política e gestão da educação - biblioteca...
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POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
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POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Maria da Luz Olegário
Patrícia Guedes Corrêa Gondim
Caro (a) aluno (a):
Se você chegou até aqui, isso significa que foram muitos os obstáculos vencidos. Por isso,
parabéns!
Neste primeiro momento, iremos discutir, juntos/as, sobre o seguinte tema: política e
gestão da educação. Não é possível fazer uma boa discussão sobre esse assunto sem um esforço
individual, ou seja, cada um/a precisará investir tempo em leituras para que possamos atingir os
objetivos propostos nesta etapa de estudo.
O debate sobre a educação envolve muito mais que teorias parciais sobre o ser humano,
interpretações pedagógicas, psicológicas, históricas ou filosóficas. A educação pode se configurar
como um diálogo do ser humano consigo mesmo. Um diálogo que se constitui pela história, ou
melhor, pela história das culturas humanas.
Parafraseando Noronha (2006) questiono e levo, você, aluno/a a pensar junto comigo: o
que significa educar o ser humano, o cidadão, a pessoa, no contexto de uma atualidade tão
complexa? Para realizar tal façanha, no decorrer deste estudo, faremos discussões teóricas,
exercícios e reflexões sobre a temática.
A tarefa da educação, ao longo do tempo, sempre foi a de forjar através do discurso a
imagem do ser humano preocupado com o presente ou futuro, com base na memória de algum
passado digno de ser lembrado.
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Trata-se, pois, de tarefa do presente discutir políticas de educação voltadas para o outro e
que sejam condizentes com o tempo de hoje, com as recomendações de uma Educação para
Todos, em todo mundo.
A nova ordem social e histórica no contexto educacional significa atenção às novas
exigências sociais, proporcionando a superação dos problemas existentes objetivando uma
sociedade mais justa e menos excludente
.
Bons estudos para todos e todas.
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FONTE: http://trabalhodegeografiasalesiano.blogspot.com/2009/04/um-pouquinho-sobre-globalizacao.html
“Uma premissa desse
debate é a constatação
histórica de que o homem -
o ser humano ou o bicho
homem, como se queira -
tem sua vida dependente
de dois tipos de cuidados
essenciais: saúde e
educação”
UNIDADE I
Globalização e educação: um cenário para novas políticas
O contexto atual é marcado pelo agravamento de crises generalizadas nas mais diversas
esferas sociais do mundo, acarretando incertezas e
imprevisibilidades decorrentes, muitas vezes, da
multiplicidade de sentidos em disputa. A área da
educação, por situar-se num espaço fértil de relações de
poder, representa um lócus de interesses e impasses
políticos e econômicos, os quais colocam a educação em
um terreno movediço. Estes interesses são materializados,
a partir de discursos que buscam alojar-se no cerne do
sistema educacional, a dizer: as políticas educacionais,
alcançando legitimidade e amplitude. Desta forma, torna-se fundamental a análise destes
discursos e da racionalidade que os permeiam, bem como a ideia de buscar alternativas contra-
hegemônicas aos paradigmas que se impõem.
Pretende-se, neste momento abordar, de forma sucinta, a educação atual, a partir da
discussão de algumas premissas que apontam para o estabelecimento de um compromisso fixo no
que se referem às políticas educacionais, no contexto da sociedade global. Partindo disso, discute-
se a possibilidade da construção de uma agenda contra-hegemônica
a este modelo imposto, tendo como princípio norteador as
políticas de inclusão.
Globalização
Quando se fala em globalização, esta palavra por si
só, não apresenta valoração. O significado, a priori, não
revela uma essência e, portanto, pode ser entendida de várias
formas, dependendo dos sujeitos e contextos. Em alguns contextos
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FONTE: http://www.galizacig.com/avantar/opinion/10-12-2009/chegou-a-hora-de-por-fim-a-globalizacao
adquire uma conotação de necessidade, em outros, aponta para uma catástrofe capaz de gerar
inúmeras crises e angústias, em instituições e sujeitos (FERREIRA, 2004).
IMPORTANTE SABER QUE:
Pode-se dizer, então, que a globalização é o que marca fundamentalmente a sociedade
contemporânea, fruto das diásporas globais que, por sua vez, são frutos do capitalismo como
modo de produção e processo de civilização. Essa realidade muda, consideravelmente, os espaços
sociais, psicológicos, ideológicos que são usados até então, como referência. A formação desta
sociedade global “incute em praticamente todas as realidades preexistentes novos significados,
outras conotações” (IANNI, 1995, p. 163). Trata-se de significados e conotações ainda não
totalmente desvelados, representando um desafio epistemológico às Ciências Humanas e Sociais.
A sociedade como um todo sofre a interferência deste processo que se organiza a nível global. As relações entre países, grupos sociais, Estados e nações são reformuladas.
A globalização pode assim ser definida como a intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa (GIDDENS, 1991, p. 69).
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Dentre estas reformulações, a mudança no papel do Estado frente à sociedade civil traz
profundas alterações no processo de construção e gerenciamento das políticas públicas, o que
leva, quase sempre, a uma desconfiguração da função destas políticas.
Neoliberalismo
Falar de globalização é remeter a outro conceito bastante difundido e conhecido, que é o
neoliberalismo, ou seja, o capitalismo de “cara nova”, nesse novo contexto globalizante.
A interferência do projeto neoliberal, no governo dos Estados, implica na redução de sua
interferência frente às questões sociais (Estado Mínino), deixando a sociedade vulnerável às
iniciativas do mercado que, de fato, é quem dita as regras. Dessa forma, as políticas públicas que
resultariam da interferência do Estado na garantia do bem-estar social da população, traduzem-se
em medidas assistencialistas e compensatórias, definidas pelos interesses de um mercado
exploratório que tem como único objetivo o lucro.
NEOLIBERALISMO
POR UM LADO
“(...) trata-se de uma alternativa de poder extremamente vigorosa
constituída por uma série de estratégias políticas, econômicas e
jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante
para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente já nos anos
70 (GENTILLI, 2005, p. 34)”.
POR OUTRO LADO
“(...) expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma
ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um
novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa
legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante (GENTILLI, 2005, p. 34)
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Estes interesses capitais podem ser percebidos nos discursos híbridos dos organismos
internacionais, de caráter intergovernamental, (ONU, UNESCO, FMI, Banco Mundial) que atuam
no sentido de estabelecer uma visão comparativa da educação e na formulação de leis gerais, que
compõe uma agenda fixa para a educação (TEODORO, 2001), ou, nas palavras de Dale (2001), uma
agenda estruturada globalmente.
A formulação de políticas educativas, particularmente nos países de
periferia (e da semiperiferia) do sistema mundial, começou a depender,
cada vez mais da legitimação e da assistência técnica das organizações
internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das
teorias do capital humano e da planificação educacional, núcleo duro das
teorias da modernização, tão em voga neste período de euforia, em que a
educação se tornou um instrumento obrigatório da auto-realização
individual, do progresso social e da prosperidade econômica (HUSÉN, 1979
apud TEODORO, 2001 p. 127).
A pauta (leis gerais) que compõe esta agenda é construída, geralmente, nos seminários,
congressos, workshops, estudos, exames, organizados por estas organizações internacionais. Dão
a ideia de democracia, pois se compõe por representantes de todos os países, criando, assim, uma
atmosfera de maior legitimidade social. Nas palavras de Teodoro (2001, p. 127), estes espaços
permitem ainda “criar vastas redes de contatos, de financiamentos e de permuta de informação e
de conhecimento entre autoridades político-administrativas de âmbito nacional, atores sociais,
experts e investigadores universitários”, impulsionando uma internacionalização dos problemas
educacionais.
Teodoro (2001) afirma que o desenvolvimento destas redes implicou na construção de
uma concepção de Educação Comparada – base da formulação das leis gerais da agenda
educacional – que se estrutura a partir de quatro elementos fundamentais, a saber: ideologia do
progresso, um conceito de ciência, a ideia do estado-nação e a definição do método comparativo.
O primeiro traduz-se na ideia de educação como sinônimo de desenvolvimento, o que cria a
convicção de que a ampliação e a qualificação de sistemas de ensino promovem,
indiscutivelmente, o desenvolvimento socioeconômico.
FONTE: http://www.cartapotiguar.com.br/?p=6586
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O segundo elemento, um conceito de ciência, centra-se na concepção positivista das
ciências sociais, concebida a partir da segunda metade do século XIX, que confere à ciência – neste
contexto, à Educação Comparada – “o papel de estabelecer leis gerais sobre o funcionamento dos
sistemas educativos, legitimando a retórica da racionalização do ensino e da eficácia das políticas
educativas, apontada como cerne de toda a ação reformadora” (NÓVOA, 1995, p. 127). A ideia do
Estado-nação, o terceiro elemento, parte do entendimento de nação como um espaço privilegiado
de investigação, conduzindo, em geral, a estudos que procuram traças linhas de semelhanças e
diferenças entre os países. E, por último, o método comparativo, com sua aura de objetividade e
seu princípio de quantificação, deixa para segundo plano a análise dos dados e desvia o problema
da construção destes dados e do embasamento teórico que lhe dá sustentação.
A partir disso, percebe-se um tipo de análise que apresenta um conhecimento limitado da
realidade. Parte de uma única visão de educação que é por si só restrita, que serve apenas para a
legitimação de um projeto de sociedade que parte do âmago de uma racionalidade intrínseca ao
projeto econômico neoliberal. Este projeto infiltra-se em todos os âmbitos sociais, como forma de
manutenção e sobrevivência do modo de produção e civilização capitalista.
No campo educacional, os constantes empreendimentos, estudos e publicações das
organizações internacionais cumprem
(...) um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas as prioridades, mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explícito conforme a centralidade dos países (TEODORO, 2001 p. 128).
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FONTE: http://betossanto.blogspot.com/2009/08/os-quatro-pilares-da-educacao-para-o.html
Os Pilares da Educação
A Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI, da
Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),
com a qual colaboraram educadores
do mundo inteiro, desenvolveu
trabalhos de 1993 a 1996 sobre o
pensamento pedagógico oficial da
humanidade.
O resultado desses trabalhos ficou conhecido como “Relatório Jacques Delors”, publicado
no Brasil sob o título de Educação – um tesouro a descobrir cujo foco é apresentar os quatro
pilares da educação para o século que se iniciava.
Para o Relatório Delors “a educação é um bem coletivo que deve ser acessível a todos” e
não pode ser objeto de uma simples regulação do mercado. Dessa maneira, cabe à Política da
educação “iluminar o futuro por uma visão a longo prazo” (DELORS et al, 1996, p. 28-175).
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Estes princípios têm sido “acolhidos” de tal forma pelas escolas que acabou por se
constituir em princípios filosóficos e pedagógicos para muitas instituições de ensino, uma vez que
as orientações deste relatório foram utilizadas como referência e fundamento para os Parâmetros
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, transformando-se em princípios axiológicos.
Aprender a conhecer
“(...) visa não tanto a aquisição de
um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio
dos próprios instrumentos de conhecimento pode ser
considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana”.
Aprender a fazer
“(...) estreitamente ligada à
questão da formação profissional: como ensinar o
aluno a pôr em prática os seus conhecimentos (...)”.
Aprender a conviver
“(...) a educação deve utilizar
duas vias complementares (...): a descoberta progressiva do outro
(...) e, ao longo da vida, a participação em projetos comuns
(...)”.
Aprender a ser
“(...) a educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade,
sentido estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade”.
DELORS, 2006, p. 90 – 99.
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Essa mudança de paradigma passa, entretanto, por mudanças significativas, não apenas de
práticas pedagógicas, mas também de concepções que orientam as mesmas, de forma que se
possa superar ensino focado no conteúdo cujo objetivo final é a aquisição de conhecimentos.
Este projeto, por certo, associa-se a uma concepção diferente: a educação que promove o
desenvolvimento do potencial humano e de competências e habilidades: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
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FONTE: http://www.dicaslegais.net/educacao-no-brasil-e-a-melhor-do-mundo/
UNIDADE II
POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO
E o que dizer sobre o desenvolvimento de reflexões e
desafios educacionais no âmbito brasileiro?
O Estado, as políticas educacionais e a escola
no Brasil, historicamente têm se constituído como
um marco regulador e reforçador de uma educação
que divide, ou seja, marcada pela exclusão.
Entretanto, a racionalidade que se impõe pelos
distintos governos brasileiros aponta para a
necessidade de acompanhamento e reforma no
campo da educação, seguindo agendas internacionais, num esforço de superação das diferenças.
O ser humano, mais do que nunca, precisa tomar consciência de sua humanidade.
A escola, como a maioria há de concordar, é uma instituição dedicada, sobretudo, à
educação. Além da escola, não se pode negar a força educativa do convívio familiar. Além destes,
há outros espaços de saber, cujos conteúdos e mensagens podem e devem ser questionados.
Por isso, torna-se necessário compreender as relações de poder intrínsecas às relações
sociais, uma vez que é clara a percepção de que a melhoria na qualidade de vida, o
desenvolvimento das comunidades e a transformação do Brasil em uma nação desenvolvida, com
uma população saudável em todos os aspéctos, somente será possível com uma educação de
qualidade.
Para alcançar essa qualidade, entretanto, mudanças precisam acontecer no contexto
macro da educação barsielira. É importante que o Brasil, como nação, possa participar do
processo de globalização econômica e técnico-científica. Ressalte-se aqui que nenhuma ação local,
por si, é suficiente para promover avanços consistentes e que perdure na área de ensino. Aí reside
a importância da gestão educacional, na determinação desse novo destino, uma vez que, tendo
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FONTE: http://blog.cancaonova.com/maosqueevangelizam/tag/inclusao/
por base a mobilização de pessoas articuladas em equipe, permite articular ações e estabelecer a
devida mobilização de sujeitos e instituições.
Desse modo, falar de gestão educacional, é falar em âmbito macro, a partir dos órgãos
superiores dos sistemas de ensino e em âmbito micro, a partir das escolas. Precisamos,
necessariamente desses dois âmbitos de ação; não se pode focalizar unicamente a escola.
Gestão da educação: conceito
De origem latina, a palavra gestão, deriva-se do verbo latino gero, que significa levar sobre
si, carregar, chamar a si, executar, exercer (CURY, 2001). Gestão, então, implica um sujeito. Dessa
maneira, a gestão pode ser exercida de forma democrática, ou seja, as ações de gerenciamento
podem ser compartilhadas com todos, ser
resultado de um trabalho coletivo; ou ainda
de forma não democrática, cujas políticas
podem ser pensadas para atender a
interesses de grupos específicos.
Pode-se pensar, então, a partir do
exposto, o que significa gestão da educação.
Essa gestão, como em muitos outros casos, está altamente condicionada por seu objeto (a
educação), e pode estar restrita mais ou menos ao dia-a-dia, aos problemas do cotidiano escolar,
conforme o entendimento que se tenha de educação seja mais ou menos amplo.
Gerir é tomar decisões. Outro aspecto importante da gestão da educação, além da
preocupação sobre quais as decisões são tomadas, é quem toma as decisões. Por muito tempo,
naturalizou-se, sem questionamentos, uma hierarquia de poder, na gestão educacional. No
comando, encontram-se os pequenos grupos que decidem sobre as importantes orientações.
Se, nas esferas hierárquica de poder, as grandes orientações da educação são definidas por
pequenos grupos restritos, há um nível de decisões (portanto, de gestão) inferior a elas, no qual se
situam os/as educadores/as que atuam mais diretamente com os/as alunos/as. E o nível
intermediário de gestão é ocupado por professores/as e técnicos/as nas redes escolares.
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Há ainda um outro nível, preenchido por aquelas pessoas que, mesmo diretamente
implicadas nas práticas educacionais, mantêm-se predominantemente na condição de
educandos/as. Nessa condição, em relação à gestão da educação, as pessoas estão, sobretudo,
excluídas das grandes decisões. Os/as alunos/as são, na maioria das vezes, afastados/as da gestão
da educação, continuando apenas como objeto do empenho educativo dos educadores.
Segundo Lück (2008), no contexto da educação brasileira as questões de gestão
educacional receberam bastante atenção nos meados da década de 1990, quando se configurou
um conceito relativamente novo, superando a limitação do conceito de administração. Para esta
autora:
Caracterizadas as relações de poder que configuram a gestão da educação, dela decorre
um juízo sobre o aspecto da participação. Alguns dos principais problemas quanto à participação
em educação dizem respeito à existência de grupos de pessoas excluídos de certas práticas e
espaços educativos, como escolas, mas também por uma diversidade de outros, tais como praças
públicas, centros esportivos, centros de convivência, salas de exibição de cinema, de teatro, de
apresentações artísticas, de debate científico ou político em geral. Além dessas pessoas que não
participam dessas práticas educativas, há uma grande quantidade daquelas que participam e,
nesse caso, o problema está em não poderem decidir de quais ou de poderem decidir sobre as
orientações que tais práticas seguem. Assim, a gestão compreende arte de pensar, de agir e de
fazer acontecer.
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UMA EDUCAÇÃO PATA TODOS/AS
As lutas das vertentes mais progressivas em educação voltam-se e, foi sempre assim,
contra a exclusão. Estudos em diferentes abordagens buscam saber sobre os processos que fazem
permanecer os mecanismos geradores dessa exclusão.
Nos tempos atuais, a política da inclusão vem substituir a política da integração. Autores/as
diferenciam essas duas políticas. A inclusão seria uma iniciativa ligada à modificação das
estruturas e do funcionamento das escolas regulares, de forma a garantir lugar para todas as
diferenças.
A legislação brasileira ampara legalmente o caminho da inclusão através da Constituição
de 1988 a qual incorporou vários dispositivos sobre o direito das pessoas com deficiência, nos
espaços da saúde, educação, trabalho e assistência. No espaço da Educação, registrou-se o direito
público à educação de todos/as os/as brasileiros/as. O aparato legal pode assim ser evidenciado:
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Pode-se perceber, a partir do exposto que a gestão da educação está direta e
indiretamente ligada à dimensão pública e legal do fazer educativo, ou seja, à Política Educacional.
Assim como ocorre em outros setores de governo, as decisões são tomadas por grupos muito
reduzidos, especificamente dois tipos de autoridades: as do poder executivo e as acadêmicas. É
bastante comum a ocorrência de combinações ou de coincidências entre esses dois tipos de
autoridades, uma vez que integrantes de universidades compõem equipes ou assumem postos no
ministério ou em secretarias de educação.
No contexto da educação, em geral, ao se falar em participação, pensa-se logo no espaço
da escola e esquece-se do segmento de maior impacto sobre o sistema de ensino como um todo:
a gestão de sistema, realizada por organismos centrais – as secretarias de educação e respectivos
órgãos regionais (LÜCK, 2008).
Declaração Mundial de Educação para Todos
Um importante marco de referência de propostas participativas é a Declaração Mundial de
Educação para Todos, firmada na conferência da Tailândia, em 1990. Cada palavra desse
documento sugere extrair conclusões
e, sobretudo, a partir de cada uma delas,
inventar novas ações. Um exemplo disso é a
determinação de que se reduzam gastos
militares para ampliar investimentos em
educação ou, com a mesma finalidade, efetuar
renegociações de dívidas externas entre países
credores e devedores. Esta Declaração vai
muito além quanto ao caráter inovador
presente em sua visão de educação. Dentre
suas muitas proposições desafiadoras, três se
sobressaem pelo estímulo que fazem à criatividade, especialmente pelas implicações quanto à
gestão da educação. São proposições facilmente aceitas em palavras e dificilmente traduzidas em
atos. Uma delas é a de um conceito amplo de educação, entendida como aquela que se inicia com
o nascimento e dura ao longo de toda a vida. Com uma concepção tão ampla cabe, à gestão da
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educação, a tarefa de constituir sistemas educacionais que não se resumem a redes escolares,
mas que articulem estas a um alargado registro de agentes educativos.
A outra proposição a destacar é a que desloca o ensino da posição central que
convencionalmente veio ocupando, para colocar em seu lugar a aprendizagem. Não se trata de um
mero jogo de palavras, mas da admissão de que a aprendizagem é plural e que não decorre de
forma linear das atividades de ensino. É suficiente, para perceber essa mudança de enfoque, notar
que se costuma chamar as redes escolares de sistemas de ensino – é incomum referir-se a elas
como sistemas de aprendizagem – e uma expressão utilizada abundantemente nos meios
pedagógicos é “processo de ensino-aprendizagem” (com o hífen), o que deixa implícita a relação
direta e exclusiva de causa e efeito entre esses dois termos.
Não menos importante na Declaração é a ligação que ela estabelece entre educação e
necessidades básicas. Afirmar tal vínculo – a Declaração utiliza a expressão “necessidades básicas
de aprendizagem” – significa inclusive destituir de fundamento a crença de que a simples oferta
de escolarização deva ser a meta das políticas educacionais. Essa crença dá por suposto que tudo
o que se ensina e que se exige aprender na escola responde a necessidades das populações.
Uma concepção de educação nesses moldes - ampla e provocadora - é incompatível com
os costumes mais arraigados que compõem as práticas educativas, destacadamente os que se
apoiam na ideia reduzida de gestão da educação como gestão da educação escolar e, mais
precisamente, como gestão de unidades escolares.
As políticas educacionais adotadas por variados governos, em seus três níveis, algumas
vezes incorporaram a diretriz da democratização da gestão. Isso ocorreu nitidamente a partir da
primeira metade dos anos de 1980, com a retomada das eleições para governadores dos estados,
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no declínio do regime militar. Aquela diretriz chegou a fazer parte da Constituição, em seu artigo
206, como um dos princípios que “regem o ensino”: “gestão democrática do ensino em
estabelecimentos públicos na forma da lei”.
Os esforços empreendidos nessa direção permaneceram em grande medida no leito da
tradição que entende a educação estritamente como educação escolar, esta como ensino e o
ensino dissociado (ou condição remota) da satisfação de necessidades básicas. Em consequência,
a participação na gestão passou a referir-se a cada unidade escolar e não ao universo muito mais
amplo da política educacional.
Mesmo para a democratização da gestão da escola, os governos que a ela deram alguma
atenção concentraram-se na criação de meios institucionais de participação nas decisões,
envolvendo funcionários/as das escolas (docentes, técnicos/as e funcionários/as não docentes),
os/as alunos/as e os familiares destes/as, em geral, compreendidos na categoria “pais”. Esses
mecanismos institucionais consistiram principalmente de conselhos escolares ou da escolha de
diretoras de escolas com alguma forma de eleições nas quais também votam alunos/as e pais. A
informação disponível sobre o funcionamento desses mecanismos não é muito abrangente nem
sistemática. Mas as pesquisas que se fizeram a respeito indicaram efeitos muito tímidos da
existência desses mecanismos ou seu caráter demasiadamente formal. Mais recentemente,
algumas iniciativas vêm sendo tomadas para tratar a gestão da educação em seu sentido amplo.
Gestão democrática
Conhecida como sociedade do conhecimento, a
exigência atual é tanto da inclusão (a educação
como direito de todos/as e dever do Estado),
quanto de um padrão de qualidade que ponha o
conhecimento no centro das preocupações de uma
nação emancipada pela pesquisa científica séria,
crítica e compromissada com os valores
democráticos.
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Não precisamos somente de ideias; o debate da educação precisa ser principalmente
prático, no sentido de refletir, seja através de críticas ou proposituras, sobre demanda e
compromissos, os quais podem mobilizar educadores/as e instituições, na decisão, planejamento
e execução de políticas de educação.
Sabe-se, entretanto que aspectos políticos são predominantes quando a discussão é
educação, uma vez que querer algum projeto de vida ou algum projeto que envolva a sociedade
necessita tanto do saber-fazer quanto do poder-fazer. Afinal, “os saberes, quanto mais universais
se proclamam, mais legitimam e forçam as concentrações de poderes em políticas autoritárias”
(CUNHA, 2006).
O conceito de gestão democrática pressupõe a ação participativa em que as pessoas
identificam o problema e procuram resolver esse problema de forma conjunta. Assim, todos
constroem as soluções para os problemas identificados de forma coletiva a partir da experiência e
da partilha de conhecimento.
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Assim, a gestão da escola deve estar orientada e comprometida com o processo
democrático, ético da educação e com uma sociedade mais justa e igualitária. A preocupação
maior deve ser uma escola de qualidade para todos, ou seja uma escola inclusiva. Isto porque
segundo Skliar (2003, p. 29) “sem o outro não seríamos nada [...] porque a mesmidade não seria
mais do que um egoísmo apenas travestido [...], só ficaria a vacuidade e a opacidade de nós
mesmos [...].”.
O nosso posicionamento a respeito desse tema é a favor de uma gestão da educação
democrática e de políticas da educação que contemplem as necessidades de cada e que seja
construída por todos/as.
Avançamos nos estudos e pesquisas sobre a necessidade de entender a gestão
democrática como processo de construção, o que implicaria em mudanças culturais profundas.
Muito debatemos sobre entendê-la, não apenas como um meio, mas também como um fim, já
que a participação em si é pedagógica e estratégica, pois só aprendemos a participar,
participando.
Muito a sociedade lutou para garantir a gestão democrática como princípio
constitucional, mas implantá-la é um longo processo que requer diálogo e participação coletiva de
todos/as os/as envolvidos/as: pais, mães alunos/as, docentes, direção colegiada, enfim, a
sociedade como um todo, já que os rumos da educação transcendem a um governo, são decisões
de Estado, em todas as suas instâncias – escola, conselhos de educação, secretarias municipais e
estaduais, Ministério da Educação.
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GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autonomia da escola, eleição de diretores/as e conselho escolar são alguns dos pilares
que materializam a gestão democrática, mas não são suficientes para mudar nossa histórica
cultura autoritária. Necessitamos de políticas que ampliem as possibilidades de democratização da
educação. Pesquisas demonstram que não analisamos gestão democrática em abstrato. Os
indicadores têm sido: o direito à educação, isto é: ampliou-se o acesso, a permanência, o
conhecimento? Melhorou o financiamento da educação? A valorização do magistério? Quer dizer,
para analisarmos se um sistema educacional avançou na gestão democrática e na qualidade da
educação, analisamos as políticas educacionais propostas, além dos índices quantitativos.
ELEIÇÃO DE DIRETORES/AS
CONSELHO
ESCOLAR
AUTONOMIA
DA
ESCOLA
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FONTE: http://gabyufpb.blogspot.com/2009/02/conhecendo-ldb.html
UNIDADE III
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E AS POLÍTICAS PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA
As atuais políticas educacionais voltadas para a
inclusão sob a perspectiva de uma educação para todos/as e
para o desenvolvimento social, considera a necessidade de
ampliar o acesso às etapas da Educação Básica e promover
padrões de qualidade ao ensino público.
De acordo com a
Lei de Diretrizes e
Bases da
Educação, a Educação Básica no Brasil corresponde à
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio e tem por finalidade desenvolver o/a
educando/a, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(Arts. 21 e 22).
Um pouco da atual LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é considerada a mais importante lei
educacional brasileira; pode ser considerada a
"Carta Magna" para a educação dos/as
brasileiros/as. Trata-se da legislação que
regulamenta o sistema educacional (público ou
privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior).
1ª LDB 1961
2ª LDB 1971
“A Educação Básica tem por
finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a
formação comum
indispensável para o
exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em
estudos posteriores (LDB,
Art. 22).
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Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (5.692/71) foi considerada
obsoleta e no ano de 1996, o debate sobre a nova lei foi concluído, sendo, portanto, sancionada
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de
dezembro de 1996, a atual LDB (9393/96). Baseada no princípio do direito universal à educação
para todos/as, a nova LDB trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a
inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.
Nesse sentido, faz-se necessário compreender a influência da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 na mudança do panorama das políticas educacionais, principalmente,
na Educação Básica. Pois como ressalta Brzezinski:
A nova LDB (...) foi um novo passo firme na consolidação e na concretização de
muitas conquistas, de avanços significativos! Acreditava-se que a lei iria assegurar
não apenas princípios, mas, sobretudo compromissos e deveres aptos a
implementarem os direitos de outras tantas pessoas marginalizadas, sitiadas,
excluídas! Afinal, tinha-se a firme convicção de que a educação, pelo o que ela
pode trazer aos indivíduos, em termos de recursos para trabalho, para
sociabilidade e para a cultura, é a mediação significativa para as mediações da
existência histórica (BRZEZINSKI, 2008, p. 67).
As questões que se referem, no âmbito educacional, às políticas públicas para a Educação
Básica, tendo como fundamental as bases legais da atual LDB (9394/96), tomam como referência
três principais diretrizes: acesso e permanência de crianças e jovens na escola; gestão democrática
LETRAS LIBRAS|231
e qualidade da educação. Ao fazer parte da agenda política, as diretrizes mencionadas, tornaram-
se a meta principal do governo nas duas últimas décadas, sendo, portanto, realizadas significativas
mudanças na estrutura e financiamento da educação no país.
Uma das mais recentes ações originada no governo de Luís Inácio Lula da Silva para a
ampliação da permanência na escola de alunos/as foi a mudança, já prevista no Plano Nacional de
Educação (2001), do Ensino Fundamental de oito anos
para nove anos baseada nas Leis 11.114/05 e
11.274/06.
De modo geral, porém, é possível considerar a
medida um avanço por ampliar o tempo de
escolaridade obrigatória, tendo em vista a tendência há
tempos discutida sobre iniciar a alfabetização no último
ano da pré-escola, ou seja, aos 6 anos. Nesta direção,
almeja-se que a medida venha favorecer e
efetivamente garantir uma educação de qualidade.
Permita no decorrer dos nove anos do ensino fundamental o desenvolvimento das habilidades e
competências necessárias dos/as educandos/as para que possam exercer com criticidade e
autonomia a sua cidadania. Pois como afirma Saviani (2008, p.91):
(...) se prevalecer à atual orientação das políticas educacionais de considerar a
escolarização como um ritual mecânico mais preocupado em assegurar
estatísticas aceitáveis pelos organismos internacionais do que em garantir a
efetiva aprendizagem das crianças, a extensão para nove anos não terá nenhuma
importância pedagógica.
Com o intuito de favorecer a melhoria das condições da oferta, da qualidade do ensino e
da perspectiva de valorização do magistério, o governo ampliou as possibilidades de
financiamento na educação partindo da descentralização dos recursos e da perspectiva da gestão
democrática.
Sobretudo, é preciso ressaltar que muitas outras mudanças foram realizadas no sistema de
ensino a partir da promulgação da atual LDB. Alguns exemplos: na direção do currículo nacional,
com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), das Curriculares Nacionais (DCNs) e o
LETRAS LIBRAS|232
programa de formação continuada denominado Parâmetros em Ação; na avaliação dos sistemas
de ensino, com a criação de instrumentos avaliativos estandartizados como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame
Nacional do Desempenho de Estudante voltado para os cursos de Graduação (ENADE) e,
particularmente, no financiamento da educação, com a criação do Fundef , especificamente no
financiamento da educação, com a criação o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef.
Considerou-se, contudo que o Fundef ao tratar de questões referentes apenas ao ensino
Fundamental e, portanto, não atendendo à demanda da Educação Básica como um todo, deveria
ser substituído.
Após diversas discussões acerca da criação de um novo fundo, o Ministério da Educação
(MEC) apresentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb que foi finalmente aprovado em dezembro de
2006 pelo Congresso Nacional, através da Emenda Constitucional n° 53/2006. O Fundeb será
provisório, com prazo de vigência de 14 anos, e durante esse tempo os Estados e Municípios e o
Distrito Federal deverão investir os recursos na manutenção e desenvolvimento da educação
básica e na remuneração de seus profissionais.
Além da ampliação do financiamento, as etapas e modalidades da educação anteriormente
excluídas do FUNDEF, os recursos do Fundeb são distribuídos de acordo com o número de
matrículas de alunos/as.
A LDB (9394/96) no Título VI, principalmente, nos Artigos 61 ao 67, dedica atenção especial
às questões referentes aos profissionais da educação. Este documento
estabelece a finalidade e os fundamentos da formação profissional,
utilizando a expressão formação de profissionais da educação e, logo
depois, refere-se à formação de docentes. Segundo Freitas (1992),
profissional da educação é aquele que foi preparado para desempenhar
determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato
com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo
mesmo o núcleo central de sua formação.
FONTE:
http://sergioflima.pro.br/blogs/index.ph
p/sergio-blog/discurso-de-formatura
LETRAS LIBRAS|233
A Lei defende como finalidade da formação dos profissionais da educação “atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de
desenvolvimento do educando” (Art. 61). Assim, criar condições e meios para se atingir os objetivos
da educação básica é a razão de ser dos profissionais da educação. Formação com tal finalidade terá
por fundamentos, segundo a Lei, “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação
em serviço” e “o aproveitamento da formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em
instituições de ensino, mas também em “outras atividades”, que não do ensino.
Outra norma estabelece que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação (...)” (Art. 62). Ressalta-se que na ordem de disposições gerais, a
Nova LDB, em seu Art. 65, ainda explicita aspectos da formação docente, incluindo a prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas, consistindo essa prática, no dizer do Conselho Nacional de
Educação (CNE), o espaço por excelência da vinculação entre formação teórica e início da vivência
profissional, supervisionada pela instituição formadora. (CNE/MEC, 1997).
Mesmo de forma sucinta, é possível perceber que a Nova LDB vem defender a questão
do/a professor/a construir sua identidade relacionando-a com a prática e teoria; aponta a
necessidade do/a professor/a ser formado/a em licenciaturas que o/a preparem para o exercício
na educação básica. Outras questões seriam possíveis ser discutidas na perspectiva das
disposições que se referem aos profissionais da educação, e, em particular, da formação docente.
Conclui-se que a formação docente provoca uma intervenção direta na sociedade, no
sentido de garantir a função da escola, que é socializar saberes, produzir conhecimentos e formar
para o exercício crítico e autônomo da cidadania. Todavia, para que isto ocorra, os/as
professores/as precisam estar em processo constante de aperfeiçoamento, ou seja, devem estar
em contínuo processo de formação continuada.
Ressalta-se que as considerações neste texto devem trazer à tona reflexões acerca das
políticas educacionais na Educação Básica, sempre que possível, articuladas com as ações
educacionais desenvolvidas no âmbito local. É preciso, pois, considerar que as políticas devam
estar fundamentadas numa concepção ampla de educação que considere sua implementação em
consonância com a realidade de cada região, estado, município, bairro, escola; com os processos
de participação e decisões democráticas e implementação da autonomia nos espaços sociais além
do envolvimento efetivo com a sociedade civil organizada.
LETRAS LIBRAS|234
FONTE: http://pedagogiaunesi.blogspot.com/2010/04/blog-post.html
O outro na educação inclusiva
Numa discussão sobre educação, de forma mais ampla, a educação especial tem sido
objeto de crítica com relação à distância, voluntária ou não. E, neste movimento de
reconfiguração, a educação de surdos vem tencionando o descolamento do debate que cerca a
educação especial e que a efetiva sob a perspectiva de práticas inclusivas no contexto de escola,
conhecida pela normalidade de regular/comum.
Da mesma forma, fazem parte do debate
educacional, quem são os sujeitos da educação,
e o que são as aprendizagens significativas.
Discursos presentes que definem uma
construção contínua de exclusão/inclusão.
As políticas da educação, sobretudo, a partir da década de 1990, traduziram, de maneira
restrita, o conceito de inclusão, passando a visualizar apenas o ensino regular como espaço de
conhecimento. A partir de reivindicações dos movimentos sociais e discussões em espaços
LETRAS LIBRAS|235
escolares, o direito de todos e todas à educação, amplia seu conceito também para os espaços da
educação infantil, educação de jovens e adultos, educação para o trabalho, recortes de uma
educação marginalizada pelo financiamento público. A luta dos movimentos de direito ao acesso à
educação passam a exigir a qualidade e permanência na educação, numa revisão estratégica dos
espaços e contextos, sejam eles ‘especiais’ ou ‘comuns’.
Políticas de inclusão: outro olhar para a educação de surdos/as
Na esteira da redemocratização do País, os/as profissionais em educação, em parceria com
a comunidade, começam a movimentar-se para a definição de políticas educacionais de diálogo,
com a definição de uma gestão descentralizada, que estimule a participação e a autonomia.
Como resultado deste movimento deu-se a
introdução do conceito de gestão no debate
educacional diante da crítica ao caráter
conservador e autoritário do conceito de
administração.
Os anos de 1980 caracterizaram-se pela
participação popular na organização da sociedade
para reivindicação de seus direitos. Neste contexto,
os enfoques principais da educação também estavam vinculados à democracia, à gestão
democrática, a participação da comunidade e, portanto, os métodos de efetivação das
preocupações educacionais, características deste período deveriam envolver toda a comunidade.
Estas proposições partiam de produções teóricas desde o exílio, como por exemplo, de Paulo
Freire, defensor de que tal processo deveria basear-se no diálogo (MACHADO, 2006).
FONTE: http://www.tvediversao.com/2010/12/boletim-de-noticias-detetive-
particular.html
LETRAS LIBRAS|236
Não se aceitava, neste período, mais a ideia de que democratizar a escola é simplesmente
garantir o acesso; luta-se também pela democratização das práticas pedagógicas, administrativas
e de gestão financeira das escolas, para garantir a permanência do/a aluno/a no sistema escolar.
Este pensamento conduz a importantes discussões na estruturação de propostas pedagógicas
inclusivas.
A democratização dos espaços com a participação mais ativa dos sujeitos da escola,
entretanto, não podia ser percebida na área da educação de surdos/as.
Nas discussões que envolvem a educação de surdos/as até meados dos anos 1990, os/as
alunos/as eram considerados/as incapazes de definir propostas para seus caminhos educacionais.
Os processos de “ouvintização”, traduzidos no colonialismo da língua e da cultura, impuseram
práticas de escolarização que ganharam força nas políticas afirmativas introduzidas pelo
movimento de inclusão. Um diálogo tenso entre educadores/as teve início no Brasil com a
formação de professores/as surdos/as que tencionaram, através de um movimento de
contracultura, espaços de discussão sobre a diferença surda (GIORDANI, 2010).
Políticas legais
LIBRAS
FONTE: http://www.concurseirinha.com.br/2010/09/21/direito-
constitucional-varias-apostilas/
LETRAS LIBRAS|237
LETRAS LIBRAS|238
FONTE: http://comunicarpib.blogspot.com/2010/06/como-posso-ser-interprete-de-libras.html
FONTE: http://www.todoespacoonline.com/links/buscadat.php?data=2010/11/22
UNIDADE IV
O INTÉRPRETE DE LIBRAS-LÍNGUA PORTUGUESA
O Decreto 5.626/ 2005 que trata DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS
OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA, em seu capítulo VI:
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de
alunos surdos ou com deficiência auditiva,
por meio da organização de:
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da
rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do
ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das
diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade lingüística dos alunos
surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 23. s instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos
surdos os serviços de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa
em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e
tecnologias que viabilizem o acesso à
comunicação, à informação e à educação.
LETRAS LIBRAS|239
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Professores/as e a educação de surdos/as
Professor/a Especializado em Educação Especial
Função:
Ø Desenvolver competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e
implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o/a docente da classe comum;
Ø Atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos/as alunos/as, desenvolvendo
estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras;
F
Ø Cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
Ø Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial,
posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio (De acordo com o inciso III do artigo 59 da LDBEN).
ONTE: http://www.esar.edu.pt/portal/index.php/inicio/570-accao-de-formacao-qcurso-de-desenho-de-projectos-em-educacao-para-a-saudeq
LETRAS LIBRAS|240
Professor/a Itinerante
Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores/as
especializados/as que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os/as alunos/as que
apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores/as de classe comum
da rede regular de ensino (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica)
Professor/a da sala comum capacitado
Ø Formação de nível médio ou superior, com a comprovação de que foram incluídos conteúdos ou
disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências para: I - perceber as
necessidades educacionais especiais dos/as alunos/as; II - flexibilizar a ação pedagógica nas
diferentes áreas de conhecimento; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; IV
- atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (De acordo com
o inciso III do artigo 59 da LDBEN).
ONTE: http://www.esar.edu.pt/portal/index.php/inicio/570-accao-de-formacao-qcurso-de-desenho-de-projectos-em-educacao-para-a-saudeq
LETRAS LIBRAS|241
FONTE: http://misturao.blogspot.com/2011/05/professor-conectado.html
Capacitação de professores/as
LETRAS LIBRAS|242
As Políticas Públicas falam não somente na formação de professores/as especializados/as,
mas também na capacitação dos professores da classe comum que devem estar minimamente
preparados/as para receber e dar condições do/a aluno/a surdo/a se integrar a ter acesso ao
conhecimento dentro da sala de aula. Os/as docentes, em qualquer modalidade, que estejam
inseridos no contexto da educação de surdos/as, necessitam de formação adequada para
trabalhar com esta realidade.
LETRAS LIBRAS|243
FONTE: http://blog.opovo.com.br/propares/existem-muitas-formas-de-
preconceito/diferencas/
UNIDADE V
EDUCAÇÃO DAS DIFERENÇAS
A educação, que tem em si a preocupação com a produção, com competências
institucionalizadas, conhecimento aceitos, produz educadores/as em uma vocação de totalidade,
de presença e de permanência; docente que sabe e que institui saberes. E, com seu saber, seu
poder e sua vontade, pretende projetar
e fabricar a vida, o tempo, as palavras, o
pensamento e a normalidade no outro
(LARROSA, 2001). Educadores e
educadoras que, abraçados em projetos
missionários, projetam sua vida na vida
futura, seu tempo no tempo futuro e sua humanidade na humanidade futura.
As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se centrais nos discursos
educacionais. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e culturais que
reivindicam o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua diferença. Identidade,
diferença, diversidade cultural são conceitos e palavras que parecem estar, nos dias de hoje, em
toda parte. Até parece que estão conosco há muito tempo, fazendo-nos esquecer que sua
introdução no discurso educacional é bastante recente (GIORDANI, 2010).
Pedagogia da diferença
A pedagogia da diferença fala de um Outro que se constitui na trama de sua identidade e,
por não haver apenas um traço identitário, não há argumentação que justifique dizer que
determinado sujeito se constitui pela ou a partir da sua deficiência, estabelecendo, assim, um
único espaço pedagógico capaz de oferecer-lhe o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. O
LETRAS LIBRAS|244
Outro, numa sociedade em que a identidade torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada, se
expressa por meio da estranheza ao centro da normalidade, apagando suas características e
impossibilitando sua fixação.
Em uma proposta de educação inclusiva, tanto em escola regular/comum como em escolas
especiais, os/as gestores/as locais desempenham papel preponderante na sustentação das
políticas e na qualificação do debate pedagógico. É na figura do/a gestor/a que são depositados as
dificuldades legais, comunitários e a inquietação docente. É a ele atribuído:
E é nessa dicotomia entre a normatização educacional do Ministério da Educação e o
debate do movimento social dos/as surdos/as que o/a gestor/a local da unidade escolar se vê
pressionado a ocupar um lugar político.
LETRAS LIBRAS|245
Um lugar em que não cabe apenas a reprodução da normativa, porque as dificuldades
externas se mantêm. Na educação de surdos, discutir a inclusão requer um deslocamento do
conceito estreito e simplista da tradução de inclusão como território, como espaço, como
concepção de uma escola em que a língua de sinais passe apenas pela tradução da língua oral.
O ensinar que se propõe emancipatório tem na prática da liberdade uma relação contrária
à síntese, à totalização, à generalização. O amor no ensinar e aprender consiste em estar
inquietado pelo mesmo. O mesmo que não se traduz na forma única do saber. O mesmo que
motiva, que desacomoda, que escreve seu texto, que compartilha sua leitura, que redescobre o
prazer e que se desafoga do erro. Uma pedagogia emancipatória pressupõe diálogos solidários
com a comunidade. Diálogos que se entrecruzam nos debates políticos em movimentos de
cidadania, do conhecimento cultural, significando o conhecimento escolarizado.
E, por isso, torna-se extremamente excludente a promulgação de políticas educacionais
alicerçadas em verdades prontas. Tomar o conceito de inclusão como permanência em territórios
únicos, em escolas normalizadas, que permitem a diversidade, mas que normalizam a diferença.
Práticas que formalizam em horários específicos o ensino da língua de sinais, sem permitir na sua
intensidade a vivência da língua, pois não é língua da escola, é língua da sala de aula. E, neste
entendimento, poucos são os gestores e gestoras (mais conhecidos/as como diretores/as) que
usam no cotidiano da escola de surdos/as ou com alunos/as surdos/as a língua de sinais sem a
necessidade de tradução, ou mesmo de fazer de conta que entende o que o/a discente lhe diz.
LETRAS LIBRAS|246
É perceptível, dessa maneira, que nomear o que fazemos em educação é mais do que
simplesmente empregar palavras. As lutas pelos significados e pelo controle das palavras, a
imposição de certas palavras compreende um jogo mais do que as palavras falam. Capturar e
regular o diferente tranquiliza a escola, acalma as diferenças e mantêm o corpo curricular precioso
dos saberes de verdade. Uma pedagogia da emancipação pressupõe despojamento dos
educadores do conhecimento normativo das suas cartilhas de formação, abandono da tutela do
saber e promoção de ações protagonistas do ensinar na ética da solidariedade humana
(GIORDANI, 2010).
A emancipação não se esgota no esforço da conscientização, traduzida por alguns/as como
antigos valores. Ela se renova no sonho, na utopia, na denúncia e no anúncio (FREIRE, 2000). Sem
todos esses ingredientes, somados ao prazer e ao desejo, só nos resta o treinamento técnico na
normalização de mentes rápidas em um tempo da diferença traduzida nos sentimentos de
tolerância.
Nesse sentido, o grande desafio da sociedade contemporânea continua sendo o da justiça
e inclusão social. Afirma Dorziart (2009, p. 11) que
LETRAS LIBRAS|247
A educação inclusiva configura-se como um movimento de intensa repercussão nos
espaços educacionais, no trabalho pedagógico das escolas, porque desafia os sistemas,
problematiza o campo educacional, com muitas perguntas e sem nenhuma resposta. O que se tem
de uno é o direito público subjetivo à educação de qualquer criança, com ou sem deficiência.
Neste sentido, espera-se que o processo de inclusão vá exigir profundas mudanças das escolas,
tarefa que deve ser mediada pelos/as gestores/as no diálogo entre os sistemas de ensino e a
comunidade escolar.
As políticas de gestão na educação de surdos/as, a partir do reconhecimento político da
surdez como diferença tenciona os discursos e as práticas clínicas hegemônicas. Este
reconhecimento implica a criação de serviços para instrumentalização de uma educação a partir
do princípio de equidade. A oficialização, no Brasil, em 2002, da Língua Brasileira de Sinais e sua
regulamentação através do decreto Presidencial em dezembro de 2005, apesar de possibilitar
interpretações que nos levam ao conceito de inclusão pelo viés da escola de e para ouvintes,
garante, em primeira instância, o direito do/a aluno/a surdo/a à língua de sinais em sua plenitude.
LETRAS LIBRAS|248
A escola também se configura como espaços privilegiados para o encontro de pais e mães,
que criam grupos, comunidade, aproximam-se e procuram entender seus filhos e filhas. Uma
escola que entende o português como segunda língua, na compreensão de que ser segunda língua
não significa não ensinar o português ou reduzir o ensino da língua. Significa entender a língua
como língua estrangeira para o/a surdo/a e que, sendo língua oral, sempre vai ser artificial,
significa não traduzir o sucesso ou o fracasso escolar em escrever e ler bem o português.
Outras práticas precisariam ser inventadas, pela/na escola, para que possa, de fato, educar
também aqueles/as que querem fazer uma escrita de si e se reconhecer como surdos/as (e não
como deficientes da audição – uma compreensão sobre si igualmente legítima). Escutar a
demanda "desses grupos" e construir "com eles e elas" uma escola "para eles/as" poderia ser um
bom começo. Talvez com eles/as possamos romper com os sistemas emaranhados de verdades a
que os saberes sobre a surdez (entendida como patologia) se vinculam; o que poderia significar
abandonar as práticas disciplinares e de exclusão que esses sistemas de verdades legitimam.
Na democracia, a gestão escolar deve garantir que os interesses estarão submetidos à
discussão, à disputa e ao acordo das utopias e dos limites de um projeto político pedagógico
construído no intercâmbio e na dinâmica do jogo das subjetividades presentes no cotidiano das
relações escolares. As políticas públicas, para além das deliberações de gabinete, são constituídas
pelos saberes e fazeres que se desenvolvem nas escolas.
As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se temas centrais na área da
educação. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e culturais que reivindicam
LETRAS LIBRAS|249
o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua diferença. Identidade, diferença,
diversidade cultural são conceitos e palavras que parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte.
Até parece que estão conosco há muito tempo, fazendo-nos esquecer de que sua introdução no
discurso educacional é bastante recente.
Nesse sentido, o propósito da pedagogia deveria ser aquele de não fazer de duas
inteligências uma inteligência só. Pois há embrutecimento quando se liga uma inteligência a uma
outra inteligência. O propósito da pedagogia não deveria ser o consenso que monopoliza, o
entendimento que cala. O propósito emancipatório da pedagogia é romper com o
‘embrutecimento’ do pensar, é divergir, é viver a diferença (GIORDANI, 2010).
Compreender o estar na escola como ato de cidadania é muito mais do que frequentar
suas turmas, avançar no conteúdo e receber o diploma de conclusão. Estar na escola é cidadania,
na medida em que as políticas de gestão democrática afinem seus discursos com as práticas de
escuta e deliberação coletiva. Tudo isso, a partir do olhar da comunidade que se articula com os
saberes acadêmicos, representados pela escola, enquanto instituição.
LETRAS LIBRAS|250
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