práticas dos educadores de infância do concelho de mafra ...¡ticas do... · segundo vygotsky...

Agradecimentos

Chegar até aqui não foi um percurso fácil. Deparei-me com vários obstáculos e

enfrentei muitos desafios. Ao dar por terminado este trabalho, que foi simultaneamente

um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, gostaria de agradecer a todos os

que de diferentes formas me apoiaram na sua concretização. Assim, agradeço:

À minha orientadora Doutora Inês Vasconcelos Horta pela sua

disponibilidade, motivação e dedicação que sempre demonstrou e,

principalmente, por ter acreditado em mim.

Às colegas que colaboraram neste estudo, pela disponibilidade para a

concretização deste projeto.

À minha família, em especial aos meus pais e marido pelo apoio, carinho

compreensão, pelas palavras de incentivo e reconhecimento e que em todos

os momentos me apoiaram.

Às colegas e amigas que me apoiaram com as suas palavras de incentivo e a

sua amizade.

Índice

I. Introdução………………………………………………………………….5

II. Enquadramento teórico.…………………………………………………...8

1. Linguagem…………………………………………………………………...8

2. Linguagem escrita…………………………………………………………..10

2.1 Conceções precoces sobre escrita……………………………………….12

3. Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no Jardim de Infância…20

3.1 Organização dos espaços e dos materiais……………………………….24

3.2 Organização do tempo……………………………………………...…...27

2.3 Planificação do educador………………………………………………29

III. Metodologia……………………………………………………………….33

4. Definição dos objetivos……………………………………………………34

5. Amostra…………………………………………………………………….34

6. Procedimentos e Instrumentos……………………………………………..35

IV. Análise dos resultados…………………………………………………….37

V. Discussão dos resultados……………………………………………….…64

VI. Conclusão……………………………………………………………….…71

VII. Referências bibliográficas………………………………………………...74

VIII. Anexos……………………………………………………………………..77

Índice de figuras

Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico

escrito?”…………………………………………………………………………………………38

Figura 2. Número total de respostas à pergunta: “Objetivos utilizados pelos inquiridos

no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.”……………39

Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”………………..40

Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos

para o desenvolvimento da linguagem?”……………………………………………………41

Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a

linguagem para e escrita”……………………………………………………………………42

Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura

existem.”…………………………………………………………………………………………43

Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura as

crianças.”………………………………………………………………………………………...44

Figura 8. Número total de respostas à pergunta: “A área é utilizada quando”………45

Figura 9. Número total de respostas à pergunta: “Existe alguma área em que a criança

tenha ao seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita.”……………………46

Figura 10. Número total de respostas à pergunta: “tem por hábito utilizar materiais

para promover nas crianças competências de leitura e de escrita com”………………46

Figura 11. Número total de respostas à questão: “Os materiais referidos anteriormente

são utlizados para”……………………………………………………………………………47

Figura 12. Número total de respostas à questão: “Existem locais próprios para afixar

os registos das crianças?”……………………………………………………………………48

Figura 13. Número total de respostas à questão: “Os registos velhos são substituídos

pelos recentes com que regularidade.”………………………………………………………49

Figura 14. Número total de respostas à pergunta: “os registos afixados são utilizados

espontaneamente pelas crianças”……………………………………………………………50

Figura 15. Número total de respostas à pergunta: “Existem cadernos ondem as

crianças podem fazer os seus próprios registos.”…………………………………………51

Figura 16. Número total de respostas à pergunta “Na sala os materiais que estão à

disposição das crianças estão etiquetados”…………………………………………………52

Figura 17. Número total de respostas à pergunta “A letra utilizada é”……………….53

Figura 18. Número total de respostas à pergunta “Os registos escritos são feitos”…54

Figura 19. Número total de respostas à pergunta “Os tempos mortos servem para

promover a leitura e a escrita.”………………………………………………………………55

Figura 20. Número total de respostas à pergunta “Existe algum momento da rotina

diária que privilegia atividades específicas de leitura e de escrita?”……………………56

Figura 21.1. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem

por hábito – Nível da oralidade”…………………………………………………………….57


por hábito – Nível da leitura”………………………………………………………………..58


por hábito – Nível da Escrita”………………………………………………………………59

Figura 22. Número total de respostas à pergunta “Sendo educador, costuma ter por

hábito.”…………………………………………………………………………………………60

Figura 23. Número total de respostas à pergunta “Quando uma criança quer escrever

uma letra, palavra ou frase é habitual”……………………………………………………61

Figura 24. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças escrevem

espontaneamente, tem por hábito.”…………………………………………………………62

Figura 25. Número total de respostas à pergunta “Quando as criança leem

espontaneamente, tem por hábito.”…………………………………………………………63

Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita

Página 5

I. Introdução

A Educação Pré-Escolar é uma etapa decisiva na vida das crianças. É nesse

momento que se promovem estratégias de aprendizagem para que cada criança consiga

estruturar o seu pensamento e as suas ideias.

Nos últimos anos, em Portugal, a educação pré-escolar tem vindo a ser motivo

de investigação uma vez que é considerada como um nível cada vez mais importante

dentro do nosso sistema de ensino. Desta forma, e perante a necessidade de organizar e

de orientar as práticas dos educadores, o Ministério da Educação elaborou e publicou as

Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997), que constituem “um

conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática” (p.13) e

tornaram-se numa referência importante, que veio reforçar o papel fundamental da

educação pré-escolar no processo de desenvolvimento da criança. As Orientações

Curriculares referem, para além, do que se espera do educador de infância nos

diferentes contextos, os grandes objetivos em função dos objetivos das crianças, a serem

atingidos durante o seu período de intervenção, em cada uma das áreas de conteúdo

propostas: formação pessoal e social, conhecimento do mundo expressão e

comunicação, que na abordagem à escrita pretende acentuar a importância de tirar

partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contatar com as diferentes funções do

código escrito. “Não se trata de uma introdução formal e clássica da leitura e à escrita,

mas facilitar a emergência da linguagem escrita” (Orientações Curriculares, 1997, p.65).

Várias são as investigações que demonstram que a criança, muito antes da

entrada para o jardim de infância, já possui alguns conhecimentos acerca daquilo que

significa ler e escrever (Ferreiro e Teberosky, 1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e

Martins, 1996). Assim, a criança traz consigo um conjunto de conhecimentos em

relação à funcionalidade e construção da escrita que, podendo ser avaliados pelo

educador de infância, servem como ponto de partida para uma ação educativa mais

direcionada e centrada nas necessidades e interesses da criança e do grupo em geral

(Santos, 2001).



Página 6

Neste sentido, é importante que se ofereça uma Educação Pré-Escolar de

qualidade, no que diz respeito à abordagem da leitura e da escrita, para que as crianças

possam atingir, no futuro, o sucesso educativo e o bem-estar social, sendo determinante

neste processo o papel do educador (Fernandes, 2003).

O educador desempenha um papel determinante em todo o processo de ensino

aprendizagem, pela forma como promove a relação das crianças com a linguagem oral e

escrita. Para além de ensinar a ler e a escrever, o educador deve procurar despertar a

criança para a importância e as funções da leitura e da escrita, integrando todas as áreas

de conteúdo de forma articulada e globalizante e, assim, facilitar a emergência da

linguagem escrita e da leitura. Para isso, os educadores devem encorajar a emergência

dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde os textos escritos

tenham um papel relevante (Moniz, 2009).

Com efeito, o jardim de infância e os educadores têm o papel de desenvolver nas

crianças um conjunto de conceitos e competências cognitivas relacionadas com o

escrito, com o gosto pelos livros e pela leitura (Orientações Curriculares, 1997).

É neste sentido, e dada a importância da aprendizagem da linguagem oral e

escrita para o desenvolvimento da criança, que realizámos o estudo que agora se

apresenta, com o objetivo de conhecer as práticas dos educadores de infância do

concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita em

crianças de pré-escolar.

Do trabalho consta na primeira parte o enquadramento teórico, onde serão

expostas algumas investigações no domínio da linguagem oral e escrita. Num primeiro

capítulo será apresentado um conjunto de estudos que procuram descrever as conceções

infantis sobre a linguagem escrita. Num segundo capítulo serão abordadas questões

relativas à prática pedagógica do educador de infância, tais como a organização de

espaços, materiais e tempos e a conceção e implementação de estratégias e atividades,

sempre direcionadas para o âmbito da linguagem oral e escrita.

De seguida apresenta-se o estudo empírico, onde serão abordadas questões

relativas à metodologia de trabalho a seguir, contemplando a definição de objetivos,

amostra, procedimento e instrumentos.



Página 7

Posteriormente, passamos para a análise dos dados, onde serão apresentados e

analisados os dados obtidos do questionário sobre as práticas dos educadores de

infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e

escrita.

Para finalizar, serão apresentadas as conclusões do trabalho e as referências

bibliográficas.



Página 8

II. Enquadramento teórico

1. Linguagem

“A linguagem é um sistema convencional de símbolos arbitrários e de regras de

comunicação dos mesmos, representando ideias que se permitem transmitir através do

seu uso e de um código socialmente partilhado, a língua” (Franco, Reis e Gil, 2003, p.

16).

A linguagem é um meio de conhecer, organizar e até de controlar a realidade,

através dela vamos formando experiências, emoções e pensamentos. É através da

linguagem que o ser humano se exprime e comunica com os outros. É através dela que

aprendemos e organizamos o pensamento (Sim-Sim, 1998). A linguagem é o meio que

permite a interação entre o nosso interior e o meio que nos rodeia (Mata, 2001).

A linguagem é também considerada como a primeira forma de socializar da

criança, sendo que, através desta a criança vai conseguindo realizar as atividades

diárias. À medida que a criança se vai desenvolvendo ao nível do sistema sensorial,

também vai conseguindo alcançar um nível linguístico e cognitivo mais amplo de forma

a conseguir comunicar. Quanto mais cedo a criança se envolve em relações sociais,

mais benefícios obterá a curto prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens

que resultam de tais interações (Borges e Salomão, 2003).

Sim-Sim (1998) refere que o desenvolvimento da linguagem oral inicia-se num

contexto restrito, atingindo diferentes níveis de competência nos primeiros anos de vida;

o alargamento do meio social, com a entrada para a escola e a exposição a contextos

mais alargados, favorece o enriquecimento linguístico da criança proporcionando-lhe o

confronto com formas e usos específicos de grupos a que vai tendo acesso.

A aquisição da linguagem é um processo que vai sendo construído de forma

gradual, no entanto, será necessário um ambiente propício e acolhedor para tornar a

aprendizagem da criança mais favorável.



Página 9

Para que este desenvolvimento da linguagem seja perfeito é importante que as

funções envolvidas neste processo estejam intactas, ou seja, a integridade da

inteligência, as funções auditivas e as estruturas responsáveis pela articulação (Alves,

Delgado e Vasconcelos, 1983).

Segundo Vygotsky (1991, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983) o

desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que a criança tem em

se expressar, por sua vez Lefèvre (1981, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983)

afirma que são necessários três elementos para a aquisição da linguagem: querer falar,

ter inteligência para assimilar a linguagem e ter capacidade de utilizar mecanismos

fonador, articulatório, sensorial e gestual.

A criança desde os primeiros anos de vida encontra-se em situação

comunicativa, estando em contacto através de vocalizações, movimentos da boca, dos

olhos. Durante o periodo sensório motor a criança vai construindo o seu conhecimento

sobre a realidade, agindo sobre ela, vai conhecendo diferentes situações e, desta forma,

vai conseguindo aprender a comunicar (Rebelo, 1990).

De acordo com Vygotsky a pré-história da linguagem surge com o aparecimento

do gesto, como signo visual para a criança, que corresponde à “escrita no ar”, e significa

simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do imaginário, enquanto os signos

escritos representam simples gestos fixados. Esta passa posteriormente pelo

desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na capacidade de a criança usar alguns

objetos como brinquedos e realizar com eles gestos representativos, que podem ser

compreendidos como um sistema complexo de fala através de um gestual que adquire

gradualmente significado, neste caso a representação simbólica do brinquedo é

essencialmente uma forma particular de linguagem num estágio precoce que leva à

linguagem escrita (cit. em Moniz, 2009).

O desenvolvimento do simbolismo no desenho é outra etapa de desenvolvimento

pelo qual a linguagem passa. Este surge com a transição do desenho de objectos para o

desenho de palavras, para isso, a criança deve diferenciar o desenho da escrita

(Vygotsky, cit. em Moniz, 2009). Assim, para Vygostky os gestos da criança estão

relacionados com a origem dos signos escritos, o primeiro deles são os rabiscos e

desenhos, que são vistos mais como gestos do que como desenhos, nesta fase o gesto

desempenha uma função comunicativa utilizada pela criança como forma de se



Página

10

expressar. A segunda fase do gesto resulta nos jogos das crianças que derivam da união

entre gestos e linguagem escrita, nos jogos, as crianças utilizam objetos para simbolizar

outros objetos ou situações, transformam os objetos em símbolos e executam com eles

gestos representativos refletindo a intenção comunicativa da criança que nesta fase

inicial de desenvolvimento é a função principal da linguagem.

Também Franco, Reis e Gil (2003) referem que num processo de comunicação,

poder-se-ão utilizar, para além da linguagem oral concretizada pela fala, outros modos

de comunicação, nomeadamente a linguagem escrita, o desenho, o gesto codificado.

“A aprendizagem da leitura implica a descoberta das intenções comunicativas

da linguagem escrita e a descoberta do princípio alfabético do nosso sistema de escrita

por parte das crianças, ou seja, a compreensão de que existe um sistema de

correspondências entre a linguagem escrita e a linguagem oral e de que forma o sistema

de escrita alfabética codifica a linguagem oral” (Martins, 1996, p. 72).

A linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita

com que passará a confrontar-se” (Sim-Sim, 1998, p. 30). A compreensão de que a

escrita representa o oral, é a etapa seguinte no processo de apreensão da linguagem

escrita. A mesma autora refere ainda que o desenvolvimento da linguagem oral está

relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as

vertentes da língua (oral e escrita) é fundamental para a integração e domínio da maioria

dos conteúdos disciplinares que integram o currículo escolar dos alunos.

2. Linguagem escrita

A descoberta e apropriação das funções da linguagem têm sido um tópico de

reflexão e mesmo de estudo para diferentes autores nos últimos anos. É unânime a sua

posição ao considerarem esta descoberta como precoce e que a sua apropriação só é

possível através de um contato contextualizado e significativo com a linguagem escrita

(Mata, 2008).



Página

11

A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o

professor põe um lápis na sua mão e lhe mostra como escrever as letras (Lúria,1988).

Neste sentido podemos dizer que a criança quando entra para a escola já terá

adquirido algumas habilidades que lhe permitam aprender a escrever, isto porque,

segundo Lúria (1988), nos primeiros anos do seu desenvolvimento, antes de atingir a

idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que

prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam mais fácil

aprender o conceito e a técnica da escrita. Mesmo antes de atingir a idade escolar – Pré-

história individual da criança – a criança já tinha desenvolvido, por si mesma, um certo

número de técnicas primitivas, semelhantes ao que se chama escrita e capazes de

desempenhar funções semelhantes, mas que são perdidas assim que a escola

proporciona à criança um sistema de signos padronizado e económico, culturalmente

elaborado (Lúria, 1988).

Em Portugal estudos realizados por Martins e Mendes (1987) também defendem

que a história da escrita começa muito antes da entrada na escola.

As crianças são grandes aprendizes e, como já foi referido anteriormente, vão

desenvolvendo diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de

esta lhes ser ensinada. As crianças vão interagindo, mesmo em contextos informais,

com outras crianças e adultos que utilizam a escrita, e vão construindo conhecimentos

sobre o mundo, à medida que exploram o meio envolvente e refletem sobre as suas

explorações (Mata 2008).

Segundo Fitts (1962, cit. em Martins e Niza, 1998), existem três fases da

aprendizagem, que Martins e Niza (1998) contextualizam para a aprendizagem da

leitura e da escrita:

A fase cognitiva, em que a criança constrói uma representação sobre as

funções da linguagem escrita, ou seja, para que serve ler e escrever, quais

as características da linguagem escrita e como esta se relaciona com a

linguagem oral.

A fase de domínio, em que a criança faz o treino das diferentes operações

necessárias à leitura e escrita, ou seja, a criança tem de aprender a tratar o

texto semântica e conceptualmente, procurando o seu sentido, questionar



Página

12

o texto, antecipar elementos sintáticos ou semânticos, organizar

logicamente os elementos identificados, memorizar as informações

semânticas, o significado do texto.

A fase da automatização corresponde ao momento em que a criança já

consegue ler os diferentes textos, utilizando uma vasta flexibilidade de

estratégias de leitura sem ter que pensar conscientemente nelas (Martins

& Niza 1998).

A aprendizagem da leitura e da escrita é, assim, considerada como uma tarefa

cognitiva, em que a criança inicialmente adquire conceitos para posteriormente os poder

transformar em procedimentos automatizados (Martins & Niza, 1998).

Segundo Downing (1979, cit. em Martins e Niza, 1998) na aprendizagem da

leitura e da escrita, as crianças vão evoluindo de uma fase de relativa confusão para uma

progressiva clareza cognitiva à medida que a escolaridade avança. Segundo este autor,

para a aprendizagem ser feita de forma correta, é necessário que a fase cognitiva seja

bem ultrapassada, pois muitas das dificuldades sentidas pelas crianças, durante a

aprendizagem da linguagem escrita estão relacionadas com incertezas conceptuais

quanto aos objetivos e natureza da linguagem escrita.

2.1. - Conceções precoces sobre a escrita

As diferentes interações com a escrita desenvolvem conceções e conhecimentos

nas crianças sobre a linguagem escrita. O conhecimento das conceptualizações das

crianças sobre a linguagem escrita, antes da aprendizagem formal, “é fundamental para

se perceber a forma como as crianças vão integrando o ensino da leitura e da escrita,

uma vez que aquilo que a criança pensa acerca da natureza da linguagem escrita vai

interagir com o que lhe é ensinado” (Martins e Niza, 1998, p.65).

Precocemente a criança começa num elaborar e reelaborar de hipóteses sobre a

escrita. A descoberta de que a linguagem escrita é a representação gráfica da linguagem



Página

13

oral é um processo gradual e moroso. Este processo de conceptualização de linguagem

escrita é por isso, muito pessoal e varia de criança para criança.

Assim, numa fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, será importante

que a criança compreenda as funcionalidades da escrita e a natureza do sistema

alfabético, pois a aprendizagem da linguagem escrita é um dos maiores desafios que a

criança terá de ultrapassar. A descoberta da funcionalidade da escrita é muito

importante no processo de aprendizagem. É a partir dessa descoberta que a criança vai

construir os sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever (Machado, 2008).

Segundo Martins e Santos (2005) no que diz respeito à funcionalidade da escrita

é importante que as crianças utilizem e vejam utilizar linguagem escrita em situações do

seu dia-a-dia, que atribuam sentido à sua aprendizagem de linguagem escrita, que

compreendam que a diversos tipos de suporte correspondem diferentes conteúdos de

escrita.

Mata (2008) refere que as crianças utilizam a linguagem escrita através de

brincadeiras de faz de conta, de escrever o seu nome, ou mesmo a ler uma história.

Estas oportunidades que vão surgindo ao longo do dia da criança levam-na a

desenvolver noções de linguagem escrita.

O interesse que a criança tem relativamente à linguagem escrita varia em função

da qualidade, da frequência e do valor das atividades de leitura/escrita que são

desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais diretamente. A criança

vai-se apropriando das várias funções que a escrita pode desempenhar e vai percebendo

que cada uma delas corresponde a um determinado tipo de texto, que por sua vez

corresponde a um determinado suporte com o seu próprio conteúdo e função (Martins &

Niza, 1998).

Segundo Martins e Niza (1998), existem seis funções que a linguagem escrita

pode desempenhar:

Ler/escrever para obter/comunicar uma informação de caráter geral -

texto informativo (ex. jornal, revista)

Ler/escrever para obter/memorizar e transmitir uma informação precisa

ou dados concretos – texto enumerativo (ex. índice, lista telefónica);



Página

14

Ler/escrever para seguir/dar instruções – texto prescritivo (ex. receita de

culinária, instruções de construção de um objeto);

Ler/escrever por prazer e sensibilidade estética – texto literário (ex.

histórias, poesias)

Ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos – texto

expositivo (ex. livro temático, enciclopédia);

Ler para rever um escrito do próprio – não corresponde a nenhum tipo de

texto mas é uma ação que decorre sempre após qualquer escrita.

Também o conhecimento sobre os aspetos figurativos da linguagem escrita vai

influenciar o desenvolvimento da mesma.

Relativamente aos aspetos figurativos da escrita, Mata (2008) refere que é muito

importante que a criança comece por diferenciar a escrita do desenho, sendo esta a

primeira grande conquista. Nesta altura a criança apresenta já algumas particularidades

relativamente à forma, à linearidade e ao tipo de caracteres utilizados na sua escrita.

Posteriormente as crianças começam por misturar números com letras, pois nesta

fase as crianças não distinguem o código alfabético do numérico. Com a continuação da

exploração e das tentativas, a criança começa a diferenciar claramente as letras com

outro tipo de caracteres, e por fim começa a associar as letras ao respetivo nome (Mata,

2008). Martins e Niza (1998) referem que a aceitação e rejeição do material de leitura e

escrita é perfeitamente independente das denominações empregues pelas crianças que

chamam aos caracteres – números, letras, palavras ou coisas.

Outra das características da escrita que surge desde muito cedo é a orientação.

Mata (2008) refere que as crianças se apercebem da orientação da escrita, no entanto,

não significa que passem a utilizá-la sistematicamente, mudando por vezes a orientação.

Martins e Niza (1998) referem que quanto à orientação espacial algumas

crianças não conhecem nenhuma das duas orientações convencionais da leitura, apesar

de saberem distinguir a esquerda da direita, no entanto há crianças que conhecem as

duas orientações convencionais.

Em suma, segundo Martins e Niza (1998) os aspetos figurativos são:



Página

15

As características formais de um ato de leitura – distinção entre olhar e

ler, leitura em voz alta e leitura silenciosa.

Características formais do material de leitura.

Critérios que as crianças utilizam para determinar se um texto serve ou

não para ler (quantidade mínima de letras e variabilidade das mesmas.

Características e convenções do universo gráfico – diferenciação entre

letras, números, sinais de pontuação, texto, imagem e direcionalidade da

leitura/escrita.

Termos técnicos utilizados no ensino da leitura e da escrita –

conhecimentos dos termos letra, número, palavra, frase, linha, título,

autor e direccionalidade da leitura/escrita.

Regras convencionais – linearidade, unidirecionalidade, espaços entre

palavras.

A identificação dos aspetos figurativos pode dar-nos alguma informação sobre o

tipo de características percetivas/gráficas que a criança já percebeu relativamente à

escrita. No entanto, só a partir dos aspetos conceptuais conseguimos compreender a

forma como a criança interpreta e integra todos os conhecimentos e características que

atribui à escrita (Mata, 2008).

Martins (1996) refere que os aspetos mais relacionados com a forma como as

crianças aprendem a escrita presente no seu meio ambiente, estão relacionados com

conhecimentos de natureza figurativa e os que estão relacionados com a forma como as

crianças concebem as relações entre a linguagem escrita e a linguagem oral são aspetos

de natureza conceptual.

No sentido de conhecer melhor o desenvolvimento dos aspetos de natureza

conceptual, foram efetuados vários estudos.

Lúria (1983, cit. em Martins 1996) tentou descobrir o momento em que as

marcas gráficas feitas pelas crianças deixam de ser simples garatujas imitativas da

escrita dos adultos, para se tornarem signos que expressam um significado específico.

Nos estudos que realizou descreve quatro níveis da psicogénese da escrita. Num

primeiro nível chamado de pré-instrumental as crianças tentam imitar a escrita do adulto

fazendo garatujas, às quais não recorrem quando têm de recordar as frases, nesta fase a



Página

16

criança não faz qualquer relação entre a forma de registo, o número de palavras na frase,

os fatores tamanho ou forma dos objetos, a função de escrever está separada do material

a ser escrito, não havendo ainda compreensão nem do significado da escrita, nem dos

seus mecanismos.

Num segundo nível as crianças ainda reproduzem a escrita em forma de garatuja,

vão utilizando marcas gráficas onde dão significado a uma palavra ou frase. Nesta fase a

escrita pode tomar forma, uma vez que os traços se convertem em sinais auxiliares de

memória.

Num terceiro nível o autor refere que as crianças por um lado podem tentar

representar o conteúdo, sem ultrapassar limites de garatuja, ou seja, as garatujas

transformam-se em sinais que procuram representar o conteúdo da frase ou palavras

ditadas; por outro podem transitar para uma nova forma de escrita que representa o

conteúdo, o pictograma ou seja, a escrita passa a tentar representar o conteúdo das frases

ditadas, recorrendo as crianças aos pictogramas.

Por fim no quarto nível, escrita pictográfica avançada, o objeto a ser

representado pode ser substituído quer por outro que lhe está associado, quer por

alguma das suas partes, quer pelo contexto geral em que aparece (Luria, 1983, cit. em

Martins, 1996).

Ferreiro e Teberosky (1980, cit em Martins e Mendes, 1987) estudaram a

evolução da escrita através de diferentes situações de escrita, pedindo às crianças que

escrevessem o seu nome, ou até mesmo o nome de alguns amigos ou familiares,

constatando desenhos em situações de escrita.

As mesmas autoras não esperavam que a criança escrevesse de forma correta,

mas sim tentaram perceber o que a criança pensava sobre a forma como as palavras se

escreviam, tentando perceber a forma como esta manipulava os signos gráficos e quais

as suas representações cognitivas sobre a linguagem escrita.

Deste estudo, Ferreiro e Teberosky (1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e

Martins 1996) distinguem cinco niveis evolutivos sobre as conceptualizações da

linguagem escrita e referem que as crianças entre os quatro e os cinco anos passam por

cinco níveis evolutivos das conceptualizações da escrita:



Página

17

Num primeiro nível, escrever é reproduzir formas gráficas que as

crianças identificam como forma básica de escrita. Neste nível, escritas

iguais podem ter significados diferentes e escritas diferentes podem ter

significados iguais, existe uma grande indiferenciação entre a escrita e o

desenho, sendo a primeira considerada como a legenda do segundo. No

entanto, é importante que haja um número mínimo de letras para a escrita

de uma palavra e estas não podem ser sempre as mesmas, nesta primeira

fase é possível que as crianças associem palavras pequenas a objetos

pequenos e palavras grandes a objetos grandes, é o que as autoras

chamam hipótese quantitativa do referente.

Num segundo nível, para a criança ler coisas diferentes é importante que

haja uma escrita também diferente. Nesta fase como as crianças muitas

vezes não sabem as letras todas do alfabeto, recorrem a variação da

posição das letras para exprimirem diversos significados.

No terceiro nível a criança começa a perceber que escrever implica

utilizar partes sonoras da fala. Para a criança cada grafia corresponde a

uma sílaba oral, é o que se chama hipótese silábica.

Ao quarto nível a criança já começa a fazer a correspondência entre o

fonema e o grafema, surgindo assim a hipótese alfabética. Nesta fase as

crianças descobrem que, para escrever variadas palavras que lhes são

propostas, é necessário fazer uma análise do oral que ultrapasse a sílaba.

Por fim temos o quinto nível em que a escrita já é completamente

alfabética, as crianças analisam os vários fonemas ao nível do oral, para

procurar a sua representação através de letras apropriadas. (Ferreiro e

Teberosky 1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e Martins 1996)

Num estudo semelhante realizado em Portugal, Martins e Mendes (1987)

propuseram a crianças entre os 4 e os 6 anos que escrevessem uma série de palavras

sendo estas palavras de igual número de silabas, mas com referentes totalmente

diferentes, para perceberem a relação entre a hipótese quantitativa do referente e a

hipótese da semelhança conceptual. Decorrente deste estudo, encontramos três

momentos evolutivos:



Página

18

A escrita como atividade grafo-percetiva em que as crianças utilizam um

número mais ou menos constante de grafemas para representar diversas

palavras, não existindo qualquer critério para determinar o número de

letras a serem escritas, no entanto, existe uma variação da ordem de

grafemas.

Hipótese quantitativa do referente em que as crianças representam na

escrita algumas das propriedades do referente (tamanho) e não os sons da

linguagem. A escrita deixa de ser apenas gráfica para passar a ser

representativa, apesar da criança não considerar que representa a

linguagem.

Emergência do critério linguístico onde começam a aparecer critérios

linguísticos que orientam a produção escrita. No entanto, até se

estabelecer uma relação clara e estável entre o texto e o som, o critério

linguístico entra em conflitos com outros critérios. Num primeiro

momento este último predomina sobre aquele, para posteriormente esta

relação se inverter. Uma vez estabelecida a predominância do critério

linguístico, a relação entre texto e som começa por ser do tipo silábico

para passar a ser do tipo alfabético (Martins e Mendes, 1987).

Para que as crianças desenvolvam conceptualizações cada vez mais avançadas é

necessário ter presente, para além dos aspetos já anteriormente enunciados, outro fator

que condiciona essa evolução, a consciência fonológica (Mata, 2008).

Muitos autores têm enfatizado a importância da consciência fonológica para o

sucesso da aprendizagem da linguagem oral e escrita (Martins 1996, Martins e Silva

1999, Ramos Nunes e Sim-Sim 2004, Mata 2008). Num sistema alfabético como é o

nosso existe uma relação entre o que se diz e o que se escreve, sendo necessário analisar

a língua até às unidades fonémicas.

O conhecimento do nome das letras facilita a memorização das unidades da fala

que representam (Martins e Silva, 1999). A aquisição deste conhecimento é também

muito importante, pois as crianças têm dificuldade em ouvir os fonemas. Ferreiro e

Teberosky (1984, cit. em Machado, 2008) demonstraram que as crianças colocam



Página

19

hipóteses silábicas e não fonémicas, isto porque na corrente acústica a unidade

reconhecível não é o fonema, mas sim a sílaba.

Martins (1996) refere que a consciência fonológica é um elemento facilitador da

aprendizagem da leitura. Existe uma relação entre ambas, pois à medida que a criança

vai evoluindo na leitura a consciência fonológica também vai aumentando.

As crianças devem perceber que as letras representam fonemas e, por outro lado,

devem desenvolver a capacidade fonética, pois existem sons que são audíveis e outros

que não.

Esta competência tem de ser desenvolvida porque não acontece

espontaneamente pela criança, uma vez que ela quando fala não se preocupa com a

análise oral mas sim com o significado daquilo que diz (Martins 1996).

Por sua vez Ramos, Nunes e Sim-Sim (2004) referem que aos poucos a criança

começa a perceber e a reconhecer que as palavras são constituídas por sons que podem

ser mudados e manipulados. A consciência destes sons constituem a linguagem, esta

capacidade de diferenciar os diferentes sons nas palavras é chamada consciência

fonológica.

Considerando que a educação pré-escolar pode contribuir para o sucesso

educativo na área da linguagem escrita, uma vez que um dos seus objetivos é promover

a emergência da literacia e da alfabetização, considerando que o papel do educador de

infância é de uma enorme responsabilidades, podendo ser a qualidade da sua prática

pedagógica na prevenção do insucesso escolar, e sendo o tema do estudo, “práticas do

educador de infância para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita”,

será pertinente desenvolvermos o tema nos seguintes capítulos.



Página

20

3. Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no

Jardim de Infância

O jardim de infância é um espaço onde as crianças constroem a sua

aprendizagem de forma ativa e construtiva e onde encontram as condições adequadas

para agir, experimentar e criar com toda a autonomia.

O contexto pré-escolar deve ser um ambiente preponderante no desenvolvimento

da criança, em que o papel e a função de cada um dos participantes nesse contexto e as

relações sociais que se vão estabelecer entre eles e com o próprio ambiente educativo é

que vão conduzir a aprendizagens significantes (Vala, 2008).

A escola como instituição tem como principal objetivo possibilitar à criança a

aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos processos do pensamento.

É função da escola levar a criança a obter novas experiências e informações que

enriqueçam o seu conhecimento, assim como os procedimentos metodológicos que

permitam integrar estes novos conhecimentos aos que já adquiriu.

O educador de infância tem um papel muito importante no desenvolvimento da

criança, é sua função criar situações significativas de aprendizagem, não só a partir de

experiências previamente planificadas, e que refletem uma observação cuidada de

interesses e necessidades das crianças, mas também uma organização de espaços e

tempos onde essas experiências são vivenciadas.

Para Hohmann (1995) um ambiente de aprendizagem adequado proporciona às

crianças oportunidades de novas aprendizagens, neste sentido um ambiente que

promova o desenvolvimento da linguagem escrita/lida, deve estar organizado de modo a

que as crianças tenham fácil acesso aos materiais para a leitura e escrita, tenham

espaços onde os possam utilizar e tenham coisas interessantes sobre as quias possam ler

e escrever.

Segundo as Orientações Curriculares (1997), o educador deve alargar as

situações de comunicação em diferentes contextos, com vários interlocutores, conteúdos



Página

21

e intenções que façam com que as crianças dominem progressivamente a comunicação

como emissores e recetores. Cabe também ao educador proporcionar o contacto com

diferentes tipos de texto escrito que levam a criança a compreender a necessidade e as

funções da escrita, favorecendo assim a emergência do código escrito.

O educador apresenta intenções comunicativas, que conduzem a diferentes

modos de interações de crianças entre si, com os materiais e com o adulto. O educador

organiza o ambiente da sala de jardim de infância de modo a que a sua organização

espacial, material e a rotina educativa influenciem as aprendizagens. Segundo Moniz

(2009) é o educador que facilita o processo de ensino/aprendizagem da leitura, porque

organiza a sala de modo a proporcionar experiências de pré-leitura e escrita.

Como principal mediador do processo educativo, o educador, deve promover

atividades que possam dinamizar os processos da leitura e da escrita, ele tem o papel de

mediador enquanto leitor e escritor das vivências que dizem diretamente respeito às

crianças com quem interage, como forma de lhes proporcionar situações em que as

crianças se apercebam informalmente da relação entre a linguagem oral, a leitura e a

escrita (Moniz, 2009).

Para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, cabe ao

educador deixar que as crianças rabisquem, experimentem e se sintam livres para

experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem,

através do papel, das canetas e dos lápis. Sendo assim, segundo as Orientações

Curriculares (1997), a atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser

facilitadores de uma familiarização com o código escrito e as tentativas de escrita,

mesmo não sendo conseguidas, deverão ser valorizadas e incentivadas.

Miguez (2004) no estudo que realizou fez referência a vários fatores importantes

para facilitar as aprendizagens da leitura e da escrita:

O educador de infância deve ser possuidor de bases teóricas que

sustentem a sua prática pedagógica e lhe permitam refletir sobre a mesma

de forma a adequar a sua intervenção e, consequentemente, contribuir

para o desenvolvimento das crianças.

A organização do ambiente educativo pode ter influência na

aprendizagem, o educador deve apoiar-se nas suas bases teóricas, que lhe



Página

22

fornecerão pistas para organizá-lo convenientemente em conjunto com as

crianças.

O educador deve apresentar uma prática pedagógica diferenciada, onde

existem vários tipos de interações sociais em que as crianças têm

oportunidade de confrontar os seus diferentes pontos de vista, permite

que reformulem as suas hipóteses e evoluam para outras mais avançadas.

As atividades devem ser funcionais, ou seja, úteis para as crianças;

significativas, isto é, que partem dos seus interesses e dúvidas; e reais,

portanto, com sentido. Desta forma, tornar-se-ão interessantes,

desafiadoras e, consequentemente, motivantes.

Deve ser promovida a escrita livre uma vez que permite que as crianças

desenvolvam a consciência fonológica e evoluam nas suas

conceptualizações.

A presença de diferentes suportes de escrita na sala de jardim de infância

é muito importante porque: permite o contacto com os mesmos; podem

ser utilizados nas atividades; podem contribuir para que as crianças

entendam que a linguagem escrita serve várias funções; e o

conhecimento das funções promove o desenvolvimento da

funcionalidade e também dos aspetos figurativos e conceptuais da

linguagem escrita (Miguez, 2004).

Também Martins e Niza (1998) fazem destaque a um conjunto de princípios

orientadores da ação pedagógica dos educadores, e referem que estes devem respeitar a

linguagem da criança, sendo este o ponto de partida para um trabalho de qualidade

sobre a linguagem escrita, para a valorização das suas descobertas e das suas tentativas

de leitura escrita. Deste modo, será importante o educador:

Desenvolver o trabalho na sala de aula, a partir de experiências

significativas das crianças para que estas possam comunicar o que

sabem, pensam e sentem;

Respeitar a linguagem das crianças usando com ponto de partida para o

trabalho da linhagem escrita;

Valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a

linguagem oral e a linguagem escrita;



Página

23

Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como

formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;

Apresentar-se como modelo usando uma linguagem adequada,

escrevendo e lendo para as crianças;

Diversificar os materiais e os tipos de textos lidos e escritos;

Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter

experiencias de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e

coletivas;

Envolver a família e comunidade nas aprendizagens das crianças.

(Martins e Niza, 1998)

A forma de pensar do educador pode condicionar a forma como perspetiva o seu

papel, as suas expetativas em relação ao grupo e a forma como as concebe, implementa

e avalia a sua prática pedagógica (Martins e Santos, 2006).

Martins e Santos (2009) mencionam que muitos educadores proporcionam uma

vasta variedade de atividades no domínio da linguagem escrita e que, será importante

avaliar as práticas desenvolvidas e refletir sobre a sua regularidade, bem como a

intencionalidade com que são colocadas em prática.

O papel do educador surge com muitas inquietudes e angustias resultantes de

obstáculos que surgem à concretização de conceções e práticas coerentes e articuladas

que remetam para a configuração de uma intervenção pedagógica plena de

intencionalidade e de qualidade. Também é importante perceber qual é a importância do

educador neste processo, não só em contexto de sala de aula mas perceber como

intervém e porque intervém dessa forma (Martins e Santos, 2006).

O Educador deve ter em mente que é necessário criar um ambiente lúdico para

promover as aprendizagens e tirar partido dos conhecimentos que a criança tem,

“permitindo-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito. Não se trata de

uma introdução formal e clássica à leitura e à escrita, mas, sim, uma abordagem à

emergência da linguagem escrita. Esta abordagem à escrita situa-se numa perspetiva de

literacia enquanto competência global para a leitura da realidade, das imagens e de saber

para que serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente” (Orientações Curriculares,

1997, pp. 65-66).



Página

24

Martins e Niza (1998) defendem que a aprendizagem da linguagem escrita em

crianças de idades pré-escolar é influenciada pela forma em que o contexto educativo se

encontra organizado e que o educador tem a responsabilidade de fomentar um ambiente

rico em situações e materiais, com áreas que promovam uma aprendizagem significativa

e que conduzam as crianças a situações exploratórias de leitura e escrita.

3.1. – Organização dos espaços e dos materiais

“O contexto institucional de educação deve organizar-se como um ambiente

facilitador de desenvolvimento e da aprendizagem das crianças” (Orientações

curriculares 1997, p.31), desta forma um dos principais objetivos do educador é

organizar um espaço educativo de maneira a que este seja desafiador e atrativo para as

crianças. “A organização e utilização do espaço são expressão das intenções educativas

e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a

função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear essa organização”

(Orientações curriculares, 1997, p.37)

A organização do espaço, no jardim de infância, reflete as intenções educativas

do educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens

significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciam o desenvolvimento

integrado das crianças que neles vão passar grande parte do seu tempo.

O espaço constitui um instrumento importante que deve ser utilizado pelo

educador como meio promotor de aprendizagens, e segundo Holmann e Weikart (2004),

o ambiente deve estar dividido para que a criança tenha condições para agir o mais

autonomamente possível, com a ajuda mínima do educador.

As áreas ou os espaços criados na sala do jardim de infância não são estanques.

Pode-se e deve-se criar novas áreas indo ao encontro das necessidades e interesses do

grupo de crianças, mediante os projetos que se estiverem a desenvolver. As mudanças



Página

25

são feitas com o grupo. Desta forma familiarizam-se com o espaço e participam no

processo de organização (Orientações Curriculares, 1997).

Fernandes (2003) refere que o facto das crianças participarem na organização do

espaço permite-lhes sentirem-no como sendo o “seu espaço” e permite-lhes conhecer a

sua potencialidade e os seus materiais. Assim, contribui-se para a autonomia de todo o

grupo, pois, como referem as Orientações Curriculares (1997) “o conhecimento do

espaço, dos materiais e das atividades possíveis é também condição de autonomia da

criança e do grupo (p. 38)

Zabalza (2001) refere que é necessário ter em conta o contexto de vida da

criança, bem como a quantidade e qualidade das relações entre crianças. O espaço deve

estar organizado de modo a favorecer amplamente a exploração do jogo, do brinquedo e

das brincadeiras entre crianças. É de extrema importância a forma como os espaços se

organizam, para que efetivamente se possa dar significado à infância em termos de

relações sociais e educativas. O espaço é um fator que não pode ser descurado, devendo

ser organizado para que as crianças possam interagir de forma livre, mas não arbitrária,

com oportunidade de descobertas pela ação e retirando do ambiente o máximo proveito.

Para Vala (2008) o espaço educativo da sala é um fator condicionante das

atividades de aprendizagem das crianças, influenciando as estratégias e as situações

vivenciadas. Deverá proporcionar diferentes situações de exploração e funcionamento, e

também em diferentes áreas de aprendizagem diferenciada e estimulante.

Martins e Niza (1998) propõem a organização de uma área destinada à

comunicação, onde as crianças, oralmente, relatem acontecimentos da sua vida

quotidiana, contem, recontem e inventem histórias e partilhem a gestão do trabalho da

sala. Propõem também, que as mesas estejam organizadas de modo a possibilitarem às

crianças formas de trabalho em pequenos grupos quando estão a realizar diferentes

atividades, ou quando estão a realizar um projeto em que a leitura e a escrita estejam

envolvidas. Fazem também referência a um espaço para a expressão plástica e outro

para a produção e reprodução dos textos das crianças.

Santos (2001) refere que grande parte das salas de jardim de infância se

encontram normalmente dividida em áreas de atividades que proporcionam à criança



Página

26

um conjunto de materiais e oportunidades de trabalho. Nas diferentes áreas existem uma

diversidade de materiais que permitem facilitar experiências de aprendizagem

relacionadas com a leitura e a escrita, tais como área do quadro de giz, área da

biblioteca, área da casinha, área da expressão plástica, entre outras.

Holmann e Weikart (2004) consideram importante a existência, nas salas, de

áreas específicas para a realização de atividades relacionadas com a leitura e a escrita,

de modo a que as crianças tenham oportunidades diversificadas de se expressarem

através da escrita, no entanto, é importante que todas a áreas ofereçam possibilidade de

interações com a linguagem escrita.

Sendo assim a interação com a linguagem escrita é promovida em todas as áreas

da sala, cabendo ao educador proporcionar oportunidades para promover a

aprendizagem da leitura e da escrita, embora algumas estejam mais orientadas neste

sentido, exemplo disso é área da leitura da escrita ou área da biblioteca.

A área da leitura e da escrita, segundo Holmann e Weikart (2004) deverá estar

situada em zonas mais calmas, afastado do barulho, num local onde as crianças se

sentem junto de uma janela com luz natural e onde existam diversificados tipos de

livros para as crianças.

Segundo as Orientações Curriculares (1997) para além de livros de literatura

infantil em prosa e poesia, são ainda indispensáveis outro tipo de livros, como

dicionários, enciclopédias e também jornais ou revistas, pois dispor de uma grande

diversidade de textos e formas de escrita é uma forma de ir aprendendo as suas

diferentes funções.

No entanto, Santos (2001) refere que cada uma das áreas em que se encontra

dividida uma sala de jardim de infância constitui um lugar ideal para a abordagem da

escrita, cada espaço da melhor forma possível equipando-o com os materiais adequados

e utilizando-os sempre que surja um momento oportuno.



Página

27

3.2 – Organização do tempo

Como é referido nas Orientações Curriculares (1997) a forma como os espaços e

os tempos estão organizados condicionam, em grande parte, o que as crianças podem

fazer e aprender, sendo indispensável a forma como o educador organiza os espaços e

os tempos de forma a obter resultados positivos na sua prática pedagógica.

A organização do espaço no contexto de sala de jardim de infância não pode

estar dissociada do tempo. Quando se planifica, o tempo é um fator que está

naturalmente condicionado pelas características do grupo. Cabe ao educador

desenvolver mecanismos que favoreçam a criação de rotinas diárias nas crianças, com o

objetivo de que cada criança construa gradualmente mecanismos de autonomia. Neste

cenário, as rotinas pedagógicas, constituem-se como elementos integrantes das práticas

educativas previamente pensadas, planeadas e reguladas com objetivo de ordenar e

operacionalizar o quotidiano da instituição (Barbosa, 2000).

“O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de

atividade, em diferentes situações – individual, com outra criança, com pequeno grupo,

com todo o grupo – e permite oportunidades diversificadas, tendo em conta as

diferentes áreas de conteúdo.” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)

A relação entre a distribuição do tempo e a organização do espaço estão

diretamente relacionadas, pois a utilização do tempo depende das experiencias e

oportunidades educativas propiciadas pelos espaços. Também a articulação do tempo e

do espaço devem adaptar-se às características do grupo e necessidade de cada criança

(Orientações Curriculares, 1997).

Para Santos (2001) a rotina diária para além de proporcionar à criança segurança

e autonomia, uma vez que a criança passa a conhecer a prática de cada momento,

permite-lhe aprender a gerir o seu tempo de acordo com os seus interesses, facilitando

assim aprendizagem nos diferentes domínios de desenvolvimento.



Página

28

Também Vala (2008) é da mesma opinião, referindo, no entanto, que as rotinas

devem ser estruturadas mas flexíveis, permitindo à criança antecipar situações e

acontecimentos, ou seja, permitir que a criança saiba o que vai fazer, quando vai fazer,

transmitindo-lhe maior segurança. Desta forma, a organização da rotina deve ser feita

com a participação do grupo de crianças. Segundo Vasconcelos (2008, cit. em

Fernandes, 2003) a organização do tempo deve ser negociada com as crianças o que faz

com que estas se sintam seguras e parte integrante do processo de aprendizagem.

A rotina permite que a criança desenvolva de forma natural e gradual, noções

temporais, adquirindo a noção de dia, semana mês e outras.

“As referências temporais são securizantes para a criança e servem como

fundamento para a compreensão do tempo: passado, presente, futuro, contexto diário,

semanal, mensal e anual” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)

Para Martins e Niza (1998), é importante que as intenções educativas sejam

pensadas e organizadas em situações pedagógicas que favoreçam a aprendizagem da

leitura e escrita, sendo assim, será necessário arranjar estratégias que partam dos

conhecimentos prévios e dos interesses e propostas das crianças do grupo e que possam

ser vivenciadas em momentos do seu quotidiano, com o objetivo de desenvolver

competências a este nível.

Estas autoras consideram importante:

Um tempo onde as crianças possam falar, contando acontecimentos ou

historias;

Um tempo destinado para a escrita das crianças, onde elas fazem

tentativas de escrita

Um tempo para a escrita em pequenos grupos, onde a criança pode

confirmar os seus pontos de vista com os saberes dos colegas

Um tempo para a escrita do educador em frente das crianças, onde este

pode reproduzir o que as crianças lhe dizem;

Um tempo de leitura, onde cada criança tenha oportunidade de ler

sozinha ou em pequeno grupo;



Página

29

Um tempo para a leitura do educador para as crianças, onde a criança

tem oportunidade de estar em contacto com diferentes tipos de escrita;

Um tempo para a ligação entre a escola e o meio, onde as crianças

sentem que são valorizadas (1998).

Para todas estas rotinas, o educador tem um papel fundamental na seleção de

estratégias que permitam promover a linguagem oral e escrita durante os diferentes

momentos de rotina, alguns deles são, segundo Santos (2001) o acolhimento, a leitura

da história, o quadro das presenças, o quadro das tarefas, local com todos os nomes,

onde cada criança se pode familiarizar com o seu nome e o dos colegas.

Como afirma Formosinho (1996) criar uma rotina diária, é fazer com que o

tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas.

3.3 - Planificação do educador

O jardim de infância, como já referimos anteriormente é um local onde a criança

tem oportunidades de se relacionar com as outras crianças e com os adultos, ao logo da

sua aprendizagem,

A prática pedagógica dos educadores, devido à natureza da educação pré-

escolar, exige dos seus profissionais a elaboração de um currículo ajustado às

necessidades do meio e às orientações gerais definidas pelas Orientações Curriculares

para a Educação Pré-escolar.

Segundo as Orientações Curriculares (1997) o educador tem um papel

importante na forma como se relaciona com as crianças, desempenhando um papel

fundamental nesse processo. A intervenção do educador deve abranger as diferentes

áreas apoiando o desenvolvimento das crianças, como planear, observar, atuar,

comunicar, avaliar e articular.



Página

30

O educador deve criar situações significativas de aprendizagem a partir de

experiências planeadas, que favoreçam a aprendizagem e reflitam os interesses e

necessidades das crianças. O educador deve estabelecer com clareza os objetivos a

atingir organizando os espaços e as rotinas onde essas experiências poderão ser

realizadas; deve trabalhar em equipa, envolvendo todos os elementos com que trabalha

e a comunidade educativa; deve ser reflexivo, flexível, crítico e inovar na busca de

novos caminhos que favoreçam a aprendizagem, visando a qualidade das suas ações

pedagógicas. Desta forma, “planear e avaliar com as crianças, individualmente, em

pequenos grupos ou o grande grupo são oportunidades de participação das crianças e

meios de desenvolvimento cognitivo de linguagem.” (Orientações Curriculares, 1997, p.

37).

Para Santos (2001) o educador deve planificar diversas atividades de forma

estruturada, e que saiba aproveitar as diversas situações que possam surgir no trabalho

diário com as crianças para promover o contacto com a escrita. A planificação do

educador, relativamente à linguagem, deve ser flexível para permitir a concretização das

atividades inicialmente planificadas e de outras que possam surgir a partir de

experiências que as crianças vão adquirindo dentro e fora da sala. No entanto, não

podemos descurar dos objetivos traçados inicialmente.

Por outro lado, como é referido nas Orientações Curriculares (1997) planear não

significa apenas propor um conjunto de atividades e estratégias para serem

implementadas na sala de aula com um grupo de crianças, mas sim conhecer também o

grupo de crianças, o seu contexto familiar e social, refletir sobre as intenções educativas

do educador e saber adequar essas intenções ao grupo de crianças.

Relativamente ao domínio da linguagem oral e escrita, o educador tem o papel

de fomentar situações que conduzam ao desenvolvimento da linguagem oral, facilitando

e proporcionando experiências funcionais que conduzam ao desenvolvimento da

linguagem escrita.

Para Martins e Niza (1998), a prática do educador pode influenciar o

desenvolvimento dos sentidos e das razões para apender a ler e a escrever, desta forma

segundo as autoras, é da responsabilidade do educador:



Página

31

Desenvolver o trabalho na sala de aula a partir de experiências

significativas das crianças para que possam comunicar o que sabem,

pensam e sentem;

Respeitar a linguagem das crianças utilizando-a como ponto de partida

para o trabalho da linguagem escrita;

Valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a

linguagem oral e a linguagem escrita;

Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como

formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;

Apresentar-se como modelo, utilizando uma linguagem apropriada,

escrevendo e lendo para as crianças;

Diversificar os materiais e os tipos de texto lidos e escritos;

Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter

experiências de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e

coletivas;

Envolver a família e a comunidade nas aprendizagens das crianças.

Neste sentido, segundo Santos (2001) existem diversas atividades e estratégias

que o educador poderá implementar na sua prática pedagógica, são exemplo:

proporcionar à criança oportunidades de imitar a leitura e a escrita; pedir à criança que

escreva situações por ela vivenciadas ou palavras que lhes sejam familiares; desenhar;

elaborar registos escritos; contatar com livros; realizar jogos que contenham letras ou

palavras; elaborar livros; elaborar receitas e identificar os elementos necessários para a

sua execução; dar título a uma história; ouvir contar e inventar rimas canções,

lengalengas.

Vala (2008) refere que o educador desempenha um papel de modelo para a

criança ao ler e escrever à sua frente. Com as práticas, a criança vai tomando

consciência de algumas regras e normas relacionadas com o código escrito, ou seja, que

existe uma forma convencional de escrita, que se escreve segundo uma direcionalidade

e que as unidades de fala correspondem a unidades de escrita, isto é que a escrita

representa o oral e que o que se diz se pode escrever.



Página

32

É importante que o educador leia para as crianças, pois permite-lhes contactar

com diferentes formas de texto e de linguagens, como histórias, noticias, textos…

levando a criança a adquirir competências de literacia.

Neste sentido cabe ao educador organizar o ambiente educativo que promova

práticas sociais de escrita, significativas para as crianças para desenvolver

potencialidades essenciais a cada uma. Assim também os materiais e equipamentos

colocados nas diferentes áreas do espaço educativo, irão influenciar e condicionar o

comportamento de exploração da criança (Vala, 2008).

Em suma, o papel do educador é proporcionar às crianças todas as possibilidades

de aprendizagem, dentro e fora da sala através de uma escolha e organização cuidada e

consciente do ambiente, do tempo e das atividades a serem desenvolvidas pelas crianças

(Santos, 2001).



Página

33

III. Metodologia

A educação pré-escolar tem um papel relevante no desenvolvimento global da

criança, cabendo ao educador alargar as situações de comunicação em diferentes

contextos, com vários interlocutores, conteúdos e intenções que façam com que as

crianças dominem progressivamente a comunicação como emissores e recetores. Cabe

também ao educador proporcionar o contacto com diferentes tipos de texto escrito que

levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo assim

a emergência do código escrito (Orientações Curriculares, 1997).

Neste sentido, será pertinente compreender as práticas dos educadores de

infância para promover o desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças de pré-

escolar no concelho de Mafra, tendo como base estudos realizados anteriormente

relativamente às práticas e conceções dos educadores sobre o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita (Ferreiro e Teberosky, 1980; Martins e Mendes, 1987; Santos,

2001; Martins e Santos, 2006; Martins e Santos, 2005; Martins e Santos, 2009).

O presente estudo é do tipo estudo de caso tratando-se de uma abordagem

metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos

compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais

estão simultaneamente envolvidos diversos fatores (Coutinho, 2008). É um estudo

relativo ao concelho de Mafra, com objetivo de descrever as práticas desenvolvidas

pelos educadores para desenvolver a linguagem escrita em jardins de infância do

concelho de Mafra.

Para a realização deste estudo aplicou-se um questionário a 50 educadores, que

depois analisamos através de uma estatística descritiva, no sentido de alcançar os

objetivos pretendidos.



Página

34

1- Definição dos objetivos

Na investigação em questão o problema a estudar está relacionado com o facto

de que a educação pré-escolar ter um papel fundamental na aprendizagem da leitura e da

escrita e pretendemos perceber se as práticas pedagógicas dos educadores de infância no

concelho de Mafra, promovem o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Assim, o presente trabalho tem como objetivo conhecer o tipo de práticas de um

grupo de educadoras de infância do concelho de Mafra, especificamente no domínio da

linguagem oral e escrita.

Os objetivos específicos deste estudo são:

a) Perceber se o Projeto Pedagógico para o pré-escolar inclui objetivos

específicos para a linguagem oral e escrita;

b) Perceber como é a organização e gestão do espaço da sala em contexto pré-

escolar;

c) Compreender quais as práticas de leitura e de escrita que os educadores

implementam na sala de aula e com que frequência.

2 – Amostra

No sentido de dar resposta aos objetivos do estudo optou-se por inquirir, através

de um questionário, educadores pertencentes à rede pública, à rede privada e IPSS do

concelho de Mafra, no ano letivo 2011/2012. De um total de 86 questionários

distribuídos aos educadores de infância, tendo participados 50 educadores.

Para a seleção da amostra dos educadores de infância foram considerados

educadores que trabalhavam no concelho. A amostra foi escolhida por conveniência.



Página

35

A idade e o tempo de serviço dos educadores questionados é bastante dispersa.

Os educadores que constituem a amostra deste estudo têm idades compreendidas entre

os 25 e os 54 anos de idade e o tempo de serviço varia entre os 2 e os 31 anos.

3 – Instrumentos e Procedimentos

Para alcançar os objetivos pretendidos, a recolha dos dados foi feita através de

um questionário adaptado da “Grelha de observação de práticas pedagógicas no

domínio da leitura e da escrita em contexto de Jardim de Infância” de (Martins e Santos,

2005), que tinha como principal objetivo conhecer as práticas educativas dos

educadores de infância sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Assim, o questionário utilizado no estudo (anexo 1) tem um total 25 itens

divididos por três grandes domínios:

1. Projeto Pedagógico, que contempla três itens

2. Organização e gestão do espaço da sala, que contempla dezassete itens

3. Práticas de leitura e de escrita, que contempla cinco itens.

Os três primeiros itens tem o objetivo de perceber se o projeto pedagógico inclui

objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita, qual a regularidade das

planificações e se estas apresentam atividades, estratégias e recursos específicos para o

trabalho sobre a linguagem e a escrita.

Os dezassete itens que se seguem destinam-se a proceder a um levantamento

sobre a forma como a área da biblioteca e as outras áreas de trabalho estão organizadas,

que tipo de materiais de leitura e de escrita existem e como são utilizados. Também

servem igualmente para perceber de que forma a rotina diária contemplam as atividades

que apelam à leitura e à escrita.



Página

36

Para finalizar, os cinco itens finais, servem para perceber com que regularidade

as diversas atividades relacionadas com a leitura e com a escrita são desenvolvidas

pelos educadores, assim como de que forma são apoiadas as tentativas de leitura e de

escrita das crianças.

Para o presente questionário optou-se pela realização de questões fechadas para

que as respostas fossem mais restritas e objetivas, facilitando a análise das mesmas,

sendo possível levar a um tratamento quantitativo. As respostas eram de opção “Sim /

Não”, “Sempre / Muitas vezes / Poucas vezes / Nunca” e “Muitos Alguns / Poucos /

Nenhuns”. Foram também aplicadas algumas questões de resposta aberta que foram

tratadas a partir da análise de conteúdo.

O questionário foi distribuído aos educadores do concelho de Mafra,

pessoalmente e através de e-mail. Juntamente ao questionário, os educadores receberam

um pequeno texto, explicando o âmbito do trabalho, garantindo a confidencialidade,

solicitando e agradecendo a sua colaboração. Foi ainda estabelecido um prazo para a

devolução do questionário preenchido.

Os dados obtidos no questionário foram contabilizados manualmente e depois

processados em tabelas do Excel. Posteriormente foram tratados e transformados em

gráficos de barras, para uma fácil interpretação dos mesmos, de forma a se poderem

comparar e discutir, bem como tirar algumas conclusões dos resultados.



Página

37

IV. Análise dos resultados

Tendo este estudo como objetivo principal clarificar e aprofundar as práticas dos

educadores de infância para desenvolver a linguagem oral e escrita em crianças de idade

pré-escolar, procedeu-se à análise dos cinquenta questionários que foram entregues

pelos educadores e cujos resultados serão apresentados de seguida.

Os dados obtidos no questionário foram contabilizados manualmente e depois

processados em tabelas do Excel. Posteriormente foram tratados e transformados em

gráficos de barras, para uma fácil interpretação dos mesmos, de forma a se poderem

comparar e discutir, bem como tirar algumas conclusões dos resultados.

Tal como já foi referido, o questionário está dividido em três partes: projeto

pedagógico; organização e gestão do espaço da sala e práticas de leitura e de escrita.

Relativamente à primeira parte do questionário, sobre o projeto pedagógico

tendo em conta as respostas dos inquiridos, concluímos que 98% dos educadores

afirmaram ter um projeto pedagógico escrito como se pode observar na Figura 1. Os 2%

que responderam não ter Projeto Pedagógico escrito, baseiam o seu trabalho no plano

anual de atividades, Orientações Curriculares, Projeto Educativo de escola e Metas de

Aprendizagem.



Página

38

Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico

escrito?”

Na questão seguinte era perguntado se o projeto pedagógico incluía objetivos

para o domínio da linguagem oral e escrita. Todos os docentes que afirmaram ter um

projeto pedagógico escrito responderam que esse projeto inclui objetivos para o

domínio da linguagem oral e escrita.

No caso de resposta afirmativa, era solicitado que especificassem os objetivos.

Apenas 20% dos inquiridos referiram quais os objetivos para o domínio da linguagem

oral e escrita que estavam incluídos no Projeto Pedagógico, tendo os educadores

enunciado os seguintes objetivos: aperfeiçoar e enriquecer vocabulário; articular com

clareza palavras e frases; proporcionar contacto com o livro e textos escritos, símbolos

convencionais e convencionados como introdução à escrita; promover a linguagem

escrita; construir novo vocabulário; alargar o vocabulário; construir frases; recontar

histórias; compreender o mecanismo de rimas; desenhar letras; identificar e nomear

algumas letras do alfabeto; desenvolver jogos de separação silábica; ler através de

imagens; desenvolver a linguagem oral e escrita através de poemas, rimas, histórias e

lengalengas; promover a leitura; desenhar letras; promover a utilização de registos;

familiarizar a criança com o código escrito.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1. Projeto Pedagógico escrito

Sim

Não

Outro



Página

39

Figura 2. Número total de respostas à pergunta: Objetivos utilizados pelos inquiridos

no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.

Como se pode observar na Figura 2, o objetivo mais referido foi “Construir

frases” (60%), seguido de “Promover a linguagem escrita” (20%) e de “Familiarizar a

criança com o código escrito (20%). Os restantes objetivos foram referidos 10% das

vezes.

Na terceira questão pretendíamos perceber se os docentes utilizavam

planificações e de que forma o fazem. Assim, os resultados indicam que 100% dos

educadores que responderam ao questionário afirmaram utilizar planificações, das quais

78% são semanais, 14% quinzenais, 8% mensais e 6% trimestrais. A figura 3 ilustra as

respostas dadas.

0%

20%

40%

60%

80%

Ap

erfe

içoar

…

Art

icula

r co

m …

Pro

porc

ion

ar …

Pro

porc

ion

ar …

Pro

mover

a …

Con

stru

ir fra

ses

Rec

on

tar

his

tóri

as

Com

pre

end

er o

…

Pro

mover

a l

eitu

ra

Des

enh

ar le

tras

Iden

tifi

car

e …

Des

envolv

er …

Ler

atr

avés

de …

Des

envolv

er a

…

Pro

mover

a …

Fam

ilia

riza

r a …



Página

40

Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”

Da análise efetuada, verificou-se ainda que três educadores trabalham com dois

tipos de planificação, sendo que um deles planifica semanalmente e trimestralmente e

dois planificam semanalmente e mensalmente.

Foi também questionado aos educadores a frequência com que as planificações

incluem objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Da análise da Figura 4, verificamos que a totalidade (100%) dos educadores

inclui nas suas planificações objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e

escrita.

Apuramos que para o desenvolvimento da linguagem oral 48% dos educadores

incluem “Muitas vezes” objetivos e 46% incluem “Sempre”.

Para o desenvolvimento da linguagem escrita 52% incluem “Muitas vezes”

objetivos e 40% incluem “Sempre”.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Semanal Quinzenal Mensal Trimestral

Planificação



Página

41

Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos

para o desenvolvimento da linguagem?”

Por fim, relativamente ao Projeto Pedagógico e, mais concretamente às

Planificações, foi perguntado se os educadores incluíam nas suas planificações para a

linguagem oral e escrita Atividades, Estratégias e Recursos (Figura 5).

À semelhança da questão anterior, foi pedido que indicassem a frequência com

que incluem nas suas planificações Atividades, Estratégias e Recursos de acordo com a

seguinte escala: “Sempre”, “Muitas vezes”, “Poucas Vezes” e “Nunca”.

Os resultados indicam que 50% dos educadores incluem Atividades “Muitas

vezes”, enquanto que 46% referem incluir “Sempre”. Apenas 4% referem incluir

Atividades “Poucas vezes” e nenhum dos questionados refere “Nunca” incluir

Atividades nas suas planificações.

Relativamente às Estratégias, verificamos que 46% dos educadores incluem

Estratégias “Muitas vezes”, 38% referem incluir “Sempre”. Apenas 16% referem incluir

Estratégias “Poucas vezes” e nenhum dos educadores refere “Nunca” incluir Estratégias

nas suas planificações.

0

10

20

30

40

50

60

Objetivos linguagem

oral

Objetivos linguagem

escrita

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

42

No que diz respeito aos Recursos, 52% dos questionados referem incluir “Muitas

vezes” recursos nas suas planificações, 28% incluem “Sempre”, 18% incluem “Poucas

vezes” e 2% referem “Nunca” incluir recursos.

Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a

linguagem para e escrita”

A segunda parte do questionário referia-se à organização e gestão do espaço da

sala. Da análise dos questionários concluímos que 100% dos educadores referem ter

uma área da biblioteca ou de leitura.

De acordo com as respostas dadas verificamos, que a área da biblioteca dos

educadores questionados apresenta diversidade de livros, para promover a leitura e a

escrita, como se pode observar através da Figura 6.

0

10

20

30

40

50

60

Atividades Estratégias Recursos

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

43

Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura

existem.”

Relativamente às enciclopédias 38% dos educadores referiu ter “Poucos”, 32%

referiu ter “Alguns”, 22% referiu que não tinha enciclopédias e apenas 8% diz ter

muitas enciclopédias na biblioteca.

Quanto a jornais 32% dos educadores responderam ter “Alguns” na sua

biblioteca, 30% apresentam “Poucos” jornais, 22% referem “Nenhuns” e apenas 16%

têm muitos.

Dos educadores questionados, 40% refere ter “Alguns” revistas, 26% diz ter

“Poucos”, 18% diz ter “Nenhuns” e apenas 16% tem “Muitos” revistas.

No que diz respeito aos livros de histórias, 64% dos educadores questionados fez

referência a ter “Muitos”, 34% referem ter “Alguns” e apenas 2% refere ter “Poucos”.

Para os livros de canções, 62% dos questionados diz ter “Alguns”, 20% diz ter

“Muitos”, 12% refere ter “Poucos” e apenas 6% não tem livros de canções nas suas

bibliotecas.

0

10

20

30

40

50

60

70

Muitos

Alguns

Poucos

Nenhuns



Página

44

Ainda relativamente à área da biblioteca, é de referir que 54% dos questionados

tem “Alguns” livros de poesia, 22% tem “Muitos”, 16% tem poucos e 8% dos

educadores não tem livros de poesia.

Para finalizar, quanto a livros temáticos é de salientar que 38% dos educadores

responderam ter “Alguns”, 36% dizem ter “Muitos”, 18% dizem ter “Poucos” e ainda

8% referem ter “Nenhuns” livros temáticos.

Seguidamente, pretendíamos analisar algumas das condições da área da

biblioteca/leitura. Verificamos que 100% dos questionados refere que na área da

biblioteca os livros estão ao alcance das crianças, 96% diz que tem um espaço acolhedor

e confortável para as crianças lerem e folhear e apenas 4% refere “Não” a estes dois

itens. Dos questionados, também concluímos que 56% dizem que as crianças “Não”

podem levar os livros para outras áreas e apenas 44% diz que as crianças “Sim” podem

levar os livros para qualquer área, como indica a Figura 7.

Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura as

crianças.”

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tem os livros ao seu

alcance

Têm um espaço

acolhedor e confortável

para ler e folhear

Podem levar os

materiais de leitura

para qualquer área

Sim

Não



Página

45

Relativamente ao momento em que a área da biblioteca / leitura é utilizada, 98%

dos educadores questionados diz que a criança escolhe livremente o momento e apenas

2% diz que “Não”; 88% dos educadores sugere à criança o momento em que esta deve

utilizar a área de biblioteca/leitura, 8% refere que “Não”; a criança utiliza a área da

biblioteca/leitura quando o educador propõe uma atividade específica referem 88% dos

inquiridos e 10% diz “Não” propor. Estes valores são apresentados na Figura 8.

Figura 8. Número total de respostas à pergunta: “A área é utilizada quando”

Foi questionado aos educadores se existe alguma área em que a criança tenha ao

seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita. Da análise da Figura 9,

verificamos que 100% refere ter marcadores, canetas e lápis; também 100% respondeu

ter folhas para as crianças. Relativamente ao computador 66% dos educadores

respondeu “Não” e apenas 34% diz “Sim”; quanto ao quadro de giz 92% dos

questionados diz “Sim” e apenas 8% diz “Não” ter.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A criança escolhe

livremente

O educador sugere O educador propõe

uma atividade

específica

Sim

Não



Página

46

Figura 9. Número total de respostas à pergunta: “Existe alguma área em que a criança

tenha ao seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita.”

Na questão 9 pretendíamos saber se os educadores têm por hábito utilizar

materiais para promover nas crianças competências de leitura e escrita. Os resultados

são apresentados na Figura 10.

Figura 10. Número total de respostas à pergunta: “Tem por hábito utilizar materiais

para promover nas crianças competências de leitura e de escrita com”

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Canetas,

marcadores,

lápis…

Folhas Computador Quadro Giz

Sim

Não

0

10

20

30

40

50

60

70

Fotografias Objetos

familiares

Imagens Outros

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

47

Como podemos observar (Figura10), 62% dos educadores diz utilizar “Muitas

vezes” fotografias, 26% diz utilizar “Sempre” e apenas 12% diz utilizar “Poucas vezes”.

Quanto a objetos familiares 60% dos questionados diz utilizar “Muitas vezes”, 30% diz

utilizar “Sempre” e apenas 8% “Poucas vezes”, é de referir ainda que neste ponto

apenas 49 dos 50 questionados respondeu à questão.

Relativamente à utilização de imagens, também apenas 49 dos 50 questionados

respondeu a esta questão e, como nos mostra a Figura 10, 52% diz utilizar “Muitas

vezes”, 44% diz utilizar “Sempre” e apenas 2% “Poucas vezes”.

Quanto a outros tipos de materiais apenas 13 educadores responderam a este

item, mas não especificaram que tipos de materiais utilizavam. Assim 24% dos

educadores utiliza “Muitas vezes” outros materiais e apenas 2% responderam “Sempre”

(Figura 10).

Seguidamente perguntou-se aos inquiridos para que são utilizados os materiais

referidos anteriormente.

Figura 11. Número total de respostas à questão: “Os materiais referidos anteriormente

são utlizados para”

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Descrever

oralmente pela

criança

Descrever

oralmente pelo

educador

Descrever por

escrito pela

criança

Descrever por

escrito pelo

educador

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

48

Constatamos que para “descrever situações, acontecimentos, objetos oralmente

pelas crianças”, 72% respondeu “Muitas vezes” e 28% respondeu “Sempre”. Para

“descrever situações, acontecimentos, objetos oralmente pelo educador” 68% referiu

“Muitas vezes”, 22% “Sempre e apenas 10% respondeu “Poucas vezes”. Para

“descrever situações, acontecimentos, objetos por escrito pelas crianças”, 66%

respondeu “Muitas vezes”, 20% respondeu “Sempre” e apenas 14% “Poucas vezes”.

Por fim, para “descrever situações, acontecimentos, objetos por escrito pelo educador”

70% referiu “Muitas vezes”, 20% “Sempre e apenas 10% respondeu “Poucas vezes”

(Figura 11).

Relativamente à questão 11, foi perguntado aos educadores se existem locais

próprios para afixar os registos das crianças, 100% dos questionados diz ter um ou mais

locais próprios para afixar os trabalhos das crianças no âmbito da linguagem escrita. A

maioria referiu a existência de placares e paredes, como se pode observar na Figura 12.

Figura 12. Número total de respostas à questão: “Existem locais próprios para afixar

os registos das crianças?”

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Placares Paredes Moveis Quadros Espaços da sala



Página

49

Às perguntas seguintes, 100% dos inquiridos refere que os locais para pendurar

os trabalhos estão ao alcance visual das crianças e que os registos velhos são

frequentemente substituídos pelos novos. Na Figura 13 pode-se observar a frequência

com que os registos são substituídos.

Figura 13. Número total de respostas à questão: “Os registos velhos são substituídos

pelos recentes com que regularidade.”

Como se pode observar, os inquiridos referem substituir os registos

“Semanalmente” – 86%, “Quinzenalmente” – 10%, “Diariamente” – 6% e

“Mensalmente” – 4%.

Destes dados salienta-se um caso em que um educador substitui os registos em

três períodos diferentes: semanal, quinzenal e mensalmente. E um outro caso em que o

educador refere substituir os registos em dois momentos diferentes: semanal e

mensalmente.

Verificamos através das respostas à questão 14, que podem ser observadas na

Figura 14, que “os registos afixados são utilizados espontaneamente pelas crianças”. No

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Regularidade

Diariamente

Semanalmente

Quinzenalmente

Mensalmente



Página

50

entanto, isso acontece “Poucas vezes” com 42% das respostas. Apenas em 28% das

situações os registos são “Muitas vezes” utilizados espontaneamente pelas crianças,

16% “Nunca” e verificou-se ainda que 14% dos inquiridos refere que os registos são

“Sempre” usados espontaneamente pelas crianças.

Figura 14. Número total de respostas à pergunta: “os registos afixados são utilizados

espontaneamente pelas crianças”

Quanto à questão 15, pretendíamos verificar a existência de cadernos onde as

crianças podem fazer os seus próprios registos. A esta questão, 66% dos educadores

respondeu “Sim” e 34% respondeu que “Não”, como se pode observar na Figura 15.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Registos utilizados espontaneamente pelas crianças

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

51

Figura 1. Número total de respostas à pergunta: “Existem cadernos ondem as crianças

podem fazer os seus próprios registos.”

Os participantes foram ainda questionados sobre a etiquetagem dos materiais

disponibilizados às crianças. Pretendíamos saber a quantidade de materiais etiquetados

“de forma clara”, “com letras apenas”, “com letras e imagens”, “com imagens apenas”,

“com objetos concretos” e “com objetos concretos e letras”. Para esta questão foi

utilizada a seguinte escala “Muitos”, “Alguns”, “Poucos” e “Nenhuns”.

0

10

20

30

40

50

60

70

Cadernos para os registos escritos das crianças

Sim

Não



Página

52

Figura 16. Número total de respostas à pergunta “Na sala os materiais que estão à

disposição das crianças estão etiquetados”

Como podemos observar na Figura 16, 66% dos educadores referiram ter

“Muitos” materiais etiquetados de “forma clara”, 28% “Alguns” e apenas 6% “Poucos”.

Relativamente à existência de materiais etiquetados “com letras apenas” só obtivemos

47 respostas dos 50 educadores, dos quais 38% respondeu ter “Poucos”, 30% respondeu

ter “Alguns”, 16% “Nenhuns” e 10% “Muitos”. Relativamente à etiquetagem “com

letras e imagens” 42% respondeu ter “Alguns”, 40% “Muitos”, 10% “Poucos” e 8%

“Nenhuns”. Sobre a existência de materiais etiquetados “com imagens apenas”, também

só responderam 47 educadores, dos quais 40% respondeu “Poucos”, 24% respondeu

“Nenhuns”, 20% “Alguns” e apenas 10% responderam ter “Muitos”. Dos 48 educadores

que responderam sobre existência de materiais etiquetados “com objetos concretos”,

34% respondeu “Poucos”, 24 % respondeu “ Alguns e “Nenhuns” e apenas 14%

respondeu ter “Muitos”. Por fim, “com objetos concretos e letras” apenas responderam

47 educadores, dos quais 30% respondeu “Alguns”, 28% “Poucos”, 20% “Nenhuns” e

16% “Muitos”.

No seguimento da questão anterior, foi questionado o tipo de letra que é

utilizado na etiquetagem dos materiais. Pretendíamos saber a frequência com que é

0

10

20

30

40

50

60

70

De forma

clara

Com letras

apenas

Com letras

e imagens

Com

imagens

apenas

Com

objetos

concretos

Com

objetos

concretos e

letras

Muitos

Alguns

Poucos

Nenhuns



Página

53

utilizada a letra “bem definida e clara”, “letra maiúscula”, “letra minúscula”, letra de

imprensa”, “letra manuscrita” e “mistura de tipo de letras”. E foi utilizada a seguinte

escala: “sempre”, “muitas vezes”, “poucas vezes”, e “nunca”. Os resultados são

apresentados na Figura 17.

Figura 17. Número total de respostas à pergunta “A letra utilizada é”

Verificamos que 76% dos educadores referiram utilizar “Sempre” a letra “bem

definida e clara”, 20% “Muitas vezes” e apenas 4% referiu “Nunca” utilizar.

Relativamente à utilização de “letra maiúscula” só obtivemos 49 respostas dos 50

inquiridos, dos quais 58% referiu utilizar “Muitas vezes” “letra maiúscula”, 34% utiliza

“Sempre” e apenas 6% “Nunca”.

Sobre a frequência com que é utilizada a “letra minúscula” também apenas 49

educadores responderam, dos quais, 46% respondeu “Poucas vezes”, 28% “Muitas

vezes”, 22% “Nunca”, e apenas 2% referiram “Sempre”.

Quanto à utilização de “letra de imprensa” 58% referiu utilizar “Muitas vezes”,

36% “Sempre”, 4% “Nunca” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Bem

definida e

clara

Letra

maiuscula

Letra

minuscula

Letra

imprensa

Letra

manuscrita

mistura de

tipos de

letras

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

54

Em relação à utilização de “letra manuscrita”, das 49 respostas obtidas 62%

referiu utilizar “Poucas vezes”, 16% “Muitas vezes”, 14% “Nunca” e apenas 6% utiliza

“Sempre”.

Por fim, também apenas 49 educadores responderam sobre a frequência com que

é utilizada “uma mistura de tipos de letras”, 42% referiu utilizar “Poucas vezes”, 38%

“Nunca”, 12% “Muitas vezes” e apenas 6% utiliza “Sempre”.

Observando a Figura 18, podemos concluir que os registos escritos são feitos

tanto pela criança como pelo educador, no entanto 62% dos questionados refere que “os

registos escritos são feitos” pelas crianças “Muitas vezes”, 24% refere “Poucas vezes” e

apenas 14% diz que os registos são “Sempre” feitos pelas crianças. Quanto aos “registos

escritos são feitos” pelo educador, 74% refere “Muitas vezes”, 20% “Sempre” e apenas

6% dos inquiridos respondeu “Poucas vezes”.

Figura 18. Número total de respostas à pergunta “Os registos escritos são feitos.”

Na questão 19 obtivemos 46 respostas e pretendíamos saber com que frequência

“os tempos mortos servem para promover a leitura e a escrita”. Observando a Figura 19

concluímos que 84% dos educadores referiu “muitas vezes”, 8% referiu “sempre” e

apenas 2% “nunca”.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pelas crianças Pelo educador

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

55

Figura 19. Número total de respostas à pergunta “Os tempos mortos servem para

promover a leitura e a escrita.”

Três educadoras referiram não ter tempos mortos na sua prática pedagógica, e as

educadoras que utilizam os tempos mortos para promover a leitura e a escrita, referiram

utilizar canções, lengalengas, exploração de histórias, atividades de expressão

dramática, poesias, adivinhas, rimas, jogos associados a imagens, trava-línguas e

exploração de livros e revistas.

Foi também questionado se “existe algum momento da rotina diária que

privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita”, a esta questão 98% dos

educadores afirmaram que “Sim”, e apenas 2% referiu “Não”, como se pode observar

na Figura.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Tempos mortos para promover a leitura e escrita

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

56

Figura 20. Número total de respostas à pergunta “Existe algum momento da rotina

diária que privilegia atividades específicas de leitura e de escrita?”

Dos 98% que referiram “Sim”, destacamos a hora do conto como o momento da

rotina diária que privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita, alguns

educadores também referiram o início da manhã com o calendário e o mapa das

presenças.

Por fim, a terceira parte dos questionários remetia para as práticas de leitura e de

escrita.

Relativamente à questão 21, foram analisadas as práticas dos educadores ao

nível da oralidade, da leitura e da escrita. Desta forma apresentamos os resultados nos

gráficos 21.1, 21.2 e 21.3 respetivamente.

Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da

oralidade constatamos que 56% dos educadores inventam “histórias e poemas com as

crianças” “Muitas vezes”, 26% “Sempre” e apenas 18% refere “Poucas vezes”. Quanto

a “ensinar às crianças canções, lengalengas e rimas” 62% respondeu “Sempre” e 38%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Momento da rotina diária que privilegia atividades de leitura

e escrita

Sim

Não



Página

57

“Muitas vezes”. Outra das práticas utilizadas é “inventar canções, lengalengas e rimas”,

a esta questão 50% dos questionados respondeu “Muitas vezes”, 26% “Poucas vezes” e

24% respondeu “Sempre”. Sobre “fazer jogos com as crianças que favoreçam a

linguagem oral como palavras que iniciem com a mesma letra, com a mesma

terminação”, 60% dos educadores referiu utilizar esta prática “Muitas vezes”, 38%

“Sempre” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”. Quanto a “reler os registos para as

crianças em voz alta”, 52% respondeu “Sempre”, 44% “Muitas vezes” e 4% “Poucas

vezes”. “Responder aos interesses individuais das crianças” é outra prática que os

educadores de infância utilizam para promover a oralidade, a esta questão, 66%

respondeu que utiliza “Muitas vezes” esta prática, 28% respondeu “Sempre”, 4%

“Nunca e apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “utilizar e explorar trabalhos trazidos de

casa” e “utilizar e explorar materiais existentes do meio”, em ambas as práticas 58%

referiu “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 6% referiu “Poucas vezes”, como se

pode observar na Figura 21.1.


por hábito – Nível da oralidade”

Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da leitura

constatamos que 62% dos educadores utilizam como técnica “favorecer diferentes

variedades de livros para as crianças verem e lerem de acordo com os seus interesses”

0

10

20

30

40

50

60

70

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

58

“Sempre”, 36% “Muitas vezes” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”. Quanto a “ler

livros, histórias e poemas com as crianças” 58% respondeu “Sempre” e 42% “Muitas

vezes”. Outra das práticas utilizadas é “realizar atividades de compreensão de texto”, a

esta questão 74% dos questionados respondeu “Muitas vezes”, 22% “Sempre” e 4%

respondeu “Poucas vezes”, como podemos observar na Figura 21.2.


por hábito – Nível da leitura”

Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da escrita

constatamos que 50% dos educadores colocam “por escrito histórias e poemas que as

crianças conheçam” “Muitas vezes”, 30% “Sempre” e apenas 20% refere “Poucas

vezes”. Quanto a “colocar por escrito as canções, as lengalengas e rimas que as crianças

conheçam” 56% respondeu “Muitas vezes” e 26% “Sempre” e 18% “Poucas vezes”.

Outra das práticas utilizadas é “Fazer registos por escrito de experiências do quotidiano

das crianças”, a esta questão 56% dos educadores respondeu “Muitas vezes”, 40%

“Sempre” e 4% respondeu “Poucas vezes”. Sobre “realizar atividades de reescrita de

histórias”, 56% dos questionados referiu utilizar esta prática “Muitas vezes”, 26%

“Poucas vezes” e apenas 18% utiliza “Sempre”. Quanto a “estimular as crianças com

ditados de histórias”, 44% respondeu “Poucas vezes”, 28% “Muitas vezes” e 20%

“Nunca” e apenas 8% utiliza esta prática “Sempre”. “Propor às crianças que escrevam o

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Favorecer

diferentes

variedades de

livros para verem

e lerem de acordo com os seus

interesses

Ler livros,

histórias e

poemas com as

crianças

Realizar ativiades

de compreensão

de texto

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

59

seu nome” é outra prática que os educadores de infância utilizam para promover a

escrita, a esta questão, 74% respondeu que utiliza “Sempre” esta prática, 24%

respondeu “Muitas vezes” e apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “promover situações

em que a criança escreve como sabe”, 58% referiu promover “Muitas vezes”, 34%

“Sempre” e apenas 8% referiu “Poucas vezes”. Por fim, “explorar diferentes suportes de

escrita”, 62% utiliza esta prática “Muitas vezes”, 34% “Sempre” e apenas 4% “Poucas

vezes, podemos observar na Figura 21.3.


por hábito – Nível da Escrita”

Foi questionado aos educadores sobre alguns hábitos de leitura e escrita e a

frequência com que os utilizam.

Relativamente ao hábito “ler e escrever de modo a que as crianças vejam”, 68%

refere “Sempre” e 32% refere “Muitas vezes”. Quanto a “escrever e ler para si próprio”

50% dos inquiridos refere que o faz “Muitas vezes”, 26% “Poucas vezes” e 24%

“Sempre”. 62% Dos inquiridos costuma ter por hábito “ler e escrever” “Muitas vezes”,

34% “Sempre” e apenas 4% “Poucas vezes”. Quanto ao hábito de “apontar com o dedo

quando lê o que escreve”, 58% refere “muitas vezes”, 32% “Sempre” e apena 10%

“Poucas vezes”.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Sempre

Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca



Página

60

Sobre o hábito “quando escreve explicar porque escreve”, 54% respondeu

“Muitas vezes”, 44% “Sempre” e apenas 2% “Poucas vezes”. Em relação ao hábito

“quando escreve, explicar para quem escreve” 50% referiu “Muitas vezes”, 44% referiu

“Sempre” e apenas 6% “Poucas vezes”. Por fim, “especificar terminologias escritas (se

são números ou letras)” 54% costuma ter por habito “Muitas vezes”, 44% “ Sempre” e

apenas 2% “Poucas vezes”.

A Figura 22 apresenta os valores das respostas dadas relativamente aos hábitos

de leitura e escrita e a sua frequência.

Figura 22. Número total de respostas à pergunta “Sendo educador, costuma ter por

hábito.”

Seguidamente, questionamos os educadores sobre a forma como agem quando

uma criança quer escrever uma letra, palavra ou frase. Como podemos constatar pelo

gráfico 25, 66% apoiam “Sempre” a ideia e facilitam materiais necessários e 34%

referem “Muitas vezes”. Sobre “ajudar a criança a procurar a/as palavras (revistas,

jornais)”, 58% respondeu “Muitas vezes”, 36% ajuda “Sempre” e apenas 6% “Poucas

vezes”. Em relação “escrever numa folha para a criança copiar”, 58% respondeu

“Muitas vezes”, 42% respondeu “Sempre”. “Ajudar a criança a escrever soletrando a

palavra”, 52% refere “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 12% “Poucas vezes”. Por

0

10

20

30

40

50

60

70

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

61

fim, “pedir às crianças que já apresentam conhecimentos de escrita para ajudarem as

que estão a iniciar” 62% costuma pedir “Muitas vezes”, 36% “ Sempre” e apenas 2%

“Poucas vezes”. Apresentamos os resultados na Figura 23.

Figura 23. Número total de respostas à pergunta “Quando uma criança quer escrever

uma letra, palavra ou frase é habitual”

A questão 24 refere-se à forma como os educadores agem quando as crianças

escrevem espontaneamente. Perguntou-se se tinham por hábito “questioná-las

relativamente ao que estão a escrever”, 62% respondeu “Muita vezes”, 36% “Sempre” e

apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “registar de forma convencional a escrita da

criança” 66% dos inquiridos respondeu que o faz “Muitas vezes”, 24% “Sempre” e

apenas 10% “Poucas vezes”. Por fim, perguntou-se se tinham por hábito “confrontar a

escrita da criança com a sua escrita”, 58% dos inquiridos referiu “Poucas vezes”, 24%

“Muitas vezes”, 12% “Nunca” e apenas 6% respondeu “Sempre”, como mostra a Figura

24.

0

10

20

30

40

50

60

70

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

62

Figura 24. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças escrevem

espontaneamente, tem por hábito.”

Na última questão, perguntamos aos educadores se têm por hábito “quando as

crianças leem espontaneamente” “questioná-las sobre o que estão a ler” e a esta questão

50% dos inquiridos respondeu “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 10% “Poucas

vezes”. Quanto ao hábito de “confrontar a leitura da criança com a sua leitura”, 68%

referiu que o faz “Poucas vezes”, 14% respondeu “Muitas vezes”, 10% “Nunca” e

apenas 8% respondeu “Sempre”, como podemos observar na Figura 25.

0

10

20

30

40

50

60

70

Questioná-las com o

que escrevem

Registar de forma

convencional a

escrita da criança

Confrontar a escrita

da criança com a sua

escrita

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

63

Figura 25. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças leem

espontaneamente, tem por hábito.”

0

10

20

30

40

50

60

70

Questioná-las sobre o que estão

a ler

Confrontar a leitura da criança

com a sua leitura

Sempre

Muitas vezes

Poucas vezes

Nunca



Página

64

V. Discussão dos resultados

O objetivo deste estudo consiste em perceber quais as práticas que os educadores

de infância do concelho de Mafra utilizam para promover o desenvolvimento da

linguagem oral e da escrita.

O educador tem um papel ativo na implementação de atividades e estratégias

como potencializador de aprendizagens no domínio da linguagem oral e escrita. Assim,

com a primeira parte do questionário pretendíamos perceber qual o método de trabalho

que os educadores utilizavam na sua prática e se baseavam o seu trabalho num projeto

pedagógico ou em outro documento.

Nesta fase percebemos que a maioria dos educadores de infância tinham projeto

pedagógico escrito, que incluíam objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita.

Dos objetivos mais referidos destacamos “construir frases”, “familiarizar a criança com

o código escrito” e “promover a linguagem oral e escrita”, de acordo com as

Orientações Curriculares (1997) é no clima de comunicação criado pelo educador que a

criança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases

mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação

que lhe permitam formas mais elaboradas de representação. Constatámos também que a

maioria dos educadores faz planificações semanais que incluem atividades, estratégias e

recursos para promover a linguagem oral e escrita.

Desta forma verificamos que os educadores do nosso estudo não privilegia a

linguagem oral em detrimento da escrita (como referido em Santos & Martins, 2006) e

sim dão a mesma importância à linguagem oral e escrita nas suas planificações.

O resultado deste estudo remete para o estudo efetuado por Santos (2001) que

afirma que o educador deve planificar diversas atividades de forma estruturada, e deve

saber aproveitar as diversas situações que possam surgir no trabalho diário com as

crianças para promover o contacto com a escrita. A planificação do educador,

relativamente à linguagem, deve ser flexível para permitir a concretização das

atividades inicialmente planificadas e de outras que possam surgir a partir de

experiências que as crianças vão adquirindo dentro e fora da sala.



Página

65

De acordo com as Orientações Curriculares (1997), é no clima de comunicação

criado pelo educador que a criança irá dominando a linguagem, alargando o seu

vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior

domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas mais elaboradas de

representação.

Relativamente à segunda parte do questionário, onde abordamos a “organização

e gestão do espaço da sala”, verificamos que todos os educadores do estudo têm na sua

sala uma área de biblioteca/leitura. Nesta área, os livros que existem com maior

afluência são os livros de histórias que estão sempre ao alcance das crianças. As

orientações curriculares (1997) referem que para além de livros de literatura infantil em

prosa e poesia, também são indispensáveis outros tipos de livros, como dicionários,

enciclopédias, e também jornais ou revistas, pois dispor de uma grande diversidade de

textos e formas de escrita é uma forma de ir aprendendo as suas diferentes funções. No

entanto, verificamos que, de um modo geral, na área da biblioteca dos jardins-de-

infância do nosso estudo, existe pouca diversidade no material de leitura.

Verificamos ainda que esta área é na maioria dos jardins de infância do nosso

estudo um espaço acolhedor e confortável para as crianças lerem e folhearem à vontade,

no entanto nem todos os educadores permitem que as crianças levem os livros para

outras áreas da sala. Santos e Martins (2006) referem que ter uma área da

biblioteca/leitura na sala “afigura-se um bom princípio, pois este é um espaço por

excelência dedicado à linguagem escrita” (Santos e Martins, 2006, p.87).

Nas salas de jardim de infância do presente estudo, a área da biblioteca é

utilizada pela criança de forma livre, e em momentos sugeridos pelo educador, ou

quando este tem uma atividade específica. Na área da biblioteca a criança pode observar

e ler os livros, inventar e escrever as suas próprias histórias. Para muitas crianças esta

área é um espaço agradável onde podem ver os livros sozinhos, com os amigos ou com

o adulto (Hohmann, 2004).

No presente estudo constatamos que, para promover a linguagem escrita, as

crianças têm ao seu alcance canetas, marcadores, lápis e folhas. A maioria também tem

quadro de giz, e uma minoria tem computador na sala. Assim, verificamos que existem

diversos tipos de materiais que levam ao desenvolvimento da funcionalidade da



Página

66

linguagem escrita e aos aspetos figurativos e conceptuais da mesma, o que vai ao

encontro do verificado por Santos e Martins (2009).

Concluímos também que a maioria dos educadores do nosso estudo tem por

hábito recorrer a fotografias, imagens e objetos familiares, para promover nas crianças

competências de leitura e de escrita, estes materiais são utilizados para descrever

situações, acontecimentos e objetos, oralmente e por escrito tanto pelo educador como

pelas crianças.

Os resultados que obtivemos também estão de acordo com as Orientações

Curriculares (1997) onde é referido que a atitude do educador e o ambiente que é criado

devem ser facilitadores de uma familiarização com o código escrito e as tentativas de

escrita. Assim, para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, cabe ao

educador deixar que as crianças rabisquem, experimentem e se sintam livres para

experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem,

através do papel, das canetas e dos lápis (Orientações Curriculares, 1997).

Os registos escritos permitem a interação do educador com a criança e

possibilitam à criança a oportunidade de se expressar e de refletir sobre as suas próprias

ações. A totalidade dos educadores deste estudo, refere a existência de locais próprios

para afixar os registos das crianças e estes encontram-se ao seu alcance visual. Esta

estratégia utilizada pelos participantes no nosso estudo permite um maior

desenvolvimento nas crianças ao nível da linguagem oral e escrita uma vez que segundo

as Orientações Curriculares (1997) as crianças através do registo e da sua observação

desenvolvem novos conhecimentos.

No nosso estudo, os educadores substituem frequentemente os registos velhos

pelos recentes, a maioria faz a sua substituição semanalmente. Os registos afixados são

utilizados pelas crianças de forma irregular, em que em algumas salas são utilizados

com regularidade e noutras raramente. Os resultados deste estudo demonstram que as

práticas dos educadores do presente estudo potencializam o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita, uma vez que através da observação dos registos as crianças

sistematizam o conhecimento obtido com nova informação, construindo novos

conceitos tendo como base a partilha e o questionamento sobre os trabalhos dos colegas.

Todo este processo conduzirá ao levantar de novas questões e determinam novos



Página

67

aprofundamentos favorecendo o desenvolvimento da linguagem oral e escrita

(Orientações curriculares, 1997).

Podemos concluir que as atividades promoção de escrita são muito usadas e

valorizadas pelos educadores do nosso estudo e vão ao encontro dos estudos de Martins

e Niza (1998) que defendem que a aprendizagem da linguagem escrita em crianças de

idades pré-escolar é influenciada pela forma em que o contexto educativo se encontra

organizado e que o educador tem a responsabilidade de fomentar um ambiente rico em

situações e materiais, com áreas que promovam uma aprendizagem significativa e que

conduzam as crianças a situações exploratórias de leitura e escrita.

Nas salas do nosso estudo, os materiais que se encontram à disposição das

crianças são etiquetados, na sua maioria de forma clara e com letras e imagens.

Concluímos também que a letra mais utilizada é a letra maiúscula e de imprensa que é

maioritariamente bem definida e clara. Também estas são estratégias utilizadas pelos

educadores que potencializam a utilização da linguagem escrita permitindo o contato da

criança com o código escrito.

Verificamos que os registos escritos são efetuados tanto pelas crianças como

pelos educadores, através do registo as crianças alargam os seus interesses e

desenvolvem as suas potencialidades (Orientações Curriculares,1997), desenvolvendo

assim a linguagem escrita. Também é importante estes registos serem feitos pelos

educadores, pois como já foi referido anteriormente, “ao ver o educador escrever a

criança compreende melhor como e para que se escreve” (Orientações Curriculares,

1997, p.71).

Embora poucos educadores do nosso estudo tenham referido não existir “tempos

mortos” na sua prática pedagógica, a maioria dos educadores considera importante

utilizar estes tempos para promover a leitura e a escrita e referiram utilizar

maioritariamente canções, lengalengas e histórias. Através destas práticas, o educador

consegue suscitar na criança o desejo de aprender a ler, facilitando a expressão e a

comunicação (Orientações Curriculares, 1997).

Relativamente à organização e gestão da rotina diária destacamos a hora do

conto como o momento que privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita,

alguns educadores também referiram o início da manhã com o calendário e o mapa das



Página

68

presenças. É de referir que as atividades mais utilizadas pelos educadores privilegiam

maioritariamente a linguagem oral em detrimento da linguagem escrita.

Os resultados obtidos nesta segunda parte do questionário revelam que as

práticas dos educadores do nosso estudo são favorecedoras do desenvolvimento da

linguagem oral e escrita, indo ao encontro das Orientações Curriculares (1997) que

referem que o contexto institucional de educação se deve organizar como um ambiente

facilitador de desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, em que um dos

principais objetivos do educador é organizar um espaço educativo de maneira a que este

seja desafiador e atrativo para as crianças. Desta forma, podemos concluir que os

educadores do nosso estudo tentam organizar o espaço de forma a facilitar as

aprendizagens das crianças, permitindo que estas tenham ao seu dispor os recursos

materiais necessários para promover esse desenvolvimento.

Finalmente na terceira parte do questionário, que se refere às “práticas de leitura

e de escrita” constatamos que os educadores do nosso estudo ao nível da oralidade e da

leitura, utilizam várias estratégias promotoras para o seu desenvolvimento tais como

ensinar e inventar canções, fazer jogos que favoreçam a linguagem oral, reler os registos

em voz alta, responder aos interesses individuais das crianças e utilizar e explorar

trabalhos trazidos de casa, destacamos também que a maioria favorece diferentes

variedades de livros para as crianças verem e lerem; leem livros, histórias e poemas com

as crianças e realizam atividades de compressão de texto, tendo como objetivo

promover o desenvolvimento da leitura e da linguagem oral.

Assim, podemos concluir que o uso de estratégias para promover a linguagem

oral e favorecer a leitura por parte dos educadores do presente estudo também vão ao

encontro das Orientações Curriculares (1997) que referem que o modo com que o

educador lê paras as crianças e utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos

de como e para que serve ler. “Na leitura de uma história o educador pode partilhar com

as crianças as suas estratégias de leitura, como por exemplo ler o título para que as

crianças possam dizer do que se trata a história, propor que prevejam o que vai

acontecer a seguir, identificar os nomes e as atividades dos personagens” (Orientações

Curriculares, 1997, p. 70).



Página

69

Quanto às práticas utilizadas para o desenvolvimento da escrita, a maioria dos

educadores do nosso estudo utilizam estratégias como colocar por escrito histórias,

poemas, canções, lengalengas e rimas, fazem registos por escrito de experiências do

quotidiano das crianças, realizam atividades de reescrita de histórias, propõem às

crianças que escrevam o seu nome, promovem situações em a criança escreva como

sabe e exploram diferentes suportes de escrita, no entanto poucos educadores têm por

habito estimular as crianças com ditados de histórias.

Os educadores do nosso estudo têm por hábito ler e escrever para que as crianças

vejam, escrever e ler para si próprio, ler e escrever, apontar com o dedo quando lê o que

escreve, explicar porque escreve e para quem escreve e especificar terminologias

escritas. Práticas como ler ou escrever de modo a que as crianças vejam como se faz, ler

em voz alta o que escrevem e seguir a orientação da leitura com o dedo foram também

referidas no do estudo realizado por Santos e Martins (2006).

Estes hábitos que os educadores do nosso estudo têm para promover o

desenvolvimento da leitura vão ao encontro das Orientações Curriculares (1997) que

referem que a leitura que o educador faz para as crianças, ajudando-as a contatar e

interpretar diferentes tipos de texto escrito, tem como complemento a escrita que é

realizada com as crianças. Ao ver o educador escrever, a criança compreende melhor

como e para que se escreve.

Quando uma criança quer escrever, os educadores do nosso estudo, apoiam a

ideia e facilitam os materiais necessários, ajudam as crianças a procurar as palavras em

revistas ou jornais, escrevem numa folha para a criança copiar ou soletram as letras e

pedem às crianças que já adquiriram alguns conhecimentos sobre a escrita para

ajudarem os que estão a iniciar.

“A atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de

uma familiarização com o código escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo

não sendo conseguidas, deverão ser valorizados e incentivadas” (Orientações

Curriculares, 1997, p. 69). Concluímos que os educadores do nosso estudo têm uma

grande preocupação em estimular a criança para o desenvolvimento da linguagem

escrita ajudando-a e incentivando-a neste sentido.



Página

70

Também é frequente os educadores do presente estudo questionarem as crianças

sobre o que estão a escrever e a registarem de forma convencional o que as crianças

escrevem. No entanto, a maioria dos educadores não tem por hábito confrontar a escrita

da criança com a sua própria escrita, tal como verificado no estudo de Santos e Martins

(2009).

Por último, perante uma situação de leitura, os resultados revelam que o

educador questiona a criança sobre o que está a ler mas não confronta a leitura da

criança com a sua própria leitura.

Segundo Martins e Niza (1998) o interesse que a criança tem relativamente à

linguagem escrita varia em função da qualidade, da frequência e do valor das atividades

de leitura/escrita que são desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais

diretamente, é neste sentido que o papel do educador de infância é de uma enorme

responsabilidade uma vez que a qualidade da sua prática pedagógica influencia o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita na criança.

Assim, cabe ao educador promover, desde cedo, o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita, para que cada criança possa evoluir na medida das suas

possibilidades e dos desafios que lhe são lançados. No que se refere ao nível pré-

escolar, é de esperar que tanto mais rico será o processo de aquisição da linguagem

quanto mais estimulante for o meio linguístico que o educador conseguir proporcionar

no seu espaço de trabalho (Orientações Curriculares, 1997).



Página

71

VI. Conclusão

A criança, desde cedo, adquire conhecimentos sobre a linguagem escrita. É

função do educador estar atento a essa situação, incentivá-la e apoiá-la. A motivação

assume, neste campo, um papel fundamental. Pressupõe-se que os intervenientes no

processo educativo pensem no desenvolvimento de tarefas que promovam a linguagem

oral e a escrita.

Para o processo de apropriação da linguagem oral e escrita contribuem fatores

pedagógicos e cognitivos. Neste sentido, a aprendizagem está condicionada pelos

ambientes proporcionados à criança sendo a educação pré-escolar determinante no

processo de aprendizagem. Neste espaço, o educador desempenha um papel

fundamental no incentivo e respeito pelos conhecimentos prévios da criança, seus

interesses e necessidades. É sua função criar situações significativas de aprendizagem,

não só a partir de experiências previamente planificadas, e que refletem uma observação

cuidada de interesses e necessidades das crianças, mas também uma organização de

espaços e tempos onde essas experiências são vivenciadas.

O presente estudo teve como objetivo a análise das práticas pedagógicas dos

educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita, procurando perceber, fundamentalmente, qual o papel que

estes desempenham no processo de abordagem emergente à linguagem oral e escrita no

jardim de infância, focando aspetos como o projeto de pedagógico, a organização e

gestão do espaço da sala e a implementação de práticas de leitura e de escrita.

Relativamente à primeira parte do estudo sobre projeto pedagógico, os

resultados revelaram que os educadores do nosso estudo, na sua maioria, baseiam-se

num projeto pedagógico escrito que contempla objetivos e estratégias para promover o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita, este projeto diz respeito ao grupo, e

contempla as opções e intenções educativas do educador e as formas como prevê

orientar as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem do grupo (Orientações

Curriculares, 1997).



Página

72

Na segunda parte do estudo, que refere a organização e gestão do espaço da sala,

concluímos que nas salas do nosso estudo existe uma área da biblioteca confortável e

acolhedora para as crianças lerem e folhearem os livros. Apresentam-se apetrechadas

com alguns livros mas a sua maioria são os de histórias.

As crianças têm oportunidade de explorar esta área livremente, quando o

educador sugere ou quando o educador tem uma atividade específica, também têm ao

seu alcance diferentes materiais que podem ser utilizados para fomentar a aprendizagem

da leitura e da escrita.

Concluímos que os educadores através das fotografias, dos objetos familiares e

das imagens ajudam as crianças a perceber a funcionalidade da escrita, através destes

instrumentos de trabalho o educador consegue abordar diferentes formas de exploração

suscitando na criança o desejo de aprender a ler (Orientações curriculares, 1997).

Neste sentindo é importante referir que a forma como a sala está organizada, vai

facilitar as aprendizagens. Segundo as Orientações curriculares (1997) uma organização

adequada do espaço, um ambiente cuidado, a diversidade e qualidade dos materiais

disponibilizados são um fator muito importante na aquisição das novas aprendizagens.

Finalmente na terceira parte do estudo, sobre as práticas de leitura e de escrita,

podemos concluir que os educadores do nosso estudo utilizam variadas estratégias que

ajudam a criança a desenvolver a linguagem oral e escrita, indo ao encontro, mais uma

vez, das Orientações Curriculares (1997). Também Hohmann (2004) refere que as

práticas pedagógicas que parecem ser mais a favor do desenvolvimento da literacia são

aquelas em que o educador, de uma forma sistemática encoraja a: falar com os outros

sobre experiências significativas do ponto de vista pessoal; descrever objetos,

acontecimentos e relações; tirar prazer da linguagem ouvindo histórias e poemas,

construir historias e versos; escrever de diferentes maneiras – desenhar, garatujar, fazer

as formas das letras, inventar ortografias, escrever de formas convencionais; ler de

diversas maneiras – ler livros de histórias, sinais e símbolos, a sua própria escrita; e

ditar histórias.

Constatamos assim que os educadores do nosso estudo, no que se refere ao

projeto pedagógico, organização e gestão dos materiais e práticas utilizadas, promovem

o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, baseando a sua intervenção pedagógica



Página

73

nas Orientações Curriculares. De acordo com as Orientações Curriculares (1997), é no

clima de comunicação proporcionada pelo educador que a criança irá dominando a

linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas,

adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas

mais elaboradas de representação.



Página

74

VII. Referências Bibliográficas

Alves, G. A., Delgado, I. C., & Vasconcelos, M. L. (1983). O desenvolvimento da

linguagem escrita em crianças com Sindrome de Down. Revista Prolingua, 47-55.

Barbosa, M. C. (2000). Fragmentos sobre a rotinização da infância. Educação.

Borges, L. C., & Salomão, N. M. (2003). Aquisição da linguagem: considerações da

perspectiva da interação social. Psicologia: Reflexão e Crítica, 16.

Fernades, J. O. (2003). Construindo a linguagem escrita no Jardim de Infancia. Tese de

Mestrado. Lisboa: ISPA.

Franco, M. da G.; Reis, M. J.; Gil, T. M. S. (2003). Comunicação, Linguagem e Fala.

Perturbações específicas de linguagem em contexto escolar. Fundamentos. Lisboa:

Ministério da Educação.

Hohmann, M., & Weikart, D. P. (2004). Educar a criança (3 ed.). Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian.

Lúria, A. R. (1988). O desenvolvimento da escrita da criança. São Pulo: Icone.

Machado, L. d. (2008). A Linguagem Escrita. Cadernos de Educação de Infância APEI

- Assoc. de Profissionais de Educação de Infância.

Martins, M. A. (1996). Pré-história da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA.

Martins, M. A. & Mendes, A. Q. (1987). Evolução das conceptualizações infantis sobre

a escrita. Análise Psicológica - Nº4, Série V, 499-508.

Martins, M. A., & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita.

Universidade Aberta.

Martins, M. A. e Santos, A. I. (2005). Avaliação das práticas de leitura e de escrita em

jardim-de-infância. Infância e Educação, 7, 56-69.



Página

75

Martins, M. A., & Santos, A. I. (2006). Os educadores de infância e a linguagem escrita:

As suas perspectivas acerca da intervenção pedagógica. VI Simpósio Nacional de

Investigação em Psicologia, (pp. 74-94).

Martins, M. A. e Santos, A. I. (2009). Conceções e práticas pedagógicas de abordagem

à linguagem escrita dos educadores de Infância. Atas do X Congresso Internacional

Galego-Português de Psicologia de Braga. Universidade do Minho, 2832-2847.

Martins, M. A., & Silva, A. C. (1999). Os nomes das letras e a fonetização da escrita.

Análise Psicológica, 49-63.

Matta, I. (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa:

Universidade Aberta.

Mata, L. (2008). À Descoberta da Escrita - Textos de Apoio à Infância. Ministério da

Educação, Direcção-Geral de Inovação e desenvolvimento curricular.

Miguez, L. G. (2004). Descobrindo a linguagem escrita aos 3 anos: Evolução dos

conhecimentos de um grupo de crianças ao longo de um ano. Tese de Mestrado.

Lisboa: Instituto superior de Psicologia Aplicada.

Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a educação pré-

escolar. Lisboa: Departamento de Educação Básica – Ministério da Educação.

Moniz, M. M. (2009). A abordagem da leitura e da escrita na educação pré-escolar em

contexto de supervisão em Angra do Heroísmos. Tese de Mestrado. Angra do

Heroísmo: Universidade dos Açores.

Ramos, C., Nunes, T., & Sim-Sim, I. (2004). A relação entre a Consciência Fonológica

e as Conceptualizações de Escrita em crianças dos 4 aos 6 Anos de Idade. Da

Investigação às Práticas - Estudos de Natureza Educacional, V, 13-33.

Rebelo, D. (1990). Estudo Psicolinguístico da Aprendizagem da Leitura e da Escrita.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenquian.

Santos, A. I. (2001). Práticas do educador de infância e concepções infantis sobre a

linguagem escrita em crianças de 4-5 anos. Tese de Mestrado. Angra do Heroísmo:

Instituto Superior de Psicologia Aplicada.



Página

76

Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta

Vala, A. R. (2008). Contextos promotores da aquisição da linguagem escrita em Jardim

de Infância - Um estudo de caso. Tese de Mestrado. Lisboa: ISPA.

Zabalza, M. A. (2001). Didática da Educação Infantil. Asa.



Página

77

VIII. Anexos

práticas dos educadores de infância do concelho de mafra ...¡ticas do... · segundo vygotsky...

Documents