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A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO COMPARADA NA REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: SUBSÍDIOS PARA A COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO NOS MEADOS DO SÉCULO XX
António Gomes Ferreira Universidade de Coimbra
Leziany Silveira Daniel Universidade Federal do Paraná
Palavras-chaves: educação comparada / sistemas de ensino / perspectivas educativas.
Introdução
A emergência da educação comparada está relacionada com a procura de
compreensão das tendências educativas que se desenhavam em diferentes países tendo em
vista o desenvolvimento alcançado pelos mesmos. Ela emerge no contexto do século XIX mas
só ganhará dignidade acadêmica no século XX, ainda que sempre muito devedora de
contingências ideológicas que perpassam as diferentes décadas de novecentos (Ferreira,
2008). A história da educação comparada é, assim, relativamente curta e tem sido
especialmente centrada na preocupação de situar a discussão sobre o rumo das abordagens no
domínio dos estudos comparativos da educação. Deste modo tem sido dada especial atenção
aos aspectos metodológicos e a pessoas que, por razões de vária ordem mas onde se evidencia
também a capacidade de influência das suas instituições e dos seus países, contribuíram para
que a educação comparada se afirmasse como domínio de estudo singular. O presente
trabalho propõe-se contribuir para a compreensão da história da educação comparada
prosseguindo um caminho um tanto diferente. Ele pretende constituir uma tentativa de
indagação sobre a recepção da educação comparada no Brasil e como ela dialogava com o
contexto político das décadas de 1950 e 1960. Para tanto, cabe-nos deixar claro que
pretendemos apenas explorar e analisar algumas das abordagens presentes no cenário
educacional brasileiro, destacando entendimentos e concepções acerca da própria realidade
educacional. Dos textos já analisados, percebemos que, de uma maneira geral, a indagação da
compreensão da educação comparada, neste período, possibilita não só a análise da presença
de abordagens diferenciadas acerca do campo de estudos da educação comparada como a
construção de um entendimento acerca das tendências e dos pressupostos na organização dos
sistemas de ensino nacionais.
O interesse pela educação comparada, no período estudado, surge muito associado ao
contexto decorrente do pós-guerra, marcado pelo crescimento do “interesse na assistência
tecnológica e no investimento econômico em educação nos países em desenvolvimento,
principalmente sob a impulsão dos economistas” (Malet, 2004, p. 1309). Para tanto,
organismos internacionais, como a UNESCO, aparecem como principais instâncias de apoio à
realização de pesquisas quantitativas sistemáticas, de forma a fundamentar as reformas
educacionais, principalmente as que se deviam fazer nos países em desenvolvimento, tendo
em vista assegurar a consolidação da ordem política ocidental. Assim, a educação comparada
vê, simultaneamente, ampliado seu campo de ação e assumir especial relevância as técnicas
estatísticas dentro dum enquadramento conceptual positivista. Neste período, como era difícil
escapar à ideologia da modernização, que pressupunha que o desenvolvimento tecnológico
requeria um adequado investimento em capital humano, a vertente pragmática em educação
comparada parecia a via prometedora para o reconhecimento da sua importância e os estudos
empírico-quantitativos a consistência metodológica necessária à sua afirmação científica. Mas
convém não esquecer que nada disto se passa sem controvérsias e que algumas delas têm
origem noutros campos do saber ou nas finalidades atribuíveis á educação comparada.
O Brasil, assumindo claramente a sua inserção neste espaço geopolítico ocidental e
dando corpo às ideias que vinham dos países mais desenvolvidos e das grandes organizações
internacionais, verá também instituições como o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP) e o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), encarregarem-se de
promover estudos acerca do sistema de ensino brasileiro e a darem espaço a estudos que
partilhavam os dilemas da sociedade e da educação tal como eles se colocavam ao Ocidente.
Para este trabalho, no entanto, interessa-nos, particularmente, uma publicação do INEP, a
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), por constituir fonte interessante para
apreciar a discussão no âmbito da educação comparada, considerando quer os artigos
publicados sobre o saber específico e, portanto, sobre possibilidades de abordagem da
comparação no campo da educação, quer os que se relacionam com discussões sobre a
realidade educacional nacional e internacional. A seleção e a análise dos artigos foi feita
considerando: (i) abordagens de natureza teórica acerca da educação comparada, (2)
abordagens sobre sistemas de ensino estrangeiros por autores igualmente estrangeiros, (3)
abordagens sobre sistemas de ensino estrangeiros por autores brasileiros, (4) textos de autores
brasileiros sobre o sistema de ensino brasileiro. A primeira análise das fontes possibilitou
construir um quadro (ilustrado abaixo), que mostra a quantidade de artigos encontrados, em
cada um dos critérios elegidos.
Quadro 1 – Artigos selecionados da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos relacionados
com a Educação Comparada (décadas 1950 e 1960).
Como se pode facilmente verificar, a reflexão teórica sobre a educação comparada
mereceu pouca atenção. Nesse sentido, podemos interpretar essa quase ausência de interesse
pela reflexão sobre a educação comparada como uma fragilidade deste saber no contexto do
pensamento educacional brasileiro. Na verdade, a categoria que registra mais artigos é a que
se refere a abordagens sobre o sistema de ensino brasileiro por autores brasileiros, o que
também parece não revelar um especial interesse pelo estudo comparativo propriamente dito.
Bem se pode dizer que, no Brasil, o estudo comparado da educação não suscitava grande
interesse, o que é bem traduzido por apenas se terem recolhido seis artigos de autores
brasileiros sobre sistemas educativos estrangeiros. Todavia, o conjunto dos artigos coloca em
dia a discussão sobre os sistemas educativos que, geralmente, pressupõe diálogos com outras
realidades e requer atenção à reflexão que se produz noutros contextos. Por outro lado, não é
despiciendo o conjunto de artigos que colocando o leitor diante de outros sistemas educativos
remetem para uma reflexão comparativa no âmbito da educação. Para o estudo, eles
representam, desde logo, o interesse da revista pela temática da educação comparada. Para a
presente comunicação, daremos atenção aos artigos de natureza teórica, aos de autores
brasileiros que escreveram sobre o ensino de outros países e aos artigos de autores
estrangeiros sobre sistemas educativos igualmente estrangeiros. Pensamos que neste conjunto
de artigos podemos encontrar algumas das discussões que atravessavam a educação
comparada desse tempo.
1. Artigos de natureza teórica acerca da educação comparada.
Consideramos artigos de natureza teórica, os que pretendem explicitar sentidos no
âmbito da educação comparada. Isto não significa que artigos mais descritivos não tenham
também uma concepção teórica ou que eles mesmo assim não possam ser considerados no
âmbito de uma análise centrada no levantamento das diferentes abordagens de educação
comparada. Mas dentro da tipologia definida previamente, consideramos apenas textos de
dois autores, o americano I. L. Kandel e o britânico J. A. Lauwerys. O primeiro, professor da
Universidade de Columbia e um dos nomes incontornáveis da história da educação
comparada, tem artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, na segunda
metade da década de 1950 e o segundo, professor da Universidade de Londres, vê dois textos
seus saírem nas páginas da referida publicação, nos primeiros anos da década seguinte.
Isaac L. Kandel segue uma linha de trabalho que lhe é bastante cara. Na verdade,
mostra-se como um dos principais representantes de uma perspectiva de educação comparada
que procura entender como a história influencia os sistemas de ensino nacionais. A sua
análise insere-se numa abordagem interpretativo-histórica, em que não interessa tanto os fatos
educacionais, mas principalmente os factores que os possibilitam (Ferreira, 1999; 2008).
Podemos mesmo dizer que Kandel prende suas análises a uma concepção de educação
comparada baseada no “naciocentrismo”, em que se preocupa em “caracterizar os sistemas
educativos estrangeiros, esperando desvendar as causas históricas do seu desenvolvimento e
de sua organização” (Malet, 2004, p. 1306, grifos do autor). Segundo o próprio Kandel, o
campo de investigação da educação comparada deveria “promover a compreensão dos
sistemas educacionais, à luz de sua cultura, estrutura política e objetivos nacionais” (1956, p.
40).
No seu artigo intitulado “O estudo da educação comparada”, publicado na RBEP, em
1956, Kandel, além de demarcar o campo de estudos da educação comparada, propõe-se
reflectir sobre os tipos de sistemas de ensino, a partir da discussão em torno da constituição
dos Estados-Nação. Neste sentido, estabelece a íntima relação existente entre as idéias
políticas e a educação, entre o surgimento do Estado-nação e a criação de um sistema nacional
de educação, indicando que para “tal Estado, tal escola”, pois, para ele:
Sob um regime (o autoritário ou totalitário) o Estado vem primeiro e a
função da escola consiste em moldar o indivíduo a determinado padrão,
conveniente ao Estado — "enquadrá-lo na linha justa", como na Rússia
Soviética, o equivalente do Gleichschaltung da Alemanha nazista. Sob o
outro regime (democrático ou liberal), a função da escola consiste em
desenvolver cada indivíduo ao máximo de sua capacidade, como cidadão
inteligente que desempenhará um papel na determinação do caráter do
Estado. Muitas das diferenças existentes nos sistemas nacionais de educação
podem ser atribuídas a diferenças na natureza política do Estado (Kandel,
1056, p. 35, grifos do autor).
Para Kandel, a educação comparada abrangia mais do que o estudo da estrutura dos
sistemas de ensino e dos aspectos em torno da organização e administração, currículo e
métodos dos mesmos, devendo visar “descobrir as causas subjacentes, a fim de explicar
porque os sistemas educacionais dos diversos países diferem um dos outros, quais os
objetivos e os propósitos que os movem, quais as suas fontes, quais os princípios gerais que
emanam” (Kandel, 1956, p. 28). No entender deste autor, à educação comparada cabia
“descobrir como o sistema de educação nacional se enraíza na cultura do país” (p. 29) pelo
que ao “estudar o sistema educacional de uma nação”, tinha que “devotar considerável
atenção à sua organização social, política e econômica e a seus antecedentes culturais” (p. 32).
Neste sentido, Kandel, embora constate que, depois da Segunda Guerra Mundial,
existisse maior interesse pelas equivalências entre os padrões educacionais de cada país e
salientasse a dificuldade de confronto e avaliação dos mesmos, entende que seria possível
realizar uma educação comparada que deduzisse princípios e ideias força, já que o confronto
podia “fazer-se entre os efeitos que as teorias políticas, os recursos econômicos disponíveis e
os padrões culturais exercem sobre os sistemas educacionais, assim como entre os princípios
filosóficos em que se fundam” (p. 28). Para isso, é claro, era necessário equacionar de forma
diferente os trabalhos que interessavam à educação comparada e os que podiam ser
considerados como de educação comparada propriamente ditos. Convinha, portanto,
diferenciar relatórios mais descritivos acerca de sistemas de ensino isolados, daqueles estudos
em que só um autor analisa vários sistemas de ensino. Esses relatórios, no seu entender, não
se consubstanciavam em verdadeiros estudos de educação comparada mas não deixavam de
constituir importantes fontes para os trabalhos comparativos. Assim sendo, a cooperação
internacional no campo da educação podia propiciar trabalhos que levassem em consideração
as mesmas questões para diferentes sistemas de ensino nacionais e desse modo fomentar o
aparecimento de relatórios ou estudos que possibilitassem avançar de forma mais decidida na
compreensão da relação dos sistemas educativos com os contextos em que estavam inseridos.
Era, exatamente, a especificidade de cada sistema educativo, que os estudos de
educação comparada mostravam, que levava Kandel a admitir que um sistema educacional
não podia ser transplantado de um país para outro. Mais, seguindo Dilthey, reconhece que
forças históricas, culturais e sociais determinam o caráter do sistema educacional, pelo que
não vê possibilidade de criação ou estabelecimento de um sistema universal de educação, a
ser adotado de maneira comum por todos os países. Contudo, ao defender a tese de que os
sistemas de ensino não são susceptíveis de serem transplantados de um contexto cultural para
outro, o autor americano não torna impossível as reformas dos sistemas educativos,
defendendo, até, que as idéias e princípios educacionais, adotados ao longo da história ou
característicos de determinados países, podiam ser modificados e fecundamente adaptados.
Mais, ele admite o que alguns autores consideram o efeito de contágio, isto é, a passagem de
aspectos da educação de um país para outros. Toma como exemplo o ideal norte americano de
“igualdade de oportunidades educacionais”, que também era usado em outros países,
transcendendo, desta forma, as fronteiras nacionais.
Vendo bem, ele entendia que as reformas educacionais ocorridas decorriam das
próprias transformações políticas, como no caso da Inglaterra e dos Estados Unidos, em que a
busca pela concretização do ideal de “igualdade de oportunidades educacionais” veio na
sequência de necessidades econômicas e técnicas decorrentes do desenvolvimento das
respectivas sociedades. Para ele, as alterações na educação não resultam apenas de vontades
individuais e de atitudes mais ou menos generosas. Elas concretizam-se porque representam
investimento social em seres humanos, rendendo dividendos não só sob a forma de bem-estar
individual, mas também sob a de prosperidade e progresso na sociedade (p. 38). Neste
aspecto, a sua posição está em consonância com teoria do capital humano, que seria tão
valorizada por economistas e por grandes organizações internacionais como a UNESCO e a
OCDE. Todavia, ele está muito mais empenhado na compreensão das particularidades de
diferentes sistemas educativos e como eles podem suportar políticas nacionais nefastas aos
interesses da generalidade da população e ao progresso das sociedades. Kandel parece ainda
muito preocupado com o que se passou na Europa nas décadas anteriores, nomeadamente com
a influência do nacionalismo na constituição dos sistemas de ensino, pois, de alguma forma,
estes terão contribuído para a sustentação de regimes totalitários e autoritários. Embora ele
acentue que educação comparada pode estudar os sistemas educacionais de diferentes países
de maneira objetiva e que não é função dela criticar as ideologias políticas, entende que ela
pode revelar efeitos destas sobre os sistemas educativos, ressaltando nomeadamente os do
mau nacionalismo, à luz da história, e das consequências sôbre a felicidade do gênero humano
(Kandel, 1956, p. 39).
Os artigos publicados na RBEP por Lauwerys, não possuem propósito tão
especificamente teórico acerca da educação comparada. No entanto, o que saiu em 1963, e
que decorria da palestra realizada pelo autor no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,
disserta sobre os estudos desenvolvidos no interior do domínio em causa, o que situa as
abordagens, tomando em consideração os períodos de antes e pós Segunda Guerra Mundial.
No primeiro período, o comparatista indica o volume de pesquisas na área produzido por
estudiosos como Fred Clarke, Nicholas Hans, Munford, Schairer, no qual “grande parte desse
trabalho tratava de problemas asiáticos e africanos — uma conseqüência natural do crescente
interesse por aqueles continentes e do estabelecimento em Londres de um grande e poderoso
departamento especializado em problemas educacionais de países tropicais e
subdesenvolvidos” (1963b, p. 27). Já no segundo período, pós Segunda Guerra Mundial, a
educação comparada, na sua visão, era uma área de estudo em rápido desenvolvimento e que
tendia a atender, sobretudo, a três aspectos: “I)A aplicação de métodos comparativos à
elucidação dos determinantes do sistema educacional, como a influência da educação sobre o
desenvolvimento econômico; a situação do professorado como profissão; as finanças da
educação”. Aqui, como ele próprio sublinhava, o Year Book of Education (Londres e
Columbia, New York) representava um papel central. “II) Estudos analíticos da história da
educação em determinados países, tais como: Bahamas, Ceilão, Alemanha, França,
Dinamarca, India”. O propósito destes trabalhos consistia em procurar descobrir por que as
coisas eram como eram e por que motivo aconteceram assim. “III) Estudos sobre o papel da
educação em países subdesenvolvidos”, designadamente sobre “o desenvolvimento de
comunidades na África”. Apesar destas diferentes linhas de acção em Educação Comparada, o
que parecia estar a marcar mais o interesse pela área eram os trabalhos que relacionavam a
educação com a economia. Lauwerys sublinhava isso mesmo demonstrando que o estudo da
Economia da Educação, iniciado através do Year Book of Education de 1954, conhecia um
desenvolvimento especialmente importante, o que se podia ver com o inicio recente de uma
associação internacional neste campo, patrocinada pela OEEC, com a Fundação Ford a
contemplar um departamento especial para estudar a questão e com diversos governos
nacionais mostrar evidente interesse pelo assunto (1963b, p. 31).
A sua intervenção demonstrava bem a importância duma abordagem pragmática da
educação comparada vinculada ao processo de desenvolvimento econômico dos países e
claramente incentivada por governos e por organismos internacionais de grande influência
política. O artigo põe-nos perante uma perspectiva “intervencionista” da educação comparada,
que se manifesta, principalmente, a partir da década de 1960, e que tem como pressuposto que
“ a comparação tem por principal missão acompanhar os processos de modernização social e
guiar as reformas educativas necessárias no campo da educação” (Malet, 2004, p. 1309).
Independentemente de estes artigos expressarem ou não convicções dos autores sobre
o rumo da Educação Comparada e sobre as finalidades da mesma, eles acabam por, de algum
modo, traçar perspectivas diferenciadas de encarar este domínio de estudo. Tanto Kandel
como Lauwreys viram publicados outros artigos na RBEP, mas tratando fundamentalmente da
análise de sistemas de ensino, em especial o americano, no caso de Kandel, e o inglês, no caso
de Lauwreys, mas falaremos deles mais à frente.
2. Autores estrangeiros versando sobre sistemas de ensino estrangeiros.
Os textos que se debruçam sobre os sistemas educativos na RBEP tendem a
demonstrar a preocupação com a consolidação dos regimes democráticos parlamentares e as
economias capitalistas a eles associados. Independentemente do objeto específico tratado e da
convicção ideológica de cada autor, o tom geral dos artigos que têm os sistemas educativos
sob análise é o de os encarar numa perspectiva de se adequarem às sociedades que se
organizam em democracias parlamentares e se baseiam na economia de mercado. Em alguns
textos perpassa mesmo uma discussão própria de tempo de “guerra-fria”.
Os textos de autores estrangeiros sobre sistemas educativos estrangeiros são
diversificados na sua redação e sobre as realidades que são abordadas. Vendo na globalidade,
os textos publicados na década de 1950 parecem mais claramente ideológicos do que os da
década seguinte, mais centrados na organização do sistema educativo e no desenvolvimento
dos países. Mas isto pode não ter especial significado, porque pode estar mais dependente do
circunstancialismo propiciado pelas relações dos autores com os responsáveis pela publicação
em análise. Todavia, não parece de todo fortuito a forte presença de trabalhos de autores
americanos ou de algum modo ligados à sua influência. Uma coisa é certa, os textos refletem
a conjuntura da sua produção, umas vezes, porque são consequência duma reforma, outras,
porque estão relacionadas com a iniciativa de alguma organização, outras, ainda, porque
derivam de alguma interpelação polémica.
Num texto, em específico, de George S. Counts (professor da Universidade de
Columbia), intitulado “A educação dos EU através do espelho soviético”, publicado no ano
1953, sente-se a tensão entre mundos que se opõem e se querem impor. Por vezes, mais do
que uma dialética ideológica instala-se a militância acrítica. Apesar do autor atestar que em
outros momentos teceu análises positivas quanto à educação soviética, este artigo
configurava-se como resposta ao artigo publicado na União Soviética intitulado “A Escola e a
Pedagogia norte-america a serviço da reação”, escrito por N. K. Goncharov, em novembro de
1949, na revista Sovietskaia Pedagogika, órgão oficial da Academia de Ciências Pedagógicas.
Counts reage mas sabe que pouco pode fazer para passar a sua mensagem para os países sob
regime comunista. Ele próprio confessa que as retificações que faz “não serão conhecidas do
outro lado da cortina de ferro”. Sendo assim, reconhece Counts, “a caricatura feita por
Goncharov, sôbre a educação e os educadores dos Estados Unidos, provavelmente será aceita
como retrato fiel, por quase todos que vivem sob a foice e o martelo, do Elba ao Mar da
China”. Na primeira parte do artigo, Counts transcreve todo o artigo de Goncharov, tecendo
comentários acerca de informações corretas e imprecisas e equívocos de Goncharov sobre o
sistema de ensino americano. De maneira geral, Counts critica o fato de Goncharov considerar
a situação precária de trabalho dos professores americanos e da realização por parte deles de
atividades subversivas, contra o governo norte-americano, de transformar explicações de
situações locais como sendo universais nos Estados Unidos, de destacar a forte influência
católica nas universidades americanas, de a escola estar sendo militarizada, da falta de
oportunidade educacional para os negros americanos, entre outros. Num trecho, em especial,
Goncharov critica mais fortemente os teóricos da educação americana, representantes do
pragmatismo. Para o autor soviético:
A teoria da educação, nesse país, corresponde a tal prática reacionária. A
reacionária pedagogia norte-americana fornece os"fundamentos teóricos" da
reacionária prática educacional, nas escolas dos Estados Unidos. Os
educadores reacionários esforçam-se nos Estados Unidos, por demonstrar
sua lealdade aos donos de Wall Street, formulando os fundamentos teóricos
do sistema norte-americano de educação. Soltos no palco estão o bisão
endurecido John Dewey, com 90 anos de idade, ex-catedrático da
Universidade de Colúmbia, George Counts, Catedrático da mesma
Universidade, o Deão William McGucken, da Escola Católica de Educação
de São Luís, Kilpatrick, Phillips e outros. Todos eles sentem um medo
animal da crise do sistema capitalista e se esforçam por encontrar os meios
rnais hábeis e sutis de narcotizar as massas laboriosas. Os membros dessa
"Plêiade" de reacionários filosóficos esqueceram suas antigas divergências e
estão procurando uma plataforma unida, que sirva de base aos objetivos e
tarefas da educação (Goncharov citado por Counts, 1953, p. 65).
Counts, enfim, considera que o artigo de Goncharov era típico dos intelectuais
soviéticos, que teciam determinadas análises, no interior de um sistema totalitário, tecendo
“invenção deliberada” e sendo expressão da política repressiva do Estado Soviético. A
discussão trazida à tona por este artigo mostra questões interessantes. A primeira, o espaço
aberto pela revista brasileira para publicação de um artigo-resposta a uma publicação
soviética sobre o sistema de ensino americano. A segunda, o fato deste artigo colocar em
contraste a discussão em torno de dois sistemas de ensino situados em países com regimes
políticos opostos, em plena guerra fria. A terceira, o fato de através desta discussão, ressaltar
o valor do regime democrático e do sistema de ensino norte-americano. E, por último, de
mostrar, de alguma forma, a articulação entre o sistema de ensino e os regimes políticos.
O mesmo autor publica outros artigos na RBEP e deles ressalta os aspectos positivos
do sistema de ensino americano, colocando este como diretamente relacionado à constituição
da sociedade norte-americana mas tendo como pressuposto que as escolas devem ser
direcionadas para determinado fim, porque de contrário, poderiam servir a regimes
totalitários. Para ele, foi exactamente isso que aconteceu no interior dos regimes autocráticos
do século XX, já que “as escolas, em todos esses Estados totalitários, procuraram inculcar, no
espírito dos jovens, cega e fanática lealdade à ditadura” (Counts, 1957a, p. 68). Da mesma
forma que Kandel, Counts entende que “cada educação é, necessariamente, expressão muito
intima de uma civilização particular” (idem, p. 74).
Mas esta devia ser uma ideia especialmente cara neste espaço acadêmico. Num artigo
de Etzionl (1958), que descreve “O trabalho como método educativo nas escolas de Israel”, a
análise deste sistema de ensino é feita a partir do ponto de vista do método educativo e dos
valores em função da sociedade em que está inserida a educação em causa. Considerando o
caso específico de Israel, mostra que o método baseado no trabalho, sofreu modificações e
alterações, sendo atualizado como técnica educacional, com vistas a acompanhar as
exigências de reestruturação da Estado Israelense. Para este autor “uma sociedade em
evolução transforma seus métodos educacionais, ajustando-se às novas necessidades sociais,
conservando alguns dos velhos elementos, introduzindo novos, alterando o sentido, a
aplicação e o fundamento dos outros” (p. 14).
Counts concordaria seguramente com a opinião de Etzionl. Ele estava convicto de que
o ensino devia ser direcionado para determinado fim e este tinha de ser forçosamente a
educação do cidadão para a sociedade democrática e progressiva, tanto mais que, como ele
próprio disse, “a educação, adequadamente concebida e administrada, é um instrumento
indispensável para o melhoramento da natureza e da condição do homem” (1957b, p. 39).
Precisamente nesse mesmo ano, também Kandel vê publicado um outro artigo seu na
RBEP. Analisando agora o sistema de ensino americano, em especial, o ensino secundário,
recorre à história da educação para mostrar como de um sistema dual de ensino, se avançava,
naquela altura histórica, para “a igualdade de oportunidades educacionais”, que, de algum
modo, surgia como bandeira do modelo de desenvolvimento americano. Ele entende que esta
situação se sustentava no quadro da evolução tecnológica e da articulação com condições
político-sociais que marcavam a conjuntura dos Estados Unidos. A sua apreciação, no
entanto, oscila entre um posicionamento analítico e uma reacção crítica à forma como via a
institucionalização do princípio educacional em causa. É certo que para ele “foi como
decorrência da combinação das influências sócio-políticas e do adiantamento técnico, que se
tornou realidade a premência pela igualdade de oportunidades educacionais” (p. 52), mas daí
ele não retirava necessariamente uma virtude que servisse para exaltar a democracia existente
nos Estados Unidos e seu ideal educacional. Para Kandel, a “igualdade de oportunidades
educacionais” e a forma de organização do sistema de ensino norte-americano dificultavam a
preparação e a seleção dos melhores indivíduos, em especial, para as áreas tecnológicas e
científicas. De certo modo, ele fazia-se voz daqueles que consideravam que o sistema
educativo devia encaminhar cada um para o ensino que se mostrava mais adequado às suas
capacidades. Ele previa que o caminho que se estava a tomar de uma educação única, levasse
a um ensino generalista pouco consentâneo com a formação de especialistas que
respondessem aos desafios científicos e tecnológicos da forma conveniente. No fundo, o que
Kandel critica é o vínculo exagerado do sistema de ensino com as questões políticas, pois,
para ele “a idéia americana, tendendo a confundir a igualdade das oportunidades educacionais
com a igualdade perante as urnas, e presumindo poderem os ideais democráticos ser
estimulados mediante o encurralamento de todos os alunos na mesma escola”, havia
“produzido, na realidade, um rebaixamento de níveis e certa identidade de oportunidades
educacionais” (Kandel, 1957, p. 61).
A crítica de Kandel estava, no entanto, em contraposição com a dinâmica da história.
Alguns anos mais tarde, Lauwreys (1963b), analisando a reforma ocorrida em Inglaterra, no
ano de 1944, mostra-se favorável a um ensino que contemplasse a igualdade de
oportunidades. Ele defende a idéia de que o antigo “sistema educacional inglês não só refletia
a estrutura de classes como ajudava a perpetuar a estratificação social” (1963a, p. 40) e
considera que o novo sistema educacional era “tão igualitário e popular quanto em qualquer
parte do mundo” (p. 45).
O sistema de ensino americano, voltará a ser equacionado na revista publicada em
1959, agora numa transcrição de um Relatório do Rockfeller Brothers Fundation sobre as
necessidades educacionais americanas. O importante do documento é que ele procura
conciliar a liberdade individual, tão cara aos norte-americanos com o interesse geral definido
pelo Estado. Da sua leitura também transparece a vontade de mudança em continuidade. Ele
dava conta da necessidade do sistema de ensino americano adaptar-se continuamente à
evolução da sociedade mas de modo a que não divergisse do caminho que havia permitido
garantir a manutenção da ordem política. A determinado momento, o texto apresenta uma
retórica em que se expõe, habilmente, como a própria liberdade do ensino deve ser contida,
nos seguintes termos: “é interessante que seja permitida ampla possibilidade de escolha dos
valores, porém compete-nos admitir a educação como um processo a ser ministrado com
significado e objetivo; que todos possuam convicções bastante firmes; e que todo jovem
americano se prepare para servir aos valores que o fortaleceram e tornaram possível a sua
educação e sua liberdade como cidadão” (1959, p. 219). A mensagem não podia ser mais
clara: a educação dos EU dava liberdade à escolha dos valores desde que eles não atentassem
contra a liberdade tal como ela era vista no país. As necessidades inventariadas tratam-se das
inerentes ao refinamento do sistema. Neste relatório traduz-se na necessidade de maior
investimento nas escolas, maior qualidade de professores, maior busca de talento pelas
empresas, entre outras. Mas a preocupação com os equilíbrios de liberdade individual versus
poder público e de definição e controlo de sistema local e nacional constituem assunto que se
enraíza numa discussão ideológica mais profunda nos Estados Unidos.
Já em 1954, Wilson, um autor americano, apresenta o sistema educacional inglês
como sendo distinto do dos EU, em consequência das “práticas inglesas” evoluírem
“pragmaticamente” e as instituições inglesas tenderem “a adaptar-se, pouco a pouco, às novas
necessidades” (p. 63). Wilson destaca, significativamente, o equilíbrio que há entre o controle
que emana das autoridades superiores e a liberdade de cada escola, sublinhando que podia se
falar em um só padrão educacional no país, de 5 a 15 anos de vida escolar. Com isto, e
baseando a sua posição numa abordagem histórica, entende que “o sistema americano é muito
mais histórico em sua evolução” do que se podia “inferir de uma exposição filosófica”, já que
encerrava “em si muitos vestígios das ambições e atividades dos pioneiros, quando
estabeleceram as escolas rurais para suas novas comunidades” e que, provavelmente, a
Inglaterra seria “mais lógica do que parece e com certeza mais filosófica também” (p. 63), ou
seja, estava mais organizada em função duma ordem nacional. Esta análise, contudo, assenta
numa convicção que é controversa nos EU. Embora a articulação do sistema de ensino seja,
por vezes, colocada como essencial para consolidar a organização do sistema sócio-
econômico e político norte-americano, não tem sido fácil ultrapassar as divergências sobre o
assunto. Num artigo, publicado no início da década de sessenta, na RBEP, Leys (1963) volta a
apontar a necessidade de se introduzir maior equilíbrio entre os interesses regionais e
universais, pois para ele “o planejamento de âmbito nacional que não recebe participação
local é inútil; o planejamento que não conta com certa supervisão nacional é fútil” (p. 43).
Esta será uma discussão que perdurará mas que não prejudicará a imagem da educação norte-
americana, até, por esta estar caucionada pelo nível de desenvolvimento dos EU.
Na verdade, é interessante ver como muitos destes textos se apresentam tão convictos
do ideal de vida norte-americano. Certamente havia motivos para esta convicção existir mas
ela também transparece uma vontade de organizar consciências e, desse modo, harmonizar o
pensamento e a política ocidental. Isso estava em consonância com a dinâmica política dos
EU e acabava por se traduzir em iniciativas várias de organizações internacionais que agiam
com apoio directo ou indirecto dos norte-americanos. No caso da RBEP, podemos pressentir
esta ligação pelo fato de vermos que a par dos textos referentes aos principais países
ocidentais, com ênfase para os EU, os autores estrangeiros também aparecem com análises
sobre o ensino no espaço latino-americano. Os textos sobre esta realidade, não raras vezes,
traduzem o conteúdo da publicação de documentos originários de congressos realizados pelos
principais organismos internacionais, entre eles a UNESCO e a CEPAL. O teor destes prende-
se a diagnósticos acerca dos sistemas de ensino dos países deste espaço americano, e a
indicações sobre os encaminhamentos necessários para superação de determinados índices
educacionais. Na década de 1960, em especial, os textos apontam para a conveniência de se
fazerem esforços em torno da universalização da educação primária e da expansão do ensino
secundário e superior na região. Estamos perante estudos que se pretendem fundamentados
em dados rigorosos e em quadros explicativos, numa tentativa de credibilizar as propostas em
função dum aparato de natureza tecnocrática. A ideia explicitada é a de que através duma
atuação planejada a partir de tais estudos se possa fazer com que a educação propicie o
desenvolvimento econômico das nações, em especial, as consideradas em desenvolvimento.
Por vezes, a prosa era bem clara e pragmática quanto ao firme propósito econômico destas
propostas. Num dos textos, por exemplo, pode ler-se: “à proporção que os frutos do ensino se
incorporam à vida social e econômica da América Latina, em quantidade crescente e com
capacidade cada vez maior, demonstra-se confiantemente que o capital aplicado em educação
constitui na verdade capital reprodutivo” (UNESCO, 1962, p. 85).
3. Autores brasileiros versando sobre sistemas de ensino estrangeiros.
Na RBEP, não faltam artigos de autores brasileiros do âmbito da Educação
Comparada. Em geral, podemos dizer que o seu interesse pelos outros sistemas educativos
deriva da sua preocupação com o rumo do ensino no Brasil. Nesse sentido, os textos
debruçam-se fundamentalmente sobre os sistemas educativos de países desenvolvidos, tendo
como referência base as reformas dos últimos anos, e os sistemas de ensino latino-
americanos, tomando como informação importante as discussões realizadas pelos principais
organismos internacionais, que auxiliavam as políticas educativas da região.
Curiosamente, os artigos sobre os sistemas educativos de países desenvolvidos
incidem especialmente sobre o francês e o inglês. Estes pareciam constituir, pelo menos à
partida, os exemplos que se deviam ter em consideração para delinear um caminho mais
promissor para o ensino brasileiro. Seja como for, não há dúvida que serviram de fundamento
a conclusões de estudos realizados por personalidades influentes e que, por isso, terão sido
alvo de atenção em ocasiões que se punha em discussão a educação no Brasil e, em especial,
quando se pensava reformar o ensino no país. Um dos textos mais claros quanto a este
interesse por buscar naqueles países europeus o conhecimento da dinâmica do seu ensino é “O
Relatório do professor Gildásio Amado sobre as reformas da educação na França e na
Inglaterra”, de 1955, apresentado ao então Ministro da Educação e Cultura brasileiro, após
visita do técnico a estes dois países. No caso da França, Amado (1955) escreve um pouco
sobre o movimento reformador da educação, que pensado ainda antes da Segunda Guerra
Mundial veio a influenciar o plano Langevin-Wallon, de 1949, que não se concretizou.
Mesmo assim, Amado (1955) indica alguns aspectos importantes deste projeto como a
obrigatoriedade do ensino até os 18 anos, a educação baseada no conhecimento da psicologia
da criança, a divisão do ensino em dois ciclos, a supressão da barreira na passagem do 1º para
o 2º graus, o ciclo de orientação de 11 a 15 anos, entre outros. Por fim, o autor fala das reais
mudanças propostas naquele momento para o sistema de ensino francês, em especial para o
ensino técnico e secundário, assim como a renovação pedagógica proposta a partir das
“classes nouvelles”, criadas em 1945, baseada em classes com menor número de alunos,
melhores condições de trabalho dos professores, instituição de uma hora, semanal, de
conselho de classes, extensão do campo cultural a todos os alunos.
Já no caso da Inglaterra, Amado dá particular atenção à aplicação do “Education Act”,
de 1944, relevando aspectos inovadores, tais como maior inteligação entre ensino primário e o
secundário, diferentes tipos de escola secundária, flexibilidade na passagem de alunos de um
tipo de escola secundária para outra e elevação da escolaridade obrigatória para 15 anos.
Incidindo, sobretudo, sobre o ensino secundário, o professor brasileiro sublinha que se
encontram as mesmas linhas da reforma preparada na França na referida lei inglesa,
designadamente com identificação de vários tipos de ensino secundário e destruição de
preconceitos entre ensino técnico ou prático e humanístico. As palavras de Amado (1955, p.
182, grifos do autor) chegam a ser entusiásticas. Diz ele:
O chamado ensino secundário moderno, que é uma inovação na educação
inglesa e se destina à maioria dos estudantes secundários, ministra uma
educação variada, compreende várias modalidades, adaptáveis às aptidões e
capacidades individuais e aos ambientes sociais dos alunos. É um ensino que
se volta para a interpretação do mundo moderno e que prepara para a vida
em seu mais largo sentido. É um ensino misto de cultura geral e de
aprendizado prático educacional, orientado, como sempre e muito
especialmente nesse tipo de mais larga latitude que os outros, de acordo com
os interesses e as feições individuais dos alunos. Um currículo amplo e
equilibrado, pela associação de disciplinas intelectuais e atividades práticas,
estas de várias espécies para que atendam às múltiplas preferências, assegura
a grande flexibilidade, que deve ter esse ramo do ensino.
Mas, como já sublinhamos, o interesse desta análise de Amado tem um sentido
pragmático e isso é bem nítido no final quando tece algumas conclusões, indicando mudanças
a serem realizadas no sistema de ensino brasileiro, a partir das observações realizadas. Para
ele a educação secundária não podia ser privilégio de determinadas classes, pelo que se devia
aumentar o número de anos da obrigatoriedade escolar; a educação devia se basear nos
princípios da psicologia e atender a aptidões individuais; o ensino secundário devia ser
dividido em muitas modalidades, possuir uma preocupação com a orientação vocacional dar
maior possibilidade de equivalência entre ensino secundário técnico, comercial e industrial e
ver aumentado o número de vagas e de escolas. No seu entender, era também necessário
inovar pedagogicamente, promovendo uma educação integral, abrindo espaço a trabalhos
extracurriculares, dar maior formação cívica, fomentar a educação pelo interesse e valorizar a
cultura geral nos ensinos moderno e técnico. Muito do que recomendava este professor seguia
o que ele presenciou nos referidos países europeus mas não seria fácil de concretizar naquele
momento, tanto mais porque não existiriam recursos humanos devidamente preparados para
isso. Provavelmente, essa seria uma das razões que o levavam a sugerir a organização de uma
inspeção oficial mais técnica e pedagógica. Ele sabia que nem mesmo nos países visitados
tudo tinha corrido de acordo com o pensado. Com uma inspeção mais sábia pedagogicamente
havia maior possibilidade de se avançar numa efetiva modernização do sistema educativo
brasileiro.
Com um propósito semelhante ao de Gildásio Amado, aparecia na RBEP, poucos anos
depois, um artigo de João Roberto Moreira (1959), que também se debruçava sobre o sistema
de ensino francês. A visita à França tinha-lhe proporcionado tomar contacto com a
organização escolar desse país e isso possibilitou-lhe ver que a mudança se fazia sobre uma
prática pedagógica legada pelo passado. Descreve ele a situação desta forma:
a escola pública francesa é modesta, simples, pobre às vezes, mas eficiente.
O mestre trabalha efetivamente seis horas por dia e as crianças permanecem
na escola primária também seis horas por dia, em atividades e exercícios de
aprendizagem dirigida. Não há escola-ativismo, mesmo nas de aplicação,
anexas às escolas normais que visitamos. Trata-se de iniciar as crianças nas
atividades culturais básicas, do ponto de vista da civilização moderna, por
meio de lições racionalmente planejadas, de modo gradativo e contínuo,
mediante exercícios orais, escritos e outros (quer de natureza gráfica, quer
não), conscienciosamente previstos, organizados e dirigidos pelo mestre. O
ensino secundário, quer moderno (sem latim e sem grego), quer clássico, em
nível adequado, obedece aos mesmos princípios didáticos. O professor
organiza as aulas, devidamente graduadas em dificuldades crescentes, utiliza
os processos acessíveis de demonstração e exemplificação, propõe e distribui
exercícios gráficos e orais e dirige e coordena todas as atividades.
Surpreendente, quer na escola primária, quer na secundária, é a utilização de
meios áudio-visuais, sobretudo do cinema, para a complementação do
ensino. Disse-me um inspetor escolar de província que o ideal de toda a
escola pública francesa, hoje, é ter seu aparelho de projeção cinematográfica
e receber regularmente filmes da Cinemateca Nacional. Aqui, em Paris,
ainda não encontrei uma só escola primária que não o tenha conseguido,
embora, às vezes, suas instalações sejam bastante precárias (Moreira, p. 44).
Na sua perspectiva, a reforma proposta visava dar continuidade aos métodos e
processos já existentes, ainda que alargando o âmbito da educação e admitindo uma ou outra
inovação, reformando o sistema de organização do ensino para melhor seleção das elites
intelectuais e técnicas e maior garantia da laicidade do ensino. Segundo ele, a principal
mudança proposta era a criação de cursos de orientação, como forma de criar um elo de
continuidade entre a escolaridade primária e a secundária, possibilitando que as elites não
resultassem apenas das classes mais favorecidas. O seu interesse por esta inovação pode ser
visto pela descrição que dela faz, nestes termos:
Tal curso médio deve ser, portanto, comum e obrigatório para todos os
alunos de 11 ou 12 a 13 ou 14 anos, em classes de 25, sendo que, no
primeiro ano, dito de "observação", será ensinada uma língua viva, ciência
de observação e atividades construtivas. No segundo ano, dito de "opções", o
aluno terá direito à escolha entre diversas matérias, do latim às ciências
teóricas, do estudo de mecanismos elementares aos trabalhos concebidos em
função da vida prática, etc. Conselhos de professores especializados ajudarão
os pais e alunos na orientação a seguir. Desta forma, julgam os franceses que
terão lançado as bases para colocar todas as crianças, qualquer que seja sua
origem social, em condições de igualdade para o acesso a todas as formas da
cultura, ao mesmo tempo que iniciarão a organização eficaz duma orientação
para os diversificados ensinos ulteriores (tendo em consideração quer as
aptidões e as inclinações dos alunos, quer as oportunidades oferecidas pelo
país). A seleção dos melhores deverá ainda ser acompanhada da promoção
de todos, segundo três tipos de escolas posteriores ao curso médio de
orientação: a) ensino de formação de base para as profissões (cultura geral e
humana e iniciação à vida profissional, graças a uma colaboração entre a
escola e as empresas, por meio de estágios) ; 6) ensino geral, breve, sem
educação técnica, especializada, que assegurará a formação de numerosas
categorias de funcionários, empregados, isto é, dos quadros médios não
técnicos; c) formação geral e técnica em escolas secundárias, em que as
letras, as ciências e as técnicas, embora constituindo cursos especiais,
distintos, terão igual dignidade. Mas todas essas possibilidades, posteriores
ao curso médio de orientação, serão postas à disposição dos alunos nos
mesmos estabelecimentos, batizados de "polivalentes", de modo a poder
permitir a orientação escolar e profissional e facilitar, nos casos de erro de
escolha ou de fracasso, "mudanças de direção". Com tais estabelecimentos
polivalentes, visa-se, ainda a aproximar o mais possível todos os ensinos de
2.° grau, num amplo sistema de convivência democrática (idem, p. 47).
Roberto Moreira, aborda ainda outros aspectos como, por exemplo, a forma como
eram formados os professores na França, mas o que aqui nos interessa mais é destacar como
estes estudos tinham em vista produzir efeito na organização do sistema educativo do Brasil.
As reformas realizadas nos países desenvolvidos, com o objetivo principal de fazer com que
seu sistema de ensino se adequasse às novas exigências econômicas e sociais eram tomadas
como base para pensar as reformas a serem realizadas no Brasil. Podemos considerar que
estas análises dos sistemas de ensino reforçam, mais uma vez, a presença de uma abordagem
de educação comparada mais positivista e pragmática, procurando tecer reflexões e orientar
decisões de política educacional (Ferreira, 1998). Levando em consideração o conteúdo da
Revista em análise, podemos dizer que os artigos referidos anteriormente tiveram um epílogo
consubstanciado na publicação, em 1959, de um projeto de lei do Ministro da Educação do
Brasil, sobre o prolongamento da escolaridade obrigatória e de dois decretos sobre a reforma
do ensino e reorganização do bacharelado, influenciados pela reforma do ensino na França.
Mas, como referimos já, também na RBEP são publicados artigos de autores
brasileiros, que se debruçam sobre o ensino nos países latino-americanos e que têm
fundamentalmente a ver com a adequação da oferta educativa ao desenvolvimento
económico, com o cumprimento da escolaridade obrigatória e com o problema do
financiamento dos sistemas educativos da região. Utilizando-se de dados estatísticos, os
autores procuram mostrar as deficiências e desafios educacionais dos países em causa para
tentar dar conta das exigências advindas de uma economia em crescimento. Dizia, por
exemplo, Renault (1961), referindo-se à América Latina, “o processo de industrialização não
tem sido acompanhado, até hoje, por um esforço paralelo no sentido da criação de uma base
sólida ou de uma infra-estrutura educacional e, por intermédio dela, de fortes elementos de
execução, sem os quais tudo quanto se empreenda acima do ensino elementar será mais ou
menos inútil” (p. 68). Mas ele também sabia que não era fácil superar este desfasamento e
suportar os custos de um esforço à medida das necessidades. Assim sendo, ele propõe que se
apoie mais o investimento em educação, nomeadamente, que se avance com a criação de um
fundo internacional de empréstimo, que se dê prioridade a empréstimos aos países em
processo de desenvolvimento e que se criem órgãos financiadores regionais.
Tratando do caso específico do Brasil, Abreu, em 1962, indica a necessidade de se
quadruplicar o dispêndio em educação, para se poder estender a escolaridade a toda a
população, até, pelos menos, ao início da década de setenta, de acordo com indicações de uma
conferência promovida pela UNESCO, em Santiago, no Chile. Mais uma vez, a tarefa é
olhada como extremamente dificultosa. Ela não parece mesmo viável equacionada fora dum
modelo que articule a educação com o desenvolvimento da economia. Como expressivamente
Abreu escrevia: “à luz de uma visão abrangedora, integrada desse processo social global, não
atinamos, em verdade, com outra solução para o cumprimento pelo Brasil do programa de
escolarização primária universal, de seis anos, até 1970, fora de um processo de reforma
estrutural da economia brasileira” (p. 39). Todavia, como quase sempre, o que mais acabava
por se entender como viável para atender ao déficit educacional no espaço latino-americano,
em face dos constrangimentos existentes, era recomendar um maior esforço dos países e
apelar para a cooperação internacional.
Nesta perspectiva, a comparação na análise do ensino latino-americano busca
prioritariamente perceber as deficiências, mediante o recurso a estatísticas e à descrição
organizacional e definir formas de investimento e de políticas necessárias à superação da
situação. Estamos num momento em que a educação comparada tem um caráter de “pesquisa
aplicada” e com isso espera-se que ela suporte recomendações ajustadas às condições
económicas e que sirva para dar consistência técnica às reformas do sistema educativo.
Conclusão
A educação comparada é, obviamente, conhecida e reconhecida na Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos e tudo indica que a publicação acolhe textos que
representam a tendência dominante naquele período. É verdade que são poucos os artigos que
pensam sobre a educação comparada e isso pode significar fragilidade conceitual, tanto mais
que nenhum dos identificados é de autor brasileiro. De qualquer modo, esses textos aparecem
na RBEP, vêm de importantes nomes neste domínio e, de algum modo, representam o
percurso da educação comparada entre o antes e o pós Segunda Guerra Mundial. O número de
textos de autores brasileiros que se debruçam especificamente sobre os sistemas educativos
estrangeiros também pode ser interpretado como pouca projeção do domínio aqui em causa.
Eles são, obviamente, pouco significativos em número e recaem sobre um pequeníssimo
número de países. A França e a Inglaterra merecem destaque nos trabalhos publicados por
brasileiros, tanto porque são os países desenvolvidos visitados como são também aqueles que
parecem orientar as reformas no ensino brasileiro, nas primeiras décadas da segunda metade
do século XX. Bem mais significativos do reconhecimento da educação comparada são os
artigos sobre os sistemas educativos estrangeiros redigidos por autores de outros países.
Quase duas dezenas de textos apresentam descrições ou informações que remetiam os leitores
brasileiros da revista para outros sistemas de ensino, quase sempre os EU, e isso não podia
deixar de causar uma reflexão sobre a organização da oferta escolar no Brasil. Vendo bem,
muitos dos artigos de autores brasileiros que versavam sobre o sistema educativo do próprio
país dialogam de, algum modo, com dados de outros países, designadamente com os
referentes aos mais desenvolvidos. Isso significa que os estudos do âmbito da educação
comparada suscitavam interesse a vários estudiosos do sistema educativo brasileiro e que
eram mobilizados para a reflexão sobre o mesmo.
Na sua generalidade, os textos analisados revelam que a educação comparada estava
orientada por preocupações que se relacionavam com as reformas dos sistemas educativos e
com a articulação educação desenvolvimento econômico. Atendendo a aspectos mais
específicos, podemos ver que se acentuava muito o problema da expansão da escolaridade
obrigatória e a necessidade de se repensar a organização do ensino secundário, tanto no
sentido de ele poder contemplar um alargamento do público escolar quanto o de ele poder
responder melhor ao desenvolvimento econômico e técnico que se sentia como bastante
evidente naquele período. Associado a estes aspectos estava a causa da igualdade de
oportunidades, grande bandeira das reformas educacionais neste início da segunda metade do
século XX. No entanto, a forma como estava a ser institucionalizada foi alvo de críticas, aqui
expressas de forma mais explícita pelo comparatista norte americano Kandel, que receavam
que uma educação única conduzisse a um ensino pouco consentâneo com a formação de uma
elite de especialistas e, desse modo, prejudicar o tão requerido desenvolvimento. Não foi,
todavia, esse receio que condicionou a organização dos sistemas educativos desse tempo e
outros autores, como Lauwreys, que acusou o antigo sistema inglês de não só refletir a
estrutura de classes como a perpetuar a estratificação social, corporizaram a tendência
prevalecente. Contudo, tudo isto não se mostrava fácil de concretizar nos países em
desenvolvimento, designadamente na América Latina. Por isso, alguns autores acentuaram,
nos artigos publicados na RBEP, quer a necessidade de se fazer reformas nos sistemas
educativos que levassem em consideração os ditames do desenvolvimento econômico dos
diferentes países, o que devia ser feito através de um cuidadoso planejamento, quer a
necessidade de cooperação internacional, tendo em vista apoiar técnica e financeiramente o
esforço dos países em desenvolvimento. Em face deste panorama dos textos analisados, não
há dúvida sobre o caráter pragmático da educação comparada que perpassa pela Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos.
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