneça a mesma, que nunca mude. Se mudarem as estruturas sociais,
mudam também os homens e suas relações, bem como estes homens
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012347
mudados agem sobre as estruturas estabelecidas, alterando-as
constantemente.
O poderio das antigas civilizações escravistas/imperiais, como a egípcia,
persa e romana, por exemplo, foi historicamente superado por outras
formações sociais, devido aos seus movimentos de ascensão e crise, de
tensão e conflito. Como o feudalismo, e sua riqueza com base na propriedade
da terra, foi historicamente superado pela riqueza com base no capital
mercantil, e posteriormente fabril da nova ordem capitalista. Os enfrentamentos
e contradições entre as diferentes camadas sociais ao longo da história e em
diferentes sociedades - segundo o materialismo histórico e dialético - são os
verdadeiros motores da História humana. Estes enfrentamentos geram
mudanças, revoluções e transformações que acabam por instituir uma nova
ordem social. Portanto, dizer que algo é histórico significa dizer que ele está
sujeito à mudança, que não é eterno.
Consequentemente, é um grande equívoco um professor de História
dizer que nada ou quase nada muda na História humana: “pobres e ricos
sempre existiram e sempre existirá”, “a História se repete”, “as coisas são
sempre assim”, “o homem é assim mesmo”. Essa sem dúvida é uma visão
fatalista, naturalizante, e imobilista da História, que em nada ajuda o aluno a se
tornar um cidadão e Sujeito Histórico. Para que estudar algo que sempre foi a
mesma coisa, que nunca muda? Algo que ciclicamente se repete, certamente
torna-se entediante! Pra que lutarmos por uma sociedade justa se nada muda?
Esta visão leva a uma pedagogia da conformidade, da adaptação e resignação
ideológica, política e social. É isso que queremos ensinar? Sabemos que não!
Precisamos entender como essenciais os conceitos de mudança,
movimento e contradição na História e os aplicarmos diária e concretamente ao
ensino. Pois tudo que possamos imaginar está em constante mudança e
movimento, desde o movimento contínuo das partículas no interior dos átomos,
constituintes da matéria e que produzem energia, até as sociedades e os
homens em todas as suas dimensões.
Por isso os conceitos de contradição, movimento e mudança são
inerentes a nossa concepção de História. Não podemos pensar e ensinar
História, se não levarmos em conta o movimento provocado pelas mudanças
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012348
na sociabilidade humana ao longo dos tempos. Como também, precisamos
entender que as mudanças sociais são resultantes de alterações na produção
social da existência humana, na materialidade histórica.
Estes referidos conceitos, que consideramos básicos do pensar histórico
devem obrigatória e concretamente estar presentes no ensino dos aspectos
históricos do município de Campo Largo, do Paraná, do Brasil e do mundo em
geral. Desenvolvendo para tanto, relações espaço-temporais de semelhanças e
diferenças, passado e presente, e principalmente desvendando as contradições
e mudanças sociais, políticas, econômicas, produtivas e culturais de uma
determinada sociedade ou sociabilidade. Procurando também identificar neste
movimento as positividades e negatividades inerentes a toda sociabilidade
estudada e ensinada.
Enfim, desenvolver o pensar histórico do aluno através dos conceitos de
Contradição, Movimento e Mudança, é, por exemplo, partir do ensino sobre a
imigração européia em Campo Largo, situá-la no contexto do século XIX e
meados do XX, pleno de contradições e mudanças, desde culturais, sociais às
produtivas. Considerando ainda, que o processo imigratório não foi homogêneo
nem harmonioso, mas uma aventura humana carregada de tensões, conflitos e
positividades.
Como vimos, faz-se necessário entender cientificamente a História como
um processo construído por múltiplas determinações, não enquanto fatos
isolados. Exemplificando: como um fato como o "descobrimento" do Brasil em
1500 foi também, construído como fato histórico por determinados interesses e
perpetuado como versão oficial dos acontecimentos? Em outras palavras, não
podemos negar a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, mas
precisamos cientificamente procurar estudá-la e compreendê-la em todas as
suas dimensões, relacionadas àquele determinado contexto histórico, no qual
se insere a chegada portuguesa em nossas terras: desde as disputas
mercantis entre Portugal e Espanha, ao processo de centralização política
portuguesa, aliada aos interesses da burguesia mercantil em ascensão, e da
Igreja Católica em ampliar seu poder religioso em crise. Nesse sentido,
acertadamente afirmou ENGELS:
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012349
“(...) a história se faz ela mesma de tal maneira que o resultado final é sempre oriundo
de conflitos entre muitas vontades individuais, cada uma das quais, por sua vez, é
moldada por um conjunto de condições particulares de existência. Existem inumeráveis
forças que se entrecruzam, uma série infinita de paralelograma de forças que dão
origem a uma resultante: o fato histórico”.( ENGELS, 1977, p. 35)
5 DOCUMENTOS OU FONTES HISTÓRICAS
Quando o historiador ou outro cientista social investiga determinada
sociabilidade humana do passado ou do presente, seja em seus mais diversos
aspectos econômicos, políticos ou culturais, ele o faz através do uso e
interpretação das mais diferentes fontes ou documentos históricos, que estão
ao seu alcance. Estas fontes ou documentos históricos não estão dados e
prontos para serem usados, mas precisam ser buscados, questionados,
estudados e interpretados, conforme o objetivo e a concepção de ciência social
do pesquisador.
As fontes ou documentos são de fundamental importância para qualquer
pesquisa histórica, pois sem elas pouco e frágil conhecimento histórico teria
sido produzido até hoje, e menos ainda saberíamos daqueles tempos e lugares
que não vivemos no passado, como também para melhor compreensão dos
tempos presentes, repletos também de contradições e complexidades sociais.
O entendimento e o conceito de fontes e documentos históricos a partir
do segundo quartel do século XX ampliou-se bastante. Isto se deu
primeiramente devido aos trabalhos de determinadas escolas históricas, tais
como a dos Analles, francesa, e da Nova Esquerda Inglesa. Estas referidas
Escolas passaram a não tomar somente o documento oficial e escrito como
único e verdadeiro, como se nele estivesse contido tudo sobre o aspecto
histórico pesquisado, como concebiam as escolas históricas de base
positivistas anteriores.
A concepção de História de base Positivista pressupunha que os
documentos oficiais e escritos eram fontes históricas irrefutáveis, e por isso
mesmo não era necessário interpretá-los, bastava apenas utilizá-los como
prova daquilo que se queria demonstrar. Assim, pesquisar não era interpretar
as fontes, mas apenas descrevê-las sem interferência do pesquisador,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012350
cabendo ao estudioso manter o máximo de objetividade, distância e
conseqüentemente neutralidade em relação ao objeto de estudo, conforme o
modelo das ciências naturais. Não era preciso perguntar, questionar as fontes
e documentos, pois eles falavam por si e expressavam objetivamente o
acontecido. Conseqüentemente, esta concepção Positivista não considerava a
História como ciência, nem científico, o estudo das sociedades humanas.
Esta visão Positivista em História formou várias gerações em todos os
níveis de ensino até o superior, e têm ainda uma permanência inegável no
meio educacional, desde a produção didática, à concepção e trabalho com
fontes e documentos históricos, até o processo de ensino mecânico e
memorizante. Postura esta a ser superada com a apreensão de uma noção
mais ampla sobre fontes e documentos, presente no pioneirismo das Escolas
históricas citadas acima – marxistas e não-marxistas - mas que tinham em
comum a crítica à visão Positivista nas Ciências Humanas.
Atualmente há um consenso científico maior em História, de que fontes
históricas não são somente os documentos escritos e oficiais. Estes são fontes
importantes e não desprezíveis, mas devem ser questionados e interpretados.
Por outro lado, existem outras inumeráveis fontes, tais como: a iconografia
(imagens: pinturas, gravuras, charges, fotografia, esculturas, cinema, TV, etc);
o patrimônio artístico, arquitetônico e arqueológico; os costumes, festas,
tradições, religiosidade e o imaginário; os transportes, a alimentação, a
moradia; os depoimentos orais; as produções literárias, jornalísticas e
artísticas; entre tantas outras possibilidades.
Enfim, na atual acepção, toda fonte histórica é um documento histórico a
ser estudado, analisado criteriosamente e, ele só nos fala se fizermos
perguntas apropriadas, como: quem o produziu? Quando? Onde? Por quê?
Para quê? Para quem? Ou seja, toda fonte histórica tem que ser questionada,
inquirida. Nesse sentido, concordamos com a abordagem contida nos PCNs de
História quanto ao trabalho com documentos e fontes históricas:
“Os documentos são fundamentais como fontes de informações a sereminterpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam,simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A grande maioria não foi produzidacom a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinadaépoca; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar umaversão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012351
Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modofragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados,então, como exemplos de modos de viver, de visões de mundo, de possibilidadesconstrutivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensãomaterial (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas),como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens, usos, sentidos, mensagens,discursos). São cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes,músicas, mitos,lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas,instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentos,habitações, meios de locomoção, meios de comunicação. São, ainda, os sentidosculturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos expressam, organizados pormeio de linguagens (escrita, oralidade, números, gráficos, cartografia, fotografia, arte).(BRASIL, 1997, p.50)
6 CONTEÚDOS E ABORDAGENS PROPOSTAS
Propomos o mesmo CONTEÚDO BÁSICO para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e EJA, a saber:
A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA ATRAVÉS DO TRABALHO
Como justificamos acima, nos Pressupostos teóricos e metodológicos
desta Proposta Curricular, consideramos esta abordagem materialista histórica
como fundante, porque tem como fio condutor, o Trabalho como categoria
ontológica, fundamental da existência humana. Por conseguinte, toda a
abordagem de conteúdos, deve partir deste Conteúdo Básico, desenvolvendo
como a produção molda o trabalho social, gera conflitos e produz a vida
material, cultural e as relações de poder entre as pessoas e as instituições,
sempre repletas de contradições.
Estas relações culturais, de trabalho e poder construídas pela vida
material reproduzem-se de forma específica, tanto nos grupos de convívio
familiares, religiosos e escolares, quanto nos grupos não-institucionais de
vizinhança e de amigos. Mas é, certamente, nos grandes grupos populacionais
de um município, de um Estado ou País, que as contradições sociais tornam-se
mais visíveis e complexas, porque de maiores proporções.
Pretende-se a partir deste CONTEÚDO BÁSICO abordar desde o
entorno familiar, escolar e local do aluno, até a inter-relação entre História do
Paraná, Brasil e Geral. Possibilitando assim, ao professor ir e vir na História
através de analogias, mas com base na materialidade da produção e do
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012352
trabalho, para então entender as consequentes relações sociais de cultura e
poder, que se processam em diferentes tempos e espaços.
6.1 EDUCAÇÃO INFANTIL A 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL/EJA
Para estas fases considera-se, antes de tudo, que tanto a criança da
Educação Infantil, quanto o adulto do 1º Ano da EJA, estão em pleno processo
de alfabetização, e isto implica certamente em redimensionar e estruturar o
ensino de história conforme este perfil. Portanto, entendemos como mais
importante trabalhar e desenvolver conteúdos e noções básicas do “Pensar
Histórico”, do que conteúdos históricos propriamente ditos. Desenvolver o
“pensar historicamente” significa trabalhar as relações e noções básicas do
ensino de história, estreitamente relacionadas a partir do entorno do aluno, ao
que ele percebe.
Nesta fase é imprescindível proporcionar aos alunos o procedimento
didático-pedagógico do Pensar Histórico, através do desenvolvimento de
relações históricas de semelhanças e diferenças, mudanças e “permanências”,
passado/presente, situando sempre o aluno nas dimensões espaço-temporais.
Este procedimento didático proposto deverá ser mais importante que o
conteúdo propriamente dito na fase indicada, pois entendemos que é uma fase
primordial, de apreensão pelos alunos das noções e conceitos básicos do
pensar historicamente.
Estas relações do pensar histórico devem também estar, concretamente
presentes nos conteúdos históricos mais específicos, a partir do 2º Ano, sob
pena dos alunos aprenderem conteúdos, mas não desenvolverem as
necessárias relações históricas propostas.
Consideramos como noções básicas do ensino de História a dimensão
tempo e espaço, pois são essenciais - tais como os conceitos de mudança,
movimento e contradição - para a compreensão tanto dos complexos e
contraditórios processos históricos humanos, quanto dos estudos pontuais,
mais simples. Esta dimensão tempo-espacial se refere ao quando e onde as
coisas aconteceram ou estão acontecendo, e ensiná-la significa situar
permanentemente o aluno no tempo e no espaço, no quando e no onde, pois a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012353
história humana sempre se processa num determinado tempo e lugar, e não de
forma abstrata e etérea: atemporal e em nenhum lugar.
Estas noções de tempo e espaço podem e devem ser trabalhadas com
as crianças e adultos desta fase, através do ensino das relações entre:
• Anterioridade e Posterioridade: Ontem, Hoje e Amanhã;
• Semelhanças e diferenças;
• Mudanças e “Permanências”;
• Passado/Presente;
• Espaços e tempos naturais/culturais, e urbanos/ rurais;
As relações acima descritas são instrumentos básicos e formativos do
que denominamos do pensar historicamente. São relações que, através das
mais variadas atividades realizadas com as crianças e alunos da EJA, visam
desenvolver este pensar característico dos estudos históricos, como forma de
melhor compreender os conteúdos específicos mais complexos no decorrer
das séries seguintes. Sem esta formação básica nesta fase, os outros
momentos escolares certamente serão prejudicados do ponto de vista da
educação histórica, a qual objetiva ensinar os conhecimentos históricos
significativos da nossa cultura e produzidos pela humanidade ao longo dos
tempos, através do desenvolvimento das necessárias relações já mencionadas.
Este é o diferencial de nossa proposta curricular daquelas de viés
construtivista ou escolanovista de base piagetiana, como nos PCNs, que
centram o processo educativo no aluno, na aprendizagem em detrimento do
ensino, do professor. Nelas privilegia-se a aprendizagem das relações
comportamentais ou atitudinais, interdisciplinares e genéricas, em contraponto
à diretividade do professor e do ensino. Em nosso caso, propomos a
recuperação dos conteúdos no ensino de História, mas de conteúdos
significativos segundo os pressupostos de Saviani/Gramsci, isto é, com base
nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, para que a
partir deles possibilite-se a intervenção social no presente, de forma
qualificada.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012354
As primeiras noções a serem apreendidas nesta fase escolar e etária da
vida das crianças são as de Anterioridade e Posterioridade, como ferramenta
básica para se entender as dimensões temporais do Ontem, Hoje e amanhã.
Para os alunos da EJA esta já é uma questão compreendida e superada, na
maioria das vezes. Para as crianças do ensino Fundamental estas relações
estão presentes no seu cotidiano, mas elas ainda não as dominam plenamente,
devido a uma percepção sincrética (precoce e confusa) do mundo e das coisas,
normal nesta faixa-etária. Assim, cabe ao professor de história separar o joio
do trigo: clarear estes conceitos e relações presentes no dia a dia, como forma
de qualificar a compreensão tanto do passado, quanto do presente acerca
destas relações.
As relações de Semelhanças e Diferenças, Mudanças e “Permanências”,
Passado/Presente, e Espaços e tempos naturais/culturais, urbanos/rurais, têm
em comum a apreensão das analogias e comparações entre formas e lugares
de sociabilidade.
As noções de tempo e espaço e seus desdobramentos no estudo de
uma determinada sociabilidade podem ocorrer das mais variadas formas, tais
como:
TEMPO ESPAÇO
QUANDO? ONDE?
Agora Aqui
Em Outro Tempo Em Outro Lugar
Todos os lugares de sociabilidade humana possível, como o familiar,
escolar, de moradia, religioso entre outros, ocorrem historicamente no tempo e
no espaço. Seja, ao mesmo tempo, no Agora/Aqui ou no Agora/ Em Outro
Lugar, seja em Outro Tempo/Aqui ou Em Outro Tempo/Em Outro Lugar.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012355
Estas relações de tempo e espaço são fundamentais para a História - se
bem trabalhadas e inseridas ao estudo de determinadas sociabilidades
humanas, certamente possibilita o desenvolvimento do Pensar Historicamente,
tanto para estas fases iniciais, quanto fazendo parte de todas as séries
posteriores do Ensino Fundamental e da EJA.
Quanto à questão das relações entre elementos Naturais e Culturais e,
Urbanos e Rurais, salientamos, em primeiro lugar, que as supostas diferenças
entre o Natural versus Cultural e Urbano versus Rural, são cada vez menores
no mundo moderno, de grandes avanços científico-tecnológicos e de gradativa
interdependência econômica e cultural. Onde a natureza está completamente
intacta? Onde o homem já não interferiu no meio natural em seu benefício,
seja de forma direta ou indireta? A própria história humana se processa pela
humanização da natureza, através do trabalho, segundo nossa concepção.
Devido aos mesmos motivos, a relação entre o meio urbano e rural vem
sendo cada vez mais de interdependência, principalmente devido às intensas
trocas comerciais entre a cidade e o campo. Em outras palavras, tanto os
elementos naturais, quanto o espaço rural não estão isentos de interferências
e modificações, estando integrados gradativamente ao mundo do trabalho e da
produção vigente.
A forma mais adequada seria trabalhar não de maneira mecânica,
antagônica e simplista a relação entre elementos Naturais e Culturais e,
espaço e tempo Urbano e Rural, mas como estes conceitos são reflexos da
materialidade do real, das relações sociais e produtivas concretas que se
constroem historicamente. Por isso são relações complexas, contraditórias e
interdependentes (pelo menos quando se referem ao mundo moderno).
Este pressuposto poderia ser exemplificado procurando desenvolver
atividades que tentassem identificar como os elementos naturais estão
presentes nos culturais? Como por exemplo: a duração do dia, do ano, da
semana. Ou então como o espaço e a cultura rural estão presentes no meio
urbano e vice-versa? Ao exemplo da relação entre a atual música sertaneja e a
música caipira: são iguais? São diferentes? Como? Do que tratam e tratavam
suas letras? Outra forma seria identificar como quem mora na cidade depende
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012356
do meio urbano e vice-versa? De que forma? Entre outras possibilidades de
abordagens. A inter-relação entre os elementos apontados demonstra
claramente a dialética presente nas relações humano-sociais e na dinâmica
histórica.
6.1.1 O PENSAR HISTORICAMENTE A PARTIR DOS ESPAÇOS DE
SOCIABILIDADE
Salientamos que o ensino e a apreensão destas noções
espaço-temporais, e o seu desdobramento em outras relações, deverão estar
constantemente presentes nos conteúdos trabalhados em todas as séries
posteriores da Educação Básica, desde o Ensino Fundamental ao Médio, sob
pena do aluno apreender conteúdos históricos de forma mecânica, mas não
saber fazer relações, ou seja, a não aprender a pensar historicamente. É
precisamente esta forma de educação histórica mecânica, fragmentada,
reducionista, acrítica e não-relacional que pretendemos superar, mas na qual a
grande maioria de nós professores foi formada. Acreditamos ser muito mais
adequado do ponto de vista político-pedagógico e didático, trabalhar
conteúdos históricos significativos de forma relacional, porque ampliam o leque
de possibilidades, reflexão e conhecimento.
Sendo assim, ao desenvolver o pensar historicamente com base nas
relações espaço-temporais e nos conceitos de mudança, movimento e
contradição, devemos situá-los numa determinada materialidade, como os
espaços de Sociabilidade. Por SOCIABILIDADE entendemos a forma como os
homens relacionam-se entre si e constroem famílias, clãs, grupos,
comunidades e civilizações, pautadas na necessidade de estabelecer normas
e regras de convivência, tanto em sociedades sem divisões sociais, quanto nas
sociedades de classes.
Consideramos que as relações espaço-temporais têm sua materialidade
nos espaços e tempos produzidos pela sociabilidade, e que não acontecem no
abstrato, mas no real em todas as suas dimensões. Sugerimos, assim, que o
professor parta das primeiras formas e espaços de sociabilidade que cercam o
aluno, tais como o familiar, religioso, escolar, televisivo, local, de moradia e
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012357
lúdico e, insira neles as relações do pensar historicamente. Portanto, o
CONTEÚDO ESPECÍFICO para a Educação Infantil ao 1º ANO – Regular e
EJA - vêm a ser:
As noções básicas do pensar historicamente a partir das
sociabilidades vividas;
Este Conteúdo Específico operacionaliza-se e subdivide-se nas
seguintes Unidades Pedagógicas abaixo, as quais se referem a diferentes
espaços de sociabilidade pertinentes aos alunos, tais como o:
Familiar;
Escolar;
Cultural - Religioso e Lazer;
De Moradia - Urbano ou Rural;
De Trabalho (no caso da EJA);
Ou seja, é com base nestes espaços de sociabilidade humana, que
devem ser trabalhadas as noções básicas do Pensar Historicamente, em todas
as suas dimensões e possibilidades apontadas acima. Procurando desenvolver
com profundidade as relações históricas dentro de cada Unidade Pedagógica
proposta. Como forma do aluno familiarizar-se com o vocabulário, conceitos e
noções próprias da História, mas sempre os aproximando da sua vivência,
dando assim materialidade social aos estudos históricos básicos.
6.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
- Desenvolver relações gradativas entre o mundo privado e familiar das
crianças do regular, e o mundo social e público que as cercam, com o
objetivo de inseri-las no espaço coletivo das sociabilidades humanas, que
pressupõe a necessidade do estabelecimento de normas e regras de
convivência;
- Trabalhar como funcionam as sociabilidades humanas vividas, como a
família, a escola, a Igreja, o circulo de amigos, parentes e de vizinhança,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012358
através de atividades de desenho, contação de histórias e registros com os
alunos do regular e da EJA;
- Desenvolver nos alunos o pensar historicamente, através de atividades
criativas sobre as noções espaço-temporais em relação às sociabilidades
vividas, as quais podem estimular o trabalho com fotografias familiares,
painéis, álbuns falados, desenhos, pinturas e exercícios de comparação;
- Problematizar junto aos alunos da EJA do 1º Ano as sociabilidades vividas
por eles, como no trabalho, na igreja, na escola, na família, na comunidade
que moram, no círculo de amigos, para que percebam como estes lugares de
sociabilidade tem suas regras e normas próprias.
- Discutir através de atividades próprias para este fim, as relações
espaço-temporais com base nestas sociabilidades vividas: como eram as
relações familiares, de trabalho, religiosa, comunitárias no passado e no
presente. Relatos e fotos familiares podem ser utilizadas para esta atividade;
- Adequar as atividades e propósitos ao processo de alfabetização em curso
nesta fase, registrando de diferentes formas o que está sendo apreendido
sobre associabilidades humanas e as noções de espaço-tempo;
6.3 AVALIAÇÃO
Diagnosticar e identificar se ao final do 1º ANO o aluno é capaz de:
• apreender as noções básicas do Pensar Historicamente, estabelecendo
relações espaço-temporais e situando-se histórica e geograficamente no
passado e no presente;
• estabelecer relações entre seu tempo no espaço familiar e privado, ao
tempo no espaço coletivo das sociabilidades que o cercam;
• dominar minimamente as relações entre: Anterioridade e Posterioridade;
Semelhanças e Diferenças; Simultaneidade; Mudanças e “Permanências”;
Passado/Presente; Natural/cultural e Urbano/Rural;
• situar-se no tempo e no espaço, compreendendo as noções básicas de
História desenvolvidas;
• entender como se processam as relações básicas do pensar
historicamente com base nas sociabilidades vividas estudadas;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012359
• compreender como as sociabilidades modificam-se conforme o tempo e o
contexto cultural e material estudado.
6.4 DESENVOLVENDO UMA UNIDADE PEDAGÓGICA
Tomemos por exemplo, a UNIDADE PEDAGÓGICA: SOCIABILIDADE
ESCOLAR. Poderia começá-la conhecendo a história da escola, quando foi
fundada, quem era a pessoa por ela homenageada; quais seus equipamentos,
como ela funciona, suas normas e regras, entre outras possibilidades.
Primeiramente se faz este apanhado situacional do objeto, no caso a escola, e
registram-se estas informações da forma adequada a esta fase escolar.
Num segundo momento, o professor conta, rememora, como era sua
escola quando ele estudava e tinha a idade do seu aluno. Reavivando sua
memória e lembranças, o professor narra em detalhes sua época escolar, seu
uniforme, sua sala, suas aulas, métodos e equipamentos de ensino, entre
outros, e faz-se o registro adequado.
Num terceiro momento o professor procede às comparações,
conversando com os alunos sobre as Semelhanças e Diferenças, as
Mudanças e permanências entre o seu tempo escolar e a escola de seus
alunos, na qual ele trabalha. Discute-se e pode-se registrar através de
desenhos e jogos ou outras formas pertinentes, o que “permanece”, ou o que
as diferentes épocas têm em comum em relação à escola? O que mudou? Não
mudou nada? O que não é mais a mesma coisa? Inúmeras são as
possibilidades de trabalho a partir desta abordagem. Ao discutir estas
comparações e analogias o aluno estará fazendo relações entre o passado e
presente, seja entre um passado mais recente do professor e o seu presente
escolar. Deve-se ainda trabalhar as noções de Anterioridade e Posterioridade
em relação ao estudo da sociabilidade escolar, situando sempre o aluno nas
dimensões tempo e espaço.
Após estes procedimentos, passa-se então a relacionar a Unidade ao
Conteúdo Básico, ou seja, A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA
ATRAVÉS DO TRABALHO. Como? Procurando identificar como a escola é
produto do trabalho humano, desde sua construção, como são feitos os tijolos,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012360
as telhas, o cimento, da onde vem a madeira, os canos, a água, a energia
elétrica. Que trabalhadores a construíram, quem a projetou. Da onde vem e
como são feitos os objetos de uso escolar, como as carteiras, o quadro, o giz,
o caderno, os livros, o lápis e a caneta, os equipamentos eletrônicos, a
merenda, o uniforme. Identificando também quem faz o trabalho na escola: os
funcionários dos serviços gerais e administrativos, as professoras, a diretora.
Discutindo suas funções e importância de cada um para o funcionamento da
escola. Discutindo ainda quem mantém financeiramente a escola e por que.
Todas estas atividades relacionadas acima podem ser atividades de
avaliação, utilizando-se das mais diversas e criativas estratégias. Desde que
ao final o aluno apreenda a pensar historicamente através da sociabilidade
escolar estudada, que ela precisa de regras de convivência, e tem sua
materialidade no trabalho humano.
Depois de bem trabalhada as relações históricas com o espaço de
sociabilidade Escolar, pode-se buscar conhecer como funciona a escola, se dá
o estudo e como são os alunos de outra cultura do presente ou do passado.
Como por exemplo, na África ou na Ásia atualmente. E no Brasil colonial ou do
século XIX. Estas informações podem ser encontradas num levantamento feito
na internet, ou em livros didáticos e pára-didáticos da biblioteca escolar.
Portanto, as noções espaço-temporais apontadas acima podem ser
desenvolvidas com base nestas comparações históricas e culturais.
Todavia, o professor deve evitar ao máximo, recorrer a simplistas juízos
de valor muito frequentes, afirmando que na sua época era melhor ou pior,
como por exemplo, que os alunos eram mais educados do que hoje, que a
escola era melhor, entre outras posturas. Este tipo de comparação não é
histórica, nem científica, é subjetiva, pessoal e moral. Leva a equívocos,
confundindo semelhanças e diferenças na relação passado/presente, com
visões unilaterais, entre o melhor e o pior. E isto não é certamente educar
historicamente, e sim reforçar a subjetividade, ficar no senso comum. Os
contextos históricos, sociais e culturais serão sempre diferentes, por isso a
discussão deve se ater entre as possíveis razões históricas, das diferenças e
das semelhanças entre o passado e o presente estudado.
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6.5 2º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA
Para estas fases do ensino regular e da EJA, indicamos o trabalho diretamente
com os conteúdos históricos propriamente ditos, e selecionados conforme a
concepção teórico-metodológica apresentada inicialmente. Com base na
proposta curricular para a educação infantil ao 1º Ano, acreditamos que para
as séries posteriores, os alunos já estão mais preparados e familiarizados com
os termos, noções e relações básicas da História e do seu pensar.
Os Conteúdos Específicos abaixo relacionados devem partir do mesmo
CONTEÚDO BÁSICO - A PRODUÇÃO SOCIAL DA EXISTÊNCIA ATRAVÉS
DO TRABALHO - permeados a todo o momento, pelas noções básicas do
pensar historicamente, em conjunto com os conceitos de mudança e
contradição.
Para cada Ano propomos os seguintes CONTEÚDOS ESPECÍFICOS, a
saber:
2a ANO - Os Aspectos Históricos do Município a partir das Sociabilidades
Vividas;
3a ANO - Os Aspectos Históricos do Município no contexto da História do
Paraná;
4º ANO - Os Aspectos Históricos da Sociedade Paranaense no Contexto
da História do Brasil;
5º ANO – Os Aspectos Históricos da Sociedade Brasileira no Contexto do
Mundo Ocidental;
No caso municipal, as contradições e interdependência entre o trabalho e a
produção no campo e na cidade, somados à apropriação privada da riqueza
socialmente produzida, resultam em desigualdades sociais e econômicas, as
quais atingem direta e indiretamente as relações culturais e de poder,
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vivenciadas em todo e qualquer espaço de sociabilidade, tais como: o familiar,
de moradia, o escolar, o religioso, de lazer, entre outros.
Por outro lado, isto não quer dizer que as diferenças sociais e suas
conseqüências são produtos locais, pois há uma estreita vinculação entre o
micro e macro. Sendo que o modo de produção vigente, no caso capitalista,
expande-se e se reproduz tanto em nível mundial, quanto local. O microcosmo
social acaba sempre refletindo e reproduzindo as relações macro-estruturais,
numa exemplar relação dialética entre o local e o universal, pois um elemento
faz parte do outro, são interdependentes, interagem.
Nesse sentido, não se sustenta o discurso moral e dominante de que a
família é a célula mater da sociedade, e que, portanto, as atuais mazelas
sociais são resultantes da falta de ambiente familiar. Nesta visão ideológica
faz-se uma dicotomia, uma separação entre a família (microcosmo) e a
sociedade (macrocosmo), além de culpar a família pelos problemas sociais,
como se estes não fossem produzidos historicamente por uma determinada
estrutura social. Ou seja, a família é um espaço de sociabilidade como
qualquer outro, inserida numa estrutura social que ela reforça/repele,
adapta-se/resiste, pois faz parte da totalidade social, não está fora dela.
Família e sociedade estão dialeticamente vinculadas.
Dessa forma, outras sociabilidades, como a escolar, religiosa, desportiva,
associativa, sindical e de trabalho, também interagem com a totalidade social
de forma dialética. Estas sociabilidades podem repelir e resistir e/ou, reforçar e
reproduzir as estruturas dominantes, principalmente as culturais e ideológicas,
dependendo de sua visão de mundo e de classe predominante.
Concebemos, enfim, que as sociabilidades são determinadas histórica e
culturalmente, e por isso são produtos da realidade, da materialidade, podendo
mesmo agir sobre a realidade social, mas nunca estar acima dela. Não são
trans-históricas, tem uma historicidade concreta, acontecem num determinado
tempo e espaço. As sociabilidades humanas que convivemos, são somas de
individualidades, agrupadas de forma voluntária ou impositiva, as quais
carregam as marcas e limites do nosso tempo, em todas as suas positividades
e negatividades, assim como o Homem é filho do seu tempo, da sua história.
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Propomos então a articulação gradativa das sociabilidades próximas dos
alunos aos aspectos históricos do município, mas tendo como fio condutor a
Produção social da existência através do trabalho, e como isto vai se
desdobrando nas relações de cultura e poder.
Este Conteúdo Básico visa abordar aspectos da História do município, mas
partindo de como seus habitantes, grupos e camadas sociais construíram suas
vidas e o próprio município, através do trabalho agrícola, comercial e
urbano-industrial. Poderíamos começar perguntando: como a produção social
da existência humana configurou a cidade, o campo e suas relações de
interdependência? Como historicamente isto se processou? Como indígenas,
negros, portugueses e imigrantes do século XVIII, XIX e XX construíram o
município através do seu trabalho? Como esses grupos populacionais
aproximaram-se ou distanciaram-se ao longo do tempo? Procurando sempre
relacionar estes aspectos históricos do município ao entorno do aluno, através
das noções básicas do pensar historicamente: as relações espaço-temporais
de anterioridade e posterioridade, de semelhanças e diferenças, mudanças e
permanências, passado/ presente, e urbano/rural;
Além do mais, ao longo de todos os anos e conteúdos específicos propostos
deveremos obrigatoriamente abordar o estudo da História da Cultura
Afro-brasileira, conforme estabelece a Lei 10.639/2003, para o ensino
fundamental e médio, assim disposta no Artigo 16, parágrafo 1o
“O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.”
Portanto, a História da Cultura Afro-brasileira e suas consequentes relações
étnico-raciais, deverão ser abordadas e trabalhadas, enquanto elementos
fundamentais para a valorização e construção da identidade histórica e cultural
brasileira, estadual e local, perfeitamente coerente com nossa concepção de
História e Educação Histórica. Em outros termos, devemos tratar ao longo de
todos os conteúdos, e na medida do possível, como o povo negro esteve
presente na história de Campo largo, do Paraná e do Brasil, enquanto
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produtores da riqueza material e cultural brasileira, através do seu árduo
trabalho, e ao mesmo tempo, historicamente excluídos da distribuição dessa
riqueza, principalmente material.
Como podemos observar a distribuição dos Conteúdos Específicos a partir do
2º ano, segue uma lógica de aprofundamento gradual dos estudos, conforme o
ano, a faixa-etária e o grau de compreensão e capacidade cognitiva do aluno.
Concebemos, ao menos para esta fase escolar, que devemos partir dos
elementos mais simples, próximos e vividos dos alunos para os estudos mais
complexos e abrangentes. E nisso concordamos com a grande maioria dos
autores na área da Educação Histórica e da Pedagogia. Mas também, não
deixa de ser uma opção encontrada e selecionada, a qual melhor atende a
nossa concepção de História apresentada, para esta faixa escolar.
Estes CONTEÚDOS ESPECÍFICOS visam situar espacial e temporalmente o
CONTEÚDO BÁSICO, dando a este uma materialidade e operacionalidade
concreta ao longo dos anos, de forma também a atender a faixa-etária do
aluno do ensino fundamental e o grau de compreensão do aluno da EJA. Seu
objetivo é articular gradualmente as dimensões históricas e espaciais locais, às
estaduais, nacionais e internacionais.
Nesse sentido, também não se trata de ensinar toda a História do Município,
do Estado, do Brasil e do Mundo Ocidental de forma linear e cronológica, das
suas origens até os dias atuais, como costumeiramente se faz e forte tradição
positivista. Por outro lado, romper com a tradição positivista não significa abolir
a cronologia, pois o professor deverá sempre situar o aluno, no tempo e no
espaço que está ensinando, em todos os conteúdos trabalhados. Em nenhum
momento estamos propondo “jogar o bebê fora com a água do banho”, como
diz a expressão popular. Propomos romper com a linearidade, mas reforçando
a necessidade e o direito do aluno de aprender a situar-se histórica e
geograficamente no mundo, como forma de racionalmente entendê-lo para
melhor intervir nele, enquanto sujeito histórico.
Além do mais, cada CONTEÚDO ESPECÍFICO apresentado desdobra-se
ainda em QUATRO (04) UNIDADES PEDAGÓGICAS, as quais serão as
mesmas para todos os ANOS escolares, mas que serão abordadas de forma
diferenciada, conforme o Conteúdo Específico para cada ano. Ou seja, os
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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS e suas respectivas UNIDADES PEDAGÓGICAS
devem sempre considerar o CONTEÚDO BÁSICO como ponto de partida e
referência básica, do ponto de vista do Trabalho como categoria ontológica
dessa proposta curricular de História. As quatro UNIDADES PEDAGÓGICAS
são as seguintes:
• Movimentos Populacionais e Cultura - objetiva estudar o
deslocamento de populações dentro do mesmo território ou entre países.
Buscando entender o conjunto de fatores que levaram a este fato e os
resultados sociais e culturais desse processo. Bem como, identificar este
movimento populacional na atualidade. Nesta Unidade o professor pode tratar
dos seguintes Movimentos de Deslocamentos Populacionais: I – ÉTNICOS:
Africano; Indígena; Imigrante; II - ÊXODOS: Urbano e Rural;
Êxodos resultantes da mudança de eixos econômicos como ocorreu no caso
da Mineração, do Tropeirismo, da Cafeicultura, da Borracha amazônica, e do
processo de Industrialização;
• Espaços de Sociabilidade e Cotidiano – objetiva estudar como se
manifesta a Sociabilidade e o Cotidiano ontem e hoje, no: I - ESPAÇOS
INSTITUCIONAIS: Família; Escola; Igreja; Poder Público; II - ESPAÇOS
NÃO-INSTITUCIONAIS: Associativos; de Lazer, de Moradia; E também, de
forma relacionada, como se manifesta o cotidiano através da Alimentação, do
Vestuário, do Imaginário, dos Meios de Transporte e Instrumentos de Trabalho
entre outras possibilidades;
• Urbanização e Industrialização – visa estudar como se deu o
processo histórico de urbanização e industrialização no contexto específico
trabalhado ontem e hoje, a partir do estudo do(as):
I - PRIMEIROS NÚCLEOS URBANOS;
II – DESENVOLVIMENTO URBANO-INDUSTRIAL;
III - CONDIÇÕES DE TRABALHO URBANO;
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• Relações de Dominação e Resistência - visa estudar como as
populações e/ou camadas sociais se relacionam com a dominação colonial,
econômica, política ou cultural ontem e hoje. As Relações de dominação e
resistência poderão ser estudadas a partir dos seguintes aspectos: I -
SÓCIO-CULTURAIS: Afro-brasileira; Indígena; Imigrante; II – POLÍTICAS:
Colonial; Coronelista; Movimentos Sociais no Campo e na Cidade; III -
ECONÔMICAS: Oligárquica; Industrial; Financeira;
Entendemos que estas Unidades Pedagógicas propostas, possibilitam tanto
ao professor, quanto ao aluno, mais fluidez no desenvolvimento das noções do
pensar historicamente e suas relações espaço-temporais, não sendo limitadas
pela linearidade cronológica.
Trabalham-se as mesmas UNIDADES PEDAGÓGICAS em todos os anos,
mas em contextos históricos e espaciais diferentes, conforme o conteúdo
específico abordado. Mas a UNIDADE e o CONTEÚDO ESPECÍFICO estão
sempre inseridos no CONTEÚDO BÁSICO.
Como por exemplo: a Unidade Pedagógica Movimentos Populacionais e
Cotidiano será tratada do 2º ao 5º ano, mas o Conteúdo Específico do 2º ano
será diferente do 5º, apesar do Conteúdo Básico ser o mesmo para todos.
6.6 QUADRO REPRESENTANDO A DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR
Segue abaixo um quadro sobre a distribuição curricular:
CONTEÚDO
BÁSICOANO
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
UNIDADES
PEDAGÓGICAS
A produção
social
da
existência
através
do trabalho
Educação
Infantil ao
1ºano -
(fundamental
e EJA)
O pensar
historicamente
a partir das
sociabilidades
vividas
ESPAÇO:
Familiar; Escolar;
Cultural, Religioso
e Lazer; de
Moradia - Urbano
ou Rural; de
Trabalho
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CONTEÚDO
BÁSICOANO
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
UNIDADES
PEDAGÓGICAS
A produção
social
da
existência
através do
trabalho
2º ano
Os aspectos
históricos do
município a partir
das
sociabilidades
vividas
Movimentos
populacionais e
cultura:
Étnicos: africano;
indígena;
imigrante;
Êxodos: urbano e
rural
Espaços de
sociabilidade
E cotidiano:
Espaços
institucionais:
família; escola;
igreja; poder
público;
3º ano
Os aspectos
históricos do
município no
contexto da
história do estado
4º ano
Os aspectos
históricos do
Paraná no
contexto da
história do Brasil
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CONTEÚDO
BÁSICOANO
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
UNIDADES
PEDAGÓGICAS
Espaços
não-institucionais:
associativos; de
lazer; de moradia;
Urbanização e
industrialização:
primeiros núcleos
urbanos;
desenvolvimento
urbano-industrial;
Condições de
trabalho urbano;
Relações de
dominação e
resistência:
Sócio-culturais:
afro-brasileira;
indígena;
imigrante;
Políticas: colonial;
coronelista;
movimentos sociais
no campo e na
cidade;
Econômicas:
oligárquica;
Industrial;
5º ano Os aspectos
históricos da
sociedade
brasileira no
contexto da
história do mundo
ocidental
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CONTEÚDO
BÁSICOANO
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
UNIDADES
PEDAGÓGICAS
financeira.
6.7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
− Trabalhar com leitura e interpretação de textos didáticos e fontes
históricas escritas, orais, iconográficas (imagens, como pinturas,
gravuras e fotografia) e patrimoniais relacionadas à História do
município, do Paraná e à História do Brasil;
− Desenvolver a leitura, interpretação e analogias de textos, imagens,
fontes e documentos diversos, tanto familiares, quanto municipais e
patrimoniais;
− Educar historicamente o aluno situando-o constantemente na
dimensão espaço-temporal;
− Proporcionar que o aluno compreenda de forma lúdica e textual como
a produção social da existência humana processa-se entre o âmbito
familiar/ privado e o público/social;
− Considerar e aprofundar a questão da diversidade étnico-cultural no
município, Estado e País e suas contradições sociais;
− Utilizar-se tanto de textos didáticos, quanto de textos literários
relacionados aos contos e lendas paranaense e brasileira;
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− Proporcionar ao aluno compreender que no estudo da História os
Conteúdos e Unidades referentes ao município, ao estado e ao país
estão estreitamente relacionados, mas que também preservam suas
especificidades, particularidades;
− Trabalhar os conteúdos de História do Brasil inseridos no contexto da
História Geral relacionando passado/presente, e partindo do
pressuposto básico da produção social da existência humana através
do trabalho e suas conseqüências sociais, culturais e políticas;
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CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
ESPAÇO: HISTÓRIA DO ALUNO
- Quem sou: História da família; como originou-se a família que
a criança pertence; Isso pode ser elaborado através de
questões da professora, onde os responsáveis irão responder,
ou escolher alguns para irem até a escola para relatar a classe;
- Árvore genealógica: etnias que formaram a família, se possível
envolver fotos;
- O por que da escolha do nome;
-Trabalho com fontes históricas:
- Certidão de nascimento;
- Objetos de batizados (símbolos);
- 1º aniversário (objetos símbolos);
- Carteirinha de vacina;
- Primeiras produções escolares:
- Primeiras cartas, bilhetes, presentes....;
- Entrevistas: histórias orais envolvendo você e sua família ;
- O tempo passou: Noções de temporalidade, trabalho com fotos
(bebê, 2 anos, ..... até a idade atual, o que estão representando,
a questão do papel social. Ex:cerimônias, festas, educacional,
religioso, lazer etc. );
- Pode ser explorado, também as primeiras vestimentas,
calçados, brinquedos...);
- Mudanças e permanências: o que mudou nesses aspectos e o
que permanece;
FAMÍLIA
- Quem são os membros da sua família;
- O papel social de cada um, incluindo você;
- As diferentes famílias e sua cultura: Ex: os nativos, imigrantes,
ciganos, circenses...;
- Como a família vive: a educação, o trabalho, o lazer e os
costumes, Isso pode ser trabalhado em forma de produção de
ilustrações, colagens e fazer exposições e exploração das
mesmas...;
- As famílias de sua rua; O que fazem que é igual e diferente a
você; trabalho, lazer,e outros...;
- A importância da família em nossa vida: Valores.
Obs: O aluno do 1º ano deverá ter noções Históricas e Obs: O professor ao trabalhar com a família, deve tomar muito
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
A ESCOLA
- O que é uma escola: a função social (socializador,
educacional, recreativo, formador);
- Os atores sociais e sua função na escola;( alunos,
funcionários, pais e responsáveis);
- A rotina escolar, o que é feito na escola, através de visitas, ou
relatos das pessoas que trabalham naquele espaço. Ex: Quem
faz a merenda , como ela é feita, o que é utilizado, da secretária,
direção... Visitas a esses locais, e entrevistas;
- A importância da escola na vida das pessoas. Trazer pessoas
que estudaram naquele local para relatar, mostrar o álbum da
escola, experiências vividas naquele ambiente;
- O que o aluno espera da escola. Relatar oralmente,
ilustrações, colagens;
- Pontos positivos e negativos a melhorar na escola. Sempre
justificar;
FAMÍLIA
- Quem são os membros da sua família;
- O papel social de cada um, incluindo você;
- As diferentes famílias e sua cultura: Ex: os nativos, imigrantes,
ciganos, circenses...;
- Como a família vive: a educação, o trabalho, o lazer e os
costumes, Isso pode ser trabalhado em forma de produção de
ilustrações, colagens e fazer exposições e exploração das
mesmas...;
- As famílias de sua rua; O que fazem que é igual e diferente a
você; trabalho, lazer,e outros...;
- A importância da família em nossa vida: Valores.
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
- Revisão do que foi visto no 1º ano: sua história, sua família e
sua escola;
- O bairro inserido no município: Buscar a História do bairro (oral
e escrita), para conhecimento dos alunos;
- Bairro que ele estuda: Por que o nome do bairro, buscar
histórias e ler para as crianças, ou trazer pessoas que moram a
mais tempo no bairro, e relatar o ontem (passado), as
mudanças e permanências que ocorreram. Histórias que
ocorreram no bairro;
- Produção da História do bairro: Trabalho com fontes históricas,
orais, fotos, registros paroquiais dos primeiros moradores,
cartórios para que os alunos saibam. É importante datar o início
ou o mais aproximado do surgimento do bairro;
Obs: A respeito da história de seu bairro, poucos tem a sua
história, mas faz-se necessário que a comunidade escolar a
conheça. Um esforço coletivo das instituições, para produzi-la.
Devemos dar essa contribuição.
O que devemos ressaltar é que a História é uma ciência,
e as fontes históricas devem ser verídicas, pois corremos o risco
de produzir uma história errada, ou que pode ser contestada,
quanto a sua veracidade.
- Quem forma este bairro: atores sociais.
- Etnias; Quantas famílias? Qual é a origem étnica dessas
pessoas;
- Primeiros moradores, o que faziam, o que fazem.
- O papel das pessoas (cuidam da casa, trabalham fora...).
- As fontes históricas: entrevistas com pessoas, sobre o seu
trabalho, e o por quê exercem essas profissões. O professor
elabora e os alunos devem contribuir nessa elaboração. O que
ele gostaria de perguntar para o mecânico, cozinheira...O
educando também deve participar da história. Aulas passeios,
levar os alunos para verem as pessoas trabalhando, se possível
questioná-las, a respeito de seu trabalho. Levar os atores sociais
para a escola para falar de sua profissão e levar o que produz;
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3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
- A produção e a organização dos atores sociais no bairro:
Aprofundar o que foi visto anteriormente, incluindo também as
formas de poder (política) que existe naquele espaço Bens
materiais (físicos) e bens imateriais (pessoas, instituições);
- As famílias e sua organização( pais, responsáveis...)
- A escola e sua organização;
- Se existir as igrejas, comércio, posto de saúde, e sua
organização, outros que existirem no bairro;
- O que é feito nesses locais, as funções das pessoas, como
isso é feito;
Observação: O professor não necessita aprofundar esses
conteúdos, devido a idade do aluno e seu nível de
compreensão;
- As relações culturais do bairro, associados ao município: Os
diferentes (costumes vestimentas, alimentação, festas.... )
das pessoas do bairro;
As diferentes religiões;
As diferentes formas de lazer (esportes, leitura, passeios,
outros...);
Explorar essas relações através de visitas, exposições e outras
para os alunos conhecerem.
Tomar cuidado com anacronismo e juízos de valores, a essas
temáticas;
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
A História do Município de Campo Largo e seu contexto
histórico
− Campo Largo, seu contexto na história do Estado (onde
foi o início da povoação do município, quando isso
ocorreu, e quais fatores políticos e econômicos levaram a
sua povoação).
− Os primeiros povoadores, por que e quando vieram e o
que construíram.
− O porquê do nome.
− Os primeiros povoadores.
− Trabalhos com fontes históricas (se possível trabalhar
com documentos, mapas e relatos de histórias do
município).
− Visitas aos locais históricos do município: praças, igrejas,
construções do centro da cidade, museus e outros. Fazer
entrevistas com os proprietários.
− Conhecer as colônias e sua história no município.
− Trabalho com fotos e imagens, as mudanças e
permanências que ocorreram ao longo dos tempos.
− As diferentes histórias sobre Campo Largo, o que são
fatos históricos e “histórias“ do senso comum.
As etnias do município e suas contribuições
− Os nativos e as possíveis fontes históricas e
arqueológicas. As famílias de descendência nativa e suas
histórias.
− Os bandeirantes, seu papel no município, em especial o
ciclo do ouro.
− O negro e seu papel no município. A Comunidade
Remanescente de Quilombo em nosso município, no
distrito de Três Córregos, no bairro de Palmital dos
Pretos.
− Os tropeiros: seu papel e as passagens pelo município, o
comércio e os costumes que ficaram.
− Os imigrantes: seu papel de desbravador e produtivo no
município.
− As diferentes colônias do município: por que vieram, o
que produziram, onde produziram.
− A produção cultural desses grupos.
− Estudo de fontes históricas, para conhecimento dos
hábitos, produção, cultura destes grupos.
− As heranças culturais.
− As mudanças e permanências desses grupos quanto à:
formas de produção, hábitos, manifestações religiosas,
tradições...
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012382
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
As relações de poder do município
− O poder executivo: os atores sociais, sua funcionalidade
e seu papel no município.
− O poder legislativo: os atores sociais, sua funcionalidade
e seu papel no município.
− O poder judiciário: os atores sociais, sua funcionalidade e
seu papel no município.
− Outras organizações, sua formação e funcionalidade no
município.
− Conselho tutelar, sindicatos, Ongs, associações de
bairro, orçamento participativo (Op), as organizações
filantrópicas e as pastorais, conselhos...
− Pontos positivos e negativos destas organizações.
(Sugestões de trabalho destas instituições serão visitas,
palestras de responsáveis pelos órgãos competentes).
As relações culturais no município
− Costumes.
− Festas.
− Símbolos do município.
− O lazer.
− As religiões.
− As vestimentas.
− Alimentação.
− O turismo.
− Destaques do município: a cerâmica, a louça, o
artesanato, as feiras...
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
O Paraná no contexto histórico do Brasil e sua divisão entre
os países europeus (portugueses e espanhóis), o Tratado
de Tordesilhas...
− Trabalho com mapas históricos do Brasil e do Paraná
para a compreensão das divisões de terra e o início do
processo de demarcação.
A formação humana do território paranaense
− Os nativos.
− Os europeus (espanhóis, europeus, jesuítas).
− Os africanos.
− Os imigrantes.
(Trabalhar essa apresentação num contexto de quando
vieram e por que vieram).
Apresentar imagens, relatos, documentos e, se possível,
visitas a locais que contêm um pouco da história destes
grupos.
− Os europeus, suas colonizações e os jesuítas (o porquê
da sua vinda e o seu papel em nosso território -
missões).
− Trabalhar com conceitos e mapas históricos das
reduções.
− Os Africanos (quando e porque vieram – seu papel
social).
− Os imigrantes (quando e por que vieram – seu papel
social).
A produção e organização política no Estado do Paraná
− Os nativos ontem e hoje. Trabalho com fontes históricas:
orais e sítios arqueológicos (sambaquis). Os principais
grupos e sua produção os guaranis, xetás e kaigang ...
− Os europeus, suas colonizações e seu trabalho.
− Os jesuítas e os bandeirantes: o porquê da vinda, o seu
papel em nosso território à procura de mão-de-obra e a
mineração. O conceito das missões e os bandeirantes,
jesuítas suas reduções.
(Trabalho com mapas históricos das reduções).
− Os africanos: seu trabalho na mineração, tropeirismo e
outros ciclos econômicos erva-mate e café.
− Os imigrantes: seu trabalho nas formações das colônias,
agricultura, artesanato e manufatura (artesãos,
carpinteiros, marceneiros, alfaiates...) e na urbanização
e industrialização.
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3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
A organização política no Paraná
− A organização política dos nativos ontem e hoje.
Permanências e mudanças.
− O Paraná no período da colonização, seus
representantes (donatários, jesuítas, bandeirantes,
tropeiros e seus papéis políticos).
− O Paraná as vésperas da sua emancipação política, a
Capitania de Paranaguá, a 5ª Comarca e sua
organização.
− O Paraná provinciano (1853-1889), seus representantes
e o seu papel político.
− O Paraná Republicano (1889-2010...), os atores sociais
e seu papel político.
− Os três poderes seus representantes e sua
funcionalidade.
(Trabalhar a organização política de forma fácil que o
educando entenda, sempre respeitando o seu grau de
entendimento e sua idade cronológica).
As relações estruturais e culturais no Paraná
As cidades históricas paranaenses. Ex.: Paranaguá, Curitiba,
Lapa, Castro...
− Urbanização e industrialização. Quando e onde ocorreu
no Paraná.
− Os movimentos sociais no Paraná, sindicatos,
Movimento dos Trabalhadores sem Terra, a luta pelo
emprego e pela terra.
Relações culturais
− As manifestações culturais envolvendo os grupos
étnicos que formaram a população paranaense.
− Costumes.
− Festas.
− Símbolos do estado.
− Alimentação.
− Religião.
− Pontos históricos.
− Pontos turísticos.
− Outros.
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
O contexto histórico europeu no século XV e XVI e suas
implicações com as terras americanas.
− Grandes navegações e chegada às terras
desconhecidas.
− A divisão das terras americanas: Tratado de Tordesilhas
e as reflexões sobre o “Descobrimento do Brasil” e o
encontro de culturas.
Formação do povo brasileiro
− Os nativos em nosso território: o tempo, o espaço e a
localização.
− Os principais grupos nativos: seu modo de vida,
organização (relações de poder) e suas manifestações
culturais.
(Fontes históricas, relatos, imagens, instrumentos e
sítios arqueológicos).
− Os nativos hoje: sua importância na formação nacional –
suas contribuições sociais, econômicas, políticas e
culturais.
− Os Africanos: seu papel na formação da sociedade
brasileira (tempo e o espaço). Por que e quando vieram
ao Brasil.
− O que os africanos produziram aqui e sua forma de
organização, os movimentos de luta: os quilombos e o
movimento abolicionista.
− As principais contribuições sociais dos africanos, bem
As relações de produção no Brasil ao longo dos tempos
− Brasil colonial e seus ciclos: pau-brasil, cana-de-açúcar,
ouro, café. Os atores envolvidos e seu papel, a
economia e seus reflexos.
As cidades históricas que se formaram no entorno destes
ciclos econômicos.
− Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais,
Curitiba.
As relações de poder: organização política no Brasil Colônia
e Império.
− Os representantes portugueses, as vilas, donatários,
capitanias hereditárias e governadores gerais.
− O movimento pela Independência do Brasil.
− A família real e o Brasil Imperial, os imperadores e
príncipes regentes.
− A 1ª Constituição do Brasil (1824).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012390
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012391
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Os imigrantes: mais um elemento na formação da nossa
gente.
− Quando e por que os imigrantes vieram, sua produção,
a agricultura e a indústria. Onde se localizaram e o que
fundaram.
− Suas manifestações culturais.
O Período Republicano (1889-2010...)
Os diferentes períodos políticos, econômicos da República
1º Período (1889 – 1930)
Obs. Os diferentes períodos políticos devem ser trabalhados
através de problematizações e não apenas seguir livros
didáticos.
− A nova forma de governo e suas implicações.
− O presidencialismo (o voto, a política dos coronéis e
revoltas sociais), e suas características. Este conteúdo
pode ser trabalho através de dramatizações, fantoches,
para um aprendizado prazeroso entre os alunos.
O 2º Período de (1930 - 1954).
− Governo de Getúlio Vargas 1º e 2º.
− Estado Novo (combate as oligarquias).
O 3º Período de (1954 - 1964)
− O Governo de Juscelino Kubitschek.
− Planos de Metas.
− Construção de Brasília (nova capital).
− As multinacionais.
− Os governos de base nacional Jânio Quadros e João
Goulart e o movimento para sua derrubada.
O 4º Período (1964 - 1985)
− O governo da ditadura militar e seus representantes.
− A repressão e a censura.
− Movimento de contestação.
− Diretas já (1984).
O 5º Período (1985 – 1994)
− Os governos e suas principais medidas: José Sarney,
Collor de Mello, Itamar.
− O Impeachment (1992).
− A Constituição de 1988.
O 6º Período (1985 – 2010...)
− Os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz
Inácio Lula da Silva.
− Seus programas e mudanças ocorridas no Brasil.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012392
6.8 AVALIAÇÃO
Ao final de cada ano, o aluno deverá ser capaz de:
− entender que sua história familiar faz parte da História do município,
do Estado ou do País;
− compreender que é a produção social da existência através do trabalho
que configura a história local, regional ou nacional;
− correlacionar a Unidade Pedagógica, ao Conteúdo Específico e ao
Conteúdo Básico;
− identificar e apreender a dinâmica das relações étnico-raciais ao
longo da História do seu município, do Estado ou do Brasil;
− interpretar fontes e documentos históricos, iconográficos, sonoros,
orais e literários;
− situar-se histórica e geograficamente no município, Estado ou no
País;
− pensar historicamente, a partir dos conceitos de Movimento,
Contradição e Mudança;
− apreender a História enquanto um processo dialético e, portanto,
heterogêneo e contraditório;
6.9 DESENVOLVENDO UMA UNIDADE PEDAGÓGICA
Tomemos por exemplo, a Unidade Pedagógica MOVIMENTOS
POPULACIONAIS E COTIDIANO, do Conteúdo Específico do 2º Ano: As
Sociabilidades Vividas no Contexto da História do Município.
Pode-se partir de uma sociabilidade vivida pelo aluno, como o espaço
familiar, e organiza-se uma série de atividades lúdicas e de pesquisa, sobre
as origens étnicas dos seus pais, avós, parentes ou tutores. Através de
conversas, perguntas e anotações os alunos fazem um breve levantamento
sobre se seus antepassados eram imigrantes ou migrantes. Pode se inserir
o trabalho com fotografias e objetos familiares, que seria muito positivo e
estimulante, com ricas fontes históricas sobre o passado familiar.Através das
fotos e depoimentos a professora pode organizar uma exposição em sala,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012393
procurando identificar e discutir da onde veio sua família, por que ela teria
saído de determinado lugar ou país e se instalado em outro.
O vestuário, costumes e festas, transporte, moradia, trabalho entre outras
possibilidades retiradas das fotografias ou objetos familiares seriam
discutidos, entendidos, contextualizados historicamente e comparados com
o presente. O que mudou e o que ainda permanece? Como era o meio rural
e urbano da época de seus pais e avós? O que difere com o presente? O
que aparece relacionado ao município?
Ao identificarmos os movimentos populacionais familiares e seus motivos
particulares, o aluno vai percebendo que a sua história e de seus
antepassados, faz parte de uma história coletiva, que também ocorre com
outras famílias, de forma parecida ou um pouco diferenciada. Isto significa
que sua história particular faz parte de uma história social, do país, do
estado e do município.
Assim estamos discutindo e identificando aspectos sociais e culturais dos
deslocamentos familiares, através das fotos, documentos e objetos
familiares pesquisados, ao mesmo tempo em estamos desenvolvendo nos
alunos as relações do pensar histórico.
Neste momento, podemos relacionar a sua história de vida familiar à
história dos Movimentos Populacionais e a Cultura no município. Procurando
esclarecer aos alunos quais foram os principais povos imigrantes europeus a
se estabeleceram no município e por quê? Quando aumentou a vinda de
migrantes de outras cidades e estados? Quais os motivos? Como a
produção agrícola e industrial, seja mineradora, tropeira, madeireira,
ervateira e cerâmica atraiu imigrantes e migrantes para cidade e o campo?
Quais as conseqüências sociais e culturais destes deslocamentos
populacionais? Qual a relação com a situação atual da cidade? Sempre
situando o aluno na dimensão espaço-temporal: onde e quando? Neste
caso, caberia também a visitação ao Museu da cidade e outros prédios e
monumentos históricos referentes ao tema estudado.
Ao se estudar os Movimentos Populacionais a partir das Sociabilidades
Vividas, no contexto histórico do município e do ponto de vista da Produção
Social da existência através do Trabalho, permeadas constantemente pelas
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relações do pensar histórico, estamos desenvolvendo no aluno a relação
entre a particularidade e a totalidade social e produtiva. Ou seja, certamente
os deslocamentos populacionais e suas conseqüentes manifestações e
relações culturais foram resultados não só de desejos e vontades
individuais, mas de determinações materiais, como a busca por trabalho e
melhores condições de vida, pois o que se quer é simplesmente viver
melhor. E é exatamente neste ponto que aparecem as contradições e
enfrentamentos sociais.
Por outro lado, não se pode esquecer nesta abordagem os Movimentos de
populações anteriores aos imigrantes, como os indígenas nativos e os
escravos africanos. Deve-se também procurar estudá-los e relacioná-los aos
imigrantes do local. Conviveram pacífica ou violentamente? Como foi a
escravidão negra local? No que trabalhavam e como viviam? Quem eram os
indígenas nativos e como viviam? Quais as manifestações culturais destes
povos ainda presentes na localidade? Os atuais Quilombolas descobertos
no município o que retratam historicamente?
E o tropeirismo do século XVIII como marcou os deslocamentos
populacionais no município? Quais os caminhos dos tropeiros? Qual sua
relação com indígenas e escravos? Como era seu trabalho? Que marcas
culturais eles deixaram na localidade?
No caso de alunos da EJA, a abordagem proposta torna-se ainda possível,
devido à rica vivência dos mesmos. Histórias, casos, situações e material
histórico não será o problema. A memória será reavivada e esclarecida pelo
estudo contextualizado.
Os conteúdos históricos necessários para o estudo do tema proposto
devem ser procurados nos mais diferentes livros didáticos de história e
geografia, regional e nacional. No tocante a história local deve-se buscar nas
respectivas produções locais e nos Museus, Secretaria de Cultura e até
mesmo em arquivos particulares.
Portanto, ao desenvolver estas abordagens exige-se um claro
planejamento do professor: o que se vai ensinar? O que se quer? Quais
estratégias vai utilizar? E como vai avaliar estas estratégias? Ao final o aluno
deverá entender que sua história de vida faz parte da história social, pois os
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012395
deslocamentos da sua família fazem parte dos Movimentos Populacionais,
os quais ocorrem geralmente como produto das determinações materiais e
históricas, ou seja, como produção social da existência que se dá através do
trabalho, e que também geram diferentes manifestações culturais, na área
da arte, das idéias e das técnicas.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012396
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: história, geografia / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARR, Edward H. Que é História? Trad.Lúcia Maurício de Alverga. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOBSBAWN, Eric. Sobre História - Ensaios. Tradução Cid Knipel
Moreira. São Paulo: Companhia das Letras,1998.
DUARTE, Newton. Vigotski e o “Aprender a Aprender” – Crítica às
apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.
Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2001.
DUAYER, Mário. Marx, Verdade e Discurso. In:PERSPECTIVA,
Florianópolis,v.19, n.1, p.15-39,jan./jun.2001.
LOWY, Michael. As Aventuras de Karl Marx contra o Barão de
Münchhausen: marxismo e Positivismo na sociologia do
conhecimento. Trad. Juarez Guimarães, Suzane Felice Léwy. São Paulo:
Busca Vida, 1987.
MARX, k. & ENGELS, F. Cartas Filosóficas e Outras Escritos. São
Paulo: Editorial Grijalbo, 1977.
_______A Ideologia Alemã – teses sobre Feuerbach. Trad. Silvio
Donizete Chagas. São Paulo: Centauro, 2002.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012397
VIII PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Lígia Regina Klein
1 APRESENTAÇÃO
O presente texto de proposta inicial, aberta a discussões, sobre o
processo de ensino-aprendizagem da língua materna, foi elaborado a partir de
discussões e produções já levados a cabo ao longo de nossa trajetória nessa
área. Assim, foram incorporados textos já produzidos anteriormente, bem como
elaborados e incluídos novos elementos. Procurou-se contemplar as questões
apresentadas pelos professores e professoras da rede mas, para uma
adequação mais efetiva, é preciso que esta proposta sofra as adequações que
a prática concreta impuseram como necessárias. Deste modo, convida-se os
professores e professoras da rede a procederem a uma leitura crítica e
engajarem-se nessa tarefa de aprimoramento e adequação da proposta.
1.1 Elementos para uma proposta de ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa
“Não choro por nada que a vida traga ou leve. Há porém páginas de prosa que me têmfeito chorar. Lembro-me, como do que estou vendo, da noite em que, ainda criança, lipela primeira vez numa selecta o passo célebre de Vieira sobre o rei Salomão.«Fabricou Salomão um palácio...» E fui lendo, até ao fim, trémulo, confuso: depoisrompi em lágrimas, felizes, como nenhuma felicidade real me fará chorar, comonenhuma tristeza da vida me fará imitar. Aquele movimento hierático da nossa claralíngua majestosa, aquele exprimir das idéias nas palavras inevitáveis, correr de águaporque há declive, aquele assombro vocálico em que os sons são cores ideais - tudoisso me toldou de instinto como uma grande emoção política. E, disse, chorei: hoje,relembrando, ainda choro. Não é - não - a saudade da infância de que não tenhosaudades: é a saudade da emoção daquele momento, a mágoa de não poder já lerpela primeira vez aquela grande certeza sinfónica. (Fernando Pessoa)
As discussões em torno do tema do ensino da língua materna, nas
séries iniciais, têm colocado em confronto as expressões alfabetização e
letramento, não como uma mera disputa semântica, mas como posições
diferentes na abordagem teórico-metodológica do ensino da língua.
Esta disputa teórico-prática, extremamente profícua, tem-nos obrigado a
analisar com mais profundidade os limites e possibilidades do processo de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012398
ensino-aprendizagem, em uma e outra abordagem. Entretanto, cabe a
preocupação com os desvios e reducionismos, até certo ponto comuns quanto
o embate em defesa do novo encontra pela frente uma tradição muito
arraigada. Nestas circunstâncias, não raro, vale a tese da curvatura da vara, e
os contendores levam ao paroxismo os elementos divergentes de suas
concepções.
No caso do embate alfabetização X letramento, vimos emergir uma
crítica necessária e acertada à alfabetização tradicional que descurava
qualquer tratamento da textualidade, centrando-se exclusivamente no ensino –
fragmentado e mecanicista - do código. Tal crítica se deu, entretanto, antes que
se adensasse a divulgação de uma concepção mais ampla que, superando os
métodos tradicionais, resultasse em práticas pedagógicas mais adequadas e
mais exitosas. Disto resultou, em um primeiro momento, entre os professores
alfabetizadores, uma verdadeira “febre do texto”. A chegada do texto às
classes de alfabetização se fez, entretanto, em abordagens muito precárias,
em razão, quer nos parecer, do desconhecimento dos professores acerca dos
fundamentos que informam uma concepção que toma o texto como eixo do
processo de ensino-aprendizagem da língua.
Ao mesmo tempo, uma outra dimensão deletéria desse momento foi o
abandono, puro e simples, do desenvolvimento de atividades relacionadas ao
ensino do código. Em conseqüência, o que se verificou foi um rebaixamento
ainda maior dos resultados da aprendizagem nas séries iniciais –
aprendizagem esta já gravemente dificultada por todas as questões
sócio-políticas que interferem no processo educacional e sobre as quais não
discorreremos aqui.
Em suma, o que se verificou foi um abandono do ensino do código e,
paralelamente, um trabalho com o texto, como mero pretexto para o estudo de
algumas regras gramaticais, posto verificar-se, entre os professores, um ainda
incipiente domínio de um conhecimento científico adequado à nova abordagem
proposta.
Nesse quadro, é de suma importância o adensamento da discussão
sobre o letramento enquanto concepção do ensino da língua que, sem
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012399
descurar do trabalho com o código, transcende os limites estreitos da
alfabetização tradicional.
Antes, entretanto, de se discutir qualquer aspecto de tal concepção, há
que se clarear, ainda que em traços rápidos, a própria concepção de linguagem
que se toma como fundamento.
Começamos pela afirmação da natureza histórica e social da linguagem.
Efetivamente, a linguagem, invenção humana, nasce da necessidade que os
homens sentiram de, no processo de trabalho, comunicarem-se entre si, pois,
para estabelecerem relações de intercâmbio ou de cooperação exigidas pelo
processo de produção da existência, impõe-se-lhes a necessidade de
comunicar-se. Em decorrência desta necessidade, produzem a linguagem.
Com o concurso da linguagem, entretanto, o homem não apenas
consolida seus laços societários como acumula conhecimentos - transmitindo
informações – e, ainda, produz a possibilidade da consciência propriamente
humana. “A linguagem é tão antiga quanto a consciência - a linguagem é a
consciência real, prática...” ensinam MARX e ENGELS (1998). E, mais adiante,
“exatamente como a consciência, a linguagem só aparece com a carência,
com a necessidade dos intercâmbios com os outros homens” (pp. 24-5).
De fato, a comunicação, entendida como expressão exterior das idéias,
dos sentimentos, do pensamento, é uma das funções mais importantes da
linguagem, mas não é a única. Outra função, igualmente importante, é a de
permitir a representação mental (ou psíquica) da realidade exterior, ao nível da
abstração. Ao formularmos um pensamento, recorremos ao uso da linguagem.
Como afirmam SPIRKINE e YAKHOT (1975):
A unidade da linguagem e do pensamento dimana da própria natureza dopensamento. O pensamento só se torna real nas palavras. Enquanto está nacabeça do homem, está como morto, inacessível aos outros homens. Marxtambém disse que “a linguagem é a realidade imediata do pensamento”. Mesmoquando pensamos em nós próprios revestimos os nossos pensamentos duminvólucro verbal. Graças à linguagem, os pensamentos formam-se etransmitem-se aos outros homens. E graças à escrita, transmitem-se dumageração a outra. Não se saberia exprimir um pensamento abstracto senão porpalavras.
Desde a mais tenra idade do homem, a sua consciência forma-se com base empalavras, na linguagem, porque é com a ajuda da linguagem que se exprimem osnossos pensamentos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012400
No decorrer deste processo, o pensamento alia-se intimamente à linguagem,fenômeno próprio do homem. É impossível separar a consciência dopensamento, da linguagem. A linguagem e o pensamento constituem umaunidade orgânica.” (p. 54-5).
Trata-se, neste caso, do pensamento verbal ou lógico-verbal, através do
qual, conforme LURIA (1979), o homem, baseando-se nos códigos da língua,
consegue ultrapassar os limites da percepção sensorial imediata do mundo
exterior, refletir conexões e relações complexas, elaborar conceitos e
conclusões, bem como resolver complexas tarefas teóricas.
Como já afirmamos, em outro trabalho, (KLEIN e SHAFASCHEK, 1990):
(...) é a linguagem enquanto possibilidade de representação, logo de abstração egeneralização das características do mundo exterior, que possibilita a passagemda consciência sensível à consciência racional, da operação com objetosconcretos para operações com conceitos ou representações.Nessa perspectiva, a linguagem não só liberta o homem da sua subordinação aoconcreto e imediato, permitindo-lhe operar na ausência dos objetos pela ação deuma consciência capaz de discernimento e da abstração, como é responsável –juntamente com o trabalho – pela própria formação das dificuldades quepossibilitem a realidade dessas operações.Dessa análise decorre uma constatação da maior importância: tanto a linguagemcomo a consciência não são faculdades naturais do homem, não estão dadaspela natureza, nem constituem um dom inato.São, pelo contrário, fatos históricos, isto é, o resultado da ação coletiva que oshomens desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo de sua história.Assim sendo, nem a linguagem é imutável, única e acabada, nem os processosde abstração e generalização permanecem invariáveis. Pelo contrário,determinados que são pelo grau de desenvolvimento do trabalho – da mesmaforma que determinam alterações substanciais neste – apresentam-se de formadiversificada em diferentes estágios sócio-econômicos.Ora, uma vez que a possibilidade de realização dos processos mentais maiselaborados implica a dimensão simbólica da linguagem, não há dúvida de que aaquisição e o domínio cada vez mais amplo desta, acarretará possibilidadesdiferenciadas e, também, cada vez mais amplas de apreensão do conhecimentohistoricamente a cumulado, demandando, portanto, o desenvolvimento daquelesprocessos.A linguagem, inicialmente colada à situação prática e aos gestos, foi avançadoem possibilidades de representação, exigidas pela complexificação das relaçõessociais de trabalho, até a construção de um sistema de códigos capaz detransmitir qualquer informação. Esse esforço, de emancipar a linguagem dasituação concreta imediata, ampliando seu grau de abstração, tem, na linguagemescrita o seu produto mais desenvolvido” (p. 23-4).
O pensamento verbal é especialmente importante não só porque serve
de base à assimilação e ao emprego dos conhecimentos, como se constitui no
meio fundamental da complexa atividade cognitiva do homem, conforme
esclarece LURIA (1979):
O pensamento que utiliza o sistema da língua, permite discriminar os elementosmais importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos efenômenos que, na percepção imediata, podem parecer diferentes, identificaraqueles fenômenos que, apesar da semelhança exterior, pertencem a diversos
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campos da realidade; ele permite elaborar conceitos abstratos e fazerconclusões lógicas, que ultrapassam os limites da percepção sensorial; permiterealizar os processos de raciocínio lógico e no processo deste raciocíniodescobrir as leis dos fenômenos que são inacessíveis à experiência imediata;permite refletir a realidade de maneira imediatamente bem mais profunda que apercepção sensorial imediata e coloca a atividade consciente do homem numaaltura incomensurável com o comportamento animal (p. 17-8).
Ou seja, também o conteúdo da consciência, na sua forma humana mais
desenvolvida, se estrutura como linguagem, isto é, através de signos.
BAKHTIN (1986) reitera essa mesma idéia, nos seguintes termos: “não
somente a atividade mental é expressa exteriormente com a ajuda do signo
(assim como nos expressamos para os outros por palavras, mímica ou
qualquer outro meio), mas, ainda, que para o próprio indivíduo, ela só existe
sob a forma de signos. Fora deste material semiótico, a atividade interior,
enquanto tal, não existe” (p. 51), ou ainda “a própria consciência só pode surgir
e se afirmar como realidade mediante a encarnação material em signos” (p.
33).
Por outro lado, posto ser constituído pelo concurso de signos (ou
material semiótico), o conteúdo psíquico é passível de ser expresso. É, ainda,
BAKHTIN que ensina: “toda atividade mental é exprimível, isto é, constitui uma
expressão potencial. Todo pensamento, toda emoção, todo movimento
voluntório são exprimíveis. A função expressiva não pode ser separada da
atividade mental sem que se altere a própria natureza desta.” (Idem, p. 51).
Deste modo, o pensamento e a linguagem, embora distintos, mantêm
entre si uma unidade indissociável. Nessa unidade, não é a atividade mental
que organiza a expressão, mas é a linguagem, enquanto expressão, enquanto
signo, enquanto material semiótico que organiza a atividade mental. Nos
marcos desta concepção, a linguagem e a consciência – resultantes de um
processo de construção social – não são qualidades inatas do homem.
A conseqüência imediata desta concepção, para a pedagogia, é a
compreensão de que a linguagem verbal tem um papel fundamental na
produção dos conteúdos da consciência e precisa ser aprendida pelos
indivíduos, na sua forma mais elaborada. Isto implica atribuir ao ensino da
língua materna uma importância que transcende o mero domínio de um
instrumento de comunicação.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012402
Por outro lado, ao “desnaturalizar” a linguagem, tratando-a como
processo social, essa concepção atribui à educação uma função muito mais
complexa que apenas aquela de zelar para que o ambiente seja adequado
para o desenvolvimento normal de pretensas capacidades inatas.
Muito ao contrário, essa concepção proclama, como espinha dorsal da
educação, o processo de ensino-aprendizagem, o que de imediato nega
qualquer prioridade a um ou outro dos sujeitos imediatos da relação
pedagógica (professor e aluno). Ao contrário, atribui papéis e
responsabilidades a ambos. O papel do educador não seria mais o de
meramente “zelar” pelas condições de aprendizagem, mas de atuar na sua
produção, de promovê-las através do ensino. Da mesma forma, segundo essa
perspectiva, o aluno não atinge a aprendizagem se não atuar ativamente, se
não realizar um esforço, um empenho intelectual atento e constante de
apropriação e reflexão sobre os conhecimentos ensinados.
Essa concepção defende, pois, a importância tanto da intervenção
pedagógica intencional e sistematizada, quanto da atividade intelectual e
prática do aluno como fatores que, articulados, constituem a base do processo
pedagógico. Tais fatores são tanto mais reivindicados quanto mais limitadas as
condições concretas de existência do aluno, uma vez que tal limitação reduz,
também, a possibilidade de exercício de práticas sociais mais complexas que
envolvem múltiplos conhecimentos.
Essa mesma concepção de linguagem, por outro lado, afirma o princípio
fundamental de que o texto, enquanto unidade discursiva, é o eixo em torno do
qual gira toda a atividade pedagógica do ensino da língua, não apenas nas
séries iniciais como em qualquer nível da escolarização.
Para tanto, há de se tomar o texto – enquanto unidade de conteúdo e
forma - em duas dimensões, intimamente articuladas: as determinações sociais
da prática discursiva e os recursos que o código oferece para a constituição do
texto e seus sentidos. Em virtude da natureza linear da exposição discursiva,
consideraremos isoladamente cada dimensão, enfatizando, porém, o alerta de
que conteúdo e forma realizam-se sempre em uma unidade absolutamente
orgânica, não sendo possível separá-los na prática.
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1.2 Determinações sociais da prática discursiva
Enquanto objeto social, o texto está determinado pelas mesmas leis
sociais que, em uma sociedade de classes, definem os interlocutores, seus
papéis sociais, seus interesses de classe e, sobretudo, a correlação de forças
entre tais interlocutores. Os discursos se constituem, portanto, como
expressões de visões de mundo, de ideologias. Na esclarecedora formulação
de FIORIN (1988):
Uma formação ideológica deve ser entendida como a visão de mundo de umadeterminada classe social, isto é, um conjunto de representações, de idéias querevelam a compreensão que uma dada classe tem do mundo. Como não existemidéias fora dos quadros da linguagem, entendida no seu sentido amplo deinstrumento de comunicação verbal ou não-verbal, essa visão de mundo nãoexiste desvinculada da linguagem. Por isso, a cada formação ideológicacorresponde uma formação discursiva, que é um conjunto de temas e de figurasque materializa uma dada visão de mundo. Essa formação discursiva é ensinadaa cada um dos membros de uma sociedade ao longo do processo deaprendizagem lingüística. É com essa formação discursiva assimilada que ohomem constrói seus discursos, que ele reage lingüisticamente aosacontecimentos. Por isso, o discurso é mais o lugar da reprodução que o dacriação. Assim como uma formação ideológica impõe o que pensar, umaformação discursiva determina o que dizer. Há, numa formação social, tantasformações discursivas quantas forem as formações ideológicas. Não devemosesquecer-nos de que assim como a ideologia dominante é a da classedominante, o discurso dominante é o da classe dominante.
As visões de mundo não se desvinculam da linguagem, porque a ideologia vistacomo algo imanente à realidade é indissociável da linguagem. As idéias e, porconseguinte, os discursos são expressão da vida real. A realidade exprime-sepelos discursos.” (pp.32-3).
Os tipos de textos, bem como o sentido de um texto, estão marcados por
essas relações sociais e suas contradições, de modo que ignorá-las significa,
em grande medida, inviabilizar as possibilidades de leitura e interpretação mais
profundas dos discursos correntes.
É importante, pois, considerar que os textos – e seu conteúdo – não são
entes neutros e nem se produzem de forma neutra, mas se realizam, sempre,
contaminados pelas determinações sociais, produzindo diferentes resultados,
suscitando diferentes reações dos interlocutores. A título de ilustração,
pensemos na frase “Por favor, alcance-me aquele pacote”. Para sua
compreensão, parece suficiente a apreensão de sua literalidade. O que mais
poderíamos entender desse enunciado? O que mais ele poderia nos dizer,
além do simples fato de que alguém pede um favor a outrem? Ora, situando-o
em determinado contexto, a saber, um diálogo entre um patrão e um
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012404
empregado, imediatamente salta aos olhos que esta frase apresenta conteúdos
distintos quanto dita por um ou pelo outro interlocutor. Dita pelo patrão, é uma
frase imperativa; é uma ordem incontestável que o empregado não pode
recusar, sob pena de represália. Dita pelo empregado, é uma súplica, que o
patrão pode ou não atender. No contexto de uma interlocução entre iguais, tal
enunciado contemplaria o direito de escolha do ouvinte, quanto à resposta
possível. Sua decisão estaria marcada por princípios de amizade, de
solidariedade, mas, de qualquer forma, poderia perfeitamente admitir uma
recusa justificada, sem quebra da expectativa implícita na relação de amizade.
Se tomarmos um outro exemplo, a escrita do nome, veremos que em
determinado contexto ela, na condição de assinatura, constitui-se índice de
uma obrigação, de um compromisso cujo alcance muitas vezes nem sequer é
claramente compreendido pelo signatário.
Um outro importante aspecto da dimensão social da prática discursiva
refere-se às variedades de falares em confronto com uma variedade padrão.
Se uma língua não é uniforme, significa que ela apresenta formas
variadas, coexistentes. Uma língua, na verdade, é um conjunto de variedades
que se constituem a partir de peculiaridades próprias de determinadas regiões,
de determinados agrupamentos, de determinada classe social ou segmento de
classe, etc.
Ocorre, no entanto, que em uma sociedade cindida em classes, uma
variedade é assumida como modelo, como a forma ideal, como a forma
correta. Essa variedade passa, então, a ser tomada como a única expressão
adequada daquela língua. O uso de uma variedade sem prestígio social passa
a ser mais uma causa de discriminação e mais uma barreira a informações e
conhecimentos veiculados na variedade padrão.
Cabe perguntar: quem decide qual variedade vai ser assumida como
modelo? Obviamente, quem tem o poder para decidir e impor essa decisão.
Parafraseando Marx, diríamos que “a variedade lingüística dominante, é a
variedade da classe dominante”.
Como explica Sírio Possenti, “aquilo que se chama vulgarmente de
linguagem correta não passa de uma variedade da língua que, em determinado
momento da história, por ser utilizada pelos cidadãos influentes da região mais
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012405
influente do país, foi a escolhida para servir de expressão do poder, da cultura
deste grupo, transformada em única expressão da única cultura. Seu domínio
passou a ser necessário para ter acesso ao poder.” (In GERALDI, 1984).
Conforme Gnerre, entre os fatores que promovem a consolidação de
uma variedade lingüística à condição de variedade “culta” ou “padrão”
destacam-se a associação desta variedade à modalidade escrita e à tradição
gramatical; a dicionarização dos signos desta variedade e, finalmente, a
consideração dessa variedade como legítima portadora de uma identidade
nacional e de uma tradição cultural (GNERRE, 1978).
Esta unicidade imposta resulta em uma forma dramática de reforçar a
desigualdade social por, pelo menos, duas razões. A variedade eleita passa a
ter um poder que não provém dela mesma, mas de seus influentes falantes.
Passa, ainda, a ser objeto de estudo, de zelo e de aprimoramento que a
tornam, por um lado, cada vez mais capaz de expressar um leque maior de
elementos e processos da realidade e, por outro, cada vez mais inacessível
aos falantes das demais variedades, as quais acabam limitadas a um uso mais
coloquial e trivial.
Assim, se, por um lado, o poder dos falantes impõe uma variedade como
modelo, esta variedade, desenvolvida ao longo de anos de aprimoramento,
torna-se capaz de incorporar todas as demais e se eleva, ela própria, num
dado momento, à condição de instrumento de poder.
É possível, então, ao falante desta variante, entender o conteúdo dos
falares de todos os demais e a produzir um discurso na língua eleita como “de
todos”, a língua da nação, mas em muitos aspectos incompreensível para a
maioria dos falantes.
É evidente, nessa condição, o quanto esta variedade torna-se
instrumento útil ao exercício do poder e à defesa de privilégios. Lembremos, a
título de exemplo, o “economês” de que não raro se lança mão para convencer
o conjunto da população da necessidade de, mais uma vez, sacrificar-se em
nome de um desenvolvimento cujos benefícios nunca são socializados.
Além disso, é na modalidade eleita que são vertidos os discursos
relacionados à produção mais elaborada das ciências, das artes, da filosofia.
Esses discursos vão constituindo um repertório lexical e se revestindo
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progressivamente de tal complexidade estrutural que logram distanciar-se,
cada vez mais, dos falares populares – e, evidentemente, distanciar destes
falantes o conteúdo que expressam.
Se a variedade padrão, na sua forma oral, vai se tornando
progressivamente inacessível ao conjunto da população, a escrita passa a
oferecer mais razões, ainda, de inacessibilidade: primeiro, evidentemente, pela
maior dificuldade de aprendizagem da escrita, relativamente à linguagem oral;
em segundo lugar, porque se soma a essa dificuldade o nível ainda mais formal
e elaborado do discurso escrito em relação ao discurso oral. Aqueles que
dominam amplamente a escrita usam-na como se se tratasse de uma
possibilidade igualmente generalizada, impondo aos demais, por exemplo, a
submissão a compromissos expressos em documentos, acordos, contratos,
constituições, normas, regimentos, receituários, registros cujo poder e cujo teor
a maioria do povo desconhece ou compreende apenas parcialmente.
Evidentemente, os exemplos aqui citados são apenas ilustrativos e mal
apontam para a dimensão das implicações que a natureza social do texto
suscita no processo de ensino-aprendizagem da língua. Entretanto, são
suficientes para deixar claro que o ensino da língua não pode tangenciar tais
questões. Sobretudo, não pode ignorar a importância do domínio da variedade
padrão pelos alunos das classes populares, bem como do exercício da reflexão
crítica acerca dos conteúdos discursivos, dada sua natureza marcada pelas
contradições de classe que permeiam esta sociedade.
1.3 O texto como objeto linguístico: recursos formais do discurso
O estudo do texto como objeto lingüístico implica levar em consideração
duas dimensões que comungam intimamente: o código e o sentido que se quer
produzir. O desenvolvimento do trabalho pedagógico com o código deve estar
assentado no texto, pois aquele nada mais é do que o suporte material para a
produção do sentido. Descolado da produção do sentido, o código perde sua
razão de existir. Entretanto, isto não quer dizer que o estudo do código não
precise contemplar conteúdos específicos, tais como a relação
oralidade-escrita, a compreensão da organização da escrita com referência em
um sistema fonético, o princípio alfabético, o reconhecimento das letras e a
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compreensão das relações letras-fonemas (biunívocas, posicionais e
arbitrárias), o princípio do registro fixo dos vocábulos, a acentuação, a
pontuação, as notações léxicas, o sinal de parágrafo, a direção da escrita, a
segmentação da escrita, etc..
Como já dissemos, esses conteúdos específicos do código devem ser
tratados de forma articulada com o processo de construção de sentido no texto,
construção esta que não se esgota na memorização dos elementos do código,
mas exige, ainda, e com a mesma importância, o domínio de conteúdos como
as características e determinações da interlocução, intertextualidade, unidade
temática, estrutura textual e segmentação do texto, argumentação, coerência e
coesão, adequação lexical (léxico, sinônimos, antônimos e parônimos),
recursos de citação (discurso direto, indireto e indireto livre), sintaxe de
concordância, sintaxe de regência, sintaxe de colocação, recursos gráficos,
além das possibilidades ou limites do uso da norma padrão, de redundâncias e
repetições, ambigüidade, gírias e jargões.
O tratamento articulado desses conteúdos só é possível se o objeto de
estudo é a própria língua em uso real, ou seja, o texto. A metodologia, para tal,
envolve quatro práticas, igualmente articuladas: 1. leitura e interpretação; 2.
produção de textos orais e escritos; 3. análise lingüística e 4. atividades de
sistematização para o domínio do código.
Tais práticas permitem tomar os recursos da escrita como instrumentos
de produção de sentido, e não como entes “em si” e, sem descurar o domínio
do código – essencial nas séries iniciais -, avançam, com o concurso da
compreensão das determinações sociais da prática discursiva, na direção de
um letramento mais efetivo.
Finalmente, cabe considerar que o letramento não se esgota no
aprendizado escolar da língua, mas implica a inserção reiterada e o mais plena
possível do sujeito em práticas discursivas, nas modalidades oral e escrita,
correntes na vida contemporânea.
2 ELEMENTOS PARA ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA
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2.1 A ESCRITA ALFABÉTICA
A língua escrita alfabética, como todo fato humano, é produção social,
como já afirmamos acima. Isto significa que a capacidade de escrever não é
um dom inato, mas algo que decorre das possibilidades de inserção prática
numa sociedade letrada. Deste modo, quanto maiores forem a necessidade e
as possibilidades de prática do uso da escrita, maiores serão as possibilidades
de mobilização cognitiva do sujeito para esse aprendizado. Por outro lado, a
escrita alfabética é uma produção inteiramente fundada em elementos
convencionais, freqüentemente arbitrários, e, neste sentido, sua apropriação
não se dá espontaneamente, isto é, o aluno não constrói conhecimentos sobre
a escrita sem o concurso de quem desvende, para ele, a lógica de tais
convenções e arbitrariedades.
Enquanto o desenho apresenta uma relação imediatamente apreensível
entre o grafismo e a coisa desenhada, proporcionando uma identificação
imediata e tornando sua interpretação um processo muito simples, a escrita
alfabética se configura como um simbolismo de segunda ordem, isto é, o
grafismo não se identifica imediatamente com a coisa que simboliza, mas com
a palavra oral que designa tal coisa. Por outro lado, a relação entre a palavra
falada e a palavra grafada é estabelecida por uma convenção puramente
arbitrária, de sorte que se essa relação não for explicitada dificilmente será
apreendida pelo aluno. Querermos que o alfabetizando “adivinhe” as relações
entre oralidade e escrita equivale a supor que ele também poderia adivinhar,
por um esforço solitário, as palavras da língua que designam os objetos,
situações, ações, etc., sem que elas tenham sido apresentadas a ele num
contexto capaz de articular o vocábulo ao seu conteúdo. Nesse sentido, um
estudo pormenorizado das relações implícitas no código é absolutamente
necessário no processo de alfabetização.
2.2O OBJETIVO DO ENSINO DA ESCRITA ALFABÉTICA
Entretanto, a escrita não consiste no simples grafar de letras e sílabas,
pois seu objetivo é o registro gráfico do discurso, com possibilidades e
facilidades que os demais códigos escritos (a escrita ideográfica, por exemplo)
não contém . Deste modo, apenas conhecer o valor fonético das letras e saber
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traçá-las resulta um saber inútil, posto que incapaz de produzir uma unidade
discursiva ou texto. A capacidade de produção de um texto escrito de
qualidade é o objetivo do ensino da língua escrita e, portanto, também do
processo de alfabetização.
2.3 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O ensino da língua escrita, em qualquer nível (portanto, também no
período da alfabetização), tem por objetivo produzir um leitor/escritor
competente. Compreende, portanto, o amplo leque dos conteúdos implícitos na
produção textual. Baseadas neste objetivo e preocupadas em superar o ensino
cartilhesco, muitas propostas de alfabetização enfatizam as questões da
gramática textual, secundarizando as atividades de codificação/decodificação.
Essa é uma visão problemática, porque o código constitui, efetivamente, um
aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita
ao domínio básico do código, reduzindo as condições de produção do texto,
nem cabe eliminar as atividades de codificação/decodificação, também
incluídas entre as condições de produção textual. Aquela visão tende a eliminar
a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo absolutamente
indistinto de outros momentos do aprendizado da escrita. Novamente,
entendemos haver aqui um exagero derivado da oposição às práticas
tradicionais. Se, por um lado, concordamos inteiramente que o aprendizado da
escrita no chamado período de alfabetização contém elementos comuns ao
processo genérico de aprendizagem da língua escrita – sobretudo no que diz
respeito aos conteúdos da textualidade – por outro, defendemos a idéia de que
o domínio dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste
período, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da
alfabetização.
Deste modo, enquanto momento inicial do domínio da escrita, a
alfabetização caracteriza-se pelo fato de desenvolver, juntamente com os
conteúdos relativos à textualidade (o que o modelo tradicional de
alfabetização não levava em conta), também os conteúdos pertinentes à
codificação/decodificação. A alfabetização, nesse sentido, se diferencia dos
demais momentos do ensino da língua, em face dessa especificidade: o ensino
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do código (seus elementos, valores e relações). Há, portanto, conteúdos do
ensino da língua escrita que são permanentes, ou seja, estarão presentes no
ensino, em todo o transcurso da escolarização, mas há conteúdos que, uma
vez aprendidos, estarão presentes na produção do aluno, mas não mais serão
tomados como objeto de ensino: estes conteúdos dizem respeito, sobretudo, à
codificação/decodificação.
Resumindo, entendemos por alfabetização aquele momento do ensino
da língua escrita em que é necessário desenvolver, além dos conteúdos gerais
da gramática textual, também os conteúdos básicos do código da escrita
alfabética (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação,
etc.)
2.4 O TEXTO COMO EIXO ARTICULADOR
Pelas razões acima expostas, a presente proposta tem como eixo a
produção de textos. Isto significa que os conteúdos serão analisados na
situação concreta em que aparecem no texto trabalhado, ou seja, o texto não
será tomado como pretexto para um estudo generalizado de regras
gramaticais. Dizendo de outro modo, o professor não se utilizará, por exemplo,
de um problema de concordância de número para “aproveitar” e explicar todos
os casos de concordância, mas explicará exaustivamente, naquele caso
específico, as razões da concordância.
Quando sugerimos um trabalho de alfabetização a partir do texto,
não estamos nos preocupando em cumprir uma regra da moda.
Esta sugestão apresenta uma série de razões bem fundamentadas.
Porém, para que o professor efetivamente tire proveito desse tipo de trabalho,
extraindo dele todas as vantagens possíveis, é necessário que ele conheça as
razões de uma opção pelo texto.
Se ele desconhece essas razões, vai, no máximo, desenvolver um
trabalho que inverte o processo tradicional, indo do texto à letra, mas
mantendo, na sua essência, os mesmos procedimentos dos métodos
tradicionais, que, como já sabemos, tendiam a desenvolver um processo que ia
dos menores aos maiores elementos da língua: da letra, à sílaba, à palavra, à
frase, até, finalmente, chegar ao período ou texto,
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Esse desconhecimento também pode levar o professor a - no intuito
de fugir de um procedimento tradicional - entusiasmar-se pela "produção de
textos" e utilizar todo o tempo das aulas nessa produção, sem, no entanto,
desenvolver nenhum trabalho mais aprofundado dessas atividades e de seus
produtos, ou seja, sem desenvolver atividades de análise lingüística. E, neste
caso, sequer o processo de mera decodificação estará sendo realizado. É
comum encontrarmos professores afundados em salas de aula forradas de
textos, aturdidos com a quantidade produzida, sem saber o que fazer com esse
material.
A alfabetização fundada no texto não é apenas uma opção de "partir
do texto". Para acontecer, de fato, ela implica na compreensão do que significa,
verdadeiramente, a escrita; implica na compreensão do que é o texto e das
relações intratextuais, e implica, sobretudo, desenvolver um processo
sistematizado de estudo dessas relações.
Quando os professores alfabetizavam lançando mão de
metodologias tradicionais, eles operavam apenas com um aspecto da escrita:
as relações letra/fonema. Esse trabalho, em que pese sua eficiência do ponto
de vista da decodificação, isto é, da memorização das letras e sílabas (ou seja,
das relações letra/som, que ocorrem no interior da palavra), excluía do ensino
da escrita outros aspectos igualmente importantes para a clareza do texto: as
relações inter-vocabulares, ou seja, os elementos de coesão, argumentação,
ordem, direção da escrita, etc.
Para justificar o trabalho de alfabetização com o texto, é preciso, em
primeiro lugar, perguntar a nós mesmos: para que é que serve a escrita?
A resposta, evidentemente, será: para nos comunicarmos com
outras pessoas em situações em que não podemos efetuar essa comunicação
através da fala.
Se a escrita não tiver uma razão de ser, se ela não responder a uma
necessidade humana, também não haverá nenhum sentido no esforço de
aprender ou ensinar a escrever.
Por outro lado, também não adianta aprender a escrever de um jeito
que não seja aquele que serve ao uso real.
Observemos um texto de cartilha. Esse tipo de texto, via de regra,
tem a seguinte estrutura:
A) "A casa é bonita.A casa é amarela.A casa é da mamãe.Que beleza de casa!"
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B) "A moela é mole.
O miolo é mole.A moela é do Mimi.O Mimi mói o miolo.
Se analisarmos esses "textos", veremos que:
a) eles contém elementos da escrita: letras, sílabas, frases. sinais de
pontuação, sinais de acentuação;
b) eles obedecem a algumas convenções da escrita: as letras e
palavras estão escritas numa disposição espacial correta (da esquerda para a
direita), há espaçamento entre as palavras, emprega-se letra maiúscula no
nome próprio e no início de período, etc.
Porém, é muito fácil constatar que eles não se parecem com aquilo
que escrevemos ordinariamente. Isto é, quando lançamos mão da escrita em
situações de uso real, escrevemos de uma forma muito diferente daquelas que
constituem os textos nas cartilhas. Os "textos" acima, na verdade, só existem
mesmo nas cartilhas. Quando escrevemos "de verdade", ou seja, em situações
reais, nós o fazemos de uma maneira muito parecida com o jeito de falar.
Vejamos os exemplos:
A) "Uma vez meu pai foi caçar e deu de cara com uma cobra. Ele foi
indo para trás, foi indo, foi indo e caiu num buraco. O meu avô puxou ele com
um cipó. Ele escapou da cobra, mas quebrou a perna!"
B) "Carlos,
Não esqueça de pagar a prestação do liquidificador, nas Casas
Pernambucanas. O valor é mais ou menos R$ 16,00. Deixei o dinheiro dentro
do jarro, em cima da geladeira. Guarde o troco!
Cláudia."
C) "As declarações do Imposto de Renda referentes ao ano-base de 94
deverão ser entregues até esta quarta-feira, dia 31. A Receita Federal não deu
sinais de que vai adiar este prazo porque seria a segunda vez, dado que o
prazo original venceu em 28 de abril."
Qual é a diferença, afinal?
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Os textos de cartilha, embora graficamente corretos, são textos
falsos, "pobres", pois neles estão faltando muitos elementos importantes da
escrita, tão importantes quanto as letras, a segmentação, acentuação, etc.
Esses elementos são fundamentais porque eles também concorrem
para dar clareza ao texto. São elementos inter-vocabulares e dizem respeito à
estrutura do texto, à coesão, à argumentação, à coerência, à concordância
entre os diversos termos, etc.
Fica claro, então, que a metodologia das cartilhas é falha porque não
cuida de trabalhar alguns aspectos importantes da escrita.
Por outro lado, é preciso ter cuidado nesta questão porque, ao
criticar os métodos tradicionais, muita gente passou a achar que tudo aquilo
que se fazia no ensino tradicional precisava ser negado. Assim, ficou "proibido"
falar em letra e sílaba. Trabalhar família silábica virou crime de
"lesa-modernidade". Em outras palavras, "jogou-se o bebê com a água do
banho", e os professores deixaram de trabalhar elementos básicos do código.
O que estamos propondo é que todo trabalho sério de alfabetização
deverá dar conta das duas questões: a questão da codificação/decodificação,
propriamente dita (isto é, identificação das letras e das sílabas, seus valores
fonéticos, o emprego dos sinais de acentuação, cedilha, etc.) e a questão das
relações textuais. Para isso, é necessário trabalhar com a decodificação e
também com os elementos de coesão, argumentação, etc.
Resumindo: a escrita apresenta aspectos e relações intravocabulares e
inter-vocabulares, os quais precisam ser trabalhados no processo de
alfabetização.
Cabe, aqui, uma outra consideração importante: o que é que regula esses
aspectos? Tanto os aspectos intravocabulares quanto os inter-vocabulares
obedecem a uma lógica, a uma ordenação, a um certo regramento. O que é
que determina essa lógica? É a gramática?
Se pensarmos na gramática enquanto um livro que prescreve regras
do bem escrever, a resposta é não! É não, porque há infinitas maneiras
corretas de se dizer a mesma coisa e a gramática normativa não é capaz de
prever todas essas possibilidades que um falante ou escritor podem criar. Se
pensarmos na gramática como um conjunto flexível de convenções que me
permitem criar significado, então, a resposta é sim.
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Escrever significa dizer alguma coisa - da forma mais clara e correta
possível - lançando mão de um código específico: a escrita.
O código da escrita, na Língua Portuguesa, apresenta alguns
aspectos peculiares que precisam ser conhecidos pelo professor para
possibilitar a organização de estratégias facilitadoras para a compreensão do
aluno. Vejamos, ainda que resumidamente, esses aspectos.
1. Organização a partir de um sistema fonético.
A nossa escrita obedece a um sistema fonético, isto é, os sinais que
são utilizados na escrita representam os sons da fala, ou fones. Isto significa
que não há nenhuma relação entre a forma visual da coisa representada e sua
representação escrita. Se nos reportarmos aos desenhos, veremos que
qualquer pessoa mesmo quando ainda não alfabetizada é capaz de
interpretá-los. Esta capacidade decorre da similitude visual entre o desenho e a
coisa desenhada.
Observemos, por exemplo as representações do objeto "chave":
representação através do desenho/gravura
/š/ /a/ /v/ /e/ representação através da fala (fonemas)
chave
representação através daescrita (letras)
Vemos que o desenho tenta reproduzir a imagem visual da chave. A
fala, contudo, sendo um código oral, não guarda nenhuma relação com o
formato do objeto chave. A escrita também não tem nenhuma relação com a
forma visual desse objeto. Porém, quem já é alfabetizado observa facilmente
que a escrita se relaciona com a fala, isto é, reproduz, com as letras (e sinais
gráficos), os sons da voz humana. Dizendo de outro modo, a escrita é o
"desenho" da fala humana. Para "desenhar" a fala, utilizamos as letras e os
sinais gráficos próprios do código.
Como o desenho e a escrita são grafismos, e, como, via de regra,
aprendemos primeiro a desenhar para só depois escrever, tendemos a
transferir para a escrita o princípio do desenho isto é, a primeira tentativa que o
alfabetizando faz é no sentido de procurar compreender as identificações entre
o formato visual do objeto e a palavra escrita. Para comprovar isto, basta
experimentarmos apresentar para um sujeito não alfabetizado uma ficha onde
se encontrem escritas as palavras "boi" e "formiguinha", lermos as palavras e
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pedirmos para ser indicado onde está escrito uma e outra palavra. Ele,
seguramente, vai apontar para a "formiguinha" e dizer que é boi, e vice-versa,
porque estará transpondo para a escrita a lógica da dimensão real desses
animais. Assim, desenvolvendo um raciocínio lógico (porém, inadequado para
o código escrito), identificará a palavra maior com o animal maior e a palavra
menor com o animal menor.
Isto nos desvia do princípio alfabético que organiza a escrita: sua
relação letra-fonema. Assim, o primeiro grande desafio do processo de
alfabetização consiste em fazer o aluno deslocar-se do princípio do desenho
(imagem visual x imagem visual) para o princípio alfabético (imagem sonora x
imagem visual e vice-versa).
Quando o aluno percebe o princípio alfabético, ele praticamente
dominou o segredo do código da escrita. Daí para a frente o trabalho será
apenas - no que se refere ao código - de identificar e memorizar as diferentes
possibilidades de relação letra x fonema.
O domínio dessas possibilidades não é tão simples, porque nossa
língua admite uma gama complexa de relações. Estas relações podem ser
classificadas em três grupos:
a) relações regulares (ou biunívocas): compreendem as letras que
representam sempre um único e mesmo fonema. São regulares as letras B - D
- F - P - T - V, pois elas equivalem sempre ao mesmo fonema, isto é, o
fonema /b/ só pode ser representado pela letra B, da mesma forma que a letra
B só pode representar o fonema /b/.
b) relações de valor posicional: referem-se às letras que têm dois
valores, dependendo da sua posição na palavra. É o caso, por exemplo, das
letras L, M, N, que apresentam um valor fonético antes de vogal (lata, medo,
nota) e outro valor depois de vogal (alto, campo, canto).
c) relações arbitrárias: dizem respeito às letras que apresentam
múltiplos valores ou aos fonemas que podem ser escritos por meio de
diferentes letras.
2.5 CONCEPÇÃO DE TEXTO: ARTICULAÇÃO DE CÓDIGO E SENTIDO
O texto – oral ou escrito – consiste num processo de interlocução. É a
enunciação que se realiza através de um código e que contém unidade
temática, estrutura, coerência, coesão. O código da escrita apresenta
elementos e aspectos próprios: além das letras, lançamos mão, ao escrever,
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de recursos como pontuação, acentuação, parágrafo. Mas há, ainda, para
articularmos o sentido do texto, outros recursos da língua que o texto escrito
deve incorporar, tais como elementos de coesão, concordância, regência, entre
outros. Ora, esses recursos não têm uma função em si mesmos. Esta é
determinada pelo contexto do texto, de modo que para entendê-los é
necessário observar sua inserção no interior do próprio texto. Este, por sua
vez, está inserido num contexto de interlocução, o qual determina situações
diferentes para um mesmo recurso. Daí a necessidade do exercício de
produção de textos com a devida compreensão de que os objetivos do texto, o
interlocutor a quem ele se destina e a situação do autor são fatores que vão
determinar escolhas quanto ao tipo de texto, à linguagem adequada, à
argumentação, às informações necessárias, entre outras.
Na escrita, como em qualquer linguagem, idéia e código não se
dissociam. O código deve ser organizado de modo a permitir que a nossa
mensagem seja apreendida pelo interlocutor. Assim, dois elementos são
fundamentais para que se tenha um texto: a idéia (ou sentido) e o código.
Esse código, por sua vez, não se limita a regras de emprego de
letras. Ele contém outros elementos que nem sempre são trabalhados pelo
professor alfabetizador, dificultando, assim, a formação de um escritor
competente.
Todos os elementos do código organizam-se obedecendo ao sentido
que se quer produzir. Logo, a lógica que organiza o texto, é a lógica do sentido
que se quero expressar.
Numa apresentação esquemática, podemos dizer que o texto é:
- uma produção verbal (oral ou escrita), dotada de:- unidade temática;- coerência argumentativa;- coesão interna.
- o texto não é:- um amontoado de frases;- fechado em si mesmo.
- o sentido do texto é construído solidariamente:
- por quem o produz;- por quem o interpreta;- pelo conjunto discursivo já existente na sociedade.
- o texto escrito:- é dirigido a um interlocutor virtual;
- não admite recursos extra-lingüísticos;
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- a clareza e o significado dependem exclusivamente dos recursos próprios da escrita e, por isso:
- exige correção gramatical;- admite uma única modalidade: a norma culta;- permite frases mais longas; - exige concisão, unidade temática bem determinada e coesão;
Um texto bem escrito deve ser, sobretudo, claro e agradável de se
ler. A clareza do texto demanda um conjunto de fatores ou recursos que
analisaremos sinteticamente, a seguir.
1. Unidade estrutural
Um bom texto apresenta uma estrutura bem articulada. Essa
estrutura depende do tipo de texto, mas ela, geralmente, contém uma
introdução, onde se apresenta o assunto, um desenvolvimento, onde são
expostas as idéias, informações, argumentos, etc., e uma conclusão, que serve
como uma espécie de "recapitulação" da essência do que se desenvolveu ao
longo do texto. Um exemplo bem claro de uma conclusão é a sentença moral
no fim de fábulas, apólogos, etc.
2. Unidade temática
Se um texto tratar de vários temas ao mesmo tempo, corre o risco
de ficar incompreensível, obscuro, vago.
Um bom texto ocupa-se de um único tema e articula diversas idéias,
argumentos, explicações, referências, considerações, àquele único tema.
Manter a unidade temática significa, dizendo de uma forma mais
simples: a) manter um único tema central e b) estabelecer uma ligação bem
clara entre qualquer idéia do texto e esse tema central. Um argumento, por
exemplo, terá que ser utilizado para confirmar ou refutar o tema central, uma
explicação deverá referir-se ao tema central, uma referência qualquer deverá
estar servindo para melhor esclarecer o tema central.
3. Coesão
A coesão consiste na correta articulação dos elementos do texto,
sejam palavras, orações, períodos ou parágrafos.
Além de promover uma melhor organização do texto, os recursos
coesivos também se prestam a contribuir para garantir sua clareza.
Observe: “Quando os meninos saíram, Pedro e João estavam
juntos. Eles ainda não voltaram e os pais ficaram preocupados.” Nesse
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enunciado, há várias informações que não são claras. Poder-se-ia indagar, por
exemplo: “os meninos” refere-se a Pedro e João ou há outros meninos com os
quais Pedro e João saíram? A expressão “os pais” refere-se ao pais de Pedro e
João ou aos pais de outros meninos também? Para tornar o texto mais claro,
pode-se recorrer a alguns elementos coesivos. Compare: “Quando os meninos
saíram, Pedro e João estavam com eles. Estes dois não voltaram e seus pais
ficaram preocupados.” Vejamos os elementos coesivos deste último enunciado:
a) “eles” estabelece clara coesão com “os meninos”;
b) “estes dois”, que faz coesão com “Pedro e João”;
c) “seus”, faz coesão com Pedro e João
Assim, fica claro que havia um grupo de meninos, com os quais
Pedro e João saíram; que Pedro e João ainda não voltaram; que os pais de
Pedro e João ficaram preocupados.
A escrita apresenta variados recursos coesivos: conjunções, sinais
de pontuação, ordenação das palavras, pronomes, etc.
4. Coerência
"Eu sou fanático por futebol. Eu nunca vou aos jogos."
O período acima é incoerente, pois a segunda idéia contraria a
primeira, sem que o autor tenha tido o cuidado de explicar essa oposição. A
recuperação da coerência pode ser feita a partir, simplesmente, do emprego de
um recurso coesivo e uma oração complementar que explique a segunda
oração. Por exemplo: "Eu sou fanático por futebol, mas nunca vou aos jogos
porque tenho medo da violência que tomou conta dos estádios.
Facilmente pode-se perceber que a coesão tem um papel importante
no estabelecimento de um discurso coerente. Por isso, coesão e coerência são
sempre relacionadas.
5. Consistência argumentativa
Se o texto apresenta um aspecto argumentativo, isto é, defende uma
idéia, uma posição, faz uma afirmação que necessite de comprovação, é
preciso atender ao aspecto de consistência desse argumento. O autor precisa
lançar mão de recursos que levem o leitor a acreditar no que ele propõe.
Observemos o seguinte exemplo: "A greve é um direito sagrado do
trabalhador. Ela é um instrumento legítimo com que este conta para fazer valer
seus direitos. Porém, quando a greve prejudica outros segmentos da
população, não deve ser tolerada, pois não é justo que inocentes paguem por
desmandos de patrões e empregados."
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Neste parágrafo, observamos que o autor defende
incondicionalmente a greve, num primeiro momento, afirmando que ela é um
direito legítimo do trabalhador e chegando ao exagero mesmo de afirmar que
ela é "sagrada" e, no entanto, logo a seguir passa a dizer que ela só pode ser
"tolerada" se não prejudicar ninguém. Ora, sabemos que a greve é uma forma
de pressão, de coerção. Se ela não prejudicar a ninguém, não terá o mínimo
efeito. O autor, ao fim e ao cabo, está a afirmar que a greve só é legítima
quando não tiver nenhuma força de pressão, isto é, quando perder sua
essência. Esse argumento, portanto, ou é falso ou é tendencioso.
6. Emprego da norma padrão
A escrita apresenta uma única forma dialetal: a norma padrão. O
aluno deve ser ensinado a escrever nesta norma, ou seja, segundo as regras
gramaticais em vigor. Este ensino, contudo, deve levar em conta as
dificuldades do falante de um dialeto popular. É preciso, também, não esquecer
que o domínio da norma padrão é uma meta que se alcança ao longo de um
demorado processo de aprendizagem. Assim, o professor deverá insistir no uso
da norma padrão, tomando o cuidado para não agir de uma forma que
inviabilize, pela intimidação, a expressão do aluno falante de um dialeto
popular.
Também é necessário esclarecer que aprender a norma padrão não
significa esquecer seu linguajar de origem. Não se trata, aqui, de condenar as
formas populares de expressão, mas de dotar o aluno de mais uma variedade
lingüística que lhe será exigida em muitas oportunidades.
7. Adequação lexical
A nossa língua apresenta um riqueza ímpar do léxico. Temos muitos
sinônimos, temos palavras que querem dizer muitas coisas em diferentes
contextos. Essa riqueza, às vezes, pode nos levar a erros de inadequação de
uso de um termo.
Observe:
a) " - O quadro que comprei é belo!"
b) " - O carro que comprei é bonito!"
Embora as palavras "belo" e "bonito" possam, em inúmeros
contextos funcionar como sinônimas, seria um exagero atribuir ao carro a
qualidade de "belo", posto que esta qualidade supõe um grau de beleza, um
refinamento do atributo, que não condiz com um carro, pelo menos, no
contexto acima.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012420
Um exemplo bem comum hoje em dia é a expressão "ao nível de".
Ela significa, literalmente, "estar na mesma altura, no mesmo grau, no mesmo
patamar". Logo, sua utilização em expressões como "As nossas preocupações,
a nível de alfabetização, são muitas." Nesta frase, a expressão foi utilizada
como sinônimo de "no campo de", e essa sinonimia é incorreta, porque
inexistente.
8. Ausência de redundâncias e repetições
A redundância ou a repetição podem ser utilizadas como um recurso
de estilo, para enfatizar uma idéia. Porém, quando não intencionais e bem
empregadas, deixam o texto confuso e deselegante.
Observe: a) "Saudoso daquela paisagem, que tanto impregnara minha
infância, era meu desejo subir ao alto daquela colina que se descortinava à
minha frente e vislumbrar o vale que me viu nascer, naquela época em que as
coisas da cidade, que hoje me absorvem, ainda não existiam para mim senão
naquelas vagas impressões que as gravuras das poucas revistas que nos
chegavam me deixavam..."
b) “Ele entrou prá dentro de casa e subiu lá prá cima, pro sótão.”
c)"Eu peguei a bola, e daí joguei prá ele, e daí ele rebateu e daí fez o gol!"
É muito comum os alfabetizandos escreverem (até porque falam
assim) mais ou menos como nestes exemplos. Em face desta tendência de
utilizar muita repetição na oralidade e transcrevê-la para a escrita, é necessário
proceder a uma correção constante desse vício de linguagem, tanto na
produção oral como na escrita.
9. Ausência de ambigüidades
Algumas expressões, algumas construções frasais podem
apresentar ambigüidade, isto é, dar margem para várias interpretações
diferentes. para garantir a clareza do texto, é necessário evitar que isso ocorra.
Quando dizemos "Emprestei o livro do Mário", estamos correndo o
risco de não sermos compreendidos ou, no mínimo, sermos mal
compreendidos.
Isto porque essa frase pode ter vários significados:
a) "Tomei emprestado (de alguém) o livro de propriedade do Mário."
b) "Tomei emprestado do Mário, o livro de propriedade de alguém."
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012421
c) "Tomei emprestado do Mário, um livro de sua propriedade."
d) "Tomei emprestado (de alguém) um livro de autoria do Mário."
e) "Cedi emprestado para alguém o livro de propriedade do Mário."
f) "Cedi emprestado para alguém o livro de autoria do Mário."
O aluno deve ser ensinado a analisar se a sua construção frasal é
suficiente para garantir uma interpretação fácil e clara, não dando margem a
confusões como a indicada acima. Para isso ele poderá recorrer a vários
recursos da língua: coesão, ordenação, ampliação da informação, etc.
Um caso de uso adequado da ambigüidade verifica-se em piadas,
pois sua graça reside muitas vezes na surpresa de uma conclusão diferente
daquela esperada, graças a uma ambigüidade do texto.
10. Ausência de jargões, termos chulos ou gírias
Para caracterizar um personagem, o uso de termos ou da gíria
próprios do ambiente daquela personagem é um recurso inteligente e valioso.
Contudo, fora deste caso, tornam o texto grosseiro e deselegante.
Por outro lado, o emprego de jargões, ou seja, frases feitas,
estereotipadas, empobrece o texto, tirando-lhe a originalidade. É o caso, por
exemplo, de expressões de efeito, gastas pelo uso, como: "a criança é o
futuro", "a pureza de uma flor", "a noite cai sobre a terra como um manto de
veludo salpicado de pérolas..."
O professor deve também cuidar para não incutir no aluno
determinados jargões. Vejamos o caso de acadêmicos que repetem, a
qualquer pretexto - porque aprenderam com seus mestres -, expressões como
"no bojo de", "a nível de", "historicamente", "dialeticamente", etc.
11. Uso adequado do discurso direto e indireto
Quando o texto exige a citação de um discurso alheio, a fala de um
personagem, por exemplo, podemos proceder de dois modos: pela transcrição
literal, chamada discurso direto, ou pela comunicação, ou seja, discurso
indireto.
Observe:
"Quando ele chegou à porta, exclamou:
- Se eu sair, não voltarei nunca mais!
"Quando ele chegou à porta, exclamou que, se saísse, não voltaria
nunca mais!"
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012422
No primeiro exemplo, temos uma citação na forma de discurso
direto. Para introduzir um discurso direto, temos alguns recursos:
a) o emprego dos chamados verbo "dicendi", ou seja "de dizer".
Esses verbos indicam o interlocutor. No caso acima, o verbo dicendi é
"exclamou". São verbos dicendi, entre outros, dizer, afirmar, declarar,
perguntar, interrogar, responder, replicar, contestar, negar, objetar, concordar,
assentir, anuir, exclamar, gritar, bradar, pedir, solicitar, rogar, implorar, exortar,
animar, aconselhar, ordenar, mandar, determinar, etc.;
b) o emprego de dois pontos e travessão, como no exemplo acima,
ou aspas como no seguinte exemplo: "Eu, disse ele, vou logo.";
c) o emprego do pronome, do tempo verbal e das palavras de
acordo com o contexto em que se inscreve o personagem falante.
No segundo exemplo, a citação foi feita na forma do discurso
indireto. Vejamos os recursos desta forma de citação:
a) emprego de verbo dicendi;
b) vem separado da fala do narrador através de partícula introdutória
(normalmente conjunção que ou se);
c) o emprego do pronome, tempo verbal, etc., são determinados pelo
contexto em que se inscreve o narrador: o verbo ocorre na 3ª pessoa, e o
tempo verbal será determinado em relação à situação do narrador, ocorrendo o
mesmo com todas as palavras indicativas de situação (exemplo: "Ela disse: -
Daqui a pouco estarei aí.", "Ela disse que dali a pouco estaria lá." ou "Ela disse
que dali a pouco estará lá."
12. Uso adequado de frases e períodos simples e complexos
Um texto com muitas frases curtas pode ficar monótono, porém, um
texto com períodos muito longos pode ser de difícil compreensão. É preciso
saber dosar os períodos, de modo a evitar uma coisa e outra. A extensão do
período vai depender, obviamente do seu conteúdo, do destinatário, do objetivo
do texto, etc. Porém, é importante que o professor, no processo de reescrita do
texto dos alunos, vá procedendo a crítica de construções muito pobre ou muito
complexas.
13. Respeito às convenções do código
Já dissemos, acima, que a escrita obedece a uma única norma, a
norma padrão. Logo, o aluno deverá aprender que seu texto escrito precisa
obedecer às convenções do código. No entanto, é interessante que o professor
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012423
deixe claro que essa obediência não é uma mera formalidade gramatical, mas
tem uma razão importante: a garantia de maior clareza e qualidade do texto.
14. Uso adequado dos recursos gráficos
A disposição do texto no papel, a utilização de margens, as marcas
de parágrafo, título, cabeçalho, notas de rodapé, etc., são recursos que
contribuem para uma boa organização do texto. É útil aprender a usá-los desde
as primeiras experiências com a escrita.
Ainda considerando os aspectos tratados, façamos mais uma rápida
análise da escrita.
Quando alguém escreve, por exemplo, "A água era escoada pelo
vento encanado", a ausência de sentido é tão evidente - embora a estrutura
gramatical esteja absolutamente correta -, que imediatamente refutamos o
texto. É claro que ninguém escreve isso, senão por brincadeira. Porém, muitas
vezes aquele que escreve tem uma idéia muito clara e, no entanto, ao
registrá-la na forma de escrita, distorce sua própria idéia, quer expressando-a
com pouca clareza, quer produzindo um sentido diferente ou até mesmo
contrário àquilo que queria dizer.
Observe34:
a) "A vistoria foi feita em lombo de burro com quase oito
quilômetros".
b) "Fui atendido na fazenda pela mulher do mutuário. Segundo
soube ninguém quer comprá-la e sim explorá-la."
c) "O mutuário foi para São Paulo para melhorar de vida. Quando
voltar vai liquidar com o Banco."
d) "O mutuário vem tratando gado como porco. Não lhe passa um
germicida sequer e come tudo no chiqueiro de bodes emprestado."
e) "O sol castigou o mandiocal. Se não fosse esse gigante astro
as safras seriam de acordo com as chuvas que não vieram."
Nas frases acima, verificamos que não ocorreram erros de
ortografia. No entanto, as frases apresentam erros grosseiros, resultando em
idéias até mesmo cômicas. Que erros são esses? Vejamos:
Em a): a organização da frase, isto é, a ordenação das palavras e a
ausência de um elemento coesivo resultou numa construção frasal que contém
uma idéia absurda: um lombo de burro medindo oito quilômetros. Esta frase
34 Para rir: O que dizem os Relatórios dos Fiscais de Crédito Rural. Informativo da AABB,edição de Julho de 1984. Laranjeiras do Sul, PR
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012424
poderia ter sido escrita assim: "A vistoria foi feita, ao longo de quase oito
quilômetros, em lombo de burro", ou ainda "A vistoria, que se estendeu por
quase oito quilômetros, foi feita em lombo de burro", etc.
Em b): ocorreu o emprego de um pronome átono (a = "la") num
período onde a oração anterior contém dois substantivos que coincidem em
gênero (feminino) e número (singular), de forma que não fica claro ao qual dois
ele se refere, resultando numa frase dúbia. O período poderia ser corrigido
assim: "Fui atendido, na fazenda, pela mulher do mutuário. Segundo soube,
ninguém quer comprar a propriedade, apenas explorá-la".
Em c): um termo essencial para a compreensão da idéia foi omitido
e, no seu lugar, foi mencionada uma informação acessória. Além disso, o erro
de regência (liquidar com) aumentou a confusão da frase, que poderia ter sido
escrita assim: "O mutuário foi para São Paulo para melhorar de vida. Quando
voltar, vai liquidar sua dívida junto ao Banco".
Em d): o autor não distingue sujeito de objeto, criando uma frase
esdrúxula. Observe a mesma idéia dita de outro modo: "O mutuário vem
tratando gado como porco. Os animais sequer recebem uma aplicação de
germicida e comem num chiqueiro de bodes, emprestado."
Em e): o autor utiliza uma figura de linguagem (gigante astro) num
texto em que tal forma expressiva não cabe. Depois, repete
desnecessariamente a mesma idéia, (o sol castigou o mandiocal) fazendo uma
consideração completamente sem sentido, dada a sua obviedade, ou seja "se
não tivesse feito sol, haveria chuva"!!!
Essas frases, como vimos, não apresentam erros de ortografia, mas
de estrutura frasal. Esses erros decorrem da inexperiência na observação de
aspectos textuais como coesão, ordenação frasal, pontuação adequada, uso
adequado do léxico, adequação do discurso ao objetivo, etc.
Esses elementos, posto que estão determinados por relações de
sentido mais amplas que um simples vocábulo, só podem ser percebidas no
interior de um texto, não aparecendo quando tomamos as palavras
isoladamente. Daí a proposição de um programa de alfabetização baseado no
texto.
3 UNIDADES DE TRABALHO
Esta proposta se organiza na forma de desenvolvimento de unidades de
trabalho pedagógico compostas, sempre, de quatro práticas:
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- leitura e interpretação;
- produção de textos orais e escritos;
- análise lingüística;
- atividades de sistematização para o domínio do código.
3.1 Leitura:
A leitura deverá contemplar uma tipologia variada: textos
informativos, narrativos, narrativos-descritivos, normativos, dissertativos, de
correspondência, textos argumentativos, textos literários, em prosa e em verso,
textos lúdicos, textos didáticos.
A leitura inicialmente será feita pelo professor, e, progressivamente,
passará a ser feita pelo aluno.
Nas atividades de leitura, o professor trabalhará aspectos de
decodificação, interpretação e análise lingüística dos textos.
3.2 Produção de textos:
A produção de textos deve iniciar-se pela simples denominação de
elementos de desenhos do próprio aluno e por relatos, o que supõe textos
narrativos e narrativos-descritivos. Progressivamente incluir-se-ão outros tipos
de textos (normativos, de correspondência, etc.) até chegar ao texto
dissertativo, ainda que bem simplificado. A composição poderá ser individual
ou coletiva. No início do processo de alfabetização (quando os alunos ainda
não dominam minimamente a escrita), o texto será produzido oralmente pelos
alunos e transposto para a escrita pelo professor. Progressivamente o
professor vai transferindo essa atividade para os alunos, à medida em que eles
vão evoluindo nas suas tentativas de escrita.
3.3 Análise linguística:
A análise lingüística é uma atividade paralela às atividades de
Leitura e Produção de Textos. Na leitura, o professor irá ressaltar (através de
observações, perguntas dirigidas, inversões) um ou outro aspecto da
organização do texto. O professor pode fazer isto, por exemplo, alterando, pela
entonação, a pontuação do texto e perguntando aos alunos se a idéia é a
mesma. Ou então, omitindo uma palavra ou invertendo a ordem, etc. O
professor demonstrará para os alunos que uma alteração na produção escrita
poderá produzir uma alteração na idéia veiculada.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012426
No caso da Produção de Texto pelo aluno, o professor submeterá os
textos dos alunos (escolhendo ora um, ora outro aluno) a uma reescrita,
discutindo com todos a idéia que o autor quis expressar e a melhor maneira de
fazê-lo. O professor deverá sempre que possível solicitar que os alunos
apresentem uma solução para a correção da frase, porém, se ninguém
conseguir resolver a questão, o próprio professor deverá formular a correção,
explicando detalhadamente a nova construção frasal.
Nesta análise lingüística estão incluídos desde os aspectos gráficos
até os aspectos de coesão, adequação lexical, semânticos, etc.
3.4 Sistematização para o domínio do código:
O processo de ensino pressupõe o exercício efetivo de
leitura/interpretação e produção de textos orais e escritos. O trabalho se
desenvolve numa relação em que professor e alunos se alternam nas tarefas
de produção e leitura de textos, de modo que o aluno seja sempre solicitado e
instigado ao desenvolvimento de atividades práticas de linguagem que já é
capaz de realizar, ao mesmo tempo em que o professor vai desvendando-lhe a
compreensão dos processos implicados na escrita, de modo a ampliar suas
possibilidades de leitura/escrita. Por exemplo: no início das atividades, o aluno
fala e o professor escreve; o professor lê e o aluno ouve/vê. Nessas atividades
(devidamente articuladas), vão sendo criadas as condições para a
explicitação/compreensão dos elementos e do mecanismo do código, bem
como dos elementos e processos da textualidade.
O trabalho com o texto permite a repetição constante dos mesmos
conteúdos em contextos diferentes, o que propicia a compreensão da lógica do
sistema, ao invés da memorização de regras e fórmulas. Nesse sentido, por
exemplo, ao invés de se estudar isolada e abstratamente as flexões das
classes de palavras, discute-se a concordância que se apresenta num
determinado momento do texto estudado; ao invés de se memorizar regras de
uso da vírgula, discute-se a necessidade ou não de seu emprego em
determinada situação do texto.
No caso da sistematização para o domínio do código, o professor partirá
do texto, mas acrescentará atividades específicas de identificação de letras e
sílabas, valendo-se, tanto quanto possível, de atividades lúdicas para a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012427
memorização. O mais importante, entretanto, é que o professor explicite
claramente os princípios da convencionalidade do sistema, tais como: direção
da escrita, segmentação, relação letra/fonema, relações biunívocas,
posicionais e arbitrárias, grafia fixa de vocábulo, etc.
4 PROCEDIMENTOS INICIAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Como iniciar o processo de alfabetização, quando o aluno ainda mal
sabe pegar no lápis? Esta é uma preocupação do professor alfabetizador,
sobretudo quando se trata de operar com uma metodologia que leva em conta
todos os elementos textuais e que, por isso mesmo, exige que se lance mão,
desde o início do processo, do uso do texto.
Para tentar responder a essa inquietação, elaboramos
sistematizamos alguns procedimentos iniciais.
4.1 Primeiros contatos com o texto escrito
O contato inicial do aluno com o texto escrito pode ocorrer através das
seguintes atividades:
- manuseio de livros e revistas;
- leitura, pelo professor, de textos variados. Nessa leitura, o professor
deverá ir apontando cada palavra lida, de maneira que o aluno possa ir
estabelecendo relações entre oralidade e escrita;
- registro escrito, pelo professor, de texto oral produzido pelos alunos;
- registro escrito, pelo professor, de nomes ou legendas em desenhos
elaborados pelos alunos;
- registros escritos variados, em avisos, cartazes, etc., pelo professor;
- elaboração de crachás, pelo professor.
Cabe aqui uma observação importante: é fundamental que o professor,
ao registrar um texto em cartaz, na lousa ou no caderno do aluno, faça-o
sempre na presença dos alunos, de modo a ser observado por eles e, além
disso, repetindo em voz alta as palavras que escreve, pois, através dessa
atividade, estará proporcionando ao aluno a oportunidade de observar vários
aspectos do procedimento de escrita, como a direção da escrita, a relação
oralidade/escrita, a segmentação, etc.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012428
4.2 Primeiras tentativas de escrita
As primeiras tentativas de escrita, pelos alunos, poderão ser:
a) na forma de cópia:
- cópia do próprio nome;
- cópia de palavras selecionadas em textos trabalhados;
- em exercícios de composição e decomposição, a partir de sílabas e/ou
palavras já dominadas;
- cópia de frases ou pequenos trechos selecionados em textos já
trabalhados.
b) na forma de produção, a partir do domínio de um conjunto mínimo de
sílabas e palavras:
- registro de palavras ou frases simples;
- registro de textos breves;
- produção/registro de textos breves.
Observação: é importante que o professor estimule o aluno a tentar
escrever suas idéias, mesmo que ele não domine o código. Nessas tentativas,
ele vai ser levado a pensar sobre o código e começará a entender seu
mecanismo. Não é o caso de nos preocuparmos, neste momento, com o
acerto: o que vale é a situação de desafio que se coloca ao aluno, obrigando-o
a encontrar soluções a partir dos elementos que já lhe foram apresentados.
Outro aspecto importante, é que o professor deve mostrar-se sempre
disponível para ajudar e fornecer a resposta (dizendo, por exemplo, como é
que se escreve determinada palavra ou sílaba), quando o aluno não conseguir
por si mesmo.
4.3 Procedimentos do Professor:
a) na produção do texto oral:
- correção do texto nos elementos de articulação, dialetais, inter-vocabulares,
estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;
Observação: essa correção poderá ser feita paralelamente ao registro ou após
um primeiro registro literal, dependendo da extensão do texto;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012429
- registro escrito (pelo professor) na lousa ou em cartaz, do texto oral formulado
pelos alunos.
b) Concluído (pelo professor) o registro escrito do texto oral elaborado
pelos alunos:
- correção do texto nos elementos dialetais, de articulação,
inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;
Observação: essa correção poderá ser feita paralelamente ao registro ou
após um primeiro registro literal, dependendo da extensão do texto;
- leitura, comentário e discussão do texto, até satisfatória absorção pelos
alunos (essa absorção se refere à compreensão da idéia geral do texto e À
identificação de algumas palavras);
- destaque das palavras do texto com bom teor referencial;
- trabalho diversificado com essas palavras (jogos, composição,
decomposição, comparação, ilustração, etc.), operando-se no campo da
palavra, da letra e da sílaba.
Observação: o trabalho com as palavras pode ser feito conforme as seguintes
sugestões:
1. escolha, do texto, uma palavra ou mais palavras com bom teor
referencial (a mais repetida, a que mais chamou a atenção dos alunos, que se
encontra no título);
2. apresente esta(s) palavra(s) em vários contextos (no quadro de giz,
em cartaz, em fichas), até perceber que os alunos já fazem uma leitura
globalizada, isto é, já a(s) identificam (quer dizer, já sabem que aquele(s)
grafismo(s) corresponde(m) à aquela(s) expressão(ões) oral(is));
3. decomponha a(s) palavra(s) em sílabas e faça a relação
oralidade/escrita com cada sílaba;
4. desenvolva vários jogos (memória, bingo, etc.) para fixação, tanto das
palavras, quanto das sílabas e letras;
5. promova atividades de formação da sílaba com alfabeto móvel ou
alfacabo35;
6. promova atividades de escrita com as sílabas estudadas;35 Consiste num cabo de vassoura ou pvc, onde são pendurados vários conjuntos de cartelas, contendo, cada uma, uma letra do alfabeto e uma cartela em branco. O aluno vai folheando as cartelas até encontrar a letra que procura. A cartela em branco é usada para indicar a segmentação, no caso de escrita de frases.
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7. promova atividades de identificação, no interior de outros vocábulos,
das sílabas estudadas;
8. promova atividades de composição de novas palavras, pela
combinação das sílabas estudadas;
9. promova atividades de memorização das letras em ordem alfabética (o
alfacabo é um recurso excelente para tal);
10. promova atividades de identificação oralidade/escrita. Estas atividades
devem ser feitas em duas direções: a) da oralidade para a escrita; b) da escrita
para a oralidade. Em ambos os casos irão aparecer tanto os registros e valores
fonéticos idênticos, como os posicionais e arbitrários. Por exemplo, se você
pedir aos alunos para dizerem palavras que iniciem com o som /s/, eles
poderão apresentar palavras como sala e cedo, o que vai lhe dar a
oportunidade de explicar que, em Língua Portuguesa, podemos grafar esse
som de duas maneiras, com o “s” e com o “c”. Você irá escrever as duas
palavras (e, inclusive, exemplificar com muitas outras) e mostrar que a letra
diferente corresponde a um mesmo som. Se você pedir que os alunos
recortem palavras que contenham a letra “c”, o mesmo princípio do nosso
sistema gráfico irá aparecer, quando você for ler as palavras recortadas.
4.4 Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos
a) Na leitura:
- abundante e variada, de textos diversificados, de boa qualidade (no
conteúdo e na forma), com objetivo apenas de fruição;
- leitura, interpretação e análise de textos diversificados, orientadas pelo
professor; obs. a interpretação e análise constituem atividades especiais, não
devendo ocorrer em toda atividade de leitura, a qual deverá ter, inúmeras
vezes, apenas caráter de fruição;
- leitura de textos com problemas de conteúdo e forma, somente para
análise e exclusivamente sob a orientação do professor.
Por exemplo, há uma crônica interessante do Millôr Fernandes (cuja
graça consiste numa elaboração a partir de uma forma equivocada - mas muito
criativa - de conjugação verbal efetivada pelo personagem), que se presta
muito bem para esse tipo de atividade. Vamos transcrevê-la a seguir:
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Correspondência
Millôr Fernandes
Aquele rapazinho escreveu esta carta para o irmão:
Querido mano, ontem futebolei bastante com uns amigos. Depois
cigarrei um pouco e nos divertimos montanhando até que o dia anoitou. Então
desmontanhamos, nos amesamos, sopamos, arrozamos, bifamos,
ensopadamos e cafezamos. Em seguida varandamos. No dia seguinte
cavalamos muito.
Abraços do irmão.
Maninho.
b) Na produção do texto escrito:
- produção de texto a partir de situações diversificadas (comentário
sobre algum fato que despertou o interesse da turma; sobre uma situação
corriqueira, sobre um texto lido, sobre um filme, desenho, etc.);
- correção coletiva do texto (mesmos elementos mencionados na
correção da produção do texto oral, acima indicados, ou seja: elementos
dialetais, inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.);
- correção coletiva do texto nos aspectos gráficos (segmentação,
ortografia, pontuação, acentuação, etc.);
- trabalho diversificado (mesmos aspectos considerados no trabalho com
registro escrito concluído, acima mencionados, ou seja: nos elementos
dialetais, inter-vocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, de sintaxe, etc.;
- trabalho diversificado de ampliação do léxico, noções textuais mais
elaboradas, etc.;
- trabalho diversificado de leitura, interpretação e análise crítica do texto
escrito;
Observação 1: o professor deverá, tanto quanto possível, definir
para/com o aluno o destino (isto é, o destinatário) do texto escrito e isso deverá
estar claro antes mesmo da atividade de produção textual. A atividade de
conclusão de produção do texto escrito será, neste caso, a veiculação do texto.
Esta veiculação, obviamente está determinada pela definição anterior do
destinatário. Ela poderá, então, dependendo dessa definição, ser exposta em
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012432
sala de aula, em cordel, no pátio da escola, reproduzida em mimeógrafo e
integrada num livro de classe, enviada (se for correspondência) para o
destinatário, etc.
Observação 2: na correção do texto, o professor deverá apresentar a
frase que contém o problema e interrogar os alunos sobre a forma mais
adequada de dizer aquilo. Eles sempre têm uma sugestão de correção. Discuta
a correção e explique pormenorizadamente as razões das mudanças que vão
ser operadas no texto.
4.5 A sequência dos conteúdos
Outro aspecto importante a considerar é a ordem de exposição dos
conteúdos. É necessário observar que alguns conteúdos são mais autônomos
e podem, portanto, ser introduzidos a qualquer momento, enquanto outros se
constituem como pré-requisitos, devendo, então, ser observada a
seqüenciação necessária. A introdução do conteúdo dar-se-á a partir de uma
necessidade demandada pelo texto produzido/analisado (seja oral, seja
escrito). Isto, porém, não quer dizer que os conteúdos sejam abordados
aleatóriamente, sem a necessidade de planejamento: o professor deve ter
sempre presente o rol de conteúdos a serem desenvolvidos e observar que
todos sejam, em algum momento, contemplados. Além disso, deverá observar
se os textos trabalhados não deixam de ensejar algum conteúdo. Se for o caso,
o professor deverá propor atividades a partir de um texto de sua escolha, que
enseje o trabalho com tal conteúdo. Deve, também, observar as possibilidades
de repetição de determinados conteúdos, para não cair no risco de se deter
predominantemente em alguns, secundarizando outros. Para tanto, deverá
manter atualizado um relatório dos conteúdos trabalhados dia a dia, e
compará-lo sempre com o quadro geral dos conteúdos. Ao mesmo tempo,
trabalhará com a ficha de avaliação da classe, observando quais conteúdos já
são de domínio seguro dos alunos e, portanto, podem deixar de ser objeto de
sistematização, aparecendo, agora, somente como recurso de produção.
5 AVALIAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012433
A avaliação mais adequada é aquela que se dá processualmente,
acompanhando par e passo o aprendizado dos alunos. Ela busca a apreensão,
pelo professor, dos avanços e dificuldades que os alunos apresentam, e não
para mensurar a quantidade de acertos a partir de um padrão ideal
pré-estabelecido. Dizendo de outro modo, avalia-se para se saber o que o
aluno aprendeu e não para classificá-lo a partir de um ponto de chegada ideal.
Deve ser sistemática e contínua, no decorrer das atividades cotidianas, não
cabendo realizá-la num momento específico, formal, diferente do cotidiano da
classe. O objetivo da avaliação é diagnosticar os problemas e orientar novos
planejamentos do professor, servindo como instrumento para uma reflexão
sobre a continuidade dos trabalhos, na medida em que detecta quais os pontos
que não ficaram claros e que precisam ser retomados; o que fazer para tornar
essas questões mais acessíveis à classe; a validade ou não da metodologia
adotada; o tipo de dificuldade que determinado aluno apresenta, etc.
O material para a avaliação deve ser a própria atividade cotidiana dos
alunos (produção de textos orais e escritos, participação nos jogos e demais
atividades). Ao longo das atividades e produções, o professor vai anotando os
avanços conceituais dos alunos.
Para auxiliar nessa atividade de avaliação, elaboramos uma roteiro de
conteúdos que podem auxiliar na observação das dificuldades e do progresso
dos alunos. Esta roteiro não privilegia o erro, mas o aprendizado. O roteiro está
organizado com alto grau de detalhamento e compreende todo o conteúdo
básico do Ensino Fundamental. Isso não quer dizer que o professor tenha que
convertê-lo em uma ficha de avaliação e diariamente preocupar-se em
preenchê-la. Trata-se de um roteiro que presta-se a auxiliar o professor,
apontando conteúdos e os avanços que se podem observar no processo de
aprendizagem do aluno. Por exemplo, os itens abaixo constituem o mesmo
conteúdo (função simbólica), em níveis diferentes de aprendizado:
1. Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais.2. Cria símbolos em contextos diversos, compreendendo suaconvencionalidade.3. Utiliza e interpreta formas variadas de representação (mímica,dramatização, desenho, etc.).4. Compreende a função do símbolo.5. Interpreta desenhos.
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6. Utiliza-se do desenho para representar suas idéias
Outro aspecto da organização do roteiro é a separação pelos critérios de
oralidade e escrita, produção e interpretação. Essa separação parece duplicar
os conteúdos, mas, na verdade, o uso desse critério leva, necessariamente, à
repetição de certos conteúdos. Dito de outra forma, trata-se dos mesmos
conteúdos, vistos em contextos diferentes. Para utilizar esse roteiro como
registro de avaliação, o professor poderá simplificá-lo, agrupando conteúdos
correlatos, pois muitos conteúdos estão implicados em outros, de modo que, ao
demonstrar domínio de “x”, o aluno estará necessariamente demonstrando,
também, o domínio de uma série de outros conteúdos que são correlatos ao
conteúdo “x”. Sugerimos, inclusive, que a escola discuta coletivamente e
elabore um roteiro próprio, para registro. Ainda outro aspecto cabe destacar: os
conteúdos estão assinalados por ano escolar, porém isso quer dizer apenas
que naquele ano haverá maior incidência daquele conteúdo, não significando
que no ano não assinalado aquele conteúdo simplesmente desaparece. Todos
os conteúdos poderão/deverão ser retomados seja como conhecimento já
apropriado, seja como conhecimento que, mesmo devendo já ter sido
apropriado, ainda não o foi em ano anterior, seja, ainda, como conteúdo que a
cada ano pode ampliar-se. Em outros termos, a vinculação de um conteúdo a
determinado ano escolar é apenas para indicar uma ênfase e um parâmetro de
apropriação. O registro dos resultados alcançados pelos alunos não será
efetivado a partir de provas ou avaliações isoladas, mas à medida que a
produção dos alunos, nas tarefas cotidianas, relevarem para o professor o
progresso conquistado por eles. À medida que vai procedendo aos registros, o
professor monta um retrato da classe toda, e visualiza com muita clareza a
situação geral da classe e a situação específica de cada aluno.
6 ROTEIRO BÁSICO E DETALHADO DE CONTEÚDOS E AVALIAÇÃO EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
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CONTEÚDOS DESENVOLVIMENTO
Conteúdos mais específicos da produção oral 1º.ano
2º.ano
3º.Ano
4º.ano
5ºano
1. Apresenta articulação e pronúncia corretas X X X X X
2.Expressa-se oralmente em ritmo adequado e entonaçãoadequada à frase (interrogativa, afirmativa, exclamativa)
X X X X X
3. Apresenta domínio vocabular compatível com a idade, o meio,etc. e adequado aos objetivos do texto e ao interlocutor
X X X X X
4. Apresenta organização lógica das idéias, objetividade e capacidade argumentativa
X X X X
5. Evita expressões viciosas (repetições, gíria, jargões, lugares-comuns, termos de baixo-calão), salvo quando a narrativa assim o exigir.
X X X X
6. Observa concordância de gênero e número. X X X X7. Faz uso adequado das formas de concordância, conjugação verbal, etc., ao menos nos casos mais comuns
X X X
8. Participa dos debates, sabendo intervir no momento adequado, expondo com objetividade suas idéias, contra argumentando e estabalecendo relações pertinentes entre os argumentos.
X X X
9. Elabora conclusões. X X X10. Utiliza figuras de linguagem para enriquecer seu texto oral. X X X
Conteúdos mais específicos da leitura e produção escrita1. Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais. X X2. Cria símbolos em contextos diversos, compreendendo suaconvencionalidade.
X X
3. Utiliza e interpreta formas variadas de representação (mímica,dramatização, desenho, etc.).
X X X X X
4. Compreende a função do símbolo. X X5. Interpreta desenhos. X X6. Utiliza-se do desenho para representar suas idéias. X X7. Compreende as funções da escrita. X X X X8. Estabelece distinção entre os símbolos da escrita e outrosgrafismos (desenho, logotipo, número, etc.).
X X
9. Reconhece as letras do alfabeto como sistema derepresentação gráfica de sinais sonoros, referenciada nalinguagem oral, distinguindo a lógica do desenho da lógica daescrita, (buscando a relação oralidade-escrita).
X X
10. Reconhece o texto escrito como registro gráfico do texto oral,estabelecendo a relação oralidade-escrita.
X X
11. Identifica a direção da escrita (esquerda-direita, de cima parabaixo), entendendo a convencionalidade do nosso código deescrita.
X
12. Distingue letras e notações léxicas (acentos, til, trema,apóstrofo, cedilha e hífen) embora não saiba utilizar estas últimasadequadamente.
X X X X X
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13. Consegue discriminar as letras com traçado mais distinto. X14. Consegue discriminar as letras com traçado muito parecidoou que se distinguem apenas pela posição (f, t, p, b, d).
X
15. Estabelece relações de oralidade-escrita, observandosemelhanças e diferenças entre palavras, relacionando adiferença das palavras na oralidade e sua diferenterepresentação gráfica (ex. saída – caída, fome-nome).
X X
16. Identifica diferenças de pronúncia de determinados vocábulosdos dialetos populares relativamente à língua padrão, procurandoadequar o texto escrito à forma padrão (Ex. barde, balde).
X X X X X
17. Estabelece relações de oralidade-escrita, identificando novaspalavras resultantes de trocas de sílaba, acréscimo ou supressãode letras numa palavra dada.
X
18. Estabelece relações entre palavras quanto a semelhanças ediferenças de oralidade/escrita, percebendo que sons iguaispodem ter grafias iguais, bem como grafias diferentes; quegrafias iguais podem corresponder a sons iguais bem comodiferentes (Ex. Cena, Celeiro, Senhor – Bebida, Benedita, Belo –Sala, casa).
X X X X X
19. Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita,compreendendo o princípio alfabético da língua.
X X
20. Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fonético(por exemplo, nas tentativas de escrita, utiliza com boa margemde acerto as letras do alfabeto correspondentes às vogais e aspertencentes ao conjunto das relações biunívocas (A-E-I-O-U;B-D-F-P–T-V., ou seja, reconhece famílias silábicas relativas àsrelações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO, BU – DA, DE,DI, DO, DU, etc.).
X X
21. Distingue letras e sílabas, reconhecendo as famílias silábicasrelativas às relações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO,BU – DA, DE, DI, DO, DU, etc.).
X X
22. Nas tentativas de escrita demonstra compreender o valorposicional de determinadas letras, ainda que empregando-asincorretamente (L-M-N-S, etc.), ou seja, reconhece famíliassilábicas relativas às relações de valor posicional (NA, NE, NI,NO, NU – AN, EN, IN, ON, UM, etc.).
X X X X X
23. Nas tentativas de escrita demonstra compreender o caráterarbitrário de determinadas relações letra-fonema, reconhecendoque algumas letras podem representar mais de um fonema evice-versa, ainda que empregando-as incorretamente (X, S, CH,C, K, Q, etc.) ou seja, reconhece famílias silábicas relativas àsrelações arbitrárias, a partir do fonema (/Z/: SA, SE, SI, SO, SU –ZA, ZE, ZI, ZO, ZU, XA, XE, XI, XO, XU; /Š/: CHA, CHE, CHI, CHO, CHU – XA, XE, XI, XO, XU, SHA,SHE, SHI, SHO, SHU, etc.)
X X X X X
24. Compreende que embora haja diversas possibilidades deregistro gráfico de determinados fonemas e diversos valoresfonéticos para determinadas letras, só há uma forma correta degrafar o fonema em uma palavra dada.
X X X X X
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25. Ao tentar ler palavras com letra de valor fonético arbitrário,procura identificar os fonemas possíveis de serem representadospor aquela letra e selecionar a pronúncia correta daquela palavra(ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitrários nointerior de uma palavra dada, tentando identificar as alternativaspossíveis e selecionar a provável).
X X X X X
26. Ao tentar escrever palavras com letra de valor fonéticoarbitrário, procura identificar as letras possíveis para representaraquele fonema e selecionar a letra correta para a grafia daquelapalavra (ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitráriosno interior de uma palavra dada, tentando identificar asalternativas possíveis e selecionar a provável).
X X X X X
27. Reconhece todos os valores fonéticos de cada uma dasletras do alfabeto (inclusive todas as arbitrariedades).
X X X
28. Faz a identificação global de certo número de palavras emtextos trabalhados, embora não saiba escrevê-las.
X
29. Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traçadorudimentar, em caixa alta, letras do alfabeto.
X
30. Escreve com traçado legível. X X X X31. Lê palavras ou pequenos textos em caixa alta. X32. Reconhece a mesma letra em caixa alta e cursiva. X X33. Lê palavras e pequenos textos em cursiva. X34. Reconhece letras escritas em tipos diferentes. X X X X35 Utiliza-se, ainda que inadequadamente, dos sinais deacentuação, nas suas tentativas de escrita.
X X
36. Identifica a função fonética do acento agudo e do acentocircunflexo.
X X X
37. Acentua corretamente as palavras mais corriqueiras. X38. Utiliza-se dos sinais de acentuação com boa margem deacertos.
X X
39. Compreende a função do til, e faz tentativas de empregá-lonas suas produções escritas.
X X X
40. Emprega o til com boa margem de acerto, nas palavras maiscorriqueiras.
X X
41. Nas tentativas de escrever demonstra reconhecer a direçãoconvencional da escrita.
X
42. Nas tentativas de escrita, procura empregar a segmentação,ainda que o faça incorretamente.
X
43. Nas tentativas de escrita, emprega a segmentação, com boamargem de acerto.
X
44. Nas tentativas de escrita, emprega corretamente asegmentação quando se trata de palavras usuais
X
45. Nas tentativas de escrita, só erra a segmentação em casosem que a própria característica da língua pode induzir a erro (Ex.“derrepente”).
X X
46. Demonstra reconhecer maiúsculas e minúsculas,empregando-as em suas tentativas de escrita, ainda queinadequadamente.
X X
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47. Compreende o emprego da letra maiúscula, nos casos maiscomuns, empregando-a adequadamente em palavras oupequenos textos.
X
48. Emprega adequadamente a letra maiúscula, mesmo emvocábulos menos comuns.
X X
49. Escreve pequenos textos, ainda que com poucaconvencionalidade.
X X
50. Escreve pequenos textos com razoável convencionalidade. X X X51. Na escrita de textos, faz tentativas de emprego de sinais depontuação.
X X
52. Compreende a função do ponto final, ponto de interrogação eponto de exclamação, utilizando-os com boa margem de acertonas suas produções textuais.
X X X
53. Faz tentativas de emprego da vírgula. X54. Utiliza vírgula com alguma propriedade. X55. Compreende a função da vírgula e a emprega com boamargem de acerto na sua produção de textos.
X X X
56. Compreende a função dos dois pontos, empregando-o comboa margem de acerto.
X X X
57. Compreende a função de reticências, empregando-as comrazoável propriedade.
X X X
58. Identifica o hífen e faz tentativas de utilizá-lo nas situaçõesmais corriqueiras em que esta notação léxica é requerida (algunsvocábulos compostos e no caso dos pronomes pessoaisoblíquos, por exemplo).
X X X
59. Escreve textos, valendo-se da competência lingüísticaadquirida no aprendizado da língua oral.
X X X X X
60. Ao produzir seus textos, preocupa-se em adequá-los aosseus objetivos e interlocutores.
X X X X
61. Escreve textos, com unidade temática razoável. X X X X62. Escreve textos, com razoável organização das idéias(seqüência lógica).
X X X X X
63. Na produção do texto, procura organizá-lo observandointrodução, desenvolvimento e conclusão.
X X X X
64. Utiliza elementos coesivos para articular os elementos dotexto (palavras, frases, períodos e parágrafos), buscando maiorclareza e eliminando repetições desnecessárias.
X X X X
65. Procura superar determinadas marcas de oralidade no textoescrito, eliminando a repetição de determinadas expressões (edaí... e daí...).
X X X X
66. Procura eliminar repetições desnecessárias, valendo-se desinônimos.
X X X X
67. Demonstra reconhecer marca de parágrafo, utilizando-a nassuas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente.
X X
68. Compreende a lógica do uso do parágrafo, segmentando otexto com alguma margem de acerto.
X X X
69. Compreende a lógica do uso do parágrafo, segmentandoadequadamente o texto num grau maior de complexidade.
X X
70. Elimina marcas de oralidade no texto escrito. X X X
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71. Elimina redundâncias no texto escrito. X X X72. Observa, na sua produção textual escrita, flexões de gêneroe de número, buscando a concordância nominal.
X X X
73. Observa a concordância verbal nos seus textos escritos, comboa margem de acerto.
X X X
74. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais. X X75. Faz uso dos mecanismos de citação – discurso direto eindireto – ainda que não dominando sua forma convencional.
X X
76. Observa as normas do uso do discurso direto, valendo-secorretamente do verbo dicendi, dois pontos e parágrafo.
X X X
77. Compreende a função dos sinais de acentuação, ainda queos utilize arbitrariamente.
X X
78. Utiliza adequadamente os sinais de acentuação, nos casosmais comuns.
X
81. Utiliza adequadamente os sinais de acentuação. X X82. Utiliza as notações léxicas, ainda que arbitrariamente. X X83. Utiliza as notações léxicas, com boa margem de acerto. X X X84. Compreende a diferença entre sentido denotativo e sentidoconotativo.
X X X
85. Utiliza figuras de linguagem na sua produção textual. X X X86. Procura expor suas idéias com originalidade, evitandorecorrer a chavões, expressões de lugar-comum, gírias e termosde baixo calão (salvo em casos especiais, como quandocaracterizam um personagem, por exemplo).
X X
87. Identifica especificidades dos textos descritivo, narrativo edissertativo, procurando utilizar-se dos recursos próprios de cadaforma textual.
X X
88. Identifica especificidades dos textos didático, informativo,argumentativo, epistolar, jornalístico, publicitário, etc., procurandoutilizar-se dos recursos próprios de cada tipologia textual.
X X
89. Distingue prosa e poesia, reconhecendo características queas diferenciam e procurando utilizá-las em seus textos.
X X X
90. Na produção de textos descritivos e narrativos, procuraenriquecê-los com informações complementares, sem noentanto, perder a objetividade e sem incorrer em incoerência.
X X
91. Distingue, no texto, idéias ou informações centrais esecundárias.
X X
92. Tem noção de argumentação. X X X93. No texto argumentativo, procura desenvolver argumentosconsistentes e suficientes, sem incorrer em incoerência.
X X
Conteúdos mais específicos da interpretação de textos oraise escritos
1. Compreende as idéias e argumentos do discurso de outrem X X X X X2. Analisa a coerência e pertinência das idéias e argumentos do discurso de outrem.
X X
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3. Analisa criticamente as idéias e argumentos do discurso de outrem.
X X
4. Distingue as informações, idéias e argumentos essenciais eacessórios no discurso de outrem.
X X
5. Reproduz com razoável propriedade as idéias veiculadas nodiscurso de outrem.
X X
6. Identifica a temática de um discurso X X X7. Identifica, no texto de outrem, inadequações de ordenaçãológica das idéias.
X X
8. Identifica, no texto de outrem, o emprego de vocábulos quelhe são desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.
X X X
6.1 EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO DE ALUNOS EM PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO
VERAEU QUERO QUE VOCÊ VENHA AQUILUÍSA
A partir da produção acima, cujo conteúdo o professor teria que
perguntar ao aluno (pedir para o aluno ler o que escreveu) seriam registrados
como conteúdos já dominados, os abaixo relacionados, entre outros:
8. Estabelece distinção entre os símbolos da escrita e outros grafismos(desenho, logotipo, número, etc.).9. Reconhece as letras do alfabeto como sistema de representação gráfica desinais sonoros, referenciada na linguagem oral, distinguindo a lógica do desenhoda lógica da escrita, (buscando a relação oralidade-escrita).10. Reconhece o texto escrito como registro gráfico do texto oral, estabelecendoa relação oralidade-escrita.11. Identifica a direção da escrita (esquerda-direita, de cima para baixo),entendendo a convencionalidade do nosso código de escrita.12. Distingue letras e notações léxicas (acentos, til, trema, apóstrofo, cedilha ehífen) embora não saiba utilizar estas últimas adequadamente.13. Consegue discriminar as letras com traçado mais distinto.
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14. Consegue discriminar as letras com traçado muito parecido ou que sedistinguem apenas pela posição (f, t, p, b, d, v, u).19. Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, compreendendo oprincípio alfabético da língua.20. Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fonético (por exemplo,nas tentativas de escrita, utiliza com boa margem de acerto as letras do alfabetocorrespondentes às vogais e as pertencentes ao conjunto das relaçõesbiunívocas (A-E-I-O-U; B-D-F-P–T-V., ou seja, reconhece famílias silábicasrelativas às relações biunívocas (A, E, I, O, U, BA, BE, BI, BO, BU – DA, DE, DI,DO, DU, etc.).29. Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traçado rudimentar, emcaixa alta, letras do alfabeto.30. Escreve com traçado legível.39. Compreende a função do til, e faz tentativas de empregá-lo nas suasproduções escritas.41. Nas tentativas de escrever demonstra reconhecer a direção convencional daescrita.49. Escreve pequenos textos, ainda que com pouca convencionalidade.60. Escreve textos, valendo-se da competência lingüística adquirida noaprendizado da língua oral.63. Escreve textos, com razoável organização das idéias (seqüência lógica).74. Observa a concordância verbal nos seus textos escritos, com boa margemde acerto.75. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais. 88. Identifica especificidades dos textos didático, informativo, argumentativo,epistolar, jornalístico, publicitário, etc., procurando utilizar-se dos recursospróprios de cada tipologia textual.
Observe-se que o roteiro permite perceber que a aluna em questão já
domina uma série vasta de conteúdos. Por outro lado, permite identificar quais
os aspectos que ela ainda não dominou e que merecem uma intensificação de
atividades e atenção.
Tal roteiro baseia-se na noção de zona de desenvolvimento proximal, de
Vygotski, razão pela qual torna possível apreender o conhecimento já realizado
(zona de desenvolvimento real) e a o que pode ser aprendido com o auxílio do
professor (zona de desenvolvimento proximal ou potencial).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012442
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
GNERRE, M. Linguagem e poder.In Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa. Vol. IV, Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 1978.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura & produção. Cascavel/PR: ASSOESTE; Campinas: UNICAMP, 1984.
KLEIN, L. R. e SHAFASCHEK, R. Alfabetização. In Currículo Básico para a Escola Pública. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 1990.
KLEIN, L. R. Proposta Metodológica de Língua Portuguesa. Col. Cadernos da Escola Guaicuru. Vol. 5. Campo Grande/MS: Guaicuru/SEED, 2000.
KLEIN, L. R. Considerações teórico-metodológicas sobre alfabetização. InTempo de Alfabetizar: Fundamentos teórico-metodológicos. CampoGrande/MS: Ed. Guaicuru/SEED, 1996.
LURIA, A. R. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In Curso de Psicologia Geral. Vol. I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
MARX, K. O Capital. Livro 1, vol. 1. São Paulo: DIFEL, 1982. 8a. Edição.
________ e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego. Vol.I. (Recolha e transcrição dostextos de Maria Aliete Galhoz e Teresa Sobral Cunha. Prefácio e Organizaçãode Jacinto do Prado Coelho.) Lisboa: Ática, 1982.
SPIRKINE e YAKHOT. O pensamento, a língua e a linguagem. In O materialismodialéctico. Lisboa: Estúdios Cor, 1975.
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IX PROPOSTA DE PROCESSO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA PARA ENSINO FUNDAMENTAL
Vera Lúcia L. Petronzelli
1 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E DE CONHECIMENTO
A princípio esta proposta caracteriza-se em suas linhas por esboçar as
idéias sobre a Matemática Escolar - aquisição do conhecimento científico pelo
aluno - numa perspectiva de sócio-histórica.
Tendo como marco teórico dessa proposta curricular, a concepção
sócio-histórica, constata-se que a produção da matemática não é resultado
exclusivo das leis da natureza. A matemática deve ser concebida como algo
absolutamente integrado ao fluxo da vida, como produto das necessidades
humanas, e, portanto, pertinente de ser apreendida por todas as mulheres e
homens.
Como resultado dessa premissa, temos a matemática, enquanto ciência,
construída nas relações sociais de produção, caracterizando-se pelo produto
histórico do desenvolvimento do trabalho.
Sendo assim, é preciso compreender historicamente a matemática, ou
seja, o que levou os homens a dominar as leis dos fenômenos físicos, químicos
e biológicos - relação do homem com a natureza -, como também, a relação do
homem com a sociedade, através da quantificação e da exploração do espaço.
Tendo isso em vista, é necessário salientar que o homem e os demais
animais, para sobreviverem, precisam relacionar-se com a natureza. No
entanto, a atividade dos animais em relação à natureza, é biologicamente
determinada. Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo em que possui
origem animal, diferencia-se profundamente deles ao humanizar-se, isto é, ao
passar a viver socialmente, pelo trabalho. Este passo transformou a sua
natureza e estabeleceu o início do seu desenvolvimento. Como já foi dito, ao
reproduzir a si mesmo, pelo trabalho, o homem social criou novas
necessidades, tais como a linguagem e a própria racionalidade.
A partir desta formulação, temos que, a atividade humana exige um
conhecimento do mundo que a rodeia; mundo natural e social. Como diz
CARAÇA (1984, p. 64), “não basta conhecer os fenômenos; importa
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012444
compreender, determinar as razões da sua produção, descortinar as ligações
de uns com os outros”.
Entende-se assim, que quanto mais alto for o grau de compreensão dos
fenômenos naturais e sociais, mais facilmente o homem concorrerá para o seu
desenvolvimento e, enfim, para a sua liberdade.
Cabe aqui expor então, que o homem na sua necessidade e desejo de
dominar a natureza foi levado, historicamente, à observação e ao estudo dos
fenômenos, procurando descobrir as suas causas e o seu encadeamento. O
resultado desse estudo, lentamente incorporado e superado, expresso hoje
através da História dos Homens e da Tecnologia, podemos designar pelo nome
de Ciência.
Para ilustrar esse processo, é interessante mencionar a revolução
microeletrônica, o desenvolvimento tecnológico-industrial, o avanço da
nanotecnologia, o desvendamento da genética, a superação da lógica formal,
entre outros, a ela associado, representando um aspecto muito importante do
atual desenvolvimento técnico-científico.
Constata-se, desta maneira, que as descobertas da ciência a cada dia -
ciência em constante transformação - tornam-se insuficientes, logo, faz-se
necessário encontrar novas soluções, estabelecer o desenvolvimento de novas
teorias e realizar aplicações nas mais diversas situações enfrentadas pelos
Homens e/ou pela Ciência.
De acordo com o conceito de Ciência, acima citado, podemos
partir do pressuposto que a mesma é exatamente o saber metódico,
sistematizado, ou seja, o conhecimento elaborado e não o conhecimento
espontâneo e que a produção do saber é social e histórica, portanto, não é
obra de cada geração independente das demais. No entanto, sua
sistematização implica em expressar de forma elaborada o conhecimento que
surge da prática social. Mas, para que este possa ser compartilhado por todos
os homens e mulheres, é necessário que o mesmo, seja selecionado e
organizado numa complexidade gradativa, transformando-se desta forma em
saber escolar(transposição didática), o qual é expresso pela relação didática
entre conteúdo e formas. Esta relação deve explicar, aos professores e alunos,
a composição lógica que constitui a matemática. Cabe aqui explicitar, que a
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instituição escolar é o espaço de transmissão e assimilação do conhecimento
sistematizado e, por conseqüência, a sua função é a socialização da produção
científica da humanidade.
No entanto, para que a escola garanta a transmissão do saber
sistematizado é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e
assimilação. Tais condições podem ser garantidas na interação entre aluno,
professor e conhecimento, num contexto sócio-histórico.
Na Educação Matemática, propomos que alguns desvelamentos da
realidade se dêem através da incorporação e superação de conhecimentos,
num processo de íntima relação didática entre a teoria e a prática, o lógico e o
histórico, o singular e o universal, a dedução e a indução.
Cabe aqui ressaltar, que a matemática da forma como se conhece hoje
é fruto de uma longa história. Todas as convenções e as formas atuais de se
fazer matemática foram criadas pelo Homem, para facilitar sua vida, de acordo
com as necessidades de sobrevivência.
Porém, o ensino da matemática escolar não se tem mostrado eficiente,
no sentido de dar condições aos alunos de utilizarem-se deste conhecimento
para compreenderem o mundo em que vivem, seus condicionantes
sócio-históricos, as formas de dominação e exploração que tem sofrido.
Para mudar este quadro e contribuir, efetivamente, na formação do
homem enquanto sujeito do seu próprio desenvolvimento, crítico e
questionador, é preciso considerar, no ensino da matemática escolar, alguns
elementos imprescindíveis na transmissão e assimilação do conhecimento, tais
como:
. a conceituação do Sistema de Numeração Decimal, do Sistema
Métrico Decimal e da Tridimensionalidade como elementos determinantes para
a compreensão do objeto de estudo da matemática escolar;
. o processo de quantificação das relações sociais e naturais, assim
como, a percepção visual e gráfica da relação entre as dimensões de
comprimento, largura e altura (espaço);
. a resolução de problemas como um importante encaminhamento
metodológico que deverá estar presente em todo o processo educativo da
matemática. Ao trabalhar nesta perspectiva o professor deverá ter em mente
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012446
que ensinar a resolver problemas não se assemelha a “resolver exercícios” -
manuseio de técnicas e/ou algoritmos -, mas, sim, que a situação proposta
representa um desafio, algo ainda não compreendido, algo que precisa ser
pensado para que se encontre a sua solução – levantamento de hipóteses,
tratamento da hipótese selecionada. Por exemplo, ao enunciarmos um
problema – lúdico, social, do cotidiano, da própria Matemática - e solicitarmos a
sua resolução é necessário que o aluno utilize todo o conhecimento já
adquirido, ou seja, ele deverá recorrer a língua materna, a linguagem
matemática e suas representações, aos conceitos e aos cálculos, os quais
estão inseridos nos conteúdos escolares para a efetiva solução do problema
apresentado; a memorização como forma de agilizar o cálculo mental e escrito.
Ela deve ser enfatizada após a compreensão de determinado conceito pelo
aluno e, por conseqüência, este deverá ser traduzido através da linguagem
matemática em algoritmos. Logo, memorizar é diferente de “decorar”, pois, o
segundo elemento não prescinde da compreensão;
. o método dedutivo como elemento suporte para o desenvolvimento do
pensamento, da comunicação social e científica e da argumentação
matemática, assim como, para o entendimento do processo de generalização.
O encadeamento do raciocínio com base em argumentos lógicos pressupõe o
acesso ao pensamento de forma que viabilize a dedução(do geral para o
particular). Na matemática escolar faz-se necessário a utilização, também, de
procesos indutivos(do particular para o geral);
. a sistematização como a síntese do processo educativo percorrido. É
necessário que o professor perceba a importância desta etapa na prática
educativa. A síntese, indicada aqui como sistematização, pressupõe que o
professor compreenda, com profundidade, os conteúdos trabalhados na
matemática escolar. Sem este elemento primordial a formação do pensar
matemático, é relegada a um rol de conteúdos;
. os materiais didáticos manipuláveis e/ou virtuais como mais um
elemento indispensável na elaboração do pensamento matemático. Eles são
um excelente recurso na elaboração dos conceitos. Porém é importante
ressaltar, que o material manipulável e/ou virtual “não faz milagres”, é limitado,
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ou seja, ele por si só não elimina as dificuldades encontradas pelos alunos na
aquisição dos conteúdos matemáticos.
Acrescenta-se aqui, portanto, que aprender matemática na escola é
mais do que memorizar técnicas ou processos, é também interpretar, construir
ferramentas conceituais, criar significados, sensibilizar-se para perceber
problemas tanto quanto se preparar para equacioná-los ou resolvê-los, pensar
através do raciocínio lógico, com o objetivo de desenvolver no aluno a
capacidade de quantificar e de perceber a tridimensionalidade (espaço).
Destacamos aqui o objeto de estudo da matemática. Identificamos que a
matemática é a ciência da quantidade e do espaço, portanto no processo de
quantificação da natureza ou da vida social faz-se necessário a relação direta
com a qualidade (grandezas e medidas), como também com o sentido histórico
e social. No que se refere ao espaço à relação passa pelo conceito de
tridimensionalidade (comprimento, largura e altura) agregado ao sentido
histórico e social.
1.1 OBJETO DE ESTUDO
Seguem dois mapas conceituais que representam, em síntese, o objeto
de estudo da matemática escolar:
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2 EIXOS DE CONTEÚDOS
Com relação a organização dos conteúdos escolares, selecionamos
quatro eixos: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e
Tratamento da Informação vinculando-os a linguagem matemática e suas
representações, aos cálculos e/ou algoritmos e as noções preliminares de
probabilidade e de estatística (noções básicas de estatística, gráficos e tabelas
simples, princípio fundamental da contagem e probabilidade).
A tarefa metodológica do professor deve ser a de ensinar o aluno a
estrutura desta disciplina, através dos conteúdos escolares. Sempre que
possível deve-se fazer as articulações entre os conteúdos de cada eixo, entre a
linguagem matemática e sua representações e entre os quatro eixos.
No que se refere ao trabalho com a linguagem matemática, devemos
perceber que a matemática não possui uma expressão oral própria, ela
necessita de uma outra linguagem, a língua materna. Portanto, a sua
expressão é necessariamente escrita.
A linguagem matemática e suas representações - representação
pictórica, aritmética, geométrica e gráfica - caracterizam a simbologia
específica que a matemática escolar deverá trabalhar em todo o processo
educativo. No entanto, salientamos, novamente, que esta codificação não é
única e apresenta-se na matemática escolar associadas aos conteúdos, por
exemplo, o eixo Números e Operações terá a representação aritmética ou
numérica como forma de escrita peculiar a estes conteúdos.
É importante destacar ainda, que o mesmo conteúdo deve ser ensinado
em diversas ocasiões e de diferentes maneiras, com o intuito de levar o aluno a
superar e incorporar novos conhecimentos, utilizando variadas formas e
instrumentos; os conceitos matemáticos deverão aparecer no processo
educativo cada vez mais elaborados.
O professor poderá optar por um agrupamento de temas distintos
rompendo definitivamente com a seqüência linear de conteúdos, ou seja, eles
não devem ser trabalhados isolados, pois é na relação entre os eixos, entre as
representações, entre os conceitos e entre os diferentes tipos de cálculo, que
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012449
se conseguirá dar significado à matemática como uma forma de pensamento e
como representação dos fenômenos da natureza(relação homem versus
natureza) e das relações sociais (relação homem versus homem) através da
atividade humana.
Logo, é necessário que o trabalho pedagógico propicie ao aluno, desde
o início de sua escolarização, o estabelecimento de relações. Para tanto,
compreender o saber matemático escolar em sua totalidade é de fundamental
importância; para o professor e o aluno.
Indicamos a seguir um esquema que representa estas relações no
trabalho com a matemática escolar.
Cabe aqui explorar um pouco os Conceitos, o Cálculo, as Técnicas de
Cálculo (algoritmos) e a Linguagem Matemática e suas representações.
No que se refere ao cálculo matemático temos a sua diversificação de
conteúdos (conjuntos numéricos) e metodologias, como também a sua
diferenciação através do cálculo mental, escrito, exato (cálculo realizado pela
calculadora) e aproximado (cálculo por estimativa). O cálculo é a generalização
do desenvolvimento de um conceito e, portanto, ele é um dos elementos que
proporcionam ao aluno a compreensão e a interpretação. No entanto, os
algoritmos são regras que devem ser seguidas passo-a-passo e tem a
finalidade de agilizar o cálculo. A aquisição dos conceitos, dos cálculos e das
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012450
Números e Operações
Espaço e Forma
Tratamento daInformação daComunicaçãoGrandezas
eMedidas
História da Matemática
Jogos e Desafios
Resolução deProblemas
Abertos
Resolução deProblemas Fechados
ConteúdosMatemáticos
Escolares
Linguagem Matemática e suas representações
Cálculos e/ou
Algoritmos
Conceitos Matemáticos
técnicas de cálculos revela na matemática escolar a sistematização dos
conteúdos.
O aprendizado das operações matemáticas é de fundamental
importância; no entanto, ele tem sido considerado um problema na matemática
escolar. O trabalho com as operações matemáticas requer ir além do trabalho
mecânico e repetitivo de somar, subtrair, multiplicar e dividir. Compreender o
Sistema de Numeração Decimal - SND - e os conceitos matemáticos é fator
decisivo para que os alunos efetuem, a partir do conteúdo matemático, as
operações, ou seja, aprendam a quantificar.
O trabalho mecânico e repetitivo, sem levar em consideração os
conteúdos matemáticos, propicia a resolução de tarefas que mantêm os alunos
à margem do desenvolvimento do pensamento matemático. Salientamos que
não devemos hierarquizar os conteúdos matemáticos, ou seja, determinar, por
exemplo, que resolver problemas é mais importante do que operar com
quantidades. Citamos:
Tal concepção postula através do discurso pedagógico, seja ele oral ou escrito, umcontínuo afastamento dos fundamentos do ensinar e aprender. Determinamos que émais importante saber resolver problemas do que efetuar uma operação matemática.Nos esquecemos que as técnicas de operar com números, levaram milhares de anospara serem aprimoradas pela humanidade. Elas possuem uma grande importância nasolução de problemas da sobrevivência humana e do entendimento do universo, poisas mesmas têm como objeto principal à operacionalização quantitativa da natureza eda sociedade. Insistindo nessa questão, pois a técnica de operar com números é atradução matemática da relação historicamente construída entre o Homem e aNatureza e entre os próprios Homens (PETRONZELLI, 2003, pp. 4-5).
Ora, se esse conteúdo é tão importante a escola deverá ensiná-lo,
efetivamente, utilizando para isto diferentes metodologias. Portanto, indicamos
que os diferentes cálculos, acima citados, expressam o ensino e a
aprendizagem do cálculo matemático escolar. Na verdade a técnica operatória
é uma das sistematizações realizadas pela matemática. Ela é a expressão
mais acabada de um longo processo de construção de determinado
conhecimento - o processo de quantificar e operar com estas quantidades -, e,
portanto, a escola necessita ensiná-la, urgentemente.
No que tange a linguagem matemática, identificamo-la como a
linguagem das grandezas. Caracterizamos as suas representações como a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012451
escrita aritmética ou numérica, algébrica, geométrica, gráfica, pictórica e das
funções. Cabe salientar que no ensino fundamental do 1º ao 5º ano, as
representações a serem trabalhadas são: a aritmética, a geométrica, a gráfica
e a pictórica.
É preciso ressaltar que além da linguagem matemática temos o
trabalho com os conceitos matemáticos, tais como, o de quantificar,
espacializar, medir, comparar, entre outros. Vale aqui explicitar o que
entendemos por conceito. A escola tem nas últimas décadas disseminado,
através do trabalho pedagógico, os conceitos espontâneos em detrimento dos
conceitos sociais, científicos e tecnológicos. Enfatizamos nesta proposta, que o
caminho a seguir é dos conceitos produzidos pela realidade humana para os
conceitos científicos e tecnológicos (vice-versa). Vale relembrar as palavras de
Vygotsky (1993, p. 71) que nos diz que “em qualquer idade, um conceito
expresso por uma palavra representa um ato de generalização”.
Os conceitos espontâneos são aqueles que os estudantes aprendem
no seu dia-a-dia, nascidos do contato que eles têm com determinados objetos,
fatos e fenômenos, dos quais eles não têm sequer consciência. Os conceitos
sociais são aqueles produzidos a partir da relação de determinada sociedade
com o modo de produção da vida, ou ainda, segundo Klein (1997, p. 69), são
aqueles que “as suas relações humanas já lhe propiciaram adquirir”. Os
conceitos científicos e tecnológicos são aqueles sistematizados e transmitidos
intencionalmente, em geral segundo uma metodologia específica, e mais, são,
por excelência, os conceitos que se aprendem na situação escolar.
Podemos exemplificar a aquisição dos conceitos pelo aluno salientando
que “a criança não aprende o sistema decimal como tal: aprende a escrever
números, a somar e a multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum
conceito geral sobre o sistema decimal acaba por surgir”. (VYGOTSKY, 1993, p.
87)
Parafraseando Vygotsky, acrescentamos que a criança
[ ...] não aprende Geometria Plana, mas sim, linhas, curvas, áreas, figuras,comprimentos, perímetros; a criança não aprende Geometria Espacial, mas sim, figurasespaciais, volumes, capacidades; a criança não aprende o Sistema de NumeraçãoDecimal - Sistema de Numeração Indo-Arábico -, mas sim, contar na base dez, escrever,ler e operar nesta base; a partir disso, alguns conceitos gerais sobre Geometria Plana,
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012452
Espacial e o Sistema de Numeração Decimal (SND) acabam por serem internalizadospela criança, alcançando a superação do conceito apreendido anteriormente.Entendemos, então, que a aprendizagem foi realizada com sucesso, pois houve, porparte da criança, a aquisição dos conceitos científicos e [tecnológicos]. (PETRONZELLI, 2005, p.15)
É pertinente explicitar, novamente, que a matemática não possui
oralidade. Ela é exclusivamente uma linguagem escrita, logo, deve existir no
ensino e aprendizagem desta área uma impregnação mútua entre a linguagem
matemática e a língua materna.
Com relação ao processo educativo esta impregnação deve estar
associada à leitura de textos didáticos, literários, científicos e tecnológicos.
Intencionalmente, esta atividade, requer do aluno um cuidado maior com
relação ao uso da língua materna para a compreensão da matemática, ou seja,
temos a conversão da língua materna para a linguagem matemática, bem
como a conversão entre duas ou mais representações matemáticas, e, por fim,
o tratamento da linguagem matemática; realização de cálculos e/ou algoritmos.
Segue abaixo a explanação dos elementos que caracterizam os quatro
eixos.
2.1 Números e Operações
Este eixo está permeado pelos Conjuntos Numéricos os quais
didaticamente serão abordados pela classificação e seriação, pelos
agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo Sistema de Numeração
Decimal, pelas operações e pelos algoritmos.
Inicialmente o professor deverá trabalhar as noções preliminares de
classificação e seriação as quais prevêem que o educando estabeleça relações
entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes, compreenda as bases de
contagem, a sucessão de números, a conservação de quantidade e que, ao
mesmo tempo registre este saber através da representação numérica.
O aluno de posse destes elementos terá possibilidade de atingir a
síntese operatória, ou seja, será capaz de efetuar as operações matemáticas
tendo como suporte os conceitos indicados acima.
Concomitantemente, o professor deverá fazer o aluno compreender os
diversos números, isto é, perceber que eles estão diretamente ligados ao
processo histórico de quantificação da natureza e da vida social de
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012453
determinada sociedade. Compreendê-la, portanto, significa entender que os
sistemas de numeração estão associados às sociedades as quais pertencem.
Vale salientar, que na trajetória do processo de ensino e aprendizagem,
o professor deve levar o aluno a entender que as sociedades nem sempre
utilizaram o mesmo sistema de numeração e que estes são elaborados
segundo as necessidades de sobrevivência dos Homens.
O ensino e aprendizagem de números devem contemplar a
interdependência entre os conjuntos numéricos - naturais e racionais -, isto é, o
trabalho com os campos numéricos não deve ser realizado separadamente e
sim envolver, necessariamente, outros aspectos da matemática, tais como: a
geometria, as medidas, a proporcionalidade, as noções básicas de
probabilidade e de estatística, a história da matemática (história dos números,
história das medidas, história da geometria, história do sistema monetário
brasileiro e história da tecnologia).
O grande desafio da Educação Matemática no campo da
aritmética é o de possibilitar ao aluno resolver problemas, investigar e explorar
situações; desenvolver diferentes modos de produzir significado em diversas
situações; aprimorar a capacidade de usar ferramentas matemáticas, ou seja,
aperfeiçoar os algoritmos e os cálculos.
Este trabalho requer que o professor, na sua prática pedagógica, realize
um processo não compartimentalizado e que, os números sejam concebidos
não só como uma forma de expressar quantidades e operá-las, mas,
principalmente, como a possibilidade de expressar aritmeticamente o eixo das
Grandezas e Medidas e do Espaço e Forma (Geometria Espacial e Plana).
Além disso, o professor deve estabelecer relação entre os conteúdos e os
encaminhamentos metodológicos - eixos metodológicos - através da História
da Matemática, dos Jogos e Desafios Matemáticos e da Resolução de
Problemas.
Os principais elementos a que se propõe o ensino de Números e
Operações são os seguintes:
. o aluno deverá perceber a existência de diversos tipos de números
(naturais e racionais), bem como, os seus diferentes significados, à medida que
se deparar com a resolução de problemas envolvendo operações ou medidas
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012454
de grandezas, como também ao estudar algumas das questões que compõem
a história do desenvolvimento do conhecimento matemático;
. o trabalho a ser realizado com as operações se concentrará na
compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações
existentes entre elas e no estudo do cálculo, contemplando diferentes tipos:
exato, aproximado, mental e escrito.
Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo dos
Números e Operações.
1º Eixo: Números e Operações
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Números eOperações
Quantidadee
Qualidade
Eixo de Conteúdos
Sistema de Numeração
Decimal
Conjuntos Numéricos
Base 10 Base 60
Outras Bases
Operações
NúmerosNaturais
NúmerosRacionais
MultiplicaçãoDivisão
Adição Subtração
EixosMetodológicos
NúmerosReais
História daMatemática
Jogos eDesafios
Matemáticos
Resoluçãode
Problemas
2.2 Grandezas e Medidas
O eixo das Grandezas e Medidas é o principal articulador entre Números
e Operações, Espaço e Forma e o Tratamento da Informação, pois dá o
significado da construção do número e das formas geométricas planas e
espaciais.
O tratamento dado às Grandezas e Medidas deverá levar o aluno à idéia
de que medir é necessariamente comparar.
As atividades em que as noções de grandezas e medidas são
exploradas devem proporcionar melhor compreensão dos conceitos relativos
ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o trabalho com os
significados dos números e das operações, da idéia de proporcionalidade e um
campo fértil para uma abordagem histórica. Neste eixo serão tratadas
diferentes grandezas, tais como: comprimento, massa, tempo, capacidade,
temperatura, volume, área, valor e ângulo, como qualidades que dão
significados as quantidades.
Os principais elementos a que se propõe o ensino das Grandezas e
Medidas são os seguintes:
. desenvolver a capacidade de interpretar o que há de métrico em
determinadas situações, articulando-as com os números e com a geometria;
. dominar as bases conceituais das medidas – base decimal e
sexagesimal – que permitam ao aluno um maior entendimento na resolução de
problemas;
. adquirir um sentido métrico, que permita não só quantificar mas
também comparar;
. Expressar e produzir hipóteses através da linguagem matemática e
suas representações como base para o raciocínio matemático; pensamento
lógico-dedutivo.
Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo das
Grandezas e Medidas.
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2º Eixo: Grandezas e Medidas
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Números eOperações
Quantidadee
Qualidade
Eixo de Conteúdos
Sistema de Numeração
Decimal
Conjuntos Numéricos
Base 10 Base 60
Outras Bases
Operações
NúmerosNaturais
NúmerosRacionais
MultiplicaçãoDivisão
Adição Subtração
EixosMetodológicos
NúmerosReais
História daMatemática
Jogos eDesafios
Matemáticos
Resoluçãode
Problemas
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Grandezas e
Medidas
Medir é Comparar
Eixo de Conteúdos
Sistema de Numeração
Decimal
Sistema de NumeraçãoNão Decimal
Sistema Métrico Decimal
Base 10 Base 60 Outras Bases
SistemaMétrico
Não Decimal
ComprimentoSuperfície
VolumeCapacidade
Massa
ValorTempo
Ângulo Tempo TemperaturaTemperaturaMedidasAgrárias
EixosMetodológicos
Números e Operações
HistóriaDa
Matemática
Jogos eDesafios
Resolução de
Problemas
2.3 Espaço e Forma
Constata-se, com muita facilidade nos bancos escolares, que o eixo
Espaço e Forma é o que didaticamente é menos trabalhado e, por
conseqüência, as noções básicas de comprimento, superfície e de espaço não
são adequadamente desenvolvidas na matemática escolar.
A geometria nos permite enxergar o mundo de forma tridimensional,
portanto, é imprescindível que o professor torne a geometria um eixo tão
importante quanto os Números e Operações, as Grandezas e Medidas e o
Tratamento da Informação.
A sua relação com os demais eixos estará permeada pela
possibilidade de medir as figuras espaciais e planas. Para tanto, faz-se
necessário, o domínio dos Conjuntos Numéricos, das suas operações e do
Sistema Métrico Decimal.
Não se pressupõe que o aluno deverá ter domínio total dos
conteúdos de Números e Operações, Tratamento da Informação e de
Grandezas e Medidas para depois compreender a geometria, mas sim, que a
relação entre estes eixos deverá estar presente sempre que possível no ato
educativo.
O estudo do Espaço e das Formas é um campo fértil para trabalhar com
a resolução de problemas. O trabalho com as noções geométricas contribui
para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o aluno a observar,
perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades.
Este eixo contempla também as noções básicas relativas a
posição e localização de figuras.
O trabalho com o pensamento e a representação geométrica deverá
contribuir para o aluno:
. apreender as formas geométricas a partir da visão tridimensional e
correlacioná-las a visão unidimensional e bidimensional;
. enxergar os elementos matematizáveis da realidade humana e natural
através da visão tridimensional e bidimensional;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012459
. compreender que as noções de ponto, reta e plano sairão da
planificação e da relação espaço-plano.
. correlacionar as formas geométricas, espaciais e planas, com os eixos
dos Números e Operações e das Grandezas e Medidas.
Salientamos, mais uma vez, que a matemática escolar deve ter como
pressuposto a formação do pensamento, e, portanto, os seus
encaminhamentos vão além de um rol de conteúdos fragmentados e sem
relações.
Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo Espaço e
Forma.
3º Eixo: Espaço e Forma
2.4 Tratamento da Informação e da Comunicação
Vivemos numa sociedade que produz várias informações através dos
códigos da linguagem matemática, por isso, esta forma de escrita tem
importância cada vez maior no âmbito social e escolar. Essas informações
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012460
Bidimensionalidade
Espaço e Forma
Unidimensionalidade Tridimensionalidade
Eixo de Conteúdos
Espaço
3ª Dimensão
Plano
2ª Dimensão
Reta
1ª Dimensão
ComprimentoLarguraAltura
ComprimentoLargura
Comprimento
Geometria
Resolução de Problemas
História daMatemática
Jogos eDesafios
Eixos Metodológicos
ss
estão todos os dias nos diferentes meios de comunicação; vêm
acompanhadas, muitas vezes, de listas de dados, tabelas e gráficos de vários
tipos, noções de estatística e de probabilidade. Portanto, é para entender o
significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber interpretar os diferentes
instrumentos que são utilizados para representá-los, que a matemática escolar
incorpora estes conteúdos como um eixo. Em outras palavras, é necessário
que o aluno compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise,
emita opiniões, proceda a generalizações, faça analogias, elabore
comparações, tire conclusões, realize a síntese, perceba irregularidades e
desvios e compreenda o contexto científico, tecnológico e social inserida nelas.
Consideramos importante que o aluno utilize o Tratamento da
Informação e da Comunicação - coleta de dados, tabelas e gráficos simples,
noções básicas de estatística, probabilidade e contagem - na produção de seus
textos escolares, bem como, aplique-o na leitura dos textos produzidos
socialmente e pela ciência.
O domínio da leitura, escrita, interpretação e produção da informação
deverá ter como pressuposto a alfabetização tecnológica. Salientamos que o
aprendizado do Tratamento da Informação não deverá ser independente dos
conteúdos das séries e dos eixos da matemática escolar, como também, o
trabalho pedagógico deverá visar o ensino e aprendizagem de conceitos
matemáticos elementares; do mais simples para o mais elaborado.
Salientamos ainda, que a finalidade das noções básicas de estatística
é fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar,
organizar, comunicar dados, utilizando tabelas e gráficos simples e
representações que aparecem freqüentemente no contexto social e científico.
As noções básicas de probabilidade devem encaminhar o aluno na
compreensão de que muitos dos acontecimentos são de natureza aleatória e
que podemos identificar possíveis resultados desses acontecimentos e estimar
o grau da possibilidade acerca do resultado de um deles. As noções básicas do
princípio fundamental da contagem - análise combinatória – têm como objetivo
desenvolver no aluno a compreensão do princípio de contagem e a capacidade
para trabalhar com situações que envolvem diferentes tipos de agrupamentos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012461
Segue um mapa conceitual representando, em síntese, o eixo
Tratamento da Informação e da Comunicação.
4º Eixo: Tratamento da Informação e da Comunicação
3 EIXOS METODOLÓGICOS
3.1 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A história da matemática, como eixo metodológico para o
desenvolvimento da matemática escolar, possui como elemento central a
compreensão dos conceitos matemáticos, a partir do seu desenvolvimento
histórico.
Temos como pressuposto que a matemática é uma construção histórica,
ou seja, a matemática é uma criação humana gerada a partir das necessidades
de solucionar problemas da existência humana.
Acreditamos que no processo de aquisição de conhecimento pelo aluno
o contexto sócio, histórico, econômico, cultural e tecnológico, servirá como
elemento de articulação entre o lógico e o histórico, portanto, "...o estudo da
construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012462
Tratamento da Informação e
da Comunicação
Comunicação Visual
Coleta deDados
Função Socialdo Número
Tabelas e GráficosSimples
Interpretação de
Imagens
LeituraConstruçãoInterpretação
Código deInformação
Sistema MonetárioBrasileiro
História do S. Monetário
Brasileiro
Resolução de
Problemas
Problemas Abertos
Problemas Fechados
Eixo de Conteúdos
História daMatemática
compreensão da evolução [desenvolvimento histórico] do conceito, enfatizando
as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo
trabalhado. (D'Ambrósio, 1994, p. 61).
Com efeito, o eixo história da matemática fornece ao aluno, a
possibilidade de compreensão do objeto de estudo da matemática escolar, ou
seja, a matemática ensinada transforma-se pouco a pouco na matemática
produzida pelas diferentes sociedades como resultado do trabalho humano na
busca do aprimoramento da sobrevivência e do entendimento do mundo
natural e social.
Parafraseando Dirk Struik temos que a experiência acumulada pelo
pensamento matemático da humanidade é o objeto de estudo da história da
matemática.
3.2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A resolução de problemas é a resposta histórica e sistematizada
proveniente de diferentes problemas sociais, ou seja, o seu papel é a solução
de problemas intrínsecos à sobrevivência humana; problemas naturais e
sociais. Podemos dizer que a finalidade da resolução de problemas:
Em primeira instância, é a de incorporar no aluno que o conhecimento
científico, na escola expresso através dos conteúdos escolares, é a
sistematização da produção material da vida de todos os homens e mulheres.
A seguir, é a de desmistificar que os estudantes têm uma única alternativa de
resolução e que os resultados obtidos na resolução de problemas não
consistem em fracasso, mas em diferentes alternativas que os alunos
encontram para solucionar os problemas com que se deparam
(PETRONZELLI, 2003, p. 3).
Com o intento de incorporar os elementos de positividade e superar os
elementos de negatividade estabelecidos pela matemática tradicional,
salientamos que os problemas não devem aparecer somente após a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012463
apresentação de determinado conteúdo; não se resolvem, exclusivamente,
através da retirada dos dados do enunciado; não são resolvidos, em sua
totalidade, aplicando-se um ou mais algoritmos; prevêem o levantamento de
hipóteses; extrapolam a metodologia do “ler o problema, resolver as operações
e dar a resposta”; nem sempre possuem um elemento central que é a resposta
numericamente correta, a qual sempre existe e é única.
Podemos dizer que, ao resolver um problema em matemática, estamos
produzindo um texto matemático, e para tanto, é necessário que o aluno
estabeleça uma relação entre a língua materna - língua portuguesa - e a
linguagem matemática, ou seja, leia e interprete o problema nestas duas
representações.
Identificamos que os “problemas tratam de situações que não possuem
solução evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos
e decida pela maneira de usá-los em busca da solução, (...) que a noção de
problema comporta a idéia de novidade, de algo nunca feito, de algo ainda não
compreendido, ou ainda, toda situação que permite algum questionamento ou
investigação”. (SMOLE ;DINIZ, 2001, p. 89)
A Resolução de Problemas comporta diferentes tipos de problemas
matemáticos, ou seja, estes são classificados em problemas fechados e
problemas abertos.
Ao identificarmos os problemas fechados e abertos, podemos
classificá-los da seguinte forma: os problemas fechados classificam-se em
exercícios de reconhecimento, exercícios algorítmicos e problemas de
aplicação. Já os problemas abertos classificam-se em problemas de pesquisa
aberta e situações-problema.
Os exercícios algorítmicos são todos os exercícios que podem ser
resolvidos passo a passo, tecnicamente; algoritmo numérico. Os exercícios de
reconhecimento são todos os problemas que exigem do aluno o reconhecer ou
recordar um conceito, uma definição, um teorema, uma linguagem matemática,
um cálculo. Finalmente, os problemas de aplicação são aqueles que envolvem
algoritmos aplicativos, ou seja, o problema é apresentado simbolicamente, e
depois o aluno deverá manipular os símbolos mediante algoritmos diversos.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012464
Com relação aos Problemas Abertos, temos que: “os problemas de
pesquisa aberta são aqueles em cujo enunciado não há uma estratégia para
resolvê-los. Esses problemas têm por característica a relação direta com os
conceitos matemáticos elementares e/ou mais elaborados. As
situações-problema não são problemas propriamente ditos, mas situações nas
quais uma das etapas decisivas é identificar o (s) problema (s) inerente (s) à
situação, cuja solução irá melhorá-lo (s)”. (PETRONZELLI, 2003, p. 4)
Indicamos que a Resolução de Problemas é o elemento organizador da
atividade matemática escolar, no entanto, aprender Matemática não significa
somente resolver problemas. A matemática escolar deve ser permeada
didaticamente pelos: problemas fechados e abertos; conceitos matemáticos;
linguagem matemática e suas representações; cálculos e/ou algoritmos;
história da matemática; alfabetização tecnológica; jogos e desafios. Estes
elementos didáticos não possuem uma escala hierárquica de valores no ensino
e aprendizagem da matemática escolar.
Podemos determinar que metodologicamente a resolução de problemas
deva priorizar no mínimo os itens elencados abaixo, conforma nos diz
D’Ambrósio(1986, pp. 65-8):
. o início do processo é traduzir a situação real num problema formulado em
linguagem convencionada – no caso, linguagem matemática;
. deve-se, eliminar algumas dificuldades oferecidas pela situação real,
deixando bem claro para o aluno o caráter “aproximativo” que a formulação em
linguagem convencionada permite uma simulação da realidade, contendo
implicitamente uma simplificação da realidade;
. é essencial que o aluno sinta o que se ganha e o que se perde na adoção da
linguagem convencionada, e que mantenha sempre em foco a realidade
perante a qual adota-se uma atitude simplificadora ao formular-se a situação na
nova linguagem. Por outro lado, a formulação simplificada do contexto real
global permite formular detalhes que seriam difíceis, quase impossíveis de
serem destacados numa linguagem natural, língua materna;
. o levantamento de hipóteses implica numa simplificação da situação real. É
importante que o aluno sinta que a construção de hipóteses é essencial no
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processo científico, sem a qual a formulação do problema em linguagem
convencionada é impraticável;
. a formulação precisa das hipóteses será fundamental para que a solução
encontre a sua interpretação adequada;
. os comentários realizados pelos alunos podem ser um bom motivo para que
o professor trabalhe a relação entre: ciência e realidade, teoria e prática,
intuição e dedução, instinto e raciocínio;
. a próxima etapa é a reformulação do problema em linguagem mais
matematizada, ou seja, a transformação da realidade em linguagem gráfica;
. a última etapa é a resolução do problema através das ferramentas do cálculo
Matemático e a sua devida resposta.
Enfim, o trabalho com a Resolução de Problemas, apresenta uma
proposta de ensino e aprendizagem com três ênfases. São elas: a Resolução
de Problemas é uma metodologia de ensino, um conteúdo de aprendizagem,
bem como uma tarefa de composição, de comunicação. Nesse contexto,
portanto, a resolução de problemas é um assunto que vem incorporar,
definitivamente, a prática escolar e, portanto, ela aparece como o principal eixo
articulador da matemática escolar, bem como o ensino e aprendizagem dos
problemas fechados e abertos e a produção de texto na matemática escolar.
3.3 JOGOS E DESAFIOS MATEMÁTICOS
Os jogos e desafios matemáticos são elementos importantes para o
desenvolvimento de algumas das categorias do pensamento, tais como, a
analogia, a comparação, a generalização e a abstração. Estas categorias
podem ser desenvolvidas durante a realização de atividades escolares, através
de jogos e desafios matemáticos, que viabilizam o levantamento de hipóteses,
a seleção de uma estratégia para a resolução de problemas, a análise de
situações diferentes e concomitantes.
Em sala de aula, os desafios devem ser trabalhados através de desafios
lógicos, geométricos e numéricos, jogos lúdicos e matemáticos.
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Salientamos que o trabalho com jogos e desafios matemáticos, em sala
de aula, deve desenvolver nos alunos a capacidade de: organizar diferentes
situações, concentrar-se e prestar atenção nos objetivos da atividade escolar,
aprimorar o raciocínio matemático, socializar conhecimentos e experiências e
desenvolver o senso cooperativo e coletivo.
O uso de jogos, desafios e curiosidades na matemática escolar, além
dos elementos já elencados, tem o objetivo de fazer com que os alunos
aprendam os conteúdos matemáticos e não o de inserir “didaticamente” a
competição; ganhar ou perder, nem mesmo, o de estabelecer a condição de
que um bom aluno é aquele que consegue resolver, rapidamente, os desafios e
os jogos matemáticos. A aprendizagem através de jogos, como por exemplo, o
dominó, as palavras cruzadas, o jogo da memória, a amarelinha, o jogo do
“nunca dez”, entre outros, permite que a dinâmica das aulas e a aprendizagem
esteja centrada no desenvolvimento do pensamento matemático e na
comunicação, portanto a ludicidade aparece, neste contexto, como uma
estratégia pedagógica.
Moura (2004, p. 05) nos revela alguns detalhes importantes do trabalho
com jogos na escola:
Quando consideramos o jogo instrumento de ensino, também é possível
classificá-lo em dois grandes blocos: o jogo desencadeador de aprendizagem e
o jogo de aplicação. Quem vai diferenciar estes dois tipos de jogo não é o
brinquedo, não é o jogo, e sim a forma como ele será utilizado em sala de aula.
Para ser mais preciso: é a postura do professor, a dinâmica criada e o objetivo
estabelecido para determinado jogo que vão colocá-los numa ou noutra
classificação.
O jogo, [...], segundo LEONTIEV (1988), tem por finalidade a participação. Isto
poderá acontecer através de um conjunto de procedimentos articulados de
acordo com regras socialmente estabelecidas. O conjunto destas regras e o
seu grau de complexidade estabelecem certos padrões, que, como
desencadeador, nos permitem sua utilização com maior ou menor grau de
liberdade.
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Ao tomarmos o jogo como ferramenta do ensino, ele passa a ter novas
dimensões, e é isto que nos obriga a classificá-lo considerando o papel que
pode desempenhar no processo de aprendizagem. O jogo pode, ou não, ser
jogo no ensino. Ele pode ser tão maçante quanto à resolução de uma lista de
expressões numéricas: perde a ludicidade. No entanto, resolver uma expressão
numérica também pode ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido o
trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto é sinônimo de
movimento do conceito e de desenvolvimento.
Verificamos, portanto, que no desenvolvimento das atividades
escolares os jogos, os desafios matemáticos e as brincadeiras são elementos
constitutivos de um dos eixos metodológicos da matemática escolar. A sua
utilização é decorrente da aprendizagem, ou seja, jogar, desafiar e brincar, no
ato educativo, exige uma ação intencional, dirigida e planejada do professor e
uma ação de incorporação de conhecimento pelo aluno.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação escolar em matemática expressa, hoje, vários pontos
de vista divergentes e conflitantes. Enquanto uma categoria constitutiva da
educação escolar, a avaliação é essencial à prática educativa e indissociável
desta, pois é através dela que o professor elabora e realiza os diagnósticos
necessários à aprendizagem; através do seu próprio desempenho e do
desempenho dos alunos.
Não devemos conceber a avaliação escolar como elemento
hierarquizado no processo educativo, como se tivesse vida autônoma na
escola e/ou sua principal função fosse o de congregar o término - final - da
aprendizagem.
Concebemos a avaliação processual e diagnóstica, logo, neste
pressuposto não encaminhamos o ensino e a aprendizagem como um ato
individual do aluno ou do professor, mas sim um ato coletivo decorrente da
relação professor, aluno e conhecimento; não acreditamos na aquisição dos
conteúdos da matemática escolar através de processos repetitivos e
mecânicos, mas sim num processo de aquisição dos conceitos científicos (do
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mais simples para o mais elaborado); não acreditamos num ensino voltado a
coleta de resultados estanques, mas sim no processo de desenvolvimento,
elaboração e conclusão da atividade escolar. Reconhecemos que a avaliação,
sob esta perspectiva, é uma ferramenta humana em benefício do educando e
do educador em todo o ato educativo.
Reiteramos, que a avaliação voltada a princípios solidários deve assumir
uma função fundamentalmente diagnóstica, ou seja, deve ser entendida como
um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados
da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar
o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus
resultados e atribuir-lhes valor.
Temos então um grande desafio educacional, o de eliminar na
matemática escolar: a relação entre castigo e erro, a visão culposa do erro; a
classificação dos alunos em grupos, tais como, alunos que aprendem
matemática e os que não aprendem, alunos fracos em matemática e alunos
inteligentes; entre outros. Na verdade, esse desafio vai de encontro a uma
visão que direciona o entendimento da vida em sociedade , para o pensamento
linear e dicotômico – o mundo do bem e do mal, do certo e do errado, do
superior e do inferior, do mutável e do imutável –, expurgando das relações
sociais, científicas, tecnológicas e escolares, o pensamento lógico e o dialético
e a contradição.
Decorrente desta afirmação é indispensável examinar, com muita
clareza, a concepção de avaliação e, por conseqüência, a de erro, que nós
educadores matemáticos, transmitimos e aplicamos aos nossos alunos durante
todo o processo escolar.
Salientamos que é necessário compreender qual o papel e a função do
erro na aquisição do conhecimento da matemática escolar, como também
demonstrar que é possível superar a lógica do “certo ou errado” no ato
educativo. Com isso não estamos ratificando que os erros não devem ser
assinalados e questionados pelo professor, mas sim quando detectados eles
devem tornar-se um instrumento de trabalho do professor com o aluno, na
elaboração contínua e crescente dos conceitos científicos.
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O erro, na perspectiva aqui adotada, tem a finalidade de instrumentalizar
o professor e de averiguar se as falhas cometidas pelos alunos são equívocos
de: informação, má interpretação da linguagem matemática e suas
representações nos enunciados, falhas cometidas nos cálculos, o não
entendimento da palavra como instrumento de pensamento e expressão do
conceito, a dificuldade de compreensão do processo de generalização, a não
transposição da palavra – língua materna – para o conceito matemático, a não
compreensão da resolução dos diferentes tipos de problemas a partir de sua
complexidade cognitiva – problemas fechados e abertos –, entre outros.
Como superação de uma concepção de avaliação centrada na
polarização “certo e errado”, apresentamos a possibilidade de a escola
trabalhar com o sucesso ou insucesso. Como elemento de positividade, temos
que o aluno aprendeu, com propriedade, as unidades constitutivas da solução
da atividade escolar. O insucesso como elemento de negatividade – aqui
entendida não como negação, mas como superação –, pois o aluno obteve um
resultado não satisfatório, ainda, na maioria das vezes, em elaboração, ou seja,
o aluno ainda não chegou a solução da atividade e/ou apresentou um modo de
como não se resolve determinada atividade escolar.
No ensino e aprendizagem da matemática escolar, o insucesso é o
elemento que conduz a ação do professor na dinâmica de obter, com o aluno, o
avanço conceitual e/ou o entendimento de uma definição, de um fato
específico, de uma terminologia; o entendimento e a utilização correta de uma
técnica e/ou algoritmo; o encadeamento correto dos cálculos; o domínio da
leitura e da escrita da linguagem matemática; a compreensão do texto lido,
selecionando as relações matemáticas presentes; a identificação das
diferenças matemáticas no texto – resolução de problemas – e a localização
das informações em problemas abertos e fechados; a utilização correta do
procedimento escolhido para resolver o problema; o entendimento da produção
matemática como elemento de comunicação oral e/ou escrita; a distinção entre
hipótese e conclusão, bem como a formulação correta de hipóteses na
resolução de problemas.
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O insucesso, neste contexto, não significa erro como previa a pedagogia
tradicional; ao contrário, ele é o elemento determinante e reorganizador da
retomado do processo de ensino e aprendizagem e da avaliação diagnóstica.
De fato, a avaliação da aprendizagem é um elemento primordial do
processo educativo. Portanto, ela deve vir em benefício da alfabetização
matemática e do letramento, isto é, do desenvolvimento da leitura, escrita,
interpretação e produção dos conteúdos da matemática escolar com a
finalidade de aplicar estes conteúdos na compreensão detalhada do mundo
natural e social.
Diluem-se, nessa proposta, a matemática punitiva, excludente e
permeada pelo fracasso escolar. Constrói-se uma matemática escolar
permeada pela produção científica, tecnológica e humana, na constante busca
pelo entendimento das relações dos homens em sociedade e do seu domínio
sobre a natureza.
4.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1. Estabelecer relações entre grupos de dez e dezenas, compreendendo o
valor posicional do S.N.D. e o sistema monetário vigente.
2. Estabelecer relações entre idéias da adição e subtração e os algarismos
correspondentes, compreendendo a troca de 10 por 1 ou por 10.
3. Compreender a relação entre multiplicação e a idéia de adição de
quantidades iguais como também relacionar a divisão às idéias de repartição e
idéias.
4. Estabelecer relação de semelhança e diferença entre os objetos e sólidos
geométricos, figuras planas segundo o critério da forma (círculo, quadrado,
retângulo, triângulo).
5. Estabelecer relações entre as diversas unidades padrão (metro, litro,
quilograma e hora) compreendendo sua utilização.
6. Compreender os princípios de organização do S.N.D, base 10 e valor
posicional.
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7. Compreender a relação entre adição e subtração e entre multiplicação e
divisão como operações inversas.
8. Estabelecer as relações entre inteiro e frações do inteiro compreendendo o
conceito de fração com medida (1/2, 1/3 e ¼) à representação gráfica.
9. Realizar medições compreendendo o S.N.D. (unidades usuais).
10. Compreender e interpretar calendários e relógios.
11. Estabelecer relações numéricas (antecessor, sucessor, pares e ímpares,
ordem crescente e decrescente).compreender os princípios decimal, posicional
e aditivo de S.N.D. compondo e decompondo, quantidades com até 6
algarismos ou ordens.
12. Compreender os significados dos números fracionários fazendo
comparações usando o princípio da equivalência.
13. Comparar com compreensão números decimais e fracionários em situações
problemas; conceitos de fração com medida e o inteiro e suas partes.
14. Compreender a idéia de medir como sendo o número de vezes que uma
unidade “cabe em outra”. (unidade padronizada) ou não.
15. Realizar e compreender a leitura e a escrita de medidas interpretando os
registros padrões.
16. Estabelecer relações de diferença entre corpos redondos e poliedros e
entre prismas e pirâmides.
17. Reconhecer ângulo reto em objetos e figuras planas.
18. Estabelecer a relação entre o número de lados de um polígono como o
número de ângulos.
19. Estabelecer relações entre a escrita percentual e a fração de denominador
100, relacionando as escritas 50% e 10% às frações ½ , ¼ e 1/10.
20. Compreender as medidas que envolvam comprimentos, superfícies e
volumes.
21. Estabelecer relações entre as medidas linear, de superfície, de capacidade
e de volume.
22. Dominar cálculos de perímetros e área de figuras planas e de volume d
cubos e paralelepípedos.
23. Diferenciar número e números ordinais.
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24. Realizar cálculos de operações naturais.
25. Compreender e diferenciar formas geométricas.
26. Estabelecer relações de dia, noite, antes, durante, depois, semana, meses
e anos.
27. Compreender e reconhecer horas exatas e não exatas.
28. Entender as seqüências: temporal, logo, após, muito antes, muito depois,
um pouco antes.
29. Compreender a relação metade e dobro.
30. Compreender valor absoluto e relativo.
31. Realizar e entender expressões numéricas.
32. Compreender e realizar prova real em situações problemas.
33. Realizar divisão e multiplicação por 10 / 100 e 1000.
34. Compreender a idéia do sistema monetário.
CAPACIDADES MATEMÁTICAS QUE AS CRIANÇAS DEVEM DESENVOLVER NOS
CINCO PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL36:
1. Compreensão e valorização da cultura escrita
1. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita
matemática na sociedade.
2. Conhecer os usos e funções sociais da escrita matemática.
3. Conhecer os usos da escrita matemática na cultura escolar.
4. Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita matemática
no contexto escolar.
5. Saber usar os objetos de escrita matemática presentes na cultura escolar.
6. Desenvolver capacidades específicas para escrever matematicamente.
2. Apropriação do sistema de escrita
36 Material adaptado da Coleção: Orientações para o Ciclo de Alfabetização/ Nº 2 e 3 UFMG / FAE/ CEALE
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1. Compreender as diferentes representações matemáticas: representação
pictórica, numérica, geométrica e gráfica.
2. Dominar os sinais, símbolos e códigos matemáticos e/ou sociais.
3. Dominar convenções gráficas da linguagem matemática
3.1 - Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da linguagem
matemática: da direita para a esquerda (vice-versa); de cima para baixo
(vice-versa); nas diagonais;
3.2 - Compreender a função de segmentação dos espaços em branco.
4. Conhecer os algarismos e os diferentes tipos de representações (pictórica e
numérica):
4.1 - Compreender a grafia e a função dos algarismos;
4.2 – Identificar, conhecer e utilizar os algarismos;
4.3 - Identificar a distinção entre a escrita da língua materna e da linguagem
matemática.
5. Compreender o sistema de escrita numérica fazendo uso dos algarismos.
6. Dominar as relações entre quantidade (contagem/significado) e
representação numérica (números/signos) no Sistema de Numeração Decimal:
6.1 – Dominar os princípios e as regras de numeração, considerando as
correspondências entre quantidade e número;
6.2 - Dominar os princípios e as regras de numeração, considerando as
correspondências que dependem do Sistema de Numeração Decimal, ou seja,
em que se define o valor posicional de um algarismo, a base dez de contagem
e a ausência de quantidade (zero);
6.3 - Escrever números e compreender a sua codificação (quantidade e
qualidade).
7. Dominar as diferenças entre os sinais do sistema de escrita matemática e
outras formas gráficas e sistemas de representação (pictórica, aritmética,
geométrica e gráfica):
7.1 - Compreender a distinção entre a representação pictórica e a aritmética
(numérica);
7.2 - Compreender a distinção entre os sinais do sistema de numeração,
marcas ou sinais gráficos, como sinal de igualdade e de desigualdade;
7.3 – Dominar a distinção entre o código da língua materna e o da matemática.
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3. Leitura
1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura matemática.
2. Desenvolver capacidades relativas ao código escrito - representações
matemáticas- especificamente necessário à leitura:
2.1 - Saber decodificar algarismos, números e textos escritos matemáticos;
2.2 - Sabe ler reconhecendo os números e a sua relação com as quantidades.
3. Ler e compreender os números compostos por ordens e classes:
3.1 – Dominar a leitura de números compostos por diferentes ordens numéricas
e classes;
3.2 – Dominar a leitura de frases/textos que trabalham com quantidades
expressas por medidas, tais como, medida de valor, tempo, comprimento,
massa e capacidade.
4. Compreender o texto lido, identificando diferenças matemáticas no texto –
Resolução de Problemas – e localizando informações e conceitos em
diferentes problemas (problemas abertos e fechados);
4.1 - Desenvolver capacidades necessárias à leitura com compreensão dos
conceitos de quantidade, espaço e medidas.
5 - Levantar e confirmar hipóteses e estratégias de resolução relativas ao
conteúdo do texto que está sendo lido (resolução de problemas).
6 - Construir a compreensão global do texto matemático lido, unificando e
inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências.
4. Produção escrita
1. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes textos matemáticos ;
2. Resolver problemas abertos e fechados:
2.1 - Analisar e organizar o problema de acordo com a sua especificidade e
conteúdo;
2.2 - Resolver problemas utilizando os conteúdos aritméticos, geométricos,
métricos e gráficos;
2.3 - Planejar a resolução do problema considerando a situação e suas
características;
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2.4 - Organizar a resolução de problemas segundo as convenções usuais da
Matemática fazendo uso dos algoritmos (técnicas de cálculo);
2.5 – Formular hipóteses na Resolução de Problemas.
2.6 - Usar diferentes caminhos para resolver problemas, elaborando estratégias
adequadas quanto ao conteúdo e a situação.
2.7 - Revisar e reelaborar a própria resolução, segundo o enunciado e a
pergunta do problema.
3. Redigir e resolver problemas curtos– abertos e fechados – fazendo uso dos
conceitos matemáticos, da linguagem matemática e suas representações, da
língua materna e dos cálculos (escrito, exato, aproximado e mental).
5. Desenvolvimento da oralidade
1. Participar das atividades em sala de aula:
1.1 - Escutando com atenção e compreensão;
1.2 - Respondendo às questões propostas pelo(a) professor(a);
1.3 - Expondo estratégias nos debates com os colegas e com o professor
(momentos individuais, em grupos e coletivo).
2. Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por
colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da
comunidade extra-escolar.
3. Usar a língua falada - língua materna - em diferentes situações, buscando
empregar o vocabulário matemático com propriedade na comunicação.
4. Planejar a fala em situações formais, fazendo uso do vocabulário
matemático.
5. Recontar os problemas matemáticos – escolares – lidos pelos (as)
professores (as) e/ou colegas;
5.1 – Dominar a reprodução, oral e/ou por escrito, de um problema lido,
mantendo o conteúdo central e indicando sua possível solução (levantamento
de hipóteses).
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CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Produção oral Leitura e produção escrita Interpretação de textos orais e escritos
- Articulação e pronúncia corretasdas palavras: narração de fatoscotidianos, avisos, recados,participação nas aulas sobre osconteúdos trabalhados...
- Ritmo e entonação adequados àfrase (interrogativa, afirmativa,exclamativa).
- Uso vocabular compatível eadequado com a idade, o meio, asituação, o interlocutor...
- História da escrita.
- Desenhos e interpretação oral.
- Reconhecimento, compreensão ecriação de símbolos usuais.
- Diferença entre desenho e escrita(visando o entendimento de quesão duas formas de comunicação).
- Apresentação do alfabeto nasquatro formas de letras.
- Trabalho com o alfabeto e traçadocorreto em CAIXA ALTA.
- Sons diferentes das letras com asarticulações corretas.
- Nome dos alunos, sua importânciae as letras que o formam.
- Compreensão das ideias eargumentos do outro (avisos,explicações de conteúdos, históriascontadas/lidas pelo professor epelos colegas...).
- Reprodução das ideias veiculadasno discurso do outro.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012477
- Direção correta da escrita.
- Nome dos objetos da sala.
- Letras iniciais: do nome, dosobjetos, das palavras trabalhadas...
- Vogais (grafema / fonema).
- Relações entre oralidade e escrita,observando semelhanças ediferenças entre as palavras, adiferença da oralidade com arepresentação gráfica.
- Diferença da linguagem popular elinguagem padrão, procurandoadequar o texto escrito à formapadrão.
- Reconhecimento e utilização dasvogais e das relações biunívocas(A, E, I, O, U; B, D, F, P,T, V) nasfamílias silábicas ( BA, BE, BI,BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU),fazendo distinção de letras esílabas.
- Valor posicional de determinadasletras (NA – AN).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012478
- Caráter arbitrário de determinadasrelações letra – fonema.
- Pseudoleitura e leitura dediferentes gêneros textuais.
- Segmentação de palavras naapresentação de textos escritos enas tentativas de escrita.
- Produção de textos orais ecoletivos.
- Tentativas de escrita de textosindividuais.
Sugestões de tipologias textuais a serem trabalhadas durante o anoHistória em Quadrinhos; Piadas; Biografia (do aluno); Entrevista; Notícias; Bilhetes; Cartão; Convite;Textos instrucionais: Jogo e receita; Adivinhas; Cantigas de roda; Fábulas; Letras de Músicas;Parlendas; Poemas; Quadrinhas; Trava-línguas; Cartazes; Obras de arte.
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CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Produção oral Leitura e produção escrita Interpretação de textos orais e escritos
- Articulação e pronúncia corretasdas palavras: narração de fatoscotidianos, avisos, recados,participação nas aulas sobre osconteúdos trabalhados...
- Ritmo e entonação adequados àfrase(interrogativa, afirmativa,exclamativa).
- Uso vocabular compatível eadequado com a idade, o meio, asituação, o interlocutor...
- Organização lógica de ideias,objetividade e argumentação.
- Concordância de gênero e número.
- História da escrita.
- Desenhos e interpretação oral.
- Reconhecimento, compreensãoe criação de símbolos usuais.
- Diferença entre desenho eescrita (visando o entendimento deque são duas formas decomunicação).
- Apresentação do alfabeto nasquatro formas de letras.
- Trabalho com o alfabeto etraçado correto em CAIXA ALTA.
- Compreensão das ideias eargumentos do outro (avisos,explicações de conteúdos, históriascontadas/lidas pelo professor epelos colegas...).
- Reprodução das ideias veiculadasno discurso do outro.
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- Sons diferentes das letras comas articulações corretas.
- Nome dos alunos, sua importânciae as letras que o formam.
- Direção correta da escrita.
- Nome dos objetos da sala.
- Letras iniciais: do nome, dosobjetos, das palavras trabalhadas...
- Vogais (grafema / fonema).
- Relações entre oralidade e escrita,observando semelhanças ediferenças entre as palavras, adiferença da oralidade com arepresentação gráfica.
- Diferença da linguagem popular elinguagem padrão, procurandoadequar o texto escrito à formapadrão.
- Reconhecimento e utilização dasvogais e das relações biunívocas
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(A, E, I, O, U; B, D, F, P,T, V) nasfamílias silábicas ( BA, BE, BI,BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU),fazendo distinção de letras esílabas.
- Valor posicional de determinadasletras (NA – AN).
- Caráter arbitrário de determinadasrelações letra – fonema.
- Pseudoleitura e leitura dediferentes gêneros textuais.
- Segmentação de palavras naapresentação de textos escritos enas tentativas de escrita.
- Produção de textos orais ecoletivos.
- Tentativa e produção de escrita detextos individuais.
- Escrita de pequenos textos comrazoáveis: convencionalidade;adequados aos seus objetivos einterlocutores; unidade temática,seqüência lógica (organização de
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ideias); introdução,desenvolvimento e conclusão;elementos coesivos; sinônimospara evitar repetições;paragrafação.
- Letra cursiva - traçadoconvencional, iniciar no 3ºbimestre.
- Emprego de letras maiúsculas eminúsculas nas produções detextos.
- Emprego de sinais de acentuaçãoe pontuação.
Sugestões de tipologias textuais a serem trabalhadas durante o anoHistória em Quadrinhos; Piadas; Biografia (do aluno); Entrevista; Notícias – reportagens; Bilhetes;Cartão; Convite; Textos instrucionais: jogo, receita, bula de remédio; Adivinhas; Cantigas de roda;Fábulas; Letras de Músicas; Parlendas; Poemas; Quadrinhas; Trava-línguas; Cartazes - anúncios;Obras de arte.
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CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
1º
BIMESTRE
NÚMEROS E OPERAÇÕES:QUANTIDADE
GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS: QUALIDADE
Sistema de numeração decimal:
−trabalho com a centena;−relação entre cem unidades e uma
centena; dez dezenas e umacentena; classe das unidades;
−valor posicional: unidade, dezena ecentena;
−composição e decomposição nasdiferentes ordens;
Números naturais:
− leitura e escrita dos numeraisordinais e cardinais;
− números naturais até 999;− antecessor e sucessor de um
número natural;− números pares e ímpares;− comparação entre números
naturais.
Tridimensionalidade:− sólidos geométricos: paralelepípedo,
cubo, cilindro, cone, pirâmide e esfera.− conceito de face.
Medida de comprimento:
− medida padrão: metro;− submúltiplos do metro: centímetro e
milímetro.
Medida de massa:− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.
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Adição de números naturais:
− adição: idéia de juntar quantidadesiguais e/ou diferentes;
− adição com reagrupamento:unidades e dezenas(cálculoescrito);
− adição com reagrupamento:unidades, dezenas ecentenas(cálculo escrito);
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− resolução de problemasenvolvendo a adição - problemasabertos e fechados.
Subtração de números naturais:
− subtração: idéia de retirarquantidades iguais e diferentes;
− subtração com um e doisrecursos(cálculo escrito);
− cálculo mental e por estimativa;− resolução de problemas
envolvendo a subtração -problemas abertos e fechados.
Resolução de problemas
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envolvendo adição e asubtração:
− problemas abertos e fechados.
Multiplicação de númerosnaturais: (retomar)
− conceito de multiplicação;− transformação de uma soma de
parcelas iguais em umamultiplicação e vice-versa(cálculoescrito);
− cálculo mental e por estimativa demultiplicações;
− Retomada das tabelas demultiplicação – tabuada do 2 do 3.
− cálculo do dobro e triplo de umnúmero natural;
− resolução de problemas queenvolvam a idéia de multiplicação -problemas abertos e fechados.
Divisão de números naturais:(retomar)
− ideia de divisão: repartirquantidades iguais;
− cálculo mental e por estimativa dedivisões
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a nível concreto;− metade de um número;− resolução de problemas que
envolvam as ideias da divisão -problemas abertos e fechados.
2º
BIMESTRE
Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais:
− Continuação do trabalho iniciado nobimestre anterior.
Multiplicação de númerosnaturais:
− conceito de multiplicação;− multiplicação de números naturais -
dois ou três algarismos (cálculoescrito);
− cálculo de dobro e triplo de umnúmero;
− construção de tabelas demultiplicação –tabuada( 4,5,6,7,8,9,10 - cálculoescrito);
− resolução de problemas
Bidimensionalidade:
−figuras geométricas planas: quadrado,retângulo, triângulo, círculo ecircunferência;
−composição e decomposição defiguras planas;
Medida de capacidade:− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.
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envolvendo a multiplicação -problemas abertos e fechados.
Divisão de números naturais:
− conceito de divisão;− divisão com números naturais -
repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);
− o algoritmo da divisão - técnicaoperatória(cálculo escrito);
− resolução de problemasenvolvendo a divisão – problemasabertos e fechados.
3º
BIMESTRE
Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais.
− Continuação do trabalho iniciadonos bimestres anteriores.
Multiplicação de númerosnaturais:
− ampliação e redução de figurasplanas;
− reprodução de figuras planas emmalha quadrangular.
Medida de tempo:− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− leitura das medidas de tempo.
Medida de temperatura:− medida padrão: graus Celsius.
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− conceito de multiplicação;− multiplicação de números naturais -
dois ou três algarismos (cálculoescrito);
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− cálculo de dobro e triplo de umnúmero;
− construção de tabelas demultiplicação – tabuada(cálculoescrito);
− resolução de problemasenvolvendo a multiplicação -problemas abertos e fechados.
Divisão de números naturais:
− conceito de divisão.− divisão com números naturais -
repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);
− cálculo mental e por estimativa;− o algoritmo da divisão - técnica
operatória(cálculo escrito);− resolução de problemas
envolvendo a divisão – problemasabertos e fechados.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012489
4º
BIMESTRE
Sistema de numeração decimal,Adição de números naturais,Subtração de números naturais,Multiplicação de númerosnaturais:
− Continuação do trabalho iniciadonos bimestres anteriores.
Divisão de números naturais:
− conceito de divisão; metade e terçaparte;
− divisão com números naturais -repartindo uma quantidade empartes iguais(cálculo escrito);
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− o algoritmo da divisão − técnica operatória(cálculo escrito);
resolução de problemas envolvendo a
− Trabalho com o tangran e jogos matemáticos sobre geometria.
Sistema monetário brasileiro:− leitura, representação e utilização em
diferentes contextos sociais.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012490
divisão – problemas abertos efechados.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO(TODOS OS BIMESTRES)
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA(TODOS OS BIMESTRES)
Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens simples erótulos. Coleta de dados:1. coleta e organização de informações simples;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples. Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação. Sistema monetário brasileiro:1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas em diversos contextos.
a) História dos números ( diferentes sistemas de numeração: romana, egípcia)b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NÚMEROS E OPERAÇÕES:QUANTIDADE
GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS: QUALIDADE
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012491
1º
BIMESTRE
Sistema de numeração decimal:− agrupamentos de 10 em 10;− unidade, dezena, centena e unidade
de milhar;− números ordinais e cardinais.− o conjunto dos números naturais:relação entre os símbolos (numerais) eas quantidades correspondentes;− leitura e escrita de um número
natural;− antecessor e sucessor de um número
natural;− números pares e ímpares.
Adição de números naturais:− adição de três ou mais números
naturais com agrupamento ereagrupamento;
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− resolução de problemas utilizando oconceito e o algoritmo da adição -problemas abertos e fechados.
Subtração de números naturais:− subtração: idéia de tirar ou quanto
falta;− relação entre a adição e a subtração
Tridimensionalidade:
− poliedros:prismas;pirâmides.− corpos redondos:cilindro;cone;esfera.
Medida de comprimento:
− utilização de unidades: padronizadas e não-padronizadas;
− mudanças de unidades (comparação);− perímetro de figuras planas.
Sistema monetário brasileiro:
− leitura, representação e utilização emdiferentes contextos sociais.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012492
- operações inversas;− cálculo mental, exato(calculadora) e
por estimativa;− resolução de problemas utilizando o
conceito e o algoritmo da subtração -problemas abertos e fechados.
Multiplicação de números naturais:− tabelas de multiplicação - tabuada;− multiplicação por 10, 100 e 1000
(base dez);− algoritmo da multiplicação;− dobro, triplo e quádruplo;− cálculo mental, exato(calculadora) e
por estimativa;− resolução de problemas envolvendo
o conceito e o algoritmo damultiplicação - problema abertos efechados.
Divisão de números naturais:− divisão: idéia de repartir em partes
iguais e/ou quanto cabe;− relação entre a multiplicação e a
divisão - operações inversas;− metade, terça parte e quarta parte;− divisão por dez, cem e mil;− cálculo mental e aproximado -
estimativa;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012493
resolução de problemas envolvendoo conceito e o algoritmo da divisão -problemas abertos e fechados.
2º
BIMESTRE
− continuação do trabalho relacionadoao sistema de numeração decimal enúmeros naturais.
− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações.
− problemas abertos e fechados.− números fracionários: noção de
fração(parte e todo); − leitura de frações; comparação de
frações homogêneas; fraçõesequivalentes; metade, terça parte equarta parte; adição de fraçõeshomogêneas; subtração de fraçõeshomogêneas.
Bidimensionalidade:− polígonos: classificação dos triângulos e
quadriláteros segundo seus lados e ângulos;
− ampliação e redução de figuras planas.− planificação dos sólidos geométricos:− faces, vértices e arestas.
Medida de capacidade:
− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.
Medida de volume:− medida padrão: metro cúbico;− submúltiplo do metro cúbico: centímetro
cúbico.
3º
BIMEST
− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações;
− expressões numéricas.
Números decimais:− representação e nomenclatura;
fraçãodecimal; adição, subtração emultiplicação de um número decimal
Unidimensionalidade:
− linhas e curvas:− linha simples ou não-simples;− linhas simples: fechada ou aberta;− curvas.
Medida de massa:
− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.− relação entre quilograma e tonelada;− mudanças de unidades (comparação).
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012494
RE
(uma ou duas casas decimais) por umnúmero natural;
4º
BIME
S T R E
− resolução de problemas e exercíciosenvolvendo os conceitos e osalgoritmos das quatro operações.
− trabalho com a divisão tendo 2algarismos no divisor.
− Continuação do trabalho comnúmeros decimais.
Sistema de numeração romana:leitura e representação de númerosromanos.
Unidimensionalidade: Retas:− retas concorrentes;− retas paralelas;− noção de paralelismo; − noção de perpendicularismo.
Medida de tempo:
− ontem, hoje e amanhã;− dia e noite;− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− década, século.
Medida de temperatura:− medida padrão: graus Celsius.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO(TODOS OS BIMESTRES)
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA(TODOS OS BIMESTRES)
a) Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens.b) Coleta de dados:1. coleta e organização de informações;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples.c) Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação.d) Sistema monetário brasileiro:
a) História dos números.b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.e) História da tecnologia.
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1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas.
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
1º
BIM
NÚMEROS E OPERAÇÕES:QUANTIDADE
GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS: QUALIDADE
Sistema de numeração decimal:− unidade, dezena, centena e milhar;
milhões e bilhões;− os números ordinais e cardinais;− organização do sistema de
numeração decimal.
Números naturais:− o conjunto dos números naturais:− relação entre os símbolos (numerais)
e as quantidades correspondentes;− leitura e escrita de um número
natural;− antecessor e sucessor de um número
natural;
Tridimensionalidade:
− poliedros:prismas;pirâmides;− corpos redondos:cilindro;cone;esfera;− planificação dos sólidos geométricos:
faces vértices e arestas.
Medida de comprimento:
1. medida padrão: metro;2.unidades derivadas do metro: múltiplos esubmúltiplos.3. transformações de unidade;4. perímetro de um polígono.
Sistema monetário brasileiro:
− leitura, representação e utilização emdiferentes contextos sociais.
− porcentagem.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012496
ESTRE
− números pares e ímpares.
Adição de números naturais:
− cálculo da soma de dois ou maisnúmeros naturais (cálculo exato);
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− resolução de problemas envolvendoa adição - problemas abertos efechados.
Subtração de números naturais:− cálculo da diferença de dois números
naturais (cálculo escrito);− cálculo mental, exato (calculadora) e
por estimativa;−expressões numéricas simples
envolvendo a adição e a subtração;−resolução de problemas envolvendo a
subtração - problemas abertos efechados.
Multiplicação de números naturais:− tabelas de multiplicação – tabuada
(conceito e agilidade no cálculo);− cálculo do produto de dois números
naturais(cálculo escrito);− expressões numéricas simples
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012497
envolvendo a adição, subtração emultiplicação;
− cálculo mental, exato (calculadora) epor estimativa;
− resolução de problemas envolvendoa multiplicação - problemas abertos efechados.
DIVISÃO DE NÚMEROS NATURAIS:− algoritmo da divisão com um ,dois e
três algarismos no divisor(cálculoescrito);
− cálculo mental, exato(calculadora) epor estimativa;
− divisores de um número natural;− propriedades estruturais da divisão;
2º
BIMESTRE
Resolução de problemas envolvendoos algoritmos das quatro operações:− problemas abertos e fechados.
Divisibilidade, divisores e múltiplosdos números naturais:
− noções de divisibilidade;− critérios de divisibilidade (2, 3, 5 e
10);− fatores ou divisores naturais de um
BIDIMENSIONALIDADE:1. polígonos:
- classificação dos polígonos;- classificação dos ângulos internos de
um polígono: agudo, obtuso ou reto.
Medida de capacidade:
− medida padrão: litro;− submúltiplo do litro: mililitro.
Medida de volume:1. medida padrão: metro cúbico;2. cálculo de volume: cubo eparalelepípedo.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012498
número natural;− números primos;− múltiplos de um número natural;
3º
BIMESTRE
Os números racionais relativos –representação fracionária:− representação de números racionais
na forma fracionária;− frações equivalentes;− simplificação de frações;− redução de frações ao mesmo
denominador;− conjunto dos números racionais;− comparação de números racionais;− cálculo mental envolvendo o conceito
de metade, de terça parte e de quartaparte;
− resolução de problemas envolvendoos números racionais - problemasabertos e fechados;
− Porcentagem.
2. círculo e circunferência:- forma circular;- circunferência;- círculo.
Medida de massa:
− medida padrão: grama;− múltiplo do grama: quilograma;− submúltiplo do grama: miligrama.− relação entre quilograma e tonelada;− mudanças de unidades (comparação).
4º
BIME
Os números racionais relativos –representação decimal:− fração decimal;− unidades decimais e suas
representações;− números racionais representados na
forma decimal;
UNIDIMENSIONALIDADE:1. ponto, reta e plano:
- os elementos básicos da geometria(entes geométricos);
- segmento de reta;- medida de segmentos;
Medida de tempo:
− ontem, hoje e amanhã;− dia e noite;− hora, minuto e segundo;− dia, semana, mês e ano;− bimestre, semestre e quinzena;
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012499
S T R E
− leitura e escrita de númerosdecimais;
− comparação de números decimais.
Operações com números racionaisrelativos – forma decimal:− adição e subtração de números
decimais;− multiplicação de números decimais;− multiplicação de números decimais
por 10, 100 e 1000;− multiplicação de um número natural
por um número decimal;− divisão de um número decimal por
10, 100 e 1000;− divisão exata com números decimais;resolução de problemas envolvendo asquatro operações de números decimais- problemas abertos e fechados.
- segmentos congruentes. − década, século e milênio.
Medida de temperatura:− medida padrão: graus Celsius.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO(TODOS OS BIMESTRES)
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA(TODOS OS BIMESTRES)
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012500
a) Comunicação visual:1. ler e interpretar informações contidas em imagens.b) Coleta de dados:1. coleta e organização de informações;2. elaboração de listas de compras e tabelas simples;3. leitura e interpretação das informações apresentadas em tabelas,gráficos e legendas simples.c) Função social do número:1. identificação da função do número como código de informação.d) Sistema monetário brasileiro:1. reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;2. resolução de problemas que envolvam o tratamento com preços,pagamentos e trocos; 3. utilização de cédulas e moedas.
a) História dos números.b) História das medidas.c) História da geometria.d) História do sistema monetário brasileiro.e) História da tecnologia.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012501
6 UNIDADE DIDÁTICA – MATEMÁTICA
Eixo de Conteúdos: Números e Operações
Encaminhamento Metodológico: Resolução de Problemas
Conceito em Elaboração: Contagem de Grandes Quantidades
Atividade: Representando Soluções
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012502
A brincadeira só pode acontecer com grupos de
4. Invente uma história para a situação a seguir
e busque uma solução, a fim de que as três
crianças que estão próximas ao professor não
fiquem fora da brincadeira.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012503
Para ensinar o processo de grandes contagens, o(a) professor(a) pode apoiar-se no processo de pequenas contagens e
nas unidades conceituais, tais como: os agrupamentos e as bases de contagem. Ele(a) pode criar situações, como, por exemplo, a
atividade “Representando Soluções”, para que os alunos tomem consciência das facilidades de cálculo que resultam do emprego
da contagem por agrupamento e/ou por meio de algoritmos (técnicas de cálculo), como a tabuada.
Aqui ainda, o emprego do cálculo escrito e mental deve ser mantido, como a síntese da produção humana no processo de
contar pequenas e/ou grandes quantidades.
Assim, para efetuarmos a contagem indicada na atividade acima, podemos realizá-la de diferentes modos:
. contagem um a um, ou seja, contamos fazendo uso da seqüência dos números naturais;
(coleções-testemunho)
1 2 3 4 (números)
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012504
contagem por agrupamentos, ou seja, contamos de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4, 5 em 5, 6 em 6, e assim por diante;
Contagem na base 4
. contagem fazendo uso de uma técnica de cálculo, ou seja, contamos utilizando as operações de adição e/ou
multiplicação de Números Naturais.
4 + 4 + 4 + 3 = 15 ou (3 x 4) + 3 = 15
Além disso, podemos contar fazendo uso de uma tábua de cálculo, já memorizada. Ou seja, “contamos” por meio da
tabuada e utilizamos, para tais fins, o cálculo mental. Este é o significado que a escola deverá transmitir ao aluno durante o
processo de ensino e aprendizagem: a tabuada é um instrumento de cálculo.
Ensinar a tabuada é criar as condições para que os alunos tomem consciência que a contagem de quantidades, quando
realizada por meio de um instrumento matemático, gera um elemento imprescindível para o desenvolvimento dos conteúdos
matemáticos: a agilidade no cálculo.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012505
Não se trata de fazer uso da tabuada sem a sua devida compreensão, mas sim de compreendê-la e torná-la uma
ferramenta de cálculo. Estamos propondo a relação (interdependência) entre conceito e técnica no desenvolvimento da
matemática escolar.
O conceito em elaboração é o da contagem de grandes quantidades, que consiste saber contar de 10 em 10 e gerir
mudanças de unidades (dezenas, centenas...), assim como necessita-se saber operar com quantidades (somar, subtrair,
multiplicar e dividir números naturais). Logo, as unidades conceituais, derivadas do objeto de estudo da matemática escolar, a
serem trabalhadas na escola são: o sistema de numeração decimal (SND), as operações matemáticas e a tabuada.
Para comunicar essa contagem, o aluno poderá usar o suporte oral (oralidade/cálculo mental), o físico (materiais
manipulativos) e o suporte escrito (cálculo escrito). Concebemos que a quantidade é um sistema simbólico que se adquire como
instrumento de comunicação37.
Pensamos que o aluno compreende o processo de contagem de grandes quantidades segundo um processo que tem
duas componentes que estão relacionadas:
. Componente prática: o trabalho didático do processo de contagem é realizado por meio da resolução de problemas,
sejam eles: problemas práticos (socialmente determinados), problemas lúdicos ou problemas científicos, assim como, problemas
abertos e fechados;
. Componente simbólica: o trabalho didático do processo de contagem é realizado por meio do uso de representações
simbólicas e natural, tais como: a escrita numérica e a língua materna.
A produção realizada pelo aluno na atividade “Representando Soluções” corresponde a um texto matemático, escrito em
linguagem natural, no qual o(a) aluno(a) apresenta, ao leitor, a solução do problema no primeiro parágrafo.
37 BRISSIAUD, Rémi. Como as crianças aprendem a calcular. Lisboa: Horizontes Pedagógicos, 1989.
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012506
Pode-se compreender pelo texto - atividade - com relação à linguagem e à contagem que o aluno:
. pode conhecer as palavras, sem ser capaz de utilizar as palavras–número adequadamente, ou ainda, não estabelecer a
relação entre a língua natural e a linguagem simbólica na produção da resolução de problemas (interação entre as componentes:
prática, simbólica e natural);
. domina o conceito de contagem e suas unidades, tais como, agrupamentos e transformação de bases de contagem; no
caso, a passagem da base 4 para a base 5. Entretanto, não faz uso da escrita numérica para comunicar essa relação quantitativa;
. domina o conceito de quantidade, mas não demonstra que distingue as noções de quantidade e de número (componente
simbólica).;
Domina a relação entre o enunciado (introdução), os cálculos (desenvolvimento) e a resposta do problema (conclusão).
Exemplificando: “Um dia numa escola o professor deixou os alunos brincando em grupo de quatro, mas sobraram três” (enunciado
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012507
do problema); “então podia ter feito em grupo de cinco para que não sobrassem três que foram o Pedro, Bruna e a Paula” (cálculo
mental e resposta do problema). Contudo, pode-se observar que o aluno fez uso do cálculo escrito na produção desse texto.
Nesse processo de aprendizagem, dominar as contagens é: quantificar; representar por meio de números – linguagem
simbólica - essa contagem e compreender que o cálculo é o resultado de um processo, nesse caso, o processo de contagem.
Enfim, compreender que o domínio numérico exige o domínio do calcular (técnica) e os procedimentos de contagem (conceito).
Com efeito, se o aluno apreende esses elementos e os relaciona ao resolver os diferentes tipos de problemas, ou seja, o
aluno emprega processos de contagem e o domínio numérico, temos, de fato, a incorporação do conhecimento matemático pelo
aluno.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MACHADO, N. J. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1996.
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Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012510
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo – Gestão 2009/2012511
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campo Largo - Gestão 2005/ 2008 e 2009/2112 Página